Aprendiz02CognitSocial

7/28/2019 Aprendiz02CognitSocial

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A TEORIA COGNITIVA SOCIALDE ALBERT BANDURAMrio Azevedo, 1997

Universidade de Lisboa, Faculdade de Cincias

A Teoria de Aprendizagem SocialA teoria de aprendizagem social designa uma teoria dos fenmenos

psicolgicos que no recusava os princpios centrais do comportamentismo, mas

punha em relevo alguns aspetos do comportamento que escapavam abordagem

ortodoxa comportamentista, tais como os comportamentos de resultantes de

observao e imitao. Neste movimento incluem-se vrios autores como Miller e

Dollard (1941), Bandura e Walters (1963) e Bandura (1973, 1977). Os estudos deMiller e Dollard, caraterizavam-se por uma ateno especial votada aos fenmenos de

influncia social, particularmente os processos de imitao e observao. A teoria

cognitiva social foi influenciada no s pelos trabalhos de Miller e Dollard sobre a

imitao, mas tambm pelo comportamentismo intencional de Edward C. Tolman

(1932), pela teoria de aprendizagem social de Julian Rotter (1954) e pela teoria de

efectncia de White (1959).

Merecem uma referncia especial os desenvolvimentos da teoria de

aprendizagem social propostos por Rotter (1954), a partir de elementos duma teoria dapersonalidade. Na expresso deste autor, uma teoria de aprendizagem social pe em

evidncia o facto de que a maioria das aprendizagens se realiza em circunstncias

sociais e corresponde satisfao de necessidades que, de sua natureza, requerem a

participao de outras pessoas. Seguindo o sumrio organizado por Schunk (1991), a

teoria de aprendizagem social de Rotter assenta em quatro constructos bsicos:

potencial de comportamento (PC), expetativa (E), valor de reforo (VR) e situao

psicolgica. O potencial para que ocorra um comportamento em dada situao em

relao a dado reforo funo da expetativa da ocorrncia desse reforo noseguimento do comportamento e do valor do reforo nessa situao, segundo a

frmula PC = E & VR.

O potencial de comportamento refere-se probabilidade da ocorrncia de

determinado comportamento em relao a outros comportamentos alternativos. O

comportamento abrange quer aes manifestas, como escrever, quer outros atos

ocultos, como pensar e planificar, que podem manifestar-se comportamentalmente. A

expetativa a crena subjetiva na probabilidade de que determinado reforo ocorrer

como consequncia de determinado comportamento. O valor de reforo o valor

atribudo a determinado resultado em relao a outros resultados potenciais. A


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situao psicolgica diz respeito ao contexto do comportamento. Assim, em

determinado contexto, um resultado aversivo pode ser valorado como menos aversivo

que outros.

A noo de expetativa generalizada em diversos contextos conduz noo de

locus de controlo que se tornou no contributo educacional mais popular entre as

investigaes de Rotter. Este constructo ser estudado mais adiante no captulo

referente motivao.

Omitimos aqui o resumo das propostas tericas de Bandura na rea da teoria de

aprendizagem social. A razo que essas propostas foram incorporadas por Bandura

(1986) na sua teorizao mais abrangente, designada teoria cognitiva social. A

prxima seco resume essa teoria.

A Teoria Cognitiva SocialTeoria cognitiva social o nome com o qual Albert Bandura (1986) designou a

teoria que ele mesmo tem vindo a desenvolver a partir da chamada teoria de

aprendizagem social j defendida por neobehavioristas. Albert Bandura um dos

psiclogos mais prestigiados desta segunda metade do sculo. Nasceu em Alberta,

Canad, em 1925. Estudou primeiro na universidade canadiana de British Columbia e

depois fez o mestrado e veio a doutorar-se em Psicologia na Universidade de Iowa,

EUA, em 1952. Foi ento convidado a ensinar na Universidade de Stanford onde

ainda se encontra.Na sua ltima formulao (Bandura, 1986), a teoria cognitiva social estabelece

uma ponte entre as teorias pr-cognitivas e as teorias cognitivas. Bandura foi-se

afastando mais e mais do comportamentismo ortodoxo vindo a incluir na sua teoria

elementos relacionados com processamento de informao, autocontrolo e

autodireo de pensamentos e aes. Esta aproximao das teorias cognitivas justifica

a incluso do adjetivo cognitivo na designao da sua teoria (teoria cognitiva social),

que assim se separa definitivamente dos paradigmas puramente comportamentais. A

explorao da teoria cognitiva social no domnio da educao tem-se revelado degrande utilidade.

A teoria cognitiva social pretende ser uma teoria compreensiva do

comportamento humano. Segundo o excelente resumo elaborado por Schunk (1991),

um dos discpulos de Bandura, que aqui se segue de perto, a teoria cognitiva social

assenta nalguns pontos bsicos, tais como (a) a explicao dos processos de agncia

humana no quadro da reciprocidade tridica, (b) a distino entre aprendizagem e

desempenho, (c) a distino entre aprendizagem por forma atuante e por forma

vicariante, (d) a teorizao da modelao, (e) a reformulao do conceito de reforo e


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(f) o papel da perceo de autoeficcia na motivao do comportamento. Estes pontos

sero explicitados nas seces seguintes.

A Reciprocidade TridicaBandura (1986, 1989) afastou-se claramente do comportamentismo ao postular

que o comportamento humano deve ser entendido no quadro do determinismo

recproco ou reciprocidade tridica. A reciprocidade tridica, como se exprime na

Figura 1, postula interaes recprocas entre trs espcies de fatores: os fatores

pessoais (como as dimenses afetivas e cognitivas da personalidade), os

comportamentos e as variveis ambientais. Exemplificando com a autoeficcia

percebida, a autoeficcia uma dimenso da personalidade. A autoeficcia influencia

vrios comportamentos de realizao tais como a escolha de tarefas, a persistncia na

tarefa, o dispndio de esforo e a aquisio de competncias (Schunk, 1989, 1991).

Estes comportamentos, por sua vez, influenciam a perceo de autoeficcia. Tambm

o ambiente influencia a perceo de autoeficcia como o demonstram os estudos

sobre a influncia das expetativas do professor (Rosenthal & Jacobson, 1968). A

modificao da autoeficcia provocada pelo ambiente vai novamente ter repercusses

nas expetativas do professor.

Figura 1. Modelo de reciprocidade tridica da causalidade docomportamento.(Adaptado de Bandura, 1986, p. 26)

Distino entre Aprendizagem e DesempenhoA teoria de aprendizagem social recebeu de Tolman a distino entre

aprendizagem e desempenho. Os indivduos podem aprender vrios tipos de

conhecimento sem demonstrar externamente esses conhecimentos no momento da

aprendizagem. De forma clara, na aprendizagem por observao, a aprendizagem

pode acontecer sem qualquer ensaio ou tentativa de resposta.

Pessoa Comportamento

Ambiente


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certo que as formas complexas do conhecimento dito procedimental, ou

conhecimento de como identificar ou fazer alguma coisa, que ser descrito no captulo

sobre a aprendizagem segundo o modelo de processamento de informao, exige

alguma forma de desempenho ou prtica. Mas, em circunstncias normais, a maior

parte do tempo ocupado nas aulas na aprendizagem das diversas formas de

conhecimento declarativo e de vrios componentes mais simples de conhecimento

procedimental pode ser ocupada em aprendizagem por observao sem desempenho

expresso.

As relaes entre aprendizagem e desempenho so complexas. Uma teoria de

desempenho deveria distinguir entre desempenho resultante duma aprendizagem

prvia (que, como diz Bandura, se distingue da aprendizagem) e desempenho que

conduz aprendizagem de conhecimento procedimental, que ser estudado dentro do

modelo de processamento de informao. Nesta ltima situao, desempenho eaprendizagem podem estar ligados.

Aprendizagem de Forma Atuante e VicarianteEm obras recentes, a aprendizagem considerada em larga medida uma

atividade de processamento de informao, atravs da qual a informao

transformada em representaes simblicas que guiam a ao. Esta aprendizagem

pode realizar-se de forma atuante ou vicariante. Na aprendizagem atuante (em ingls,

enactive), o sujeito aprende fazendo, isto , aprende experimentando as consequnciasdas suas aes e recebendo a influncia das suas consequncias interessantes ou

desinteressantes, designadas como reforo. Estas consequncias operam, no atravs

dum reforo entendido como fortalecimento mecnico dos comportamentos, como

pretendia o comportamentismo, mas dum reforo que fornece incentivos motivadores

e informao quer sobre a correo da resposta quer da sua desejabilidade. As

consequncias servem de informao sobre os resultados provveis. Assim, a eficcia

do reforo explicada atravs da formao de expetativas.

Na aprendizagem vicariante, o sujeito aprende observando o desempenho demodelos quer por observao direta quer atravs de leituras ou de outros instrumentos

mediadores. Tambm aqui, a observao explica as mudanas no desempenho atravs

da formao de expetativas.

Em regra, as aprendizagens complexas envolvem simultaneamente

aprendizagem atuante e vicariante. A aprendizagem por observao e imitao

frequentemente designada por modelao (modeling). Distinguem-se modelos vivos,

que so pessoas, e modelos simblicos, que correspondem a modelos apresentados

oralmente, por escrito, ou por outras vias audiovisuais.


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Teorizao da ModelaoO observador, exposto a um modelo, pode ter o seu comportamento afetado de

trs maneiras diferentes, as quais constituem trs funes da modelao: por

aprendizagem observacional dum novo comportamento, por facilitao dumcomportamento anteriormente aprendido e por inibio ou desinibio dum

comportamento anteriormente aprendido.

1. H modelao atravs da aprendizagem observacional dum novo

comportamento quando o observador demonstra um novo comportamento, que antes,

mesmo quando motivado, tinha zero de probabilidade de ocorrncia. Neste caso, o

modelo oferece informao necessria aprendizagem do novo comportamento. Os

quatro subprocessos e as respetivas atividades subjacentes aprendizagem

observacional esto indicados no Quadro 1.

Quadro 1Subprocessos e Atividades Subjacentes Aprendizagem Observacional de NovosComportamentos

Subprocessos Atividades

Processos deateno

A ateno do aluno despertada pela salincia ou acentuao fsica dosaspetos relevantes da tarefa, pela valncia afetiva da tarefa, pelasubdiviso das atividades complexas em partes mais simples, pelo usode modelos competentes, e pela demonstrao do valor funcional dos

comportamentos modelados.Processos de

reteno

A reteno aumenta pela codificao em forma visual e simblica dasmatrias a ensinar, pela sua organizao, pela elaborao ourelacionamento das matrias novas com a informao previamentearmazenada na memria e pela exercitao cognitiva da informao aser aprendida.

Processos deproduo

Quando se produzem os comportamentos, estes so comparados com asua representao conceptual e podem ser corrigidos pela retroao;tratando-se de nova informao, as novas concees elaboradas peloaluno so comparadas com a informao fornecida.

Processosmotivacionais As consequncias dos comportamentos modelados informam oobservador sobre o seu valor funcional e a sua adequao. Asconsequncias servem de motivao criando expetativas de resultados eaumentando a autoeficcia. Os incentivos podem ser extrnsecos ouintrnsecos, vicariantes ou pessoais.

Fonte: Bandura (1986)

2. H modelao atravs da facilitao dum comportamento anteriormente

aprendido quando a modelao d origem ao desempenho de um comportamento que

antes no se manifestava por falta de motivao suficiente. A modelao, neste caso,

serve de induo para que o observador se comporte de determinada maneira. Trata-sede comportamentos socialmente aceites. Os processos que esto subjacentes


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facilitao da resposta so as indues sociais que criam incitamentos motivacionais

para que os observadores modelem determinadas aes. Se, ao entrar na aula, um

estudante v todos os colegas de manual aberto, ele tender a fazer o mesmo.

3. A modelao por inibio ou desinibio dum comportamento anteriormente

aprendido faz-se quando a observao dum modelo fortalece ou enfraquece inibies

que impendiam sobre comportamentos anteriormente aprendidos. Nesta situao no

estamos perante comportamentos socialmente neutros como acontecia na facilitao

de resposta. Os subprocessos subjacentes inibio ou desinibio de

comportamentos consistem nas expetativas, criadas nos observadores pelos

comportamentos modelados, de que, se as aes forem imitadas, vo seguir-se

consequncias similares s dos comportamentos observados: punio, no caso de

inibio, ou ausncia de punio, no caso de desinibio. Assim, os comportamentos

de indisciplina dos alunos podem ser inibidos ou desinibidos pelo comportamento doprofessor perante um comportamento similar.

Fatores que Influenciam a Aprendizagem e o Desempenho

A experincia duma tarefa no suficiente para ocorra aprendizagem atuante, e

a observao do modelo no suficiente para ocorra aprendizagem vicariante ou para

o seu desempenho futuro. H vrios fatores que influenciam estes fenmenos. Esses

fatores so apresentados no Quadro 2, segundo o resumo apresentado por Schunk

(1991)


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Quadro 2Fatores que Influenciam os Efeitos da Modelao

Fatores Efeitos na Modelao

Estatuto

desenvolvi-mental doaprendente

As melhorias no desenvolvimento incluem maior capacidade para

prolongar a ateno, para processar informao, para usar estratgias,para comparar o desempenho com as representaes conceptuais epara usar motivadores intrnsecos.

Prestgio ecompetnciado modelo

Os observadores prestam mais ateno aos modelos competentes e deelevado estatuto. As consequncias dos comportamentos modeladosfornecem informao acerca do seu valor funcional. Tambm osobservadores procuram aprender as aes que eles julgam iro

precisar de desempenhar.

Consequnciasvicariantes

As consequncias vicariantes tm valor informacional emotivacional. As consequncias que resultam sobre os modelos

oferecem informao sobre a adequao comportamental e sobre osresultados provveis das aes. As consequncias valorizadasmotivam os observadores. As semelhanas nos atributos ou nascompetncias em relao aos modelos apontam para a adequao eaumentam a motivao.

Expetativas deresultados

O conceito de expetativa de resultados inspirado no conceito deexpetativa de Tolman e Rotter. mais provvel que os observadoresdesempenhem as aes modeladas que eles julgam que soapropriadas e que tero resultados gratificantes.

Estabeleci-

mento deobjetivos

mais provvel que os observadores prestem ateno aos modelos

que mostram comportamentos que ajudaro os observadores a atingiros objetivos. Os objetivos mais incentivadores so os objetivosclaros, especficos, a curto prazo, exequveis, desafiantes.

Autoeficcia Os observadores tendem a prestar ateno aos modelos quando sejulgam capazes de aprender ou desempenhar o comportamentomodelado. A observao de modelos semelhantes a si mesmos afetaa autoeficcia (Se ele pode, eu tambm posso).

Fonte: Adaptado de Schunk (1991)

Estatuto desenvolvimental do aprendente. Em termos cognitivos, a capacidade

para prestar ateno bem como as diversas competncias necessrias para oprocessamento da informao envolvida na observao so dependentes do

desenvolvimento do aprendente.

Prestgio e competncia do modelo. A competncia do modelo pode ser inferida

a partir dos resultados das suas aes. O observador influenciado no s pela

competncia, mas tambm pelo prestgio do modelo. Pais e professores so modelos

de elevado estatuto em relao s crianas. Pode haver um efeito generalizao ou de

halo do prestgio que faz com que o prestgio se estenda at reas alheias

competncia do modelo. Assim, uma criana pode imitar os maneirismos dum modelocom prestgio.


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Consequncias vicariantes. Pela observao, o observador estabelece

expetativas sobre as possveis consequncias das aes imitadoras. No dizer de

Bandura (1986), as consequncias vicariantes servem funes motivacionais e

informacionais.

As funes motivacionais das consequncias vicariantes resultam do facto de o

modelo ser punido ou reforado. Deve sublinhar-se a importncia do esforo

observado e da semelhana do modelo. A observao dum modelo em esforo ou dum

modelo semelhante ao observador poder ser mais eficaz do que a observao dum

modelo de mestria ou de competncia superior.

As funes informacionais das consequncias vicariantes resultam do facto de o

modelo indicar qual o tipo de aes que tem mais probabilidades de ser eficaz. A

semelhana do modelo tem sido investigada e parece ter mais importncia no

desempenho do que na aprendizagem. O observador v as situaes sociais em termode adequao em termos de sexo e idade. O sexo e idade do modelo indicam as

circunstncias em que o desempenho socialmente adequado. No parece que a idade

do modelo tenha influncia na aprendizagem. Quanto ao ensino, porm, verifica-se

que as crianas usam menos a linguagem verbal quando modelam comportamentos e

por isso podem ser mais eficazes junto doutras crianas com deficincias, que tm

mais dificuldade na compreenso da linguagem.

O mais elevado nvel de semelhana entre modelo e observador aparece no caso

de automodelagem. Neste caso o desempenho do prprio vai servir de modelofornecendo um meio de retroao para afinar os prprios comportamentos. Tambm a

automodelao de situaes de xito pode ser usada para aumentar a perceo de

autoeficcia. No h diferena, porm, na eficcia da automodelao apoiada por

exemplos de

Reformulao do Conceito de ReforoBandura aceita o conceito comportamentista do reforo como determinante

parcial do comportamento, mas confere um significado especial a esta palavra. Oreforo identificado com as consequncias do comportamento. Como ficou dito

anteriormente, as consequncias do passado influenciam o comportamento futuro em

virtude dos valores de informao e de incentivo que veiculam. O reforo mantm

eficcia na medida em que as consequncias do comportamento so geradoras de

expetativas: oferecem informao sobre a correo e desejabilidade da resposta e

sobre a probabilidade de resultados semelhantes no futuro.

A recompensa e a punio podem ser obtidas de forma vicariante, isto ,

substitutivamente, como acontece quando algum se v a si prprio no lugar de


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outrem que recompensado ou punido. A punio e a recompensa no afetam mais a

aprendizagem do que o desempenho.

Perceo de Autoeficcia e Motivao na Teoria Cognitiva SocialBandura (1986) entende o comportamento motivado como um comportamento

dirigido a um objetivo, ativado e sustentado atravs das expetativas acerca dos

resultados antecipados das aes e da perceo de autoeficcia para executar aquelas

aes. Os pontos da teoria cognitiva social mais relevantes para o estudo da

motivao so a perceo de autoeficcia, o estabelecimento de objetivos, as

consequncias vicariantes resultantes da observao de modelos ou da comparao

social e as expetativas de resultados.

Conceito de Autoeficcia

O conceito de autoeficcia proposto por Bandura parece ter sido inspirado pelo

conceito de efectncia, da autoria de White (1959). O estudo da autoeficcia foi

inicialmente desenvolvido em ligao com a psicologia clnica (Bandura, 1978).

Autoeficcia percebida, ou perceo de autoeficcia ou simplesmente eficcia,

definida por Bandura (1982) como o juzo pessoal acerca das prprias capacidades

para executar as atividades requeridas para atingir determinado nvel de desempenho

ou, de uma forma mais breve, como uma crena naquilo de que se capaz de fazer. A

autoeficcia distingue-se do conceito de expetativa de resultados. A autoeficciarefere-se perceo das prprias capacidades para produzir aes; a expetativa de

resultados diz respeito crena nos resultados antecipados dessas aes. Releve-se

porm que, embora estes dois aspetos motivacionais sejam conceptualmente distintos,

eles aparecem normalmente relacionados.

A autoeficcia tende a generalizar-se a diferentes domnios ou tarefas, mas

constitui primariamente um constructo especfico dum determinado domnio. A

eficcia distingue-se do autoconceito. Este mais global e refere-se s autopercees

coletivas formadas a partir das experincias e interpretaes do ambiente, mormentedos reforos e avaliaes dos outros significativos.

A teoria cognitiva social defende que a perceo de autoeficcia ou competncia

juntamente com a perceo de autocontrolo tm um papel importante na motivao e

no desempenho (Bandura, 1986). A autoeficcia influencia o dispndio de esforo, a

persistncia e a aprendizagem. O sentimento de autocontrolo influencia o

desenvolvimento de competncias, a perceo de autoeficcia e as capacidades de

autorregulao que aumentam a autodireccionalidade. O exerccio do autocontrolo

exige instrumentos de agncia pessoal e autossegurana no uso desses instrumentos.


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As percees de eficcia e de autocontrolo influenciam-se mutuamente e so funo

das competncias desenvolvidas e da autorregulao (McCombs, 1988).

Os indcios de que o aluno dispe para julgar acerca da eficincia da prpria

aprendizagem servem para determinar a autoeficcia percebida. Bandura (1982) refere

quatro principais pistas de autoeficcia, que so expostas nos seguintes pontos.

1. Experincia atuante no desempenho anterior da tarefa e na consecuo de

objetivos. Os xitos e fracassos que resultam do desempenho aumentam ou diminuem

a perceo de eficcia. Esta experincia que deriva de reais desempenhos constitui a

principal fonte de informao para o sujeito julgar a autoeficcia.

2. Experincia vicariante. A assistncia ao desempenho com sucesso de outras

pessoas consideradas semelhantes ao sujeito ajuda a estabelecer um padro de

autoeficcia.

3. Persuaso verbal ou crena induzida na capacidade de desempenho. Asinformaes de pessoas fiveis sobre as prprias capacidades vm complementar a

informao diretamente obtida.

4. Sintomas fisiolgicos. As sensaes de tenso, fadiga ou excitao fornecem

indicaes das capacidades prprias. Estas fontes de informao no atuam

diretamente sobre a autoeficcia, antes devem ser apreciadas atravs dum processo

inferencial, que leva em linha de conta a capacidade, o esforo, a dificuldade da

tarefa, a ajuda do professor, e o padro de sucessos e fracassos.

Observao e Autoeficcia

O desenvolvimento das funes autorregulatrias exige padres de

autoavaliao, formados por modelao. A observao de modelos conduz

comparao social. Como observa Mucchielli (1976), quando faltam dados objetivos,

o indivduo arrastado para a observao social e para a conformidade social para

satisfazer dois tipos de necessidades: a necessidade de aprovao e a necessidade de

informao. mais provvel que as pessoas recorram informao advinda da

comparao social quando no dispe de dados objetivos sobre as prprias

capacidades.Quanto mais semelhantes ao observador forem os modelos, maior a

possibilidade de se induzirem no observador aes semelhantes s do modelo. Pode-

se usar um modelo de professorou os modelos de pares. Os modelos de pares podem

ainda, por um lado, ser modelos em esforo ou em confrontao com dificuldades

(coping models), que inicialmente mostram dificuldades, mas vo melhorando o seu

desempenho gradualmente, ou, por outro lado, modelos de mestria ou de domnio

perfeito (mastery models), que mostram um desempenho impecvel desde o incio. Os

modelos de professor so mais influentes do que a ausncia de modelo, mas osmodelos de pares, quer de mestria quer em esforo so mais influentes do que os


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modelos de professor. No se encontrou diferena entre os modelos de pares em

esforo ou de mestria. Acontece, porm, que os modelos emotivos em esforo, que

verbalizam as dificuldades atravs de declaraes negativas, mas depois vo

melhorando, constituem um terceiro tipo de modelos e influenciam positivamente a

autoeficcia, mais do que todos os outros tipos de modelo. O nmero de modelos

tambm mostra influncia na autoeficcia. O uso de modelos mltiplos aumenta a

probabilidade de que o observador se aperceba semelhante a um deles. Tambm a

atribuio de sucesso em termos de capacidade e esforo melhoram a autoeficcia. A

investigao tem mostrado a vantagem em treinar modelos para intervir no s na

aprendizagem escolar, mas tambm na promoo do comportamento pr-social e na

interao social junto de crianas isoladas.

O desempenho que atinge o nvel dos padres pessoais resulta num sentimento

de satisfao que desenvolve o interesse e aumenta o sentimento de autoeficcia(Bandura, 1982). Note-se que tambm aqui os efeitos motivacionais das

consequncias vicariantes dependem da autoeficcia.

Objetivos, Expetativas e Autoeficcia

Um objetivo refere-se quantidade, qualidade ou frequncia dum desempenho

antecipado. O estabelecimento de objetivos envolve o estabelecimento dum padro

que serve de meta para as prprias aes. Os objetivos podem ser estabelecidos pelo

prprio ou por determinao doutra pessoa, a partir de informaes diversas,

nomeadamente atravs de padres modelados.

Os objetivos melhoram a aprendizagem e o desempenho atravs da ao sobre

mecanismos cognitivos e motivacionais, tais como a perceo de progresso,

autoeficcia, e autoavaliao. O estabelecimento de objetivos e a autoavaliao do

progresso so importantes elementos da motivao, na medida em que permitem criar

autoincentivos, e so tambm elementos importantes no fomento da autoeficcia, na

medida em que favorecem o sucesso. Por um lado, a discrepncia entre objetivos e

desempenho induz a motivao para a mudana; por outro lado, a perceo do

progresso ajuda na persistncia do comportamento (Locke & Lathan, 1990, Schunk,1996). Os objetivos no influenciam diretamente a aprendizagem e o desempenho:

primeiro, motivam o indivduo para exercer esforo de modo a responder s

exigncias da tarefa e a persistir no exerccio da tarefa. O esforo e a persistncia, por

sua vez, atuam no sentido de melhorar o desempenho. Os objetivos tambm focam a

ateno nas caratersticas relevantes da tarefa, nos comportamentos a desempenhar e

nos relutados potenciais, e assim afetam o processamento da informao.

Trs caratersticas dos objetivos podem afetar as autopercees, a motivao e a

aprendizagem: a especificidade, a proximidade e a dificuldade. A especificidade dosobjetivos mais influente do que a generalidade e impreciso. Shunk (1984)


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comparou os efeitos da recompensa dos objetivos. A recompensa junta com objetivos

mostrou-se mais eficaz do que qualquer um desses fatores isolados na promoo da

motivao, da autoeficcia e do desempenho, provavelmente porque aumentaram as

fontes de informao que permitiram monitorar o processo de aprendizagem.

Tambm a proximidade dos objetivos melhoram a motivao. Bandura e Schunk

(1981) concluram que o estabelecimento de subobjetivos prximos promove a

perceo de causao pessoal e, consequentemente, o interesse intrnseco. Os

objetivos prximos so especialmente teis com crianas que tm quadros de

referncia mais reduzidos e tm dificuldade em representar resultados distantes no

tempo.

A dificuldade dos objetivos constitui a terceira caraterstica que determina a

influncia dos objetivos. Objetivos desafiantes so mais eficientes do que objetivos

fceis, desde que as pessoas os considerem possveis.Tambm se verificou que os objetivos autoestabelecidos so mais motivadores

do que os objetivos heteroestabelecidos. A teorizao da motivao intrnseca far

mais luz sobre este fenmeno. O mesmo se diga sobre os efeitos da informao

retroativa sobre o progresso na consecuo dos objetivos. Possivelmente so tambm

os princpios relacionados com o estabelecimento de objetivos que esto na base dos

efeitos dos contratos educativos.

Existe uma relao entre os seguintes processos: subobjetivos prximos,

percees de autoeficcia, causao pessoal, interesse intrnseco, desempenho. Comoafirma Schunk (1991), um aluno pode desejar o elogio do professor (estabelecimento

de objetivos), acreditar que uma resposta certa obter esse elogio (expetativas

positivas de resultados) e, no entanto, no responder se duvidar da prpria capacidade

para responder corretamente (baixa autoeficcia percebida). O estabelecimento de

objetivos permite a avaliao por referncia a padres internos e, atravs desse

processo metacognitivo de avaliao, aumenta a autoeficcia, autocontrolo, motivao

e desempenho.

O reforo visto, no como um mero fortalecimento das respostas, mas como

uma informao acerca dos resultados provveis do prprio desempenho. Esta

informao conduz formao de expetativas que influenciam a motivao se houver

uma perceo adequada de autoeficcia.

Aplicaes no Ensino

Distino entre eficcia pessoalcentrada nas expetativas quanto s capacidades

para desempenhar os comportamentos e eficcia de ensino, centrada nas expetativas

quanto aos resultados desses comportamentos de ensino (Ashton & Web, 1986).

Outros investigadores distinguem os aspetos internos e externos da perceo deeficcia instrucional.


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Modelao para a Instruo. Numa sequncia normal de aprendizagem de

competncias em situao escolar, o professor pode comear por descrever a

competncia ou o comportamento a adquirir, usar meios audiovisuais onde o

comportamento aparece expresso e depois mostrar ele mesmo o desempenho que se

pretende. Posteriormente, os alunos passaro prtica guiada ou acompanhada pelo

professor, que verifica se houve compreenso adequada. Quando os alunos atingiram

o nvel considerado suficiente, passam ento prtica independente, e o professor

passa a monitorar periodicamente o trabalho dos alunos. A modelao cognitiva e o

treino autoinstrucional so dois exemplos especficos do uso de modelao na

instruo.

Modelao cognitiva. A modelao cognitiva, estudada por Meichenbaum

(1977) e descrita por Schunk (1991), junta a explicao e a exibio do

comportamento com a verbalizao dos pensamentos do modelo e das razes paraatuar de certa maneira. Este tipo de modelao pode mesmo incluir os erros mais

frequentes e os processos para os identificar ou evitar. A investigao tem

demonstrado que a explicao acompanhada por modelao mais eficaz do que a

simples explicao.

Modelao e Treino Autoinstrucional. Meichenbaum e Goodman (1971)

propuseram um processo de treino autoinstrucional que incorpora a modelao. O

processo, usado com crianas de segundo ano com dificuldades de aprendizagem,

compreendia os seguintes passos:1. modelao cognitiva: o adulto diz como faz e desempenha a tarefa;2. orientao expressa: a criana desempenha a tarefa sob direo da instruo do

adulto;3. auto-orientao expressa: a criana desempenha a tarefa enquanto se instrui a

si mesma em voz alta;4. esvaecimento da auto-orientao expressa: a criana desempenha a tarefa

enquanto sussurra as instrues;5. auto-orientao oculta: a criana desempenha a tarefa conduzida por fala

interior silenciosa.

Aprendizagem de Regras e Aprendizagem de Competncias Motoras

Vrios estudos, revistos por Schunk (1991), tm demonstrado a eficcia da

modelao na aprendizagem de regras que comandam o uso da linguagem e aquisio

de conceitos. A investigao tem demonstrado igualmente a eficcia da modelao no

ensino de regras abstratas no lingusticas.

A aprendizagem de competncias motoras, na perspetiva da teoria cognitiva

social, implica a construo dum modelo mental que contm uma representao

conceptual da competncia utilizada na produo da resposta, que serve tambm depadro de referncia para correo das respostas em funo da retroao. Esta


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representao construda pela codificao visual e simblica das sequncias de

comportamentos observados de modo a poderem ser exercitados cognitivamente.

Quando o sujeito no pode obter retroao visual do seu desempenho, obrigado a

recorrer retroao cinestsica. A utilizao de meios audiovisuais pode facilitar a

retroao.

No aperfeioamento da representao do modelo mental que dirige o

desempenho motor, til que o professor mostre o desempenho errado antes de

modelar o desempenho correto: No faas assim...Faz assim.... O fidebeque do

comportamento incorreto poder mesmo ser caricaturado para que o aprendiz

descubra onde est o erro. A perspetiva da teoria cognitiva social difere das

tradicionais explicaes em termos de teoria de circuito fechado e teoria de esquema

(Vide Schunk, 1996).

Autoeficcia e Motivao na Escola

Dum ponto de vista da teoria cognitiva social, o ambiente escolar influencia a

motivao sobretudo atravs da perceo de autoeficcia e da observao de modelos

(Schunk, 1991). Locke (1982) verificou que a autoeficcia afeta o nvel do objetivo, o

desempenho, o empenhamento no objetivo e a escolha quantitativa especfica do

objetivo. A autoeficcia afetada pelo treino em estratgias da tarefa (como o

estabelecimento de objetivos). Possivelmente o treino de novas atribuies no

suficiente, uma vez que a autoeficcia depende de outras variveis alm do esforo,

tais como a capacidade para agir sob tenso e a adaptabilidade a novas situaes.

Nesta linha, Schunk (1984) conclui que a relao entre autoeficcia, motivao e

realizao so funes de diferentes prticas educacionais, tais como a estratgias

atribucionais de retroao, estabelecimento de objetivos, estratgias de comparao

social e contingncias de recompensa. Em suma, entre os principais aspetos que

influenciam as expetativas e a autoeficcia contam-se os seguintes: a oportunidade de

sucesso, o estabelecimento de objetivos, os objetivos instrucionais ("Isto sai no

teste"), a dificuldade das matrias, o tipo de processamento de informao requerida

(materiais escritos, exposies orais, meios audiovisuais), o treino de estratgias, otipo de apresentao das matrias, a retroao do professor, as caratersticas dos

modelos, as recompensas e a retroao atribucional.

preciso notar que, sob um ponto de vista pedaggico, os processos referidos

no tm valores equivalentes j que alguns apelam claramente para motivos

extrnsecos aprendizagem. O processo de comparao social na sala de aula, por

exemplo, pode trazer problemas se o professor no escolhe judiciosamente o modelo

de comparao ou se o comportamento subsequente do aluno no est altura das

expetativas. Com efeito, a comparao social pode conduzir ao quadro motivacionalde envolvimento do Ego, em prejuzo do quadro motivacional de envolvimento na


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tarefa (Nicholls, 1984). Como alternativa provocao da comparao social, Schunk

(1985) sugere a veiculao de informao direta ("Eu sei que isto est ao seu

alcance") e a utilizao de objetivos a curto prazo (que mostram que o aluno tem as

capacidades necessrias).


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