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Programaciones y orientaciones didcticas

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1El ltimo objetivo de la economa es desarrollar polticas que puedan resolver nuestros problemas(Paul y Ronald Wonnacott).

Esta primera unidad del libro pretende favorecer el inters del alumnado hacia la economa a travs de una

presentacin que resulte interesante y til, que ayude a los estudiantes a conseguir respuestas ante cuestionescercanas a sus intereses y motivaciones. Adems, se presentan conceptos muy nucleares de un curso bsicode economa que sern retomados una y otra vez a lo largo del curso. Escasez, necesidad de elegir y costede oportunidad son ideas clave que nos ayudan a entender la perspectiva econmica o la forma de mirarde los economistas.

Finalmente, es fundamental en las primeras clases del curso, y al hilo de esta primera unidad, conocer lasideas y concepciones errneas que tienen los alumnos sobre los contenidos que se van a desarrollar. Sedeben prever, por tanto, tiempos e instrumentos para detectar estos conocimientos previos de tal forma quepuedan incorporarse a la programacin docente.

Programacin didctica

El problema bsico de la economa

CRITERIOS DE EVALUACIN

Describir situaciones en las que est presente elproblema econmico bsico, tanto a nivel individualcomo social, relacionando las mltiples necesidadescon la escasez de recursos para satisfacerlas.

OBJETIVOS DIDCTICOS

Explicar el problema econmico bsico de todasociedad, reconociendo la escasez de recursos y lanecesidad de elegir, as como sus claves.

Interpretar las cuestiones relativas al problemaeconmico bsico, tratando de evitar explicacionesesquemticas y simplistas, y con una actitud favorable areflexionar crticamente sobre las propias ideas y valores.

Diferenciar las necesidades primarias y las secundarias,y explicar su evolucin en nuestra sociedad.

Distinguir entre necesidades primarias y secundarias, yexplicar su evolucin segn los factores econmicos,sociales y culturales, etc.

Manifestar inters y curiosidad por conocer y analizar,

con sentido crtico y solidario, los problemaseconmicos derivados de las desigualdadeseconmicas y la sobreexplotacin de los recursos.

A partir de ejemplos apropiados en los que se pongade manifiesto la necesidad de elegir, identificar el costede oportunidad.

Identificar el coste de oportunidad asociado a lasdecisiones econmicas, tanto individuales comocolectivas, a travs de ejemplos concretos.

Aplicar los conceptos de coste de oportunidad,costes irrecuperables, anlisis marginal e incentivos al

estudio de casos concretos relacionados con su vidacotidiana.

Distinguir los distintos tipos de bienes, sealandoejemplos apropiados para cada uno de ellos.

Diferenciar entre bienes libres y econmicos, as comolas distintas modalidades de bienes econmicos y suscaractersticas.

Representar grficamente e interpretar el modeloeconmico de la Frontera de Posibilidades deProduccin a partir de supuestos sencillos.

Elaborar modelos sencillos, interpretando los supuestosiniciales y sus aplicaciones para entender la realidadeconmica.

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DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BSICAS

CONTENIDOS

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

El problema central de

la economa: elconflicto entrerecursos escasos ynecesidadesilimitadas.

La escasez derecursos y lanecesidad de elegir.

Las necesidadeshumanas: tipos.

Los bienes quesatisfacennecesidades: clases

de bienes.

Principios bsicos:coste de oportunidad,costes irrecuperables,anlisis marginal eincentivoseconmicos.

Los modeloseconmicos y susaplicaciones.

Caracterizacin del problema econmico bsico,

sealando ejemplos representativos.

A partir de los datos aportados y la consulta de fuentes,anlisis comparativo sobre la incidencia del problemaeconmico bsico entre distintos pases y gruposhumanos.

Identificacin del coste de oportunidad en ejemplos dedecisiones econmicas vinculadas a los intereses de losalumnos.

Reflexin y debate sobre las necesidades de consumocreadas a travs de las tcnicas de marketing, y susefectos sobre el medio ambiente y la calidad de vida delas personas.

Bsqueda y consulta de informacin sobre el grado desatisfaccin de las necesidades primarias de la humanidad,proponiendo medidas razonadas para su solucin.

Identificacin de la perspectiva econmica de cuestionesextradas de la vida real, aplicando los conceptos decostes de oportunidad e irrecuperables, del anlisismarginal y los incentivos.

Representacin grfica del modelo econmico de laFrontera de Posibilidades de Produccin a partir desupuestos sencillos.

Reconocimiento de la

escasez de recursos yde la necesidad deracionalizar su uso, deconservarlos y derenovarlos.

Inters por indagar yconocer los factoresque explican losproblemaseconmicos bsicos.

Solidaridad ante elreparto desigual delos recursos y losdesequilibrioseconmicos delplaneta.

Disposicin favorablea participar en lasactividades del grupoe inters por losnuevos conocimientosque aporta laeconoma.

En esta unidad se inicia un trabajo sobre consumo responsable y sensibilizacin ante los problemasmedioambientales, con el que se trata de favorecer en nuestros alumnos el desarrollo de la competenciasocial y ciudadana. Especialmente con la seccin Temas de reflexin y debate: escasez o desigualdad?, sepretende desarrollar una perspectiva crtica hacia los aspectos injustos de la realidad econmica y que incideespecialmente en esa educacin para la ciudadana.

Tambin est presente el desarrollo de la competencia para aprender a aprender. A travs del trabajo queiniciamos sobre la perspectiva econmica, estamos favoreciendo que los alumnos incorporen una estrategiaintelectual para abordar y comprender los problemas econmicos, y que les permita aprender con autonomaaquellas cuestiones econmicas por las que estn interesados.

Con la seccin En la red, se inicia un trabajo relacionado con las competencias sobre el tratamiento de lainformacin y la competencia digital para aprender a aprender , y sobre la autonoma e iniciativa personales.Asimismo, se trata de desarrollar la competencia matemtica con el uso de modelos econmicos y surepresentacin grfica.

Recursos Didcticos

Bibliografa Recursos en la red

ARRIZABALAGA, Alicia, y WAGMAN, Daniel: Vivir mejor con menos.Aguilar, 1997.

CABRERA, Andrs: Materiales didcticos: economa. Madrid, MEC.

CORTINA, Adela: Por una tica del consumo. Taurus, 2002.

KRUGMAN, P., y WELLS, R.: Introduccin a la economa.Microeconoma. Reverte, 2006.

MANKIW, Gregory: Principios de economa. McGraw-Hill, 1998.

STIGLITZ, Joseph: Economa. Ariel, 1995.TRAV, Gabriel, et al.: Didctica de la economa en el Bachillerato.TRAV, Gabriel (ed.), 2001.

Informes anuales sobre elestado del mundo delWorldwatch Institute:www.worldwatch.org/

Portal especializado en laenseanza de la economaen Bachillerato:www.ecomur.com

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Sugerimos que las tres razones antes expuestas estnpresentes continuamente a lo largo del curso como brjulaque nos oriente sobre el para qu estudiar economa.

En definitiva, se trata de explicar una economa que trate deproblemas y de realidades, y no una economa abstracta yacadmica. Esto segundo solo tiene sentido por exigen-cias de comprensin y planteamiento de lo primero, y

nunca como fin en s mismo.

En este sentido, la intervencin del profesor puede favoreceruna actividad de ampliacin de los ejemplos e interrogan-tes citados en el libro, en la que los alumnos puedan pro-poner otros ejemplos que les generen curiosidad o sobrelos que estn especialmente motivados. Dedicar algunosminutos a esta actividad supone aprovechar una ocasinexcelente para descubrir sus motivaciones e intereses

sobre la economa.

Orientaciones didcticas

La unidad comienza resaltando la utilidad de la economa:Para qu estudiar economa? De qu nos puede servir? Nose trata de responder a estos interrogantes, sino simplementede plantear las cuestiones y apuntar su interpretacin eco-nmica ms elemental. En el libro del alumno se resaltan lastres razones por las que nos puede ser de utilidad estudiareconoma.

1. Nos puede ayudar a comprender el mundo en el que vivi-mos. La economa puede ser interesante y entretenida, perosiempre que explotemos los aspectos motivadores de lamisma y sobre los que tienen curiosidad los alumnos, o lesayuden a resolver enigmas como los que se citan en el libro.

2. Una segunda razn es que nos puede ser muy til paratomar decisiones en nuestra vida cotidiana. Nos puede

ayudar como consumidores o trabajadores para movernos

en el mundo econmico. Pero para ello es importanteconectar con los posibles centros de inters del alumno:Dnde trabajar y de qu? Alquilar o comprar una vi-vienda? Cmo calcular nuestros impuestos? Cmo hacerun presupuesto o cmo montar una empresa propia?

3. Finalmente, nos puede ayudar a participar como ciudadanoscrticos en un mundo en el que lo econmico ha adquiridoun protagonismo determinante: cmo puede aumentar elempleo? Cmo contribuir a una economa ms sosteni-ble? Por qu hay pases ricos y pobres?

La economa es, adems, un lenguaje social que hay queentender para comunicarse con los dems, para comprenderlas noticias, para aceptar o rechazar las propuestas de lospolticos: qu son el PIB, el dficit pblico, la poblacin ac-

tiva o la productividad?

1. Economa y vida cotidiana: la utilidad de la economa

Algunos libros de texto de Economa de Bachillerato suelen explicar en la primera unidad qu es la ciencia econmica, cules su objeto y su mtodo, o sus relaciones con otras ciencias; tambin suelen distinguir entre micro y macroeconoma, eco-noma positiva y normativa, o las distintas ramas de la economa, etc. Esta forma acadmica de acercar la economa a losjvenes es, adems de poco motivadora, de escaso poder explicativo y de utilidad respecto de los intereses ms inmediatosde los alumnos.

Nuestra propuesta parte de la experiencia econmica de los jvenes de estas edades, de manera que puedan hacerse

referencias apropiadas a esas experiencias al explicar la teora econmica. Sin duda, a lo largo del curso habr lugar paradistinguir entre micro y macro, o entre proposiciones positivas y normativas, etc.

Pero siempre que los alumnos puedan atribuirle algn significado o puedan relacionarlo con cuestiones que se hayanpreguntado previamente. Por ejemplo, resulta ms significativo ensear la distincin entre lo positivo y lo normativo cuandoentremos en poltica econmica y los alumnos vean cmo los economistas discrepan (unidades 2 y 9); o entendern mejorla perspectiva macroeconmica (unidad 8) cuando se hayan trabajado muchas cuestiones desde una perspectiva micro-econmica.

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA UNIDAD

Sugerencias didcticas

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A partir de esta idea clave, se pueden introducir algunascuestiones para la reflexin que pretenden poner a pruebaesta idea: si lo determinante es la escasez, cmo se en-tiende que no se utilicen todos los recursos disponibles?Por qu existen personas en paro, tierras que no se culti-van o capital sin invertir? Cmo se justifica el despilfarrode recursos importantes en dietas de adelgazamiento enun contexto de escasez y de hambre?

Para esta reflexin, proponemos la realizacin de la activi-dad nmero 8, con la que se pretende llamar la atencinsobre estas contradicciones y, sobre todo, interesar y crearcuriosidad sobre los problemas que se irn abordando alo largo del curso. En cualquier caso, la intervencin delprofesor debe asegurar que queden claras algunas ideas.

Es deseable que se utilicen los recursos y los bienescapaces de satisfacer necesidades de la mejor forma po-

sible; es decir, se trata de iniciar un trabajo que favorezcaun consumo responsable y de sensibilizar hacia unaconcepcin de desarrollo sostenible.

Dando por supuesto que los recursos se emplean ptima-mente, siempre habr que elegir qu bienes van a pro-ducirse con ellos. Este problema de eleccin es centralen economa: el que los recursos sean escasos significaque, cuando elegimos producir un bien, decidimos almismo tiempo no producir otros que podran obtenersecon los mismos recursos.

Sin duda, es el concepto nuclear de la unidad. Por ello, con-viene asegurarnos de que nuestros alumnos lo entienden y losaben aplicar a situaciones diversas. Nuestra propuesta partede que reconozcan esta cuestin clave en lo ms cercano,para posteriormente generalizarla a otros mbitos.

El trabajo sobre estos primeros conceptos lo iniciamos tra-tando de favorecer un coloquio en el que preguntaremos a los

alumnos si recuerdan situaciones en las que queran hacervarias cosas y solo tenan dinero para una de ellas. Cul fuela decisin? Es importante que relacionen la escasez (no tie-nen dinero para ambas cosas) con la necesidad de elegir.

El siguiente paso ser comprobar que lo que ocurre indivi-dualmente tambin sucede en el conjunto de la sociedad.

Para ello, planteamos la actividad nmero 1 (informacionesextradas de la prensa diaria), que puede aprovecharse parainiciar un coloquio cuya finalidad sea ilustrar el problema dela escasez de recursos en nuestra sociedad, y que puedeorganizarse a partir de las cuestiones que se sealan en laactividad.

La intervencin del profesor debe ir dirigida a centrar la

siguiente idea clave: en la base del problema econmicoest el que los bienes materiales no existen en la naturalezaen la forma necesaria para satisfacer las necesidades, esdecir, necesitan ser transformados; ni existen tampoco deforma ilimitada, es decir, son en general escasos respecto delas necesidades.

2. La escasez de recursos y la necesidad de elegir

Sugerencias didcticas

Recursos(madera)

Transformacin (corte,ensamblado, etc.)

Bienes y servicios(mesa)

Satisfaccin denecesidades

1. La informacin aportada en el libro permite fcilmente comentar los esquemas propuestos.

En el primer esquema, por ejemplo:

En el segundo esquema deben relacionar algn ejemplo de escasez con la necesidad de elegir a nivel personal, familiaro social.

Soluciones de las Actividades de aplicacin

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Orientaciones didcticas

Nuestros alumnos experimentan sus necesidades cotidianascomo necesidades comunes a todo tipo de sociedad o gruposocial. Pensemos en algunas: ducharse en invierno con aguacaliente, trasladarse al instituto en autobs, vestirse, escucharmsica, pasear por el campo, ir al cine, etc.

Cules exigen actividad econmica?

Cul es la necesidad: trasladarse al instituto o trasladarsede una determinada forma?

Las necesidades han sido siempre las mismas? Se hansatisfecho de la misma forma?

Estas cuestiones sirven para favorecer un coloquio en el que,al final, les pedimos que hagan una relacin de las diversasnecesidades que tenemos y que las ordenen segn susprioridades: alimento, salud, educacin, distintos tipos deocio, etc. Posteriormente, pueden comprobar las diferenciascon las de sus compaeros y comentar las ms significati-

vas.Las actividades finales nmeros 3, 4 y 5 insisten en el sentidoy evolucin de nuestras necesidades e incorporan un ele-mento de reflexin que ser retomado en el apartado Temasde reflexin y debate.

3. Los distintos tipos de necesidades

Partiendo del inventario de bienes que nos rodean, abrimosun coloquio pidiendo a los alumnos que sealen ejemplosde bienes por los que tienen que pagar un precio y bieneslibres o gratuitos. Despus de una primera ronda, la interven-cin del profesor debe favorecer el que surjan ejemplos quepermitan identificar tanto bienes materiales como inmate-riales o de servicios, de consumo y de produccin, etc. Paraasegurar este aprendizaje, planteamos la resolucin de la ac-tividad final nmero 6.

Una idea que debe quedar clara es que los bienes econmi-cos son aquellos que no se encuentran disponibles de formalibre y cuya produccin requiere un esfuerzo de recursos. Paraponer a prueba esta idea, les objetamos que un bien puedeser econmico o no en funcin de circunstancias geogrfi-cas, histricas o sociales. Por ejemplo, existen zonas en lasque el agua es prcticamente un recurso gratuito, mientrasque en otras es un recurso escaso y costoso. Como comple-mento de esta reflexin, planteamos la realizacin de la acti-

vidad nmero 7.

4. Los bienes y servicios que satisfacen necesidades

a) El contraste de imgenes, combinadas de tal forma queuna refuerce lo que expresa la otra y viceversa, adems defavorecer el inters por estas cuestiones, permite atribuir unmayor significado a los conocimientos que se adquieren.

La resolucin de la actividad puede organizarse en elgrupo-clase, al que pedimos que diga todo lo que lesugiere (brainstorming o tormenta de ideas), oralmente opor escrito.

Como el uso de esta tcnica puede sernos de gran utilidada lo largo del curso, conviene recordar a nuestros alumnosque, para favorecer todo su potencial, es necesario seguiralgunos requisitos, tales como:

Decir todo lo que a uno se le ocurra, sin filtros de ningntipo.

No se permite opinar sobre lo que otros han dicho.

Cualquier idea puede repetirse o completarse por otros.

Una sesin de tres minutos es suficiente.

El contraste de situaciones pretende estimular reacciones

e ideas que permitan, posteriormente, crear un clima departicipacin y debate de los alumnos acerca de lasnecesidades humanas y los lmites para su satisfaccin,as como sobre las desigualdades econmicas dentro deun pas y entre pases, y apuntar algunas de las razones detodo ello.

b) Entre las circunstancias que pueden citarse estn la claseo grupo social al que se pertenece, el momento histricoen que se vive, el rea geogrfica en la que se nace, elgrado de desarrollo de un pas y el modo en que estrepartida la riqueza entre sus habitantes.

Soluciones de las Actividades de aplicacin

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En economa, las elecciones son inevitables porque losrecursos son escasos. Una gran parte de la economa se basaen el supuesto bsico de la eleccin racional. Pero cul esla forma peculiar que tienen los economistas de abordar losproblemas? Qu es lo distintivo de la forma de razonar eneconoma? En este apartado, iniciamos la enseanza dealgunas de las claves del razonamiento econmico o pers-pectiva econmica, concretada en los cuatro principios quese exponen: el coste de oportunidad, los costes irrecupe-rables, el anlisis marginal y la importancia de los incenti-vos en cualquier decisin econmica.

Sobre el coste de oportunidad de nuestras decisiones, esimportante que los alumnos relacionen la escasez (no tenerdinero para realizar dos actividades de ocio en el ejemploexpuesto en el libro de texto) con la necesidad de elegir y, por

tanto, con renunciar a algo (coste de oportunidad de la deci-sin).

En cuanto a los costes irrecuperables, el anlisis marginaly los incentivos, los ejemplos que se sealan en el libro delalumno sobre estos principios se refieren a situacionescercanas a su experiencia econmica, con la finalidad de mo-tivarles hacia estos conceptos y que adquieran un significado

funcional y prctico.Con la eleccin de estos ejemplos, queremos ilustrar queaprender economa puede ser muy sencillo e intuitivo: sim-plemente, mirar a nuestro alrededor y analizar aquelloshechos o cuestiones que, de una manera u otra, nos han lla-mado la atencin respecto a temas que podemos intuir queentran en lo econmico.

5. La perspectiva econmica o cmo elegir en economa (I)

La idea de que el coste de oportunidad de cualquieropcin debe relacionarse con la segunda alternativa msdeseada se puede reforzar con su aplicacin a otros casos.

Recuerdas ejemplos similares en los que has tenido lanecesidad de elegir?

Cul ha sido en cada caso su coste de oportunidad?

Una prctica de gran utilidad para afianzar conceptos es laelaboracin de mapas y esquemas conceptuales realizadospor los alumnos. Siguiendo el esquema del libro delalumno sobre la decisin individual de asistir al conciertoo comprar un disco, les proponemos que realicen unesquema similar para el ejemplo de la decisin del Ayun-tamiento, planteado en la actividad final nmero 12.

Sugerencias didcticas

Los deportistas de lite como las estrellas del ftbol suelen comenzar su carrera muy jvenes, lo que les lleva a obtenergrandes ingresos en edades muy tempranas. Para estas personas, por tanto, continuar sus estudios tiene un coste de opor-tunidad muy alto: renunciar a esos fuertes ingresos, fama, etc., por lo que suelen terminar abandonando los estudios.

Orientaciones para la seccin En la prctica: cmo se mide el coste de oportunidad

el coste deoportunidad es

..................................

Elpresupuesto

municipal

escaso

obliga aelegir entre

Construir unapista polideportiva

Edificar un centropara la tercera edad

Si la eleccin es

.................................

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Orientaciones didcticas

En esta unidad, nos centraremos en comprender ladimensin econmica de cualquier situacin o dificultad yen identificar qu conceptos son ms tiles para entenderlo esencial del problema. Como paso previo, planteamos alos alumnos que se pregunten sobre el sentido econmicode su comportamiento cotidiano: Piensa en cosas quehas hecho durante la semana y seala ejemplos de activi-dades econmicas y otras que no lo son. Qu tienen encomn las actividades econmicas?

El listado de ejemplos que surgir puede ser aprovechadopara sealar la dimensin econmica de cualquier activi-dad y proponer otros ejemplos de actividades sociales que,en principio, no se perciben como econmicas: cul es laperspectiva econmica de la decisin de casarse o lasdudas de un matrimonio acerca de tener un nuevo hijo ode divorciarse? Cul es la dimensin econmica de ladecisin de un alumno de abandonar los estudios parabuscar trabajo?

Una vez elegido un caso o cuestin econmica de entrelos ejemplos aportados, propondremos a nuestros alum-nos identificar cmo se manifiesta la escasez en esassituaciones, el porqu de la necesidad de elegir y el costede oportunidad consiguiente. O que lleguen a entender

cmo la existencia de costes irrecuperables est interfi-riendo en la decisin. En otros casos, nos interesar abor-darlos desde un anlisis marginal o desde la perspectivade los incentivos y su influencia en el comportamiento delas personas. Podemos reforzar este procedimiento apli-cndolo al estudio de un caso concreto (El caso de Juan)resolviendo la actividad nmero 22.

En resumen, de lo que se trata es de desarrollar en losalumnos un procedimiento para aprender a aprendereconoma, y que se concreta en:

Aplicar los conceptos econmicos bsicos para explorar,comprender y tomar decisiones sobre problemas econ-

micos de actualidad, incorporando opiniones y juicios pro-pios, con argumentos razonados, y utilizando ejemplos ydatos apropiados.

Como complemento de la perspectiva econmica, con elsubepgrafe en el que se tratan las otras claves que inter-vienen en la eleccin se pretende que nuestros alumnosamplen el foco desde lo particular hasta lo general. Paraello, sugerimos apoyarnos en el texto inicial de Sampedro:Economa somos nosotros.

Una vez que los cuatro principios de la perspectiva econ-mica se han entendido, la intencin es que los alumnosdescubran el sentido funcional de estas herramientas con-ceptuales. Para ello, sugerimos iniciar un trabajo sistemticoque se desarrolle a lo largo del curso para dotar a nuestrosalumnos de las claves del razonamiento econmico. Lo

esencial de la perspectiva econmica est en el procedi-miento de aproximacin razonada que se pretende desarrollar,y que utilizaremos para explorar, comprender y tomar deci-siones en cualquier situacin o problema econmico. Esdecir, se trata de favorecer cabezas bien organizadas enlugar de cabezas llenas.

Este procedimiento sigue una serie de pasos:

1. Definir la dimensin econmica del problema o cuestin(cules son los hechos importantes y las opciones).

2. Identificar qu conceptos son ms tiles para comprenderlo esencial del problema y cules son ms tiles paraexplorar los efectos de cada una de las alternativas.

3. Analizar, con la ayuda de esos conceptos, las consecuen-cias de cada una de las alternativas.

4. Sealar la mejor alternativa a la luz de sus consecuenciaspara el logro de los diversos fines y prioridades.

La importancia de este enfoque descansa en la forma siste-mtica que establece para ayudar a los alumnos a organizarsu pensamiento a la hora de abordar las cuestiones yproblemas econmicos, favoreciendo la sustitucin de ideasy juicios previos por una actitud ms razonada. La interven-cin del profesor de Economa en un curso introductorio debeestar orientada a facilitar a su alumnado este proceso.

5. La perspectiva econmica o cmo elegir en economa (II)

Sugerencias didcticas

La primera cuestin es de respuesta personal, en la que debe valorarse la adecuacin del ejemplo al contenido expuesto.

Otros ejemplos similares al agua y los diamantes pueden ser la comida y las joyas.

Orientaciones para la seccin En la prctica: el anlisis marginal en las relaciones cotidianas

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Algunos conceptos e instrumentos matemticos resultanimprescindibles para facilitar una mejor comprensin de laeconoma. Este es el caso de los modelos y su lenguaje.Pero el concepto de modelo resulta muy abstracto para nues-tros alumnos, y, sobre todo, las relaciones entre modelo y re-alidad. Por ello, dado que resulta un concepto fundamental eneconoma, conviene detenernos para aclarar algunas cues-tiones.

Nuestros alumnos entendern fcilmente el sentido de losmodelos econmicos si les hacemos ver el paralelismo conotros modelos que ya les resultan familiares, como, por ejem-plo, los que utilizan para aprender la anatoma del cuerpo hu-mano. De la misma forma que los profesores de Biologaensean anatoma con reproducciones del cuerpo humanohechas de plstico, los profesores de Economa se sirven deestas representaciones simplificadas para facilitar la com-prensin de determinados fenmenos.

Naturalmente, estos modelos de plstico no son cuerposhumanos y nadie los tomara por una persona real; son es-quemticos y omiten muchos detalles. Sin embargo, a pesar

de su falta de realismo, su estudio es til para aprender cmofunciona el cuerpo humano. Al igual que los modelos de pls-tico, los modelos econmicos omiten muchos detalles parapoder ver lo que es realmente importante. De la misma formaque el modelo de biologa no contiene todos los msculos ylos vasos capilares del cuerpo, los modelos de los econo-mistas no contienen todos los rasgos de lo que se pretendeestudiar.

Estas advertencias convendr recordarlas cuando estemosutilizando modelos concretos en prximas unidades, comolos modelos sobre el flujo circular de la renta, el equilibrioentre oferta y demanda o los distintos modelos de mercado,etc.

En relacin con el modelo de la Frontera de Posibilidades deProduccin, en esta unidad debemos centrarnos en asegurarque los alumnos entiendan el papel de los supuestos y quemanejen su representacin grfica a partir de supuestos con-cretos. El modelo se retomar en la unidad 2 para aplicarlo ala produccin potencial de un pas, una vez que se hayanpresentado los factores productivos.

6. Los modelos econmicos y su lenguaje

1. La representacin grfica sera similar a la presentada en ellibro, pero, en lugar de notas en economa o geografa, sonejercicios realizados de matemticas (eje vertical) y ejerci-cios de economa (eje horizontal). Uniendo los puntos querepresentan las distintas combinaciones de ejercicios (20,0), (16, 2), (12, 4), (8, 6), (4, 8) y (0, 10), obtendremos laFrontera de Posibilidades de Produccin de este estu-diante.

2. La combinacin (8, 8) no es posible, ya que est por en-cima de sus posibilidades.

La combinacin (4, 4) est por debajo de su rendimientopotencial; las razones pueden ser varias: dedica menostiempo, falta de concentracin, etc.

3. Si un da dobla los ejercicios de matemticas, pasa de lacombinacin (8, 6) a la (16, 2); es decir, su coste de opor-tunidad viene medido por los cuatro ejercicios de econo-ma que deja de hacer.

4. Si se incrementa el nmero de horas, la frontera se des-plazara hacia el exterior, lo que nos indica que las combi-naciones de ejercicios realizados ahora son mayores entodos los casos.

Soluciones de las Actividades de aplicacin

A

0

10

7,5

5

D2,5

2,5 5 7,5 10

B

C

E

P

F

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Orientaciones didcticas

SOLUCIONARIO DE LAS ACTIVIDADES FINALES

1. F 2. V 3. F 4. V 5. F 6. F 7. V 8. V 9. F 10. V 11. F 12. V 13. F 14. V

Test de contenidos bsicos

1. Lo que tienen en comn estos titulares de prensa esque reflejan situaciones de escasez de recursos parasatisfacer las necesidades existentes. Las propuestasde otros ejemplos deben presentar con claridad qunecesidades se dejan sin satisfacer. El problema de laescasez siempre ha existido, aunque la forma en que semanifiesta ha ido cambiando segn las pocas, lospases, las personas, etc.

2. Si los recursos fueran ilimitados respecto de nuestrasnecesidades, no habra necesidad de elegir, y, por tanto,no tendran sentido la preocupacin econmica ni laeconoma. En este paraso carecera de importancia la

distincin entre bienes libres y bienes econmicos.3. Con esta actividad se pretende que seleccionen todo

aquello que es imprescindible para sobrevivir(necesidades bsicas). En este contexto imaginario,deben permitirse algunas preguntas para situar mejor latarea; por ejemplo, hay agua en las proximidades?, ocul es la distancia al pueblo ms cercano?, etc.

4. Hoy da, en los pases desarrollados podemosclasificarlas as:

Comer (primaria), viajar (secundaria), ir a la moda(secundaria), escuchar msica (secundaria), i r almdico (primaria), navegar por internet (secundaria,aunque dependera del uso que se haga del mismo),

ir a la discoteca (secundaria), estar informado(primaria).

5. El sentimiento de nuestros alumnos sobre cules seranlas necesidades ms bsicas coincidira con el de otrosjvenes de pocas pasadas. La diferencia estara en elgrado de satisfaccin de las mismas, que ha mejoradosustantivamente, junto con la aparicin de otrasmltiples y nuevas necesidades. Entre las claves paraexplicar las diferencias deben citar la evolucin y elprogreso econmico de nuestra sociedad, junto con launiversalizacin de ciertos derechos como la educacin,la sanidad, etc.

6. Los ejemplos de nuestros alumnos deben ser distintos

de los apuntados en el libro.

7. Se trata de un ejercicio de reflexin, en primer lugar,sobre la desigual distribucin de los recursos y sobre larelatividad del concepto de escasez. La segundapregunta nos remite al deterioro ambiental y a la cadavez mayor escasez de aire sin contaminacin. De lamisma forma que hoy resulta habitual en ciertas zonasel consumo de agua embotellada, podemos imaginarun fenmeno parecido con el aire que respiramos.

8. La escasez no se manifiesta ni se percibe de la mismamanera por las distintas personas que integran unasociedad, ni todos los pases lo viven de la mismaforma. La escasez en un mundo desigual convive con la

abundancia, lo que explica que coexistan dietas paraperder peso con las muertes por hambre, o que la dietade los animales domsticos en algunos pases seamucho ms rica que la dieta humana de otros. La

destruccin de cosechas por parte de agricultores tieneotras motivaciones: protesta por los bajos precios o porentradas de productos agrcolas extranjeros quecompiten con los nacionales, etc.

9. Se trata de que los ejemplos expresen con claridad alo que se renuncia con la eleccin. El coste deoportunidad de optar por Ciencias Sociales esrenunciar a aquellos estudios universitarios o deformacin profesional que exigen otra modalidad deBachillerato.

10.En el caso de que nos regalen la entrada, el coste de

oportunidad de asistir al partido lo constituye la mejoractividad alternativa que podramos realizar durante eltiempo que dura el partido.

11.Aunque de respuesta libre, se valorar el que entiendanel papel de los incentivos en el comportamiento de laspersonas, as como que lo apliquen a una reflexinpersonal sobre los incentivos no econmicos que,consciente o inconscientemente, mueven a laspersonas.

12. La explicacin debe contener dos ideas: la escasez derecursos para llevar a cabo todo lo necesario y algnargumento que explique la eleccin que se hace. Elcoste de oportunidad de construir la pista polideportiva

est en los servicios que no recibirn las personasmayores.

13. a) El coste de oportunidad de cambiar de trabajo yobtener ms ingresos es renunciar a una hora de ociodiaria. b) Las personas se mueven por incentivos. c)Anlisis marginal. d) Costes irrecuperables.

14. La respuesta debera tener en cuenta los beneficios ycostes marginales del cambio de decisin.

15. Lo importante en esta actividad es que no se puedencubrir todas las necesidades que tiene el instituto. Porello, habr que especificar una relacin de todas lastareas que habra que hacer con una estimacin opresupuesto de lo que costara realizarlas. Partiendo delsupuesto de que solo hay dinero para realizar el 50% delas necesidades, habr que seleccionar qu esimprescindible y qu puede esperar, justificando susprioridades.

16. La respuesta se extrae directamente de la informacinaportada en el libro.

17.Respuesta personal, en la que debe valorarse queconocen el modelo y lo aplican correctamente para unareflexin personal sobre su forma de estudiar y sobre eluso eficiente de su tiempo de estudio, hbitos ymtodos de trabajo, concentracin y motivacin, etc.Como lo normal es que estn por debajo de sus

posibilidades, debemos orientar la reflexin hacia uncambio de actitud favorable a la mejora de surendimiento, detectando aquellas cuestiones que debenmejorarse.

Claves para la solucin de las actividades

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18.a) Las dudas de la pareja sobre tener un hijo puedenabordarse desde el coste de oportunidad de tenerlo ono. No obstante, hemos preferido proponer que loanalicen desde una perspectiva marginal en la quedeben identificar tres costes adicionales: ms gastos,menos tiempo, ms tareas, etc. Los tres beneficiosadicionales son ms subjetivos y de respuesta mspersonal.

b) En otras sociedades y culturas menos evolucionadas,

la decisin parte de supuestos distintos: la situacinlaboral de ambos cnyuges, las tradiciones, lasexpectativas profesionales, etc.

19.Recomendamos proponer esta actividad despus deleer los textos de la seccin Temas de reflexin ydebate. Aunque de respuesta libre, se valorar el que seapliquen los conceptos e ideas trabajados en la unidad,especialmente la evolucin de nuestras necesidades yla seccin comentada.

20.El coste de oportunidad de gastarte hoy los 1000 eurosest constituido por los intereses que podras recibir delbanco y a los que renuncias.

21.El coste de oportunidad de mantener tu bicicleta es de

50 euros. El coste irrecuperable es de 120 euros.

22. El caso de Juan. Esta actividad tiene la finalidad deaplicar el procedimiento de aproximacin razonada a uncaso frecuente en alumnos de estas edades, quepuede realizarse individualmente o por grupos de tres.

A partir de la informacin que se aporta de lasituacin de Juan y de su entorno econmico,pedimos a los alumnos que se pongan en su papel yque analicen el caso expuesto atenindose a lascuestiones que se plantean. Finalmente, tendrn queaconsejar una decisin de forma razonada.

Para ayudar en estas cuestiones, se pueden apuntaralgunas consideraciones: Juan puede que consiga un

trabajo inmediatamente, pero puede que tenga queenfrentarse al desempleo en el futuro. Si permanece

sin cualificar y busca trabajo en sectores de laeconoma que necesitan personal cualificado, estaumentando el riesgo de quedar desempleado. Suspadres estn preocupados con sus perspectivas deempleo a medio plazo, mientras que l solo considerasu situacin presente.

Una vez presentada la tarea, conviene abrir uncoloquio en su primera fase para aclarar informacionesque pueden ayudar a entender lo que se les pide. Las

preguntas del profesor pueden dar pistas de losconceptos que necesitan utilizar, y para identificar yvalorar aquello a lo que se renuncia: Qu coste deoportunidad personal tiene para Juan dejar losestudios? De continuar los estudios, a qu renuncia?En qu medida tiene que ver su decisin con surechazo por los estudios? Qu otros incentivos estnpesando en su decisin? Cul es la relacin entrecualificacin y obtencin de empleo? Qu sabemossobre las perspectivas econmicas de la zona?

Este tipo de casos suele generar preguntas ynecesidades de mayor informacin. Estas demandasson una excelente oportunidad para observar y evaluarel proceso de cada grupo. Las preguntas que hacen

los alumnos nos informan no solo sobre lo que sabeno no saben, sino tambin sobre la forma en queabordan las cuestiones. La demanda de mayorinformacin sobre las aptitudes y habilidades de Juan,sobre las razones de su conflicto con los estudios, oms detalles sobre las perspectivas de empleo en suzona, etc., muestran una forma de acercamiento alproblema, que es la que se trata de favorecer a lolargo del curso.

23.El que siempre haya habido pobres no es algodeterminante para el futuro ni algo gentico. Entre losfactores que explican las desigualdades deben citarse elmodo de organizacin econmica y social; la existenciade clases o grupos sociales con distintos privilegios; la

falta de desarrollo econmico, democrtico y cultural delpas, etc.

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Orientaciones didcticas

Para ello, los textos elegidos tratan de presentar un mundode contrastes. En primer lugar, el informe del WorldwatchInstitute nos muestra los hechos y datos de un mundoglobal en el que el consumismo y el despilfarro de recursoscoexisten con el hambre y la miseria.

El segundo texto, La sociedad de consumo y sus lmites(medio ambiente y desequilibrios polticos y psicolgicos),es un tema que ser objeto de atencin en sucesivasunidades, ya que constituyen referentes claros de trespreocupaciones que se mantienen a lo largo del curso.

El texto Escasez y sociedad de consumo les toca muy decerca a los jvenes, y con l se trata de favorecer unareflexin sobre la naturaleza de nuestras necesidades ysobre la dependencia de corrientes, modas y del poder dela publicidad.

La opinin de Fernando Savater (Vivir mejor con menos),por ltimo, nos recuerda que est muy bien disponer decosas que nos hacen ms agradable la vida, pero que,como todo, pasado un lmite, se convierten en lo contrariode lo que necesitamos: un estorbo. El autor nos propone un

criterio de consumo razonable al servicio del desarrollo dela persona.

Ideas clave de los textos

Tanto en esta unidad como en las sucesivas, con estaseccin se pretende trabajar los aprendizajes a los que serefiere el criterio de evaluacin nmero 7 del currculo oficialde esta materia: Reconocer distintas interpretaciones ysealar las posibles circunstancias y causas que lasexplican, a partir de informaciones procedentes de los

medios de comunicacin o internet que traten, desdepuntos de vista dispares, cuestiones de actualidadrelacionadas con la poltica econmica, distinguiendo entredatos, opiniones y predicciones.

Este tipo de criterios se refiere a aprendizajes complejos yque, por tanto, requieren de un progreso a lo largo delcurso. En esta primera unidad trataremos, por una parte, defamiliarizar a nuestros alumnos con la bsqueda de lasinformaciones solicitadas a travs del acceso autnomo ainternet, as como favorecer el que reconozcan las diversasinterpretaciones que suelen producir en el anlisis de lascuestiones econmicas, dejando para prximas unidadesel que aprendan a distinguir entre hechos, datos yopiniones.

24.Para esta primera bsqueda se ha elegido un temasobre el que nuestros alumnos estn especialmente

motivados. Son las cuestiones que los alumnosidentifican con su economa, y suelen entrar en ellascon gran inters y curiosidad. La tarea sobre las cuatrocuestiones que se plantean puede organizarsedividiendo la clase en cuatro grupos, de tal forma quecada grupo busque e informe posteriormente a la clase

sobre cada una de las cuestiones.Una vez que los alumnos han obtenido los resultadosde su bsqueda, es conveniente contrastar los datosgenerales que nos ofrecen estos estudios con los de supropia experiencia econmica.

25.Podemos orientar la bsqueda planteando un hecho yalgunos interrogantes: el nmero de jvenes quedependen de su familia se ha duplicado en los ltimos15 aos, es decir, los jvenes cada vez se independizanms tarde. A qu atribuyes este cambio? Qucircunstancias podran hacer cambiar esa situacin?

26.Se trata de que conozcan los objetivos del milenio, susavances y retrocesos. Orientaremos a los alumnos paraque incorporen los resultados de esta bsqueda al temade reflexin y debate del apartado siguiente.

Aprende en la red

La eleccin del tema tiene la finalidad de contextualizar y relativizar la escasez de recursos como problema bsico de laeconoma, es decir, se trata de que los alumnos comprendan que, aunque la escasez est presente en el seno de todas lassociedades, afecta de forma muy diferente a los distintos pases y a las personas dentro de cada pas.

Temas de reflexin y debate: escasez o desigualdad?

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Una vez que los alumnos conozcan los textos, laintervencin del profesor deber ir dirigida a subrayar loscontrastes entre carencias y abundancia, y favorecer quelos alumnos reflexionen sobre un modo de vida que estllegando a sus l mites.

Los temas de reflexin y debate exigen una metodologa

especfica. Al tratarse de contenidos relacionados convalores, no es el profesor quien debe adelantar juicios devalor sobre cuestiones como estas; lo importante esayudarles a que entiendan la naturaleza de los conflictos y,de esa manera, a que se formen sus propios juicios a la luzde sus valores.

De entre las distintas tcnicas posibles para la enseanzade valores, en este caso proponemos la discusinproductiva. Esta tcnica requiere organizar la clase engrupos pequeos para discutir posiciones distintas sobreuna cuestin controvertida, como, por ejemplo, la que seplantea en este apartado. Aunque nuestros alumnos suelentener una opinin previa sobre esta cuestin, una vez quese hayan ledo los documentos, se les indicar que antes

de definirse se planteen algunas cuestiones a travs delsiguiente procedimiento.

1. Presentamos al grupo varias afirmaciones extradas delos textos o propuestas por el profesor, entre las que seelegir una para el debate. Deben ser afirmacionesgenerales y suficientemente controvertidas para generarpuntos de vista muy diferentes, tales como:

Siempre habr ricos y pobres.

Aunque creas que eres t el que eliges, la verdad esque nos manipulan para provocar que compremoscosas que no necesitamos.

2. Una vez que ha sido elegida la afirmacin que suscita

ms polmica, el siguiente paso es pedir a los alumnosque decidan su propia posicin (muy de acuerdo, deacuerdo, en desacuerdo o muy en desacuerdo). Lo

ideal es encontrar una afirmacin que distribuya a laclase en grupos relativamente homogneos.

3. Se forman grupos de cuatro alumnos, de tal forma queen todos los grupos haya representantes de las distintasposiciones, con la intencin de generar una discusinsobre valores. Para ello, se dan las siguientesinstrucciones:

Se debe tratar de encontrar un equilibrio entreescuchar la opinin de los dems y presentar lapropia.

No se trata de alcanzar un acuerdo en el grupo; sedebe permitir ms de una afirmacin por cada grupo.

Al final, cada alumno debe entender mejor su propiaposicin y comprender mejor la de los otros.

Adems, los alumnos habrn compartido cuestionesde concepto que a menudo son la causa de losdesacuerdos.

Despus de la discusin, les pediremos quemanifiesten la posicin del grupo y los argumentos de

unos y otros.

4. Si bien algunos alumnos pueden cambiar sus visionescomo resultado de este ejercicio, este no es el objetivoesencial. Se trata ms bien de desarrollar lashabilidades de argumentacin propia y de escuchaajena.

Para ello, despus de un tiempo de discusin,planteamos una parada para evaluar las interaccionesy comunicaciones dentro de los grupos, pidiendo acada miembro evaluar su participacin y la del resto. Siun grupo tiene problemas, habra que hacersugerencias concretas e intervenir ms directamentepara favorecer el cambio.

5. Finalmente, en grupo, se puede desarrollar un coloquiosobre la naturaleza de los desacuerdos en valores ysobre las conclusiones de la experiencia.

Sugerencias de explotacin didctica

1. A travs de sofisticadas tcnicas de marketing ygrandes medios publicitarios. La segunda cuestin hasido incorporada ya en el debate.

2. Aunque la frontera es compleja de trazar, la respuesta la

podemos encontrar en el texto de Fernando SavaterVivir mejor con menos, en el apartado de reflexin ydebate: Lo importante es tener las cosas, pero queestas no terminen aduendose de la persona.

3. Respuesta libre, en la que se valorar especialmente lacomprensin de la informacin aportada, as como laelaboracin de propuestas razonadas, eligiendoargumentos apropiados y con referencias a valoresampliamente admitidos (solidaridad, equidad,

sensibilidad por los problemas medioambientales, etc.).

4. Aunque en la respuesta debe permitirse la originalidad,debe asociarse con un determinado tipo de sociedad,es decir, es un diagrama slo explicable desde lasociedad de consumo.

Claves para el desarrollo de la seccin Punto de reflexin