2 El Curriculum_en La Sociedad

42

EL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD ACTUAL: CARACTERÍSTICAS*

María Antonia Casanova

LA SOCIEDAD COMO MARCO DE LA EDUCACIÓN

La educación, como subsistema social, se encuentra fuertemente condicionada e influida por las circunstancias contextuales que caracterizan cada momento o cada época, aunque también, por supuesto, incide decisivamente en el futuro de esa misma sociedad con sus planteamientos y modelo de desarrollo. Las opciones en la educación institucional nunca resultan indiferentes ni dejan de tener consecuencias importantes en el futuro de los grupos sociales y en su convivencia, incluso cuando los dirigentes educativos afirman su no ingerencia en asuntos políticos, religiosos o, en general, ideológicos. En estos casos la influencia será otra, será diferente, pero se produce del mismo modo, como consecuencia de la inhibición.

Se ha escrito mucho –y seguirá siendo tema de interés generalizado– acerca de las

características de la sociedad actual, porque han modificado muchos componentes de la misma enormemente significativos para la vida de las personas. El incremento exponencial del conocimiento, el avance y la invasión de las tecnologías de la información y de la comunicación en los campos humanístico y científico y en la vida diaria, el desarrollo de todo tipo de técnicas y tecnologías, la movilidad de las personas, el aumento en las expectativas de vida (“que no sólo agregan años a la vida, sino vida a los años”1)..., incide de tal manera en el desenvolvimiento habitual del quehacer diario que si no se está mínimamente al tanto de estos avances, la persona queda fuera de 1a sociedad activa en pocos años. Este conjunto de cambios en la vida constituyen las denominadas por Peter Schwartz (2003) “sorpresas inevitables”, consistentes en “ciertas tendencias que la gran mayoría de las personas no esperaba que se produjeran y que poco a poco se están poniendo en evidencia” (Braslavsky, 2004: 11).

Aunque pueda entenderse como un tópico a la luz de cualquier revisión

histórico-bibliográfica sobre temas educativos, creo que no se cae en falsedad si se afirma que la aceleración con que se producen los cambios en el momento actual es inimaginable en épocas anteriores. Y estos cambios –lo único cierto y seguro que poseemos en estos momentos– afectan a todos los órdenes de la vida: desde las costumbres habituales de la vida cotidiana (que exigen manejar un cajero automático, un electrodoméstico sofisticado, un coche informatizado, etc.) hasta la convivencia con personas llegadas de otros países y con otras culturas, en algunos casos muy diferentes a las nuestras, que obligan a modificar actitudes válidas en un contexto, pero que resultan inaplicables en el actual, que exige * Tomado de Casanova, Ma. A. (2009). Diseño curricular e innovación educativa (pp. 23-72). Madrid: La

Muralla. 1 Cita de Marcos Aguines en un artículo del diario Clarin, de Buenos Aires, recogida por Braslavsky (2004: 12).

MARÍA ANTONIA CASANOVA EL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD ACTUAL:

CARACTERÍSTICAS

43

replantearse y repensarse la propia cultura, relativizando muchos de sus elementos, antes incuestionables.

Esta rapidez hace, igualmente, que la persona no disponga del tiempo necesario para

adaptarse a las nuevas situaciones con las nuevas actitudes que éstas requieren. Y, no obstante, pareciera que la persona de nuestra sociedad no precisa de tanto tiempo como siempre se ha pensado para que se produzca ese cambio actitudinal. Al menos, a la vista de las circunstancias que vivimos, en las que en muy pocos años el entorno convivencial se ha modificado sustancialmente y eso no ha producido rechazos o movimientos racistas o xenófobos notables, sino que, por el contrario, la población está intentando facilitar la adecuación al país de recepción a los vecinos más recientes y adoptar conductas que favorezcan el trato y la relación positiva entre todos. Ayuntamientos, asociaciones de vecinos, asociaciones de madres y padres de alumnos, profesorado, etc., se implican activamente en esta tarea y, a pesar de la rapidez y la cantidad del cambio, se está llevando adelante de forma ejemplar.

Por otra parte, además de estas sorpresas inevitables, aparecen en el panorama de la sociedad mundial y globalizada las consideradas “anticipaciones y profecías descartables”, definidas por diversos autores (Stiglitz, 2002; Cohen, 1997; Huntington, 1997) y presentadas por Cecilia Braslavsky (2004: 15-17) en el documento que elaboró para la Fundación Santillana en su XIX Semana Monográfica de Educación. En síntesis, estas anticipaciones y profecías son tesis relativas al desarrollo económico, político y social que se naturalizan y se presentan como inevitables, cuando realmente son el resultado de las actuaciones humanas y, por supuesto, pueden ser cambiadas igualmente por esa misma acción humana. Estas anticipaciones se convierten en profecías no deseables, siendo las tres más importantes la desigualitaria, la guerrera y la apocalíptica.

La profecía desigualitaria sostiene como cierta la profundización de las desigualdades en la distribución de la riqueza. Evidentemente, los informes de las Naciones Unidas y del Banco Mundial, al igual que los análisis de economistas y sociólogos confirman certeramente que las desigualdades se han acrecentado en los últimos años, pero lo que no resulta admisible es que este proceso sea algo “natural”. En absoluto. Es el resultado de una serie de decisiones que pueden modificarse si la colectividad presiona para que así ocurra, dado que no parece darse espontáneamente. Como ejemplo, el ensayo de Daniel Cohen (Riqueza del mundo, pobreza de las naciones) acerca de la inflación, demuestra cómo este fenómeno que se consideraba inevitable ha cambiado en no muchos años mediante la elaboración de determinadas alternativas económicas que contribuyeron a disminuirla considerablemente, de manera que se han podido generar marcos más previsibles de desarrollo económico. Por lo tanto, las desigualdades entre las personas se mantendrán si no se opta por la calidad de las acciones humanas que las combatan directamente. Entre esta calidad de actuación se encuentra, cómo no, la calidad de la educación para todos.

La profecía guerrera mantiene lo inevitable de la persistencia de la violencia en el

mundo. Emergen nuevas formas de violencia, que se acentuarán en el futuro. Sin embargo, la violencia es también una consecuencia de la organización social, de la profundización de las


CARACTERÍSTICAS

44

desigualdades, del mantenimiento de estereotipos y prejuicios o de determinadas prácticas escolares..., en fin, de una serie de actuaciones que pueden ser cambiadas y reemplazadas por otras de distinta índole, que deriven en la posibilidad de que la profecía no se cumpla.

La profecía apocalíptica sostiene que el medio ambiente se destruirá porque los

recursos naturales no durarán más allá de treinta años. Pero, como en los casos anteriores, eso ocurrirá si no se cambian los patrones de consumo y las relaciones con el medio ambiente de las personas que habitan en el hemisferio norte. No resulta fácil la empresa, pero no es imposible. En cualquier caso, la educación tiene mucho que decir en el logro del cambio de actitudes y comportamientos en las tres profecías que se señalan. Es decir, la educación de calidad para todos dirigida integralmente a la consecución de relaciones humanas adecuadas con todo su entorno (humano o no), consiguiendo que nada se destruya, que el desarrollo resulte sostenible, aunque en principio pueda parecer menos “cómodo”.

“En este contexto puede definir que una educación de calidad es aquella que les permite a todas las personas aprender lo necesario para aprovechar las sorpresas inevitables y evitar las anticipaciones y profecías descartables. Dicho en otros términos, se trata de formar personas que puedan distinguir mejor entre lo que puede suceder y se desea alentar y lo que está sucediendo y se presenta como natural cuando en realidad son tendencias que se podrían evitar” (Braslavsky, 2004: 17).

SOCIEDAD Y SISTEMA EDUCATIVO

Desenvolvemos nuestra vida en una sociedad amplia –cada día más, presencial y virtualmente–, que se rige por unos u otros modelos generados a lo largo de los siglos mediante la influencia de numerosos factores y, en buena parte –como acabo de dejar apuntado–, por los sistemas educativos imperantes. No obstante, también el sistema educativo es parte de la sociedad y está formado por personas que comparten los valores sociales del momento, por lo cual la disyuntiva que se les plantea suele ser difícil de superar: al tiempo que transmiten determinados valores, intentan superar los contra-valores (también existentes) que no aceptan. Son transmisores de un sistema y, a la vez, transgresores potenciales del mismo.

El sistema educativo se transforma en sistema escolar para llevar a la práctica las ideas

que quiere hacer llegar a las generaciones jóvenes. Y ese sistema escolar se sitúa en los centros docentes, lugares donde, en definitiva, tienen lugar los hechos educativos. En la escuela incide directamente la realidad social (en toda su amplitud: alumnado, familias, municipios, personal docente y no docente, etc.), pero, también, la normativa de la Administración, las teorías pedagógicas al uso...; en definitiva, es el lugar en que la educación se realiza. La plasmación, con mayor o menor fortuna, de la teoría sistémica educativa de un país, se lleva a cabo (o no) en las escuelas, ya sean de etapas obligatorias o en centros de niveles no obligatorios. El éxito de ese sistema depende, por ello, de los directivos y profesorado que se responsabilicen de esos centros docentes, además del entramado técnico-administrativo que los pueda apoyar externamente. Una unidad necesaria y cada día más compleja –en función de la sociedad en que se desenvuelve–, que debe servir de puente


CARACTERÍSTICAS

45

entre el sistema teórico y la realidad práctica de cada entorno, que debe flexibilizar el sistema, en principio rígido, para hacerla accesible al conjunto de la población escolar, especialmente en las etapas de educación obligatoria.

Figura l. Sociedad y sistema educativo.

Dentro de este esquema hay que situar el desarrollo de la educación, siendo conscientes de que ambos se condicionan y se influyen y que ninguno de los dos es ajeno a cualquiera de las decisiones –por pequeñas que sean– por las que se opte en uno de ellos.

Si este planteamiento siempre se ha dado, al menos en la práctica, resulta

especialmente importante tenerlo en cuenta en los momentos actuales de cambios sociales acelerados y de aparición de nuevas estructuras de pluralismo cultural a nivel mundial.

Teniendo en cuenta los apuntes realizados en el capítulo primero de esta obra, y

examinando los cambios que se producen en el diseño curricular en función de las realidades sociopolíticas de un país, hay que concluir que en la elección de un modelo curricular que se adapte a nuestra realidad actual se hace obligado optar por un currículum abierto (en oposición al cerrado), que permita a los centros educativos ofrecer las respuestas adecuadas a sus contextos y poblaciones, cambiantes, también, de modo acelerado.

Sociedad

Modelo cultural

Subsistema educativo

Sistema escolar

Escuela


CARACTERÍSTICAS

46

CURRÍCULUM ABIERTO PARA UNA SOCIEDAD PLURAL

En primer lugar, interesa dejar claro en este punto que el currículum consiste en algo más que una “programación” en sentido tradicional y que, por ello, cuando se alude al mismo en esta obra se está realizando una referencia más amplia, incluyendo otros muchos elementos organizativos y funcionales tanto o más importantes que los relativos exclusivamente a la transmisión de conceptos, recogidos en una serie de temas que, en su momento, constituyeron los programas de enseñanza. En cualquier caso, son momentos sociales diferentes que, por eso mismo, exigen una educación diferente, haciendo hincapié en el desarrollo de las capacidades o competencias necesarias en cada época histórica.

Ya ha quedado expuesta la evolución del marco legal como ejemplo de la modificación

que van experimentando los fines y metas de la educación (en un ámbito filosófico de la misma) y, en consecuencia, los diseños curriculares propuestos por distintos gobiernos y regímenes políticos y que podemos ampliar hasta tiempos anteriores para completar la información: Platón propone la búsqueda de una vida plena, es decir, virtuosa y feliz; Aristóteles pretende como fines educativos la formación en la virtud y la actividad política; Quintiliano aspira, como ideal, a una educación oratoria; los escolásticos quieren lograr el desarrollo de personas que conjuguen el aprendizaje secular y los valores teológicos; los jesuitas se ponen como meta alcanzar individuos cultos, capaces de sostener los valores católicos frente a la Reforma; Locke trata de la educación física, moral e intelectual, proponiendo objetivos de endurecimiento, buenos hábitos, deseo de estimación, sentimiento del honor y autonomía de juicio para los tres ámbitos aludidos; Pestalozzi desea lograr un hombre capaz de crear un nuevo orden social; Herbart, formar personas armoniosas que, con sus valores intelectuales, utilicen flexiblemente el saber... (Abbagnano, N. y Visalverghi, A: 1978). Es un brevísimo recorrido, como ejemplo, que demuestra que a lo largo de la Historia, en función de las condiciones sociales y de los avances del pensamiento y del saber, varía la esencia de la educación y se demuestra la estrecha relación existente entre valores sociales y contenidos educativos.

Partiendo de este convencimiento, y basándome en los textos y razonamientos

expuestos en el capítulo primero, hay que concluir que si se quiere desarrollar un determinado tipo de sociedad, hay que trabajar consecuentemente en la educación, de manera que la formación que se promueva en las generaciones nuevas no resulte contradictoria con el modelo social deseado. Esto supone que una sociedad que se proclama democrática y plural –en todos los órdenes de la vida–, requiere de un diseño curricular abierto y flexible, al igual que de una organización de los centros docentes que permita aplicarlo. Si legalmente se dispone un currículum cerrado, difícilmente se lograrán desarrollar los valores precisos para desenvolverse en el mundo en que vivimos. El currículum abierto, por principio y por características, es el que se ajusta al momento social de nuestro entorno más cercano.

¿Qué se entiende por currículum cerrado? El que ofrece perfectamente delimitados los

contenidos de todos los componentes que lo conforman, incluso hasta sus más mínimos detalles de funcionamiento; es decir: estructura, áreas o materias curriculares, objetivos, contenidos, métodos, tipos de actividades y recursos didácticos, modelo de evaluación..., y


CARACTERÍSTICAS

47

también –en lo que se refiere a organización–, tiempos, horarios, utilización de espacios, reglamentos internos, modelo de dirección, establecimiento de relaciones institucionales, vías de información internas y externas, etc. Creo que merece pocos comentarios, por cuanto no ofrece posibilidades de variación y lo único que requiere de los centros y el profesorado es su aplicación puntual. Su finalidad es garantizar la misma educación y enseñanza en todos los centros y para toda la población, entendiendo implícitamente que esta población presenta unas mismas características y que, por lo tanto, los resultados positivos con un determinado grupo deben serlo, igualmente, con todos. En buena lógica, este modelo es perfectamente coherente con un sistema político y social autoritario, que quiere conseguir la permanencia de sus principios a través de la uniformidad y homogeneidad en todas las personas mediante la formación institucional y que la asegura –con todas las interrogantes que se quieran añadir a esta “seguridad”– imponiendo un currículum igual para todos. Un sistema centralizado, que responde a una concepción de la persona y de la sociedad que impide cualquier otra alternativa posible.

Por su parte, el currículum abierto puede definirse como aquel que, aun regulando los

elementos considerados como básicos en el aprendizaje del alumnado, no determina la concreción última de su implementación, dejando a la autonomía de los profesionales docentes las decisiones de aplicación pertinentes en función de las características del entorno y de la población que debe atenderse. Los elementos básicos a los que aludo pueden ser los objetivos generales del sistema y las competencias que deben dominarse, los contenidos comunes incuestionables, las condiciones que cuiden de la igualdad de oportunidades dentro de un sistema general, los indicadores de evaluación comunes para la promoción y la titulación, etc. Es decir, que si en la sociedad presente parece necesario garantizar la calidad educativa para los ciudadanos de cada nación o, por citar un ejemplo más amplio, de la Unión Europea, resulta conveniente establecer una base que se respete en cualquier región o escuela de determinado territorio, de manera que las personas no sean discriminadas por su lugar de nacimiento o ubicación laboral, por el tipo de escuela al que asisten, etc. En definitiva, se trata de conjugar la apertura curricular –imprescindible para que la igualdad de oportunidades sea un hecho cierto– que permita ofrecer respuestas educativas diferenciadas a las distintas personas que el sistema educativo obligatorio atiende (a todas, afortunadamente, en gran parte de países), con un modelo curricular básico acordado socialmente como garante de esa calidad pretendida y que, por ello, determina qué es lo que no puede faltar en la educación ofertada.

En general, el diseño curricular abierto suele marcar las capacidades que deben

desarrollarse y/o las competencias que deben adquirirse al finalizar las diferentes etapas o niveles en los que se estructure el sistema, unas líneas de contenidos aceptados como importantes para continuar con aprendizajes posteriores –incluso con aprendizajes a lo largo de la vida, en una concepción de educación permanente– y criterios o indicadores de evaluación que ofrezcan información acerca de lo conseguido y permitan mejorar el sistema de modo paulatino. Los problemas para aplicar el currículum abierto vienen más de las estructuras administrativas y de funcionariado –que derivan en organizaciones rígidas y difícilmente variables– que de la propia elaboración del diseño, realizada, en muchas ocasiones, con gran profesionalidad por parte de los centros educativos.


CARACTERÍSTICAS

48

Si habláramos de un currículum abierto en sentido estricto, habría que dejar en manos de los docentes su determinación completa, de manera que la Administración no impusiera ninguna premisa ni en su diseño ni en su aplicación. Pero esta “utopía”, en más ocasiones que las deseadas, ha resultado poco beneficiosa para las familias que se han embarcado en ella (la escuela de Summerhill, por ejemplo, resultó un desastre para muchos de sus alumnos). Hay centros, ciertamente, con diseños curriculares propios y bastante diferenciados del currículum general en algunos de sus elementos. Pero, sobre todo, las mayores distancias se suelen dar en los modelos organizativos, metodológicos y de evaluación, que constituyen tres claves para cambiar la enseñanza significativamente. Cuando un centro toma opciones decididas y valientes en esos quicios del currículum y de la organización, incluso respetando los objetivos y contenidos del currículum general, logra resultados cualitativos claramente superiores a la media del sistema, más tradicional y rutinario. Conseguir una educación de calidad supone tomar medidas adaptadas al desarrollo individual y social de cada persona y eso requiere de decisiones cercanas y profesionales rigurosas. En fin, que cuando se emprende una utopía, debe estar fundamentada en todos los saberes disponibles en cada momento, porque trabajar en educación es una responsabilidad única: se juega con el tiempo irrecuperable de la persona (no valen esas mal llamadas “recuperaciones” inventadas en la enseñanza) y con su futuro, el único de que dispone.

Dentro de este currículum abierto, caben distintos niveles de flexibilidad y de apertura.

Es ilustrativo estudiar la evolución que se ha producido en Inglaterra y el País de Gales en los últimos años, donde se ha pasado de tener un currículum absolutamente abierto, elaborado en cada escuela y difícilmente evaluable en cuanto a su bondad para la población, dada la multiplicidad de factores que podían incidir en él, hasta un currículum oficial (Kirk, G., 1989), establecido legalmente –situación desconocida en el Reino Unido– y evaluado de forma permanente a través de pruebas pasadas al alumnado de determinados grados. Las reacciones por parte de los profesionales de la educación no tardaron en hacerse notar y, no obstante, el nuevo modelo se ha implantado y habrá que esperar –como siempre en educación– para comprobar y comparar los resultados obtenidos con ambos modelos.

Si se parte de la existencia de un currículum básico, con posibilidades de adecuación,

también caben distintos modos y grados de apertura. Por ejemplo: El centro educativo elabora su propio currículum, que afecta a todos sus ciclos,

etapas o niveles. Pero únicamente marca pautas dentro de las cuales cada equipo de profesores plasmará su proyecto concreto. Estas pautas se referirán a objetivos por ciclo o nivel, estrategias metodológicas comunes, tipología de actividades para el centro, modelo de evaluación, utilización de los recursos didácticos disponibles, organización... Con posterioridad, el profesorado detalla sus objetivos, selecciona contenidos, actividades, materiales didácticos..., de manera que concreta todo lo que antes faltaba para poder intervenir en el aula. Esa programación prevista y escrita en equipo, se pondrá en práctica con las adaptaciones que precisen determinados alumnos, por sus características personales.


CARACTERÍSTICAS

49

Considerando los modos de actuación didáctica en el aula y teniendo en cuenta la necesidad de la motivación del alumnado hacia la temática que se trabaje, a la vez de que disponga de una base de conocimiento que permita construir, sobre ella, nuevos aprendizajes, es posible la adopción de dos posturas: El profesor prevé una programación y, para llevarla a cabo en condiciones

favorables, motiva mediante diferentes estrategias a su grupo para interesarlo en la unidad didáctica que desarrollará. De este modo dirige –más o menos explícitamente– el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

El equipo de profesores no concreta los contenidos y actividades que se trabajarán, dejando abiertos estos puntos para la negociación con los alumnos y alumnas. El profesor, por tanto, los debe delimitar en el aula, ofreciendo participación y posibilidad de elección a su grupo. Este planteamiento supone disponer de un gran nivel de autonomía curricular, pues no se “cierra” el programa hasta contar con los interesados que lo van a realizar.

Stenhouse (1984, 1987) es un defensor a ultranza de este último modelo y de la máxima libertad del centro para el diseño curricular: “El currículum es un área de decisión que debe ser encomendada a escuelas individuales (...). La escuela se convierte en el foco de la evolución del currículum y resulta posible un proceso continuo de desarrollo orgánico. (...) toda escuela debería tener un amplio plan de desarrollo. El proyecto sería modificado cada año, como parte de un continuo proceso de adaptación y perfeccionamiento” (1984: 173). Este mismo autor cita tres modelos de currículum abierto en la obra aludida.

Los distintos planteamientos expuestos, dentro del currículum abierto, pueden resultar

complementarios en algunos casos (se negocia el contenido curricular para un periodo de tiempo parcial, por ejemplo, y el resto se ajusta al establecido por el centro...) y dependen, fundamentalmente, de los niveles educativos con los que se trabaje y, en consecuencia, de la capacidad de elegir y de decidir del alumnado. Características del currículum cerrado

Sigo los comentarios de Wickens (1974: 179-198), al referirse a los currículos dentro de los sistemas educativos abiertos y cerrados, para enumerar algunas de sus características básicas y habituales en función de su intencionalidad, elaboración y aplicación.

Los currículos cerrados:

Intentan mantener el equilibrio del sistema a través del logro de las conductas propuestas.

Determinan todos los elementos curriculares: objetivos, contenidos, métodos, evaluación.

Controlan la interacción en el aula por el sistema de premios y castigos. Casi no se da interacción entre el funcionamiento del sistema en el aula y los contextos individuales.


CARACTERÍSTICAS

50

Se estructuran en un proceso lineal y acumulativo. Poseen secuencias de instrucción que reflejan la jerarquía del desarrollo conceptual. Valoran fundamentalmente la eficiencia. Modelo ideal: el que transmite el máximo

conocimiento en el mínimo tiempo. Estructuran los contenidos en torno a las materias tradicionales. Miden los contenidos por el grado de conocimiento recordado y las habilidades

observables. Son elaborados por personas distintas a las que los aplican y evalúan. Asignan al profesor el papel de mero transmisor de los conocimientos establecidos,

y al alumno el de receptor pasivo de los mismos. Determinan los criterios de evaluación en función de los objetivos

comportamentales señalados por los autores. Dan gran importancia a la conformidad con la norma establecida. Tienen más en cuenta los resultados que los procesos.

Queda bastante claro el papel social que se otorga a este modelo curricular y la

uniformidad y pasividad que exige de la persona, tanto de la que educa como de la que es educada. En consecuencia, es un modelo válido para determinados regímenes políticos y determinado modelo de sociedad, que no coincide, precisamente, con el de nuestro contexto actual.

Si se acepta la premisa de no intervención ni participación en las decisiones

curriculares, evidentemente aparecen aspectos “positivos” desde un enfoque simplista y pragmático: facilidad de homologación del sistema educativo nacional, linealidad de su transmisión y evaluación, equilibrio teórico entre todas las disciplinas o seguridad en la adquisición de unos concretos niveles de conocimientos. Pero estas afirmaciones, en primer lugar, no creo que puedan garantizarse en absoluto –cualquier profesor sabe con certeza acerca de su autonomía en el quehacer del aula, incluso en sistemas cerrados y autoritarios– y, además, presentan grandes problemas no sólo de carácter social, sino también individual y profesional: anulación de la iniciativa profesional de los docentes, fomento de la pasividad personal, imposibilidad de adaptación a las características personales del alumno, falta de respeto a la diversidad de ideas y culturas o burocratización de las decisiones educativas (Kirk, 1989). Creo que pesan demasiado las desventajas, como para poder ni siquiera considerar como válido el currículum cerrado como modelo aceptable en estos momentos. Por otro lado, afortunadamente, resulta inviable en una sociedad democrática que pretenda educar a sus ciudadanos para la participación activa en la misma. Características del currículum abierto

Al igual que en el caso anterior, enumero a continuación algunas de las características básicas del currículum abierto, en función de su intencionalidad, elaboración y aplicación.


CARACTERÍSTICAS

51

Los currículos abiertos:

Se basan en la persona concebida como activa, comprometida y en constante interacción con su entorno.

Dan importancia a los intereses, culturas o problemáticas individuales. Consideran positiva la situación de desequilibrio producida por el cambio de

personas que actúan en el programa y por las influencias externas que se generen. Readaptan continuamente los programas. Fundamentan el proceso de aprendizaje en el desarrollo de estructuras cognoscitivas

de creciente complejidad, mediante continuas reorganizaciones. Hacen depender este proceso de amplios repertorios de experiencias para cada

estadio madurativo. Conceden gran importancia a los planteamientos interdisciplinares. Rompen las barreras disciplinares a través de situaciones de trabajo que precisan

síntesis de conocimientos. Adaptan cualquiera de sus elementos a las diferencias de cada uno de los alumnos. Consideran al alumno como autor y protagonista de su propio aprendizaje y

desarrollo. Otorgan al profesor el papel de autor, aplicador y evaluador (parcial) del programa. Centran las técnicas de evaluación en las relaciones interpersonales, la observación

de los procesos y la utilización del entorno educativo por parte del alumnado. No plantean reglas fijas de éxito y las expectativas sobre los resultados dependen de

la situación contextual. Tienen más en cuenta los procesos que los resultados.

Como es evidente, el modelo curricular abierto responde a los principios de una

sociedad democrática, participativa, diversa, pluralista y con expectativas de interculturalidad, coadyuvando eficazmente al desarrollo de una persona que sepa y pueda desenvolverse positivamente en ella. Posee las características adecuadas para educar al futuro ciudadano, favoreciendo desde la edad escolar la adquisición de actitudes y hábitos imprescindibles e irrenunciables en nuestra sociedad. Sin embargo, se achacan ciertos peligros al currículum abierto, que yo considero superables cuando se trabaja con rigor y profesionalidad: disminuye el rendimiento del alumnado, resulta difícilmente comparable y homologable a nivel general, depende de la intención y capacidad del profesorado, puede ser incompleto y no responder a las exigencias sociales... En cualquier caso, estas desventajas posibles deben atenuarse mediante modelos de evaluación internos y externos (en definitiva, control social y democrático) que garanticen la educación de calidad de los centros docentes, pero nunca cediendo a planteamientos regresivos y anulando la formación del ciudadano demócrata y plural que debe asumir, como responsabilidad, el sistema educativo. Será más compleja la meta, pero imprescindible.


CARACTERÍSTICAS

52

Figura 2. Características de los modelos curriculares abiertos y cerrados.

Currículum abierto Currículum cerrado Concepto de persona comprometida y en constante cambio interactivo

Mantenimiento del equilibrio del sistema por el logro de las conductas propuestas

Importancia de los intereses, culturas y problemáticas individuales

Valoración de la eficiencia por encima de todo

Consideración positiva del desequilibrio debido a las influencias externas

Control de la interacción en el aula por el sistema de premios y castigos

Readaptación continua de programas Estructuración curricular en un proceso lineal y acumulativo

Fundamentación del proceso de aprendizaje en el desarrollo de estructuras cognitivas, mediante sucesivas reorganizaciones

Jerarquía del desarrollo conceptual en las secuencias de instrucción

Dependencia del proceso de los repertorios de existencias graduales

Elaboración y aplicación por parte de profesionales diferentes

Importancia de la interdisciplinariedad Estructuración de los contenidos en disciplina Propuesta de situaciones de trabajo que exijan síntesis y rompan las barreras disciplinares

Importancia de la conformidad con la norma establecida

Adaptación de los elementos curriculares a las diferencias del alumnado

Determinación cerrada de todos los elementos curriculares

Consideración del alumno como autor de su propio conocimiento y desarrollo

Consideración del alumno como receptor pasivo de conocimientos

Consideración del profesor como autor, aplicador y evaluador del programa

Consideración del profesor como mero transmisor de conocimientos

Técnicas de evaluación centradas en relaciones interpersonales, observación de procesos y utilización del entorno educativo

Evaluación mediante el control de los conocimientos recordados y las habilidades observables

Indeterminación de reglas fijas de éxito y de las expectativas sobre los resultados

Criterios de evaluación en función de los objetivos comportamentales establecidos

Consideración de los procesos como más importantes que los resultados

Consideración de los resultados como más importantes que los procesos

Adaptado de Wickens (1974)

Exigencias para la aplicación del currículum abierto

Aunque más adelante se aborde especialmente la exigencia organizativa de todo currículum, desde una perspectiva abierta y equilibrada, anticipo –sin ánimo de exhaustividad– algunos de los requisitos básicos para ponerlo en práctica con garantía de éxito y calidad en los aprendizajes del alumnado:

Organización flexible del centro escolar, que facilite la adaptación a las diversas situaciones que puedan plantearse, mediante agrupamientos flexibles del alumnado, utilización adecuada de los espacios, establecimiento de bases de recursos didácticos escolares, etc.

Capacidad suficiente en la toma de decisiones por parte del equipo directivo. Formación del profesorado en organización, diseño curricular y evaluación. Posibilidad de realizar adaptaciones curriculares (de refuerzo o de ampliación,

según los casos) para atender al alumnado de cada momento.


CARACTERÍSTICAS

53

Trabajo en equipo del profesorado. Ambiente participativo en el conjunto de la comunidad educativa. Clima escolar positivo y estrategias coherentes para el trabajo con el alumnado, de

manera que la organización no contradiga el discurso curricular y, por el contrario, apoye la introyección de actitudes y pautas de comportamiento conformes con los objetivos generales pretendidos (muchos de estos objetivos no se alcanzan estudiando, sino viviendo).

Disponibilidad de los recursos didácticos, en orden a conseguir su máxima funcionalidad.

Implantación en el centro de un modelo de evaluación que, al igual que comenté en la organización, no condicione negativamente ni impida los procesos de aprendizaje concebidos, sino que los potencie.

Son algunas de las líneas que pueden seguirse en el momento de implantar los currículos abiertos que, aunque sean más complejas, son las que darán respuestas coherentes ante las exigencias educativas de las sociedades plurales y democráticas. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM

Si bien ha quedado fundamentada la necesidad de autonomía en los centros docentes para poder adaptar las normas legales, en lo que se refieren al establecimiento de un currículum básico, creo que la opción correcta y, quizá, la más adecuada para garantizar la calidad educativa que recibe todo el alumnado de una nación, sea cual fuere su ubicación en uno u otro territorio, es el mantenimiento de una posición equilibrada entre la apertura para facilitar la adaptación del currículum a cada contexto, circunstancia o población específica, y la existencia con carácter generalizado de ese currículum básico al que se ha hecho alusión. Es el modo de avalar la igualdad de oportunidades, tan necesaria en la actualidad vista la composición de la sociedad, con personas provenientes de muchos y diversos países, culturas y religiones y, también, con niveles educativos muy diferenciados.

A continuación, cabe preguntarse: ante las posibilidades y limitaciones del diseño

curricular existentes en los países democráticos y las realidades y cambios sociales que estamos viviendo, ¿qué características debe reunir el currículum?

Comento algunas de las que me parecen imprescindibles para que el currículum

cumpla la función esencial que posee dentro del sistema educativo, que, en definitiva, es llevar a la práctica las ideas y teorías que se plantean como metas en instancias superiores y anteriores al aula.

Antes de continuar quiero advertir que soy plenamente consciente de que no comento,

entre estas características, la calidad y la equidad. No es que no las considere importantes, es que las considero como transversales a todo planteamiento curricular en el momento social que vivimos, tal y como he apuntado al comenzar este apartado. Calidad para todos significa unir la equidad a cualquiera de los enfoques teóricos y aplicaciones prácticas que puedan


CARACTERÍSTICAS

54

hacerse del diseño curricular. No hay que olvidar (con palabras del poeta León Felipe) uno de los principios importantes para la actuación educativa:

Voy con las riendas tensas y refrenando el vuelo porque no es lo que importa llegar solo ni pronto sino llegar con todos y a tiempo.

Por otra parte, la calidad y la equidad se logran, como meta, cuando el currículum

posee las características que se exponen a continuación. Currículum Planificado

Como primer principio para organizar el currículum, ya sea el general de la Administración, como el que elabore posteriormente la escuela, hay que destacar la necesidad de que sea perfectamente planificado. La planificación supone el establecimiento de orden, de organización, de secuencia, de jerarquía..., entre todos sus elementos: objetivos, contenidos, evaluación o estrategias metodológicas. Igualmente, implica este mismo planteamiento cuando se planifica cada uno de ellos: al formular los objetivos, al seleccionar los contenidos, al decidir un modelo concreto de evaluación o al optar por unas u otras estrategias metodológicas con todo lo que estas decisiones comportan.

Simplemente con lo que se desprende de su etimología, cuando afirmamos que un

currículum debe poseer la característica de la planificación y someterse a sus principios, se está haciendo referencia a la intención o a la actitud apropiada, incluso, para llevar a cabo un proyecto. Hacer un plan, de hecho, supone relacionar con todo detalle y de forma anticipada el conjunto de pasos necesarios para emprender una acción y lograr un objetivo. La planificación es el establecimiento de una actuación organizada metódicamente y de gran alcance para obtener unas metas determinadas. Cuando Foulquié (1976: 356-357) se refiere a plan y a planificación, dice expresamente: “proyecto que implica la determinación de un sistema complejo de operaciones diversas” (plan) y “establecimiento de un programa que, con el objetivo que hay que alcanzar en un determinado futuro, fija los medios que se supone permitirán realizarlo, dadas las indicaciones de la prospectiva” (planificación).

El orden que implica organizar un plan, en lo que se refiere al currículum, requiere,

como ya cité someramente, formular con claridad cuáles son los objetivos que se pretenden con el mismo y, en función de éstos, determinar las modalidades y peculiaridades del resto de sus elementos o componentes, si bien con carácter general en este primer nivel. No obstante, igual sucedería si se pretende “programar”, aunque se entraría en un plano diferente de concreción en el momento de decidir las opciones relativas a los elementos aludidos. La creciente complejidad de la sociedad y del campo científico y humanístico exige una rigurosa planificación, para poder tener consciencia plena y con el máximo detalle de todo cuanto se pretende plantear e implementar con el currículum propuesto. Cambian los objetivos en función de la época histórica y social vivida y, a partir de ese principio, se hace imprescindible acomodar el desarrollo curricular completo para diseñar los caminos


CARACTERÍSTICAS

55

adecuados que lleven hasta las metas previstas. En un modelo social más simple que el actual, la escuela y su currículum también eran sencillos de planificar, pero si ahora se pretende establecer una buena dirección para las jóvenes generaciones, la planificación precisa de un trabajo especializado que no se puede dejar al azar si se quiere garantizar la formación general del alumnado. Más aún, si se opta por un modelo curricular abierto que parta de unas bases respetadas e incluidas en cualquiera de las propuestas que se planteen. Para alcanzar los objetivos en una propuesta abierta es aún más necesaria la planificación que en las propuestas cerradas, donde resulta más fácil controlar lo realizado y conseguido paso a paso. Currículum coherente

No quiero insistir, en todas las características que comenté, en la necesidad de cada una de ellas; simplemente con recogerlas estoy poniendo de manifiesto su importancia, al menos desde mi punto de vista.

Un currículum coherente supone que sus partes se encuentran cohesionadas, es decir,

que están unidas entre sí y que constituyen un todo armonioso y lógicamente construido. Que entre unas y otras existe una lógica y que todas ellas son causa y consecuencia de las otras. En definitiva, que cuando se modifica alguno de los elementos del currículum, necesariamente hay que modificar el resto si se pretende seguir alcanzando los mismos objetivos; o, si éstos han cambiando, la exigencia parte de ellos mismos, derivando en cambios lógicos para trazar los caminos apropiados que conduzcan al fin. Es ésta una de las características que deben estar presentes de forma permanente en todo profesional del currículum, ya sea teórico o práctico, pues si se produce la “incoherencia” entre sus elementos, no será posible valorar hasta qué punto se consiguen o no los objetivos propuestos. En algunos casos se alcanzarán, pero nunca se sabrá con certeza –ni se podrá evaluar, consecuentemente– si esto ha sido así o han quedado objetivos esenciales sin conseguir. Coherencia interna

Conexión, relación y lógica son tres conceptos que van unidos y que deben estar presentes cuando se pretende que un currículum resulte coherente, por lo que el comentario somero realizado en el párrafo anterior se hace absolutamente preciso en el momento tanto del diseño como de la aplicación curricular. Hay que cuidar la coherencia teórica, formal, entre sus elementos cuando se están planteando, de manera que según se va concretando el nivel de implementación se continúe manteniendo hasta llegar al desarrollo en el aula, a través de las programaciones y de las unidades didácticas elaboradas para su trabajo directo con el alumnado. Este recorrido es esencial para garantizar que el sistema educativo que llega a la población responde a lo propuesto por el legislador, que, en un sistema democrático, se supone que deriva del acuerdo mayoritario de esta misma población. ¿Cómo nos atreveremos a hablar de fracaso de una ley cuando no sabemos si se ha aplicado tal y como fue concebida? O, mejor aún, cuando tenemos la certeza de que no se ha aplicado según los principios de los que partió. Esta pregunta y la afirmación posterior se pueden plantear casi con la totalidad de las normas legales de educación. Desde que aparece la ley y los decretos para su desarrollo,


CARACTERÍSTICAS

56

hasta que esa concepción socioeducativa aterriza en las aulas..., es sólo un porcentaje de ideario y de didáctica consecuente lo que se hace realidad. Además, las influencias del entorno, en la actualidad, poseen tanta fuerza con los jóvenes, que se dejan sentir casi con mayor incidencia en su formación que la que se les propone desde la escuela, desde la educación institucional.

Insistiré a lo largo de las páginas siguientes y, sobre todo, en el estudio de cada uno de

los componentes curriculares, acerca de la necesidad de mantener en todo momento la coherencia del currículum –que implica, cómo no, la coherencia en la actuación del conjunto del profesorado–, aunque resulte reiterativa, porque no es posible cambiar contenidos, por ejemplo, o metodología, sin hacer las modificaciones pertinentes en el resto de elementos que están concatenados con los citados y que, en definitiva, son todos los demás. Si cambio contenidos conseguiré unos objetivos diferentes a los previstos con anterioridad, lo que supone, también, cambiar los recursos didácticos y las actividades para trabajarlos y, por supuesto, la evaluación continua y la final, en función de lo que hayamos decidido enseñar. El modelo metodológico, por su parte, significa que es posible valorar determinadas actitudes y determinados procedimientos, y no otros que podrían evaluarse con la aplicación de métodos distintos. La participación, el respeto, el saber interpretar un gráfico..., exigen que la metodología del aula favorezca el trabajo autónomo y la observación del profesor. De lo contrario, contenidos importantes del sistema se quedarán sin evaluar, por mucho examen final que se aplique. Lo más importante de la educación no se comprueba en un examen, sino en el quehacer diario de las aulas y mediante la interacción de los alumnos entre sí y de éstos con el profesorado. El guardar la coherencia entre los objetivos que se pretenden y las acciones derivadas para el resto de elementos curriculares es el eje sobre el que girará la posibilidad de conseguir la educación propuesta y pretendida por/en una sociedad democrática, en la que todos decidimos lo que queremos para el futuro común.

Un paso más, e imprescindible, es conseguir que esta coherencia interna se haga

realidad en la práctica escolar, se refleje en los hechos educativos concretos, ya que de lo contrario no se aprovecharán todas las virtualidades que posee intrínsecamente el currículum coherentemente estructurado. Coherencia externa

Todo lo comentado se refiere a la coherencia interna del currículum, desde un punto de vista metodológico, pero es importante resaltar que esa coherencia también debe ser externa, es decir, que lo propuesto curricularmente debe ser avalado por toda la actuación que se lleve a cabo en el centro docente, especialmente en sus aspectos organizativos, que también educan (o no). Si a través del planteamiento curricular se consideran como objetivos (en definitiva, como perfil del alumno emergente del sistema) la participación, la interculturalidad, el respeto a las diferencias o el pensamiento crítico, además de que la metodología tendrá que responder a estos principios y desarrollarlos en el aula, el centro en su totalidad deberá funcionar incorporándolos a su modo habitual de hacer. No se puede pedir de un alumno que sea participativo y que todo lo tenga que hacer “porque lo digo yo”. El modelo de dirección habrá de contar con las familias y con todos los sectores de la


CARACTERÍSTICAS

57

comunidad para decidir determinadas líneas de actividad, se permitirá la opinión –libre y respetuosa– del alumnado, existirá un alto y ágil nivel de comunicación entre todos los sectores involucrados en la escuela... Es decir, la actuación general del centro tendrá que ser coherente con lo propuesto en el currículum para la educación del alumnado y para ello se hacen imprescindibles los acuerdos entre las partes implicadas: “Enfrentarse a la tarea de tener que perfilar acuerdos sobre lo que se considera en cada momento que ha de ser la educación constituye uno de los asuntos nucleares de la coherencia de cualquier centro” (Beltrán y San Martín, 2000: 13).

Otro nivel en la coherencia externa se relacionaría con la actuación de la sociedad, en

general, y exigiría que los modelos de vida preconizados en ella coincidieran, básicamente, con los objetivos de la educación de las futuras generaciones. Los medios de comunicación (especialmente la televisión), las actuaciones de los políticos o de las personas con ascendiente en la vida pública, los juegos informáticos..., deberían responder a los modelos que, al menos formalmente y de palabra, se quieren reproducir en el alumnado actual. Así, la educación institucional se vería reforzada en sus planteamientos por la sociedad que intenta formar y no se encontraría luchando contra corriente, como ocurre con más frecuencia de la que desearíamos. La escuela tiene un discurso que, día a día, le deshace el entorno social. Y, si es necesaria la implicación total de la familia para lograr la coherencia en los discursos educativos, en estos momentos lo es también la de la sociedad, pues posee un atractivo en sus medios que, si se tiene en frente y no en la misma dirección, la tarea se hace realmente muy dificil.

Ilustración 1: La coherencia externa del curriculum.

(Frato, 1995)


CARACTERÍSTICAS

58

Currículum selectivo

Evidentemente, en un diseño curricular no cabe todo lo que muchas personas, profesionales o no, quisieran incluir. La subjetividad es una característica humana que hace ver la realidad con enfoques diferentes, según la personalidad, la formación, la actividad desarrollada..., lo que supone que cuando hay que tomar decisiones acerca de objetivos y contenidos curriculares (especialmente contenidos) el equipo de expertos ocupado en optar por unos u otros, tarda y debate permanentemente sobre lo que resultará más decisivo para el futuro de un alumno de ahora en una sociedad que todavía no se conoce.

Los años de la educación obligatoria son limitados (aunque cada vez aumentan: en este

momento diez en la mayoría de los países desarrollados), 1os horarios escolares también, al igual que la capacidad de los niños para acumular lo que queremos enseñarles (no la capacidad de aprender, que es enorme, pero que no siempre coincide con los intereses de los adultos). En definitiva, un currículum precisa de una buena selección de contenidos de todo tipo, que garanticen que ese alumno de ahora va a finalizar su escolaridad obligatoria con capacidades y competencias que le permitan aprender a lo largo de toda su vida, es decir, con la adquisición de unos contenidos realmente importantes que sean la base del aprendizaje posterior. Un alumno del siglo XXI no puede aprender todo el conocimiento que posee la humanidad, ni siquiera el que se maneja en su entorno más inmediato. Pero sí puede adquirir conocimientos y procedimientos, y desarrollar actitudes apropiadas que le permitan ser competente para su relación con la sociedad y con todo lo que rodee, de modo que se incorpore como ciudadano participativo, crítico, creativo y sabiendo ejercer sus derechos y deberes en el contexto en que devenga el presente, que, por supuesto, no se conoce cuando se educa a una persona de seis años. Ha ocurrido siempre (la sociedad no deja de evolucionar y, revisando bibliografía, siempre lo ha hecho muy deprisa) y la escuela ha sabido formarnos para que, en cualquier momento, podamos adaptarnos a los cambios aparecidos y a las novedades de todo tipo que sobrevienen; es decir, a las “sorpresas inevitables” de Schwartz.

Por otra parte, es cierto que cuando se consulta con especialistas en las distintas materias o áreas curriculares, ninguno se resigna a que se supriman determinados conocimientos que, con su mejor intención e incluso desde un punto de vista eminentemente profesional, considera imprescindibles. Sin embargo, todos hemos olvidado un elevado porcentaje de esos conocimientos tan importantes que aprendimos en el bachillerato, por ejemplo, y, sin querer devaluar ninguna enseñanza, hay que reconocer que salimos adelante y que necesitamos una parte pequeña de las que resultaron imprescindibles. Estoy convencida de que la dificultad de reducir el currículum en la educación obligatoria proviene de concepciones quizá un poco anticuadas, que no tienen en cuenta la realidad actual, la facilidad de acceder a numerosos conocimientos, los cambios enormes que se producen cada día..., en fin, que no se basan en el mundo futuro, pero ya real, y mantienen posturas que, si no se modifican racionalmente, llegará un momento en que la sociedad tome la delantera en la formación de las jóvenes generaciones, corriéndose el riesgo de que la educación institucional quede relegada a un segundo término o necesaria sólo para personas que no tienen otras posibilidades de aprendizaje por su situación socioeconómica o de segregación social. Ha llegado el momento de tomar las medidas necesarias, incluso aunque resulten algo


CARACTERÍSTICAS

59

drásticas, para adecuar los contenidos del currículum a nuestros jóvenes y a nuestro mundo globalizado y complejo, de manera que no se siga produciendo ese rechazo creciente que aparece en los estudiantes de educación secundaria y que hace de muchos “objetores escolares” con riesgo claro de exclusión, primero escolar y luego social. Alcanzar el éxito escolar pasa por una adecuada selección de contenidos curriculares, que lleven a lograr los objetivos previstos en el sistema sin abandonos a lo largo del camino, aun contando con las dificultades que existen en contextos desfavorecidos que, por supuesto, no apoyan ni ayudan al alumnado a interesarse por los estudios. La realidad social está ahí y, como profesionales de la educación, hay que buscar alternativas que ofrezcan respuestas apropiadas a las situaciones que se presentan.

En consonancia con esta selección y los cambios apuntados, para mantener la

coherencia del currículum habrá que modificar, también profundamente, los modelos metodológicos y de evaluación. Si se enseña de otra manera, hay que evaluar de otra manera (y viceversa).

Creo que estos comentarios son válidos para cualquier etapa histórica a la que los

refiramos, pero para hacer honor a la nuestra y sabiendo que caemos en la subjetividad ya aludida, la celeridad con que se producen los cambios (en buena parte debida a los avances tecnológicos) y el crecimiento exponencial del conocimiento que se produce día a día, hacen quizá más válida la característica de selección que reclamamos para el currículum. No es posible retener la cantidad de conocimientos que, muchas veces, se exige al alumnado;2 pero sí es posible ofrecerle procedimiento para acceder a ellos cuando le resulten necesarios o le interesen. Partiendo de los principios comentados al comenzar este capítulo, se hace imprescindible realizar una buena selección de contenidos, que favorezcan aprendizajes diversificados en función de las peculiaridades individuales y faciliten la utilización de métodos también variados con los que, de verdad, el alumno aprenda no sólo lo que aprende, sino cómo lo aprende; es decir, que interiorice los procesos de aprendizaje de modo que sepa reproducirlos en ocasiones posteriores, cuando ya no esté en la escuela ni cuente con un profesional que le dirija. El aprender a aprender (no aprender a aprobar, que es lo que hace nuestro alumnado) implica aplicar metodologías que lo permitan (activas, participativas, individualizadas, socializadas...); no se puede pretender que el alumno “aprenda” (sería mejor decir “memorice” o “acumule”) una serie de contenidos sólo a través de exposiciones magistrales (o no tan magistrales, desgraciadamente) del profesor, sino que debe hacerla –si tiene que ser un aprendizaje real y transferible– a través de su propio trabajo; eso sí, motivado, orientado, observado y evaluado de forma continua por ese profesor. Para poder seguir este modelo en las aulas, hay que tomarse más tiempo utilizable en los aprendizajes propios del alumno y no agobiarse con programas inmensos de conocimientos que luego se olvidan, con lo cual, ni se ha enseñado a aprender ni se poseen los conocimientos memorizados momentáneamente.

2 Como dice Mafalda: “¿Cabrá aquí todo lo que en la escuela me van a meter en la cabeza?”, mirando

atentamente una cinta métrica con el perímetro de su cráneo.


CARACTERÍSTICAS

60

Currículum provisional Una vez comprobados los cambios que se producen a lo largo del tiempo, en función de

la evolución histórica de la sociedad, y de la situación actual en la que esos cambios resultan ser cada vez más rápidos, hay que concluir que un diseño curricular válido para la primera década del siglo XXI, puede ser insuficiente en la segunda. Cualquier propuesta que se haga en cuanto a objetivos y contenidos, es, en principio, una hipótesis de trabajo, que deberá contrastarse y modificarse paulatinamente en la escuela según avance el tiempo y, con él, la realidad de la ciencia, de la técnica, de la persona y de la sociedad. Por ello, insistimos en nuestra apuesta ya manifestada hacia el currículum básico, abierto y flexible, que permita garantizar “lo importante” y cambiar lo necesario según los tiempos que se avecinen.

Esto enlaza perfectamente con el planteamiento de esta obra, que une diseño curricular

e innovación educativa, entendiendo que ambos se encuentran estrechamente entrelazados: la escuela debe disponer de autonomía suficiente como para innovar (cambiar introduciendo nuevos elementos que perfeccionen su actuación) de modo permanente; y se innova mediante las modificaciones curriculares oportunas, una vez evaluados los elementos que se deseen introducir para conseguir esa mejora continua. No hay que esperar a grandes reformas administrativas para mejorar la escuela: hay que tener conciencia de la provisionalidad de los contenidos y, a veces, también de los objetivos, y tomar decisiones posibles, válidas e imprescindibles que, respetando el currículum básico de una nación, permitan avanzar en la educación que se prevea como necesaria para el futuro del alumnado.

Por otra parte, si se partiera de esta característica de provisionalidad del currículum, no

nos encontraríamos con las resistencias al cambio que se producen en la educación institucional, tanto en las propias administraciones (aunque no siempre; en ocasiones, resultan más avanzadas que el profesorado) como en los directivos y en los profesores de las distintas instituciones que integran el sistema. El aceptar el cambio como algo inherente a nuestra sociedad, puede ayudar a superar situaciones de anclaje en el pasado que no benefician en nada a la escuela actual y, mucho menos, a los jóvenes que la abandonan por no sentirse comprendidos o aceptados en ella.

Para cerrar estos comentarios, recordemos uno de los saberes que Morin (2001)

propone como necesarios para la educación del futuro: afrontar las incertidumbres. Precisamente por la inseguridad que genera el cambio, afirma el filósofo que “el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas” (pág. 104), y no a la inversa como casi siempre se propone el currículum escolar. Además de otros muchos pensamientos en torno a este “saber”, el autor afirma que para afrontar la incertidumbre de la acción hay dos vías: la plena conciencia del riesgo que conlleva la decisión y el recurso a la estrategia (págs. 108-109). Tomada la decisión, se ha apostado por un camino y no por otro y, para llegar a buen fin, debe prevalecer la estrategia sobre el programa: “El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable; pero en cuanto haya modificación de las condiciones exteriores, el programa se bloquea. La estrategia, por el contrario, elabora un guión de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las


CARACTERÍSTICAS

61

probabilidades e improbabilidades. El guión puede y debe ser modificado según la información recogida, el azar, contratiempos u oportunidades con que se tropiece en el curso del camino...” (pág. 109). En definitiva, la estrategia supone una revisión y valoración permanente del proyecto (en este caso del diseño curricular), que permite adecuarlo a las distintas circunstancias que se presenten, por muy cambiantes que éstas sean. Es un planteamiento válido, y provisional, para elaborar y llevar a cabo el currículum educativo.

Currículum sistemático

Se dice de algo que es sistemático cuando se ajusta a unas reglas o principios que se

encuentran entrelazados racionalmente, cuando este conjunto se estructura en unidades coherentes y, además, cuando estos principios así relacionados ordenadamente contribuyen a conseguir determinados objetivos. Al citar “estructura” ya se hace referencia a la distribución y orden con que se compone una obra, un organismo, un sistema... (Real Academia Española, 2001).

Por los comentarios realizados hasta el momento, casi huelga decir que el diseño

curricular debe ser sistemático, tanto para poder ser elaborado con un planteamiento racional, como para llevarlo a la práctica y para ser evaluado, además de para contar con la posibilidad de que garantice la consecución de los objetivos perseguidos y para disponer de una característica (entre todas las tratadas) que permita avalar ante la sociedad que la formación de los estudiantes está basada en una estructuración lógica que llevará a las metas deseadas. Y, también, que estas peculiaridades apuntadas puedan ser comprobadas por cualquiera que se acerque a la norma que regule el currículum escolar o a los proyectos de currículum realizados en los centros docentes, cualquiera que sea su nivel.

Por otro lado, el currículum forma parte del sistema educativo en su conjunto, lo que

obliga a que posea las características sistémicas que deriven de la estructura general en la que se integra. Si el sistema educativo se halla ordenado y distribuido (organizado, en fin), en su diseño interior y propio, de determinada manera (como antes señalamos, en función de diferencias de las distintas épocas, el currículum se presenta de formas diversificadas, según lo que se considere fundamental: la autonomía del centro, la cantidad de conocimientos que deben aprenderse, las competencias que se desarrollarán, la importancia central del niño o de la escuela, etc.), ésta deberá informar todo el desarrollo de cada uno de los componentes que facilitan la aplicación y evaluación de la globalidad del mismo. No es igual elaborar un diseño curricular para un sistema cuyo eje sea la consecución de personas individualistas, que el que se hace necesario para desarrollar la socialización del individuo, o el que se precisa para la adquisición de competencias frente al que prefiere la acumulación de conocimientos... En cada uno de estos casos, el currículum dará prioridad a unos u otros planteamientos y su estructura se acomodará a la mayor o menor autonomía de la institución, en función, también, del grado de control que vaya a ejercer la Administración sobre el desarrollo del sistema educativo.

En definitiva, el diseño curricular requiere de la sistematicidad en todos los casos, por

muy diferentes que sean sus “intenciones” (que siempre las tiene). Un conjunto ordenado y


CARACTERÍSTICAS

62

distribuido en partes, organizadas funcionalmente, que facilite el logro de las metas educativas propuestas en cada momento social: ésa es la estructura que necesita el currículum, sin la cual sería de todo punto imposible llevarlo a efecto ni constatar lo conseguido con él.

Currículum democrático

Podemos hablar de un currículum democrático en tres sentidos principales: a) Porque se elabora democráticamente, mediante el consenso y la cooperación de

todos los afectados. b) Porque tiene como objetivo, entre otros, formar a ciudadanos demócratas. c) Porque incorpora contenidos democráticos en su diseño.

a) Elaborado democráticamente

La exigencia actual de autonomía escolar, para que esta institución pueda ofrecer

respuestas adecuadas a la diversidad de población que debe atender, al igual que las estructuras descentralizadas de los Estados, hacen cada día más importante que la elaboración del currículum se lleve a cabo mediante procesos participativos amplios, en los que todos los sectores involucrados realicen sus aportaciones de uno u otro modo. De esta manera, logrado el consenso, el acuerdo en los aspectos básicos del currículum a través de la cooperación del conjunto de la población, se garantiza la publicidad y el conocimiento del contenido curricular, con el compromiso que conlleva la participación y la toma de decisiones compartida. Las personas (profesionales o no) con las que se cuenta durante ese proceso de elaboración, se considerarán parte “autora” del mismo y, por lo tanto, responsable de que llegue a buen término.

A nivel nacional, este planteamiento implica la consulta generalizada a expertos,

centros educativos, familias, partidos políticos, sindicatos, etc., de la propuesta curricular que se prevea antes de su publicación definitiva. Recogidos los datos y las aportaciones de los diferentes sectores, será necesario dar cuenta de lo incorporado y lo desechado, justificando ambas decisiones.

Cuando es una institución educativa la que elabora su proyecto curricular, también

debe hacerlo con la participación de todo el profesorado, sin duda alguna, y contando con la colaboración de los sectores educativos que participan en su gobierno: familia, personal no docente, alumnado, representante municipal..., en función del tipo de centro y del contexto en que se ubique. Se puede realizar una consulta más amplia: a organizaciones sin ánimo de lucro que colaboran con el centro, a empresas u otras entidades con las que igualmente se relacione, etc. El resultado del proyecto curricular iniciado siempre será enriquecido con la experiencia del conjunto de la población. Ciertamente, el currículum es un documento de carácter esencialmente profesional, pero sin ceder en las competencias propias de la dirección y el profesorado (que será quien decida finalmente), se puede dar a conocer y recibir sugerencias de mejora que favorezcan el compromiso social para su desarrollo posterior.


CARACTERÍSTICAS

63

Este modelo democrático de elaboración (a todos los niveles) garantiza el consenso, la participación y la publicidad del diseño curricular: todos han sido consultados y todos lo conocen, lo cual constituye el fundamento para su aceptación e implicación en el desarrollo del mismo. En cualquier caso, siempre “los modelos políticos de participación presuponen y proponen modelos educativos que estén de acuerdo y sean congruentes con ellos” (Martínez Rodríguez, 1999: 112); de lo contrario se estaría trabajando en contra de lo supuestamente pretendido y hay que aceptar que “hacer una escuela con deficiencias democratizadoras supondrá hacer una sociedad más injusta” (Ibíd., 112).

b) Con un objetivo: formar ciudadanos demócratas

En consecuencia con los comentarios realizados hasta el momento, mantenemos que el

currículum debe poseer coherencia interna y externa. Por lo tanto, si entre los objetivos que se proponen está el de formar ciudadanos demócratas, la mejor manera de conseguirlo es elaborándolo democráticamente. En la práctica totalidad de los diseños curriculares de la actualidad, tanto en los países desarrollados con los que se encuentran en vías de desarrollo, este objetivo forma parte inherente de la educación de las jóvenes generaciones. En el primer capítulo de esta obra aparecen algunos de los principios o metas de la educación en las últimas leyes españolas y, por supuesto, aparece el respeto a las diferencias, el desarrollo social bajo las normas democráticas, etc. Es un perfil de ciudadano que se desea conseguir por parte de todos los sectores que puedan consultarse y desde todos los puntos de vista políticos.

La sociedad democrática exige unas competencias distintas a los de otros regímenes,

que deben estar contempladas en los objetivos educativos, tanto generales como específicos o didácticos (según el nivel de concreción al que nos refiramos), por lo que debe integrarse, plenamente y desde la base, en los sistemas educativos. No se puede perder de vista el modelo de persona que es necesario lograr, para que sepa desenvolverse en la sociedad que le espera y para que la propia sociedad se beneficie de una ciudadanía dispuesta a participar y a comprometerse con el futuro común.

c) Con contenidos democráticos

Para alcanzar el objetivo anterior (ciudadanos democráticos) no basta con formularlo,

sino que se alcanzará cuando el currículum contenga, en su diseño y en su práctica, contenidos democráticos en su más amplio sentido, a la vez que la escuela responde en su organización con un modelo democrático de funcionamiento que respalde la teoría propuesta. Para que esto suceda, también en la escuela hay que reconocer los derechos de los niños como ciudadanos, cosa que se olvida con mucha frecuencia; son derechos que se adaptan, se disminuyen, se impiden con fórmulas de organización antidemocráticas, se produce segregación mediante modelos de evaluación inaceptables... (Martínez Rodríguez, 1999: 48-54), en definitiva, la coherencia externa ya comentada no se produce y, por lo tanto, difícilmente se incorporan y practican los contenidos democráticos.


CARACTERÍSTICAS

64

Si contenido es todo lo que se enseña y todo lo que se aprende, hay que convenir en que algunos de estos contenidos no se aprenden, no se llegan a desarrollar ni a asumir escuchando al profesorado o estudiando determinadas lecciones. Los contenidos democráticos (como tantos otros que implican asunción de actitudes, fundamentalmente) se aprenden viviendo la democracia en las instituciones educativas: en las aulas y en los centros docentes. Está bien trabajar los contenidos democráticos desde un punto de vista teórico o conceptual (es imprescindible, por otra parte), para conocer el marco legal en que se desenvuelven los ciudadanos de un país y para saber lo suficiente acerca de los derechos y deberes que se nos reconocen en una democracia y las formas habituales de organización de la misma. Pero es más importante aún el vivir democráticamente en todos los ambientes de desarrollo en los que se encuentra la persona que se educa: en la familia, en la escuela, en el trabajo, en cualquier institución social, en la sociedad en general...; a respetar se aprende respetando, a decidir se aprende decidiendo, a participar se aprende participando... No hay otro modo más eficaz de hacerlo. Un niño no puede pasar diez años de su vida en los que su única tarea sea obedecer las decisiones que toman los demás. Si queremos un ciudadano demócrata, tiene que ejercer como tal desde el comienzo de su educación, en función de sus capacidades, de las competencias que vaya adquiriendo y de los temas que le afecten.

Ilustración 2: Las decisiones de los niños.

(Tonucci, 1989)

Estas últimas afirmaciones con respecto a niños y jóvenes, también hay que

reivindicarlas para todas las personas adultas, pues todavía son demasiadas las que no pueden decidir, bien por situaciones de desventaja social (y, por lo tanto, de carencias educativas importantes), bien por razones de género (las mujeres deben poder optar en muchos casos en los que aún se limitan a “obedecer”). En este sentido, hay que señalar la importancia que tiene, dentro del sistema educativo, la educación de personas adultas como parte de esa


CARACTERÍSTICAS

65

educación permanente, a lo largo de la vida, que tanto preconizan las organizaciones internacionales. Su papel es decisivo para los “ciudadanos y ciudadanas” que todavía no lo son de pleno derecho. Dice Connell (1997): “El concepto de “democracia” supone una toma de decisiones colectiva sobre cuestiones trascendentales, en las que todos los ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. Para los Estados modernos, son cuestiones trascendentales la guerra y la paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo urbano y la protección del medio ambiente, la violencia sexual, la provisión del bienestar social, los contenidos de los medios de comunicación y el diseño de los sistemas educativos” (pág. 66).

Ilustración 3: La igualdad de género.

(Frato, 1995)


CARACTERÍSTICAS

66

Ilustración 4: La igualdad de género.

(Quino, 1999)

© Joaquín Salvador Lavado (Quino) Todo Mafalda - Editorial Lumen, 1992

“Ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de

conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir más conocimientos). (...) Por esto, quienes apoyan el feminismo tienen razón al señalar que una sociedad en la que los hombres ejercen de forma habitual el control sobre las mujeres no es una democracia” (pág. 67).

En estos párrafos, Connell está defendiendo el currículum común, que garantice una

educación básica para toda la población, de manera que, luego, ésta se encuentre capacitada para convivir democráticamente y en una sociedad justa. En definitiva, los contenidos democráticos deben impregnar toda la educación de la persona, en su teoría y en su aplicación, con objeto de que se llegue a lograr una ciudadanía formada suficientemente para ejercer como tal.

Currículum funcional

Otra de las características con las que debe contar el diseño curricular es su

funcionalidad, entendiendo como tal que los aprendizajes que se adquieren durante su desarrollo resulten útiles e importantes para la vida. Es decir, con posibilidad de aplicación a la vida futura del alumnado, tanto a niveles personales como profesionales y de relación social.


CARACTERÍSTICAS

67

Desde un punto de vista etimológico, función es la tarea que corresponde desarrollar a una entidad u organización, y funcional, en consecuencia, se refiere a todo lo que en su diseño u organización ha atendido, sobre todo, a la facilidad, utilidad y comodidad de su empleo (Real Academia Española, 2001). Aplicadas estas definiciones al campo de la educación, y siguiendo a Arturo de la Orden (1988), se entiende que un centro educativo cumple la característica de la funcionalidad cuando las enseñanzas que facilita sirven para la vida, para el mundo exterior a la escuela. Es decir, resultan útiles y fáciles de emplear.

No obstante, hay que admitir que lo “funcional” ha evolucionado dentro del ámbito

educativo, pues años atrás (Foulquié, 1976) se definía la educación funcional como el “concepto dinámico caracterizado por la preocupación de comprender al niño mediante una impresión sintética de las relaciones de sus diferentes funciones psíquicas, por medio de una impresión prospectiva de su desarrollo y, finalmente, mediante la atención a adaptarse al estadio de desarrollo al que cada uno ha llegado” (pág. 149). Realmente es complejo el intentar desentrañar los significados que se nos quieren hacer llegar para comprender la educación funcional; sin embargo, está presente el concepto de adaptación que puede coincidir inicialmente con la funcionalidad que ahora intentamos conceptualizar y aplicar en los centros relacionándolos con su contexto social. Claparède, en 1923, en L’Educateur, define la educación funcional como aquella que se basa en la necesidad: “necesidad de saber, necesidad de buscar, necesidad de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el interés que resulta de la necesidad, he ahí el factor que hará de una reacción un acto verdadero”. Esta definición, a pesar de ser muy anterior a la primera citada, se relaciona, quizá, más con el sentido actual de la funcionalidad: si algo interesa es porque el alumno comprende que le sirve, porque lo puede aplicar en su vida cuando sale de la escuela. La respuesta tan habitual de los estudiantes, cuando se les pregunta por qué estudian una determinada materia o tema: para aprobar, está indicando que no encuentran esa funcionalidad que reclamamos para el currículum y, por lo tanto, para el conjunto del planteamiento educativo. La inexistencia de esta característica genera el desinterés de gran parte del alumnado, lo que deriva en absentismo escolar o permanencia reiterada en el mismo curso, que no se supera por falta de ese interés por aprender, del que nos habla Claparède.

Currículum centrado en la escuela y relacionado con el entorno

La autonomía de los centros escolares se hace precisa, justamente, por la necesidad de

adecuar el currículum básico a las peculiaridades de la población que atienden; es decir, para que sea posible desarrollar un currículum que, realmente, ofrezca respuestas válidas elaboradas desde la propia escuela y su comunidad y que, lógicamente, estén conectadas con el entorno en el que se desenvuelve.

Según los niveles escolares a los que se haga alusión, las razones pueden resultar de

mayor o menor peso, o, dicho de otro modo, pueden verse de forma más o menos evidentes. Cuando se piensa en la Formación Profesional, por ejemplo, nadie pone en duda la necesidad de que los centros se relacionen con las empresas de la localidad o de un entorno más o menos lejano, en función de la especialidad, dada la importancia de que los estudiantes realicen prácticas para que, cuando se titulen, hayan alcanzado un nivel de formación


CARACTERÍSTICAS

68

suficiente como para comenzar a trabajar. Lo mismo ocurre con la educación de personas adultas, que debe ofrecer capacitación facilitadora del empleo, lo que implica un amplio conocimiento de las condiciones del entorno y de las demandas reales de trabajo, de manera que las propuestas formativas sean coherentes con las necesidades contextuales.

Sin embargo, esta relación con los diferentes sectores del contexto escolar se hace

precisa en todos los niveles educativos, ya que la educación no se puede centrar en “el aprendizaje”, sino que este aprendizaje tiene que servir, precisamente, para que la persona sea capaz de relacionarse con el mundo que la rodea, en su sentido más amplio y más concreto.

Por lo tanto, cada comunidad educativa debe plantearse su propio currículum

centrándolo en las necesidades de su población, es decir, en la escuela donde se desarrollará y en el entorno donde ésta se ubica. Es la mejor manera de que el alumnado se encuentre “motivado” para estudiar y aprender, pues si los profesionales saben presentarles adecuadamente las actividades que van a realizar, podrán justificarse enlazándolas con la vida que rodea la escuela: sus autoridades, sus monumentos o edificaciones principales, sus instituciones, su trabajo, su historia, su futuro... A partir de una aplicación directa del currículum o de una buena parte del mismo, siempre que sea posible, el alumnado hallará el sentido de sus aprendizajes. Aprender por aprender, sin encontrar relación alguna con la vida, no estimula para seguir aprendiendo; aprender para aprobar sólo mantiene el interés de algunos, nunca de “toda” la población que debe estar en las etapas de educación obligatoria.

Currículum ecológico

Estrechamente ligado al planteamiento anterior se encuentra el de lograr un currículum

que considere todas las relaciones de las personas entre sí y con el entorno completo (sociedad + naturaleza) en el que viven, al igual que tenga en cuenta sus necesidades, exigencias, obligaciones, etc., siempre consideradas desde una óptica global.

Esto supone que al diseñar el currículum hay que comprender a todas las personas en

su ambiente, para facilitar su desarrollo en las mejores condiciones que sea posible y planificar un currículum adaptado a la vida de cada una de ellas con sus características particulares. Se habla con insistencia de integrar a las personas en su medio educativo y social, atendiendo a las necesidades que presentan, a lo cual hay que agregar la dimensión natural; sin embargo, esta articulación no se logrará si no es mediante la plasmación curricular de la orientación ecológica (entendida como la relación entre los grupos y su ambiente) en los diferentes elementos que se van trabajando. En todos debe aparecer el enfoque ecológico si, efectivamente, se quiere conseguir.

Si la educación y el currículum son partes intervinientes y fundamentales en la práctica

social y en el futuro de la sociedad, deben considerarse en el centro de la ecología social y no como algo distante o separado de ella. El currículum, de este modo, se convertirá en algo dinámico, interrelacionado (interna y externamente), con aplicación a distintos ámbitos, basado en la diferencia, con posibilidad de adecuación permanente, complejo..., en


CARACTERÍSTICAS

69

definitiva, con las características de toda ciencia humana, nunca simplista ni lineal, sino con ramificaciones y derivaciones múltiples que cubran los campos de actuación de la persona en su contexto habitual (ahora global, como vengo insistiendo a lo largo de la obra).

Currículum común y diversificado

Puede parecer una paradoja el caracterizar el currículum como común y, a la vez,

diversificado, pero no lo es tanto. Es beneficioso un currículum común, es decir, con una base amplia igual para todos, siempre que se quiera garantizar la igualdad de oportunidades para el conjunto de la población, sea cuales fueren las circunstancias o ubicaciones en las que ésta se encuentre. Es rigurosamente cierta la afirmación que se hace en el título de una obra dirigida por Fernando Reimers: Distintas escuelas, diferentes oportunidades (2002). La igualdad de oportunidades se garantiza con un currículum común en la misma escuela, no con discriminaciones de tipo curricular (ni de otro tipo, por supuesto); las justificaciones que puedan alegarse para planteamientos segregadores suelen responder a argumentos demagógicos provenientes de intereses particulares, que no son proclives, precisamente, a que esa igualdad llegue a toda la población. Habitualmente, cuando se mantienen diseños curriculares diferenciados, suelen trabajarse, también, en escuelas distintas: centros de educación especial, escuelas indígenas, institutos para superdotados, centros de adultos, aulas hospitalarias... En unos casos, puede ser positiva la situación, por circunstancias que lo aconsejen (como los centros de educación de personas adultas, por ejemplo, o los de educación especial en casos determinados), pero cuando se trata de escolarizar al alumnado de edades correspondientes a la educación obligatoria, hay que procurar que, siempre que sea posible, los niños estén en la misma escuela y con el mismo currículum. Es la forma, como antes decía, de avalar esa educación de calidad exigida por nuestra sociedad. Si, además, estoy defendiendo hasta ahora que la organización del centro, por ejemplo, es tan educativa como el propio currículum, refuerzo la tesis expuesta. Si separo a los niños en distintos tipos de centros escolares, los estoy educando de diferente manera y difícilmente podré asegurar que su calidad y las oportunidades que ofrece sean idénticas en todos.

No obstante, hay que reconocer que el alumnado es todo diferente: en las primeras

edades, en la adolescencia, en la juventud y en la madurez. Las personas somos distintas y esto supone que, educativamente, hay que atender a esas peculiaridades si se quiere que aprendan de forma adecuada. El tratar a todos los alumnos de un grupo como si fueran iguales, supone que se les obliga a aprender las mismas cosas, en los mismos tiempos y de la misma manera. Y eso es imposible. Por ello, la atención a la diversidad es uno de los principales retos que tienen planteados, en la actualidad, los sistemas educativos que pretenden alcanzar altos niveles de calidad. La figura 3 recoge esquemáticamente las diferencias globales que se presentan, habitualmente, en la población escolar, desde el enfoque del sistema educativo, claro está, y planteadas para implementar los recursos o actuaciones necesarios en cada caso. Sin embargo, quiero hacer dos observaciones en relación con este cuadro:

Primera: toda clasificación es convencional y resulta útil como recurso metodológico

para el trabajo del educador, pero en ningún caso debe “seguirse” con intención de clasificar


CARACTERÍSTICAS

70

al alumnado. Cada persona, en general, está en muchos de los apartados que ahí aparecen (en dos, con seguridad), por lo que sólo pretende servir de orientación para la organización escolar y el diseño del currículum mejor adaptado a cada caso.

Segunda: si a las variables recogidas –sobre todo las que pueden resultar negativas para

el proceso educativo–, se le añaden transversalmente las de pobreza y género (femenino, se entiende), cualquiera de ellas cobra una gravedad especial.

Siguiendo con el razonamiento anterior, aunque se disponga de un currículum común

que garantice la calidad para todos, no es incompatible con la oferta diferenciada, durante tiempos determinados, de materias optativas o actividades complementarias diversas en las que el alumnado (especialmente en las edades de la adolescencia y la juventud, es decir, en la educación secundaria) encuentre satisfacción a sus intereses particulares, a sus expectativas futuras o a sus diversas capacidades.

Por otro lado, y considerando la rigidez que en muchos casos presentan las estructuras

sistémicas, mucho alumnado (casi siempre de entornos desfavorecidos sociocultural y económicamente) no se siente atraído por la oferta educativa institucional y si se le quiere mantener escolarizado el mayor tiempo posible (para que finalice, al menos, con una formación que le permita incorporarse dignamente al trabajo y a la sociedad) se hace preciso que esa diversificación sea más significativa. Aunque se controle y se ofrezca al menor número de alumnos posible (solamente a los que, si no es de esta forma, corren el riesgo de abandono escolar), cada día se hacen más necesarios estos planteamientos distintos, aunque tengan lugar dentro del mismo centro y manteniendo actividades con todo el alumnado de esa escuela.

Así, parece adecuado plantear el currículum común para toda la población, aunque

diversificando la oferta parcialmente en las edades en las que aparecen las diferencias personales de modo más acusado, o en casos excepcionales que pudieran justificarse tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Creo que este último caso no debiera darse, si se fuera capaz de ofertar un currículum con las características que estoy comentando en este capítulo. Pero aparece porque muchas de ellas no se contemplan adecuadamente, unas veces en los enfoques teóricos y otras en su fase de puesta en práctica.

Figura 3: Las diferencias del alumnado en los sistemas educativos.

De carácter general Estilo cognitivo

Ritmo de aprendizaje Intereses y motivaciones personales Inteligencias múltiples

De capacidad Alta capacidad Talento Discapacidad intelectual Discapacidad sensorial Discapacidad motórica Trastornos graves de personalidad y desarrollo


CARACTERÍSTICAS

71

Por origen social Itinerancia/migración Ubicación en entornos aislados Pertenencia a minorías étnicas o culturales Desarrollo en entornos desfavorecidos cultural y económicamente Desconocimiento de la lengua vehicular del sistema educativo

Por razones de salud Hospitalización Convalecencia

Currículum integrado

Una de las características que debiera poseer un currículum para las etapas de

educación obligatoria, y que no posee en la realidad de nuestros sistemas, es la de la integración de saberes, lo que favorecería, sin duda, el aprendizaje motivado y, en consecuencia, el interés por seguir aprendiendo y la facilidad para comprender la aplicación a la vida de la educación institucional. En buena parte, el absentismo o la continuidad en los estudios viene dada por esa desconexión entre aprendizaje y vida, por la carencia de funcionalidad comprobable de los aprendizajes exigidos “dentro” del sistema educativo sin conectarlos con la sociedad “externa” a la escuela. El dentro y fuera de la escuela no tendrían que darse, pues la escuela forma parte de la sociedad global y debe favorecer el desarrollo integral de la persona.

¿Qué supone la integración del currículum? Supone dar un paso definitivo para superar

la fragmentación del saber en “asignaturas” y plantear los aprendizajes a partir de experiencias o problemas de interés para la persona que se educa, especialmente cuando se habla de educación obligatoria (para todos), en edades en las que resulta fundamental la comprensión global del mundo y del conocimiento y en las que, además, la forma de conocer del alumno se ajusta más –en función de las etapas de evolución psicológica que atraviesa el niño hacia la adolescencia y la juventud– a este modelo de presentarle el mundo dentro del aula. Un saber integrado significa que se encuentra vinculado al conjunto del saber anterior y que, por lo tanto, hace posible la toma de conciencia en lo que se refiere a su dependencia con el resto de los saberes; esta unión a todos los niveles favorece la creación de nuevas estructuras mentales y la generación de nuevas estrategias para seguir conociendo. En definitiva, el conocimiento queda incardinado en un conjunto con sentido, algo importantísimo si queremos despertar el interés de la persona por su aprendizaje permanente. Tiene que querer, de lo contrario será inútil todo nuestro esfuerzo.

En palabras de Beane (2005: 17): La integración del currículum es un diseño curricular que se interesa por mejorar las posibilidades de integración personal y social mediante la organización del currículum en torno a problemas y cuestiones significativas, definidas de manera colaborativa entre los educadores y los alumnos, sin preocuparse por los límites que definen a las áreas disciplinares. En la integración curricular, los temas organizadores se extraen de la vida tal como se vive y se experimenta. (...) Esta investigación y esta acción añaden solidez al significado de la democracia en las escuelas, una democracia que la integración del currículum subraya aún más al otorgar importancia a la planificación colaborativa entre el profesor y el alumno.


CARACTERÍSTICAS

72

La estructuración actual de las enseñanzas disgrega totalmente los saberes en materias que, aparentemente, podrían no tener conexiones entre sí (y que no las tienen para el alumnado hasta que no llegan a etapas cognitivas superiores, en las que quizá establezcan esas relaciones rotas por el sistema) y que, por el contrario, constituyen un todo que, paradójicamente, hemos deshecho en aras de una mejor enseñanza y una mejor comprensión. Evidentemente, todos los días se pone de manifiesto el error que este planteamiento supone, pues el alumnado no establece las relaciones adecuadas entre unas y otras facetas del saber y, muchas personas, nunca llegan a establecerlas. El desinterés por lo que se intenta enseñar es otra muestra de esa falta de funcionalidad del modelo escolar disgregado. Sin embargo, la tendencia mayoritaria en los sistemas educativos es ésta de ofrecerlos “por partes”, cosa que, a mi modo de ver, no podría ocurrir hasta llegar a la educación no obligatoria (bachillerato, universidad), en la que las edades del alumnado le permiten profundizar en las materias y, también, relacionar unos conocimientos con otros, especialmente si hubiera aprehendido esta relación en los años anteriores. Como afirmaba Dewey (1915: 32): “Todos los estudios surgen de las relaciones que se producen en un único gran mundo común. Cuando el niño vive en una relación diversa pero concreta y activa con este mundo común, sus estudios se unifican de forma natural. Correlacionar los estudios dejará de ser un problema. El profesor no tendrá que recurrir a todo tipo de artilugios para entremezclar un poco de aritmética en una clase de historia, y cosas similares. Relacionemos la escuela con la vida, y todos los estudios se correlacionarán necesariamente”.

La interdisciplinariedad intenta paliar este problema, pero creo que hasta el momento

no lo ha conseguido. Implica –siempre– el estrecho trabajo entre el profesorado de las diferentes especialidades, cosa también difícil de lograr con la cultura imperante en los centros docentes. Cambios de horarios, coordinación en equipos de distintos departamentos..., en definitiva, cambios organizativos muy costosos de plantear en la mayoría de las instituciones educativas.

La integración del currículum se da, en la realidad de las aulas, en la educación infantil,

y la interdisciplinariedad en la educación de personas adultas. En la primera, trabajando en torno a centros de interés (genéricamente hablando) y la segunda mediante un currículum oficial agrupado en campos de conocimiento. El resto de las etapas educativas se ofrece por áreas (en un intento de agrupamiento más o menos conseguido) y materias. Las áreas recogidas en la educación primaria cada día avanzan hacia un planteamiento más disociado, sobre todo por lo que se refiere al profesorado y con el que, personalmente, no estoy de acuerdo en absoluto: creo que es un error tanto por lo que respecta al desarrollo integral del niño, como en lo relativo a la consecución de sus aprendizajes; de hecho, está fallando la adquisición de áreas instrumentales básicas (comprensión lectora, expresión escrita, cálculo), cosa que no ocurría ni siquiera cuando un solo maestro estaba con sesenta alumnos de 6 a 14 años en la misma aula. El proceso seguido para mejorar la calidad de la enseñanza parece que invierte los resultados deseados: a mayor especialización, peor rendimiento escolar. La situación merece una reflexión obligada, para superar los fallos que puedan haberse presentado. No obstante, el camino de especialización emprendido es difícilmente reversible, por la burocratización y rigidez de las estructuras sistémicas (como comentaba, sobre todo en


CARACTERÍSTICAS

73

lo referente al profesorado), al igual que por los intereses existentes alrededor de cualquier servicio que deriva en modelos productivos y económicos determinados.

En la educación secundaria obligatoria se hacen, en algunas ocasiones, planteamientos

multidisciplinares o interdisciplinares que, como antes decía, intentan favorecer la relación entre varias materias, pero suelen suponer una superposición de conocimientos que no alcanzan los objetivos de relación previstos. Sin ánimo de descalificar las experiencias habidas con éxito, sí se puede afirmar que no son generalizables al conjunto de los centros docentes.

La diferencia fundamental entre el currículum integrado y el currículum

interdisciplinar puede comprobarse en los dos esquemas que siguen a continuación: en el primer caso (figura 4), se plantea en común una experiencia interesante y, a partir de ella, se trabajan los conceptos necesarios, los procedimientos útiles, las actitudes que estarán presentes de forma permanente en este modelo escolar... Todo ello se plasma en las actividades que realiza el alumnado y que, en definitiva, es lo que le llega y lo que debe resolver; en fin, mediante actividades adecuadas y aplicadas a la realidad, se aprende con interés. En el segundo caso (figura 5), se intentan relacionar distintas materias en torno a una unidad didáctica concreta. Si la unidad didáctica no interesa a nadie, es indiferente que se relacionen las materias en torno a ella. A lo que hay que añadir la dificultad de que “todo” el profesorado involucrado en esa unidad coincida en sus planteamientos y desarrollo. Para corroborar el éxito del currículum integrado, hay que aludir a experiencias que se están llevando a cabo en “aulas de compensación educativa” o en “unidades de formación e inserción laboral”, por ejemplo, en la Comunidad de Madrid, en las que el alumnado (difícil de interesar por su compleja trayectoria vital) está trabajando motivado, a gusto..., y con deseos de hacerlo y de seguir haciéndolo.

Figura 4: Esquema de trabajo para la integración del currículum.

(Adaptado de Beane, 2005: 32)

TEMA-EXPERIENCIA DE INTERÉS

Contenido

Actividad

Contenido

Actividad

Contenido OBJETIVO

Contenido

Contenido

Actividad


CARACTERÍSTICAS

74

Figura 5: Esquema de trabajo para el desarrollo interdisciplinar del currículum.

(Adaptado de Beane, 2005: 32)

Currículum intercultural Entre la realidad de nuestra sociedad se encuentra, sin lugar a dudas, el pluralismo

cultural como hecho innegable, que está afectando de modo significativo a nuestra vida en todos los órdenes: trabajo, costumbres, cultura, ocio..., y, cómo no, educación. La escuela, como reflejo de esa sociedad, incorpora de manera inmediata al alumnado que llega a la localidad con intención de desarrollar su futuro en ella. Las diferencias reconocidas entre el alumnado hasta hace pocos años, se han incrementado, en estos momentos, con la variedad de culturas, etnias, ideologías, religiones..., de sus nuevos alumnos. Todo lo cual supone una riqueza innegable para la sociedad que se genera de cara al porvenir. Pero, sin duda alguna, esta realidad exige ser considerada en el momento de realizar un diseño curricular adecuado para que esos valores que llegan puedan ser tenidos en cuenta a lo largo de la educación. Y la forma de ser incorporada educativamente condicionará los años venideros en lo que se refiere, fundamentalmente, a la convivencia y al modelo social deseado, por lo cual es necesario plantearse un currículum de carácter intercultural, como superador del multiculturalismo (o pluralismo cultural) que se da como hecho constatable en nuestro contexto inmediato.

La interculturalidad se define como “el intercambio, la reciprocidad, la interacción, la

relación mutua y la solidaridad entre diferentes modos de entender la vida, los valores, la historia, las conductas sociales, etc., en condiciones de influencia paritaria” (Froufé, 1994: 164), y la educación intercultural como el “sistema que trata de atender a las necesidades culturales (privadas y públicas), afectivas y cognitivas de los grupos y de los individuos dentro de todos los grupos étnicos de una sociedad. Esta educación busca promover la paridad de logros educacionales entre grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos entre diferentes grupos étnicos y culturales” (García Martínez, 1994). En definitiva, se trata de superar la coexistencia de los grupos culturales diversos, para llegar a una

UNIDAD DIDÁCTICA

Ciencias Sociales

Ciencias de la

Naturaleza

Lengua y Literatura

Educación Artística

OBJETIVOS Educación Física

Tecnología

Matemáticas


CARACTERÍSTICAS

75

convivencia real, en la que se busque lo común entre lo diferente, se fomente el diálogo entre culturas, se facilite la comunicación y el conocimiento y, todo ello, se incorpore de forma natural y sistemática al modelo educativo de todo el alumnado. Insisto: de todo el alumnado, no sólo del que viene de otros países y aporta otra cultura. La educación intercultural es para el conjunto de la población, joven y adulta, pues supone la revisión y la reflexión en torno a muchos planteamientos, monoculturales por tradición, que es bueno repensar y adecuar a la situación actual y futura de la sociedad.

Como es lógico, la vía para alcanzar un modelo educativo intercultural es incorporarlo

al currículum, de forma que éste, en todos sus planteamientos, tenga en cuenta la diversidad de culturas: al proponer objetivos, al seleccionar contenidos, al optar por unas u otras estrategias metodológicas o al decidir un estilo de evaluación. Lo intercultural debe incluirse transversalmente en el currículum y la organización del centro escolar, si se quiere hacer realidad en la educación y en la concepción que, cada individuo, vaya a tener de la sociedad global en que nos desenvolvemos.

Para finalizar los comentarios relativos a esta caracterización del currículum, sólo dejar

constancia de que la opción por una educación intercultural parte de algunos planteamientos importantes (Malgesini y Jiménez, 2000: 127-136, 253-259), tales como:

Consideración de la diversidad humana como algo positivo. Superación de la educación monocultural, negativa en muchos aspectos y tendente a

los fundamentalismos vitales. Extensión de la educación intercultural al conjunto de la población. Apuesta por una escuela común, integradora y respetuosa con las diferencias, en el

convencimiento de que nunca se integra segregando. Reflexión común sobre los contenidos de las culturas que conviven. No se trata de hacer una relación exhaustiva sobre la manera de llevar a cabo el diseño

del currículum intercultural, pero sí es preciso dejar apuntada la necesidad imperativa de tomar opciones válidas para la convivencia y la posibilidad de una vida digna con igualdad de oportunidades para todos los miembros de un mismo contexto social.

Currículum influyente en todas las actuaciones de la institución educativa

Si las intenciones educativas se hacen realidad en el aula mediante la plasmación de sus

principios en el diseño curricular, de modo que se haga posible su llegada a la práctica escolar, parece fundamental que el currículum se plantee con el rigor y la seriedad que requiere, además del conocimiento amplio del contexto social en el que se va a implementar para que su fondo y su forma se adapten a la población que lo recibe y a la que tiene la responsabilidad de educar. Me estoy refiriendo, como es obvio, a la necesidad de profesorado bien formado en diseño curricular (tanto en los aspectos generales como en los de su propia disciplina), al igual que a la de la intervención de expertos cuando se requiera y a algo fundamental: el trabajo en equipo como requisito básico para que el currículum, sea


CARACTERÍSTICAS

76

integrado o no, responda a las exigencias técnicas imprescindibles para su aplicabilidad coherente, por una parte, y ofrezca planteamientos ajustados a los diferentes momentos de desarrollo evolutivo del alumnado y al entorno en que éste se desarrolla, por otra.

Con el marco de los comentarios realizados hasta ahora y las aclaraciones

inmediatamente anteriores, hay que convenir en que el currículum debe incidir en todas y cada una de las actuaciones y actividades que se lleven a cabo en el centro escolar, dado que éstas, en buena parte, son componentes de ese mismo currículum y, además, deben contribuir a la consecución de los objetivos que se proponen en él. Ya aludimos antes a la coherencia interna y externa del currículum, que justifican la afirmación actual: el alumno se educa con lo que se le dice (discurso), con lo que se hace (práctica: ejemplo de actuación), con las actividades de las que se responsabiliza, con sus relaciones entre pares y con el profesorado, etc. Es decir, la educación se está realizando en todos los momentos de la vida, tanto con lo que se escucha o se estudia como con la captación de la realidad organizativa del centro y, como consecuencia, de la sociedad. Sin querer mezclar organización y currículum, sí es preciso afirmar categóricamente que ambos deben responder a los mismos principios y tener como meta el logro del modelo educativo que la institución se plantee como fin de su actuación. Si el discurso va en una dirección y el resto de la actividad del centro, en otra, difícilmente el alumno recibirá un mensaje congruente que le ayude a fijar sus posiciones ante la vida y ante el mundo, y a asumir las actitudes positivas que va a necesitar para superar los múltiples retos que se le presentarán en el futuro.

Anticipando algo del concepto de currículum que vamos a ver a continuación,

entendemos que el diseño curricular abarca más que los puros objetivos y contenidos de carácter didáctico, pues constituye el eje sobre el que se asienta la actuación de cualquier institución docente. De este modo, el conseguir una educación de calidad en cada momento social supone que el currículum sea pertinente con las condiciones de vida del sujeto que se educa y sirva de guía para el conjunto de actuaciones educativas, ya se encuadren éstas en el campo organizativo, pedagógico, psicológico, relacional, etc. Así, debe incidir en toda la actividad institucional y, a su vez, ésta formará parte integrante y significativa del propio currículum.

2 El Curriculum_en La Sociedad

Documents

Transcript of 2 El Curriculum_en La Sociedad