第二章 第二章 教育的产生与发展教育的产生与发展

一、教育的起源一、教育的起源

(( 一一 )) 教育的“劳动起源说”教育的“劳动起源说” 在多种关于教育的起源问题的理论观点中在多种关于教育的起源问题的理论观点中 ,“,“ 教教

育起源于人类的生产劳动”育起源于人类的生产劳动” (( 教育的“劳动起源教育的“劳动起源说”说” )) 在社会主义国家的教育学界在社会主义国家的教育学界 ,, 是一种有着广是一种有着广泛影响的观点。泛影响的观点。

教育的“劳动起源说”最早由前苏联教育家教育的“劳动起源说”最早由前苏联教育家米丁米丁斯基斯基提出提出 ,, 它是从“劳动创造了人类” 这一历史它是从“劳动创造了人类” 这一历史唯物主义基本原理出发唯物主义基本原理出发 ,, 进行进行演绎推理演绎推理得出的结论。得出的结论。

演绎推理演绎推理 演绎推理是演绎推理是从一般到个别从一般到个别的推理， 演绎推理又的推理， 演绎推理又称称三段论三段论推理，是由推理，是由两个前提两个前提 (( 大前提大前提、、小前提小前提 )) 和和一个结论一个结论组成 。组成 。

例 例 :: 所有的金属都能导电所有的金属都能导电 ------ 大前提大前提 铜是金属铜是金属 ------ 小前提小前提 所以，铜能导电所以，铜能导电 ------ 结论结论

米丁斯基的演绎推理过程米丁斯基的演绎推理过程 :: ◆◆ 人类起源于劳动人类起源于劳动。。没有劳动，就没有人类，也 没有劳动，就没有人类，也 就没有人类的一切就没有人类的一切 ------ 大前提大前提

◆ ◆ 教育是人类的活动教育是人类的活动 ------ 小前提小前提

◆ ◆ 所以，没有劳动，就没有人类的教育。所以，没有劳动，就没有人类的教育。 从这个意义上说，教育起源于劳动 从这个意义上说，教育起源于劳动 ------ 结 论结 论

在米丁斯基提出在米丁斯基提出““教育起源于人类的生教育起源于人类的生产劳动”之后产劳动”之后 ,, 又有不少学者对于生产劳又有不少学者对于生产劳动在教育起源中的作用动在教育起源中的作用 ,, 从两个方面进行从两个方面进行了进一步的阐述和分析 了进一步的阐述和分析 ::

■ ■ 生产劳动为教育的产生提供了不可缺生产劳动为教育的产生提供了不可缺少的前提少的前提 (( 劳动提供了教育产生的劳动提供了教育产生的可能性可能性 ))

■■ 在生产劳动中在生产劳动中 ,, 人类产生了对教育的迫人类产生了对教育的迫切需要切需要 (( 劳动提出了教育产生的劳动提出了教育产生的必要性必要性 ))

■■ 生产劳动为教育的产生提供了不可生产劳动为教育的产生提供了不可缺少的前提缺少的前提 (( 劳动提供了教育产生的劳动提供了教育产生的可能性可能性 ):):

◆◆ 手脚的分工手脚的分工 ◆◆ 发达的大脑和高级神经系统的形成发达的大脑和高级神经系统的形成 ◆◆ 语言器官的形成和语言的产生语言器官的形成和语言的产生

■■ 在在生产劳动中生产劳动中 ,, 人类产生了对教育人类产生了对教育的迫切需要的迫切需要 (( 劳动提出了教育产生的劳动提出了教育产生的必要性必要性 ):):

◆◆ 需要通过教育传递生产劳动的知识经验需要通过教育传递生产劳动的知识经验

◆◆ 需要通过教育传递伦理道德规范等需要通过教育传递伦理道德规范等

由于由于米丁斯基米丁斯基提出的提出的教育的“劳动起教育的“劳动起源说”源说”是从历史唯物主义主义基本原理出是从历史唯物主义主义基本原理出发进行演绎推理得出的结论发进行演绎推理得出的结论 ,, 因此因此 ,, 这一这一观点后来被普遍地认为是马克思主义在教观点后来被普遍地认为是马克思主义在教育起源问题上的观点育起源问题上的观点 ,, 在苏联和中国产生在苏联和中国产生了广泛的影响。了广泛的影响。

对于对于教育的“劳动起源说”教育的“劳动起源说”把劳动看成是教育产生的全把劳动看成是教育产生的全

部原因和条件部原因和条件 ,, 国内教育理论界也有不少质疑的意见国内教育理论界也有不少质疑的意见 :: ■■ 有研究者指出有研究者指出 ,, 把生产劳动看成是教育产生的唯一基础把生产劳动看成是教育产生的唯一基础

和条件和条件 ,, 是对社会现象缺乏整体认识的表现。是对社会现象缺乏整体认识的表现。 ■■ 有研究者指出有研究者指出 ,, 从个体受教育的角度来说从个体受教育的角度来说 ,, 个人一生中个人一生中

受教育的开始并非在生产劳动中受教育的开始并非在生产劳动中 ,, 而是在日常生活中。而是在日常生活中。“教育起源于劳动”与个体发展的情况是不相符合的。教“教育起源于劳动”与个体发展的情况是不相符合的。教育儿童的活动不是始于劳动育儿童的活动不是始于劳动 ,, 而是始于儿童学习语言或更而是始于儿童学习语言或更早一些。早一些。

■ ■ 还有研究者指出还有研究者指出 ,, 教育起源问题不能用简单的教育起源问题不能用简单的演绎推理方法加以回答。演绎推理方法加以回答。

如果因为马克思主义经典作家提出了“人类起源如果因为马克思主义经典作家提出了“人类起源于劳动”于劳动” , , 我们就不再深入地研究人类生活的每我们就不再深入地研究人类生活的每一个侧面一个侧面、、每一个局部赖以产生的具体原因和条每一个局部赖以产生的具体原因和条件 件 ,, 而是简单地运用这一原理进行演绎推理而是简单地运用这一原理进行演绎推理 ,, 那那么 么 ,, 人类社会中各种具体事物的起源问题 人类社会中各种具体事物的起源问题 ,, 就就太容易回答了 太容易回答了 ! !

家庭起源于什么 家庭起源于什么 ? ? 宗教起源于什么 宗教起源于什么 ? ? 艺艺术起源于什么术起源于什么 ? ? 统统起源于劳动 统统起源于劳动 ! ! 这样的回答这样的回答有意义吗 有意义吗 ?!?!

■■ 对教育的“劳动起源说”的争论 对教育的“劳动起源说”的争论 ,, 进一步引发进一步引发了学术界对“劳动创造了人类”这一命题的争论了学术界对“劳动创造了人类”这一命题的争论 ::

既然劳动是人类区别与猿的特征既然劳动是人类区别与猿的特征 ,, 那么那么 ,, 只有人只有人才会劳动才会劳动 (( 有了人有了人 ,, 才会有劳动才会有劳动 ),), 猿是不可能从猿是不可能从事劳动的。事劳动的。

这样来分析的话这样来分析的话 , “, “ 劳动创造了人类”这劳动创造了人类”这一命题就存在着一命题就存在着逻辑上的悖论 逻辑上的悖论 ::

究竟是谁在人类出现之前就进行劳动究竟是谁在人类出现之前就进行劳动 ,, 并因并因此而创造了人类 此而创造了人类 ?? 是猿还是人是猿还是人 ?? 若是猿若是猿 ,, 它是它是不能劳动的不能劳动的 ; ; 若是人若是人 ,, 这样的人从何而来 这样的人从何而来 ? ? 又又是怎样产生的是怎样产生的 ??

由于由于教育的“劳动起源说”受到较多教育的“劳动起源说”受到较多的质疑的质疑 ,, 此后国内的一些教育学著作和教材此后国内的一些教育学著作和教材中中 ,, 对这一问题出现了一些新的表述对这一问题出现了一些新的表述 ::

◆ ◆ 教育产生于社会生活的需要教育产生于社会生活的需要 ,, 而归根结底 而归根结底 产生于生产劳动产生于生产劳动 ◆◆ 教育起源于人类的社会实践活动教育起源于人类的社会实践活动

(( 二二 )) 教育的“生物起源说”教育的“生物起源说” 认为动物界存在着与人类相同的教育活动，因认为动物界存在着与人类相同的教育活动，因

而可以从动物身上探讨教育起源的问题。而可以从动物身上探讨教育起源的问题。 主要代表人物主要代表人物是法国社会学家是法国社会学家利托尔诺利托尔诺（（ CC ．． LL

etourneauetourneau ，又译作雷徒诺， ，又译作雷徒诺， 1831--19021831--1902 ））

利托尔诺利托尔诺在《各人种的教育演化》一书中提出，在《各人种的教育演化》一书中提出，教育并非人类社会所独有，在人类社会范围之外，教育并非人类社会所独有，在人类社会范围之外，在人类出现之前，也有大量教育活动存在。在人类出现之前，也有大量教育活动存在。

他根据对动物生活的考察 ，认为在动物界他根据对动物生活的考察 ，认为在动物界广泛存在着诸如广泛存在着诸如大猫教小猫捕鼠大猫教小猫捕鼠、、母鸡教小鸡觅母鸡教小鸡觅食食等教育活动。不仅在脊椎动物中，而且在非脊等教育活动。不仅在脊椎动物中，而且在非脊椎动物中，都存在着教育活动，甚至在蚂蚁群里椎动物中，都存在着教育活动，甚至在蚂蚁群里也有教师和学生。也有教师和学生。

利托尔诺利托尔诺认为认为 ,, 人类的教育是从动物界的人类的教育是从动物界的教育演化而来的。人类出现以后，人类的教育演化而来的。人类出现以后，人类的教育继承了动物界业已存在的现成的教育教育继承了动物界业已存在的现成的教育形式。人类的教育虽然具有了一些新的性形式。人类的教育虽然具有了一些新的性质和成分，但在本质上与动物界的教育没质和成分，但在本质上与动物界的教育没有差异。有差异。

教育的“生物起源说”在一定程度上揭示了教育的“生物起源说”在一定程度上揭示了 人类教育与动物界的某些活动所具有的人类教育与动物界的某些活动所具有的相似性相似性 。 。 但是，“生物起源说”没有、当然也不可能但是，“生物起源说”没有、当然也不可能进一步阐明人类的教育到底是如何从动物界的进一步阐明人类的教育到底是如何从动物界的“教育”活动提升出来的。“教育”活动提升出来的。

“ “ 生物起源说”不仅没有科学地阐明人类教生物起源说”不仅没有科学地阐明人类教育的起源问题 育的起源问题 ,, 而且 而且 ,, 它它混淆混淆了人类教育活动了人类教育活动与动物界所谓“教育”活动的界限与动物界所谓“教育”活动的界限 ,,实际上实际上贬低贬低了人类的教育活动。了人类的教育活动。

人类的教育活动与动物界所谓的“教育”人类的教育活动与动物界所谓的“教育”活动之间的本质区别活动之间的本质区别 ::

■■ 人类的教育是一种在复杂意识支配下所产生的活动 人类的教育是一种在复杂意识支配下所产生的活动 , , 而动物界所谓的“教育” 而动物界所谓的“教育” , , 只是一种基于本能需要而产只是一种基于本能需要而产生的生物冲动。生的生物冲动。

■■ 人类的教育活动与动物界的“教育”活动人类的教育活动与动物界的“教育”活动 ,, 所传递的所传递的经验的性质有着本质的不同经验的性质有着本质的不同 (( 类经验类经验 ------ 个体经验个体经验 )) 。。

■■ 两种两种活动的结果迥异。活动的结果迥异。

(( 三三 )) 教育的“心理起源说”教育的“心理起源说” (( 无意识模无意识模仿说仿说 ))

心理起源说心理起源说的主要代表人物是美国教育的主要代表人物是美国教育家家孟禄孟禄（（ PP ．． MonroeMonroe ，， 1869--19471869--1947） 。） 。

孟禄孟禄在其出版的《教育史教科书》中，分析了在其出版的《教育史教科书》中，分析了原始社会的教育现象。原始社会的教育现象。

孟禄孟禄认为，原始社会的教育没有正规的学校，认为，原始社会的教育没有正规的学校， 没有教师 ，没有教材。所以，当时的教育就是 没有教师 ，没有教材。所以，当时的教育就是儿童对于成人行为的简单的无意识的模仿，是一儿童对于成人行为的简单的无意识的模仿，是一种初级的心理活动。种初级的心理活动。

在在孟禄孟禄看来看来，人类的教育就是起源于原始社，人类的教育就是起源于原始社会中儿童对成人行为的无意识模仿。会中儿童对成人行为的无意识模仿。

““ 心理起源说心理起源说””的主要问题在于的主要问题在于 :: ◆◆ 无视人类教育活动有目的性、有意识性的特点。无视人类教育活动有目的性、有意识性的特点。 ◆◆ 没有看到人类教育活动的双向互动特点。儿童没有看到人类教育活动的双向互动特点。儿童

本能的无意识模仿，无法构成教与学的双向互动本能的无意识模仿，无法构成教与学的双向互动行为。行为。

◆◆ 没有看到教育起源的直接动因是劳动和交往过没有看到教育起源的直接动因是劳动和交往过程中人们传递生产经验和生活经验的实际需要。程中人们传递生产经验和生活经验的实际需要。

在国内学者关于教育起源的论述在国内学者关于教育起源的论述中中 ,,叶澜叶澜提出的提出的“交往起源说”“交往起源说” ,, 也也产生了一定影响。产生了一定影响。

■■ 教育的“交往起源说”教育的“交往起源说” ◆ ◆ 劳动是在人与自然界之间进行的一种活动劳动是在人与自然界之间进行的一种活动 ,, 是人与是人与

“物”的相互作用“物”的相互作用 ; ; 而教育是在人与人之间进行的一种而教育是在人与人之间进行的一种活动活动 ,, 是人与人的相互作用。因此是人与人的相互作用。因此 ,, 劳动不可能成为以人劳动不可能成为以人对人身心的影响为直接目标的教育的形态起源对人身心的影响为直接目标的教育的形态起源 (( 原型原型 )) 。。

◆◆交往活动蕴含和具备了教育活动的基本要素交往活动蕴含和具备了教育活动的基本要素 (( 主体双方、主体双方、内容、媒介等内容、媒介等 ) ) 。当交往的双方相对特殊化。当交往的双方相对特殊化 ,, 并形成以并形成以传递经验、影响人的身心为直接目标的活动时传递经验、影响人的身心为直接目标的活动时 ,,交往活动交往活动就转化为教育活动。就转化为教育活动。

交往活动是教育活动的原型交往活动是教育活动的原型 ,, 教育是人类交往的一种教育是人类交往的一种特殊形式。特殊形式。

需要指出和值得注意的是需要指出和值得注意的是 ,, 在关于教育在关于教育起源的各种学术观点中起源的各种学术观点中 , , 教育的“劳动起教育的“劳动起源说”与教育的“生物起源说” 源说”与教育的“生物起源说” 、、教育的教育的“心理起源说” “心理起源说” 、、教育的“交往起源说”教育的“交往起源说”讨论的实际上并不完全是同一个问题 。讨论的实际上并不完全是同一个问题 。

““ 劳动起源说”所探讨的主要是劳动起源说”所探讨的主要是教育产教育产生所需的“条件”生所需的“条件”问题问题 ,, 另外三者所探讨的另外三者所探讨的则主要是则主要是教育源自何种形态教育源自何种形态 (“(“ 原型”原型” )) 的的问题 。问题 。

　　　　二、教育的历史发展二、教育的历史发展 人类社会发展阶段的划分人类社会发展阶段的划分 ■ ■ 以生产关系的性质作为划分标准以生产关系的性质作为划分标准 ◆◆ 原始社会原始社会 ◆◆奴隶社会奴隶社会 ◆◆封建社会封建社会 ◆◆资本主义社会资本主义社会 ◆◆ 社会主义社会社会主义社会

■■ 以生产力发展水平作为划分标准以生产力发展水平作为划分标准 ◆◆ 原始社会原始社会 (( 石器石器 )) ◆◆ 古代社会古代社会 ( ( 青铜器青铜器、、铁器等手工工具 铁器等手工工具 )) ◆ ◆ 现代社会现代社会 (( 大机器大机器 ))

　　 (( 一一 )) 原始社会的教育原始社会的教育 研究原始社会及其教育需要运用独特研究原始社会及其教育需要运用独特的方法的方法 (( 人类学研究中的人种志方法人类学研究中的人种志方法 ))

◆◆1919世纪世纪摩尔根的研究摩尔根的研究 ◆ ◆2020世纪世纪 4040年代末年代末 ,, 国内学者对国内学者对额温克额温克民族教育的研究民族教育的研究

原始社会教育的基本特点原始社会教育的基本特点 ■■ 非独立性非独立性 ■■ 同一性同一性 (( 共同性共同性 )) ■■ 简陋性简陋性

(( 二二 ))古代社会的教育古代社会的教育 11 、奴隶社会的教育、奴隶社会的教育 与原始社会相比，奴隶社会的教育发与原始社会相比，奴隶社会的教育发生了一个重要变化 生了一个重要变化 ::

产生了独立形态的教育活动产生了独立形态的教育活动 ,, 出现了出现了专门化的教育机构专门化的教育机构 ------ 学校。学校。

学校产生所需的社会历史条件学校产生所需的社会历史条件 :: ◆◆ 经济条件经济条件 : : 伴随着生产力的发展和产品伴随着生产力的发展和产品的丰富 的丰富 ,, 劳动分工发生了变化劳动分工发生了变化 (( 出现了专出现了专门的脑力劳动者门的脑力劳动者 ------ 知识分子知识分子 ))

◆◆ 文化条件文化条件 : : 文字的发明文字的发明 ◆◆ 政治条件政治条件 : : 阶级的分化阶级的分化

学校的产生是教育发展史上一个划时代的学校的产生是教育发展史上一个划时代的变化 。从此之后 ，人类的教育形成了变化 。从此之后 ，人类的教育形成了两种两种形式并存形式并存的局面 的局面 ,, 并一直延续到封建社会并一直延续到封建社会末期 。 末期 。

◆◆ 在在专门机构内进行的制度化的学校教育专门机构内进行的制度化的学校教育 ◆◆ 在生产和生活中在生产和生活中进行的非制度化教育进行的非制度化教育

奴隶社会学校教育的特点奴隶社会学校教育的特点 ::■■鲜明的阶级性鲜明的阶级性■■ 学校教育与生产劳动相分离、相对立学校教育与生产劳动相分离、相对立■■ 教育内容趋于分化教育内容趋于分化 ,, 出现了分科教学出现了分科教学■■ 学校教育制度尚不健全学校教育制度尚不健全

■■ 鲜明的阶级性鲜明的阶级性◆◆ 教育对象教育对象 :: 局限于贵族阶级子弟局限于贵族阶级子弟◆◆ 教育教育目的目的 : : 培养培养统治人才统治人才，，造就造就国国家 家

机器的操纵者和维护者机器的操纵者和维护者◆◆ 教育教育内容内容 : : 核心内容是核心内容是““统治术统治术””， ， 即治人之术即治人之术

■■ 学校教育与生产劳动相分离学校教育与生产劳动相分离、、相对立相对立 学校教育不仅排斥生产劳动方面的知学校教育不仅排斥生产劳动方面的知 识经验识经验 ,, 而且鄙视生产劳动和体力劳动者而且鄙视生产劳动和体力劳动者。。

■ ■ 教育内容趋于分化教育内容趋于分化 ,, 出现了分科教学出现了分科教学 ◆◆ 中国周朝的中国周朝的“六艺”“六艺” :: 礼礼、、乐乐、、射射、、御御、、书书、、数数

◆◆古希腊雅典的古希腊雅典的“三艺” 和“四艺”“三艺” 和“四艺” :: 文法、修辞、辩证法、算术、几何、文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐天文、音乐

■■ 学校学校教育制度尚不健全教育制度尚不健全◆◆纵向 纵向 :: 形成了两级结构形成了两级结构 ,, 尚未形成三级结尚未形成三级结构构

◆◆横向 横向 :: 种类单一种类单一◆◆ 学校内部 学校内部 :: 尚无严格的年级和班级之分尚无严格的年级和班级之分

22 、封建社会的教育、封建社会的教育 封建社会的生产力水平与生产关系封建社会的生产力水平与生产关系 ,, 较之奴隶社较之奴隶社会 会 , , 有了一定的变化。有了一定的变化。

封建社会的教育封建社会的教育 ,, 较之奴隶社会 较之奴隶社会 , , 有有继承的继承的一面一面。如 。如 :: 两种教育形式并存 两种教育形式并存 ,, 学校教育具有学校教育具有鲜明的阶级性 鲜明的阶级性 ,, 学校教育与生产劳动相分离、相学校教育与生产劳动相分离、相对立等。对立等。

同时同时 ,,封建社会的教育封建社会的教育 ,, 较之奴隶社会较之奴隶社会 ,, 又有又有了一些了一些新的变化和特点新的变化和特点。。

■■ 学校教育的等级性、专制性和保守学校教育的等级性、专制性和保守性性

◆◆ 等级性 等级性 : : 由统治阶级队伍进一步分由统治阶级队伍进一步分化所导致的政治上森严的等级关系化所导致的政治上森严的等级关系 ,,延伸至教育领域 延伸至教育领域 ,,形成了教育上的等形成了教育上的等级制特征级制特征

唐朝中央官学唐朝中央官学“二馆”、“六学”对入学“二馆”、“六学”对入学身份的规定身份的规定

崇文馆、弘文馆崇文馆、弘文馆 :: 招收皇亲国戚子弟招收皇亲国戚子弟 国子学国子学 :: 招收文武三品以上官员子孙招收文武三品以上官员子孙 太学太学 :: 招收文武五品以上官员子孙招收文武五品以上官员子孙 四门学四门学 :: 招收文武七品以上官员子孙招收文武七品以上官员子孙 书学、算学、律学书学、算学、律学 :: 招收文武八品以下及部分庶招收文武八品以下及部分庶 人子弟人子弟

欧洲中世纪教育的等级性状况欧洲中世纪教育的等级性状况 在政教合一的欧洲中世纪在政教合一的欧洲中世纪 , , 僧侶是第一等僧侶是第一等级级 ,, 为了培养宗教神职人员为了培养宗教神职人员 ,, 专门设有僧专门设有僧侶学校等。侶学校等。

在世俗统治者中 在世俗统治者中 ,, 地位最高的皇室成员 地位最高的皇室成员 ,, 其后代在宫廷学校中接受教育。皇室之外其后代在宫廷学校中接受教育。皇室之外的贵族子弟的贵族子弟 ,, 接受的是“骑士教育” 。接受的是“骑士教育” 。

◆◆ 专制性专制性 :: 封建社会是君权至上的专制社会。专制和独裁封建社会是君权至上的专制社会。专制和独裁是封建社会政体的重要特征。是封建社会政体的重要特征。

在皇权专制时代，君主的意志就是国家法律在皇权专制时代，君主的意志就是国家法律 ,,臣民必须绝对服从臣民必须绝对服从 (“(“朕”即国家朕”即国家 ) ) 。规范君臣。规范君臣百姓关系的是严刑苛律。百姓关系的是严刑苛律。

封建社会政体上的专制性特征 封建社会政体上的专制性特征 ,,自然要延伸自然要延伸至教育领域 至教育领域 , , 使学校教育也具有专制性特点 使学校教育也具有专制性特点 , , 并反映在并反映在教育目的与内容、学生管理与师生关系教育目的与内容、学生管理与师生关系等方面。等方面。

在在教育目的与内容教育目的与内容方面方面 ,, 中国封中国封建社会学校教育尤为重视强化对受教建社会学校教育尤为重视强化对受教育者思想和精神的钳制育者思想和精神的钳制 ,, 不遗余力地不遗余力地向受教育者灌输向受教育者灌输“忠君”“忠君”意识意识 ,,力图力图通过学校教育把受教育者造就成为无通过学校教育把受教育者造就成为无条件地效忠帝王和君主的至死不渝的条件地效忠帝王和君主的至死不渝的“忠臣”“忠臣”和安分守己的和安分守己的“顺民”“顺民”。。

在欧洲中世纪的僧侶学校和在欧洲中世纪的僧侶学校和教会学校教会学校里里 ,,学校教育的最重要目的学校教育的最重要目的 ,, 是要是要培养年轻一培养年轻一代对上帝的绝对的虔诚的信仰代对上帝的绝对的虔诚的信仰 ,, 使其成为使其成为耶稣基督的忠实信徒。耶稣基督的忠实信徒。绝不允许学生对上绝不允许学生对上帝和圣经有丝毫的怀疑帝和圣经有丝毫的怀疑 ,, 否则便要受到严否则便要受到严厉的惩罚。厉的惩罚。

在在学生管理与师生关系学生管理与师生关系领域 领域 ,, 封建社封建社会的学校教育崇尚体罚、训斥会的学校教育崇尚体罚、训斥 ,, 盛行棍棒盛行棍棒纪律纪律 ,, 绝不允许学生违抗师命绝不允许学生违抗师命 ,, 学生对教学生对教师必须绝对地、无条件地服从。师必须绝对地、无条件地服从。

““ 不打不成器不打不成器 ,, 棍棒底下出人才”棍棒底下出人才” “ “ 儿童的屁股生来就是挨打的地方”儿童的屁股生来就是挨打的地方”

◆◆保守保守性性 :: 教育内容和方法等呆板陈旧教育内容和方法等呆板陈旧 ,, 缺少创新和缺少创新和发展。发展。

论及封建社会的教育及其保守性特征论及封建社会的教育及其保守性特征 ,,不能不提及科举取仕制度及其对教育的影不能不提及科举取仕制度及其对教育的影响响。。

隋唐以后隋唐以后 , , 分科取仕分科取仕 (( 秀才科秀才科、明经、明经科、进士科、明法科、明字科科、进士科、明法科、明字科、、明算科明算科 ))的的科举制科举制取代此前的取代此前的察举察举和和选举选举 ,, 成为选成为选拔任用官员的主要制度拔任用官员的主要制度。。

科举取仕制度的建立科举取仕制度的建立 ,, 具有一定的进步意义具有一定的进步意义 :: ◆◆使下层子弟有可能借助使下层子弟有可能借助科举考试步入仕途科举考试步入仕途 ,, 从从而改变命运。 而改变命运。

◆ ◆刺激了人们学习的积极性刺激了人们学习的积极性 ,,促进了学校教育的促进了学校教育的发展发展。。

◆◆选拔出了一些人才。房玄龄、白居易、韩愈等选拔出了一些人才。房玄龄、白居易、韩愈等 ,,皆为进士出身。 皆为进士出身。

◆ ◆形成了很多考试方法形成了很多考试方法 ((贴经贴经、、墨义墨义、策问、诗、策问、诗赋赋 )) 。。

科举考试制度建立后科举考试制度建立后 ,, 学校教育随之成学校教育随之成 为科举的附庸为科举的附庸 ,, 科举考试成为学校教育的科举考试成为学校教育的 指挥棒 指挥棒 , , 科举考什么科举考什么 ,, 则学校教什么。则学校教什么。

到封建社会后期 到封建社会后期 ,,科举取仕制度的弊端日渐科举取仕制度的弊端日渐凸显 凸显 ,,逐步走向腐朽没落逐步走向腐朽没落 , , 很难考出真才实学。很难考出真才实学。

◆◆ 内容陈腐、空疏无用。内容陈腐、空疏无用。 宋以后 宋以后 ,, 考试内容考试内容不但限于不但限于四书五经四书五经 ,, 而且仅限于而且仅限于程朱理学程朱理学。。

◆◆ 形式繁琐。形式繁琐。宋明以后宋明以后 ,,尤其在明以后尤其在明以后 , , 始始用用“八股文”“八股文” ((即每篇文章都要即每篇文章都要具备破题、承题、具备破题、承题、起讲、入手、起股、中股、后股、束股八个部分起讲、入手、起股、中股、后股、束股八个部分 ,,不允许自由发挥不允许自由发挥、、越雷池一步越雷池一步 ) ) 。。

《项羽拿破仑论》《项羽拿破仑论》 清末科举考试，命题多涉中外政治历史清末科举考试，命题多涉中外政治历史等，有位考官出题要求考生比较中西史事，等，有位考官出题要求考生比较中西史事，题曰：《项羽拿破仑论》。题曰：《项羽拿破仑论》。

诸考生虽皆熟读四书五经，却均不知诸考生虽皆熟读四书五经，却均不知“拿破仑”为何物。“拿破仑”为何物。

有考生对拿破仑无所闻，见题惶惑，继而忽有所悟，奋笔疾书，有考生对拿破仑无所闻，见题惶惑，继而忽有所悟，奋笔疾书，成就下文：成就下文：

夫项羽乃拔山盖地之雄，岂有一破轮而不能拿乎？非不能也，夫项羽乃拔山盖地之雄，岂有一破轮而不能拿乎？非不能也，势不必也势不必也 !! 彼破轮为何物？其大几许？其高若干？纵或挡道，乌骓且彼破轮为何物？其大几许？其高若干？纵或挡道，乌骓且扬蹄，项王即可安然而过焉，何需下马将其移开扬蹄，项王即可安然而过焉，何需下马将其移开 ,, 而后再前？岂非多而后再前？岂非多此一举此一举 !!

退万步而言，欲将其去之以利行军，然则彼一破仑，百数斤而退万步而言，欲将其去之以利行军，然则彼一破仑，百数斤而已，令一二士卒足以胜任矣；而何劳项羽主帅之尊，躬自动手？于情已，令一二士卒足以胜任矣；而何劳项羽主帅之尊，躬自动手？于情于理无乃不可乎？基于上述，余固以为于理无乃不可乎？基于上述，余固以为 :: 项羽不必拿破仑也项羽不必拿破仑也 !!

行文至此，本当收笔行文至此，本当收笔 ,, 然意犹未尽，砚有余墨，卷有余纸，如然意犹未尽，砚有余墨，卷有余纸，如鲠在喉，以吐为快。故不揣冒昧，斗胆向命题先生进献数言：以《项鲠在喉，以吐为快。故不揣冒昧，斗胆向命题先生进献数言：以《项羽拿破仑论》为题，其造诣立意，新则新矣！然于遣词炼字，似略欠羽拿破仑论》为题，其造诣立意，新则新矣！然于遣词炼字，似略欠工工 ,, 何哉？盖用“拿破仑”三字者也，“拿”系白话；“破”文言当何哉？盖用“拿破仑”三字者也，“拿”系白话；“破”文言当曰“敝”；至若“仑”与“轮”则互无通假曰“敝”；至若“仑”与“轮”则互无通假 -------- 余揣度再三，难悟余揣度再三，难悟先生之意。莫非敌军为项军所破，其轮与车体分离乎？——费解，费先生之意。莫非敌军为项军所破，其轮与车体分离乎？——费解，费解！解！

亦有考生在文章开头即破题云：“亦有考生在文章开头即破题云：“破轮破轮岂易拿哉？而羽能拿之，故羽为人中之杰岂易拿哉？而羽能拿之，故羽为人中之杰矣！矣！””

还有考生在破题时云：“还有考生在破题时云：“夫车轮已破，夫车轮已破，其量必轻，一凡夫即能拿之，安用项羽？其量必轻，一凡夫即能拿之，安用项羽？以项羽而拿破轮是大材小用，英雄无用武以项羽而拿破轮是大材小用，英雄无用武之地，其力难施，其效不著，绝非知人善之地，其力难施，其效不著，绝非知人善用之举哉！……用之举哉！……” 原来该考生的理解是” 原来该考生的理解是 ::让项羽拿破轮是大材小用让项羽拿破轮是大材小用 !!

■■ 学校教育对象、规模的相对扩大和学校教育对象、规模的相对扩大和种类的相对增加种类的相对增加

(( 三三 ) ) 现代社会的教育现代社会的教育 现代社会是以大机器为主要生产工现代社会是以大机器为主要生产工具的社会 具的社会 ,, 它包括它包括两种社会形态两种社会形态 ,,即即资本主义社会资本主义社会和和社会主义社会社会主义社会。。

相应地相应地 ,, 也就有了也就有了两种现代教育两种现代教育 ,,即即资本主义教育资本主义教育和和社会主义教育社会主义教育。。

1 1 、现代教育的基本特征、现代教育的基本特征■■ 教育的普及性教育的普及性■■教育与生产劳动密切联系教育与生产劳动密切联系■■教育制度日趋完备教育制度日趋完备■■内容的丰富性和方法手段的先进性内容的丰富性和方法手段的先进性

■■ 教育的普及性教育的普及性 进入资本主义社会后进入资本主义社会后 ,, 特别是工业革命以特别是工业革命以后 后 ,, 由于大机器生产取代了以前的手工工具由于大机器生产取代了以前的手工工具生产生产 ,, 这样这样 ,, 对生产者的素质要求发生了重大对生产者的素质要求发生了重大变化。劳动者必须接受学校教育变化。劳动者必须接受学校教育 ,, 具备一定的具备一定的科学文化知识科学文化知识 ,, 才能胜任机器生产劳动。才能胜任机器生产劳动。

在此背景下在此背景下 ,, 义务教育制度义务教育制度得以建立得以建立 ,, 学学校教育对象的范围第一次扩大至所有社会阶级校教育对象的范围第一次扩大至所有社会阶级和阶层的后代。和阶层的后代。

义务教育义务教育是依照法律规定是依照法律规定 ,,适龄儿适龄儿童和青少年必须接受童和青少年必须接受 ,, 国家国家、、社会和家社会和家庭必须予以保证的国民教育。庭必须予以保证的国民教育。

义务教育的基本特征义务教育的基本特征 :: ◆◆ 强迫性强迫性 ◆◆ 免费性免费性 ◆ ◆ 全覆盖全覆盖

义务教育制度的建立 义务教育制度的建立 ,,使学校教育使学校教育实现了实现了一系列重大转变一系列重大转变 ::

◆◆ 少 数 少 数 → → 多数乃至全体多数乃至全体 ◆◆权 利 权 利 →→ 既是权利也是义务 既是权利也是义务 ◆◆ 家庭私事 家庭私事 → → 社会公务社会公务

■■ 教育与生产劳动密切联系教育与生产劳动密切联系 在现代社会里在现代社会里 ,, 与生产劳动有密切与生产劳动有密切联系的自然科学和技术科学的内容联系的自然科学和技术科学的内容 ,,大举进入学校的课程和教材 大举进入学校的课程和教材 ,,使现代使现代教育的生产性特征日益凸显。教育的生产性特征日益凸显。

■■ 教育制度日趋完备教育制度日趋完备 ◆◆ 学前教育学前教育 ◆◆初等教育初等教育 ◆◆ 中等教育中等教育 ◆◆高等教育高等教育 ◆◆ 成人教育成人教育

■■ 教育内容的丰富性和方法手段的先进性教育内容的丰富性和方法手段的先进性 ◆◆课程设置和课程结构的变化课程设置和课程结构的变化 ◆◆ 教育方法和技术手段的变化教育方法和技术手段的变化

22 、两种现代教育之间的区别、两种现代教育之间的区别 资本主义社会与社会主义社会在生产关系资本主义社会与社会主义社会在生产关系和政治制度等方面有着本质的不同 和政治制度等方面有着本质的不同 , , 因因此 此 ,, 资本主义教育与社会主义教育之间也资本主义教育与社会主义教育之间也必然存在着一系列差别。必然存在着一系列差别。

■■ 教育的领导与管理教育的领导与管理

■■教育资源的分配教育资源的分配 资本主义社会在教育资源的分配上资本主义社会在教育资源的分配上 ,,存在着显著的存在着显著的阶级差异阶级差异 ,, 社会主义社社会主义社会教育资源分配上的差异会教育资源分配上的差异 ,,则主要表则主要表现在现在非阶级要素非阶级要素方面。方面。

双轨制教育双轨制教育是西欧国家是西欧国家 ((英英、、法法、、德德、、意意等等 )17--19)17--19世世纪普遍存在的一种教育制度。其学校系统分为两轨：一轨纪普遍存在的一种教育制度。其学校系统分为两轨：一轨是学术教育，另一轨是职业教育。两轨之间互不贯通，且是学术教育，另一轨是职业教育。两轨之间互不贯通，且分工明确，分别承担精英教育和大众教育的责任分工明确，分别承担精英教育和大众教育的责任。。

学术教育，主要培养学术人才和管理人才学术教育，主要培养学术人才和管理人才。。其发展其发展是自上而下的，即先有大学，后有中等教育的公学是自上而下的，即先有大学，后有中等教育的公学 (( 如英如英国的国的伊顿公学伊顿公学、、哈罗公学哈罗公学等等 )) 和和文法学校文法学校，再有初等教育，再有初等教育性质的性质的预备学校预备学校。。

职业教育，其发展是自下而上的，即先有小学职业教育，其发展是自下而上的，即先有小学 ((慈慈善学校等善学校等 )) ，后有因工业社会发展需要而设立的职业学校，，后有因工业社会发展需要而设立的职业学校，主要培养熟练劳动力。主要培养熟练劳动力。

大学

公学

文法中学

预备学校

中学

（职业学校）

小学

（慈善学校）英国（德、法、意）的双轨教育制度

■ ■ 意识形态方面的教育内容意识形态方面的教育内容