Bài giảng Lý luận dạy học hiện đại Tác giả: Moderne Didaktik, TS. Nguyễn Văn...

8/13/2019 Bài giảng Lý luận dạy học hiện đại Tác giả: Moderne Didaktik, TS. Nguyễn Văn Cường Nguồn gốc: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2009

http://slidepdf.com/reader/full/bai-giang-ly-luan-day-hoc-hien-dai-tac-gia-moderne-didaktik 1/283

Prof. Bernd Meier

TS. Nguyễn Văn Cường,Đại học Potsdam,CHLB Đức

TR ƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM

lí LUẬN DẠY HỌCHIỆN ĐẠI Moderne Didaktik

POTSDAM - HÀ NỘI 2009

1



Gliederung

1. LLDH với tư cách một khoa học giáo dục Didaktik als eine Disziplin der Erziehugswissenschaft

2. Cơ sở tâm lí học dạy học Psychologische Grundlage

3. Các mô hình LLDH Didaktische Modelle

4. Nội dung dạy học Lerninhalte

5. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Unterrichts-Methoden und Formen

6. Phương tiện dạy học Unterrichtsmiteln

7. Lập kế hoạch dạy học Unterrichtsplanung

8. Kiểm tra và đánh giá Bewertung und Zensierung

lí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI

2



1. LLDH VỚI TƢ CÁCH MỘT KHOA HỌCGIÁO DỤCDidaktik als eine Disziplin der Erziehungswissenschaft

SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA

LLDH LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHOA

HỌC GIÁO DỤC

ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PPNC CỦALLDH

3



SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik

• Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại.

• lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắtnguồn từ thế kỷ 17.

• Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng

Hy Lạp „didache“ có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn.

• Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và

Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky,1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.

4



Yêu cầu của Comenius về giáo dục :

• Cho tất cả mọi người : Có nghĩa là người nghèo cũng như người giàu, con trai cũng như con gái, người chủ cũngnhư làm công,

• Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về

thế giới, tương ứng với lứa tuổi của học sinh, được mởrộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc khác nhau củatr ường học

• Thấu đ áo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung

chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về khoa họctự nhiên (văn hoá vật chất) với sự rõ ràng dễ hiểu cao.

SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik

5



LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHGD Didaktik im System der Erziehungswissenschaft

6



HỆ THỐNG LLDH

Formen der Didaktik

7



KHÁI NIỆM lí LUẬN DẠY HỌC (LLDH)Begriff der Didaktik

Khái niệm LLDH bị đơn giản hoá:

Dạy cái gì? LLDH

Dạy như thế nào ? PPDH

8



LLDH là một khoa học (lí thuyết – và thực tiễn)

của việc dạy và học. LLDH trả lời các câu hỏi:

• Dạy ai - Ai cần học?

• Dạy và học nhằm mục đích gì?• Dạy và học cái gì?

• Dạy và học khi nào?

• Dạy và học ở đâu?

• Dạy và học như thế nào? • Dạy và học với phương tiện nào?

• Tại sao?

• ....

KHÁI NIỆM LLDH Begriff der Didaktik

9



Xác định bản chất, các thành phần, đặc điểm của quá

trình dạy học

Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữachúng

Nghiên cứu, xây dựng chương trình, nội dung dạyhọc

Nghiên cứu, xây dựng các PP, phương tiện, và tổchức dạy học

Xác định cở sở của việc lập kế hoạch dạy học

Nghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giáquá trình dạy học và kết quả học tập.

NHIỆM VỤ CỦA LLDH Aufgaben der Didaktik

10



Đối tượng của LLDH là các quy luật quátrình dạy học

lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữacác điều kiện, quá trình thực hiện và các kếtquả học tập trong quá trình dạy học

ĐỐI TƢỢNG CỦA LLDHGegenstand der Didaktik

11

Á Ế Ố Ủ Á Ì



Đối tƣợng

Ngƣời dạy Ngƣời học

CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck

12




Đối tƣợng

Mục đíchNội dung

Phƣơng tiện

Hình thúc tổ chức

Phƣơ ng pháp

Đánh giá

Địa điểm/Thời gian Tình huống học tập


VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel

13




Đối tƣợng

Mục đíchNội dung

Phƣơ ngtiện

Hình thức

Tình huống học

Phƣơ ng pháp

Đánhgiá

Không gianThời gian

Là môn khoa học chuyên ngành và liên ngành

Những đòi hỏi của xã hộivề mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp

Những điều kiện dạy học Xã hội


KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen

14



TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC WTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ Globalisierung

Tổ chức thương mại thế giới WTO (World TradeOrganization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệulực từ 01.01.1995.

Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tựdo hoá thương mại quốc tế.

WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế vàthương mại quốc tế.

WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết địnhtrong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá.

Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vàoquá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội vàlợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thứccủa toàn cầu hoá.

15



TOÀN CẦU HOÁ Begriff Globalisierung

Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu

năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh.Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN

Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trìnhtoàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng,khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệmđược đề cập đến ngày một nhiều.

Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa

diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mangtính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặcbiệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế,vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.

16



ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁ

Vorteile der Globaliesierung

- Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng củahàng hoá.- Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoánhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, cólợi cho người tiêu dùng.

- Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kĩ thuậtvà công nghệ. - Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đángkể trong vài chục năm gần đây.

- Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người họctập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống vàcộng tác.

17



THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁ

Risiko der Globalisierung

- Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranhquốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sứccạnh tranh cao mới có khả năng phát triển. - Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bịphụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu.

- Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cườngtính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảmthiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà cáchệ thống này chưa được vững mạnh.

- Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuấtcông nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh dophát triển du lịch. - Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làmmất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá

18



XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC

Wissengesellschaft

Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh

tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối vớinền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệsản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổchức của xã hội.

Đặc điểm của xã hội tri thức: Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã

hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT. Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng

kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ.Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi côngnghệ thông tin, được toàn cầu hoá.Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt

19

X H I TRI TH C V GI O DỤC



X H I TRI TH C V GI O DỤC Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)

Merkmale der Wissengesellschaft

• Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Ngườilao động luôn phải thích nghi với những tri thức và côngnghệ mới.

• Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thểkiến tạo xã hội.

• Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác địnhvị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới.

• Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo conngười, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển.

• XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trởthành yếu tố tranh đua quốc tế.

20

NHỮNG Y U C U C A TO N C HO



NHỮNG Y U C U C A TO N C HOVÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC

Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung

Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng

tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những

đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũngnhư cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh

quốc tế, đặc biệt là: • Năng lực hành động

• Tính sáng tạo, năng động,

• Tính tự lực và trách nhiệm

• Năng lực cộng tác làm việc

• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

• Khả năng học tập suốt đời

21

MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC



MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff

Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc

tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ . Ngàynay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khácnhau.

Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội

tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinhnghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.

Năng lực lànhững khả năng vàkĩ xảo học được

hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tìnhhuống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xãhội …vàkhả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có t rách nhiệm vàhiệu quả trong

những tình huống l inh hoạt ..“ (WEINERT 2001) 22

lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC



lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff

Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực

hành động là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng đượchiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành

động. Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quảvà có trách nhiệm các hành động, giải quyếtcác nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề

nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tìnhhuống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sànghành động.

23

MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG



MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Kompetenzmodell

Cấu trúc năng lực : Năng lực chuyên môn Năng lực phương phápNăng lực xã hội Năng lực cá thể

• Các thành phần nănglực “gặp“ nhau tạo

thành năng lực hànhđộng

NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG

Năng lực

Cá thể

Năng lực

chuyên môn

Năng lựcPhƣơng pháp

Năng lựcXã hội

24

MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)



MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp) Kompetenzmodell

Năng lực chuyên môn:

• khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhưđánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp vàchính xác về mặt chuyên môn.

• (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng

hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệhệ thống và quá trình)

• Năng lực phƣơng pháp:

• Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục

đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.• Trung tâm của năng lực phương pháp là nhữngphương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ vàgiới thiệu.

25

MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)



MÔ HÌNH CẤU TRÖC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp) Kompetenzmodell

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những

tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhauvới sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng

tâm là:

- ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những

người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.- Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng

tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng

kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;

Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.

26

Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực



Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lựcLerninhalte nach Kompetenzbegriff

Học nội dungchuyên môn

Học PP – chiếnlƣợc

Học giao tiếp -xãhội

Học tự trảinghiệm - đánh

giá Các tri thức

chuyên môn(các khái niệm,phạm trù, các

mối quan hệ…) Các kĩ năngchuyên môn

Lập kế hoạch làm việc, hoạch học tập Các phương

pháp nhận thức. Thu thập, Xử líthông tin, trìnhbày tri thức

Làm việc trongnhóm, tạo điềukiện cho sự hiểubiết về phương

diện xã hội, cáchứng xử, tinh thầntrách nhiệm vàkhả năng giảiquyết xung đột

Tự đánh giáđiểm mạnh vàyếu, kế hoạchPT có thể

Thái độ tựtrọng, trân trọngcác giá trị, cácchuẩn đạo đức,các giá trị vănhoá

Năng lựcchuyên môn

Năng lựcphƣơng pháp

Năng lực xãhội

Năng lực cáthể

27

N NG LỰC NGH NGHIỆP C A GI O VI N



Giáo viên là chuyên gia của việc dạy và học

Các năng lực nòng cốt:

• Năng lực dạy học • Năng lực giáo dục

• Năng lực chuẩn đoán, đánh giá, tư vấn

• Năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và pháttriển trường học.

N NG LỰC NGH NGHIỆP C A GI O VI N Lehrerkompetenz

28



•Sơ lược về các lí thuyết học tập• lí thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov • Thuyết hành vi • Thuyết nhận thức

• Thuyết kiến tạo • Hoạt động học tập • Chiến lược học tập

2. CƠ SỞ TÂM lí HỌC DẠY HỌCCác lí thuyết học tập

Lerntheorien

29

HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Obj kti i S bj kti i



CÁC lí THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC lí THUYẾT CHỦ THỂ

1) Trong một thời điểm xác

định, có những tri thức chung,khách quan, nhờ đó có thể giải thích thế giới.Tri thức này cótính ổn định và có thể cấu trúc

để truyền thụ cho người học.2) Người học tiếp thu những kiến thức đó và hiểu giống nhau.

3) Giáo viên giúp học viên tiếp thu những nội dung của của trithức khách quan về thế giới vào cấu trúc tư duy của họ.

1) Không có tri thức khách

quan(?). Mỗi người hiểu và

giải thích thế giới theo kinh

nghiệm riêng của mình

2) Các chủ thể nhận thức cóthể hiểu một cách khác nhau

đối với cùng một hiện thực.

3) Nhiệm vụ của giáo viên là

giúp học viên tăng cường tự trải nghiệm và biết đặt vấn

đề,từ đó giúp họ có thể tựxây

dựng tri thức cho mình.

HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus

30



lí THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV

Cơ sơ của thuyết hành vi

• Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứuthực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưacác kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích

thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạbẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đènvà thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó cóphản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó

là phản xạ có điều kiện. • Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thểgiải thích cơ chế của việc học tập một cách kháchquan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.

Thực nghiệm Pavlov

31

THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)




• Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế họctập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan

bằng thực nghiệm.• Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong nhưtri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sátkhách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.

• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qualại giữa kích thích và phản ứng (S-R).• Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữahành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).

Hộp đen Kích thích Phản ứng

32




THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)Hộp Skinner

HỘP SKINNER

a. Đèn b. Máng thức ăn c. Đòn bẩy d. Lưới điện

Thực nghiệm Skinner:

Khi chuột ấn vào đòn bẩythì nhận được thức ăn.Sau một quá trình luyệntập chuột hình thành phản

ứng ấn đòn bẩy để nhậnđược thức ăn. Yếu tố gâyhưng phấn là thức ăn. Khi thao tác đúng thìđược thưởng: Thức ăn.

Thao tác sai thì bị phạt: Điện giật

33

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI



CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI Prinzipien des Behaviorismus

1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trƣ ng có thểquan sát được.

2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi cácbƣớc học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể.

Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp

các bước học tập đơn giản. 3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của

người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạtđược hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen

thưởng và công nhận). 4) Giáo viên thƣờng xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình

học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tứcnhững sai lầm.

34

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI



ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI Anwendung von Behaviorismus

HS

GV đưa thông

tin đầu vào

GV quan sát đầu ra

Khen hay khiển trách

Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:• Trong dạy học chương trình hoá • Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính • Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện Hạn chế/ Phê phán: • Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài

mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhậnthức.• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn

giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổngthể…

35



THUYẾT NHẬN THỨC (tiế )



• Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm

sinh mà hình thành qua kinh nghiệm • Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốncó sự thay đổi đối với một người thì cần có tác độngphù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.

• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưngphấn, không cần kích thích từ bên ngoài.

THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp) (Cognitivism)

HỌC SINH (Quá trình nhận thức:Phân tích - Tổng hợp

Khái quát hoá, Tái tạo…)

Thông

tin đầu vào Kết quả đầu ra

37

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC



CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Prinzipien des Kognitivismus

1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập

và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng. 2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuậnlợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.

3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề

nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra cácnội dung học tập phức hợp.

4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.

5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng ,

giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội. 6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viêntruyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.

38

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC



ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Anwendung des Kognitivismus

Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận

và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:• Dạy học Giải quyết vấn đề

• Dạy học định hướng hành động

• Dạy học khám phá • Làm việc nhóm

• Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏinhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bịcũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quátrình tư duy không quan sát trực tiếp được nên

chỉ mang tính giả thuyết. 39

05-03-09

Ế Ế



05 03 09

THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)

• Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thứcđược xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tựcấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thứcmang tính chủ quan.

• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trongviệc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộclí thuyết chủ thể.

• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đốitượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tinmới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủthể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn làsự giải thích, cấu trúc mới tri thức.

40

05-03-09

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO



CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO Prinzipien des Konstruktivismus

1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức

là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cánhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học). 2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theonhững lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sốngvà nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quátrình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thứcmới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóanhững kiến thức và khả năng đã có.

4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phầncho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thânmình.

41

05-03-09

CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)



CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp) Prinzipien des Konstruktivismus

5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.

6) Các lĩnh vực học tập cần định hƣớng vào hứng thỳ ngƣờihọc, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người tathấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức.

7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh

nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi vàkhuyến khớch phỏt triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tỡnhcảm, giao tiếp.

8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi

đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trìnhhọc tập và trong những tình huống học tập phức tạp.

42

05-03-09

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO



HỌC SINH

(cá nhân và nhóm)

Ứng dụng: • Học tập tự điều

khiển • Học theo tìnhhuống

NỘI DUNG

học tập Tương tác

GV tạo môi trƣờng và nộidung học tập phức hợp

ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO Anwendung von Konstruktivismus

Môi trƣờng học tập

• Học nhóm

• Học tương tác • Học từ sai lầm

43

05-03-09

NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO



• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại

của tri thức khách quan

• Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập

có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống

đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan

tâm.• Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không

có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.

• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được

xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quantrọng.

• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.

NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO Kritik des Kontruktivismus

44

05-03-09

KẾT LUẬN VỀ CÁC lí THUYẾT HỌC TẬP



• Trong lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết

học tập khác nhau.• Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng.Tuy nhiên không có một lí thuyết học tập toàn năng có thể giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.

• Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay khôngtìm kiếm môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiêncứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ giúp của công nghệ mới.

• Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cáchgiáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp các lí thuyết học tập khác nhau là cần thiết.

KẾT LUẬN VỀ CÁC lí THUYẾT HỌC TẬP Schlussfolgerungen

45

KHÁI NIỆM PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI



46

• Phương pháp điều phối được sử dụng để điều

khiển sự làm việc phối hợp tích cực giữa cácthành viên trong nhóm trong việc thảo luận vềmột chủ đề. (interaktive Gruppenarbeit)

• Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huyđộng sự tham gia tích cực của tất cả các thànhviên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyếtvấn đề và quyết định. (Abläufe strukturieren und

Teilnehmer motivieren)• Người điều phối có vai trò điều khiển và phối

hợp sự tham gia của các thành viên mà khôngcan thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm.

KHÁI NIỆM PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI Begriff der Moderation

TIẾN TRÌNH CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI



47

6. Kết thúc

5. Định hướng

hành động

4. Xử líchủ đề

3. Sắp xếp

chủ đề

2. Định hướngchủ đề

1. Mở đầu

Cỏc phađiều phối

TIẾN TRÌNH CỦA PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI

CÁC PHA ĐIỀU PHỐI



48

1. Mở đầu

• Nêu chủ đề cần giải quyết • Giải thích yêu cầu

• Xác định mục đích

• Xác định phươ ng pháp

• Xỏc định tiến trỡnh làm việc

CÁC PHA ĐIỀU PHỐIMODERATIONSPHASEN I



49

Chúng ta gặp nhữngvấn đề nào khi áp dụngphƣơng pháp dạy học

mới trong trƣờngCĐSP?

Problemfrage

CÁC PHA ĐIỀU PHỐI

http://localhost/var/www/apps/conversion/Local%20Settings/Eigene%20Videos/MOVIES_Moderation/4.MOV




50

2. Định hướng chủ đề

• Xác định các câu hỏi, vấn đề

• Phân phát phiếu điều phối • Thu thập ý kiến (Kartenabfrage)

• Sắp xếp ý kiến (clustern)

CÁC PHA ĐIỀU PHỐIMODERATIONSPHASEN I



51

!! !

!!!!!!!

§§

§§§ §§§

Kartenabfrage

Schrift







53

!!

!

!!!

!!!!

§§§§§

§§§§

XXXYY



54

!!

!

!!!

!!!!

§§§§§

§§§§

XXXYY

Clustern Prioritäten07.MOV

VÍ DỤ VỀ PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI







55

Xác định cácvấn đề

Đào tạo giáo viên

Bồi dƣỡng giáo viên

Vấn đề thời gian-nội dung dạy học

Vấn đề tổ chức

Kiểm tra học tập

VÍ DỤ VỀ PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI

VÍ DỤ VỀ PHƢƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI (tiếp)



56

Ghi nhớ cácchủ đề kèm

sự đánh giá

2****** (6)Đào tạo giáo viên 5

4**** (4)Tổ chức 4

3***** (5)Vấn đề thời gian - nội dung dạyhọc

3

1********(8)

Đội ngũ giáo viên 2

5** (2)Kiểm tra học tập 1

Vị trí Điểm Chủ đề/vấn đề Nr.

Chúng ta gặp những vấn đề

nào khi đƣa vào một phƣơ ngpháp dạy học mới?

Ụ ( p)

CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)



57


4. Xử lí các chủ đề/vấn đề . Phân tích các vấn đềcốt lõi

. Quyết định các phương pháp xử lí . Xây dựng các phươ ng án

giải quyết

Gruppenarbeit






58

CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO) MODERATIONSPHASEN II

5. Định hướng hành động

• Xây dựng kế hoạch cho các biện pháp

• Quy định, phân công tráchnhiệm

• Xây dựng kế hoạch hànhđộng



QUY TẮC ĐIỀU PHỐI



60

Moderationsregeln

* Hãy chỉ ra những điềunổi trội trong nhóm! Zeigen,

was in der Gruppe vor sich geht!

* Làm rõ bước tiến tronghọc tập! Lernfortschritte sicht bar machen!

* Chú ý duy trì không khí

thoải mái! Auf lockere Stimmung achten!

* Mỗi một thành viên đều phải tham gia! Jeder muss beteiligt

werden!

* Tóm tắt ý nghĩ của tấtcả thành viên tham gia!Meinungen aller erfassen!

* Thu thập chủ đề, vấnđề! Themensammeln!

* Trình bày một cáchhình ảnh! Bildlich darstellen!

•Nói ngắn gọn! Fasse dich kurz!

HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP



• Hoạt động học tập là hoạt động trực

tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩnăng và do đó làm thay đổi chủ thể củahoạt động đó.

Ạ Ộ Ọ ẬLerntätigkeit

HOẠT ĐỘNG HT

HÀNH ĐỘNG HT

THAO TÁC

61

CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP



• Các hành động học tập là những phần có cấu trúctươ ng đối hoàn chỉnh và xác định về lô-gik và thờigian trong tiến trình của hoạt động học và thực hiệnmột mục đích dạy học cụ thể, thông qua những độngcơ học tập xác định. Các hành động học này được

thực hiện thông qua những chuỗi thao tác chuyên biệt phù hợp với điều kiện học tập cụ thể với việc sử dụngcác phương tiện học tập bên ngoài và bên trong.

• Những hành động học tập nào được thực hiện, phụ

thuộc vào mục đích học tập mong muốn.

Ộ Ọ ẬLernhandlungen

62

CẤU TRÚC VĨ MÔ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC S k d L i k i



Nội dung học tập

Chủ thể học tập

Phƣơng tiện học tập Điều kiện học tập

Struktur der Lerntätigkeit

63

CÁC THÀNH PHẦN ĐIỀU CHỈNH TÂM lí



Động cơ

Mục đích Các kết quả biếnđổi tâm lí

Các sản phẩmbên ngoài

Các hành động HT

(tiến trình)

Chủ thể học tập

CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP Komponenten

64



KHÁI NIỆM CHIẾN LƢỢC HỌC TẬP



• Chiến lược học tập là những phương thứcmang tính phức hợp ít hay nhiều, với mứcđộ tổng thể khác nhau, có ý thức haykhông có ý thức được sử dụng nhằm đạt

được mục đích học tập. (Lompscher, J.1996)

Begriff der Lernstrategie

HỌC CÁCH HỌC!

66

CÁC CHIẾN LƢỢC NHẬN THỨC Kognitive Lernstrategien



Tổ chức lĩnh hội Tri thức

ôn luyện tri thức

Kiểm tra có phê phán

Hoà nhập tri thức

Kognitive Lernstrategien

67

CÁC CHIẾN LƢỢC SIÊU NHẬN THỨC M t k iti L t t i



Lập kế hoạchcác bƣớc học tập

Điều chỉnh cácbƣớc học tập

Kiểm soátcác bƣớc học tập

Metakognitive Lernstrategien

68

CÁC CHIẾN LƢỢC SỬ DỤNGNGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI



Sự cố gắng

Sự chú ý

Quản lí thời gian

Môi trƣờng & chỗ làm việc

Học tập với bạn bè

Sử dụng tài liệubổ sung

Nguồn lực bên ngoài

Nguồn lực bên trong

NGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI

69



3. CÁC MÔ HÌNH LLDHDidaktische Modelle

Các lí thuyết giáo dục

Các mô hình lí luận dạy học

Mô hình dạy truyền thống và mô hình dạyhọc tích cực

70

CÁC lí THUYẾT GIÁO DỤC Bildungstheorien



Bildungstheorien

71

CÁC MÔ HÌNH LLDH



Didaktische modelle

72

LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC Bildungstheoretische Didaktik



• Sự phân tích về mặt LLDH là cơ sở chính yếu của

việc lập kế hoạch dạy học.• Những giá trị giáo dục nào chứa đựng trong nộidung dạy học?

Sự lựa chọn nội dung:

1. ý nghĩa hiện tại

2. ý nghĩa tươ ng lai

3. Cấu trúc nội dung

4. ý nghĩa điển hình

5. Khả năng truyền thụ-lĩnh hội

Bildungstheoretische Didaktik

73

LLDH DỰA TR N lí THUY T GI O DỤC Bildungstheoretische Didaktik



I. Nội dung dạy học này có ý nghĩa gì về mặt khoa họccũng như trong cuộc sống hiện tại của học sinh ?

II. Chủ đề này có ý nghĩa gì trong tương lai của ngườihọc?

III. Nội dung dạy học này có cấu trúc như thế nào? IV. Nội dung này liên quan đến những nội dung chung

nào, vấn đề nào, lí thuyết nào?

V. Thông qua những trường hợp đặc biệt nào, những

hiện tượng, tình huống, những thí nghiệm nào có thểtruyền thụ cho sinh viên cấu trúc của nội dung dạyhọc?

Bildungstheoretische Didaktik

74

LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT DẠY VÀ HỌC Lehr-und Lerntheoretische Didaktik



1. Mục đích

4. Phƣơ ng pháp 3. Phƣơng tiện

5. Điều kiệncủa ngƣời học

6. Hoàn cảnhtrong lớp học

2. Nội dung

Các yếu tố cầnquyết định

Yếu tốhoàn cảnh

Lehr-und Lerntheoretische Didaktik

75

MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH (MÔ HÌNH BERLIN)



(MÔ HÌNH BERLIN)

MỤC ĐÍCH

PHƢƠNG TIỆN

Các hệ quảvăn hoá xã hội

PHƢƠNG PHÁP

Các điều kiệnvăn hoá xã hội

(ĐK khung)

Các hệ quảtâm lí-con ngƣời

Các điều kiệntâm lí - con ngƣời

(ĐK GV-HS)

NỘI DUNG

76

MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG Dialektische Didaktik Lothar Klinberg



CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN

Nội dung

Việc học

Việc dạy

Phƣơ ng pháp

12

a

b

c

d

Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg

77

MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG



ỆDialektische Didaktik - Lothar Klinberg

MỤC ĐÍCH NỘI DUNG

TỔ CHỨC PHƢƠNG PHÁP

QUAN HỆ MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG – PP - TỔ CHỨC DH

78

HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌC

Versionen von Unterricht



Versionen von Unterricht

Lehrerorientierter und Schülerorientierter UnterrichtDẠY HỌC TRUYỀN THỐNG

(GV làm trung tâm)

DẠY HỌC TÍCH CỰC

( Định hƣớng học sinh)Mục tiêu Dạy học

Đào tạo trẻ em thành ngườilớn thông qua những người

lớn tuổi hơn, những ngườihiểu biết, những hình mẫu. líluận dạy học (LLDH) ở đâythiên về mệnh lệnh và uy

quyền.

Tạo ra các chương trình đàotạo phù hợp với chủ thể,

nhằm hình thành các nănglực chuyên môn, năng lựcPP, năng lực xã hội và cáthể, khả năng hành động.

LLDH chú trọng phát triểnnăng lực tự chủ, khả nănggiao tiếp.

79

HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC



DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG

(GV làm trung tâm)


(Định hƣớng học sinh/ kiến tạo)

Nội dung dạy học

- Nội dung học tập là hệ thống tri thức được cấu trúc

và khép kín.- Người học cần thực hiệncác tiểu chuẩn chất lượng đãđược quy định có tính pháplí.

- Lĩnh hội các tri thức líthuyết, về cơ bản được giớihạn trong tri thức chuyênmôn

-Tri thức không khép kín, phụ thuộc vào cá nhân và môi

trường xã hội trong học tập.- Mục đích là làm người học suy nghĩ và hành động như nhà chuyên môn.- Tri thức được cấu tạo từcác tỡnh huống học tập phứchợp, tri thức lí thuyết gắn vớithực tiễn và kinh nghiệm

80





(GV làm trung tâm / thụ động)



Phƣơng pháp dạy học

DH thông báo chiếm ưu thế,trong đó bao gồm định

hướng mục đích học tập vàkiểm tra; Các phương pháp nặng vềđịnh hướng hiệu quả truyềnđạt.

ác phương pháp truyền

Giờ học là sự phối hợp hànhhành động của người dạy và

học trong việc lập kế hoạch,thực hiện, và đánh giá.Dạy học theo hướng giảiquyết vấn đề, định hướnghành động chiếm ưu thế.

81

HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht



DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động)

DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hƣớng học sinh/ kiến tạo)

Ngƣời Học Lernende

Người học có vai trò bị

động, do bên ngoài điều khiển và kiểm tra.

Người học có vai trò tích

cực và tự điều khiển.

82








Ngƣời dạy

Người dạy trình bày vàgiải thích nội dung mới

cũng như chỉ đạo vàkiểm tra các bước họctập.

Người dạy có nhiệm vụđưa ra các tình huống

có vấn đề và chỉ dẫn các„công cụ“để giải quyếtvấn đề. GV là người tưvấn và cùng tổ chức quá

trình học tập.

83








Quá trình học

Học là một quá trình thụđộng. Việc học đượctiến hành tuyến tính vàhệ thống.

Học là quá trình kiến tạotích cực. Quá trình họcđược tiến hành trongcác chủ đề phức hợp vàtheo tình huống. Kết quả

học tập là quá trình kiếntạo phụ thuộc cá nhânvà tình huống cụ thể,không nhìn thấy trước

84








Quá trình dạy

Quá trình dạy là quátrình chuyển tải tri thức

từ người dạy sangngười học. Cuối quátrình người học lĩnh hộinội dung học tập theo

phương thức đã đượclập kế hoạch và xác địnhtrước. Quá trình dạy cóthể lặp lại

Việc dạy được tiến hànhvới ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ

và tư vấn cho ngườihọc. Tính lặp lại các PPdạy đã sử dụng bị hạnchế.

85








Đánh giá

Kết quả học tập đượcđo và dự báo với nhiều

PP khác nhau. Dạy họcvà đánh giá là hai thànhphần khác nhau của quátrình dạy học.

Chó träng kh¶ năng t¸ihiÖn chÝnh x¸c tri thøc

Quá trình học là đốitượng đánh giá nhiều

hơn là kết quả học tập.Học sinh cần được thamgia vào qúa trình đánhgiá.

Chú trọng việc ứng dụngtri thøc trong c¸c tìnhhuèng hµnh ®éng

86



4. NỘI DUNG DẠY HỌCLerninhalte

• Khái niệm, thành phần nội dung dạy họcđại học

• Các lĩnh vực tri thức

• Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy học

• Tinh giản tri thức

87

CÁC LĨNH VỰC LỚN CỦA TRI THỨC CHUNG Große Dimensionen der allgemeine Wissen



• Con người và xã hội • Tự nhiên và kĩ thuật

• Tổ chức xã hội (chính trị-Luật-kinh tế)

• Cuộc sống: Con người- động –thực vật • Lịch sử và văn hoá

g

88

HÁI NIỆM NỘI DUNG DẠY HỌC THEO NGHĨA RỘNWeiter Begriff des Lerninhalts



• Nội dung dạy học theo nghĩa hẹp: – Các khái niệm, các mối quan hệ

– Các định luật, quy luật,lí thuyết

• Nội dung dạy học theo nghĩa rộng bao gồmcả các nội dung sau: – Các phươ ng pháp chuyên môn đặc trưng và

chuyên biệt

– Các thái độ, giá trị, tiêu chuẩn, hành vi ứng xử

g

89

NHỮNG TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC CHỌNNỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)



• Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học,và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nângcao trình độ tiếp theo.

• Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới ,

nghĩa là đối với sự định hướng trong một nềnvăn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượngcủa nó.

• Chức năng của đối tượng trong các tình huốngnghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đờisống cá nhân và cộng đồng.

.

NỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson

90

CÁC TIÊU CHUẨN CHỌN NỘI DUNGTHEO WOLFGANG KLAFKI



• Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình

• Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại

• Câu hỏi III: ý nghĩa tươ ng lai

• Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung

• Câu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ

91

KHÁI NIỆM TINH GIẢN NỘI DUNG DẠY HỌC Begriff der didaktischer Reduktion



Khoa học Giáo viênHọc sinh

Tinh giản nội dung dạy học là sự làm đơ ngiản hoá về khối lượng và mức độ khó của

một nội dung dạy học để phù hợp vớikhả năng nhận thức của người học.

g

92

SỰ TINH GIẢN THEO CHIỀU RỘNG Horizontale Reduktion



• Là sự đơn giản hoánội dung khoa học vềđộ rộng bằng cáchtrình bày ở phạm vi

hẹp hơn nhưng vẫngiữ được phạm vihiệu lực của tri thức.

• Sử dụng chữ viết thay

cho các biểu tượng • Sử dụng sơ đồ, ví dụ,

thí nghiệm

AA

A1 A2 A3 An

E• E= Tri thức điển hình

• A= Những kết luận tương tự đượcrút ra từ tri thức điển hình E

TINH GIẢN THEO CHIỀU SÂU vertikale Reduktion



• Là sự đơn giản hoá tri thứckhoa học trừu tượng thànhtri thức cơ sở đơn giản hơ nvà dễ tiếp thu hơ n.

• Mục đích là nhằm trình bàyđối tượng, tính phức hợp

và tính nhiều bậc của nómột cách cụ thể.• Dạng tinh giản cao nhất là

trình bày dưới dạng nguyêntắc

• VD: M=F.R, M=F.R.sina,

• M=F.R

AA _ _ _ _ _ _ _

A1

G

O

AA = Nội dung ban đàu

A1 = Nội dung cắt bỏ

G = Giới hạn tinh giản

V

e

r

t

i

k

a

l

e

R

94

VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN BEISPIELE



95

R

F

M=F.R.sinα,

M=R. F,α

Đòn bẩy

Trục quay cố định

Trục quay tạm thời

d

F

M=F.d

α = 90o

VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN BEISPIELE



96

A

B

C

a

b

c

a2 = b2 + c2 - 2bc.cos a

A

B

C

a

c

b

a2

=b2

+c2

CÁC BƢỚC TINH GIẢNSchrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)



1. Nội dung dạy học được xác định thông quacấu trúc tri thức nào (Khái niệm, phươ ngdiện, yếu tố)?(= Phân tích nội dung)

2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai tròtrung tâm, những bộ phận nào đóng vai tròthứ yếu hơn trong việc có thể hiểu được đối

tượng? (= Cấu trúc hoá về LLDH)

97

CÁC BƢỚC TINH GIẢN Schrittfolge der didaktischen Reduktion



3. Những phần cấu trúc nào người học có thể

hiểu được và phần nào không thể hiểu được? (= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó

khăn trong việc lĩnh hội)

4. Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thôngqua các ví dụ, phép tương tự, qua giải thíchhoặc trực quan? (= Tinh giản theo chiều

rộng)

98

C C B C TINH GI N Schrittfolge der didaktischen Reduktion



5. Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thểloại bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vihiệu lực của nội dung cơ bản?(= Tinh giản theo chiều rộng )

6. Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của trithức cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểucác mặt cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ bản) của đối tượng?

(= Tinh giản theo chiều sâu)

99



5. PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨCTỔ CHỨC DẠY HỌC Unterrichtsmethoden und Organisationsformen

• Khái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc

của PPDH

• Các khái niệm trong phạm trù PPDH

• Một số hình thức và PPDH

• Các kĩ thuật phát huy tính tích cực, sángtạo.

100

KHÁI NIỆM PPDHBegriff der Unterrichtsmethode



• Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp

(methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó,PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học.• PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh

(HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờcũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình

thức không tách nhau một cách độc lập. • „ Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông

qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội nhữnghiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiệnhọc tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987).

• PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV vàhọc sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạtmục đích dạy học.

101

C C Đ C ĐI M C A PPDH Merkmale der Unterrichtsmethode



PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của

PPDH như sau:• PPDH định hướng mục đích dạy học

• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học

• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục

• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gictâm lí nhận thức

• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quanvà mặt chủ quan

• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiệndạy học (PTDH).

102

ấ ề

C C Đ C ĐI M C A PPDH Merkmale der Unterrichtsmethode



PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của

PPDH như sau:• PPDH định hướng mục đích dạy học

• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học

• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục

• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gictâm lí nhận thức

• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quanvà mặt chủ quan

• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiệndạy học (PTDH).

103

ấ ề ố

PH N LOẠI PPDH Klassifikation der Unterrichtsmethode



Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệthống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những

dấu hiệu khác nhau của PPDH - Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình,

thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các PP trực quan (biểu diễn,trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm…), các PP thực hành( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm…)

- Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-táihiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiêncứu,..

- Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu

mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.- ……

104

MÔ HÌNH CẤU TRÖC HAI MẶT CỦA PPDH( Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg)



PPDH

MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG CÁC HTCƠ BẢN

CÁC HTHỢP TÁC

TIẾN TRÌNHLLDH

CÁC PPLÔ GIC KIỂU PP

DH thông báo

Cùng làm việc

LV tự lực

DH Toàn lớp

DH nhóm

Nhóm đôi

DH cá thể

VD: Nhập đề

LV với TL mới

Ứng dụng

Phân tích

Tổng hợp

So sánh

………….

Giải thích-MH

Làm mẫu-BC

Khám phá

GQVĐ-NCCủng cố

Kiểm tra

- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận - Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm 105

MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH(nach Hibert Meyer)



Hìnhthức

XH

MôhìnhHành

động

TiếntrìnhDH

Bình diện vi mô

Bình diện trung gian

Bình diện vĩ mô HÌNH THỨCDH LỚN

106

Quan điểm DH – PPDH - kĩ thuật DHKonzepte, Methoden, Techniken



Hochschuldidaktik

Thema1

Dr. Cuong / Prof. Meier 107

kĩ Thuật DH

Quan điểm DH

Phương phỏp Tínhđa dạng

Tớnhphức

hợp

p , ,

CẤU TRÖC PHỨC HỢP CỦA PPDH



Quan điểmDH

Hình thứcTCDH

Hình thứcxã hội

SD Ph ương tiện dạy học*

kĩ thuậtdạy học

PPDHcụ thể

Tiến trìnhDH

Bình diện vĩ mô

Bình diện trung gian

Bình diện vi mô

* Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hànhđộng sử dụng PTDH là hành động PP.

108

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Concept



• Quan điểm dạy học (QĐDH ): là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đ ó có sự kết hợp

giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và

HS trong quá trình DH .• QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược, cươ ng lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.

QUAN ĐIỂM DH

PPDH (nghĩa hẹp) KTDH

109

CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Unterrichtkonzepten



Unterrichtkonzepten

DH giải thích

minh hoạ

DH định hướng

HS

DH gắn với

kinh nghiệm

DH Làm mẫu -bắt chước

DH định hướnghành động

DH mở

DH khám phá DH theo tìnhhuống

DH giao tiếp

DH Giải quyết

vấn đề

DH kế thừa DH toàn thể

DH Nghiên cứu DH định hướngmục tiêu

……………..

110

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ) Unterrichtsmethode im engeren Sinne



• Phươ ng pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện

những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện DH cụ thể .

• PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.

• Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xó hộivà cỏc tiến trỡnh PP.

111

CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Unterrichtsmethoden



Thuyết trình Mô phỏng

Đàm thoại Thảo luận về tương lai Trình diễn PP điều phối

Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế

Luyện tập Nhiệm vụ phân tích

Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn

Thảo luận Học theo công đoạn

NC trường hợp PP dạy học vi mô

Trò chơi Đóng vai ……..

Học thông qua dạy ………

112

kĩ THUẬT DẠY HỌC Unterrichtstechnik



• kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp, cách thức hành động của của GV và HS trong cáctình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều

khiển quá trình dạy học.

• Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà lànhững thành phần của PPDH.

• KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.

• Sự phõn biệt giữa kĩ thuật và PP dạy hoc nhiều khi

khụng rừ ràng.

113

CÁC kĩ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ Kreaktivtechniken



Công não Thông tin phản hồi

Công não viết Tia chớp Công não nặc danh kĩ thuật 3 lần 3

kĩ thuật phòng tranh „Bắn bia“

Tham vấn bằng phiếu kĩ thuật ổ bi

Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy

Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối

kĩ thuật bể cá Điều cấm kỵ

Nhóm lắp ghép Chiếc ghế nóngkĩ thuật 635 (XYZ) …………

114

Cá hì h hứ ổ hứ d h (HTTCDH) là

H NH TH C T CH C DẠY HỌC Unterrichsformen



• Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) lànhững hình thức lớn của dạy học, được tổ chức

theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện cácnhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài của

PPDH.

• Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH

cụ thể và nhiều hình thức xã hội.• Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH

khác nhau.

• Còn được gọi là các hình thức DH lớn, hay cáchình thức dạy học cơ bản

115

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC Unterrichsformen



CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC

Bài giảng (Diễn giảng)

Thảo luận

Luyện tập

Thực hành

DH theo dự án

Tham quan

……………….

Tựhọc

116

CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI Soziale Formen



Các hình thức xã hội còn gọi

là hình thức hợp tác của PPDH, là các hình thức cộng

tác làm việc của GV và HS

trong dạy học.

Các hình thức xã hội chi phối cấu trúc các mối quan hệ, cấu

trúc giao tiếp của GV và HS.

Mỗi hỡnh thức cú những ưu

nhược điểm riờng. Cần phối hợp cỏc hỡnh thức một cỏch

phự hợp.

CÁC HT XÃ HỘI

DH TOÀN LỚP

DH NHÓM

DH NHÓM ĐÔI

DH CÁ THỂ

117

TI N TR NH DẠY HỌC Unterrichtsverlauf



• Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc

của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các bước dạy

học, quy định tiến trình thời gian,

tiến trình lô gic hành động.

• Tiến trình DH còn được gọi là các

bước dạy học hay tiến trình LL dạy học, tiến trỡnh PP.

• Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể có

những bước cấu trúc khác nhau,

mỗi bước cũng như mỗi bài học thực hiện những chức năng LLDH

khác nhau.

BÀI GIẢNG

Nhập đề

NC tài liệu mới

Ứng dụng

Củng cố

Kiểm tra

Ví dụ tiến trình DH

118

• Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành

KẾT LUẬN Zusammenfassung



• Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành

phần của quỏ trỡnh DH.

• Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.

• Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án

phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.• Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có

xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.

• Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa

định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.• Khụng có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối

hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy

học cụ thể.119

DIỄN GIẢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH Vorlesung/ Lehrervortrag



Bài giảng lí thuyết hay bài diễn giảng là một hình thức

dạy học chủ yếu trong dạy học đại học Thuyết trình là phương pháp dạy học chủ yếu tronghình thức bài giảng lí thuyết (bài diễn giảng), vì vậy sựphân biệt hai khái niệm này không rõ ràng, nhiều khi

được dùng lẫn. Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáoviên dùng lời để trình bày, giảng giải nội dung dạy họcmột cách hệ thống, chi tiết.

Thuyết trình được sử dụng phổ biến trong giảng dạynội dung lí thuyết mang tính hệ thống, phức tạp và cho số

lượng sinh viên lớn

120



CÁC HÌNH THỨC THUYẾT TRÌNH Formen von Vorlesungen



Thuyết trỡnh

Nhập đề Tổng quan Giải quyết Vấn đề

……..

123

NỘI DUNG CỦA CÁC BÀI THUYẾT TRÌNH Inhalte von Vorlesungen



• Kiến thức chuyên môn (Các khái niệm, mốitươ ng quan, các định luật ....)

• Kiến thức về mặt phươ ng pháp (Phươ ng pháp,

Cách thức tiến hành, kĩ thuật ....)

• Kiến thức về hành vi ứng xử (Các qui tắc ứngxử, nhận thức về nghĩa vụ trách nhiệm....)

• Kiến thức về giá trị (Đánh giá các giá trị, nhậnthức về các giá trị ....)

124

NHỮNG MONG ĐỢI CỦA CỦA NGƢỜI HỌC Erwartungen von Studenten



• Bài giảng được trình bày tự nhiên, • Có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan

trọng,

• Sử dụng các phương tiện dạy học,

• Vận dụng nhiều ví dụ,

• Có phần tóm tắt

125

CÁC QUI TẮC THỰC HIỆN BÀI THUYẾT TRÌNH Gestaltungsregeln für gute Vorlesungen



1. Xác định rõ mục tiêu bài giảng

2. Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất. Vì thế

sau 15 -20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích HS hiểu và xử lí được bài giảng

3. Không nên luôn luôn giảng theo phươ ng pháp suy diễn, phươ ng pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơ n.

4. Tính Logíc của môn học không phải lúc nào cũng dễ hiểu đối với HS, vì vậy nên có trình tự truyền đạt kiến thúc theotừng bước.Đối với các chuyên gia thì việc đặt mình vào vị trícủa sinh viên để hiểu được cách tư duy còn non nớt của họ làtươ ng đối khó.

5. Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình vàrút gọn những phần tài liệu không cần thiết.

126

CÁC QUI TẮC THỰC HIỆN BÀI THUYẾT TRÌNH Gestaltungsregeln für gute Vorlesungen



6. Tr ước tiên xác định vấn đề cơ bản và giải thích bằng các

khái niệm quen thuộc, sau đó đi vào chi tiết và xử lí bằngngôn ngữ chuyên ngành cụ thể.

7. Đi từ đơn giản đến phức tạp.

8. Truyền đạt thông tin theo các nhóm để dễ theo dõi và có tóm

tắt từng phần. 9. Bổ sung bài giảng bằng các tranh, biểu đồ minh hoạ.

10. Thể hiện sự quan tâm của bản thân đối với môn học, đối vớicác HS cũng như đối với giờ giảng

127

DẠY HỌC NHÓM Gruppenunterricht



• Dạy học nhóm là một hình thức xã hội củadạy học,

• HS của một lớp học được chia thành cácnhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,

• Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụhọc tập trên cơ sở phân công và hợp tác làmviệc.

• Kết quả làm việc của nhóm sau đó đượctrình bày và đánh giá trước toàn lớp.

128

1 Các nhóm gồm những người tự nguyện

CÁC CÁCH CHIA NHÓMVariante der Gruppenverteilung



1. Các nhóm gồm những người tự nguyện,chung mối quan tâm

2. Các nhóm ngẫu nhiên 3. Nhóm ghép hình4. Các nhóm với những đặc điểm chung

5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài 6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu 7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau8. Phân chia theo các dạng học tập 9. Nhóm với các bài tập khác nhau 10. Phân chia HS nam và nữ

129

TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM Verlauf des Gruppenunterrichts

NHẬP ĐỀ VÀ GIAO



NHẬP ĐỀ VÀ GIAONHIỆM VỤ

•Giới thiệu chủ đề

•Xác định nhiệm vụ cácnhóm•Thành lập các nhóm

LÀM VIỆC NHÓM •Chuẩn bị chỗ làm việc •Lập kế hoạch làm việc •Thoả thuận quy tắc làm việc •Tiến hành giải quyết nhiệm vụ •Chuẩn bị báo cáo kết quả

TRÌNH BÀY KẾTQUẢ / ĐÁNH GIÁ

•Các nhóm trình bàykết quả • Đánh giá kết quả

Làm việc toàn lớp

Làm việc toàn lớp

Làm việc nhóm

130

LUYỆN TẬP Übung



Truyền đạt kiến

thức 1 cách giántiếp qua cácbài tập

Tiếp thu có

hƣớng dẫn kết hợp

phát triểnkhả năng

tự lập

Luyện tập: Nắm vững các

phƣơ ng pháplàm việckhoa học

131

1. Hiểu nhiệm vụ, phát triển tính

CẤU TRÚC BÀI LUYỆN TẬP Struktur



ệ ụ, psẵn sàng luyện tập

2. Phân tích điều kiện của nhiệmvụ, huy động các kiến thức vàkhả năng sẵn có

3. Dự kiến các hướng giải và kếtquả bài giải

4. Chọn ra một phương án giảiquyết

5. Giải quyết và kiểm tra thườngxuyên phần bài giải

6. So sánh kết quả và đầu bài, xácđịnh lượng kiến thức tiếp thuđược và sự phát triển khả năngcủa bản thân

Hướng dẫn

về mặtLLDH:

xác định

nhiệm vụ

132

NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA LUYỆN TẬP Grundregeln für Übungen I



• Không có ý thức sẵn sàng luyện tập thì sẽ không có đượcthành công.

• Nếu được nếm trải thành công thì sẽ khơi dạy được ý thứcsẵn sàng luyện tập

• Việc luyện tập theo từng khối kiến thức có liên kết sẽ có kếtquả hơn việc luyện theo từng phần kiến thức đơn lẻ.

• Độ mạnh và sự rõ ràng của ấn tượng ban đầu sẽ ảnh hưởngtốt đến quá trình luyện tập. • Những điều người học tiếp thu được do chính họ tự tìm hiểu

sẽ được lưu giữ lâu hơn những diều họ tiếp thu được từgiảng viên.

• Thành công của việc luyện tập được đảm bảo bằng quá trìnhôn luyện. Các bài ôn ngắn nhưng đều đặn trong một khoảngthời gian dài sẽ có hiệu quả hơ n.

133

• Các bài luyện và phần ôn tập đầu tiên cần phải được nhanh

NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA LUYỆN TẬP Grundregeln für Übungen II



yệ p ập p ợchóng thực hiện ngay sau phần bài giảng

• Việc thay đổi hình thức bài tập sẽ khơi gợi ý thức sẵn sànglàm bài và sẽ mang lại nhiều thành công hơ n.

• Cần phải chú ý đến các phương pháp khác nhau và nên vậndụng các giác quan

• Hãy khéo léo xử lí những lỗi của người học và không đểngười học có tâm lí sợ mắc lỗi.

• Những người học nhanh thì cũng thường quên nhanh hơ n.

• Cách luyện tập máy móc nhằm làm tăng tốc độ phát triển tự

nhiên sẽ không mang lại kết quả. • Khả năng luyện tập cũng như việc lưu giữ được nội dung bài

học sẽ thuyên giảm dần theo lứa tuổi.

134



DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Problemorientierter Unterricht

• Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ • Cấu trúc DHGQVĐ

• Vận dụng DHGQVĐ

135

KH I NI M V N Đ Begriff des Problems



Trạng tháiđích

Vậtcản

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra

mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.

Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần • Trạng thái xuất phát: không mong muốn

• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn

• Sự cản trở

Trạng thái

xuất phát

136

T NH HU NG C V N Đ Problemssituation



Trạng tháiđích

Vậtcản

Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cánhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưngchưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện

(tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.

Trạng thái

xuất phát

137

KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Begriff des Problemorientierten Unterrichts

Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí



Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở líthuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai tròđặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duyvà nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“

(Rubinstein). DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình

huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng vàphương pháp nhận thức.

138



Vấn đề

C U TR C C A QU TR NH GI I QUY T V N Đ Verlauf



I) Nhận biết vấn đề

• Phân tích tình huống • Nhận biết, trình bày vấn đềcần giải quyết

II) Tìm các phƣơng án giải quyết

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết Tìm các cách giải quyết mới Hệ thống hoá, sắp xếp các phƣơng án

giải quyết

III) Quyết định phƣơng án

• Phân tích các phƣơng án • Đánh các phƣơng án

• Quyết định

Giai quyết 140

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG



DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG

VÀPHƢƠNG PHÁP TRƢỜNG HỢP Konzept: situiertes Lernen - Fallmethode

Dạy học theo tình huống

Khái niệm - đặc điểm - vận dụng

Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

Khái niệm - cấu trúc – các loại trƣờng hợp

Ƣu nhƣợc điểm – ví dụ141



ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG Merkmale des situierten Lernens



1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp

(không đơn giản và được cấu trúc tốt) 2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề

nghiệp

3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận

dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học

và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).

5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau và trao

đổi với giáo viên.

143

DẠY HỌC THEO T NH HU NG (ti p) situiertes Lernen und systematisches Lernen



• Học theo tình huống

Các tình huống của cuộc sống

Các năng lực của người học

• Học theo hệ thống

Cấu trúc chuyên môn

Hệ thống tri thức, kĩ năngchuyờn mụn

144

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO T NH HU NG (ti p) Anwendung des situierten Lernens

Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp

D h d t ê N ời h đ đặt GV thô bá t i



Dạy học dựa trêncác tình huống có

vấn đề gắn với hiện thực và đƣợc cấu trúc hoá

Ngƣời học đƣợc đặtmình vào những tình

huống cú vấn đề gắn vớihiện thực, đòi hỏi nhữnghành động cụ thể

GV thông báo tri

thức, liên hệ với các

vấn đề, trƣờng hợp

thực tiễn, kinh

nghiệm cá nhân

Học theo các tình

huống và viễncảnh đa dạng

Ngƣời học vận dụng

những điều đã họctrong các tình huốngcó vấn đề hoặc cácviễn cảnh khác nhau

GV thông báo tri

thức, liên hệ các tìnhhuống vận dụngkhác nhau

Học theo các tình

huống và trongquan hệ mang tínhxã hội

Ngƣời học tiếp thu và

vận dụng kiến thức, kĩnăng, kĩ xảo thông qualàm việc nhóm

GV thông báo tri

thức, kết hợp cácgiai đoạn làm việc

theo nhóm

145



KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG Begriff der Situation



Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa

đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưara một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương ánkhác nhau.

Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có

cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tínhphức hợp.

Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, khôngphải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.

Tình huống trong dạy học là những tình huống thựchoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúchoá nhằm mục đích dạy học

147

CÁC LOẠI TRƢỜNG HỢP Fallarten

1. Trường hợp quyết định



g yTrọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết

định và lập luận cho các quyết định đó 2. Trường hợp tìm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề 3. Trường hợp phát hiện vấn đề:Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp.

Trọng tâm là phát hiện vấn đề. 4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm

là tìm phương án giải quyết vấn đề

5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá cácphương án giải quyết đã cho

6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thôngtin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề.

148



CẤU TRÖC TIẾN TRÌNH PPNC TRƢỜNG HỢP Verlauf der Fallstudie

ĐỐI DIỆN (nhận biết)



ĐỐI DIỆN (nhận biết) Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết

THÔNG TINThu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề

NGHIÊN CỨU

Tìm các phƣơng án giải quyết khác nhau

QUYẾT ĐỊNH So sánh các phƣơng án, quyết định phƣơng án giải quyết

SO SÁNHSo sánh với phƣơng án trong thực tiễn (nếu có)

BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phƣơng án đã quyết định

150

1 Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại

NHỮNG Y U CẦU ĐỐI VỚI TRƢỜNG HỢPAnforderungen der Fallstudie



1. Tr ường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tạicũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trongtương lai của người học

2. Tr ường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn củangười học và để mở nhiều hướng giải quyết.

3. Tr ường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề vàcó thể liên quan nhiều phương diện.

4. Tr ường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trongđiều kiện cụ thể

5. Tr ường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyếtkhác nhau

151

• Tính xác thực và tính tình huống • Mối quan hệ đa dạng



Người học Người dạy

Nội dung

• Sử dụng các khả năng hành động• Mang lại kinh nghiệm• Làm rõ những nhận thức cá nhân

• Đa phƣơng diện

• Khyến khích tính quyết định • Chú ý trình độ đầu vào • Tạo mâu thuẫn nhận thức • Thay đổi các phƣơng diện • Làm rõ các mối quan hệ

152

Tí h ô hỏ ủ t ờ h l i t ừ ủi t khi

ƢU ĐIỂM CỦA PP NC TRƢỜNG HỢP Vorteile der Fallstudie



• Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khiđảm bảo liên hệ với thực tiễn

• Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phéptính tự lực ở mức độ cao nhất

• Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học

• Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt làkhả năng quyết định

• Giỳp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết,không có cách giải quyết duy nhất.

153

• Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn

NHƢỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƢỜNG HỢP Nachteile der Fallstudie



• Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn

• Đòi hỏi nhiều thời gian• Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệthống, sự kiện

• Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm

• Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyếtđịnh mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tinvà phân tích cơ sở của quyết định.

• Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên„quá tích cực“, số khác thụ động.

154

VÍ DỤ VỀ TRƢỜNG HỢP„Ngọn lửa Đặng Thuỳ Trâm“ Fallbeispiele

Mô tả N à 22 6 1970 t i bệ h á Đứ hổ Bá ỹ Đặ



Mô tả: Ngày 22-6-1970, tại bệnh xá Đức phổ, Bác sỹ Đặng

Thuỳ Trâm đã một mình chống lại 120 lính Mỹ để bảo vệ cho thương binh rút lui an toàn, chị đã hy sinh như một người anh hùng. Cuốn nhật ký của chị rơi vào tay đối phương. Frederic Whitehurst, một sỹ quan quân báo Mỹ định đốt cuốn nhật ký, thì phiên dịch Nguyễn Trung Hiếu ngăn lại:„Đừng đốt cuốn sổ này. Bản thân trong nó đã có lửa rồi !“

Fredric đã không đốt cuốn nhật ký, và gìn giữ trong suốt 35năm để đến năm 2005 cuốn nhật ký đã được trả lại cho mẹ Thuỳ Trâm và được xuất bản bằng nhiều thứ tiếng. Cuốn nhật ký trở thành một hiện tượng văn học và xã hội được thế hệ trẻ đặc biệt quan tâm.

155

VÍ DỤ VỀ TRƢỜNG HỢP Fallbeispiele

Nhiệm vụ:



Hãy đọc một số đoạn của cuốn nhật ký Đặng Thuỳ Trâm

hoặc trên trang Web: http://www.tuoitre.com.vn/ và thảoluận:

Đâu là chất lửa trong nhật ký Đặng Thuỳ Trâm?

• Đó là một lí tưởng trong sáng, lòng yêu nước và ý chí

chiến đấu chống kẻ thù? • Đó là một sức sống tràn trề, một tâm hồn đa cảm nhưngvô cùng trong sáng giữa một cuộc chiến vô cùng khốc liệt?

• Đó còn là những điều gì khác?

Chúng ta có sáng kiến về một chương trình hành động,một dự án „Tiếp lửa truyền thống - Mãi mãi tuổi 20“ đểngọn lửa Thuỳ Trâm sáng mãi?

156

VÍ DỤ VỀ TRƢỜNG HỢP Fallbeispiele

Kết quả mong muốn:



Khi thảo luân về trường hợp này:

- Phân tích hình ảnh Thuỳ Trâm dưới những khíacạnh khác nhau như: lí tưởng, lòng yêu nước,tinh thần chiến đấu, trách nhiệm của người bác

sỹ, tâm hồn, tình yêu... - Rút ra được những bài học cho cuộc sống hiện

tại của thế hệ mình.

- Nghĩ đến những chương trình hành động đểxứng đáng với sự hy sinh và khát vọng hoà bìnhcủa Thuỳ Trâm và thế hệ cha ông.

157

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀ



DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀ

DẠY HỌC THEO DỰ ÁNHandlungsorientierter Unterricht und Projektunterricht

Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)

Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù của

quan điểm dạy học ĐHHĐ

Khái niệm - Đặc điểm - Cấu trúc – Ví dụ - Các loại dự án –

ưu nhược điểm của DHDA

158

DHĐHHĐ dựa trên lí thuyết hành động nhận thức, líế ế

DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Handlungsorientierter Unterricht



thuyết hoạt động. Cơ sở lí thuyết là trong quá trình nhận

thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa líthuyết và thực tiễn. „Tâm lí của con người hình thành vàthể hiện qua hoạt động“.

QĐ DH này cũng dựa trên lí thuyết kiến tạo: thông qua

hành động tự lực, học sinh tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức. Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho

hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách

chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi

những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa GV và học sinh. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá học sinh và tiếp cận toàn thể.

159

ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Merkmale

Tí h



Trí óc vàtay chân

Dạyhọc mở

Tínhtự lực

Định hƣớnghứng thú

Định hƣớngsản phẩm

Tíchcực hoá

Tínhtoàn thể

DHĐH HĐ

160

CẤU TRÖC DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Verlauf

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ ế ủ ề



GV lựa chọn và quyết định chủ đề

CHUẨN BỊ- GV xác định các mục đích học tập

- Dự kiến mục tiêu hành động của HS

MỞ ĐẦU

GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tậpvà sản phẩm hành động. SD các hình thức DH tích cực

THỰC HIỆN Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản

phẩm hành động. Kết hợp dạy học lí thuyết, tham quan…

ĐÁNH GIÁ - Giới thiệu sản phẩm, kết quả học tập

- Đánh giá kết quả và quá trình 161

VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG Anwendung

Trong giờ học chuyên môn: DH định hướng hành động



g g ọ y g gbổ sung cho hình thức dạy học toàn lớp trong các môn

học: Sử dụng các hình thức làm việc nhóm, cá nhân,theo quan điểm DH định hướng hành động.

Trong giờ học tự do: Hình thức giờ học tự do là một hình thức dạy học trong đó học sinh tự do quyết định

một nhiệm vụ học tập và tự lực hoàn thành với sự tư vấn của GV. Hình thức DH này có thể áp dụng thuận lợi DH ĐHHĐ.

Dạy học theo dự án: DHDA là một hình thức điển hình

của DHĐHHĐ, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức hợp một cách tự lực, kết hợp LT và thực hành, được gọi là các dự án học tập.

162

ế ố ế

DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Projektunterricht Khái niệm dự án Begriff Projekt



• Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là

“projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế • Khái niệm dự ỏn được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản

xuất, kinh tế, xó hội, đặc tr ưng của nó về cơ bản là tính

không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự ỏn. (DIN

69901)• Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế

hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phươ ng

tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm

đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều

kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu

tố khác nhau.

163

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN Merkmale des Projektes

Mục đch(Tiêu chuẩn châu âu



MỚI

Thời gian

hạn định

Phƣơng tiện giới hạn

Phức hợp

Tổng thể

Mục đchrõ ràng

DỰ ÁN

DIN 69901)

164

Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ thế

KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Begriff Projektuntericht



kỷ 16 (ở Italy, Pháp).

Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lí luận choDHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)

Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trongtất cả các cấp học, môn học, với các tờn gọi khác nhau:

Project Method; Project based learning

Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trongđó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn vớithực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,

thực hiện và đỏnh giỏ kết quả. Hỡnh thức làm việc chủ yếu làtheo nhúm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động cóthể giới thiệu được.

165

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Merkmale

Định hƣớng



Cộng táclàm việc

Mang tínhphức hợp

Tính tự lực cao của HS

Định hƣớngsản phẩm

Định hƣớnghành động

Định hƣớng hứng thú

Định hƣớng thực tiễn

DHDA

166

Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn xã hội

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Merkmale



tiễn, kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội.

Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dungcủa dự án phù hợp với hứng thú của học sinh.

Tính tự lực cao của người học : Học sinh tham gia tíchcực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.

Định hướng hành động : Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan.

Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hànhđộng có thể công bố, giới thiệu được.

Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.

Cộng tác làm việc : Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội. 167

CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Verlauf

QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀGV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề xđ mục đích dự án



GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH- Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động

THỰC HIỆN Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm

GIỚI THIỆU SẢN PHẨM Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu,

công bố sản phẩm dự án

Đánh giá GV và HS đánh giá kết quả và quá trình

Rút ra kinh nghiệm 168

CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP Projektarten



CÁC LOẠI DỰ ÁN

Theonội dung

Theothời gian

Theo hìnhthức tham gia

Theonhiệm vụ

DA trongmôn học

DA liên môn

DA ngoàimôn học

DA nhỏ 2-6 h

DA trung bình(Ngày dự án)

DA Lớn (Tuần dự án)

DA cá nhân

DA nhóm

DA toàn lớp

DA tìm hiểu

DAnghiên cứu

DA Kiến tạo

DAhành động DA toàntrƣờng

169

ƢU, NHƢỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Vor-und Nachteile

Ư u điểm



• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học

• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo

• Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp

• Phát triển năng lực cộng tác làm việc

• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

• Phát triển năng lực đánh giá.

Giới hạn:

• DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thớch hợp trong việc

truyền thụ những tri thức lí thuyết hệ thống.• Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.

170

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1) Beispiele

Dự án: Tìm hiểu quê hương



Dự án: Tìm hiểu quê hương

chúng ta Mục tiêu:

Học sinh lĩnh hội tri thức về các mặt địa lí, lịchsử, văn hoá, văn học, sự phát triển kinh tế,

ngành nghề của địa phương. Đề xuất những chương trình hành động, biện

pháp phát triển quê hương

171

Gợi ý thực hiện dự án:

ầ ủ



Đây là dự án liên môn, cần có sự tham gia của

GV các bộ môn khác nhau như địa lí, lịch sử,ngữ văn, kĩ thuật. Có thể chia thành các dự ántheo từng lĩnh vực.

Hoạt động của học sinh: Tìm hiểu, sưu tầm tư

liệu, tìm hiểu thực tiễn, phỏng vấn, điều tra,tham quan, thực hiện các chương trình hànhđộng, biểu diễn, thực hiện trưng bày, giới thiệukết quả dự án...

Sản phẩm: Các tư liệu sưu tầm, kết quả nghiêncứu, các chương trình hành động, những kiếnnghị, đề xuất...

172

VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2)

Dự án: Trồng hoa – cây



ự g ây

cảnh trong vườn trường Mục tiêu:

Học sinh lĩnh hội tri thức,kĩ năng sản xuất một sốloại hoa và cây cảnh, những kiến thức cơ bản về

nghề trồng hoa, cây cảnh. Phát triển năng lực tổ chức sản xuất, kiến tạo

vườn trường, vận dụng tri thức khoa học trongsản xuất

173



Gợi ý thực hiện dự án:

Học sinh cần được tham gia quyết địnhtrồng các loài hoa, cây gì trong vườntrường,

Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón

và thu hoạch Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất

Tìm hiểu thị trường, hạch toán kinh tế.

Trao đổi kinh nghiệm

174

THẢO LUẬN VỀ TƢƠ NG LAIZukunftswerkstatt



Phương pháp “Thảo luận về tươ ng lai” được các nhà tương lai họcvà nhà phê bình xã hội người Áo phát triển trong những năm 60.

Cho đến nay chỉ được áp dụng rải rác trong giờ học cũng như

trong đào tạo giáo viên

Phổ biến rộng rãi trong các nhóm hoạt động vì hoà bình và môitr ường Các phương pháp thực tiễn hoá để những người quan tâm và cóliên quan tham gia vào các vấn đề tươ ng lai.

Thảo luận về tương lai: “ Dùng trí tưởng tượng đối lại những thói

quen cố hữu và sự chịu đựng

175

KHÁI NIỆM „THẢO LUẬN VỀ TƢƠNG LAI“ Begriff der Zukunftswerkstatt



“Thảo luận về tươ ng lai là những cuộc hội thảo củanhững người ,vì quan tâm đến tương lai của trái đấtvà sự tồn tại của loài người , đã cố gắng thảo ra

những tươ ng lai mơ ước, những tương lai có thể và cảnhững tươ ng lai tr ước mắt chưa thể thực hiện và kiểmtra những cơ hội thực hiện chúng.” (Weinbrenner, P./ Haecker,W.)

176



CÁC GIAI ĐOẠN CỦA THẢO LUẬN VỀ TƢƠ NG LAIPhasen der Zukunwerkstatt



4. Giai đoạn hiện thực hoá

3. Giai đoạn tưởng tượng

2. Giai đoạn phê phán

1. Giai đoạn lập kế hoạch và chuẩn bị

178

ế ẩ

GIAI ĐOẠN LẬP KẾ HOẠCH Planungsphase



• Giai đoạn lập kế hoạch và chuẩn bị:

• Liên hệ với các triệu chứng khủng hoảng khi tìmhiểu vấn đề. Tạo mối liên hệ giữa chủ đề vớicác vấn đề xã hội của học sinh.

• Tạo các liên hệ về tình cảm, đưa ra các nhu cầuvà cảm xúc như hứng thú, không gian và thờigian.

• Khuyến khích sự tham gia của nhiều giác quanvào quá trình nhận thức như xúc giác, thị giác,thính giác, nắm bắt/ lĩnh hội các kiến thức duy lí(nói, nghĩ, hiểu về thế giới cá nhân)

179

GIAI ĐOẠN PHÊ PHÁN Kritikphase



2. Giai đoạn phê phán • Đặt các câu hỏi khơi gợi định hướng như:”

Bạn sợ hãi điều gì, cái gì làm phiền bạn?”

• Để các học viên tự phát triển bằng cáccâu ngắn và dẫn chứng cho chúng.

• Bao quát các luận cứ phê bình và thiết lập

chung các chủ đề trọng yếu.

180

GIAI ĐOẠN T NG T NG Phantasiephase



3. Giai đoạn tƣởng tƣợng: • Tìm cho mỗi luận điểm một giải pháp tích cực

• Tạo ra một sự động não. Hệ thống hoá và đánh giá cácđề nghị với những người tham dự.

• Tiếp tục xem xét các ý tưởng hay nhất trong nhóm nhỏvề các dự thảo hoặc là các ý tưởng viển vông

• Tạo ra một sự trình bày, giới thiệu mang tính hấp dẫn,trực quan (như truyện ngắn, tranh ghép giấy, chơi phân

vai, thơ)

181

4 Gi i đ hiệ th hiệ h á

GIAI ĐOẠN HIỆN THỰC HOÁ Verwirklichungsphase



4. Giai đoạn hiện thực hiện hoá:

- Cho kiểm tra khả năng hiện thực hoá củacác đề án tưởng tượng. Có các trở ngạigì? Điều gì cần thay đổi?

- Phát triển các chiến thuật hiện thực hoá.Có những thoả hiệp nào?

- Không để giờ học kết thúc bất hợp lí. Lậpkế hoạch cho một đề án chung hay mộthoạt động

182

ề ế ề

QUY TẮC THẢO LUẬN



- Mỗi học viên đều quan trọng. Mọi ý kiến đềuđáng giá.

- Không phải đối đầu, mà là đối thoại

- Sử dụng các phương pháp trực quan, động não

và sáng tạo, tránh sự tranh cãi khi nói chuyện vàthảo luận

- Mô hình thảo luận tương lai là một “ trò chơi”,

nó rộng mở, không gò bó, đem lại hứng thú.Quy tắc chơi dễ nhớ.

.183

QUY TẮC THẢO LUẬN Werkstatt-Regeln



- Thảo luận trên giấy bút, nhiều tới mức có thể( với các tấmthẻ điều phối hay trực tiếp trên báo tường) - Đầu tiên mọi người tự viết cho mình các từ khoá

- Giải pháp thay thế: viết thẳng lên báo tường ( sau đó theo lờicủa nhóm)

- Không chần chừ: viết ra hết rồi chọn sau

- Đôi khi hoãn lại các nhận định, đánh giá và tranh cãi

- Sau đó có thể hỏi lại và tranh luận... - Thảo luận ngắn gọn! - Quy tắc quản gia: mỗi người đều giúp người khác

- áp dụng kĩ thuật tranh ghép: thu thập các mẫu giấy, dán lên bảng, chỉnh sửa và cơ cấu lại

184

- Đặc biệt phù hợp cho việc dẫn nhập cho một chuỗi các bài

TÓM TẮT Zusammenfassung



ặ ệ p ợp ệ ập ộdạy về 1 chủ đề

- Sự ngạc nhiên chủ quan là khởi điểm của quá trình học vàgiao tiếp.

- Các dự thảo cho tươ ng lai được mô tả như những “bứctranh dễ hiểu, các tình huống xã hội vơ í các đặc trưng đã

trải nghiệm được mô tả như dàn dựng”

- Phát triển các triển vọng mong muốn

- Việc phá vỡ hiện thực hiện tại có ý thức ( giai đoạn tưởng

tượng hay ảo tưởng) - Sự kết hợp của các dạng nhận thức trực giỏc cảm tính và phân tích chuyờn mụn

185

- Mô hình lí thuyết của phương pháp giảng dạy gồm

THẢO LUẬN VỀ TƢƠ NG LAIMỘT PP TỔNG HỢP VÀ SÁNG TẠO Zukunftswerkstatt eine Komplex- und Kreativmethode



y p g p p g g y gnhiều thành phần phươ ng pháp khác nhau:

- Phương pháp thử nghiệm để phát triển các dự địnhtương lai thay thế

- Phương pháp phân tích tìm ra vấn đề và cách giải quyếtcũng như chuyển đổi ý định

- Phương pháp học để hợp tác làm việc và suy nghĩ hoànchỉnh

- Phươ ng pháp suy tưởng để kiểm tra cá nhân trong quátrình phát triển xã hội

186

VÍ DỤ THẢO LUẬN VỀ TƢƠ NG LAI:MÔI TR ƢỜNG Ở VIỆT NAM

Beispiel Zukunftswerkstatt: Umwelt in Asian



- ở đây đề cập đến một mô hình thảo luận về tươ ng laiđược xây dựng trong các giai đoạn thông tin.

“ Chúng ta có thể làm gì để cải thiện môi trườngchâu á nói chung và đặc biệt là ở quê hươngchúng ta?”

187

GIAI ĐOẠN CHUẨN BỊ Vorbereitungsphase



- ấn định vật liệu, thời gian, chủ đề, nhóm... - Giáo viên giải thích việc phân vai - Giải thích các phươ ng pháp

- Tr ưng cầu ý kiến về mong muốn, mỗi người viết ra giấy: • Hội thảo sẽ thành công

• Hội thảo thất bại nếu... • Người điều phối có thể đóng góp vào...

• Tôi có thể đóng góp vào...

• Đưa ra các phiếu trưng cầu

- Tóm tắt: ấn định quá trình

188

GIAI ĐOẠN PHÊ PHÁN Kritikphase



• Trên bàn có rất nhiều tranh ảnh cắt từ hoạ báo. Học viên cónhiệm vụ chọn những bức tranh theo họ mang tính chất phê

phán tình trạng môi trường châu á. Ngoài ra, họ phải ghi lại sựsợ hãi, lo ngại và sự phê bình của mình ra giấy và gắn vàotranh.

- Sau đó tập trung tranh thành nhóm. Học viên thảo luậnvề tranh và các nhận định kèm theo. Tiếp theo, họ thửtìm ra các khái niệm bao quát và các đặc điểm chungchính.

- Để kết thúc, họ phải viết một bài báo về vấn đề môitr ường cùng với một người tuỳ ý.

- Giới thiệu bài báo

- Tóm tắt các điểm phê bình 189

GIAI ĐOẠN TƢỞNG TƢỢNG Phantasie-/ Utopiephase



„ Bạn hãy thử tưởng tượng:Một môi

trường lí tưởng mà trong đó những cáImà chúng ta phê phán được giảI quyết

một cách tích cực sẽ như thế nào?.“ Trong lúc đó những giai điệu nhạc thíchhợp được bật lên. Các học viên mặc sứcsuy nghĩ và tưởng tượng..

190




• Cần phảI tìm ra lời giảI đáp cho vấn đề đã được đưa ra ở giai đoạnphê phán bằng sự tưởng tượng.

• Ví dụ: Cỗ máy thời gian: “Các bạn hãy tưởng tượng, Chúng ta đangở năm 2020, khi đó ta đã đạt được những mục tiêu về một châu áxanh sạch đẹp. Do những thảm họa về môI trường, vào năm 2005

đã có một sự thay đổi lớn trong suy nghĩ . Khối Asian đã đưa ra mộtkế hoạch 15 năm để cứu vãn môI trường. Sau những khó khăn banđầu ,ngày càng có nhiều quốc gia và người dân tham gia . Tất cảnhững vấn đề mà chúng ta đã phê phán và mọi nỗi sợ hãI đều đượcgiảI quyết. Như thế nào?

191




Xây dựng các ý tưởng trong nhóm nhỏ (đóng kịch, âm nhạc,khiêu vũ, thơ ...)Giới thiệu những ý tưởng, nhận thông tin phản hồi của ngườtxemGiới thiệu những quan điểm chung lên bảng Lập khối thông tin

Sự giải thích và củng cố những nhận xét của học viên dựa trên phương diện tính khả thi của các ý kiến Thảo luận Dựng cảnh, giống như việc một bước ngoặt trong chính sáchnăng lượng có thể được thực hiện như thế nào

Trình chiếu bộ phim Thảo luận

192

• Thảo ra một chươ ng trình hành động để cải thiện môi trường

GIAI ĐOẠN HIỆN THỰC HOÁ Verwirklichungsphase



• Yêu cầu của các bạn là gì? Về mặt chính trị , kinh tế phải cónhững gì diễn ra?

• Các bước đi cụ thể ta có thể tiến hành?

• Kế hoạch tiến hành: Dưới hình thức một kế hoạch thời gian cụthể, bắt đầu vào năm 2020 những biện pháp cụ thể có thể sẽ

được đưa vào thực hiện. • Làm một bản tin cho một chương trình thời sự, trong đó báo

cáo về sự kết thúc thắng lợi của kế hoạch mười năm

• Giới thiệu

• Mỗi người có thể làm gì vào tuần tới?

193



Hà nội 2005

MỘT SỐ kĩ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC Kreaktivtechnik

Các kĩ thuật liên kết suy nghĩ

Các kĩ thuật thông tin phản hồi

194

Động não (Công não, huy động ý tưởng) làmột kĩ thuật nhằm huy động những tư

ĐỘNG NÃO (1) Brainstomming



một kĩ thuật nhằm huy động những tư

tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề củacác thành viên trong nhóm. Các thành viênđược cổ vũ tham gia một cách tích cực,không hạn chế các ý tưởng.

4 quy tắc của động não: - Không đánh giá và phê phán trong quá

trinh thu thập ý tưởng của các thành viên - Liên hệ với những ý tưởng đã được trình

bày- Khuyến khích số lượng các ý tưởng- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

195

Các bƣớc tiến hành: 1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn




1. Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn

đề.2. Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình3. Nghỉ giải lao4. Đánh giá - Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả

năng ứng dụng: – Có thể ứng dụng trực tiếp

– Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm – Không có khả năng ứng dụng

Ứng dụng - Dựng trong giai đoạn nhõp đề vào một chủ đề

- Tỡm cỏc phương ỏn giải quyết vấn đề

- Thu thập cỏc khả năng lựa chọn và ý nghĩ khỏc nhau 196

Ƣu điểm

- Dễ thực hiện




- Dễ thực hiện,

- Không tốn kém - Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa

trí tuệ của tập thể,

- Huy động được nhiều ý kiến

- Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia

Nhƣợc điểm:

- Có thể đi lạc đề, tản mạn

- Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiếnthích hợp

- Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động

197

Động não viết là một hình thức biến đổi của công não.Trong đó các ý kiến không được trình bày miệng mà được

ĐỘNG NÃO VIẾT (Brainwriting)



g ý g ợ y ệ g ợ

viết ra giấy. Hình thức này yêu cầu tất cả các thành viên cần tham gia viết ý tưởng cá nhân về chủ đề.

Cách thực hiện:

• Đặt trên bàn 1-2 tờ giấy để ghi các ý tưởng, đề xuất của

các thành viên.• Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của mình trên các

tờ giấy đó

• Khi không nghĩ thêm được nữa thì có thể tham khảo các

ý kiến khác đã ghi trên giấy của các thành viên khác đểtiếp tục phát triển ý nghĩ.

198

• Động não không công khai là một hình thức của độngnão viết Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của

ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (1)



não viết. Mỗi một thành viên viết những ý nghĩ của

mình về cách giải quyết vấn đề, nhưng chưa côngkhai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý kiếnhoặc tiếp tục phát triển.

• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ý kiếncủa người khác trong việc viết ý kiến riêng.

• ư u điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến cánhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởi các ý kiến

khác.

199

• Động não không công khai cũng là một hìnhthức của động não viêt Mỗi một thành viên viết

ĐỘNG NÃO KHÔNG CÔNG KHAI (2)



thức của động não viêt. Mỗi một thành viên viết

những ý nghĩ của mình về cách giải quyết vấnđề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mớithảo luận chung về các ý kiến hoặc tiếp tục pháttriển.

• Nhược điểm: Không nhận được gợi ý từ những ýkiến của người khác trong việc viết ý kiến riêng.

• ưu điểm: Mỗi thành viên có thể trình bày ý kiến

cá nhân của mình mà không bị ảnh hưởng bởicác ý kiến khác.

200

• Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một

kĩ THUẬT 635 (XYZ)



tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1 vấn đềvà tiếp tục chuyển cho người bên cạnh.

• Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đềuviết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác.

• => Tối đa là 108 đề xuất được đưa ra trong nhóm.

• Con số 6-3-5 cú thể thay đổi. Đõy là một dạng cụ thểcủa kĩ thuật XYZ, trong đú z,y,z là cac con số cú thể

tự quy định

201

kĩ thuật “bể cá” là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm trong đó

kĩ THUẬT “BỂ CÁ” „Fishbowl“



nhóm, trong đó • Một nhóm HS ngồi giữa lớp và thảo luận với

nhau,• Những HS khác trong lớp ngồi xung quanh ở

vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và• Sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì nhóm quansát đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.

• Trong quá trình thảo luận, những người quansát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai tròvới nhau.

202

• kĩ thuật “ổ bi” là một kĩ thuật thảo luận nhóm,

kĩ THUẬT “Ổ BI” Kugellager methode



trong đó HS chia thành hai nhóm ngồi theo haivòng tròn đồng tâm và đối diện nhau để tạo điềukiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượtcác HS ở nhóm khác.

• Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổivới HS đối diện ở vòng ngoài;

• Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HSvòng trong chuyển chỗ theo chiều kim đồng hồ,tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thànhcác nhóm đối tác mới.

203

• Tranh luận ủng hộ – phản đối (tranh luận chia

TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1) Pro und Kontra



phe) là một kĩ thuật dùng trong thảo luận, trongđó đề cập về một chủ đề có chứa đựng xungđột.

• Những ý kiến khác nhau và những ý kiến đối lập

được đưa ra tranh luận nhằm mục đích xem xétchủ đề dưới nhiều góc độ khác nhau.

• Mục tiêu của tranh luận không phải là nhằm“đánh bại” ý kiến đối lập mà nhằm xem xét chủđề dưới nhiều phương diện khác nhau

204

• Các thành viên được chia thành hai nhóm theo

TRANH LUẬN ỦNG HỘ VÀ PHẢN ĐỐI (1) Pro und Kontra



hai hướng ý kiến đối lập nhau về một luận điểmcần tranh luận.

• Một nhóm cần thu thập những lập luận ủng hộ,còn nhóm đối lập thu thập những luận cứ phản

đối đối với luận điểm tranh luận. • Sau khi các nhóm đã thu thập luận cứ thì bắt

đầu thảo luận thông qua đại diện của hai nhóm.

• Sau khi các lập luận đã đưa ra thì tiếp theo làgiai đoạn thảo luận chung và đánh giá, kết luậnthảo luận.

205

• Tất cả các thành viên phác hoạ những

ý nghĩ đầ tiên ề cách giải q ết ấn

kĩ THUẬT “PHÕNG TRANH”

Galerie-Methode



ý nghĩ đầu tiên về cách giải quyết vấn

đề trên một tờ bỡa, rồi dớnh lờn bàn hay lờn tường như mộttriển lóm tranh.

• Trong một vòng „triển lãm tranh“ mỗi một thành viên trình bày suy nghĩ của mình về cách giải quyết (giai đoạn tập hợp).

• Trong giai đoạn thứ hai của việc tìm lời giải cá nhân, các phương án giải quyết tiếp tục được tìm kiếm.

• Trong giai đoạn đánh giá, tất cả các phương án giải quyết đượctập hợp lại và tìm phương án tối ưu.

206

HỎI BẰNG PHIẾU Kartenabfrage

Hỏi bằng phiếu sẽ giúp thu thập ý kiến về những câu hỏi còn bỏ ngỏ, giúp nhận biết, sắp xếp vấn đề. Người tham gia viết

hữ hĩ ủ ì h d ới d từ ắ lê



những suy nghĩ của mình dưới dạng cụm từ ngắn gọn lênnhững miếng bỡa, sau đó ghim chúng lên bảng mềm.

Tiến trình: 1. Bạn hãy trình bày những câu hỏi quan trọng lên bảng ghim,

lên giá treo, hoặc viết lên bảng.

2. Viết câu trả lời của bạn lên những miếng phiếu được phát( Nhiều nhất là 5 từ)! Bạn nhớ viết chữ in hoa.

3. Trên mỗi miếng phiếu bạn nhớ chỉ trình bày một ý.4. Nội dung trên các miếng phiếu sẽ được đọc lên và treo

những miếng phiếu đó lên bảng ghim giấy. 5. Thảo luận

207

• Feedback (englisch): Thông tin phản hồi

THÔNG TIN PHẢN HỒI Feedback



• Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học làgiáo viên và học sinh cùng nhận xét, đánh giá,

đưa ra ý kiến đối với những yếu tố cụ thể cóảnh hưởng tới quá trình học tập

• Mục đích là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trìnhdạy và học.

208



HochschuldidaktikThema1

Dr. Cuong / Prof. Meier 209

1. Cảm thông

ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC Feedback



2. Có kiểm soát 3. Được người nghe chờ đợi 4. Cụ thể

5. Không nhận xét về giá trị 6. Đúng lúc

7. Có thể biến thành hành động

8. Cùng thảo luận, khách quan

210

kĩ thuật tia chớp là một kĩ thuật lấy thụng tin phản hồi nhằmcải thiện tỡnh trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớphọc thụng qua việc cỏc thành viờn lần lượt nờu ngắn gọn và

PH N H I B NG kĩ THUẬT “TIA CH P” “Blitzlicht”



học, thụng qua việc cỏc thành viờn lần lượt nờu ngắn gọn và

nhanh chúng ý kiến của mỡnh về tỡnh trạng vấn đề.Quy tắc thực hiện:

- Cú thể ỏp dụng bất cứ thời điểm nào khi cỏc thành viờn thấycần thiết và đề nghị

- lượt từng người núi suy nghĩ của mỡnh về một cõu hỏi đóthoả thuận, VD: Hiện tại tụi cú hứng thỳ với chủ đề thảo luậnkhụng?

- Mỗi người chỉ núi ngắn gọn 1-2 cõu ý kiến của mỡnh

- Chỉ thảo luận khi tất cả đó núi xong ý kiến của mỡnh

211

kĩ thuật „3 lần 3“ là một kĩ thuật lấy thụng tin phảnhồi.

kĩ THUẬT 3 X 3Feedback



Học sinh được yêu cầu cho ý kiến phản hồi về một phần nhất định nào đó ( Nội dung buổi thảo luận, phương pháp tiến hành thảo luận...)

Mỗi người cần viết ra:•3 điều tốt

• 3 điều chưa tốt

• 3 đề nghị cải tiến Sau khi thu thập ý kiến thỡ xử lí và thảo luận về cỏc ý

kiến phản hồi 212

B ạn có hiểu nội dung học tập không?

PHẢN HỒI BẰNG kĩ THUẬT “BẮN BIA” Feedback



B ạn có tham giathảo luận không

Anh, chị có

thấy thoải máitrong nhóm

làm việckhông?

B ạn có hứng thú vớinội dung không

213

• Lược đồ tư duy (mind Mapping) là một kĩ

LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping



• Lược đồ tư duy (mind Mapping) là một kĩthuật sáng tạo. Những suy nghĩ được viết ragiấy hay trên máy tính, nhằm trình bày cấutrúc tư duy cá nhân được rõ ràng (theoBUZAN)

214

LƢỢC ĐỒ TƢ DUY Mind Mapping



215

1. Viết một chủ đề ở giữa, hay vẽ một bức tranh ở trung tâm phản ánh về chủ đề.

QUY TẮC LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping



2. Trờn mỗi nhỏnh chớnh, viết một khái niệm, nội dung lớn củachủ đề, viết bằng CHữ IN HOA. Nhánh và chữ trên đó đượcvẽ và viết cùng một màu

3. Nhánh chính đó được nối với chủ đề trung tâm.

4. Chỉ sử dụng những thuật ngữ quan trọng để viết trên cácnhánh.

5. Trên mỗi nhỏnh chính, vẽ tiếp các nhỏnh phụ để viết tiếp cácsuy nghĩ, nội dung ở bậc thứ hai. Các từ được viết bằng chữ

in thường. 6. Tiếp tục như vậy ở cỏc tầng bậc tiếp theo

216

ỨNG DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping



Tổng quan

Thu thập ý nghĩ

Ghi chộp

Chuấn bị báo cáo

Túm tắt, củng cố

217

• Các hướng suy nghĩ ngay từ đầu được để mở.

ƢU ĐIỂM CỦA LƢỢC ĐỒ TƢ DUY mind Mapping



• Các mối quan hệ của chủ đề trở nên rõ ràng. • Luôn luôn có thể bổ sung nội dung.

• Sự tách biệt một khái niệm ra khỏi trung tâm

theo các nhánh thể hiện rõ cấp độ của kháiniệm đó trong toàn chủ đề.

218

6. PHƢƠNG TIỆN DẠY HỌC



Unterrichtsmitteln Các loại phương tiện dạy học – Khái niệm „PTDH mới“ và đa phương tiện

(Multimedia)Các đặc điểm của „PTDH mới“ „Cơ hội và các vấn đề của dạy học vớiphương tiện điện tử (e –learning)“

219

KHÁI NIỆM THIẾT BỊ DẠY HỌC



„Thiết bị dạy học là toàn thể nhữngphương tiện vật chất nhằm đạt mục tiêudạy học. Chúng được sử dụng để truyềnthụ và lĩnh hội tri thức, cũng như trongviệc sử dụng PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung dạy học trong quá trình sưphạm và có tác dụng sư phạm trực tiếp.“

(H. Weiß 1974)

220

PHÂN LOẠI TBDH (I)



TBDH

VẬT CHẤT PHI VẬT CHẤT

CÁC THIẾT BỊCHUYÊN MÔN

LỜI NÓI THIẾT BỊ CHUNG

221

THIẾT BỊ

PHÂN LOẠI TBDH (II)



THIẾT BỊ

VẬT CHẤT

HÌNH ẢNH (NHÌN) ÂM THANH(NGHE) ÂM_HÌNH(NGHE-NHÌN) ẤN PHẨM CNTIN HỌC

Bản đồ Băng tiếng Phim Video Sách BT Multimedia

TB

THÍ NGHIỆM;THỰC HÀNH

222



Phƣơng tiện dạy học mới = kĩ thuậtthông tin và liên lạc mới



• Học tập với đa phương tiện theo nghĩarộng cũng là sự sử dụng kết hợp nhữngphương tiện truyền thống như sách, bảng,máy chiểu bản trong, phim, các phươngtịên nghe nhìn….

• Phương tiện dạy học mới là những kĩ thuậtthông tin và liên lạc mới được sử dụngtrong quá trình dạy học

224

Sự đa dạng của đa phương tiện

• Sự sử dụng các đĩa mềm cho các nội dung



g g

riêng lẻ • Sử dụng CD với lượng tri thức lớn của cả

môn học, lĩnh vực • Voice-Mail (E-mail có âm thanh)

• Hội nghj từ xa, trường học ảo với trợ giúpcủa đa phương tiện "teleconferencing"• Điện thoại có hình • Phần mềm dạy học

• Trình bày bài giảng điện tử. ….

225

„Phƣơng tiện mới“ vàcác lí thuyết học tập

Các phƣơng tiện trong dạy học



• Bảng tường• Máy chiếu bản trong Overhaed

Projector (từ 1970) • Video (từ 1980) • Multimedia (từ 2000)

Thông tin: Lưu trữ và trình diễn/giới thiệu

226

Phê phán



Các chương trình dạy học bằngcomputer hiện nay như:

• ,,computer-based training (CBT)´´,

• ,,computer-aided instruction (CAI)´´ und• ,,media-based training (MBT)´´

không vượt qua thuyết hành vi củaSkinner .

227

Dạy học sử dụng mạng điện tử (eLearning) đƣợc hiểu

Multimedia và các hình thức dạy họcmới



là các hình hình thức dạy học trong đó sử dụngmạng thông tin điện tử và đa phƣơng tiện để trìnhbày các thông tin và tổ chức sự tƣơng tác giữangƣời dạy và ngƣời học.

Anytime Anybody Anywhere

Mọi thời gian Cho mọi ngƣời Khắp nơi

228



Các đặc điểm của „phươngtiện dạy học mới“: Hình ảnh động – mô phỏng -

Tương tác – Văn bản kết nốiAnimat ion – Simulat ion – In teract ion - Hypertext

229

Hiệu ứng hình ảnh động Animationen

„Hiệu ứng động là sự làm sống động các



đối tượng tĩnh thông qua sự xuất hiện nốitiếp hay thông qua sự chuyển động củacác hình ảnh, tạo ra ấn tượng về sựchuyển động."

• Hình ảnh động là một phương tiện có lợithế trong việc tạo ra sự chú ý và tạo hiệuứng tích cực hoá động cơ học tập..

• Các đồ hoạ chuyển động trong thế giới

computer được hiểu là những hình ảnhđộng của computer .

230

• Mô phỏng tr ên computer là sự sử dụng

Mô phỏng



p g p ự ụ gphối hợp giữa các hình ảnh động với âmthanh và kết hợp với các khả năngtương tác của computer nhằm mô tả đốitượng mang tính mô hình gần với hiện

thực. • Đối tượng được mô phỏng đúng với hiện

thực như có thể. Mô phỏng luôn luôn làsự tinh giản của hiện thực.

231

Mô phỏng trong sử dụng đaphương tiện



• Mô phỏng là một hình thức đặc biệt của cácchương trình tương tác. Mô phỏng được sửdụng vừa như công cụ vừa như chương trình

học tập. Mô phỏng được sử dụng trước hết lànhằm phân tích các khám phá và thực nghiệm.

• Đặc điểm trung tâm của mô phỏng là tính toántrạng thái hiện tại của mô hình và những thông

số này có thể tác động thông qua các biến số.

232

Học tập với hình ảnh động vàmô phỏng



• Mô phỏng hỗ trợ việc học tập! • Với hình ảnh động có thể làm nhận

thức sai các sự vật, sự việc?

233

„Hiện thực ảo“



• „Hiện thực ảo là khái niệm chỉ hiện thựcđược mô phỏng bằng computer trong đóvới sự trợ giúp phù hợp của kĩ thuật cóthể tạo cảm giác như đang trong hiện

thực." • Hiện thực ảo là sự mở rộng của mô

phỏng bằng computer. Mặc dù không cónhững quy luật xác định, Lavroff đề xuất

các yếu tố cơ bản của hiện thực ảo nhưsau: liên kết, điều khiển và tác động.

234

Tương tácCác chương trình tạo cho người sử dụngkhả năng tác động. Tiến trình của chương



trình diễn ra theo sư tương tác của cá nhânngười sử dụng và chương trình:• Phản ứng đơn giản: lựa chọn câu trả lời có

hoặc không. Ví dụ khán giả lựa chọn câu trả

lời “có tội” hoặc “không có tội” trong mộtphiên toà trên truyền hình. (TED).• Ảnh hưởng của khán thính giả tới chương

trình: ví dụ các chương trình theo yêu cầu.

• Tổ chức chương trình thông qua người thamgia: ví dụ hội nghị video (hội nghị từ xa)

235

Ƣu điểm của hệ thốngđa phƣơng tiện tƣơng tác

• Chú ý đến vốn kiến thức khác nhau của người sử dụng.



• Phù hợp với tốc độ học của cá nhân.• Bằng các cách thể hiện khác nhau và gần với thực tếtạo diều kiện cho việc học tập có tính trải nghiệm và nộidung được thể hiện rõ hơn..

• Duy trì được sự chú ý trong khoảng thời gian dài, thông

qua việc thay đổi các phương tiện trình diễn và kiểu dạyhọc.• Hoạt động tích cực được thúc đẩy thông qua tăng

cường khả năng chú ý và tương tác.• Việc kiểm tra kết quả học tập có thể thực hiẹn và đề cập

sâu trong từng giai đoạn cụ thể.• Các cá nhan có thể nhận biết từng bước sự tiến bộ - từđó kích thích động cơ học tập.

236



„Cơ hội và các vấn đề của dạy họcvới phƣơng tiện điện tử (e –learning - Dạy học qua mạng)“

237

Máy tính

Phƣơng tiện làm việc



Phƣơng tiện luyện tập

Phƣơng tiện thông tin

Phƣơng tiện trình diễn

Phƣơng tiện mô phỏng

Phƣơng tiện giao tiếp và hợp tác

Đối tƣợng học tập

239

Một số PP và kĩ thuật „dạy học điện tử“

• Truy cập trên mạng www



• Văn bản kết nối (Hypertext)

• Học qua mạng cóchỉ dẫn (WebQuest)

• Công bố thông tin trên trang web WWW

240

• Văn bản liên kết là các văn bản được đưalên mạng và có sự liên kết trên mạng.

Văn bản kết nối



g g• Văn bản được cấu trúc kèm theo những chỉ

dẫn liên kết.• Dưới góc nhìn của người sử dụng văn bản

liên kết được cấu trúc thành các thành phầnliên kết, qua đó người ta không chỉ đọc lùihoặc tiến mà còn có thể tìm đọc các trangliên kết liên quan đến các từ được đánh dấu

trong văn bản để hiểu nội dung liên quan.

241

Đặc điểm tâm lí nhận thứctrong học tập với văn bản kết nối

1. Cấu trúc không tuyến tính của văn bản kết nối



phù hợp với cấu trúc tri thức của cá nhân conngười, những tri thức cá nhân luôn liên kết vớinhau.

2. Một tác giả có thể cấu trúc tri thức trong vănbản kết nối phi tuyến tính đúng như cấu trúcmạng tri thức cá nhân của người đó mà khôngcần biến đổi thành tri thức tuyến tính.

242

Dạy và học với văn bản kết nối

• Đặc điểm căn bản của văn bản kết nối là sự



trình bày phi tuyến tính của nó. Việc đọc vănbản liên kết không bắt buộc phải theo trình tựtuyến tính từng bước cố định mà theo cáchphân nhánh linh hoạt.

Cấu trúc tuyến tính phânnhánh

Cấu trúc văn bảnkết nối

243

Dạy và học với văn bản kết nối

3. Trong việc đọc các



văn bản kết nối, quátrình liên kết tri thứcđược phát triển. Tri

thức có thể được tiếpthu trực tiếp trong sựliên kết, „hoà mạng“với nhau.

Tri thức cầnlĩnh hội

Tri thức đã có

Mạng tri thứcmới

244

WebQuest - Khám phá trên mạng

WebQeesst là một PPDH sử dụng mạng Internet, trong đó họcsinh nghiên cứu một đề tài, nội dung chính và những trang

ể



web chính để tra cứu đó được chỉ dẫn trước mang tính địnhhướng.

Người học cũng phải hỗ trợ nhau thông qua các giải thích, trao

đổi ý tưởng,... , họ dạy lẫn nhau theo kiểu không chính thức

(tự học tập theo kiểu hợp tác) và trong khi đó sẽ đảm nhận cácvai trò thay đổi luân phiên.

Trong giảng dạy trên lớp học theo hướng giải quyết vấn đề(giảng dạy theo nhóm), các nhóm nhỏ sẽ làm việc khi xử lí và

suy nghĩ các nhiệm vụ có liên quan đến thực tế ở mức cao nhất,trong khi đó họ sẽ được giáo viên hỗ trợ.

245


CHỌN CHỦỀ

Quy trình thiết kế WebQuest



ĐỀ

XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH

XÁC ĐỊNH NHIỆM VỤ

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH

TRÌNH BÀY TRANG WEB

THỰC HIỆN WEBQUEST

ĐÁNH GIÁ,SỬA CHŨA

ĐÁNH GIÁTHIẾT KẾ

TÌM NGUỒNTÀI LIỆU

246


QUÁ TRNH DIỄN BIẾN CỦA WEBQUEST

Xác định đề tài

Thông thƣờng, một WebQuest bắt đầu với việc đặt ra tìnhhuống vấn đề thực sự đối với ngƣời học, tạo động cơ chongƣời học sao cho họ tự mỡnh quan tâm đến đề tài và

ố ấ ề



muốn tỡm ra một giải pháp cho vấn đề. Xác dịnh nhiệm

vụ Tính phức tạp của nhiệm vụ phụ thuộc vào đề tài và trƣớc tiên là vào nhóm đối tƣợng đích. Thông thƣờng, các nhiệm vụ sẽ đƣợc xử lí trong các nhóm.

Hƣớng dẫnnguồn tài liệu

Đối với việc xử lí nhiệm vụ thì có những tài liệu đƣợc đƣa

ra, mà trong đó bên cạnh những chỉ dẫn về những liênkết trong mạng internet còn có những chỉ dẫn về các tàiliệu khác (sách, phần mềm có sẵn,...)

Thực hiênj Sự miêu tả quá trình tiếp theo sẽ cung cấp cho ngƣời học những trợ giúp hành động / những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ.

Đánh giá Ngƣời học phải có cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách cóphê phán. Việc đánh giá tiếp theo do ngƣời dạy thực hiện.

Trình bày Trình bày các kết quả riêng rẽ (kết quả của nhóm) nhƣ cáctrình bày trên internet hoặc ở dạng PowerPoint hoặc text.

247

7. Lập kế hoach dạy học



Unterrichtsplanung

• Các loại kế hoạch dạy học • Các cơ sơ và phương tiện hỗ trợ lập KHDH

• Từ chương trình dạy học chung đến kế hoạch dạy học riêng • Kế hoạch dạy học năm học • Lập kế hoạch các bài giảng

248

Khái niệm cũ:• Là kết quả đƣợc khẳng định

Khái niệm mới (Curriculum): • Chƣơng trình dạy học hƣớng

vào quá trình lập kế hoạch toànể ế

KHÁI NIỆM CHƢƠNG TRÌNH DẠY HỌC CŨ VÀ MỚI Lehrplan oder Curriculum



cứng của một giai đoạn trongquá trình xây dựng chƣơ ngtrình dạy học.

• Chức năng: Thống nhất kếhoạch dạy học trong phạm vi ápdụng của nó.

• Bao gồm những mục đích và nộidung dạy học bắt buộc • Là cơ sở của tất cảc việc lập kế

hoạch dạy học cụ thể theo hệthống.

• Là kết quả thoả thuận của đại

diện các nhóm xã hội khác nhauvới vai trò trung gian của nhànƣớc.

thể từ việc lập luận đến việcđánh giá.

• Đề cập đến toàn bộ các yếu tốcủa quá trình dạy học, bao gồmmục đích, nội dung, phƣơ ngpháp, phƣơng tiện và các điều

kiện tổ chức dạy học. • Việc xác định các mục đích và

các tiến trình dạy học cụ thểđƣợc để mở.

• Do đó có thể thƣờng xuyên điềuchỉnh với yêu cầu luôn luôn

đƣợc kiểm tra để để đáp ứngvới sự thay đổi liên tục của hoàncảnh và sự phát triển.

249

1. Các chƣơng trình về chínhsách, cƣơng lĩnh giáo dục

ấ

CÁC LOẠI KẾ HOẠCH DẠY HỌC Formen der Planung



(cấp trung ƣơ ng)2. Chƣơng trình dạy học khung(cấp bộ quản lí tập trung)

3. Các chƣơng trình nội bộtrƣờng (không tập trung)

4. Kế hoạch năm học (liên môn)

5. Kế hoạch dạy học chuyênmôn (của từng môn chuyênmôn)

6. Đề cƣơng/kế hoạch cho từngchủ đề (kế hoạch các nhân)

7. Kế hoach/bài soạn cho từngbuổi lên lớp (cá nhân)

Thời gian

sử dụng

250

CƠ SỞ CỦA VIỆC LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC CÁ NHÂN

VÀ CÁC PHƢƠNG TIỆN HỖ TRỢ Planungsgrundlagen und Planungshilfen



Cơ sở của việc lập kế hoạch

• Các văn kiện chính sách, cương lĩnh giáo dục

• Chương trình dạy học chung • Chương trình riêng của trường

Phƣơng tiện hỗ trợSách GKSách GVTạp chí chuyên môn

Internet...

Kế hoạch dạy học cá nhân

251

1 ắ

CÁC NGUYÊN TẮC LẬP KẾ HOẠCH DẠY HỌC(CÁ NHÂN) Planungsgrundsätze



1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học2. Nguyên tắc phù hợp với quy luật nhận thức

3. Nguyên tắc cộng tác

252



1 Xá

NGUYÊN TẮC PHÙ HỢP VỚI QUY LUẬT NHẬN THỨC Prinzip der aneignungsgerechten Gestaltung



1. Xác định tỷ lệ hợp lí giữa sự trình bày,hướng dẫn của giáo viên và hoạt động tự lựccủa sinh viên

2. Phát triển khả năng học tập và tính sẵn sànghọc tập của sinh viên

254

1. Tổ chức các quan hệ cộng tác trong học tập

2 ế

NGUYÊN TẮC CỘNG TÁC Prinzip der Kooperation



2. Thực hiện các hình thức giao tiếp trong họctập

3. Mối quan hệ giữa phát triển cá nhân và tập

thể 4. Thực hiện mối quan hệ Giáo viên-Sinh viên

trong dạy học

255

Phần 1. : Những thông tin về chương trình dạy học

Các câu hỏi: • Những mục đích, nội dung day học nào đã được quy định trong chươ ng

ì h ô h / h hầ ủ ă h à ?

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NĂM HỌC Entwicklung von Jahresplänen



trình môn học/ học phần của năm học này? • Với việc giảng dạy môn học này có thể góp phần vào viẹc thực hiện mục

đích sư phạm chung nào?

• Bạn nhận định thế nào về tình trạng học sinh của năm học này?

Phần 2.: Những thông tin về năm họcCác câu hỏi: • Kế hoach dạy học dành cho lớp học/lớp nào? (kèm theo tổng số giờ, sự

phân bố số tiết/tuần…)• Những điều đặc biệt gì có trong năm học này (số ngày dạy học thực tế,…)?• Những sự kiện đặc biệt nào có trong thời gian năm học này?

• Những hình thức dạy học nào cần được thực hiện trong học phần này?

256

Phần 3. : Những thông tin về HS

Các câu hỏi: • Có bao nhiêu HSsẽ tham dự các bài dạy này?

Nhữ t i thứ kĩ ă à HS đã ó liê đế ội d à ?

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIẢNG DẠY NĂM HỌC Entwicklung von Jahresplänen



• Những tri thức, kĩ năng nào HS đã có liên quan đến nội dung này?

• Có điều gì đặc biệt trong việc chọn mục đích, nội dung, chủ đề, cũng như trong việc học tập đối với những HS này?

Phần 4. : Những quyết định về mục đích, nội dung, chủ đề

Các câu hỏi:

• Những mục đích, nội dung/chủ đề nào cần dạy-học? • Những mục đích, nội dung/chủ đề nào và bao nhiêu có thể bổ sung vào

chương trình dạy học?

• Những sự thay đổi nào đối với mục đích, nội dung/chủ đề đã đưa ra trongchương trình là cần thiết? (để phù hợp với tình trạng sinh viên cụ thể, hoặcđể cập nhật hoàn cảnh mới?)

257

• Lập dàn ý đại cươ ngcho từng bài giảng của

ỗi ỗi h hầ

• Dựa vào chươ ng trình mônhọc

LẬP KẾ HOẠCH CÁC BÀI GIẢNG Gliederung der Vorlesungen



mỗi mỗi chương, phần • Phần kết thúc cho mỗi

bài giảng: – Tóm tắt những kiến thức

và kĩ năng chính (các sựkiện; các mối quan hệ;các đinh luật; các phươ ng

pháp và kĩ thuật) – Xác định các ví dụ tiêu

biểu

• Cụ thể hoá yêu cầu về trìnhđộ trong chươ ng trình mônhọc

• Chú ý điều kiện địa phươ ng,thời sự cũng như kinhnghiệm của HS.

258

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DH

Verlauf der Unterrichtsplanung

PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ĐIỀU KIỆN • Điều kiện văn hoá xã hội, cơ sở vật chất

• Điều kiện con ngƣời: Trình độ, đặc điểm tâm lí GV và HS



MỤC TIÊU DẠY HỌC Xác định và mô tả mục tiêu dạy học

NỘI DUNG

Lựa chọn, phân tích, cấu trúc nội dung dạy học

PHƢƠNG PHÁP - TỔ CHỨC - PHƢƠNG TIỆN • Xác định các quan điểm dạy học

• Xác định hình thức TC dạy học • Xác định các PPDH cụ thể, các hình thức XH, các bƣớc dạy học • Xác định các kĩ thuật dạy học và phƣơng tiện DH

trong từng bƣớc dạy học259

MÔ HÌNH CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich

Mô hình B.Bloom Mô hìnhAnderson/Krathwohl

ế



1. Biết Nhớ

2. Hiểu Hiểu

3. Vận dụng Vận dụng

4. Phân tích Phân tích

5. Tổng hợp Đánh giá

6. Đánh giá Sáng tạo 260

1. Tái hiện (= nhận biết) Sự nhớ lại những điều đã học theo trí nhớ (đối với các nội dung như sự kiện, công thức, những kiến

thứ iê lẻ)

CÁC TRÌNH ĐỘ CỦA MỤC ĐÍCH NHẬN THỨC Niveaus kognitiver Lernziele I



thức riêng lẻ). Thao tác nhận thức: trích dẫn, chỉ dẫn, biểu diễn, đọc thuộc lòng, liệt kê ra, nêutên, báo cáo, mô tả, trình bày, nắm bắt, nhắc lại.

2. Xử lí (= hiểu) Tự xử lí và sắp xếp tri thức đã học (đối với các nội dung như khái niệm, định luật). Thao tác nhận thức:

Phân biệt, mô tả, xác định, giải nghĩa, định nghĩa, sắp xếp, giải thích, thuyết minh, nhận biết, diễn giảng, phân loại, phân biệt, so sánh, hệ thống hoá.

261

3. Chuyển giao (=vận dụng) Chuyển giao tri thức và những nhiệm vụ tương tự (các nộidung như Mô hình, phương pháp,quy luật).

Cá th tá hậ thứ

CÁC TRÌNH ĐỘ CỦA MỤC ĐÍCH NHẬN THỨC Niveaus kognitiver Lernziele II



Các thao tác nhận thức: Chế tạo, soạn thảo, ứng dụng, thực hiện, đánh giá, vậnhành, sử dụng, tính toán, thử nghiệm, tóm tắt, kiểm tra.

4. Giải quyết vấn đề/ đánh giá (= Đánh giá) Đánh giá phê phán những điều đã học, tìm ra những phươ ng

án giải quyết mới (ví dụ như đói với các lí thuyết). Các thao tác nhận thức:

Kêt luận, đánh giá, cân nhắc, phân tích, lập luận, quyếtđịnh, phát triển, suy luận, bình luận, phác thảo, cấu trúc, lậpkế hoạch, phân tách.

262

Sau mỗi bài học sinh viên cần có khả năng:

Nhắ l i đ hữ khái iệ bả ừí hớ

TRÌNH BÀY MỤC ĐÍCH DẠY HỌC: TRI THỨC Zielformulierungen: Wissen



Nhắc lại được những khái niệm cơ bản từtrong trí nhớ Mô tả được những nguyên tắc cơ bản của chủ

đề Kể ra được một số lĩnh vực ứng dụng của chủ

đề Tìm ra những nguyên tắc và phạm vi ứng

dụng của những chủ đề tương tự

263

1. Bắt chƣớc Khi người học theo dõi một hành động có thể quan sát được thì anh ta sẽ bắt đầu làm theo hành động đó.

2 Thao tác

CÁC TRÌNH ĐỘ PHÁT TRIỂN kĩ NĂNG, kĩ XẢO Niveaus psychomotorischer Entwicklung



2. Thao tácPhát triển kĩ xảo khi làm theo những hướng dẫn, những hành động mẫu, vàcủng cố tiến trình hành động với những luyên tập tiếp theo.

3. Độ chính xác ở trình độ này tính chính xác cũng như quan hệ vế kích thức co ý nghĩa.

Người học dần dần độc lập với mô hình.

4. Sắp xếp hành động Sắp xếp các hành động theo một thứ tự thích hợp cũng như xác định đượcmối quan hệ phối hợp giữa các hành động.

5. Tự động hoá (thành thạo) ở trình độ này kĩ xảo hành động đạt mức cao nhất, nó được thực hiện với

sự sử dụng ít nhất năng lượng tâm lí.

264

HS cần có khả năng:• Trình bày viết có lập luận một nội dung nào đó

Diễ đ t rõ đối ới hí h ì h à th ết h

TRÌNH BÀY MỤC ĐÍCH DẠY HỌC: kĩ NĂNGZielformulierungen: Können



• Diễn đạt rõ đối với chính mình và thuyết phục• Đƣ a ra những đánh giá độc lập• Thu nhận, lựa chọn và sắp xếp thông tin một cách

hiệu quả

• Thực hiện tư duy duy sáng tạo

• Phối hợp làm việc hiệu quả với các thành viên kháctrong nhóm

• Có khả năng thích ứng, chẳng hạn có thể trao đổi,tranh luận với những cách tư duy khác

265

1. Tiếp nhận (Receiving; Attending)

2 Phả ứ (R di )

CÁC TRÌNH ĐỘ CỦA MỤC ĐÍCH CẢM XÚC/THÁI ĐỘ Niveaus affektiver Ziele



2. Phản ứng (Responding) 3. Đánh giá (Valuing)

4. Sắp xếp (Organization)

5. Hình thành các quan điểm giá trị (Internalizing/ Characterization by a Value or Value Concept)

266

8. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học

B t d Z i



Bewertung und Zensierung

• Các khái niệm cơ bản • Đánh giá và cho điểm kết quả học tập

267

• Evaluieren (engl./franz.) : nhận xét, đánh giá

Nhữ điề ầ hú ý

KHÁI NIỆM ĐÁNH GIÁ Begriff



• Những điều cần chú ý :- Đối tượng được đánh giá (Cần phải đánh giá cái

gì?)

- Tiêu chí đánh giá (Đánh giá theo những tiêu chínào?)

- Đối tượng đánh giá (Người đánh giá)

• Các hình thức: khách quan hoặc chủ quan

268

Đá h iá là ố

cao

ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIỮA TÍNH HIỆU QUẢ VÀ

KHẢ NĂNG SO SÁNH



Đánh giá là sự cốgắng hiểu chất lượng

sản phẩm và quá trình

tạo ra sản phẩm

Đánh giá vớichức năng là

kiểm tra việc thực

hiện các chuẩn

mực cho trước

Thấp cao

Mức độ so sánh

HIEU

QUA

269

ĐÁNH GIÁ KẾT QU VÀ QUÁ TRÌNH HỌC TẬP Formen der Bewertung



Thi vấn đáp HỒ SƠTỰ HỌC

270

CÁC HÌNH THỨC THI VIẾT Tests und Klausur

Thi Viết

Trắc nghiệm (Trắc nghiệm)



Trắc nghiệm(khách quan)

(Trắc nghiệm) Tự luận

Câu nhiều lựa chọn

Câu đúng sai

Câu ghép đôi

Câu trả lời ngắn

Câu hỏi có dàn ý trả lời

Câu hỏi mở

Câu điền khuyết

271

SO SÁNH TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN Tests und Klausur

Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận

- Chấm nhanh, chính xác và

khách quanó thể kiể t t ê diệ

-Chấm bài mất nhiều thời

gianMất hiề thời i khi



khách quan- có thể kiểm tra trên diện rộng với thời gian ngắn

-Biên soạn khó, tốn thời gian

- Bài kiển tra có nhiều câuhỏi nên có thể kiểm tra toàndiện chương trình Học sinhcó thể tự đánh giá kết quả bài làm chính xác

gian- Mất nhiều thời gian khikiểm tra diện rộng

-Biên soạn không khó và ít

tốn thời gian- Chỉ có một số câu hỏi trongmột bài nên chỉ KT một phần nhỏ của chương trình

-HS khó đánh giá bài KT của mình

272

SO SÁNH TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiẹm tự luận

- Không đánh giá được

khả năng diễn đạt

- Đánh giá được khả

năng diễn đạt



khả năng diễn đạt -Có thể sử dụng phương tiện hiện đại để chấm bài

- Vì câu hỏi hạn chế trong phạm vi nhỏ, nênkhó đánh giá khả năng

sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề phức hợp

năng diễn đạt -Không sử dụng đượcphương tiện hiện đại đểchấm bài

- Học sinh có điều kiệnbộc lộ sự sáng tạo, cóthể sử dụng các câu hỏi

vận dụng tri thức để giảiquyết vấn đề phức hợp

273

• Cùng một HS giống nhau nhận được điểm số

khác nhau ở những trường khác nhau

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THU ĐƢỢC QUA THỰC NGHIỆM

Empirische Befunde



khác nhau ở những trường khác nhau. • Với cùng một công việc, các giáo viên khác

nhau cho điểm khác nhau.

• Cùng một giáo viên trong thời gian khácnhau cho điểm khác nhau với cùng một côngviệc.

274

Chức năng định hướng và thông báo

Chức năng giáo d c

CÁC CHỨC NĂNG C A ĐIỂM SỐ Zentrale Funktionen der Noten



Chức năng giáo dục

Chức năng xác nhận quyền l ợi (ví dụquyền học lên)

275

Cácô hì h

CÁC M HÌNH ĐÁNH GIÁ THÀNH TÍCH HỌC TẬP Modelle der Leistungsermittlung



Cácmô hình

Thang đo

phổ biến

Thang đo

theo yêu cầu

Thang đocá nhân

Đánh giáĐịnh hướng nhóm Đánh giá theo chuẩn

Đánh giá định hướng cá nhân

276



Thang đo theo yêu cầu

(Đánh giá theo tiêu chuẩn)

• Giáo viên quy định yêu cầu tối thiểuế

M HÌNH IIModell II



• Giáo viên quy định yêu cầu tối thiểu • Có định hướng rõ ràng trong kế hoạch giảng dạy

Không tạo khả năng so sánh trong các điềukiện khác nhau

Điều kiện: – Những yêu cầu phải được quy định rõ ràng.

Chức năng kiểm tra

278

Thang đo định hƣớng cá nhân (Đánh giá theo từng cá nhân) • Thang đo được xây dựng theo từng cá nhân

• Học sinh được tự so sánh (trước kia -hiện nay)

M HÌNH IIIModell III



Học sinh được tự so sánh (trước kia hiện nay)• Định hướng được tiến bộ học tập của cá nhân

• Không tạo ra khả năng so sánh giữa học sinh và nhóm

Điều kiện: – Giáo viên biết từng giai đoạn phát triển của học sinh. Chức năng giáo dục của cho điểm

279

1. Sự khác biệt trong việc đánh giá điểm theotừng chuyên ngành

2 Sự khác biệt trong cách đánh giá điểm theo

CÁC VẤN ĐỀ TRONG CÁCH CHO ĐIỂM Mängel der Zensurengebung



2. Sự khác biệt trong cách đánh giá điểm theođặc trưng về giới

3. Sự khác biệt trong cách đánh giá điểm theoquan

điểm phân tầng lớp4. Đánh giá điểm số không công bằng giữa cáclớp.

5. Điểm số không có giá trị dự đoán,

6. Đánh giá điểm mang tính chủ quan -

280



• Xây dựng một bảng tập hợp các tiêu chí đánh giá

• Xây dựng các cách nhận xét và đánh giá khác nhau dựa trêncác tiêu chí ;

• ấn định tất cả các câu hỏi trước kỳ thi;

GỢI Ý CHO VIỆC ĐÁNH GIÁVorschläge zur Leistungsbewertung I



ấn định tất cả các câu hỏi trước kỳ thi;• Phân loại các câu hỏi của kỳ thi theo độ khó;

• Xây dựng thang điểm cho việc đánh giá các câu trả lời; • Thông báo các yêu cầu về cách thức và nội dung cho học sinh

tr ước kỳ thi; • áp dụng các cách thức thi khác nhau;• Hạn chế chức năng hỏi các tri thức học thuộc trong các kỳ thi

vấn đáp vấn đáp;

• Kiểm tra năng lực chung (VD như: kiểm tra tư duy giải quyếtvấn đề một cách độc lập theo hình thức thảo luận khoa học)

282

• Mỗi kỳ thi nên bao gồm nhiều bài tập với độ khó và nội dungkhác nhau

• Tạo cho học viên cơ hội sử dung các hình ảnh minh hoạ khi trảlời câu hỏi (VD: biểu đồ);

GỢI Ý CHO VIỆC ĐÁNH GIÁVorschläge zur Leistungsbewertung I



lời câu hỏi (VD: biểu đồ);• Dùng các câu hỏi chuẩn bị trước trên các mảnh giấy để học

viên rút thăm trả lời; • Tạo mối liên hệ gần gũi giữa chủ đề kiểm tra và các bài giảng

trên lớp(không để một vấn đề dàn trải từ 2 học kỳ trở lên); • Sử dụng các điểm đã cho tr ước đó (điểm kiểm tra miệng) khi

đánh giá kết quả kiểm tra; • Đánh giá kết quả kiểm tra theo từng tiểu đoạn; đánh giá theo

từng chủ đề nhỏ một cách riêng biệt;

• Đánh giá kết quả kiểm tra thông qua it nhất 2 người chấmđiểm độc lập;

283

Giáo viên

• Phải hiểu rõ cách cho điểm và yêu cầu của kỳthi

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THI, KIỂM TRA Empfehlung zur Gestaltung von Prüfungen



thi.

• Phải lựa chọn và quyết định các bài tập trongkỳ thi -

• Chấm điểm thi

Bài giảng Lý luận dạy học hiện đại Tác giả: Moderne Didaktik, TS. Nguyễn Văn...

Documents

Transcript of Bài giảng Lý luận dạy học hiện đại Tác giả: Moderne Didaktik, TS. Nguyễn Văn...