. DIREZIONE DIDATTICA STATALE II CIRCOLO

“G. RODARI” Via Fiduccia n.7/A – 90039 Villabate

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1.MODELLI PEDAGOCICI DI

RIFERIMENTO

La vecchia pedagogia, basata un po’ sul buon senso e un po’ su aspetti filosofici, ha subito nel corso

del tempo una trasformazione lenta verso processi che hanno la pretesa di fondamento scientifico.

Le tecnologie educative, tuttavia, sono un complesso di conoscenze e di tecniche tanto che

difficilmente si può parlare di status scientifico. Anche la “Teoria del curricolo” (Skinner, Bloom,

Guilford, …) e l’epistemologia genetica (Piaget), nonostante il loro successo hanno uno status

scientifico incerto. Già Rousseau e Pestalozzi riferivano che non basta conoscere la materia da

insegnare per essere un bravo docente. Occorre conoscere anche i metodi più opportuni per

insegnarla. Oltre alla conoscenza della materia: a) secondo Rousseau è necessario conoscer

l’allievo; b) secondo Pestalozzi è indispensabile la conoscenza dei metodi; c) secondo Dewey è

necessario conoscere i modelli di società e la scuola deve proporsi lo scopo di preparare per una

società più giusta, che non sia schiava delle leggi del profitto. Le due teorie pedagogiche più

rilevanti del secolo che hanno influenzato la didattica del novecento, comportamentismo (basato

essenzialmente sul concetto stimolo-risposta) e cognitivismo (ricerca psicologica che ha per

oggetto lo sviluppo cognitivo, inteso come sviluppo in generale o età evolutiva), compresa la più

recente teoria computazionale (che prende le mosse dal cognitivismo), presentano aspetti positivi,

ma anche limiti di cui tenere conto. Di recente si è affermato il concetto di Empowerment dove si i

assumono come parametri di giudizio i processi evolutivi di potenziamento, nella prospettiva di un

disegno senza confini temporali, in un progetto che sia capace di fare convivere nello stesso

programma educativo le 5 età generazionali: infanzia, adolescenza, giovinezza, età adulta. Ciò

significa sconfessare chi pretende di valutare l’apprendimento in termini di valori assoluti e

quantitativamente definibili. I parametri essenziali sono: desiderio di apprendere, attitudine a

comprendere e capacità di stabilire relazioni. Questi parametri giudicano l’efficacia dei sistemi

formativi nelle organizzazioni complesse. In altri termini, tra la discrezionalità di un giudizio senza

indicatori di riferimento e le strumentazioni rigidamente giudicanti (test o voti), l’assunzione del

criterio di valutazione dell’efficacia dei processi di insegnamento/apprendimento, del

potenziamento delle competenze e delle abilità delle persone impegnate in questi processi può

apparire una corretta via di mezzo. L’altro parametro, oltre al tempo lungo, è quello di disegnare

una prospettiva dell’educazione senza confini spaziali, in un sistema integrato tra tutte le agenzie

potenzialmente educative (famiglia, enti locali, scuola, chiese, associazionismo, mondo del lavoro).

Se la scuola deve darsi criteri di valutazione differenti dal semplice profitto e rendiconto

economico, assumendo come parametro di valutazione i processi evolutivi di potenziamento

(empowerment) e la valutazione delle performance degli individui, essa deve riuscire a dotarsi di un

profilo organizzativo che sia in linea con il raggiungimento di questi obiettivi e coerente con essi,

rispondendo a vincoli di efficienza, efficacia ed economicità. Cioè, efficienza ed efficacia finalizzati

all’empowerment. Ed in tal senso giocano un ruolo prioritario l’autonomia didattica, organizzativa e

di ricerca e sperimentazione. Necessario evitare la logica di un sistema chiuso ed evitare il rischio

dell’autoreferenzialità. Segue adesso una breve e sintetica disamina dei modelli educativi più

rilevanti al fine di indicare che il modello di istruzione scelto dalla D.D. “G. Rodari” è

rappresentato dal Modello Misto che rappresenta un’integrazione di tutti i modelli da utilizzare

secondo le necessità didattiche. Non si rinuncia cioè nemmeno al vecchio modello di lezione

frontale, con la consapevolezza che in quest’ordine di scuola appaiono più importanti ed efficienti

altri modelli. Non esiste, quindi, un modello unico dal punto di vista pedagogico ed è compito del

docente utilizzare un modello piuttosto che un altro a decorrere dalle diverse unità didattiche,

tenendo conto del contesto classe, dell’allievo che si ha di fronte, comprese le dinamiche che si

attivano in modo imprevisto. Si esaminano in modo sintetico i diversi modelli cui si fa riferimento:

Modello “Trasmissione”: è il modello più tradizionale. L’apprendimento si attua per

trasmissione-erogazione di informazioni. Le tecnologie si possono mettere anche al servizio

di questo modello espositivo. Si vedano per esempio i modelli di presentazione su Power-

point.

Modello “Dialogico-euristico (socratico)”: il dialogo viene orientato dall’educatore che

però offre spazi di scoperta autonoma. Le TIC offrono più ampi spazi per la

personalizzazione, perché la didattica in rete evita le limitazioni imposte dai vincoli spazio-

temporali della classe. Si pensi a forum e posta elettronica.

Modello “Apprendere facendo”(o learning by doing o attivismo di Dewey): Si

formulano ipotesi e si provano nella situazione concreta. Si pone cioè l’esperienza in primo

piano. Gran parte dell’apprendimento delle TIC avviene secondo questo modello al di fuori

di manuali, provando e riprovando, vedendo cosa succede, trasferendo in contesti similari le

competenze apprese.

Modello “Gioco-esplorazione”: vari autori come Freud e Bateson hanno messo in risalto

come nell’apprendimento-formazione individuale di tutte le specie le attività ludico-

esplorative abbiano un ruolo primario e che tale fase è più consistente e lunga nelle specie

più evolute. Ciò è noto in didattica e nelle TIC i video-games possono offrire anche modelli

di apprendimento e motivazione.

Modello “Istruzione guidata”: Il comportamentismo e i modelli cibernetici ritengono che

l’apprendimento debba essere guidato, passo dopo passo attraverso una sequenza ordinata di

stimoli, seguiti da feed-back, procedendo da stimoli più semplici, via via verso quelli più

complessi. Su questa linea si è orientata la maggior parte delle tecnologie orientate

all’insegnamento.

Modello “Umanistico” (Rogers): Si dà per assunto che la maggior parte dei problemi che

interferiscono con l’apprendimento siano dipendenti dall’ansia della valutazione. Ne deriva

come conseguenza che è necessario valorizzare il senso di autostima e motivazione dello

studente. Ambienti di espressività creativa consentiti dalle TIC possono aiutare in tal senso.

Modello della “Ristrutturazione cognitiva”: si dà rilevanza al ruolo delle pre-conoscenze

ed alla loro ristrutturazione progressiva (Ausubel, Spiro). In tal senso, la navigazione

ipertestuale nelle TIC è un valido mezzo di rilettura in diversi momenti e modalità di

conoscenze già in parte possedute.

Modello “Metacognitivo”: Si ritiene che il fattore principale sia il rendersi conto di come

operiamo quando dobbiamo apprendere. Il fatto che nelle TIC molti ambienti consentano di

monitorare il proprio apprendimento può favorire la consapevolezza metacognitiva (o forme

di consapevolezza epistemica).

Modello Costruttivista”(filosofia del costruttivismo sociale): si ritiene che ogni individuo

disponga di un potenziale interno di sviluppo che può emergere con opportuni supporti

esterni (accesso a risorse, collaborazione con pari, collaborazione con esperti). I modelli di

natura costruttivista costituiscono attualmente il background teorico più comune alla

didattica in rete.

“Modello Misto”: Si ritiene che il modello migliore sia una particolare integrazione di più

modelli.

LE TECNOLOGIE INFORMATICHE IN DIDATTICA

Nell’ultimo decennio il mezzo informatico e internet hanno prodotto una vera e propria rivoluzione

nel sociale, in economia, nel privato e, quindi, anche dentro la scuola. Ignorare tale rivoluzione è

operazione altrettanto deleteria quanto quella di affidarsi in modo cieco alle moderne tecnologie.

Risulta utile quindi chiedersi come si prepara la scuola all'inevitabile rivoluzione digitale. Sarà

questo il tema centrale della didattica contemporanea: “come costruire un nuovo alfabeto per la

conoscenza?”. Lo sviluppo dell’informatizzazione della società ha coinvolto la scuola in maniera

preponderante nell’utilizzo dei nuovi strumenti tecnologici. Ma è proprio vero che i giovani sono

tecnologicamente alfabetizzati? E' proprio vero che sappiano sfruttare le potenzialità dei nuovi

strumenti, che ne conoscano pienamente gli aspetti più interessanti e le possibili applicazioni? E,

soprattutto, che siano in grado di sfruttare internet al servizio della crescita umana, culturale?

Dentro questo punto interrogativo ve ne sta un altro alquanto più preoccupante: quanti sono gli

insegnanti che sanno muoversi con disinvoltura in ambienti di apprendimento ad alto livello

tecnologico? Quanti sono stati formati nell’utilizzare le NT in modo cosciente, fino a scoprirne le

principali potenzialità didattiche? E ancora: come la digitalizzazione del sapere sta cambiando il

nostro modo di percepire il mondo, i rapporti interpersonali, il ragionamento e la struttura del

pensiero? Ci troviamo, infatti, la prima generazione della storia che sta crescendo con lo

smartphone a portata di mano sin dai primi anni di vita, e che si sta convincendo che la cultura

coincide con il multi-tasking o con l’avere tutto a portata di click. Salvo poi constatare che, spesso,

viene alterato il senso di ricerca, confondendola con un acritico copia-incolla da Wikipedia. Lo

sconforto dilaga di fronte a situazioni anche banali quali cambiare il layout di un foglio word,

formattare un computer, installare nuovi software, usare un file excel. Infatti, spesso, accade che gli

studenti restano basiti, disorientati, non sono in grado di fare quanto richiesto e tuttavia facebook è

il loro migliore amico e la chat il nuovo pane quotidiano! Come uscire da tale recinto? Essere

docenti, essere allievi, oggi implica una dimensione personale, viva, simpatetica, emotiva in cui

l’ambiente virtuale richiede la loro partecipazione, ma non si deve mai perdere di vista la funzione

della scuola quale luogo privilegiato per apprendere a vivere con gli altri e ad essere cittadino

consapevole. I nuovi linguaggi sono uno strumento interdisciplinare ed è proprio per tale motivo

che compito degli insegnanti deve essere rendere gli studenti capaci del dominio delle NT poiché

attraverso ciò gli studenti imparano a trasferire le conoscenze astratte e ideali dei mondi simulati al

pc in pratiche reali e sperimentali della vita reale. Oltre alla padronanza dei mezzi e degli ambienti

tecnologici, spesso acquisita fuori da ambiente scolastico, la scuola deve fornire l'atteggiamento

critico e la consapevolezza rispetto agli effetti sociali e culturali, alle implicazioni relazionali e alle

conseguenze psicologiche, alle ricadute ambientali e sulla salute. Uno degli aspetti più utili, forse il

preponderante, dell’uso formativo della tecnologia informatica a scuola è lo sviluppo del pensiero

computazionale. La D.D. Rodari ha partecipato all’iniziativa proposta dal Miur “Programma il

Futuro” realizzando l’iscrizione al progetto di numerose classi e costituendo per ogni classe la

classe virtuale in piattaforma. Gli studenti delle classi IV e V hanno realizzato e alcuni completato

il percorso conseguendo l’attestato, gli studenti più piccoli di classe I e III hanno svolto solo alcune

delle attività. Il lavoro avviato con successo lo scorso anno verrà implementato anche quest’anno

avvalendosi della risorsa vinta come primo premio durante la cerimonia di premiazione nazionale

svoltasi a Roma nel maggio 2015 alla presenza del ministro dell’Istruzione Giannini.

Con la finalità di evidenziare alcuni aspetti relativi alle N.T. in didattica si propongono, attraverso

paradigmi, le relazioni esistenti fra le moderne tecnologie e la stessa didattica tradizionale:

Paradigma dell’accrescimento: Sono viste come un arricchimento delle opportunità offerte

anche da canali tradizionali (filmati, animazione sulle frazioni,..).

Paradigma della valorizzazione: Le tecnologie ampliano il ventaglio delle opportunità che

possono valorizzare capacità-talenti degli allievi (in linea con Gardner che sostiene che

esistono molteplici forme di intelligenza e che appare opportuno offrire opportunità in tal

senso, per favorire il talento e le inclinazioni naturali). Un esempio: bambini audiolesi

possono trovare motivazione e autostima nella elaborazione di un giornalino costruito in

aula multimediale.

Paradigma della soggettività: si lega a quello della valorizzazione ma punta di più

sull’aspetto di appagamento emozionale. (esperienza degli hacker).

Paradigma dell’espressione: si ritiene che le nuove tecnologie possano accrescere capacità

creative e comunicative, per superare ansie ed inibizioni. Un esempio: un semplice foglio

word è un foglio vuoto, ma è anche una sorta di sonda in grado di fare uscire pensieri,

emozioni e sensazioni.

Paradigma del gioco-esplorazione: secondo Visalberghi le attività ludiche ed esplorative

costituiscono il fondamento dello sviluppo intellettuale dei primati. Le TIC offrono in tal

senso opportunità impressionanti rispetto alle metodiche tradizionali.

Paradigma della strutturazione cognitiva: a) strutturazione cognitiva (il computer come

strumento per prendere appunti, correggere, come amplificatore. La mente cioè si avvale di

una serie di stampelle cognitive). b) Consapevolezza epistemica (riguarda le occasioni che

inducono a riflettere su regole sottese.

Paradigma della individualizzazione: allestimento di percorsi individualizzati o

personalizzati. L’Instructional Technology ha operato nel senso dell’individualizzazione

(tragitto che in forma diversificata conduce tutti ad un unico risultato) nel senso della

personalizzazione (intesa come percorso di apprendimento negoziato con il docente). Nel

primo caso ci si avvale di ambienti automatici, nel secondo appare necessaria la presenza

umana (tutor). Quest’ultima può essere resa più agevole dalla rete.

Paradigma della Condivisione: ogni apprendimento è collaborativo e sociale. I computer

creano nuove possibilità per il nostro parlare e ascoltare, per creare noi stessi nel linguaggio.

Il computer facilita la revisione e la riorganizzazione continua delle idee e consente la

conversazione sociale.

Se è vero che l’uso delle tecnologie informatiche computerizzate oggi è diventato elemento

indispensabile anche in didattica, è anche vero che un uso spropositato, non orientato e finalizzato

può creare problemi rilevanti. Si analizzano di seguito alcuni degli aspetti positivi e negativi più

rilevanti di cui i docenti, ma oseremmo dire anche i genitori, devono tenere conto:

Aspetti negativi:

Saturazione cognitiva: La macchina (e l’interfaccia software) può assorbire

attenzione, disperdere, produrre sovraccarico informativo (overload information),

distogliendo dal problema, perdendo di vista gli obiettivi da raggiungere.

Disattivazione cognitiva: L’appoggiarsi alla macchina disabilita processi cognitivi

di rilievo. Il software produce automaticamente soluzioni scavalcando elaborazioni e

processi intermedi. Banalmente è il caso delle calcolatrici in rapporto alle operazioni

mnemoniche di calcolo.

Aspetti positivi:

Internalizzazione: si verifica quando la mente incorpora funzioni proprie del mezzo.

Per es: l’uso di interfacce software con organizzazione gerarchica dei dati potrebbe

favorire una forma mentis più orientata alla strutturazione gerarchica delle

informazioni (testi, archivi…).

Sinergia: La possibilità di fare calcoli più sofisticati può consentire anche di

risolvere problemi complessi altrimenti insolubili.

Consolidamento: Strutture cognitive già esistenti vengono consolidate attraverso le

tecnologie. Ad esempio, scrivere con un foglio word può contribuire a corroborare

abilità di elaborazione ed editing.

Affioramento: nuovi atteggiamenti cognitivi legati alla navigazione ipertestuale, alle

scoperte involontarie su internet.

IL PROBLEM SOLVING E CONSIGLI METACOGNITIVI

Il problem solving potrebbe essere definito come un approccio didattico teso a sviluppare, sul

piano psicologico, comportamentale ed operativo, l’abilità di soluzione di problemi.

Generalmente viene associato allo sviluppo delle abilità logico-matematiche di risoluzione di

problemi, ma di tale tecnica, secondo un’ottica interdisciplinare, si avvalgono tutte le

discipline. Si tratta di sviluppare in modo consapevole abilità metacognitive di controllo

esecutivo del compito, monitoraggio delle componenti cognitive e autoregolazione cognitiva. Il

Problem Solving:

Rappresenta una situazione ideale per aiutare il bambino ad acquisire un ben preciso metodo

di lavoro.

Richiede al soggetto di ricercare strategie utili di risoluzione e nel contempo esercitare un

controllo sulle procedure adottate.

Consente di maturare una buona consapevolezza della natura delle situazioni problema che

può aiutare l’alunno a strutturare mentalmente una sorta di schema. Procedure simili a più

problemi.

ELEMENTI CARATTERIZZANTI UN PROBLEMA Gli elementi caratterizzanti un problema sono:

Dati: Si conoscono alcuni aspetti o informazioni in genere quantificabili in termini numerici

Risposte ai quesiti: Ci si pone un obiettivo da raggiungere

Procedure risolutive dei problemi: Il quesito stesso indica come mettere in relazione i dati

attraverso il ragionamento logico-matematico. Per procedere mentalmente con le procedure

risolutive occorre:

Discriminare fra le varie forme di rappresentazione in relazione alla tipologia di

problema;

Riflettere sul procedimento da seguire secondo un preciso ordine logico nel senso che

ogni passaggio apre la via al successivo). Particolarmente importanti le abilità e le

esperienze passate con problemi analoghi o la grande pratica nel compito.

Riflettere sull’esistenza di diversi percorsi che si possono seguire.

Riflettere su prerequisiti, precedenti esperienze, pratiche.

PROCESSI DI CONTROLLO Stemberg ha stabilito quattro processi di controllo:

Identificazione Il soggetto si deve accorgere che esiste un problema. Per Stemberg la fase di identificazione

del problema è molto critica. Può infatti succedere che il soggetto non si accorga che esista

un problema o che non riconosca esattamente quale sia. Questo è particolarmente vero per

problemi complessi o mal definiti. La comprensione del problema è fortemente aiutata dal

recupero di uno schema di memoria.

Rappresentazione del problema

La rappresentazione del problema viene definita da Davidson come

“La costruzione mentale di una mappa degli elementi, delle relazioni fra gli elementi e gli

scopi, che si basa sulla selezione, reinterpretazione e riorganizzazione degli elementi offerti

dal testo del problema.”

Pianificazione del problema Prevede che gli elementi vengano organizzati in un certo modo secondo un piano che

conduce alla soluzione. I buoni solutori, procedendo nella soluzione, devono tenere sotto

controllo, aggiornare e completare il piano iniziale. Un buon solutore è già consapevole dei

percorsi da seguire e da evitare, per cui può preoccuparsi in misura inferiore di attivare i

processi di controllo. Dunque, un buon solutore non è chi ha più processi di controllo, ma

chi, al momento opportuno, capisce quali usare e ne fa un uso appropriato.

Valutazione del problema Si tratta di guardare indietro dopo che è stato risolto il problema e stabilire se le previsioni

effettuate e la pianificazione sono state operazioni utili. Tale fase è in stretta relazione con la

fase del monitoraggio, quando si controlla se si è sulla strada giusta, cosa eliminare e

salvare, cosa sembra facile o difficile.

CONSIGLI METACOGNITIVI E PROBLEM SOLVING Si illustrano di seguito alcuni consigli metacognitivi per nuove tipologie di problemi:

Non spiegare usando calcoli complessi;

Fare sorgere curiosità ponendo domande agli alunni;

Dedicare molto tempo all’assimilazione dei modelli di soluzione;

Abituare gli alunni a riflettere ad alta voce su dati, quesiti, strategie risolutive;

Più che interrogare interagire con gli alunni e aiutarli a riflettere, porsi domande, far

riflettere su strategie.

Abituare gli alunni a tradurre dall’italiano alla matematica e viceversa;

Fornire uno schema per i dati e i quesiti;

Abituare a mettere in relazione dati e quesiti;

Abituare gli alunni a porsi sempre queste domande: Ho letto e capito le singole frasi? Ho

letto e capito il problema? Ho scritto i dati ed il quesito (Rappresentazione) ? Somiglia a

qualche problema risolto in precedenza? Mi sono controllato durante il percorso e alla fine?

2. LA PROGRAMMAZIONE NELLA

SCUOLA PRIMARIA

GENERALITA’ La scuola predispone il curricolo all’interno del POF, nel rispetto delle finalità, dei traguardi di

competenza e degli obiettivi di apprendimento delle Indicazioni Ministeriali per il Curricolo, ma

anche in riferimento ai bisogni dell'utenza e alla situazione del territorio. Concorrono alla

realizzazione del curricolo attività curriculari ed extracurriculari, esperienze formative condotte con

altre agenzie educative, con le associazioni e l'Ente Locale. Al termine della scuola primaria (classe

III e V) vengono individuati traguardi di sviluppo della competenza per le discipline. Tali traguardi

rappresentano punti di riferimento posti al termine dei più significativi snodi del percorso

curricolare.

In riferimento alle indicazioni per il curricolo e alla normativa ministeriale sull’autonomia

scolastica, si propone un modello di programmazione per Unità Didattiche. La didattica per unità

presenta due aspetti essenziali: la valorizzazione dell’esperienza e l’unitarietà della conoscenza

attraverso una pedagogia del successo formativo che scaturisce dal dare valore alle competenze e

dall’analisi degli errori intesi come momento fondamentale di crescita e autoconsapevolezza. Gli

obiettivi vengono declinati in modo ologrammatico, evitando una eccessiva atomizzazione. Tale

visione sintetica degli obiettivi consente verifiche intese come processo continuo di feedback e

monitoraggio con valutazione sommativa finale che tende ad accertare in modo globale le

competenze acquisite in relazione alle unità di apprendimento, snellendo il processo della

registrazione degli esiti finali. La Scuola, di anno in anno, sceglie un Nucleo Tematico

Fondamentale che viene riportato nel POF e che costituisce una tematica centrale di riferimento su

cui si articola tutta la programmazione e di cui si tiene conto nella elaborazione dei singoli progetti

curriculari e delle unità didattiche programmate.

FINALITA’ Promuovere una prima alfabetizzazione culturale.

Formare l’uomo e il cittadino.

Favorire comportamenti pro-sociali, improntati al rispetto degli altri, alla collaborazione evitando

forme esasperate di competitività e sopraffazione.

Promuovere la conquista dell’identità e favorire l’autonomia e la capacità di scelta.

Promuovere comportamenti di conoscenza e di rispetto delle culture altre e dell’ambiente, inteso

come condivisione del bene comune.

Promuovere atteggiamenti di riconoscimento collaborazione e solidarietà tra i popoli.

OBIETTIVI Canalizzare l’aggressività come potenzialità positiva;

Fondare una profonda sicurezza primaria;

Esprimere se stessi e le proprie capacità;

Sviluppare l’identità e l’empatia con l’altro;

Contrastare l’insorgere del processo di de-umanizzazione;

Promuovere la cooperazione anziché la competizione;

Stimolare la capacità di simbolizzazione;

Valorizzare il gioco ed il lavoro di gruppo;

Sviluppare il rapporto con il mondo esterno (conoscere le proprie potenzialità, rimuovere

atteggiamenti discriminatori, saper operare scelte in situazioni nuove);

Acquisire le norme che regolano il rapporto tra libertà individuale ed esigenze della collettività

(rispettare il bene comune, conoscere i propri diritti e doveri).

Gli obiettivi di apprendimento sono definiti al termine della scuola primaria e per ogni campo di

esperienza per la scuola dell'infanzia. Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di raggiungere i

traguardi sviluppo delle competenze previsti dalle Indicazioni.

Le singole equipe pedagogiche svilupperanno unità didattiche che articoleranno gli obiettivi di

apprendimento previsti dalle Indicazioni. La programmazione didattica prevede l’articolazione del

percorso secondo logiche di apprendimento interdisciplinare. I percorsi didattici finalizzati al

conseguimento dei traguardi di competenze sono in sinergia con quanto programmato nei progetti

curricolari ed extracurricolari. Si forniscono qui di seguito alcune indicazioni di ordine generale che

riguardano le diverse discipline.

Italiano e Inglese: intendiamo predisporre varie situazioni di apprendimento per indurre i bambini

a scoprire gradualmente tutte le potenzialità della lingua per renderli consapevoli che la lingua è un

importantissimo strumento per comunicare, dire, ascoltare, fantasticare.

Storia e Geografia: intendiamo sviluppare la consapevolezza del tempo percepito e la padronanza

delle categorie che regolano i concetti di tempo e spazio. E’ necessario dare le basi lessicali e

concettuali utili a leggere e comprendere il presente e il passato. Dentro tale prospettiva

promuoviamo e potenziamo conoscenze di convivenza civile, consapevolezza di sé e dell’altro,

scoperta dello spazio vissuto.

Matematica: iniziamo con quelle che sono le conoscenze possedute dagli alunni e le attività che

compiono quotidianamente e non solo a scuola. I bambini, infatti, percepiscono intuitivamente

concetti di logica, aritmetica, geometria e misura. Il gioco e la curiosità sono alla base dei nostri

fondamenti metodologici, evitando una presentazione formale della disciplina inopportuna a questa

età. In linea con le indicazioni metodologiche di E. Castelnuovo saranno privilegiati oggetti in

movimento piuttosto che situazioni di disegno statico, al fine di promuovere gli aspetti essenziali

della matematica intuitiva. Tutto ciò in linea con quanto noto con i processi di sviluppo intellettivo,

tenendo conto delle età evolutive del bambino.

Scienze: Le scienze naturali e sperimentali condurranno gli alunni verso la comprensione e la

conoscenza del mondo circostante. Le attività privilegiate saranno quelle dell’osservazione e della

descrizione dei fenomeni vissuti nel quotidiano, l’interazione con l’ambiente circostante, la

risoluzione individuale o in collaborazione coi compagni in situazioni problematiche di natura

relazionale, operativa e culturale. Le conoscenze e le abilità acquisite genereranno nuovi

apprendimenti. A tal proposito si vuole sottolineare che i docenti della scuola primaria

organizzeranno un curricolo per le scienze e per la matematica che si avvarrà dell’ausilio delle aule

di laboratorio scientifico generate dai finanziamenti PON FESR per rendere piacevolmente

significativo il metodo di ricerca.

Arte e Immagine, Ed. Fisica, Musica: La programmazione delle attività espressive di arte e

immagine, educazione fisica e musica intende favorire una contaminazione e una crescita tra i

linguaggi delle parole, del corpo, dei suoni, delle immagini e dei colori, al fine di ottenere risultati

di creatività e stili personali rispetto a ciò che si è come individui e rispetto a ciò che si fa da soli o

nel gruppo. Inoltre si intende focalizzare la conoscenza, la scoperta e l’interpretazione del

patrimonio artistico e culturale di appartenenza dell’alunno per poi allargarlo al patrimonio

mondiale.

Religione Cattolica: porrà attenzione alle esperienze della vita dei bambini e focalizzerà l’attività

didattica su aspetti gioiosi ecumenici di fratellanza. Si condurranno i bambini alla conoscenza di

altre realtà religiose, secondo l’ottica delle tolleranza, del rispetto e dell’integrazione.

Tecnologia: rappresenta una risorsa preziosa per il successo formativo. Riguarda tutti gli aspetti

legati alla tecnica e le conquiste operate dall’uomo nel corso della storia. Una parte significativa di

lavoro è dedicato alle nuove tecnologie e all’utilizzo del PC. L’uso del PC, infatti, abitua alla

riflessione, alla pianificazione del lavoro e all’autocorrezione attraverso processi di analisi, sintesi e

confronto rendendo i bambini consapevoli del loro agire e pensare. Gli strumenti informatici

rendono il lavoro a scuola più ricco e interessante. Obiettivo prioritario non è quello di fornire ai

bambini competenze prettamente tecniche, bensì renderli versatili e disponibili a pensare in modo

creativo e divergente esercitando il pensiero computazionale. Superfluo ribadire il concetto, per

altro evidenziato nelle indicazioni, che gli strumenti informatici interessano in modo trasversale

tutte le discipline e consentono modalità nuove di intendere la ricerca. I docenti della scuola

impostano la loro azione didattica in merito tenendo conto di aspetti positivi e negativi delle NT.

D) Alunni BES

I riferimenti normativi relativamente ai BES si ritrovano nel Decreto Ministeriale 5669/2011 e

nella C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 contenente indicazioni operative. L’alunno BES non è un alunno

che presenta patologie particolari che necessita di certificazione medica e sono sempre esistiti, al di

là della sigla di recente introduzione nel linguaggio scolastico. Il termine BES, infatti, significa

Bisogni Educativi Speciali. Si tratta, dunque, di alunni che presentano particolari difficoltà di

apprendimento, di sviluppo di abilità e competenze, nonché disturbi del comportamento stabili o

transitori, che possono avere le origini più svariate. Il più delle volte tali difficoltà hanno origini di

ordine socio-economico e familiare, soprattutto in un contesto a rischio come è quello di Villabate.

Un numero rilevante di alunni già nei primi anni di scuola dell’infanzia presenta uno scarto

linguistico e di informazione considerevole determinato non da difficoltà di ordine medico, ma da

contesti sociali e culturali deprivati e con gravi difficoltà di ordine economico. In generale, dunque,

l’alunno BES non necessita di alcuna certificazione medica e si tratta invece di alunni per i quali si

rende necessario un apprendimento didattico individualizzato. La scuola, quindi, non dichiara

“Alunni BES”, né tanto meno li certifica, ma individua quelli per i quali è opportuna e necessaria

una personalizzazione formalizzata, ossia un PDP (Piano Didattico Personalizzato). Identificare un

alunno come BES ed elaborare un PDP significa riconoscere per lui la necessità di un percorso

didattico diverso da quello dei compagni. Evidentemente, in molti casi, non appare necessario

ufficializzare la situazione attraverso un PDP, ma si rivelano efficaci anche tecniche e strategie

informali e normali dentro il contesto classe. La scuola, quindi, è chiamata a leggere e rispondere in

modo adeguato e articolato ad una pluralità di studenti che manifestano bisogni educativi speciali

con difficoltà di apprendimento, di sviluppo di abilità e competenze nonché con disturbi del

comportamento stabili o transitori. L’attenzione agli studenti è favorita non solo dalla capacità di

tutti i docenti di osservare e cogliere i segnali di disagio, ma anche dalla consapevolezza delle

famiglie di trovare nella scuola un alleato competente per affrontare un percorso positivo per i loro

figli. Un approccio integrato scuola-famiglia consente di assumere un’ottica culturale di lettura dei

bisogni nella quale i fattori ambientali assumono importanza rilevante per la crescita dell’individuo.

In linea con le disposizioni normative, la scuola ha predisposto alcune azioni operative che si

riportano di seguito.

PDP (Piano Didattico Personalizzato): Viene redatto dal “team di docenti” della classe. E’ previsto

anche il coinvolgimento della famiglia, attraverso la sottoscrizione del PDP. Ha lo scopo di

definire, monitorare e documentare le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione

degli apprendimenti. Il Piano Didattico Personalizzato diventa così, non più solo la mera

esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA, ma lo strumento in

cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi

attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni BES, privi di qualsivoglia certificazione

diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in maggior misura rispetto a

compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didattico-strumentale. La scuola ha adottato un

modello di PDP in linea con quelli proposti dal Miur che si inoltra all’Osservatorio di Area di

Misilmeri. Si riporta il modello:

________________________________________________________________________________

SCHEDA DI RILEVAZIONE DEI

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI (BES)

Scuola…………………… ……..Plesso ………………… classe/sezione…………..

Dati della classe: n° totale alunni ……… di cui:

n° DSA ………….

n°con disabilità ………..

n° con BES …………

n° con cittadinanza non italiana …………

Descrizione dei casi di bisogno educativo speciale: Alunno/a Tipi di BES Modalità di intervento

Legenda BES

Carenze affettive-relazionali

disagio economico

disagio sociale

divario culturale

divario linguistico

difficoltà di apprendimento

disturbo specifico di apprendimento DSA con diagnosi specialistica

disturbo da deficit di attenzione e iperattività

altro (specificare)

Legenda modalità di intervento

a classe intera

a piccolo gruppo

individualmente

attività di potenziamento

attività di recupero

tutoring

percorso personalizzato

altro (specificare)

Data Firma docente coordinatore Definizione del fabbisogno di risorse per l’individualizzazione

Caratteristiche dell’alunno Nome…………………………………

Condizioni fisiche (malattie, situazioni cromosomiche)

Strutture corporee (mancanza di un arto…)

Funzioni corporee (deficit motori percettivi, visivi, di memoria)

Attività personali (capacità di apprendimento, di comunicazione…)

Partecipazione sociale (difficoltà ad assumere un ruolo rispetto ai vari contesti di partecipazione)

Fattori contestuali ambientali (famiglia problematica, scarsità di risorse)

Fattori contestuali personali (scarsa motivazione, autostima, reazioni emozionali eccessive) Legenda:

0= nessun problema

1= lieve bisogno di individualizzazione

2= medio bisogno di individualizzazione

3= notevole bisogno di individualizzazione

4= forte bisogno di individualizzazione

________________________________________________________________________________

GLI (Gruppo di lavoro per l’Inclusione): Si occupa prevalentemente di DSA, ma anche di BES

con particolari condizioni di gravità e per i quali vengono disposte strategie significative in termini

di intervento didattico. Fanno parte del Gruppo: Il DS Prof. G. Frittitta; L'O.P. di Area dott.ssa A.

Confreda; L'Assistente Sociale Territoriale dott.ssa L. Arculeo; il primo e il secondo collaboratore

ins. G. Di Miceli e S. Franzone; i docenti F.S. Area 3 ins. A. Li Greci, A.M. Pizzo; la docente F.S.

Area 1 C. Calì; il docente con Master specifico DSA M. Minaudo; il docente coordinatore

dell'equipe pedagogica; il genitore interessato; referenti degli enti e/o associazioni che si occupano

di integrazione nel territorio.

Consiglio di Interclasse: indica in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una

personalizzazione della didattica ed, eventualmente, misure compensative o dispensative, nella

prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Risorse per una didattica inclusiva: Di seguito verranno presentate 14 categorie generali di risorse che il Consiglio di classe o il team

docenti può decidere di attivare per organizzare una didattica realmente inclusiva.

1. Organizzazione scolastica generale: Tempi e routine delle varie attività scolastiche,

orari degli alunni, orari degli insegnanti (compresenze, straordinari), formazione delle

classi, continuità, ruolo dei collaboratori scolastici, servizi e altre attività offerte dalla

scuola (mensa, doposcuola, gruppo sportivo, sportelli, biblioteca, ecc.).

2. Spazi e architetture: Struttura dell’edificio scolastico, accessibilità sia interna che

esterna, grandezza delle aule, articolazione degli spazi interni ed esterni, attrezzatura

degli spazi, arredamento, ecc.

3. Sensibilizzazione generale : Presenza di una cultura dell’integrazione e dell’inclusione

scolastica, sensibilizzazione alla cultura della diversità, orientamento progettuale

nell’ottica di un «Progetto di vita».

4. Alleanze extrascolastiche: Raccordo con figure coinvolte nella rete educativa, famiglia,

amici, vicini di casa e altre risorse informali della comunità (gruppi giovanili,

associazioni, gruppi sportivi, ecc.).

5. Formazione e aggiornamento : Supervisione tecnica anche da parte di esperti, possibilità

di consultare materiali bibliografici e informatici, software, banche dati anche in

Internet.

6. Documentazione: Scambio di informazioni ed esperienze, possibilità di confronto con

altre realtà scolastiche, documentazione delle buone prassi di integrazione.

7. Didattica comune: Scelte metodologiche, nella didattica della classe, maggiormente

inclusive (gruppi cooperativi, tutoring, didattiche plurali sugli stili cognitivi di

apprendimento, didattica per problemi reali, per mappe concettuali, ecc.); vari tipi di

adattamento (riduzione, semplificazione, arricchimento, ecc.); tempi di apprendimento

diversi, ecc.

8. Percorsi educativi e relazionali comuni: Laboratori creativi, espressivi, di educazione

socioaffettiva, alle life skills, alle autonomie, ecc.; con i vari tipi di adattamento a

seconda delle singole e peculiari esigenze.

9. Didattica individuale: In aggiunta alle voci della categoria precedente e non in

alternativa, attività in rapporto 1:1 (strategie, materiali, ecc.) nell’ottica

dell’individualizzazione e personalizzazione dell’offerta didattica

10. Percorsi educativi e relazionali individuali: Attività in rapporto 1:1 personalizzate

(training di autonomia come ad es. un percorso di insegnamento-apprendimento all’uso

dei mezzi di trasporto pubblico, interventi psicoeducativi sui comportamenti problema,

ecc.).

11. Ausili, tecnologie e materiali speciali: Uso di materiali e ausili, anche tecnologici, volti a

facilitare le possibilità di autonomia e apprendimento dell’alunno, migliorando la sua

vita quotidiana.

12. Interventi di assistenza e di aiuto personale: Aiuti di carattere assistenziale e di sostegno

fisico per permettere all’alunno una personale e attiva partecipazione alla vita e alle

attività quotidiane, anche con personale specifico.

13. Interventi riabilitativi: Interventi specialistici sanitari come ad esempio logopedia,

terapia occupazionale, fisioterapia, psicomotricità, ecc.

14. Interventi sanitari e terapeutici: Interventi di carattere medico/sanitario, cure e terapie

specifiche, interventi riabilitativi, consulenze specialistiche, ecc.

Laboratorio permanente di didattica inclusiva

Si rivolge a tutti i bambini, in modo particolare a coloro i quali hanno evidenziato il bisogno di

tempi e modalità personalizzati per raggiungere le competenze previste dal piano didattico-

educativo. Nella realizzazione dell’intervento didattico i docenti operano adattando a ciascun

alunno un percorso che tenga conto delle sue capacità, dei suoi tempi e dei suoi interessi specifici in

considerazione del principio educativo che la proposta didattica deve essere differenziata e

proporzionale alle esigenze di ciascuno. La scuola offre spazi attrezzati quali aula multimediale e di

informatica, computer, laboratorio scientifico. Inoltre, sono a disposizione (acquistati con fondi

dedicati) i materiali necessari alle attività laboratoriali. La referente del progetto e gli insegnanti

delle classi, stabiliscono quali siano gli alunni partecipanti, gli obiettivi didattici e relazionali e i

tempi dei vari percorsi laboratoriali personalizzati. Accedono ai laboratori gli alunni che presentano

BES con l'intero gruppo classe o con il docente e attraverso le attività didattiche proposte ed anche

con l’utilizzo di supporti informatici, viene loro offerta l’opportunità di potenziare le competenze

conoscitive, metodologico-operative e linguistico-comunicative con modalità adeguate alle loro

esigenze. La partecipazione al laboratorio è documentata attraverso schede di frequenza, la verifica

degli apprendimenti e la valutazione del percorso, anche per quanto attiene gli aspetti relazionali,

viene condivisa con gli insegnanti di classe. All'interno del "Laboratorio di didattica inclusiva" è

prevista una sezione per i bambini con disturbo specifico di apprendimento. Il progetto, concordato

con il consiglio di interclasse e con l'equipe pedagogica, consente di offrire agli alunni con

difficoltà nella letto-scrittura momenti di accompagnamento nello studio delle discipline anche

attraverso l’uso di supporti informatici e mappe concettuali.

E) Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) Con il termine Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) ci si riferisce ad un gruppo eterogeneo

di disturbi che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di

comprensione del linguaggio orale, aspersione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento,

matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del

sistema nervoso centrale, possono esser presenti lungo l’intero arco di vita e possono inoltre

verificarsi in concomitanza con altri fattori di disabilità o con influenze estrinseche (culturali,

d’istruzione…). In tale categoria rientrano la dislessia, la disortografia, la disgrafia, e la

discalculia, così come stabilito dalla Consesus Conference del 2007 che ha coinvolto le maggiori

associazioni scientifiche e professionali degli operatori che affrontano il problema.

La dislessia è un disturbo di origine costituzionale che si manifesta, in persone dotate di

adeguata intelligenza e in assenza di patologie o deficit sensoriali, come difficoltà

nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici ovvero nella

correttezza e nella rapidità di lettura. Spesso non viene riconosciuta o viene diagnosticata

con grandissimo ritardo, ne consegue che il bambino colpito da questo disturbo venga poi

considerato dai genitori e dal corpo insegnante come svogliato, disattento, pigro o addirittura

poco intelligente, provocando così il fiorire di una serie di problemi di carattere psicologico

quali perdita di autostima, affievolimento della motivazione ad apprendere, ansia,

depressione. Spesso la carriere scolastica di questi bambini è costellata di insuccessi,

abbandoni precoci comportando così conseguenze sociali e professionali a volte molto

pesanti. In Italia, la dislessia evolutiva colpisce circa il 4% dei bambini, costituendo così un

fenomeno di non poca rilevanza.

La disgrafia e la disortografia in particolare, consistono in manifestazioni quali lo scambio

e l’inversione delle lettere, la lentezza, l’errata discrezionalità della scrittura, l’inesatta

legatura dei segni e delle parole, l’errato uso dello spazio del foglio, il disordine della

scrittura.

La discalculia consiste, invece, nella debolezza degli automatismi del calcolo e del

processamento dei numeri.

La dislessia, la disgrafia, la discalculia possono sussistere separatamente ma spesso si

accompagnano. L’evoluzione di tali patologie è influenzata dalla gravità del DSA e dalla

tempestività e adeguatezza degli interventi, dal livello cognitivo e meta cognitivo dall’ampiezza

delle compromissioni neuropsicologiche, dalla associazione di difficoltà delle tre aree (lettura,

scrittura, e calcolo).

Le lacune che stanno alla base di queste difficoltà riguardano le abilità percettivo-motorie e

metafonologiche; solo un recupero specifico, da effettuarsi in stretta collaborazione con la scuola e

con la famiglia, può favorire il raggiungimento di risultati soddisfacenti. I bambini con DSA sono

normalmente intelligenti e adeguati al livello di sviluppo per età in tutti gli altri aspetti. Tuttavia, la

frustrazione legata alle scadenti prestazioni scolastiche può tramutarsi in demotivazione,

depressione, disagio scolastico e, negli ultimi anni del percorso scolastico, anche in abbandono. Le

più recenti ricerche dimostrano come l’intervento precoce in questo ambito sia la modalità di

risposta più efficace. L’individuazione dei bambini che presentano difficoltà nell'apprendimento

della letto-scrittura viene effettuata da persone con una competenza professionale specifica. Con la

loro collaborazione, la scuola ha in questo modo la possibilità di rilevare e segnalare ai genitori il

problema ed eventualmente invitarli a richiedere una valutazione presso un centro specialistico per

verificare se si tratti di un disturbo specifico o di un semplice ritardo nei ritmi d’apprendimento.

Negli anni passati si è attivata un’attività progettuale di rilevazione degli alunni DSA e BES

con l’Università degli studi di Palermo.

3. LA PROGRAMMAZIONE

NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

GENERALITA’

La Scuola dell’Infanzia, liberamente scelta dalle famiglie e rivolta a tutti i bambini dai 3 ai 5 anni di

età, assume una significatività ed un’autonomia propria e specifica in quanto si pone come

segmento che “concorre all’educazione e allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale,

religioso e sociale delle bambine e dei bambini promuovendone le potenzialità di relazione, di

autonomia, creatività e apprendimento”. Concorre, anche, ad assicurare un’effettiva uguaglianza e

pari opportunità educative. Nel rispetto della primaria responsabilità educativa dei genitori,

contribuisce alla formazione integrale dei bambini e delle bambine”. Un ambiente educativo,

dunque, di esperienze e apprendimenti concreti e significativi che integrano in un processo di

sviluppo unitario, le differenti forme: del fare, del sentire, del pensare, dell’agire relazionale,

dell’esprimere, del comunicare, del gustare il bello, del conferire senso alle esperienze. A livello di

territorio la Scuola dell’Infanzia si propone come luogo di: incontro, partecipazione, cooperazione

delle famiglie, spazio di impegno educativo per la comunità.

FINALITA’

Secondo le Indicazioni per il curricolo la Scuola dell’Infanzia si prefigge il raggiungimento

delle seguenti finalità:

Sviluppare l'identità: significa imparare a stare bene e sentirsi sicuri nell'affrontare

nuove esperienze in un ambiente sociale allargato. Imparare a conoscersi e sentirsi

riconosciuti come persona unica e irripetibile, sperimentando diversi ruoli e diverse forme di

identità: figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio,

appartenente a una comunità.

Conquistare l'autonomia: comporta a) l'acquisizione della capacità di interpretare e

governare il proprio corpo; b) partecipare alle attività nei diversi contesti, avere fiducia in sé

e fidarsi degli altri, realizzando le attività senza scoraggiarsi, chiedere aiuto; c) esprimere

con diversi linguaggi i sentimenti e le emozioni; d) esplorare la realtà e comprendere le

regole della vita quotidiana; e) partecipare alle negoziazioni e alle decisioni motivando le

proprie opinioni, le proprie scelte e i propri comportamenti, assumendo atteggiamenti

sempre più responsabili.

Conseguire la competenza: significa: a) imparare a riflettere sull'esperienza

attraverso l'esplorazione, l'osservazione e l'esercizio al confronto; b) descrivere la propria

esperienza e tradurla in tracce personali e condivise, rievocando, narrando e rappresentando

fatti significativi; c) sviluppare l'attitudine a fare domande, riflettere, negoziare i significati.

Sviluppare il senso della cittadinanza: significa: a) scoprire gli altri, i loro bisogni

e la necessità di gestire i contrasti attraverso regole condivise, che si definiscono attraverso

le relazioni, il dialogo, l'espressione del proprio pensiero; b) Graduale allontanamento da

una visione egocentrica in tema di relazioni sociali, considerando l'attenzione al punto di

vista dell'altro, il primo riconoscimento dei diritti e dei doveri; c) Porre le fondamenta di un

abito democratico, eticamente orientato, aperto al futuro e rispettoso del rapporto uomo-

natura.

CAMPI DI ESPERIENZA

Nella Scuola dell’Infanzia l’azione educativa colloca i vissuti dei bambini, in una prospettiva

evolutiva, mediandoli culturalmente all’interno di un contesto sociale ed educativo

intenzionalmente orientato alla progressiva costruzione di conoscenze e di competenze. Gli

obiettivi di apprendimento della Scuola dell’Infanzia vanno visti come traguardi relativi a

dimensioni di sviluppo irrinunciabili, campi di esperienza, veri e propri ambiti del fare e

dell’agire, dentro cui si va sviluppando e costruendo il percorso formativo che trova continuità e

consolidamento nella Scuola Primaria.

Tutte le attività didattiche della scuola dell’Infanzia sono articolate in progetti curricolari ed

extracurricolari che realizzano gli obiettivi ed i traguardi presenti nei campi di esperienza.

Per gli altri aspetti (BES, DSA, Modelli pedagogici, …… si rimanda a quanto già scritto per la

Scuola Primaria.

4. LA VALUTAZIONE Agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione

didattica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dai competenti

organi collegiali. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni

da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine.

Assume una preminente funzione formativa di accompagnamento dei processi di apprendimento e

di stimolo al miglioramento continuo. Ogni U.D. sarà corredata di prove per la verifica finalizzate

non solamente all’apprendimento in termini di acquisizione di conoscenze e abilità ma anche di

competenza. Per monitorare i risultati di apprendimento si prevedono verifiche per tutte le

discipline, verifiche in itinere e finali.

La valutazione prevede due azioni: a) Valutazione degli esiti scolastici; b) Valutazione di sistema

riferita all’organizzazione e alla gestione. I due aspetti, pur analizzati nel presente documento in

sede separata, sono evidentemente correlati. Significato pregnante del valutare è riferito ad un

processo continuo di miglioramento. L’INVALSI ha il compito di rilevare la qualità dell’intero

sistema nazionale, fornendo alle scuole, alle famiglie, alla comunità sociale, al Parlamento e al

Governo elementi di informazione essenziali circa la salute e le criticità del nostro sistema di

istruzione. A tal proposito diviene nodo focale il RAV con le priorità ivi indicate per il

miglioramento, articolato in un arco temporale triennale ma rimodulabile annualmente.

Si confermano i criteri stabiliti nell’anno scolastico 2008/2009 predisposti in linea con il Decreto

Legge n. 137 1/09/2008, convertito in L 169 del 30/10/2008. Si riportano i passi significativi del

decreto che riguardano la scuola primaria, dentro le interpretazioni e le scelte operate dal Collegio

dei Docenti:

Art. 3:

1. “Dall’anno scolastico 2008/09, nella scuola primaria la valutazione periodica ed annuale degli

apprendimenti degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite è espressa in

decimi ed illustrata con giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto

dall’alunno”.

3. “Sono ammessi alla classe successiva, ovvero all’esame di stato conclusivo del ciclo, gli studenti

che hanno ottenuto un voto non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di

discipline”.

Appare evidente che qualsiasi scala di valutazione, numerica o per aggettivi, deve avere significato

didattico relativo all’ordine di scuola considerato, fatti salvi gli aspetti formali di ordine giuridico

(certificazione). Bisogna cioè stabilire cosa intendere con i parametri numerici dentro l’ordine di

scuola primaria, operando una differenza sostanziale fra gli alunni del triennio (1^, 2^ e 3^) e quelli

del biennio (4^ e 5^), nonché gli alunni diversabili.

A) Alunni del triennio (1^, 2^, 3^): gli alunni sono all’inizio di un percorso di istruzione e, quindi,

risentono in misura più significativa rispetto ad altri dello scarto linguistico e di informazione

iniziale. In tale fascia di età il significato di “6” (cioè sufficienza, necessaria per il passaggio alla

classe successiva) viene attribuito in relazione ai progressi svolti relativamente alla situazione

registrata in ingresso. Il voto, quindi, non assume in tal senso il significato di un valore assoluto,

peraltro di dubbia certezza pedagogica. Ciò significa anche che l’intero triennio va valutato in

relazione ad un percorso che registra fondamentalmente la presenza o l’assenza di un progresso dal

punto di vista delle abilità rapportate alla situazione iniziale. Evidentemente tale criterio significa

anche che la valutazione quadrimestrale non deve essere intesa in senso rigido come valutazione

sommativa delle singole prove orali e scritte. I voti superiori al 6, invece, devono registrare una

reale situazione positiva di fatto rispetto agli obiettivi fissati dalla scuola e ai parametri nazionali di

valutazione (INVALSI).

B) Alunni del biennio (4^ e 5^): pur restando valido il significato di valutazione illustrato nel

punto a), gli alunni devono dimostrare di avere acquisito abilità minime con prove standardizzate,

pur se rapportate al criterio di un percorso educativo e di istruzione permanente, che rivela progressi

ed atteggiamento positivo, anche al di là delle conoscenze e delle competenze realmente acquisite,

anche se, in misura più significativa, si valuta il percorso didattico svolto all’interno di parametri

nazionali di valutazione (INVALSI).

C) Alunni Diversabili: in modo più significativo il concetto di sufficienza (6) deve essere

rapportato alla programmazione prevista (PED) e assume il significato di progressi relativi alla

situazione di partenza, sia per quanto attiene alla diagnosi, sia per quanto attiene alle potenzialità

dell’alunno. In considerazione del fatto che tale forma di valutazione può avere effetti deleteri dal

punto di vista psicologico, si concorda sul fatto che l’eventuale votazione inferiore al 6 (cioè non

ammissione alla classe successiva) dovrà essere proposta valutando anche e soprattutto gli aspetti

relativi alla sfera della relazionale, di socializzazione, di integrazione e, quindi, quando l’equipe

ritiene più positivo o non deleterio il non inserimento nello stesso contesto classe. Tali

considerazioni, evidentemente, devono avere a supporto adeguata documentazione di valutazione,

comprese le relazioni di programmazione previste in sede di gruppo misto (ASL, genitori, docenti).

Si rammenta, infatti, che per non ammettere alla classe successiva un alunno diversabile è

necessaria apposita delibera del Collegio dei Docenti che valuta, entro il mese di marzo apposite

relazioni di docenti dell’equipe, dell’ASL, dei genitori che propongono la permanenza. Da tutti i

documenti considerati si deve evincere che la non ammissione alla classe successiva rappresenta un

intervento didattico utile per l’integrazione culturale e sociale dell’alunno. Eventuali proposte in tal

senso saranno attivate solo in tempo utile e cioè non oltre i primi quindici giorni del mese di marzo.

Per gli alunni diversabili verranno rispettate le direttive previste nelle linee guida sull’integrazione

degli alunni con disabilità, Roma Agosto 2009 n 4274.

La scuola dell'infanzia, nell'ottica della prevenzione e del recupero dello svantaggio, opera

valutazione somministrata dalla commissione di valutazione d'istituto su tutti gli alunni cinquenni

iscritti; il test utilizzato all'inizio dell'anno scolastico e a chiusura è costituito dalla batteria IPDA.

Si precisa che all'interno dell'Istituzione Scolastica è attivo il NUCLEO DI VALUTAZIONE

INVALSI così composto:

1. Dirigente Scolastico: G. Frittitta

2. DSGA: G. Pintaldi

3. Primo Collaboratore: docente G. Di Miceli e Referente Invalsi

4. Referente per l'italiano: docente C. Calì

5. Referente per la matematica: docente M. Lo Cicero.

5. OSSERVATORIO

SVANTAGGIO, DISPERSIONE

SCOLASTICA, AREA A RISCHIO

Linee metodologiche e azioni previste

Relativamente alle problematiche dello svantaggio e al fenomeno della dispersione la nostra

Istituzione Scolastica ha aderito all’Osservatorio di Area sul Fenomeno della Dispersione

Scolastica e per la Promozione del successo formativo - Distretto N° 9 di Misilmeri -

Coordinato dalla S.M.S. “C. Guastella”.

L’osservatorio del distretto N° 9 è organizzato secondo la seguente struttura:

N° 2 REP, una per il territorio di Misilmeri e una per il territorio di Villabate. Alla REP di

Villabate è assegnata la Psicopedagogista Confreda Antonietta.

Scuole a consulenza su richiesta gestite dagli stessi psicopedagogisti.

La REP di Villabate è formata dalle seguenti scuole:

D.D. “G. Rodari” II Circolo di Villabate (capofila)

D.D. “Don Milani” I Circolo di Villabate

S.M.S. “Palumbo” di Villabate

In rete con l’Osservatorio il Comune di Villabate. Assegnata alla REP la Psicopedagogista

Antonietta Confreda. Altri soggetti che partecipano alla rete sono il gruppo Caritas e i

Carabinieri. Il GOSP è formato dai docenti F.S. A3. Gli stessi agiscono in stretta sintonia con la

psicopedagogista e con l’Osservatorio di Area.

Per vedere accordo di rete clicca il seguente link:

http://www.ddrodarivillabate.it/index.php?option=com_content&view=article&id=315:accordo-di-

rete-osservatorio-e-rep&catid=169&Itemid=1398

Per quanto riguarda le azioni progettuali previste all’uopo e in collaborazione con l’Osservatorio o

altre agenzie educative del territorio si rimanda al “capitolo progetti” con particolare riguardo al

progetto Area a rischio, Geometricamente, e PIANO ATTIVITA’ EDUCATIVO-DIDATTICHE

PER IL MIGLIORAMENTO DELLE COMPETENZE DI BASE :Laboratori per potenziare il Ben-Essere

Scolastico (BES)