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ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA ENSEAR EL DIBUJO

HUMORSTICO EN EL GRADO SEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO

DISTRITAL CHUNIZA

Autora: SONIA RUTH PARRA LUIS

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

FACULTAD DE EDUCACIN

REA DE ARTES PLSTICAS

Cha - Cundinamarca

2001

ESTRATEGIA METODOLGICA PARA ENSEAR EL DIBUJO

HUMORSTICO EN EL GRADO SEXTO DEL CENTRO EDUCATIVO

CHUNIZA

Trabajo de grado para optar al ttulo de

Licenciada en Artes Plsticas

Autora: Sonia Ruth Parra Luis

Asesor: Pablo Quintero

UNIVERSIDAD DE LA SABANA

FACULTAD DE EDUCACIN

REA DE ARTES PLSTICAS

Cha - Cundinamarca

2001

DIRECTIVAS

Rector : DOCTOR ALVARO MENDOZA RAMREZ

Vicerrectora Acadmica : DOCTORA LILIANA OSPINA DE GUERRERO

Secretario General : DOCTOR JAVIER MOJICA SNCHEZ

Directora Registro Acadmico : DOCTORA LUZ ANGELA VENEGAS S.

Decana Facultad de Educacin : DOCTORA JULIA GALOFRE CANO

Directora Jefe Area de Arte : DOCTORA OLGA LUCIA OLAYA PARRA

AGRADECIMIENTOS

Expreso mis agradecimientos a:

Al Todo Poderoso por haberme concedido la salud, la capacidad y voluntad para realizar

este trabajo.

Al mi tutor Pablo Quintero por su saber y orientacin continua.

A mi esposo Francisco Javier Snchez Bohrquez por sus aportes y apoyo incondicional.

Los nios del grado sexto del Centro Educativo Distrital Chuniza, por su colaboracin y

entusiasta participacin.

A mi familia en general, por su colaboracin y motivacin continua para llevar a cabo las

metas propuestas.

Nuestros amigos, especialmente a Maritza y Jaime por su colaboracin y apoyo.

A mi madre Mara Antonia Luis de Parra

y a mis hijas Paula Victoria, Maria Camila

y Sonia Anglica,

por el apoyo incondicional

y el afecto que me brindaron para

lograr esta meta

TABLA DE CONTENIDO

Pg.

INTRODUCCION................................................................................................................ 14

1. PROBLEMA................................................................................................................. 15

1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACION ......................................................... 15

1.2 JUSTIFICACION................................................................................................. 15

1.3 DESCRIPCION .................................................................................................... 15

1.4 OBJETIVOS......................................................................................................... 16

1.4.1 Objetivo General........................................................................................... 16

1.4.2 Objetivos Especficos.................................................................................... 16

1.5 DELIMITACION ................................................................................................. 17

2. MARCO REFERENCIAL............................................................................................ 18

2.1 ANTECEDENTES ............................................................................................... 18

2.1.1 Empricos ...................................................................................................... 18

2.1.2 Bibliogrficos................................................................................................ 18

2.2 MARCO CONTEXTUAL.................................................................................... 19

2.2.1 Historia.......................................................................................................... 19

2.2.2 Ubicacin Geogrfica ................................................................................... 20

2.2.3 Socioeconmico............................................................................................ 20

2.2.4 Filosofa de la Institucin.............................................................................. 20

2.2.5 Proyecto Educativo Institucional. ................................................................. 21

2.2.5.1 Objetivos ................................................................................................... 21

2.2.5.2 Misin....................................................................................................... 21

2.2.5.3 Visin........................................................................................................ 22

2.3 BASES TEORICAS Y CONCEPTUALES.......................................................... 22

2.3.1 La Didctica y la Pedagoga.......................................................................... 22

2.3.1.1 La Didctica .............................................................................................. 22

2.3.1.2 La Pedagoga............................................................................................. 25

2.3.2 La educacin artstica.................................................................................... 29

2.3.3 Cmo se produce el aprendizaje artstico ..................................................... 31

2.3.4 Etapas de Expresin Grfica en el Nio ....................................................... 32

2.3.5 Didctica de la Expresin Plstica................................................................ 34

2.3.5.1 Signos del abecedario grfico ................................................................... 35

2.3.5.2 Importancia educativa del lenguaje simblico.......................................... 36

2.3.6 Espontaneidad y creatividad ......................................................................... 36

2.3.6.1 Espontaneidad ........................................................................................... 38

2.3.6.2 Creatividad................................................................................................ 40

2.3.7 Elementos bsicos del Dibujo....................................................................... 42

2.3.7.1 La lnea...................................................................................................... 42

2.3.7.2 Las figuras geomtricas. ........................................................................... 44

2.3.8 El Desarrollo Cerebral................................................................................... 44

2.3.9 El dibujo Humorstico................................................................................... 45

2.3.9.1 Qu es el dibujo de humor?..................................................................... 48

2.3.9.2 Es un arte la caricatura? .......................................................................... 48

2.3.9.3 Clasificacin de los dibujos cmicos........................................................ 49

2.4 MARCO LEGAL.................................................................................................. 49

3. METODOLOGIA......................................................................................................... 53

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN............................................................................... 53

3.2 POBLACION Y MUESTRA................................................................................ 53

3.3 APLICACIN DE INSTRUMENTOS................................................................ 53

3.4 ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS.................................... 55

4. PROPUESTA................................................................................................................ 59

4.1 FUNDAMENTACION......................................................................................... 59

4.2 DESARROLLO DE LA PROPUESTA................................................................ 59

4.2.1 Objetivo General........................................................................................... 59

4.2.2 Objetivos Especficos.................................................................................... 59

4.2.3 Primer Taller - La Lnea................................................................................ 60

4.2.3.1 Introduccin.............................................................................................. 60

4.2.3.2 Justificacin.............................................................................................. 60

4.2.3.3 Objetivo General....................................................................................... 60

4.2.3.4 Objetivos especficos ................................................................................ 60

4.2.3.5 Actividades del taller ................................................................................ 61

4.2.4 Segundo Taller - Figuras Geomtricas y Dibujo Humorstico ..................... 63

4.2.4.1 Introduccin.............................................................................................. 63

4.2.4.2 Justificacin.............................................................................................. 63


4.2.4.4 Objetivos especficos. ............................................................................... 64


4.2.5 Tercer taller-La Cabeza Humorstica............................................................ 66

4.2.5.1 Introduccin.............................................................................................. 66

4.2.5.2 Justificacin.............................................................................................. 67




4.2.6 Cuarto Taller - Rasgos Faciales y Expresiones............................................. 69

4.2.6.1 Introduccin.............................................................................................. 69

4.2.6.2 Justificacin.............................................................................................. 69




4.2.7 Quinto Taller La Gnesis del Cuerpo. ....................................................... 71

4.2.7.1 Introduccin.............................................................................................. 71

4.2.7.2 Justificacin.............................................................................................. 72




4.2.8 Sexto Taller Movimiento en el dibujo Humorstico. ................................. 75

4.2.8.1 Introduccin.............................................................................................. 75

4.2.8.2 Justificacin. ............................................................................................. 75




CONCLUSIONES. ............................................................................................................... 77

RECOMENDACIONES....................................................................................................... 79

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................. 80

ANEXOS .............................................................................................................................. 81

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Importancia de la clase de artes para los alumnos de grado sexto. ....................... 55

Figura 2. Agrado de los nios de sexto hacia la clase de artes. ............................................ 56

Figura 3. Utilizacin del tiempo libre en los nios de grado sexto....................................... 57

Figura 4. Grado de motivacin de los profesores hacia el gusto por el dibujo.

Opinin de los nios de sexto grado ...................................................................... 57

Figura 5. Tipo de dibujo que le gustara aprender a realizar a los nios de grado sexto. ..... 58

LISTA DE ANEXOS

Anexo A TARJETAS UTILIZADAS EN LA ENTREVISTA............................................ 81

Anexo B. Ejercicios para el Abecedario Grfico.................................................................. 82

Anexo C. Muestra del trabajo realizado por los nios en el Abecedario Grfico ................ 83

Anexo D. Figuras Geomtricas para utilizar en la Actividad del Caracol Pintor ................. 84

Anexo E. Muestra de la Actividad de Distorsin de Figuras Humanas................................ 85

Anexo F. Ejercicios Prcticos - Creacin de Cabezas Humorsticas................................... 86

Anexo G. Ejemplo de las partes del rostro en forma humorstica ........................................ 87

Anexo H. Algunas Expresiones Faciales para practicar....................................................... 88

Anexo I. Muestra del Trabajo de los nios sobre el rasgos faciales y expresiones .............. 89

Anexo J. La Figura Humana ................................................................................................. 92

Anexo K. Dibujo de Manos .................................................................................................. 95

Anexo L. Muestra del Trabajo de Manos humorsticas realizado por los nios................... 96

Anexo M. Dibujo de Pies...................................................................................................... 97

Anexo N. Muestra del Trabajo de Pies Humorsticos realizado por los nios ..................... 98

Anexo O Explicacin del Movimiento con Borrador ........................................................... 99

Anexo P . El Movimiento del Cuerpo................................................................................ 100

12

GLOSARIO

AUTOESTIMA: Consideracin y aprecio por uno mismo.

COGNOSITIVO: Cognitivo. Perteneciente o relativo al conocimiento.

CONSUSTANCIAL: adj. Que es de la misma sustancia y esencia que aquello de lo que

forma parte.

ESTRATEGIA: (del lat. strategia) fig. Arte, maa para dirigir un asunto. || fig. Lnea de

actuacin dirigida a conseguir algo, plan, tctica.

GESTALT: (forma, estructura), que da nombre a la teora que fundamenta la psicologa

en la nocin de estructura, entendida como un todo de relaciones entre estmulos y

respuestas.

INTERSENSORIAL: Perteneciente o relativo a la sensibilidad.

KINESTSICO: Movimiento de las extremidades superiores

METODOLOGIA: f. Conjunto de mtodos que se siguen para realizar un experimento,

una investigacin, etc. FILOS. Estudio de los mtodos de conocimiento y procedimiento,

considerados en s mismos. || Aplicacin coherente de un mtodo concreto. || Mtodo en

sentido genrico.

PSICOMOTRIZ: Factores psicolgicos que influyen en la movilidad y condicionan su

desarrollo.

SEUDORREALISMO: Falso realismo

VACUEDADES: vacuo, cua. (del lat. vacuus) adj. Vaco, falto de contenido.

14

INTRODUCCION

La presente propuesta pretende desarrollar una estrategia metodolgica para motivar el

aprendizaje del dibujo humorstico en el grado sexto de educacin bsica. Dicha propuesta

se fundamenta en el hecho de la nueva concepcin que tiene el arte en la Ley general de

Educacin, ya que pas de ser una materia ms de un plan de estudios que no le aportaba

mayores elementos de formacin artstica a las personas pues quienes se pretendan ser

los docentes no posean en su mayora elementos pedaggicos, porque el mismo sistema

educativo no los brindaba para convertirse en un rea fundamental en la formacin del

individuo en una sociedad colombiana futura.

Esta pretende ser el punto de partida para metodologas ms amplias que abarquen todo el

proceso desde educacin pre-escolar y que le va a servir para toda su vida como ser

humano.

Como grupo de estudio se utiliza el curso sexto del Centro Educativo Distrital Chuniza, al

cual se le aplicar un proceso mediante el desarrollo de una nueva propuesta metodolgica

consistente en talleres que permitan la sensibilizacin del nio frente al dibujo humorstico

y qu procesos pedaggicos servirn para cualificar la enseanza - aprendizaje de este tipo

de artes, para que desarrollen actividades artsticas con mayor entusiasmo y perfeccin en

los cursos posteriores y den a los maestros crecimiento tanto intelectual como personal.

15

1. PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO Y FORMULACION

Puede una propuesta metodolgica motivar el aprendizaje del dibujo humorstico en el

grado sexto?

1.2 JUSTIFICACION

El hecho de que los nios y nias que cursan el grado sexto de bsica secundaria, se

encuentran en una etapa de transicin tanto fsica como psicolgica, que hace que su

atencin e inters sean dispersos y an cuando el rea de artes contiene elementos

motivantes se debe buscar alternativas de enseanza que les permitan al igual que a los

docentes despertar una disposicin creciente por esta asignatura.

Por lo anterior, es de vital importancia utilizar el dibujo humorstico puesto que adems de

contener los elementos bsicos del dibujo artstico, aporta conceptos ldicos

diferenciadores: descomplicacin, libertad, creatividad, expresividad y dems.

1.3 DESCRIPCION

Tradicionalmente las artes plsticas no han tenido un espacio relevante, cuando se ha

estructurado el plan de estudios en las diferentes pocas del sistema educativo colombiano.

Siempre se han visto como espacios no de formacin, sino como un maquillaje o relleno en

la escuela. Esa misma concepcin la han tenido, tanto padres de familia como educandos,

directivos, gobierno e incluso algunos docentes que trabajan en el rea.

Afortunadamente con la promulgacin de la ley general de educacin; esta visin ha

cambiado: a partir de ese momento se considera que el ser humano debe tener una

16

formacin integral que lo haga ms sensible frente a su medio natural y social. (Ley general

de educacin. Artculo 20. Objetivos generales de la educacin bsica, literal a; Artculo

21, objetivos especficos de la educacin bsica en el ciclo de primaria, literal 1. Y artculo

23 reas obligatorias y fundamentales, literal 3.)

Una buena fundamentacin exige que todos los elementos de la enseanza de las artes

plsticas, sean encaminados al logro de este desarrollo, dotando al educando de suficientes

herramientas tanto conceptuales como motivacionales con las cuales pueda establecer una

relacin armnica dentro del contexto de su realidad. La educacin artstica posibilita el

descubrimiento y ejercicio de aptitudes y habilidades individuales y colectivas. El logro de

intereses formativos permite la creatividad en las diferentes expresiones, conllevando al

descubrimiento de s mismo.

Este proyecto pretende dar una respuesta a lo anterior, buscando una estrategia

metodolgica a travs del dibujo humorstico que sea de fcil manejo por parte de los

estudiantes y los docentes.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo General. Utilizar el dibujo humorstico como elemento metodolgico para

crear estrategias que permitan a nios de grado sexto interesarse por el dibujo artstico.

1.4.2 Objetivos Especficos

Identificar las necesidades metodolgicas en el proceso de sensibilizacin hacia el

dibujo humorstico, en el grado sexto de bsica secundaria.

Proponer estrategias metodolgicas que permitan el desarrollo de la sensibilidad.

Disear estrategias metodolgicas, a travs de talleres para desarrollar la atencin de los

estudiantes hacia el dibujo humorstico.

17

Orientar el proceso de desarrollo creativo estimulando la originalidad, a travs del

empleo espontneo de diferentes materiales o medios como el color, la pintura, lpices,

sanguinas, tintas y dems, de la forma, del volumen y de otros elementos que

proporcionan el desarrollo de la sensibilidad y el intelecto del nio.

Promover el dibujo humorstico como parte fundamental de las artes plsticas, con

actividades motivantes.

Fortalecer el trabajo en equipo donde el consenso y la pluralidad de ideas frente a los

diferentes criterios, mejore la calidad en el desempeo diario de los nios.

Fomentar y promover actividades artsticas, partiendo del medio que rodea al alumno,

de donde debe tomar los elementos para presentar temas relacionados con dichos

ambientes.

Incentivar la libre expresin y la improvisacin para permitirle al nio desarrollar

habilidades y destrezas, despertando en ellos la sensibilidad y la autoestima.

1.5 DELIMITACION

La propuesta se pretende desarrollar en el CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL

CHUNIZA, ubicado en la ciudad de Santaf de Bogot, que es un colegio de estrato dos,

con nios y nias de grado sexto, con edades comprendidas entre los 10 y 12 aos, que

presentan dificultades en su sensibilidad y conocimiento de las artes y adicionalmente su

comportamiento, por el mismo medio en que se desarrolla, es agresivo, desinteresado y

distrado.

18

2. MARCO REFERENCIAL

2.1 ANTECEDENTES

2.1.1 Empricos: Cabe destacar en este aspecto el trabajo realizado por el profesor Jairo

Gonzlez, en el Liceo Nuevo Chile ubicado en el Barrio Milenta, quien aborda el proceso

artstico, a travs del teatro como elemento motivador para los nios, despertando en ellos

el deseo de acercarse al arte utilizando para ello representaciones con mimos y cuentos

ilustrados a manera de escenografas que sacan al nio del dibujo convencional, en tamaos

pequeos transportndolo a un mundo de imgenes grandes. Todo aquello mezclado con

elementos tradicionales de la enseanza del dibujo.

2.1.2 Bibliogrficos. Se encontraron los siguientes:

$ Estrategias Metodolgicas para la enseanza de las artes en el grado quinto

Universidad Francisco de Paula Santander 2000

Autora: Maritza Santos

Este trabajo muestra nuevas estrategias metodolgicas para el proceso enseanza

aprendizaje de las artes plsticas en el grado quinto de educacin bsica.

Dicho trabajo se fundamenta en talleres que permiten la sensibilizacin del estudiante,

mostrando no solamente qu tipos de deficiencias estructurales en las artes plsticas

tienen estos nios, sino qu procesos pedaggicos servirn para cualificar la enseanza

aprendizaje del arte plstico.

$ El Despertar de la creatividad a travs del dibujo:

Autores: Nubia Marcela Acosta Rosa y Ana Isabel Prez Rodrguez.

Universidad Francisco de Paula Santander.

Teniendo como inters la formacin de hombres creativos, se toma el dibujo como una

forma de expresin. Este trabajo se realiz con los nios del Instituto Acadmico de la

Paz del grado segundo, diseando e implementando una propuesta pedaggica a travs

del dibujo, que a su vez servir de herramienta didctica en las diferentes reas

19

acadmicas y de formacin.

2.2 MARCO CONTEXTUAL

2.2.1 Historia. Don Guillermo Prez presidente de la Junta de Accin Comunal del barrio

habl sobre la creacin de la escuela: La institucin se cre por la necesidad que tena el

barrio, ya que se encontraban muchos nios en edad escolar, de escasos recursos

econmicos e inmigrantes del campo; a estos nios les tocaba desplazarse hacia sitios

lejanos a planteles educativos, corriendo peligro ya que la mayora tenan que pasar

avenidas y tomar transporte.

Debido a la construccin de la urbanizacin Chuniza en el ao 1984, se cre la necesidad

de un Centro Educativo para Bsica Primaria.

Aprovechando un espacio que tiene el barrio para infraestructura comunal correspondiente

a educacin, recreacin, zonas verdes, saln cultural y tienda comunitaria, la accin

comunal solicit a la secretara de educacin la colaboracin econmica, quien aport la

cantidad de 10.000.000.oo de pesos con los que se construyeron dos aulas prefabricadas, las

cuales duraron desocupadas y abandonadas por el lapso de dos aos.

En el ao de 1992 nombraron una directora y tres profesoras. Los nios que podan llevar

un asiento lo hacan; los educadores con ladrillos, bloques y tablas improvisaban pupitres.

Con la ayuda del proyecto de universalizacin del Ministerio de Educacin Nacional se

dotaron los salones con pupitres. Gracias a la labor de la directora, la Asociacin de padres

de familia, profesores y comunidad, se han venido construyendo ocho salones, aula

mltiple y dos bateras de baos.

Actualmente y gracias a los presupuestos de la JAL y la JUDE, la Secretara de Educacin,

la Asociacin de Padres de Familia, la comunidad Educativa y la gestin de la Directora, el

plantel cuenta con:

20

Sala de profesores

Dos oficinas administrativas

rea especial para preescolar

Sala de computacin

Baos bien dotados y de buena calidad

Polideportivo

Biblioteca

Cuarto para elementos deportivos e instrumentos musicales.

Se cuenta con 25 maestros, un coordinador y contina ejerciendo como directora la seora

Irma Esperanza Camelo.

2.2.2 Ubicacin Geogrfica. La escuela Distrital Chuniza se encuentra ubicada en

Santaf de Bogot D.C., localidad 5 va Usme. Esta concentracin educa 900 estudiantes

desde el grado inicial hasta noveno, en la jornada de la maana; cada uno con su respectivo

director de grupo y una directora general.

2.2.3 Socioeconmico: Dadas las condiciones socioeconmicas, el barrio est

clasificado en el estrato dos, ya que sus habitantes perciben ingresos familiares promedio,

inferiores a tres salarios mnimos mensuales. La mayora de habitantes de esta poblacin se

desempea como obreros o empleados, tienen trabajos independientes como vendedores

ambulantes o conductores de servicio pblico.

Es una zona con grandes problemas: alta inseguridad, falta de servicios pblicos,

recreacin, salud y carencia de centros educativos. Se observa un predominio del madre-

solterismo, nios pequeos al cuidado de sus hermanos o sencillamente creciendo solos

mientras sus padres trabajan.

2.2.4 Filosofa de la Institucin: Se basa en el educando como centro de todas las

actividades educativas para brindarles la oportunidad de adquirir las habilidades

tecnolgicas, principalmente en el rea de informtica y adems, vivencia el arte como

21

parte fundamental de su formacin integral y ayudar en su proyeccin como individuo

valioso en el grupo social, fomentando el respeto, la alegra, la autonoma, el liderazgo, la

autoestima, el compaerismo, la toma de decisiones, el amor hacia los valores humanos y a

la naturaleza entre otros.

Lo anterior se logra con base en la gua acadmica valorativa, tcnica y ldica y para

suscitar en los estudiantes el espritu investigativo, solidario, respetuoso de las normas

establecidas y en fin todos los valores necesarios para lograr un mejor hombre en el maana

y as colaborar para obtener una sociedad armnica y en paz.

2.2.5 Proyecto Educativo Institucional.

2.2.5.1 Objetivos

Guiar y descubrir los valores de los educandos, en un ambiente de justicia y libertad,

enfocados a formar hombres crticos que transformen nuestra realidad.

Ofrecer una formacin acadmica seria que permita al educando descubrir, vivenciar e

interiorizar valores como elementos bsicos de una educacin integral.

Acompaar y orientar al alumno en su crecimiento y madurez personal y comunitaria.

Crear en los miembros de la comunidad educativa la conciencia de la justicia social y la

necesidad de trabajar de tal manera que el proceso educativo sea un medio eficaz para la

construccin de una sociedad ms justa y humana.

2.2.5.2 Misin. Teniendo en cuenta los fines de la educacin colombiana la institucin

creada por y para el servicio de la misma comunidad pretende propiciar un ambiente

educativo adecuado para la formacin de estudiantes que asuman responsablemente su

funcin como miembros dinmicos de una comunidad y de su pas.

Con este propsito trabajamos por alcanzar una formacin integral del estudiante

fundamentada en el rescate de valores principalmente a travs de actividades artsticas, esto

le permite buscar reconocimiento de sus habilidades y destrezas proyectndolo como

persona capacitada para desempearse socialmente logrando una sana convivencia.

22

2.2.5.3 Visin: La institucin busca proyectar en sus estudiantes el fomento, rescate y

vivencia de valores comprometindose con su comunidad y participando de forma

responsable en la solucin de la problemtica de su entorno. Igualmente pretende

desarrollar en los estudiantes las capacidades necesarias que les permitan continuar de

manera eficiente un nivel de estudios superior y/o vincularse al campo laboral.

La propuesta Estrategia metodolgica para ensear el dibujo humorstico en el grado sexto

del centro educativo Distrital Chuniza, se relaciona con la filosofa, los objetivos, la misin

y la visin del proyecto educativo institucional en lo pertinente a la vivencia del arte como

parte fundamental de la formacin integral del estudiante. Igualmente tiene una relacin

directa con el desarrollo de valores, fomentando especialmente el respeto, la alegra, la

autonoma, el compaerismo y el amor fundamentados en la formacin integral del ser.

2.3 BASES TEORICAS Y CONCEPTUALES

2.3.1 La Didctica y la Pedagoga

Pedagoga (del griego pas, pados, nio nios, y agoo, ageir conducir), designa en sus

orgenes al esclavo encargado de llevar al nio a la paideia, la escuela. La didctica o

didascaleia, fue la escuela de instruccin. Didaxis constituy la leccin. Didscalos era el

maestro encargado de instruir al infante en la escritura y la lectura. Luego lo tomaba el

gramatistes, el responsable de ensearle la gramtica y el manejo del idioma consignado en

los textos homricos.1

2.3.1.1 La Didctica. Como doctrina de la enseanza como disciplina que se ocupa de

perfeccionar la eficacia de los mtodos de entrenamiento y capacitacin apareci con

Wolfgang Ratke (1 571-1635), entre 1612 y 1618, condensada en un conjunto de reglas que

redact para guiar el proceso de enseanza.

1 GALLEGO BADILLO, R. El Trabajo Pedag4co. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 1986 p.85.

23

Este personaje, es el primero en usar el nombre de Didctico para denominar al

encargado de estudiar los principios y procedimientos de la enseanza. Al introducir su

nuevo educativo en Alemania, se atribuy el seudnimo de Didacticus.

Con l comienza la poca de los mtodos y las vacuedades pedaggicas, que ponen

atencin en no se sabe qu secretos, olvidndose de paso que el principal impulsor de la

escuela es el maestro y que la educacin no obedece a recetas y zalameras tcnicas.

Despus de Ratke, la dialctica adquiere su mayora de edad con la publicacin de las obras

de Juan de Amos Comenius (1592-1671), en especial con la Didctica Magna, que

aparece veinte aos despus de ser dictado el Discurso del Mtodo de Renato Descartes.

En la obra de Descartes se trata de las posibilidades del conocer humano, dada esa facultad

que se halla en todos y que se conoce como racionalidad. Para alcanzar la verdad el

hombre es metodolgico, ya que puede llegar al conocimiento de ella en s mismo y por s

mismo.

En la Didctica Magna afirma Comenio que la vida presente es una preparacin para la del

ms all y titula uno de sus captulos: Bases para fundar la rapidez de la enseanza con

ahorro de tiempo y fatiga. La didctica es as el arte de ensear todo a todos en el menor

tiempo posible. Es la manera de inscribir a los campesinos e iletrados de su tiempo, en la

poca nueva en la cual seran empleados de las fbricas, obreros de las factoras; propias de

la economa capitalista y burguesa naciente.

Parecera que no hay la intencin didctica en Comenio de capacitar a sus alumnos para

que logren su realizacin como seres humanos en el espacio geogrfico donde nacieron. La

mira est puesta en la vida de ultratumba y se trata de ganar el cielo de la religin.

Comenio retoma a Ratke inscribindose en el pensamiento inductista de Francis Bacon, sin

tener en cuenta la concepcin de Idolas, los entorpecimientos de la mente, que son

importantes para plantear el problema del conocimiento en el Novum Organum. Ocurri

24

quizs porque para Comenio los procesos de enseanza y el de aprendizaje no se inclua en

la misma dinmica epistemolgica del conocer riguroso, algo que los docentes de la

actualidad muy poco conocen.

De todas maneras Comenio, perteneciente al siglo XVII, entendi a cabalidad el papel de la

educacin en la destruccin de la economa de produccin con base artesanal y en la

instauracin de la fundamentada en la manufactura, la febril,

Desarroll la Didctica en la ptica de la economa de tiempo, con el fin de que esa masa

de campesinos se vinculara rpidamente a la nueva forma de produccin. Se trataba de

capacitar mano de obra que supiera leer y escribir y contara con los conocimientos mnimos

generales para entender y ejecutar las instrucciones tcnicas requeridas para el

funcionamiento de la factora. La didctica surge con la revolucin industrial.

Ese facilismo del aprendizaje, se recoge en la expresin que resume la accin docente como

la accin de ensearle todo a todos en el menor tiempo posible, que Comenio impuls,

sacando del proceso educativo el hecho de que la formacin de un pensamiento de alto

nivel, de alta racionalidad, es la construccin de un saber riguroso y de formas de

aproximacin a la realidad extrasubjetiva que se diferencian de las del saber comn y

cotidiano.

La didctica, en resumen, es un proceso de comunicacin entre el docente y el alumno. El

primero elabora un mensaje que debe ser comprendido por sus receptores, los alumnos,

para lo cual es importante que el mensaje sea dado significativamente en el mismo campo

de experiencias que dominan los estudiantes. Estos deben manejar los cdigos que el acto

comunicativo utiliza, de tal fortuna que la comprensin de la leccin sea acertada, total y

exacta, es decir, que la interpretacin del mensaje no sea equivocada, que sea entendido en

su totalidad y que coincida uno a uno con la del docente. Si se memoriza la informacin y

se repite acertada, total y exacta, se habr producido el aprendizaje deseado y el docente se

sentir satisfecho con la enseanza impartida.

25

Para tal efecto, en la preparacin de clases ha de llevar a cabo el docente una traduccin

que convierta el lenguaje riguroso y racional de los saberes y conocimiento elaborados, en

uno propio de los estudiantes a los cuales va destinado el mensaje. Se busca hablar el

mismo lenguaje que los estudiantes, utilizar y entender sus cdigos y formas de

pensamiento y aproximacin cognoscitiva, tanto a la informacin como a la realidad

extrasubjetiva con la cual mantienen interrelaciones vitales y significativas; de otra manera,

la comunicacin no se dar y el xito de la enseanza ser nulo.

La traduccin de los conceptos (cualitativos, comparativos o cuantitativos) y de las

categoras del pensamiento cientfico y altamente racional al lenguaje y pensamiento de los

estudiantes, es una tergiversacin sin contar que no se toca la epistemologa ingenua y

emprica que ellos poseen. Despus del proceso quedan como estaban, no se producen

transformaciones intelectuales, siguen siendo los mismos individuos, con un saber emprico

y emocional reforzado. En realidad, toda didctica es consustancial a una prctica

sistemtica, ya que las leyes de hechos que la fundamentan son aprehendidas por simple

intuicin y su racionalidad se reduce a la descripcin de los pasos o etapas del proceso que

engloba.

2.3.1.2 La Pedagoga. La primera vez que en la historia de la educacin se menciona la

pedagoga, con un significado prximo al que la mayora le otorga en la actualidad, parece

ser en la obra Institution Chrtienne de Calvino, publicada en 1536, donde el telogo

afirma: Ha habido una misma Iglesia entre ellos (los judos) y la nuestra, pero estaba toda

en una edad pueril, por tanto, el Seor los ha educado en esta pedagoga: no darles las

promesas espirituales.2

Si se revisa la amplia literatura sobre el tema, se encuentra que pedagoga es una de esas

palabras comodines que en educacin se utilizan para todo. Aceptamos de entrada, que la

pedagoga no es un discurso sobre la educacin, ni sobre la enseanza, ni mucho menos

sobre el aprendizaje, actividades que la mayora de las veces son descritas en el discurrir

2 DEBESSE, M. y MIALARTE, G. Introduccin a la Pedagoga Barcelona: Oikos-Tau Ediciones, 1972, p.

26

didctico. La educacin es un objeto que se reclama en igualdad de condicin, disciplinas

como la sicologa, la sociologa, la economa, etc. Educan los padres y la sociedad en

general, sin que por tal motivo les venga el ttulo de pedagogos y pedaggicos.

Tampoco se trata de la enseanza, porque la didctica desde Ratke la reclam para s. En

cuanto al aprendizaje, este es trabajo para la sicologa y la pareja enseanza - aprendizaje se

constituy en una propuesta de la tecnologa educativa como objetivo de los procesos

instruccionales. Por lo tanto, el pedagogo no es ni enseante ni mucho menos instructor o

entrenador.

La concepcin de Calvino sobre la naturaleza de la pedagoga viene a encontrarse con esa

animalizacin del hombre, que se deriva de los resultados obtenidos por B. F. Skinner y

que encuentra aplicacin en la llamada Tecnologa Educativa (Diseo Instruccional) con

sus refuerzos positivos, los premios, y negativos, los castigos-, que obligan de manera

tradicional a la exhibicin de una conducta operante,

Regresando a los griegos, en la escuela pitagrica, los discpulos se dividan en dos grupos:

los silentes y los matemticos. Los primeros asistan a los debates durante por lo menos

dos aos, tiempo en el cual oan y estudiaban los temas que los matemticos discutan en

las sesiones, antes de entrar a participar activamente en las mismas; es decir, se les impona

un perodo de preparacin, para llegar a ser matemticos y se les formaba para eso en una

totalidad cosmovidente que inclua el orfismo, una religiosidad que crea en la

trasmigracin de las almas y en la que el espritu deba purificarse mediante la identidad

intelectual con el nmero como idea divina ordenadora del universo,

Cuenta la historia que a la entrada a La Academia de Platn, se prohiba el ingreso de

quienes no supieran geometra; es decir, de aquellos que no saban argumentar y no

manejaban la lgica de las proposiciones.

Si bien es cierto que las instituciones formativas mencionadas, la pitagrica y la Academia,

por decirlo de alguna manera, no hacan parte del Sistema Educativo Formal de los

27

griegos, y eran de orden superior, lo que ellas permiten ver es una preocupacin, por el

alcance de la mxima racionalidad de entonces por conducir todo el proceso bajo su gua y

hacia la expresin ms elevada de ella, como reguladora de la actividad del pensamiento y

de las relaciones entre los hombres y de los mismos con el cosmos.

Con la llegada de la modernidad, ligada en forma estrecha a La Reforma y el

Descubrimiento de Amrica, el antiguo ideal de la vida contemplativo, el papel pasivo del

hombre frente a la naturaleza, cede su lugar al de la vida activa, se destruye el cosmos

donde el hombre viva y desaparece la concepcin del mundo como un infinito cerrado y

jerrquicamente ordenado. Ocurre esa revolucin coprnica, un cambio radical de las

interrelaciones del hombre occidental consigo mismo, y en los pases por ellos colonizados.

Ese redescubrimiento del pensamiento geomtrico-matemtico va a posibilitar la creacin

de las ciencias experimentales y de las tecnologas. Resurge la democracia as como el

paso de la produccin artesanal a la fabril, la basada en las mquinas, Primera Revolucin

Industrial.

La Modernidad es ese cambio intelectual que hace posible la primera revolucin cientfico -

tecnolgica, ese estado de la conciencia que permite la mirada cientfico - matemtica sobre

el mundo y que dar lugar a la sociedad que se vive en la actualidad y que continuar en el

siglo que se avecina.

La inclusin de las ciencias experimentales en los currculos tuvo una funcin ideolgica en

el siglo pasado, influida por el pensamiento liberal y positivista, articulado con los

programas de educacin laica. Busc contribuir a la ilustracin de la poblacin, a su

modernidad, a su civilizacin y al progreso en general.

Hay la tentacin de sostener, despus de lo anterior, que la pedagoga, tal como se ha

venido planteando tiene su real constitucin con el pensamiento cientfico moderno, en el

horizonte de la transformacin social. La ciencia es en su naturaleza y formulacin

estrictamente pedaggica y son los cientficos quienes constantemente se preocupan por

sta, en procura de armar los cuadros de investigadores que continuarn histricamente el

28

trabajo de produccin de conocimiento. Los didactas, por el contrario, se dedican a

divulgar, capacitar, entrenar para el oficio de un ejercicio mecnico.

No resulta extrao, que por lo anterior, las investigaciones sobre la enseanza y el

aprendizaje de las ciencias as como la creacin de una teora pedaggica moderna, sean

llevadas a cabo por hombres que tienen una formacin en ciencias experimentales como

Piaget (bilogo), Froebel (qumico), Mara Montesori, Decroly y Clepar (mdicos) y entre

nosotros Ernesto Sbato (Fsico), preocupado por la pedagoga.

La pedagoga no es un arte, ni el sentido de lo artesanal (emprico), ni el de lo artstico.

Profesionalmente un pedagogo no es un Mozart, un Botero o un Arenas Betancourt. El

pedagogo no produce obras de arte. No trabaja como mdico entre la salud y la

enfermedad, ni tampoco en la relacin ignorancia sabidura.

El saber pedaggico ha venido sufriendo diferentes transformaciones desde los filsofos

griegos hasta el presente, formndose entre los no estudiosos de sta, como una serie de

recomendaciones hechas con buena intencin para que sean acogidas por quien quiera.3

Por fortuna, los desenvolvimientos de la moderna epistemologa, la historia crtica de las

ciencias y de los resultados de las investigaciones en la pedagoga de las mismas, han

introducido luces que de sugerirse conducirn a una formulacin rigurosa y coherente que

crear la verdadera revolucin pedaggica que la posmodernidad exige, un movimiento

intelectual, poltico y econmico que en los finales del siglo se estn creando en Europa y

que nuestra regin latinoamericana requiere con extrema urgencia.

Hay que oponerse a quienes opinan que los suramericanos requerimos de largos aos para

ponernos a nivel de pases desarrollados, en lo que a mentalidad se refiere. Ser as si

continuamos practicando una educacin para hombres y mujeres de segunda clase, para

individuos que son incapaces de superar la minora de edad intelectual y que requieren

3 MOORE, T.W. Introduccin a la teora de la educacin. Madrid: Alianza Editores. 1980. p.18.

29

permanentemente de tutores que les indiquen el camino y les ayuden a caminar.

Se equivocan quienes asimilan las transformaciones y evoluciones intelectuales, a las

biolgicas. Las ltimas requieren de miles de millones de aos. Las intelectuales no, la

inteligencia humana est en condiciones de dar el salto epistemolgico aunque estos no son

milagrosos y se dan con el tiempo. Se requiere eso s, de un esfuerzo y voluntad poltica y

social, pero sobre todo de un magisterio dispuesto a dar el cambio, a no ser nicamente un

funcionario y a comprometerse con dicha tarea histrica. Se requiere una transformacin

mental, un cambio radical en las interrelaciones que establecemos con nosotros mismos,

con el espacio en el cual vivimos, con la sociedad a la cual pertenecemos y con el saber que

sta posee de s misma y de su relacin con la naturaleza y con otras sociedades de la tierra

Se debe dar un gran salto a una concepcin diferente del papel de la vida del hombre y de

nuestro rol como docentes en este mundo.

2.3.2 La educacin artstica

Al hablar de los tesoros del arte, casi siempre se hace una gran conviccin y certidumbre,

pues las obras cuando asumen una funcin constante de la inteligencia y del sentimiento,

corresponden para cada persona, a la necesidad de exaltacin de elevacin, es decir, a la

participacin del espritu. En sus profundas races la obra artstica posee un poder de

evocacin que invita al que la contempla a unrsele, para dar con ello un testimonio de una

eleccin, de una consagracin, pero lo ms importante, de un gusto, virtudes que no pueden

ser perfectamente vividas si se buscan tan solo mediante teoras o estudios dogmticos

sobre el arte.

Es importante destacar que la mayora de los pintores o escultores clebres, casi nunca se

preocuparon por las doctrinas pedaggicas, la pureza de sus obras radica en su poder de

conservar un secreto en el seno de la sociedad humana. A pesar de lo anterior, el docente

cita constantemente como ejemplo tales obras y las toma como punto de referencia.

30

Cuando nos enfrentamos a la enseanza artstica aparecen dificultades, ya que resulta

imposible regirse por una tabla de valores plsticos que sea inseparable de la herencia

espiritual del pasado. Podramos preguntamos no existirn influencias perturbadoras de

los docentes de arte en la enseanza de las mismas?. No obstaculiza el educador el

desarrollo de la creacin infantil, siendo consciente de su deber y de su propio cdigo?.

Quiz su presencia en clase debera limitarse a la de un simple vigilante?. A esto se puede

contestar que ninguna enseanza se basa exclusivamente en el gozo personal del que la

recibe. La adquisicin de determinadas tcnicas debe redundar en beneficio de los trabajos,

cuya enseanza forma parte de los valores sociales.

Antes se debe tener en cuenta que el problema de la educacin artstica debe plantearse

respecto a mltiples posibilidades interpretativas, todas igualmente vlidas, puesto que cada

alumno adquiere su sensibilidad en el estado de receptividad que le es propio. Desde el

principio, el respeto y la aceptacin de la personalidad del alumno sern el fundamento de

una autntica educacin artstica. Es sabido que la sensibilidad del alumno participar en la

realizacin de su vida de adulto, por lo tanto, se debe fomentar el desarrollo de tal

sensibilidad preservndola en todos los ejercicios que se desarrollan en la escuela. El

profesor es consciente de su experiencia, pero el nio puede hacer prevalecer la fuerza con

que experimenta una sensacin de la cual intenta liberarse sobre una hoja de papel. Es

evidente que todo alumno plantea al maestro un problema particular y especial difcil de

rodear con el pretexto de que el programa escolar se basa en concepciones tcnicas

estrictas.

Todo mtodo se convierte en peligroso cuando pretende ser la expresin de unos

sentimientos impuestos por el maestro al alumno. La utilizacin de frmulas cmodas se

reduce, la mayor parte de las veces, a un proceso sistemtico. Si admitimos que la

enseanza artstica va ligada a la vida nos resulta imposible sistematizarla durante los

distintos ejercicios de aplicacin, no se debe olvidar que la adaptacin de cualquier terna al

medio fsico y social es siempre producto de una personalidad autnoma, solamente la

cultura y generosidad del docente justifican algunas veces la eleccin momentnea de un

mtodo.

31

La sensibilidad del alumno no puede quedar satisfecha con ejercicios base de habilidad

manual ni mediante la bsqueda constante de impulsos irracionales. El concepto de una

medida a seguir y el de una diversin emparejada a un progreso razonable debern

constituir el centro de la enseanza de las artes, Una atmsfera de entusiasmo, la confianza,

la espontaneidad y la energa del grupo son valores esenciales que responden muy a

menudo al poder de irradiacin del maestro.

Frente a la vitalidad de la clase, donde el orden de las sensibilidades no se hallan en funcin

de las inteligencias, se debe tratar de conciliar el razonamiento de la construccin lgica y

la intuicin.

La preocupacin por cierto orden de recepcin progresiva, en relacin con la edad de los

estudiantes, debe guiar siempre al docente en las clases artsticas, al contrario ocurrir con

el genero (nias y nios), ya que las experiencias opuestas entre s y provenientes de

distintos medios de expresin son muy importantes e imprimen un significado psicolgico

interesante que exigen del alumno una respuesta positiva ante nuevas situaciones y formas

de pensar.

La educacin a travs de la bsqueda de la forma artstica no tiene otra finalidad que la de

revelar el poder que posee el ser humano cuando aspira a su propia satisfaccin, a su propio

conocimiento en una atmsfera de sensaciones que magnifiquen la vida y en especial la

naturaleza, pero al mismo tiempo nuestra condicin humana.

2.3.3 Cmo se produce el aprendizaje artstico: El aprendizaje artstico no es en una

sola direccin. Este aborda el aprendizaje de las capacidades necesarias para crear formas

artsticas, el desarrollo de capacidades para la percepcin esttica y la capacidad de

comprender el arte como fenmeno cultural. De ah que la comprensin del aprendizaje

artstico que atendamos a como se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza

esttica y expresiva, a cmo se aprende a ver formas visuales en el arte y en la naturaleza y

a cmo se produce la comprensin del arte. A estos tres aspectos del aprendizaje artstico

32

se les puede denominar aspectos productivos, crtico y cultural.

A lo largo de los aos han ido apareciendo diferentes creencias al respecto de la funcin del

arte en la educacin y al respecto de las responsabilidades del profesor en dicha funcin,

una de las creencias ampliamente aceptadas hace cincuenta aos tenda a concebir al nio

como un organismo desdoblado cuyo talento artstico llega a materializarse mediante una

enseanza comprensiva y no obstructiva. Se consideraba que el nio se desarrollaba

bsicamente de dentro hacia fuera. Si el aprendizaje artstico hubiese sido de hecho una

consecuencia automtica de la madurez la funcin del profesor de arte habra resultado

relativamente sencilla. Su nica labor habra sido la de ofrecer materiales artsticos e

incentivar al nio observando su desarrollo. Sin embargo el desarrollo artstico es producto

de complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo en cada uno de los tres dominios

citados anteriormente. Incluso profesores de arte bien preparados olvidan a menudo la

cantidad de esfuerzo, prctica y estudio que han necesitado para lograr adquirir las

habilidades que poseen en el campo del arte.

Por lo tanto el aprendizaje del arte no es una consecuencia automtica de la madurez, y que,

adems se puede facilitar a travs de la enseanza.

Una de las concepciones ms tiles en el mbito del aprendizaje del arte la han desarrollado

los siclogos de la Gestalt, en especial Rudolph Arheim. La teora del desarrollo

perceptivo de la Gestalt afirma que las personas maduran aumentando su capacidad de

discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. Segn esta teora, un adulto

puede percibir cualidades y relaciones entre cualidades que son mucho ms complejas y

sutiles que las que pueden percibir la mayora de los nios. Los siclogos de la Gestalt

denominan diferenciacin perceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y

contrastar cualidades.

2.3.4 Etapas de Expresin Grfica en el Nio. Para efectos de mi propuesta quiero

presentar las etapas de expresin grfica en el nio, las cuales son un ndice del desarrollo

de la inteligencia espacial que deben ser tenidas en cuenta en cualquier proceso

33

metodolgico de las artes plsticas.

La evolucin grfica infantil es ordenada en un proceso riguroso, tanto en lo referente a la

forma como en el sentido del espacio. El nio realiza los primeros signos grficos

aproximadamente al ao de edad. Lowenfeld considera cinco etapas fundamentales:

garabato, preesquemtica, esquemtica, pseudorrealismo y realismo.

Primera etapa: garabato (de uno a cuatro aos)

La etapa del garabato, que es la primera en la que el nio inicia su experiencia grfica,

comienza aproximadamente al ao y medio de edad. Es la ms importante y rica por

todo lo que supone de aprendizaje visual-motriz. Desgraciadamente no se le dedica la

atencin que merece por parte de los padres ni por parte de los educadores. Esta etapa

es la del gran arte abstracto infantil y precisamente la que aporta con claridad todos los

elementos del Abecedario grfico, el nio realiza de modo espontneo los signos

grficos primarios: punto, vertical, horizontal, curva etc., ms adelante al combinar

estos elementos construir los diagramas. Dura hasta los cuatro o cinco aos y en ella

experimenta todas las posibilidades compositivas, por eso se reconoce como la etapa del

gran arte infantil. Mir y muchos artistas modernos han tenido en l una fuente

permanente de inspiracin.

Segunda etapa: preesquemtica (de cuatro a seis aos)

Aproximadamente a los cinco aos el nio entra en la etapa preesquemtica, sus diseos

intentan expresar la realidad que le circunda, las ordenaciones con los diagramas y con

los signos puros pretenden definir objetos y cosas concretas: un rbol, una casa, una

persona. Hay dos cosas importantes: por un lado, la libertad con la que el pequeo

afronta los temas, lo que le permite construir las imgenes sin rigor perspectiva, -una

persona puede ser de mayor tamao que una casa si l lo considera plstica y

efectivamente conveniente.

La desproporcin de los tamaos es un concepto puramente racionalista y lgico,

distante de la mente infantil en esta edad. Proporciones y tamaos son conceptos que

34

corresponden a un nivel ms avanzado del desarrollo. La mente del nio aqu es ms

emotiva y esttica que racionalista, es equiparable al arte primitivo de cualquier cultura.

Tercera etapa esquemtica (de seis a nueve aos)

Sobre los siete aos de edad el nio entra en la etapa esquemtica, cuyo propio nombre

describe ya sus caractersticas. Construye sus imgenes por medio de ordenaciones

geomtricas.

En la figura humana encontramos una organizacin con las distintas formas

geomtricas: crculos, tringulos, cuadrados, que en la debida proporcin y ubicacin

darn idea de la figura humana (un crculo para la cabeza, un rectngulo para el cuerpo

puntos para los ojos, etc.).

Cuarta y Qinta etapa: Seudorrealismo y Realismo (de nueve a catorce aos)

El pseudorrealismo y el realismo son las siguientes etapas que culminan con una

maduracin de las facultades perceptivo-visuales-conceptuales. En ellas el joven logra

expresar la realidad con unos componentes realistas bastante cercanos al arte adulto.

El paralelismo entre la maduracin intelectual y la maduracin plstica es evidente, por

ello, si queremos una educacin integral, debemos cuidar este campo tan importante.4

2.3.5 Didctica de la Expresin Plstica. Que el proceso evolutivo del dibujo infantil

culmine en el realismo no es razn para que consideremos que toda la didctica ha de ir

encaminada a ella exclusivamente y que debemos imponer a los nios un estilo fotogrfico

como nica manera de formacin esttica. Esto seria aberrante y la riqueza de estilos

pictricos en el mundo del arte nos orienta para no caer en reduccionismos. Para entender

esto, debemos tener en cuenta que el objetivo fundamental en el rea del dibujo es lograr

que los escolares expresen con cierto rigor las formas de la realidad, que estn constituidas

4 La creatividad en la expresin plstica. Propuestas didcticas y metodolgicas. Carmen Daz. Narcea, S.A.

35

por proporciones y direcciones, que aprendan a analizar las formas de las cosas de modo

que les sea posible representarlas.

El abecedario grfico cumple en este sentido un papel primordial, pues da al alumno una

herramienta con la que puede ir construyendo, por zonas o partes, cualquier cosa que le

apetezca representar; aprender a analizar visualmente la estructura de los objetos del mundo

fsico; comprender a simple vista la relacin y proporcionalidad que existen en cualquier

estructura es el objetivo de esta rea. Del mismo modo que en lenguaje un alumno llega a

la lectura comprensiva del texto, en el campo visual debemos alcanzar los mismos

resultados, porque, aunque se crea que ver es fcil, las imgenes imposibles nos

demuestran que comprender las formas que nos rodean, distinguir su estructura y llegar a su

representacin grfica no lo es, y hoy por hoy esta capacidad queda reducida a un nmero

muy restringido de personas. Y si la visin es una actividad permanente del ser humano,

debemos educarla del mismo modo que hacemos con el lenguaje oral.

Por tanto, y teniendo en cuenta las caractersticas del dibujo- infantil, marcamos un plan de

trabajo que sea un refuerzo a esa evolucin natural del nio. Con el abecedario grfico

lograremos que los dibujos de los nios no degeneren en estereotipo, como en la actualidad

ocurre. El nio debe reforzar un lenguaje que de modo espontneo emplea con soltura,

dominarlo y controlarlo, como cualquier otra rama del conocimiento; angostar esta va

como hoy se hace es restar posibilidades intelectuales a un ser que es fundamentalmente

cultura.

2.3.5.1 Signos del abecedario grfico. La eleccin de los signos para construir el

abecedario grfico viene determinada por su naturaleza simple y su utilidad en la

construccin y lectura de imgenes. Y si adems pensamos que esto es lo que el nio

realiza de modo espontneo e inconsciente, veremos rubricado su valor.

El abecedario grfico constituye tambin el conjunto ms complejo de smbolos de la

cultura humana. El hombre como animal simblico tiene en estos signos tan escuetos y

simples los smbolos ms ancestrales y primarios de la especie, por lo que aparecen en

36

todas las culturas y civilizaciones.

La carga simblica de los elementos del abecedario es de orden muy primario y conectan

con lo ms vital de la persona.

2.3.5.2 Importancia educativa del lenguaje simblico. Describir el contenido simblico

de los signos grficos ayudar a valorar lo importante de su uso en el mbito escolar puesto

que permitir al educando conectar a modo de juego con los signos culturales ms

primordiales, teniendo en cuenta tambin que adems de las resonancias psquicas que

poseen por su naturaleza simblica, los ritmos grficos puros y, a nivel de motricidad,

constituyen el abanico ms amplio de ritmos plsticos posibles.

En una sociedad como la nuestra tan racionalista y prctica que considera haber dominado

todos los fantasmas y demonios del subconsciente, hablar de smbolos con tal nfasis puede

parecer pusilanimidad. Por esta causa las consultas de los psiquiatras se encuentran

abarrotadas de personas que no creen en los personajes del submundo del psiquismo.

2.3.6 Espontaneidad y creatividad

Hasta hace algn tiempo se crea que solo exista un tipo de inteligencia que se denominaba

lgico-matemtica, la cual tena que ver con los procesos, que se relacionan con el manejo

hipottico-deductivo de la informacin y al procesamiento combinatorio formal de la

misma, para resolver problemas complejos de la vida real o de la vida escolar.

Pero ltimamente debido a estudios de tericos como Howard Gardner, y Davis Perkngs,

se ha descubierto que hay otros tipos de inteligencias, igualmente vlidas que hacen del ser

humano un individuo mltiple y complejo: inteligencia lingstica, muy importante en los

procesos comunicativos, verbales; inteligencia espacial que tiene que ver con la ubicacin

del individuo en su medio ambiente y en el universo que en algunas culturas es incluso ms

importante que cualquier otra. Los artistas que se especializan en las artes plsticas como

la pintura, como la escultura, la cermica y la arquitectura, sobresalen por su inteligencia

37

espacial, as no hayan mostrado mucha inteligencia lgico-matemtica o lingstica en la

escuela. Pero no todos los artistas tienen que desarrollar la inteligencia espacial. Por

ejemplo despus de analizar distintos artistas, Howard Gardner, detecta que los msicos

tienen un tipo distinto de inteligencia, que por supuesto se llama inteligencia musical.

Tambin habra que tener en cuenta otro tipo de inteligencia de la cual los artistas hacen

uso que es la inteligencia intrapersonal y reflexiva, que utilizan para mostrar su yo interior

de una manera profunda. A su manera combinan y manejan la informacin sobre sus

propios estados de nimo, sentimientos y emociones y ejercitan una combinatoria creativa

para resolver sus problemas interiores. Esta inteligencia es tan importante que algunos

pedagogos aconsejan que se considere como prioritario el desarrollo de la inteligencia

intrapersonal como base y fundamento de las dems.

En la escuela por el contrario se tiende a segregar a los nios y nias pensativos e

introvertidos.

Finalmente se hace referencia a otros dos tipos de inteligencia que son la inteligencia

corporal kinestsica (deportistas) y la interpersonal o social la utilizada por los polticos y

diplomticos.

De todo lo anterior podernos colegir que el papel de la escuela es fundamental para el

desarrollo y fortalecimiento de todas y cada una de las inteligencias anteriormente citadas.

0 por el contrario la escuela debe ser la constante para detener y deteriorar el desarrollo de

las mismas, Es por eso que los procesos metodolgicos deben orientarse de manera

conveniente para que tanto los procesos cognitivos como los dems que hacen al ser

humano integral, se hagan convenientemente.

En los siguientes prrafos me referir a algunos aspectos que tienen que ver precisamente

con elementos propios que intervienen en el desarrollo de algunas inteligencias arriba

mencionadas, especialmente en lo que se refiere a inteligencia espacial, reflexiva, musical,

lgico-matemtica y la lingstica.

38

2.3.6.1 Espontaneidad. La palabra espontaneidad procede del latn sponte y significa

etimolgicamente por libre voluntad. El sujeto la vive como una experiencia libremente

producida, como su propio estado de autonoma, en contraposicin a todo lo que,

procedente del exterior o del interior de s mismo, es imposible de controlar.

La espontaneidad se identifica con la naturalidad, la sencillez y la carencia de dobles

intenciones.

Esta puede ser considerada desde dos perspectivas:

1. Espontaneidad originaria o reaccin primaria. Por ella el hombre sigue sus impulsos

naturales ms instintivos, se encuentra libre de todo autocontrol.

2. Espontaneidad recuperada y/o adquirida, la cual implica un proceso de aprendizaje.

Educar para esta espontaneidad significa integrar la riqueza cultural junto a la

conservacin o recuperacin de lo mejor de la propia espontaneidad originaba, pasar de

esta a niveles ms profundos, a vivir naturalmente, sin esfuerzos, con valores y

actitudes que se han ido adquiriendo en un proceso cultural de formacin de la

personalidad.

Se puede decir que la espontaneidad es la manifestacin de la coherencia, del equilibrio, del

bienestar psquico de la persona,

La espontaneidad supone inmediatez entre la idea y el acto y la coherencia entre ambos.

Cuando se alcanza, la vida fluye sin violencia: las ideas, los movimientos, las palabras, la

expresin de los sentimientos, las acciones. Esta nos muestra la propia identidad de quien

la posee, del nivel de autovaloracin, de la seguridad en s mismo.

En la medida en que el desarrollo consiste en rechazar las inhibiciones y coerciones y en

permitir a la persona ser ella misma, producir comportamiento - imitarlo- en vez de

repetirlo, en dejar que su naturaleza interior salga a la luz, en esta misma medida el

comportamiento de quienes se autorrealizan es no-aprendido, creado, liberado mas bien

39

que adquirido, expresivo mas bien que combativo5

Maslow expresa aqu que la espontaneidad no se produce sin que la persona sea ella misma,

es decir, es una consecuencia de esta, no se aprende lo que uno es, lo que se aprende es el

modo para liberarse de lo que no se es y dejar que sobresalga la autoexpresin y as la

identidad del que se expresa.

La espontaneidad se favorece cuando se permite a la persona seguir su propio modo de ser,

lo cual no significa descontrol ni es contrario a la disciplina, por el contrario, espontaneidad

y disciplina no se contraponen, sino que se relacionan mutuamente. Es ms, la verdadera

espontaneidad solo se adquiere despus de un largo y riguroso sometimiento a un trabajo

disciplinado, y esto es valido tanto para la vida cotidiana como para el arte ya que en ambos

el comn denominador es el impulso creador.

Para aprender a ser espontneo se requiere cierto grado de flexibilidad:

Como la educacin est concebida rgidamente, ha empequeecido nuestras

personalidades hasta hacerlas inconscientes, nuestras vidas son insensatas, nuestros

momentos escasos de verdadera espontaneidad, sino de propsitos de ella6

Aqu Moreno, autor del denominado psicodrama, expresa que no tiene sentido dejar a los

nios abandonados a lo que deseen, as puede ser que se desahoguen, pero esto no es

espontaneidad. Moreno plantea una educacin de la espontaneidad sistemtica y

organizada, que parta de situaciones sencillas de la vida real para irse complicando

progresivamente.

De todo lo anterior podramos decir que la autoexpresin que deberamos alcanzar en las

artes plsticas, es aquella que se deriva de un estado total de espontaneidad.

5 MASLOW. A.: El hombre autorrealizado, Kairs, Barcelona, 1979.6 MORENO. J. L.: Psicodrama. Horm, Buenos Aires, 1972.

40

2.3.6.2 Creatividad. Hasta qu punto las caractersticas de espontaneidad podran definir

tambin la creatividad?. Cul es la diferencia entre una y otra?.

La creatividad, o manifestacin de la conducta creativa, ha sido estudiada por muchos

investigadores, expresamos a continuacin la apreciacin de algunos de ellos.

Para Carl Rogers:

No podemos formular una descripcin precisa del acto creativo, puesto que por su propia

naturaleza lo hace indescriptible (... ) slo en un sentido muy general, podemos decir que

un acto creativo es la conducta espontnea que tiende a surgir en un organismo abierto a

todas sus vivencias internas y externas y capaz de ensayar de manera flexible todo tipo de

relaciones7

Segn lo anterior, la espontaneidad y la creatividad van de la mano, estn en una misma

realidad, surgen de una misma necesidad de autoexpresin a partir de la cual el individuo

puede ser y reconocerse distinto de los dems. La primera fuente de creatividad es la

expresin personal, que se caracteriza por un estado de espontaneidad.

Para Torrence, autor reconocido por la pedagoga en este tema, los signos claves de la

creatividad son: curiosidad, flexibilidad y sensibilidad ante los problemas, redefinicin,

conciencia de s mismo, originalidad y capacidad de percepcin. 8

Las sugerencias de Torrence para no desanimar al nio creativo son: no desalentar su

fantasa, no refrenarle, recompensar la creatividad, evitar los estereotipos sexuales, no

juzgar al nio por su capacidad para la lectura y la escritura, concederle libertad para

experimentar; ayudarle a utilizar su creatividad en el mbito de las relaciones sociales y

expresiones artsticas.

Huxley considera imprescindible para la creatividad la toma de conciencia elemental, una

7 ROGERS. C.: El proceso de convertirse en persona. Paids, Buenos Aires, 1981.8 TORRANCE. P.: Orientacin del talento creativo. Troquel. Buenos Aires, 1969.

41

sabia pasividad y un trabajo inteligente y arduo.9

Segn Guilford, el pensamiento creativo se caracteriza por su fluidez, su flexibilidad y su

elaboracin. 10

Maslow identifica la creatividad con la salud. Lo que 1 llama Creatividad AR es

caracterstica de todo individuo que se autorrealiza y presenta las cualidades de la

espontaneidad. Poseer esta creatividad es disfrutar del equilibrio psicofsico, de una salud

que convierte al que la posee en invulnerable en su propia identidad frente a los ataques

que pueda recibir sobre s mismo.

Hasta este momento parece secundario definir especficamente creatividad y espontaneidad,

lo que muestran los autores citados claramente es que son dos realidades inseparables.

Educar para la creatividad no puede separarse del educar para la sociabilidad. Ser ms

creativo supone tener ms actitudes y expresiones constructivas hacia los otros y no lo

contrario, como lo expresa Maslow en el siguiente prrafo.

Deber ayudarse al nio a utilizar su creatividad en el mbito de las relaciones sociales.

Uno de los mayores problemas que ha de enfrentar en su vida es el de llevarse bien con los

dems sin sacrificar las cualidades que lo convierten en un ser creativo y diferente. Deber

ayudrsele a convertir su sensibilidad en generosidad, y valerse de su capacidad de

percepcin para mostrarse comprensivo y tolerante hacia quienes no ven las cosas del

mismo modo que l. Se le mostrar que puede hacerse valer sin mostrase dominante,

trabajar slo sin por eso aislarse del mundo, actuar con honestidad hacia los dems sin

exagerar sus crticas. Se les preparar para aceptar el hecho de que todo aquel que posea

ideas originales deber estar dispuesto a constituirse en minora de uno, al menos por un

9 En SANTIAGO PALOMA. De la expresin corporal a la comunicacin interpersonal. Narcea, Madrid,

198510 Ibid

42

tiempo11.

2.3.7 Elementos bsicos del Dibujo.

2.3.7.1 La lnea12. Uno de los elementos plsticos creativos y fundamentales es la lnea.

El movimiento, el ritmo, el contraste, la unidad, la variedad y dems, son algunos de sus

atributos de expresin.

Cuando se dibuja un objeto, delimitamos su perfil mediante una lnea que en la realidad no

existe, lo que existe es el objeto en s, y o para separarlo del ambiente que lo rodea nos

valemos de ese trazo llamado lnea.

Por sus virtudes de agilidad y desplazamiento fluido, es capaz de concretar imgenes

instantneamente. Su versatilidad expresiva acompaada del ritmo, le da la posibilidad de

distribuir el plano o espacio en infinitas relaciones, produciendo gran cantidad de

sorprendentes imgenes.

A travs de los estudios de esttica moderna, la lnea ha alcanzad o un valor importante en

la creacin plstica. Por ello, algunos estilos de los ltimos tiempos han hecho de la lnea

su elemento principal de expresin.

Con solo trazar lneas rtmicas y paralelas se crea gran variedad de efectos sorprendentes al

ojo humano, ya que la distorsin de la luz que se logra da por resultado un tipo de arte

ptico. Dentro de esta modalidad ' la lnea ofrece un campo infinito de creacin. Jugar con

la lnea en fortuna ondulante, entrecruzada o paralela da resultados sorprendentes, abriendo

nuevas tcnicas de creacin plstica.

Igualmente, las formas ms raras o caprichosas de la naturaleza que se interpretan con

filamentos como tejidos, plumas, cabellos, flores, texturas, entre otras, se fundamentan en

la lnea como elemento creativo.

11 Ibid12 VILLACORTA P., Juan. Educacin esttica Integrada 1. Bogot: Voluntad Editores Ltda.

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CLASIFICACION DE LAS LINEAS:13

Lnea Recta: Es la que seala la distancia ms corta entre dos puntos.

Lnea quebrada: Esta compuesta de rectas que, en direcciones distintas, se unen por

sus extremos. Expresa la inseguridad, el desequilibrio, el caos.

Lnea Curva: Es aquella que no tiene ninguna de sus partes rectas ni se quiebra en su

curso. Es dinmica e implica movimiento, accin, feminidad. Si dichas lneas son

suavemente onduladas, el movimiento de efecto es gracioso y elegante, por el

contrario si son pronunciadas y repetidas dan idea de movimiento violento y

desenfrenado.

Lnea Vertical: Es aquella que sigue la direccin de la plomada. Es el smbolo

grfico de la dignidad, es altiva, elegante, espiritual, romntica predispone el nimo

para elevar al espritu al recogimiento y ala meditacin, tiende hacia el cielo en su

majestuosidad. Las lneas verticales tambin producen el fenmeno de alargar las

cosas.

La lnea horizontal. Es aquella que sigue la direccin del nivel de las aguas

tranquilas. Expresa y manifiesta el reposo, la quietud, la tranquilidad, la serenidad,

el peso, la estabilidad y el equilibrio. Las lneas horizontales implican hacer las

cosa ms anchas y extensas.

La lnea, tambin nos transmite otras sensaciones que son ms sutiles o cuyas

caractersticas, son aplicables a todas ellas, se encuentren en cualquier posicin. Estas

manifestaciones son las de delicadeza, rigidez, dureza, fragilidad entre otras.

VINCENT VAN GOGH (1853 - 1890)

La lnea gruesa, serpenteante y arremolinada, caracteriza la composicin esttica de Van

Gogh. Conviene anotar la orientacin de sus lneas onduladas. Todas ellas siguen un

13 OBRA DE DON BOSCO PIA SOCIEDAD SALESIANA. Educacin Esttica para la enseanza Media.

Bogot: Editorial Centro Don Bosco.

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rtmico movimiento ascendente que agudiza la sensacin de espiritualidad de todo el

mbito, figura y espacio.

Lnea, color, composicin y tema jams fueron conjugadas con tanta emocin y acierto

2.3.7.2 Las figuras geomtricas.

2.3.8 El Desarrollo Cerebral14. Las investigaciones sobre el cerebro humano cada vez

ocupan ms un determinado sector de la ciencia (neurlogos y sicoanalistas) acerca de la

especializacin funcional de los dos hemisferios cerebrales humanos y de sus conexiones.

Hace aproximadamente un siglo, Hughlinigs Jackson postul que el hemisferio derecho

participaba directamente en los procesos de percepcin y era el responsable de las zonas

visuales ms directas de relacin con el mundo exterior, es decir es el responsable de que el

sujeto perciba su propio cuerpo.

La intervencin del hemisferio izquierdo, en el proceso de la comunicacin se debe a que

de 1 depende la articulacin de los sonidos requeridos por el lenguaje en el acto de hablar.

A partir del descubrimiento de Broca, el lenguaje motrico est asociado con el tercio

posterior del giro frontal inferior izquierdo del cerebro, denominado rea de Broca. Este

descubrimiento hizo posible identificar el hemisferio izquierdo (en los sujetos diestros)

como en el hemisferio en el que estn comprendidas las ms importantes funciones del

lenguaje. Este hemisferio est encargado de las funciones simblicas (representacin

grfica, signos lingsticos, etc.).

El Center of Culture and Technology de la universidad de Toronto ha elaborado el siguiente

esquema de los dos hemisferios, segn las funciones que le corresponden a cada uno.

14 DIAZ, Carmen. La creatividad en la expresin plstica. Propuestas didcticas y metodolgicas. Madrid:

Narcea S.A. de Ediciones.

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Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

(lado derecho del cuerpo) (lado izquierdo del cuerpo)

Lenguaje verbal Espacial/Musical

Lgico, matemtico Holstico

Lineal, especificado Artstico

Secuencial Simultneo

Controlado Emocional

Intelectual Intuitivo, Creativo

Dominante Secundario (reposo)

Mundano Espiritual

Activo Receptivo

Analtico Sinttico

Lectura, escritura, nombrar Facial Reconocimiento

Orden secuencias Simultneo, Comprensin

Percepcin del orden significante Percepcin de modelos abstractos

Complejo motor secuencial Reconocimiento de modelos complejos,

figuras.

El desarrollo del hemisferio derecho es clave para poder llegar a la comunicacin

interpersonal, ya que sus funciones son decisivas en la toma de conciencia del yo.

No podemos referimos a la comunicacin interpersonal desde la exclusiva consideracin de

los aspectos verbales, tambin se refiere a las expresiones artsticas, emocionales y

espirituales.

Desde el punto de vista pedaggico es necesario cierto conocimiento del desarrollo

cerebral, como base para la investigacin e implementacin de tcnicas educativas.

2.3.9 El dibujo Humorstico. 15La risa es una cualidad propia del hombre y una

necesidad de la naturaleza humana en cualquier condicin de su existencia. Las primeras

15 El Dibujo Humorstico. LEDA Ediciones. Barcelona. 1987. Pg. 5

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caricaturas fueron talladas o pintadas en los muros de las cavernas prehistricas unos

15.000 aos antes de nuestro siglo. Gran parte de aquellas imgenes han sido representadas

con admirable sentido de las proporciones pero otras aparecen distorsionadas

fantsticamente. Algunos sostienen que estas exageraciones eran frmulas mgicas o tenan

un determinado fin especulativo, pero lo ms seguro es que solo fueran expresadas para

animar las largas horas de una reclusin obligada por las inclemencias del tiempo.

El remoto Egipto no pudo sustraer su arte rgido, sombro y de grandes masas a la cualidad

de lo cmico. En muchas de sus monumentales composiciones se sacrifica la gravedad y

surge la stira, el dato burlesco o ridculo y el gusto por lo caricaturizable.

Uno de los dibujos ms conocidos de este perodo representa a una gacela que se entretiene

en un juego parecido al ajedrez con el len; este, antes de que termine la partida arrebata la

apuesta.

Los griegos, por su amplio espritu y costumbres libres, cultivaron mucho la nota burlesca y

libertina que, en algunos casos, se hace extravagante e insultante y no respet nada, hasta

los mismos dioses fueron estigmatizados por la burla. La caricatura en imgenes no se

prodiga en los monumentos pblicos griegos, pero la vena satrica y el deseo de rer son tan

comunes a esta poca que es fcil encontrar sobre vasos y objetos populares

representaciones de parodias, mscaras y figuras grotescas. Una rama del arte cmico era el

flico; este aada, a su carcter obsceno, la stira y el humor.

La mscara cmica, que era muy popular entre los romanos, fue y sigue siendo el smbolo

de lo burlesco, del teatro salt a la calle e intervino en las fiestas populares dando

nacimiento al carnaval; la mscara fue, el elemento distintivo de tipos populares como el

bufn. En la caricatura romana son muy frecuentes los pigmeos de pequeo cuerpo y

cabeza grande.

El viejo oriente cultiva ampliamente el dibujo caricaturesco por el que se exageran las taras

fsicas; sus tipos son fantsticos y monstruosos, aunque sin perder el carcter decorativo y

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refinado de las composiciones del arte oriental.

La edad media prodiga las figuras grotescas: mscaras, monstruos, dragones y figuras

mitolgicas en los ornamentos de l arquitectura y muebles y en los manuscritos. Durante

este perodo alcanza el humor su mayor expresin en los relieves tallados por debajo de los

asientos de los sitiales de coro en los que se desarrollan composiciones deliciosamente

divertidas y de una picarda que raya en lo obsceno.

Rafael y Juan de Udine, en el renacimiento, son los creadores de los primeros grotescos,

nombre que se debe a unas grutas descubiertas entre las ruinas del palacio del emperador

Tito y cuyas paredes tenan pintadas muchas figuras y escenas de un carcter audaz y

cmico. Miguel ngel, Leonardo y otros grandes artistas manifestaron su genio en lo

sarcstico.

La invencin de la imprenta marca un amplio desenvolvimiento de la caricatura poltica,

especialmente en Francia, pas en el que este arte alcanza un gran desarrollo hacia la mitad

del siglo XVII.

En Inglaterra surge la caricatura poltica durante el reinado de Carlos I. En sus primeros

tiempos satiriza al episcopado de la iglesia Anglicana y la conducta licenciosa de los

caballeros. En 1.727 se da a conocer Hogarth, el ms destacado caricaturista ingls, como

pintor, su obra muy acabada y detallada, es fra y poco emotiva.

En Francia durante el siglo XVII, sirve como motivo las exageraciones de la moda para que

los caricaturistas satiricen las ridiculeces de los trajes de la poca.

La figura cumbre del arte satrico espaol el siglo XIX es Goya. Sus Caprichos son la

obra ms impresionante e intensa, la ms sarcstica, audaz, sangrante y revulsiva de todos

los tiempos. En sus grabados al aguafuerte, en sus litografas y en sus dibujos a lpiz, a la

pluma o al pincel, se contiene la ms elevada expresin de un alma atormentada ante la

injusticia, la bajeza, el vicio, la ignorancia y la hipocresa.

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En el dibujo cmico espaol de la primera mitad del siglo XX se imponen los nombres de

Cilla, Mecachis, Sileno, Tovar, Tito y otros.

2.3.9.1 Qu es el dibujo de humor?.16 El arte de la caricatura o del humor tiene muchas

y complejas definiciones: Figura ridcula en que se deforman o exageran las facciones y

el aspecto. Obra de arte en la que claramente o por medio de emblemas o alusiones, se

ridiculiza a una persona o cosa. Tambin se dice que l La caricatura es la exageracin de

algo que no es perfecto para ridiculizarlo, pero ninguna de estas definiciones expresa lo

que es el arte del humor en nuestro tiempo en el que es difcil o imposible generalizar sobre

una cualidad que sea esencial en aquel. Segn Freud es Una vlvula de escape del

subconsciente, una liberacin o rebelin de las energas instintivas del ser humano que

reaccionan ante las imposiciones de lo serio y de lo trgico.

La caricatura, en sus muchas formas, es un medio expresivo del ms lato valor. La risa, el

podernos rer de los dems, el rernos de las situaciones ms graves y solemnes, y an de

nosotros mismos, es uno de los primeros y ms comunes atributos de la naturaleza humana

y el que ejerce la atraccin ms poderosa sobre nuestros sentimientos. El dibujo

humorstico brinda siempre un parntesis alegre en la triste y compleja vida del mundo en

que vivimos y requiere mucho ms que la noticia de cualquier acontecimiento o suceso. La

caricatura en forma de serie ha dado nacimiento al moderno gnero grfico de la historieta

de aventuras cmicas, fantsticas y romnticas, cuya atraccin sobre el pblico infantil es

verdaderamente extraordinaria y an sobre el de los mismos adultos que las leen y siguen

con la misma avidez de un inters anlogo.

2.3.9.2 Es un arte la caricatura?.17 Son muchos los artistas y profanos que consideran el

dibujo de humor como una forma artstica vulgar y an hay otros que ni siquiera admiten

que le sea adjudicada la palabra arte. La caricatura es un arte, un gran arte de todos los

tiempos en el que por escasas reglas bsicas y medios muy elementales son expresados la

16 Ibid. Pg. 817 Ibid.

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vida, las costumbres y el pensamiento de una poca o un pueblo. Su ms alto valor reside

en descubrir cualidades ocultas pero decisivas de una persona o situacin, provocando la

sonrisa, la risa y la franca carcajada, o creando reacciones de la mayor emotividad.

2.3.9.3 Clasificacin de los dibujos cmicos.18 Estos son de simple accin, de doble

accin o de triple accin.

El de simple accin es aquel que tiene uno de sus elementos divertidos; ste puede ser,

indistintamente, el personaje, la situacin, el ttulo o el pie del texto. En el de doble accin

actan dos de estos elementos. Los de triple accin o accin mltiple son aquellos en los

que todos los elementos son divertidos por s mismos y se ayudan entre s para estimular el

efecto; en estos y aunque sean apreciados aisladamente sus factores, son humorsticos el

personaje, lo que este hace, lo que dice y hasta los elementos de fondo. Esta clasif

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