2جامعة البليدة

و االجتماعية نسانية كلية العلوم اإل

قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطوفونيا

مذكرة ماجستير تخصص القياس في علم النفس وعلوم التربية

استخراج الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم

على عينة من المعلمين بوالية الوادي

من طرف

حساني إسماعيل

أمام اللجنة المشكلة من

رئيسا2محي الدين عبد العزيز أستاذ التعليم العالي جامعة البليدة

مشرفا ومقررا2بوسالم عبد العزيز أستاذ محاضر "أ" جامعة البليدة

عضوا مناقشا2بوطغان محمد الطاهر أستاذ محاضر "أ" جامعة البليدة

عضوا مناقشا 3عامر مصباح أستاذ التعليم العالي جامعة الجزائر

4201ماي البليدة ،

ملخص

هدفت الدراسة الحالية إلى دراسة الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم في البيئة الجزائرية

واستخراج معايير أداء تمكننا من تفسير نتائج الدرجات الخام لألفراد ، وذلك بهدف توفير مقياس يتمتع

بخصائص سيكومترية تتالءم و خصائص االختبار الجيد وتمكننا من تحديد مستوى جودة المعلم ، والمقياس

مصمم في البيئة المصرية من طرف الصافي شحاته الجهمي ، وذلك بهدف إيجاد أداة لقياس جودة المعلم كالتي

تتوفر لدى الدول المتطورة ،التي تتبنى نظام الجودة في التعليم .

لتحقيق هذا الهدف قام الباحث باقتناء النسخة األصلية للمقياس، ثم اختيار عينة الدراسة والتي تكونت من

) معلم وأستاذ من األطوار التعليمية الثالثة ( االبتدائي، المتوسط، الثانوي ) تم اختيارهم بطريقة عشوائية 145(

طبقية، من مناطق مختلفة بالوالية.

للتحقق من الفرضيات التي تبناها الباحث، قام الباحث بتوفير عدد من النسخ المقياس يفوق العدد المحدد ألفراد

العينة، ثم توزيعها على أفراد عينة الدراسة ، بعد ذلك اخذ الباحث استجابات األفراد وقام بمعالجتها إحصائيا بعد

، ثم استخراج قيم المتوسط الحسابي ، و االنحراف المعياري لجميع أفراد عينة spssتفريغها في برنامج

الدراسة ، بعد ذلك تم االنتقال إلى إستخراج مؤشرات الخصائص السيكومترية للمقياس عن طريق أساليب متعددة

لكرونباخ ، وكذلك التجزئة النصفية عن طريق α، حيث تم إيجاد مؤشرات الثبات عن طريق : معامل ألفا

معامل التجزئة النصفية لسبيرمان – براون ، كما تم التأكد من صدق المقياس من خالل صدق أما بالنسبة

للصدق فقد تأكد الباحث من صدق التكوين الفرضي للمقياس وذلك بإيجاد معامالت االرتباط بين كل بند من

بنود المقياس والبعد الذي تنتمي إليه بالنسبة للعينة الكلية، وتم أيضا التأكد من الصدق العاملي للمقياس وكذلك

صدق المقارنة الطرفية ، ثم إيجاد معايير األداء للمقياس عن طريق استخراج الدرجات المئينية . ومن خالل كل

هذه المعطيات توصلنا إلى أن:

تمتع مقياس معايير جودة المعلم بمؤشرات ثبات مقبولة دلت عليها معامالت الثبات والتي تم حسابها عن -

طريق التجزئة النصفية (سبيرمان براون) و ألفا لكرونباخ .

تمتع مقياس الثقة بالنفس بدالالت صدق كافية، دلت عليها المؤشرات الكمية التي تم الحصول عليها من -

جراء استخدام طريقتي االتساق الداخلي وكذلك الصدق العاملي وصدق المقارنة الطرفية .

استخراج معايير لتفسير درجات األفراد تتمثل في الميئينيات التي تقابل درجات أفراد عينة التقنين . -

بنفس المستوى .حسب طبيعة تكوين المعلم قدرة المقياس على كشف جودة المعلمين -

كل هذه النتائج المتوصل إليها في الدراسة تؤكد إمكانية استعمال المقياس على أفراد من البيئة الجزائرية وهذا

هو الهدف الذي أنجزت ألجله الدراسة .

شكر

مرة الدراسة مواصلة فرصة وأعطاني وفقني الذي سلطانه وعظيم وجهه لجالل ينبغي كما اهللا أحمد التي القيم وعلمنا واإليمان العلم حب قلوبنا في غرس الذي البشرية معلم محمد سيدنا على اهللا وصل.أخرى

.جمعاء بها اإلنسانية وترتقي الحضارات تبنى بها األثر لها كان التي وتوجيهاته ودعمه خدماته على أستاذي بوسالم عبد العزيز إلى الجزيل بالشكر أتقدم

.دربه وأنار ورعاه خيرا عني اهللا فجزاه صدره، الدراسة، وسعة هذه إنجاز في الكبير درسنا أن ويشرفنا أناروا أفكارنا بعلم نافع ، الذين البليدة ، جامعة في ألساتذتي الجزيل بالشكر أتقدم كما أيديهم على

كما أتوجه بالشكر إلى كل أعضاء جمعية التاج للصحة بدائرة قمار والية الوادي والذين أعانوني كثيرا

حتى أتممت عملي هذا وواجبي أن أشكرهم فردا فردا.

حسـاني إسماعيـل

الفهرس

ملخص

شكر

الفهرس

الجداول قائمة

12......................................................................................مقدمة

16تمهيد .....................................................................................

16 ......................................................شكاليةإل فصل االطار النظري ل .1

16. اإلشكالية .......................................................................... 1.1

18. فرضيات البحث .....................................................................2.1

18...............,.., ....................................................البحث أهداف . 3.1

18............أسباب اختيار الموضوع ................................................... 4.1

19.......................................................................... حدود الدراسة 5.1

19. اإلطار الزماني ....................................................................1.5.1

19.......................................... اإلطار المكاني ...........................2.5.1

20............................................................. تحديد المفاهيم ...........6.1

20.الخصائص السيكومترية ............................................................1.6.1

21. المقياس...........................................................................2.6.1

21. جودة أداء المعلم ..................................................................3.6.1

22....الدراسات السابقة .................................................................. 7.1

28............................................................... الدراسات السابقة . تحليل8.1

29. الفصل الثاني : اإلختبارات و المقاييس ................................................. 2

29....................................................................................تمهيد

29.........................................................اإلختبارات و المقاييس النفسية. 1.2

31. عينة السلوك.......................................................................1.1.2

31التقنين ............................................................................2.1.2

32معايير األداء...................................................................... 3.1.2

32....................................تصنيفات االختبارات و المقاييس.............. .2.2

33يقيسه اإلختبار...........................................التصنيف على أساس ما . 1.2.2

33..............................................التصنيف على أساس شروط اإلجراء. 2.2.2

34.................................................. المحتوى أساسالتصنيف على . 3.2.2

35.........................,....................التصنيف على أساس تطبيق النتائج. 4.2.2

35..........................................................أسس أخرى للتصنيف. 5.2.2

35...................................... ...........اتالخصائص السيكومترية لالختبار.3.2

36.الثبات ..............................................................................4.2

37.........................................................طرق التأكد من الثبات . 1.4.2

41. العوامل المؤثرة في الثبات........................................................2.4.2

42. الصدق............................................................................5.2

44.........................................................أنواع صــــــدق االختبارات. 1.5.2

48.العوامل المؤثرة في الصدق........................................................2.5.2

49. العالقة بين صدق اإلختبار وثباته ..................................................6.2

50. معايير تفسير نتائج اإلختبارات ....................................................7.2

51. أنواع المعايير..................................................................1.7.2

51. المعايير الطولية.............................................................1.1.7.2

52.المعايير المستعرضة .........................................................2.1.7.2

56................................................................... الفصل .....ملخص

58.......................... ومعايير جودة المعلمفي التعليمالفصل الثالث: الجودة الشاملة .3

58..................................................................................تمهيد

58... مفهوم إدارة الجودة الشاملة .......................................................1.3

60................ تاريخ إدارة الجودة الشاملة .......................................... 2.3

61) .......................................1940-1930مرحلة بداية القرن العشرين(. 1.2.3

61)...............................................1950-1930مرحلة مراقبة الجودة(. 2.2.3

61)................................................1970-1950. مرحلة تأكيد الجودة (3.2.3

62...................................إلى اليوم )1970مرحلة إدارة الجودة الشاملة (من . 4.2.3

63مفهوم الجودة الشاملة في مجال التعليم ............................................... 3.3

65عناصر نظام إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية ............................... 4.3

68 مفهوم جودة أداء المعلم ............................................................... 5.3

68أهداف معايير جودة المعلم في النظام التعليمي ........................................ 6.3

70معايير جودة المعلم في العملية التعليمية ................................................ 7.3

71المعايير العالمية لجودة أداء المعلم...................................................... 8.3

74.................................................دور جودة المعلم في نظام جودة التعليم. 9.3

77........................................................................... الفصل ملخص

78..................................................المنهجية للدراسةاألسس الفصل الرابع :. 4

78.................................................................................... تمهيد

78.........................................................................الدراسةمنهج . 1.4

79...مجتمع الدراسة ..................................................................... 2.4

79...................................... وطريقة اختيارها....................عينة الدراسة. 3.4

83أداة الدراسة ........................................................................... 4.4

83.......- تصميم مقياس معايير جودة المعلم في بيئته االصلية ........................1.4.4

86..............................., الخصائص السيكومترية للمقياس في البيئة األصلية......5.4

89.............اإلحصائية المستخدمة ............................................ األدوات 6.4

91تحليل ومناقشة النتائج.....................................................الفصل الخامس:. 5

91تمهيد........................................................................................

93.............................عرض نتائج الفرضية االولى وتحليلها ..................... 1.5

97..........................................عرض نتائج الفرضية الثانية وتحليل نتائجها 2.5

107.............................عرض نتائج الفرضية الثالثة وتحليل نتائجها............ .3.5

108.............................عرض نتائج الفرضية الرابعة وتحليل نتائجها............. .4.5

112تحليل وتفسير النتائج ................................................................ .5.5

115 خاتمة.....................................................................................

116..................المراجع .................................................................

124..............................................المالحق ....................................

قائمة الجداول

الصفحة الرقم

79...........الدراسة..... ) توزيع أفراد العينة في األطوار التعليمية لمجتمع01 جدول رقم ( -01

80........................) عدد المدارس حسب الطور بوالية الوادي .......2 جدول رقم ( -02

) عدد أفراد العينة ونسبهم حسب الطور الدراسي ومؤسسة التكوين03جدول رقم ( -03

81والجنس................................................................................

81......................................) توزيع األعمار ألفراد العينة ....04 جدول رقم ( -04

81...............................................) توزيع سنوات الخبرة ....05جدول رقم ( -05

85...................) أهم محاور المقياس وعدد معاييره الرئيسية وعدد بنوده06جدول رقم ( -06

87...................) توزيع عدد أفراد عينة التقنين األصلية حسب المناطق07جدول رقم ( -07

88........................) قيمة معامل ألفا لكرونباخ لعينة التقنين األصلية08جدول رقم ( -08

92..............) قيم مقاييس النزعة المركزية و التشتت لدرجات أفراد العينة09جدول رقم ( -09

95.................................... المقياس....ألبعاد ) قيم ألفا كرونباخ10جدول رقم ( -10

96........................) قيمة معامل التجزئة النصفية سبيرمان براون.....11جدول رقم ( -11

االرتباط ) قيم ارتباطات بنود كل محور و الدرجة الكلية للمحور باستخدام معامل12جدول رقم ( -12

98...........................بيرسون.......................................................

) قيم االرتباطات بين محاور المقياس وذلك عن طريق معامل االرتباط13جدول رقم ( -13

100................................................................................بيرسون

102.............) العوامل المستخرجة وجذورها الكامنة ونسب التباين المفسر14 جدول رقم ( -14

104عامل معين................................) البنود التي لم تتشبع على 15 جدول رقم ( -15

106.........................) نتائج إختبار ليفنز لتجانس التباين، وقيمة 'ت' 16( جدول رقم -16

108........................) الدرجات الميئينة وما يقابلها في درجات األفراد 17 جدول رقم ( -17

حسب الدراسة عينة أفراد لدرجات المعيارية واالنحرافات الحسابية المتوسطات) 18جدول رقم( -18

109...........................,................................... المعلمطبيعة تكوينمتغير

للكشف عن الفروق بين جودة أداء المعلم في حسب األحادي التباين تحليل ) نتائج19جدول رقم( -19

110................................................................متغير طبيعة تكوين المعلم

110........... '' حسب متغير مؤسسة التكوينLSD)نتائج التحليل البعدي ''20جدول رقم ( -20

قائمة االشكال

الرقم الصفحة

54...............................الدرجات الميئينية على منحنى التوزيع اإلعتدالي............. -01

55.......... توزيع الدرجات المعيارية ....................................................... -02

67.................. نموذج إدارة الجودة الشاملة في القطاع التربوي........................... -03

67..................عناصر إدارة الجودة الشاملة في المدرسة................................. -04

92.................) يبين توزيع درجات أفراد العينة.............................05شكل رقم ( -05

12

مقدمة

إن المنظومة التعليمية نظام متكامل يتكون من مجموعة فاعلين يؤدون مهام مختلف في سبيل تكوين

التالميذ والطالب في جميع النواحي العلمية ، األخالقية والتربوية، ويعد المعلم حجر الزاوية في العملية

وهو الذي يّجود ويّطور جوانب التعليمية نظرا للمهام الدقيقة المكلف بها، فهو الذي يخطط وينفذ ويقيم

العملية التعليمية .

لقد أولت الدول المتطورة أهمية كبرى لموضوع الجودة في التعليم منذ فترة واستثمرت فيه حتى

المعلم أحد أهم ويعتبرون،أصبحت الجودة مؤشرًا وعنصرًا مهمًا في التقدم والتطور والبحث والمنافسة

المدخالت البشرية للعملية التعليمية والتعلمية إن لم يكن أهمها على اإلطالق بالرغم من التطور الحاصل في

الفعال والمؤثر في جميع مدخالت النظام التعليمي وفي تكنولوجيا التعليم وطرق التدريس، فهو العنصر

.17ص ،] 1تحقيق أهدافه على نحو أفضل وبكفاءة عالية [

أما في المنطقة العربية فيواجه التعليم تحديات تتمثل في عدم المقدرة على تجاوز ظروفها واللحاق

بركب العلم و التكنولوجيا الذي تسعى الدول المتقدمة لبلوغه وٕادراك غاياته فنالحظ وجود تأخر كبير في

تجديد الفلسفات والسياسات التي تقوم عليها المنظومة التعليمية مما أنعكس على تبني فلسفة الجودة في

المجال التعليمي .

13

يرتكز مفهوم الجودة في التعليم على مجموعة مبادئ تمكننا من ضبط الجودة من أهمها نذكر وجوب

تحديد معايير ومواصفات لقياس جودة األداء ووضع مؤشرات اإلنجاز، حيث يأخذ القياس واإلحصاء مجاال

واسعا في ضبط جودة العملية التعليمية بجميع مكوناتها ، وهذا ما يجبرنا على إيجاد وسائل وأدوات لقياس

الجودة تتمتع بخصائص قياسية جيدة ، وقد تمكن الباحثون التربويون في الدول الغربية من ضبط قوائم و

، حيث نجد دوال مقاييس للجودة في جميع مكونات العملية التربوية ، وبالتحديد فيما يتعلق بجودة المعلم

هذا المجال، أما في دول المنطقة العربية فنجد بعض رائدة في كاليابان والواليات المتحدة األمريكية

المحاوالت في بعض الدول مثل دول الخليج العربي ، مصر ، سوريا حيث قامت الهيئات التربوية في هذه

الدول بإعداد مجموعة من المواصفات والمقاييس التي يمكن بواسطتها ضبط جودة التعليم عموما وجودة

المعلم خصوصا .

توفر االختبارات والمقاييس المقننة معلومات غنية للقائمين على عملية تخطيط و إعداد المناهج

والبرامج التعليمية ، التي تستلزم التعرف على قدرات وحاجات المعلمين و المتعلمين من بداية مراحل التعليم

الستعدادات من معلومات عن قدرات احتى نهايتها ، عن طريق االستعانة بما توفره اختبارات القدرة أو

المعلمين و الطالب واستعداداتهم وتبرز الحاجة إلى هذه االختبارات والمقاييس في ظل نقص األدوات التي

.2 .ص]2[ متعلمين أو سواء كانوا معلمين التعليمية العملية تمكننا من الكشف عن قدرات األفراد في

تبرز الحاجة الملحة باألخص في البيئة الجزائرية إلى بناء أو تقنين مقاييس واختبارات في المجال التربوي

واألعمال في مجال جودة التعليم دراسات . ومن خالل إطالع الباحث على العديد من اللندرتهانظرا

استطاع أن يحصل على نسخة أصلية من مقياس مصري لمعايير جودة المعلم معد في بيئة عربية وهي

، ومن المعلوم أن استعمال المقاييس و بالمقارنة مع البيئات الغربيةاألقرب إلى بيئتنا وواقعنا الجزائريين

االختبارات يخضع للمتغيرات المتعلقة بكل بيئة و مجتمع و ثقافة بني فيها المقياس . لذلك سيحاول

14

الباحث في عمله هذا أن يستخرج المواصفات السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم ، والتعرف على مدى

:دراسة كما يلي البقمنا ، وعلى عينة من البيئة الجزائريةمالءمته للتطبيق

إلى نا الجانب الميداني قسم. الميداني تمت الدراسة في جانبين أساسيين هما الجانب النظري و

) على األهداف المرجوة من الدراسة و اإلطار العام للدراسة فصول ، حيث يحتوي الفصل األول (ثالثة

أسباب اختيار الموضوع ، كذلك تحديد مشكلة الدراسة و تساؤالتها ، والحلول المؤقتة لها كفرضيات نبحث

لها هن دالئل إلثباتها أو نفيها ، قام البحث كذلك بإيراد تعريفات ألهم المصطلحات المكونة لمتغيرات

الدراسة ، وفي نهاية هذا الفصل تطرق الباحث إلى أهم الدراسات التي تناولت مقياس معايير جودة المعلم

أو كانت مشابهة لها حيث أو تم بها إعداد قوائم أو مقاييس لمواصفات جودة المعلم .

تعريفات النفسية من أما الفصل الثاني فيحتوي على أهم ما كتب فيما يخص االختبارات والمقاييس

كذلك وستنعرف مفاهيم األساسية المتضمنة في هذه التعريفات،كذلك المختلفة مقدمة لالختبارات و المقاييس

السيكومترية للمقاييس التطرق للخصائصوسيتم . حسب متغيرات مختلفة المختلفة تصنيفات الأهم على

طرق التي تجعل منها قابلة للتطبيق بكل ثقة ،مع عرض كالصدق ، الثبات و معايير األداء واالختبارات

ختبارات. اللالخصائص السيكومترية التأكد من

أهم القواعد التي تقوم و وجذورها التاريخية، الجودة الشاملة في التعليم أما الفصل الثالث تناولنا فيه

ثم االنتقال إلى ما يتعلق بالجودة في المجال التعليمي وأخيرا التطرق ، مع إبراز جوانب تطبيق الجودة عليها

. مع التركيز على أهميتها و عرض مجموعة من المعايير المعتمدة في العالم لمعايير الجودة في أداء المعلم

عند تتبع تاريخ الجودة الشاملة نالحظ أن هذا المفهوم دخل حديثا لمجال التعليم ، فهي نتاج تطور

تكنولوجيا اإلعالم الحديثة و توظيف المفاهيم اإلدارية في مجال التعليم وتعزيز دور المدرسة في خدمة

15

المجتمع ، وتعطي جودة التعليم أولوية قصوى لنوعية النظام التعليمي في جميع مكوناته ، مع إمكانية قياس

جودة هذه المكونات ،كما نجد أيضا أن أغلب الدول التي تتبنى هذا النظام في التعليم تركز على جودة

اإلطار البشري والمتمثلة في المعلم بدرجة أولى وجودة المنتج أي التالميذ و الطالب ،كل هذا حتم إيجاد

وسائل وأدوات تمكن من قياس جودة المعلم بغرض تأهيل أحسن له لضمان أجود منتج .

نجد العديد من الدول وضعت معايير لجودة المعلم ، وجعلت قياس جودة المعلم تتم بشكل دوري ،وخلقت لها

هيئات متخصصة في ذلك ، وفي خضم ذلك نجد تجارب في العالم العربي للعديد من الدول و التي بنيت

بها مقاييس لجودة المعلم ، حيث سيقوم الباحث باستخراج الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة

المعلم وهو مبني في بيئة مصرية

حيث سنتحقق من فرضيات البحث إلى فصلين أساسيين باالنتقال إلى الجانب الميداني قام الباحث بتقسيمه

المنهجية للدراسة و التي احتوت على منهج الدراسة المقاربة الفصل األول تناول بإتباع التقسيم األتي :

وسبب اختياره ، كذلك مجتمع و عينة الدراسة وهي مكونة من المعلمين في األطوار التعليمية الثالثة

(ابتدائي ، متوسط ، ثانوي ) مع وضع يصف توزيع العينة حسب الطور و العمر، و الخبرة و مؤسسة

التكوين . كما تم التطرق كذلك في هذا الفصل إلى وصف المقياس في بيئته األصلية وأخيرا تناولنا األدوات

اإلحصائية المستخدمة في الدراسة.

أما الفصل الثاني من الجانب التطبيقي فقد تم فيه عرض المراحل المتتالية للتحقق من الفرضيات

حيث درسنا الخصائص السيكومترية لمقياس جودة المعلم في البيئة الجزائرية وذلك بأساليب ونتائجها ،

وأدوات إحصائية مختلفة مكنتنا من الوصول إلى مجموعة من النتائج تتعلق بصدق وثبات المقياس ثم

. بعد ذلك التعليق على نتائج فرضيات الدراسة في إطار الخلفية النظرية قصد إسقاط استخراج معايير لألداء

ما توصلنا إلية في أرض الواقع وٕاعطاء النتائج دالالت نفسية وتربوية تسمح برؤية أعمق للمقياس .

16

U 1الفصل

U االطار النظري الشكالية البحث

U تمهيد

خصص الباحث هذا البحث لعرض الدوافع النظرية المحيطة بموضوع الدراسة و طرح اشكاليته مع

وضع فرضيات الشكالية البحث ، ثم عرض للمفاهيم األساسية للدراسة ،واالنتقال لعرض مجموعة من

الدراسات ذات الصلة بالبحث مع التعليق عليها .

U 1.1 اإلشكاليـــــة.

قد أعطت اإلصالحات والتحسينات في المنظومة التربوية أهمية للمعلم الذي يعتبر أحد أهم عناصر ل

الجودة الشاملة في التعليم العملية التربوية في جميع المراحل نظرا للدور الذي يقوم به فيها ،ونجد فلسفة

أعطت اهتماما خاصا للمعلم وحاولت إيجاد مجموعة من المعايير المهنية لضبط جودة األداء ، وقد أشارت

ونج و " دراسةكل من العديد من الدراسات إلى الدور الجوهري الذي يقوم به المعلم ونذكر في ذلك

حيث قاما بتحليل جامع حديث صمم لتقييم العوامل التي يرجح أن تساعد على التعلم ، حيث أكدا " ،والبيرج

عامال حيث كان هناك عامالن متصالن بصورة مباشرة بالمعلم28أهمية تأثير المعلمين من خالل دراسة

. 48، ص [3]

17

غير أن بحوثا أخرى تظهر وجود تباين بين المعلمين من حيث فعاليتهم ، إذ يبدو أن المعلمين الجيدين

يكونوا فعالين مع الدارسين من كافة مستويات التحصيل الدراسي ، مهما كان التالميذ في حجرة الدراسة

متباينين ، أما إذا كان المعلم غير فعال ، فيزداد احتمال أن يكون تحصيل التالميذ أقل مستوى وتؤكد

. 5 ،ص ]Wright , Horn and Sanders ]4دراسات حديثة هذا الطرح ومنها دراسة

تأسيسا على هذا فقد أصبح من الواجب تقييم أداء المعلمين واألساتذة في األطوار التعليمية الثالثة

تتوفر العديد من األدوات التي تقيس مجال الجودة في وفقا لمفهوم الجودة الشاملة للمعلم ، ولهذا الغرض

التعليم بشكل عام و جودة المعلم بشكل خاص لكن المالحظ أن أغلبها معد في بيئات غير عربية وعلى

، وعلى ندرتها في البيئات العربية هناك من حاول إعداد األمريكي NCATEسبيل المثال نذكر معايير

مثل هذا النوع من المقاييس ، حيث قام يوسف شحاتة الجهمي بإعداد مقياس لمعايير جودة المعلم استنادا

إلى مقاييس وقوائم لجودة المعلم في بيئات أخرى ، أما في البيئة الجزائرية فلم يتم الكشف عن دالالت

الصدق والثبات لهذا المقياس والمعد في بيئة مصرية ، ومن ثم مقارنته بالمقياس األصلي .

لهذا يحاول البحث الحالي الوقوف على الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم و محاولة

من خالل اإلجابة على مجموعة توفير مقياس يمكن تطبيقه في البيئة الجزائرية استخراجها وذلك بهدف

تساؤالت يمكن أن نطرحها كما يلي :

تحاول هذه الدراسة اإلجابة على التساؤل التالي :

من إلى أي مدى يحتفظ مقياس معايير جودة المعلم بخصائص سيكومترية مقبولة بعد تطبيقه على عينة

؟ يئة الجزائرية (والية الوادي)الب

: مجموعه من التساؤالت الفرعية وهي التساؤل العام تنبثق عن

هل يحتفظ مقياس معايير جودة المعلم بدرجة ثبات تتفق مع خصائص االختبار الجيد بعد تطبيقه •

؟ من البيئة الجزائرية (والية الوادي)على عينة

18

هل يحتفظ مقياس معايير جودة المعلم بمؤشرات صدق تتفق مع خصائص االختبار الصادق •

؟من البيئة الجزائرية (والية الوادي)بعد تطبيقه على عينة

ما المعايير التي تحدد درجة جودة المعلم حسب مقياس معايير جودة المعلم ؟ •

؟ طبيعة تكوين المعلم هل توجد فروق في جودة المعلم تعزى لمتغير •

U2.1 فرضيات البحث .

بعد تطبيقه فظ مقياس معايير جودة المعلم بدرجة ثبات تتالءم و خصائص االختبار الجيد تحيال •

.على عينة من البيئة الجزائرية (والية الوادي )

بعد ال يحتفظ مقياس معايير جودة المعلم بمؤشرات صدق تتالءم و خصائص االختبار الجيد •

.تطبيقه من عينة في البيئة الجزائرية (والية الوادي)

في البيئة لمقياس معايير جودة المعلم بعد تطبيقه على عينة معايير تفسير النتائج تختلف •

عن المعايير المتوفرة في البيئة األصلية للمقياس ( المصرية ).الجزائرية

. طبيعة تكوين المعلم ال توجد فروق في مستوى جودة المعلم تعزى لمتغير •

U3.1 . البحث أهداف

هي : األهداف مجموعة من تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق

على استخراج الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم والتأكد من مدى مالءمته للتطبيق •

. (والية الوادي)في البيئة الجزائريةعينة

يمكن استخدامه لتقييم جودة المعلمين بدرجات مقبولة من الصالحية توفير مقياس يتمتع •

مستمر . المعلمين لتجاوزها من خالل دورات التكوين ال أداء واستعماله لتحديد النقائص الموجودة في،

U4.1 .أسباب اختيار الموضوع

19

تبنى الباحث الدراسة الحالية انطالقا من سببين أساسيين هما :

افتقار البيئة الجزائرية لمقاييس تعني بالجودة في المجال التعليمي عموما و جودة المعلم بصفة خاصة •

وحتى إن وجدت فإن أغلبها مبني في بيئات أخرى تتوفر بها معطيات و عوامل مغايرة لما هو متوفر

في البيئة الجزائرية مما يطرح وجوب دراسة خصائصها السيكومترية قبل تطبيقها في الجزائر .

من خالل هذه الدراسة التي عدد من مدارس والية الوادي تسليط الضوء على الجودة الشاملة في •

طبق فيها مقياس لجودة أداء المعلم.

U5.1 .حدود الدراسةU

يمكن ضبط حدود الدراسة الحالية في إطارين أساسيين هما:

U 1.5.1 . اإلطار الزماني

أجرى الباحث الدراسة الحالية في فصليها النظري والتطبيقي في الفترة الممتدة بين بداية شهر

. مع األخذ بعين االعتبار الفترات التي تجرى فيها االمتحانات 2012 إلى غاية شهر ماي 2011نوفمبر

والفروض والتي توقف فيها الباحث عن توزيع المقياس على المعلمين ، وهذا تجنبا للوقوع في إهمال

.المعلمين لإلجابة على المقياس

U 2.5.1 . اإلطار المكاني

( تم إجراء الدراسة الميدانية في مجموعة من المؤسسات التربوية بوالية الوادي بأطوارها الثالثة

مقاطعة تربوية على مستوى الوالية 33من مجمل المؤسسات التي تتبع ، الثانوي ) ،متوسط االبتدائي ،

، وهي منتشرة 49الثانويات و126 فبلغ عددها المتوسطات، أما 361وبالتفصيل نجد أن عدد اإلبتدائيات

كبيرا بين مختلف المؤسسات جد تباعدا جغرافيا ،ونظرا لشساعة مساحة الوالية حيث ن بلدية بالوالية 30عبر

التربوية.

20

U 6.1تحديد المفاهيم .

تحتوي الدراسة على مجموعة من المفاهيم المهمة الي ال بد من تعريفها اجرائيا حتى نتمكن من ضبط

متغيرات البحث وبذلك نحصل على معرفة اشمل واوضح ونسرد هذه المفاهيم كما يلي :

الخصائص السيكومترية . 1.6.1

تتعلق باالختبارات والمقاييس النفسية أساسيين يشير مفهوم الخصائص السيكومترية إلى مفهومين

) وجودة االختبار test validity ، وصدق االختبار test) (reliability)والتربوية وهما ثبات االختبار

تامؤشر بها الباحث يقصدأوالمقياس مرهونة بمدى توفر هذه الخصائص في اإلختبار أو المقياس ،

، ونوجزها كاألتي : لمقياس معايير جودة المعلم الصدق و حساب مؤشرات الثبات

الصـــــــدق .1.1.6.1

إن االختبار الصادق يقيس الوظيفة التي وضع من اجلها وال يقيس شيئا آخر بدال منها،والصدق صفة

الخصائص السيكومترية أهمية الرتباطه تتعلق بنتائج االختبار وليس باالختبار نفسه، ويعد الصدق أكثر

وال يوجد باألهداف المتوقعة من أداة القياس تحقيقها وكذلك بنوع وأهمية القرار الذي سيتم اتخاذه تبعا لذلك،

يتم األداة،إذ تلك بناء مراحل منذ قياس أداة تام الصدق،وتبدأ إجراءات صدق أي اختبار عديم الصدق تماما أو

]5[االختبار لذلك البناء خطوات نمة خطو كل تفحص لخال منل شام كمفهوم االختبار صدق إلى الوصول

ويقصد الباحث بالصدق في الدراسة الحالية مدى ترابط البنود المكونة وتماسكها للمقياس بحيث يتكمن من

قياس جميع األبعاد المكونة للخاصية بشكل صحيح وذلك من يطلق عليه صدق التكوين الفرضي ،وكذلك

الصدق العاملي للمقياس أي إظهار صدق المقياس عن طريق تلخيص بنوده إلى أقل عدد من العوامل المكونة

للسمة ،وأخيرا إستخدام الصدق التمييزي للكشف عن مدى قدرة المقياس في الكشف على طرفي الخاصية

21

المقاسة ،حيث تعتبر قدرة المقياس على الكشف عن الفروق بين طرفي الخاصية أحد أدلة نظرية الصدق

الكالسيكية.

الثبـــــــــات. 2.1.6.1

،ويمثل نظريا نسبة تباين الدرجة الحقيقية إلى تباين اختبار معين هو درجة االتساق أو االستقرار

في االختبار والدرجة الحقيقية هي الفرد الدرجة المالحظة ،حيث أن الدرجة المالحظة هي التي يحصل عليها

حصل عليها من خالل طرح درجة الخطأ التي تمثل خطأ القياس من الدرجة المالحظة ويعتبر يالدرجة التي

.]6[ تتراوح قيمته مابين الصفر والواحد الثبات احد مستلزمات االختبار الجيد،

أما الباحث فيعرف الثبات إجرائيا بأنه درجة اتساق واستقرار نتائج المقياس عن طريق معامل ألفا لكرونباخ

الذي يربط بين ثبات اإلختبار وثبات بنوده ،كذلك التأكد من الثبات من خالل طريقة التجزئة النصفية بمعامل

الثبات لسبيرمان براون.

المقياس . 2.6.1

أو ،يعرف المقياس على أنه وسيلة للتقدير عن طريق وضع رتبة رقمية ،أو معدل كمي ، لسمة معينة

بتحديد الدرجة التي تنطبق الفاحصلسلوك محدد : اجتماعي ،انفعالي ، سوي أو غير سوي حيث يقوم

ها مقياس متدرج ويمكن أن يجيب المفحوص بنفسه نضمتعلى المفحوص من بين عدد من الدرجات التي ي

.140 ،ص ]7[عن المقياس أو يقوم شخص آخر بتطبيقه على المفحوص

نقصد إجرائيا مقياس معايير جودة المعلم ، والذي يعتبر وسيلة لقياس مدى إتقان المعلم ألدائه المهني ، حيث

جودة أداء المعلم. قمنا بتوزيعه ليجيب عنه المعلمون ،ومن خالله يمكن أن نعرف مدى

جودة أداء المعلم. 3.6.1

جودة أداء المعلم مدى إتقان المعلم أو األستاذ ألدائه المهني و العلمي في ل بالمفهوم اإلجرائي يقصد

المراحل التعليمية الثالثة وذلك بوالية الوادي من خالل تطوير أدائه العلمي و تمكنه من تخصصه ومتابعة

22

الجديد والحديث فيه ، ليتمكن من تنسيق المعرفة في عصر االنفجار المعرفي الذي نعيش فيه اآلن ، ثم

بمستوياتها المختلفة مع العمل التحكم في الكفاءات الالزمة تطوير أدائه المهني التربوي من خالل تمكنه من

على تحقيقها وقياسها ، و عرضه للمادة العلمية بصورة جذابة ومشوقة لتالميذه ، من خالل تطبيقه ألساليب

التدريس الحديثة التي توفر بيئة معززة للتعلم وتفتح الحوار بينه وبين المتعلم وتسهم في تنمية التفكير فيه ، ثم

تطويره وتنويعه ألساليب التقييم المختلفة لطالبه ، فكل ذلك يعزز دافعية المتعلم في المرحلة االبتدائية

للمعرفة.

الدراسات السابقة . 7.1

السابقة والتي لها عالقة بموضوع الدراسة عدد من الدراسات تناول الباحث في هذا الجزء من الدراسة

سواء كانت محلية ، عربية أو أجنبية والتي تمكن الباحث من الحصول عليها في حدود إمكاناته.

ونظرا لنقص الدراسات السابقة التي تناولت الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم وكذلك التي

عالجت موضوع جودة المعلم وباألخص المحلية منها ، فقد وجد الباحث صعوبة في إيجاد الدراسات

،لذا قمنا الباحث بعرض دراسات سابقة تناولت جانب جودة أداء المعلم مع السابقة التي تناولت هذا الموضوع

الحرص على التي حددت معايير مهنية ، أو الدراسات التي لها عالقة بجودة التعليم بشكل عام للمعلم الجيد

وقد ركز الباحث في عرض الدراسات السابقة على مجموعة جوانب أهمها : عنوان الدراسة ، أهداف

الدراسة ، األدوات المستخدمة ،العينة و أهم النتائج .

:)1999قائمة معايير اإلحتراف التربوي (. 1.7.1

وضع المجلس القومي لوالية كنتكي بالواليات المتحدة األمريكية قائمة لمعايير جودة المعلم الحديث ،

، وتستخدم هذه المعايير في الحكم على جودة 1999 إلى 1993والتي استغرق انجازها ست سنوات من سنة

23

المعلم في برامج إعداد المعلمين قبل الخدمة وأثناء الخدمة ، وكذلك تستخدم هذه المعايير في إعطاء شهادة

.الجودة للمعلمين ، وتسهم هذه المعايير في تنمية بعض القدرات والكفاءات لدى الطالب

اشتمت هذه القائمة على تسعة معايير أساسية ، يتضمن كل معيار عدة معايير فرعية ،وبلغت هذه القائمة

واحدا وسبعون معيارا ، يمكن إيجازها فيما يلي :

المعيار األول : التخطيط للتدريس و تصميماته .

المعيار الثاني : خلق مناخ تعليمي .

المعيار الثالث :تنفيذ التدريس و إدارته .

المعيار الرابع : تقييم نتائج التعلم .

المعيار الخامس : تقويم التدريس والتعلم .

المعيار السادس : التعاون مع الزمالء وأولياء األمور وغيرهم .

المعيار السابع :االندماج في االحتراف (النمو)المهني .

المعيار الثامن : التمكن من المحتوى .

.المعيار التاسع : استخدام التكنولوجيا

) :2002 ( عقلدراسة فواز. 2.7.1

كان الهدف (فلسطين)بعنوان التدريس الفعال لدى معلمي ومعلمات اللغة اإلنجليزية في مدينة نابلس

من الدراسة هو معرفة مدى ممارسة معلمي اللغة اإلنجليزية في محافظة نابلس بفلسطين لمبادئ التدريس

فقرة موزعة على خمسة مجاالت تضمن مبادئ التدريس 37الفعال واستعملت الدراسة استبيان مكون من

هرت النتائج أن أكثر المجاالت ظ معلما و معلمة ، وقد أ46الفعال . أما عينة الدراسة فاشتملت على

ممارسة من قبل معلمي اإلنجليزية هي إدارة الصفوف ، األداء ، القدرة التعليمية ، بينما كانت مجاالت

التقويم و التطور المهني أقل ممارسة .

24

): 2007. دراسة بشرى خلف العنزي (3.7.1

بعنوان'' تطوير كفايات المعلم في معايير الجودة في التعليم العام '' (المملكة العربية السعودية) هدفت

هذا الدراسة إلى التعرف على الجوانب المختلفة لدور المعلم في ضوء معايير الجودة في النظام التعليمي

العام ، كذلك وضع كفايات جديدة للمعلم في ضوء معايير الجودة ،ومن ثم إيجاد رؤية إلكساب المعلم

الكفايات الالزمة في ضوء معايير جودة التعليم العام .استخدمت صاحبة الدراسة المنهج الوصفي لتحليل دور

المعلم في ضوء معايير الجودة وتحديات األلفية الثالثة ، ووضع كفايات يجب أن يكتسبها المعلم من خالل

إعداده.

) : 2007(أحمد عليدراسة كنعان . 4.7.1

حيث هدفت الدراسة إلى ، بسوريا" بعنوان " رؤية إلعداد المعلمين وتأهيلهم وفق متطلبات أنظمة الجودة

الوقوف على مواصفات معلم المستقبل ومتطلبات إعداده ال سيما في ضوء المتغيرات العالمية وتبدل أدواره

الباحث عدة استعمالفي عصر التكنولوجيا ، ثم التعرف على واقع برامج إعداد المعلمين في كلية التربية وقد

أدوات هي :

لمعايير االعتماد المهني والتربوي إلعداد المعلمين.NCATEقائمة •

مقياس تقويم مؤسسات التعليم العالي عبد الرحمن الطريري . •

مقياس تقويم برنامج إعداد المعلم وفق متطلبات الجودة الذي قام الباحث ببنائه. •

طالبا وطالبة في السنة الرابعة تخصص معلم صف بكلية 148طبقت هذه األدوات على عينة قدرها

التربية لجامعة دمشق وقد خلصت الدراسة إلى النتائج التالية:

ضرورة مواكبة التغيرات العالمية وتحقيق متطلبات الجودة كخطوة أساسية لإلصالح التربوي . •

أهمية إعداد المعلمين وتأهيلهم على المستوى العربي و المحلي وفق أنظمة الجودة العالمية . •

25

التربية تبني المقياس الذي أعده الباحث كأداة للتقييم الذاتي لبرامج إعداد المعلمين في كليات •

): 2007(حسن سناءاشة مراسة ع. د5.7.1

(المملكة العربية السعودية) بعنوان '' معايير الجودة الشاملة لتقييم المعلم في مدارس التعليم العام ''

هدفت الدراسة إلى إعداد معيار لتقييم الكفاءات المهنية للمعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة ،

ومعرفة أكثر الكفاءات المهنية ممارسة لدى المعلم . تكونت عينة الدراسة من مجموعة من المعلمين ،

وغيرها.القائمين على شؤون تقييم التعلم من المديرين والمشرفين

) :2008 (كوثردراسة بلجون . 6.7.1

والتي كانت بعنوان تصورات المعلمات والطالبات المعلمات لسمات معلم العلوم في ضوء معايير

على معايير محدد و نوعية لمعلم العلوم في السعودية ، الجودة وتهدف هذه الدراسة إلى الوقوف

طالبة معلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية حيث طبق 54 معلمة علوم و 172وتكونت عينة البحث من

عليهم إستبانة قامت الباحثة بتصميمها وهي مكونة من أربعة أبعاد وهي : السمات الشخصية للمعلم ،

التفاعل الصفي مع التالميذ ، إدارة الصف وتنظيمه ، األنشطة التعليمية . وخلصت هذه الدراسة إلى

مجموعة من النتائج أهمها أن هناك درجة عالية من التوافق بين معلمي العلوم و الطالبات المعلمات

في التفاعل الصفي مع التالميذ ج وجود فروق ئهرت النتاظلخصائص الجودة عند معلم العلوم ، كما أ

لصالح المعلمين الذكور .

) : 2010( إلهام على أحمد دراسة الشلبي. 7.7.1

، كان الهدف من (األردن) ''بعنوان '' أثر إدارة الجودة الشاملة في برامج التربية المهنية للمعلمين

الدراسة هو استقصاء أثر إدارة الجودة الشاملة في برامج التنمية المهنية للمعلمين من وجهة نطرهم في

بعدي التخطيط ، الممارسة والبعد الكلي وتحديد ما إذا كان هذا األثر مختلفا تبعا لبعدي الجنس والمؤهل

26

فقرة 40 معلمة طبق عليهم إستبيان مكون من 48 معلما و 60العلمي والخبرة وتكونت العينة من

وخلصت الدراسة إلى أن هناك فروق في أثر إدارة الجودة الشاملة تبعا للجنس في بعدي التخطيط و

الممارسة وكذلك البعد الكلي لصالح اإلناث ، ولم تطهر فروق في أثر تطبيق إدارة الجودة الشاملة بين

األفراد تبعا لمتغيري المؤهل العلمي والخبرة.

) : 2010الوثيقة القومية لمعايير تقويم واعتماد جودة كليات التربية بمصر (. 8.7.1

ضمان جودة األداء في تهدف الهيئة القومية لضمان جودة االعتماد والتعليم بمصر من هذه الوثيقة إلى

إعداد المعلم بكليات التربية، قد حددت معايير الجودة واالعتماد، الالزمة للكفاءة والجودة في إعداد المعلم

لمراحل التعليم المختلفة، وٕاكسابه المعارف والمهارات واالتجاهات؛ للقيام بمهامه في مهنة التدريس بكفاءة

واقتدار وذلك من خالل مجموعة من النقاط التي يجب ان تتوفر لمن سيزاول مهنة التدريس خالل فترة

تكوينه:

:المعايير األكاديمية والتي تتضمن •

المعارف والمهارات واالتجاهات التي يكتسبها المتعلمين-

الخبرات الميدانية والتدريب الميداني -

التنوع-

- التعليم والتعلم والتسهيالت البرامج / المقررات الدراسية -

- البحث العلمي واألنشطة العلمية كفاءة وأداء وتنمية أعضاء هيئة التدريس بالكلية -

- التقييم المستمر للفعالية التعليمية الدراسات العليا -

27

وجميعها، إلى جانب المعايير األكاديمية القياسية المرتبطة بالخريجين للمراحل المختلفة، وفي

وهذا ما يضمن التخصصات المتعددة، تعد الزمة لضمان جودة التعليم في كليات التربية، واعتماد برامجها.

معلمين ذوي جودة في المستقبل

) :2011قائمة المعايير المرجعية األكاديمية السورية لقطاع العلوم التربوية (. 9.7.1

تعد هذه الوثيقة دليًال مرجعيًا للقطاع األكاديمي الذي تمثله وأداًة تساعد في ضمان الجودة وفي

تقويم المحصالت التعليمية مقابل المعايير التي تمت صياغتها والتي تمثل حدًا أدنى من المتطلبات

.المعرفية والمهاراتية التي يجب على الخريج من مؤسسات التعليم العالي الحكومية والخاصة أن يحققها

واهتمت هذه القائمة بإعداد مجموعة من المعايير تمكن من ضبط جودة مخرجات التكوين األكاديمي

بكليات العلوم التربوية المختلفة حيث قام معدو هذه القائمة بحصر المهارات والمعارف الواجب توفرها

و عند خريج كلية التربية بالجامعات السورية مع العلم أن أغلبهم سوف يعملون في القطاع التعليمي

قد أعتمد معدو القائمة على مجموعة من التجارب لدول أخرى في ميدان ضمان الجودة ونذكر منها تجربة

) والتي اعتمد على منهجيتها في بناء المرجعية الوطنية QAA(الوكالة البريطانية لضمان الجودة

السورية ، كذلك تم االستفادة من جودة تجربة اللجنة القومية المصرية لضمان الجودة واالعتماد

)NQAAC والتي حققت نجاحا باهرا في مجال بناء معايير مصرية لجودة المعلمين و مؤسسات (

تكوينهم وخلصت القائمة إلى مجموعة مواصفات يجب توفرها في خريجي كليات العلوم التربوية :

.- امتالك المعارف التربوية والنفسية التي تمكنه من أداء مهماته المهنية

امتالك قيم ومعارف في الجانب المهني تجعله قادرًا على مواكبة التطورات المعاصرة واالحتفاظ •

.بالهوية واالنتماء الوطني والقومي

. امتالك مهارات التفكير العلمي الناقد •

. المقدرة على الربط بين النظري والعملي •

28

. التمّكن من المهارات التقنية الحديثة •

. امتالك مهارة التعلم الذاتي والتعلم المستمر مدى الحياة •

. إتقان اللغة العربية وٕاجادة لغة أجنبية •

.)إلخ …… العمل ضمن فريق – إدارة الوقت،التواصل( التمّكن من المهارات الحياتية •

.المقدرة على خدمة المجتمع •

.االلتزام بأخالقيات المهنة وشرفها •

الدراسات السابقة : . تحليل8.1

من خالل عرض الدراسات السابقة ، نالحظ أن أهدافها متباينة بين من حاول إيجاد معايير لجودة

) والتي 2007المعلم و تكوينه وتأهيله في ضوء المقاربة النظرية للجودة الشاملة في التعليم دراسة كنعان (

وهي كان تهدف للوقوف على المعايير المهنية لمعلم المستقبل وٕامكانيات تأهيله وفق متطلبات الجودة

قام صاحبها ببناء مقياس للتقييم الذاتي لبرامج تكوين المعلمين وفق تحصلنا عليهاالدراسة الوحيدة التي

متطلبات الجودة ودراسة عكاشة التي كان الهدف منها إيجاد معايير لتقييم كفاءة المعلمين وفق متطلبات

. الجودة

من بين الدراسات السابقة نجد قوائم لمعايير جودة المعلمين أعدت في دول أجنبية و عربية ونذكر

الوثيقة ) وكذلك أيضا 2011منها قائمة المعايير المرجعية األكاديمية السورية لقطاع العلوم التربوية (

) والتي تعدها هيئات حكومية أو هيئات 2010القومية لمعايير تقويم واعتماد جودة كليات التربية بمصر (

بحث لغرض ضبط الجودة والتأكد من مدى توفرها في مؤسسات تكون المعلمين وكذلك في المعلمين الذين

يزاولون المهنة .

لكن المالحظ أن هذه الدراسة لم تتناول بناء مقياس مخصص لقياس الجودة لدى المعلم مما يعد قصورا في

مجال التعليم والبحوث التربوية بشكل عام .

29

2الفصل

االختبارات والمقاييس

U تمهيد

تعتبر االختبارات النفسية من أهم األدوات المستعملة في الممارسة و البحث النفسيين فهي تمدنا ببيانات

نالت فقد استخداماً القياس أدوات أكثر من االختبارات كانت ولمادرجات حول السمات المختلفة لألفراد ،

يمكن بيانات من تقدمه لما المختصين في القياس النفسي ، من كبيراً اهتماماً وتطويرها بنائها عملية

العمليات التي يشيع فيها استخدام تحسين إلى تهدف التي السليمة القرارات صنع في عليها االعتماد

. ونظرا لكثرة المجاالت التي تستخدم االنتقاء للوظائف ، والتعلم التعليم االختبارات النفسية كالتشخيص ،

فيها االختبارات وحساسيتها فال بد من توفر االختبارات بالشروط المتفق عليها والتي تسمح باستعمالها بكل

ثقة و موضوعية من طرق المختصين و الباحثين ، و سيتناول هذا الفصل جانب االختبارات والخصائص

السيكومترية وكذلك المواصفات القياسية االختبار الجيد .

U1.2 .النفسية االختبارات و المقاييس

منذ البدايات األولى لحركة القياس النفسي أخذت االختبارات والمقاييس حيزا كبيرا من البحوث المنجزة

في هذا المجال ، وقد ساهم العديد من العلماء في ذلك مما أوجد تنوعا في المفاهيم المرتبطة باالختبارات

30

وباألخص في التوافق حول مفهوم مشترك لالختبار النفسي والذي تطور عبر تاريخ القياس النفسي وسنحاول

التطرق لمجموعة من التعريفات المتداولة :

االختبار عموما هو أي محك أو عملية يمكن استخدامها بهدف الحصول على مالحظات ) فرج( يعرف

أو معلومات مقننة ، أو تحديد معايير الصواب أو الدقة أو الصحة ، سواء في قضية معروضة للدراسة ، أو

. 99 ،ص ]7المناقشة ، أو للتحقق من فرض قائم لم يتم التثبت منه بعد [

يعد هذا التعريف شامال لعدد كبير من المعاني ، ومن هذه المعاني أنه أيضا أي مقياس يؤدي للحصول

على بيانات كمية لتقييم شئ ما.

ويعرف انجلش و انجلش االختبار النفسي عل أنه مجموعة من الظروف المقننة أو المضبوطة تقدم

بنظام معين للحصول على عينة ممثلة للسلوك في ظروف أو متطلبات بيئية معينة ، أو في مواجهة تحديات

547ص ،]9[ تتطب بذلك أقصى جهد أو طاقة ، وغالبا ما تأخذ هذه الظروف و التحديات شكل أسئلة لفظية

.12 ،ص ]10[ السلوك االختبار بأنه مقياس موضوعي مقنن لعينة من Anstaziيتعرف أنستاز

فيرون أن االختبار هو طريقة منظمة لتحديد درجة امتالك الفرد لسمة معينة أما عبد الهادي وآخرون

. 122، ص ]11[ من خالل إجابة الطالب على عينة من المثيرات التي تمثل السمة

هو أداة من أدوات البحث في العلوم السلوكية يستخدم في وصف السلوك االختبارأن ) عوض ويشير(

الحالي وقياس ما يطرأ عليها من تغيير نتيجة لتعرضه لمجموعة من العوامل والمؤثرات التي تؤثر فيه مستقبال

. 153، ص ]12[

االختبار النفسي بأنه إجراء منظم لمالحظة ووصف سمة أو أكثر من )Nitko 1983 نيتكو ( ويعرف

.]13سمات الفرد باالستعانة بميزان قياس أو نظام تصنيف معين [

في مفهوم االختبارات النفسية و التربوية حيث يذكر أنه أداة قياس مقننة أو )Chase (قد وسع شيس ل

أسلوب منظم يصمم للحصول على قياس موضوعي لعينة من السلوك بهدف موازنة أداء الفرد بمعيار أو

. 28،ص ]14مستوى أداء محدد [

31

شامال لمجموعة مهمة من المفاهيم في مجال االختبارات النفسية )Chase(طرحه شيس يعد التعريف الذي

وطرق إعدادها وهي عينة السلوك ، التقنين و معيار األداء :

U1.1.2. عينة السلوك

هي عينة صغيرة إلى حد ما من المجال السلوكي الذي ينبغي دراسته، وتتميز بكل المميزات التي تتوافر

. 69ص ، ]12في المجال السلوكي [

إلى أن االختبارات النفسية تتشابه مع االختبارات في المجاالت العلمية األخرى ، ) 2012 يشير (معمرية،

بشرط أن تتم المالحظة على عينة صغيرة جيدة االنتقاء من سلوك الفرد . وعلى هذا األساس فإن

السيكولوجي يحذو حذو الكيميائي الذي يختبر دم المريض ، أو ماء الشرب ، فيقوم بتحليل عينة منه أو أكثر

. وعبارة '' عينة ممثلة للسلوك '' تعني شمول االختبار لجميع خصائص السلوك محل االختبار ، وهذه تتوقف

على وحدات عينة السلوك و طبيعتها . فإذا أردنا اختبار القدرة الحسابية والتي تشمل عادة عمليات الجمع

والطرح والضرب والقسمة والتناسب ، فإذا اقتصر االختبار على عمليات الجمع والطرح فقط ، فيعتبر االختبار

. 105-104، ص ص ]15هنا غير ممثل لسلوك العمليات الحسابية [

U2.1.2 .التقنين

يقصد به أن يكون بناء وتصحيح و تفسير نتائج االختبار أو أداة القياس مستندا إلى قواعد محدد بحيث

تتوحد وتتحدد فيه بدقة مواد االختبار وطريقة تطبيقه ، وتعليمات إجابته وطريقة تصحيحه أو تسجيل درجاته ،

وبذلك يصبح الموقف االختباري موحدا بقدر اإلمكان لجميع األفراد في مختلف الظروف

و يتعلق مفهوم التقنين بما يتميز به البحث العلمي من قابلية التكرار وتداول النتائج وعموميتها ،فإذا أردنا

مقارنة النتائج التي يتحصل عليها مختلف الباحثين يجب أن تكون أدوات القياس وتعليمات استخدامها موحدة

للجميع لكي يتسنى جمع المالحظات العلمية في ظروف مضبوطة ، وهو ما يعرف في البحث العلمي بالضبط

. 29، ص ] 14الموضوعي [

32

) إلى أن التقنين يعني تحديد إجراءات تطبيق وتصحيح وتفسير االختبارات بشكل 1996عبد الخالق (ويشير

كامل ، وجعلها مستقلة عن اإلحكام الذاتية للفاحص ، وجوهر المدخل السيكومتري هو أن التحديد المفصل

لإلجراءات يسمح لكل فرد أن يستخدم االختبار بالدرجة ذاتها من الكفاءة مع ما يعنيه ذلك من أن نتائج

مختلف األفراد ، أو الفرد الواحد من زمن ألخر سوف تكون هي ذاتها . ويشير تقنين التفسيرات إلى حقيقة أن

مثل هذه االختبارات تستخدم بيانات للمعايير محددة على أساس واقعي علمي لتفسير الدرجات الفردية

. 43 ص ،]7[

U3.1.2 . معايير األداء

تعرف معايير األداء على أنها مستويات أو وحدات ذات داللة تقارن بها الدرجات التي حصل عليها

الشخص أو أشخاص على اختبار معين ، لتحديد مركزه ومعنى درجة بالنسبة لعينة التقنين ، وهي المجموعة

التي طبق عليها المقياس بهدف اشتقاق المعايير التي يمكن مقارنة درجة الشخص بها ، ولذا فالمعايير ليست

.53، ص ]16[ على عينات التقنين التي تسمى كذلك المجموعات المعيارية االختبارسوى نتاج إجراء

) موضوع المعايير بشكل 1987فؤاد أبو حطب و زمالؤه () و1989صفوت فرج ( وقد عالج كل من

مستفيض. وبوجه عام تأخذ المعايير في مجال القياس باالختبارات إحدى الصور الخمسة التالية المتوسط

واالنحراف المعياري ، الميئينيات ، الدرجة المعيارية ، الدرجة المعيارية المعدلة و المعايير بوصفها مستويات

. 115 ،ص ]7[

U2.2 . تصنيفات االختبارات والمقاييس

تتنوع السمات و الخصائص النفسية لدى األفراد ما نتج عنه من تنوع في أدوات القياس حيث نجد اختبارات

لقياس القدرات وأخرى لالتجاهات وأخرى للتشخيص و االنتقاء وهذا التنوع واجب لكي تتناسب أدوات القياس و

التقويم مع السمة المراد قياسها فأدوات قياس الذكاء والتحصيل تختلف عن أدوات قياس الميول و االتجاهات

أو القدرة اللغوية ، وتصنيف هذه االختبارات يخضع لمجموعة من األبعاد وفيما يلي بعض التصنيفات :

33

U1.2.2 . يقيسه اإلختبارالتصنيف على أساس ما

اختبارات الذكاء •

اختبارات اإلستعدادت •

اختبارات التحصيل •

اختبارات الشخصية •

U2.2.2. التصنيف على أساس شروط اإلجراء

U1.2.2.2 . قوة واختبارات اختبارات سرعة

والزمن معين، وقت في انجازه الفرد يستطيع الذي العمل مقدار لقياس عادة تصمم اختبارات السرعة

العمليات إجراء أو الكتابة أو القراءة كسرعة بالمهارات خاص اختبار وهو بدقة محدد لإلجابة المخصص

الستطاع الكافي الوقت المفحوص أعطي لو بحيث بالسهولة غالبا االختبار هذا فقرات تتميز الحسابية،

.عليها اإلجابة

تصاعديا فقراته وترتب يقدمه، أن المفحوص يستطيع أداء أقصي درجة لقياس فتصممأما اختبارات القوة

التحصيل اختبارات بعض في كما نسبيا مفتوح لإلجابة المخصص والزمن الصعوبة درجة حسب

. 25ص، [17 ] توالقدرا واالستعدادات

U2.2.2.2 .لفظية اختبارات اختبارات أدائية و

معظم أدوات القياس تتطلب استخدام اللغة سواء في تعليمات المقياس ، أو مفرداته ، لذلك تسمى أدوات

قياس لفظية مثل معظم اختبارات الجوانب المعرفية و الوجدانية . ولكن هناك أنواع من أدوات القياس

تستخدم مع األطفال الصغار و األميين و المعاقين لغويا ، تشتمل على رسومات و أشكال أو صور أو

متاهات أو مواد عيانية ، فهذه تسمى أدوات قياس غير لفظية إال أن الفاحص يقرأها جهريا . وال تتطلب

أدوات قياس األداء عادة إجابات تحريرية ألسئلة معينة ، وٕانما تتطلب أداء مطلب يتعلق بالمثيرات العيانية

34

المعطاة ، ومثل ذلك بعض االختبارات الفردية لقياس الذكاء و اإلستعدادت الميكانيكية ، ومقاييس الجوانب

. 46 ، ص]14[ النفسية الحركية

U3.2.2.2 . عية اجماختبارات اختبارات فردية و

االختبارات الفردية هي تلك التي تستخدم بصورة فردية حيث يتم تطبيقها عادة في مقابلة شخصية بين

الفاحص و المفحوص، وتحتاج بطبيعة الحال إلى تعليمات خاصة وٕالى توضيح دائم لهذه التعليمات.وقد

يتطلب هذا النوع االختبارات إلى مالحظة الفاحص ألداء المفحوص في بعض المواقف والقيام بتسجيل هذه

المالحظات وتقييم هذا األداء ومن أمثلة االختبارات الفردية اختبار بينية للذكاء .

أما االختبارات الجماعية فيمكن تطبيقها على مجموعة من األفراد دفعة واحدة دون الحاجة إلى جلسة

خاصة في مقابلة شخصية، وعلى ذلك فإنه من المتوقع أن تكون تعليمات هذا النوع من االختبارات بسيطة

وواضحة ، كما أن أداء األفراد ليس من الداعي مالحظته أو تقييمه أثناء تأدية االختبار، بل يتم التقييم بعد

االنتهاء من االختبار ككل . ومن أمثلة االختبارات الجماعية اختبارات التحصيل المدرسي

.160، ص]18[

U3.2.2. المحتوى أساس التصنيف على

U1.3.2.2 . اختبارات تكون اإلجابة على شكل مقال

تكون اإلجابة في هذه االختبارات حرة مثل بعض اختبارات القراءة التي نطلب فيها من المفحوص أن يقرأ

مقاال ويلخص ما فهمه.

U2.3.2.2 .:اختبارات حل المشاكل

ة مقال ، تعطى هذه االختبارات غالتي تتطلب اإلجابة الذاتية في صورة حرة عن فقرات موضوعة في صي

للمترشحين لشغل الوظائف التي تتطلب تصرفا شخصيا ، وهي عادة وظائف عليا من وظائف اإلدارة

35

المفحوص بصحيح عنها موضوعية و محددة، كأن يجيباالستجابة.اختبارات تكون فقراتها موضوعية وتكون

. 111، ص]10[يدأو خطأ ، موافق أو غير موافق ، مؤيد جدا ،مؤيد ، محا

U4.2.2 . التصنيف على أساس تطبيق النتائج

واختبارات مقننة )Informal tests( النفسية إلى غير رسمية االختباراتتبعا لهذا التصنيف تقسم

)Standarised tests ( فاألولى اختبارات توضع عن برامج معينة كالتي يضعها المدرسون عن البرامج .

فقد ،الدراسية وعادة ما تكون غير مقننة . أما االختبارات المقننة فهي ما تهمنا غالبا كنفسانيين و تربويين

جربت على مجموعة من األفراد يمثلون نوع و مستوى ونسب األفراد الذين ستجرى عليهم فيما بعد و تفسر

درجة المفحوص على أساس درجات العينة المستخدمة في التجريب أي عينة التقنين .

U5.2.2 .أسس أخرى للتصنيف

ويسميها اختبارات أقصى األداء وبين اختبارات األداء )Ability(يميز كرونباخ بين اختبارات القدرة

المعتاد وهي عنده اختبارات األداء المعتاد. تهدف اختبارات أقصى األداء إلى معرفة مستوى أداء األفراد في

الخاصة . تاالستعداداأفضل ظروف ممكنة من أمثلة هذه االختبارات ، الذكاء ،

أما اختبارات األداء المعتاد فال تبحث عن ما أنه أحسن حل بل تبحث عن ) 1960يذكر عبد السالم أحمد (

]10[ االستجابة العادية ومن أمثلة ذاك اختبارات الشخصية سلوكه العادي في موقف معين أو ما نطلق عليه

. 115،ص

U3.2 .اتالخصائص السيكومترية لالختبار

تعتبر الخصائص السيكومترية لالختبار من أهم المفاهيم المتداولة في مجال القياس النفسي ، وتتكون من

مجموعة مؤشرات و قيم تعبر عن إمكانية الثقة في نتائج االختبار واستقرار النتائج و اتساقها كذلك األسس التي

يعتمد عليها االختبار في تفسير نتائجه ، وفي الغالب تتكون هذه الخصائص من ثالث مؤشرات رئيسية هي

36

الثبات ، الصدق و المعايير ، وسوف يتطرق إليها الباحث بالتفصيل ، وتأتي مرحلة استخراج الخصائص

. 54،ص ] 19السيكومترية لالختبار بعد تطبيقه على عينة التقنين [

وتختلف الخصائص السيكومترية لالختبار باختالف البيئة وعينة التقنين مما يطرح أهمية التأكد منها بشكل

.دوري

U4.2 . الثبات

تنبع فكرة الثبات من كون القياس في العلوم النفسية و التربوية ال يصل إلى الدقة الموجودة في العلوم

الدقيقة لهذا نجد هامش الخطأ في القياس النفسي مرتفعا مقارنة بالقياس في العلوم الطبيعية. وتأسيسا على هذا

) باإلضافة إلى Tفالدرجة التي يحصل عليها الفرد في اختبار معين مكونة من جزئين هما درجة حقيقية (

. ومن هذه العالقة X = T + E ) ترجع إلى خطأ القياس ويمكن أن نلخصها فيما يلي (Eدرجة خطأ

تتضح أهمية معرفتنا إلى أي مدى تكون الدرجة الخام (س) خالية من أخطاء و شوائب القياس ليكون اتخاذ

. 53 ، ص]20القرار بشأن الفرد سليما ودقيقا [

أي أن الدرجة التي نحصل عليها من تطبيق اختبار يطلق عليها الدرجة الخام ، وهذه الدرجة خليط من

الدرجة الحقيقية وخطأ القياس ، وبطرح درجة خطأ القياس من الدرجة الخام نحصل على الدرجة الحقيقية .

أي أن الدرجة الحقيقية = الدرجة الخام – خطأ القياس ، وقد يكون خطأ القياس موجبا أو سالبا أو صفرا ،

وبالتالي فإن الدرجة الخام التي نحصل عليها من إي اختبار قد تكون أكبر أو أقل من الدرجة الحقيقة أو

. 83 ،ص ]21[ مساوية لها

وتأسيسا على هذا المفهوم فإن تباين الدرجة الخام يعبر عنه بمجموع تباينات الدرجة الحقيقية ودرجة خطأ

القياس ، وبما أن الثبات هو نسبة تباين الدرجة الحقيقية إلى التباين في الدرجة الخام ويمكن إيجازها في

S² T المعادلة التالية : s² x

عرف الثبات على أنه اتساق القياسات التي يتم الحصول عليها من نفس األفراد عندما ت حسب أنستازي

. 84،ص ] 22يتم إعادة اختبارهم بنفس األداة في مناسبات مختلفة و في نفس الظروف. [

37

الثبات بأنه دقة االختبار في القياس أو المالحظة وعدم تناقضه مع نفسه 1997عرف أبو حطب و آخرون

. 105،ص] 23، واتساقه واطرداه فيما يزودنا به من معلومات عن سلوك المفحوص[

) فيشير إلى أن الثبات هو قدرة االختبار على قياس الدرجة الحقيقية، وبأقل قدر ممكن من 2006أما عالم (

. 131 ،ص]24[ية األخطاء العشوائ

ومن خالل ما ذكرناه بمكن أن نستخلص ثالثة مفاهيم أساسية لثبات درجات االختبار هي:

أن نحصل على نفس النتائج تقريبا عند إعادة تطبيق االختبار •

.أن يكون التباين الحقيقي أكبر ما يمكن بالنسبة للتباين العام، أو تباين الخطأ أقل ما يمكن •

. 166، ص ] 25جود عالقة قانونية بين وحدات االختبار [ •

U1.4.2 . طرق التأكد من الثبات

توجد العديد من الطرق لتقدير ثبات االختبارات وهذا التعدد مرده هو أن كل طريقة تمكننا من حصر نوع محدد

من أخطاء القياس والتحكم فيها ويمكن أن نحدد هذه الطرق فيما يلي :

U1.1.4.2. طريقة الصور المتكافئة

والمتوسطات والتباينات يتم الحصول على معامل التكافؤ من خالل إعطاء شكلين متكافئين بالمحتوى

الختبار معين لنفس المجموعة و بنفس الوقت وحساب معامل االرتباط بينهما ، ويخضع استعمال طريقة

الصور المتكافئة لمجموعة من المعايير،حيث يجب أن تتساوى الصورتان من الناحية اإلحصائية بمتوسطات و

تباينات و ارتباطات متساوية بين الفقرات إضافة إلى ذلك ضرورة تكافؤ محتوى الصورتين من حيث مستوى

الصعوبة بالتمييز للفقرات ونوعها وطول األداة وكذلك يجب توحيد إجراءات التطبيق في المرتين من حيث زمن

اإلجابة والتصحيح و التعليمات.

كذلك تستخدم هذه الطريقة في حساب الثبات الختبارات الذاكرة و االختبارات التحصيلية المقننة ولتقويم المنهج

أو الطالب وفي االختبارات التي تهدف إلى قياس قدرة حل المشكالت . وال يفضل الستخدامها في اختبارات

38

القدرات و الميول واالتجاهات وٕاذا كانت السمة التي يقيسها االختبار سمة عريضة و مركبة مثل سمة التفكير

.240، ص ]26الناقد [

U2.1.4.2. طريقة التطبيق وٕاعادة التطبيق

على مجموعة أفراد االختبارتعتمد طريقة حساب عامل الثبات بطريقة التطبيق و إعادة التطبيق على إجراء

بين درجات األفراد في التطبيقين . ويقبل معامل االرتباط، ثم إعادة تطبيقه عليهم مرة ثانية ثم حساب معامل

) مرتفعا أما إذا 0.80 عند (اعتباره) ، ويمكن 0.90) أو (0.80 (معامل الثبات ) إذا وصل إلى (االرتباط

نقص عن هذا المستوى فيعتبر منخفضا وهذا يعني عدم توافر الثبات .

هذه الطريقة ويمكن ذكرها كما يلي: استعماللكن هناك مجوعة من الصعوبات التي تكتنف

لو طبقنا اختبار ذكاء على فرد ما ، ثم أعدنا تطبيقه بعد : الفترة الفاصلة بين التطبيق األول و الثاني •

في المرة الثانية .أدائهساعة واحدة ، فإن الخبر ة التي أكتسبها الفرد في المرة األولى سوف تؤثر على

فرضا لو طبقنا اختبارا ثم أعدنا تطبيقه بعد فترة زمنية فإنه قد يحدث تغير طبيعة السمة المقاسة : •

في السمة وضع القياس مما يؤدي بنا إلى الظن أن األداة التي نستخدمها غير ثابتة ، لذا عند استعمال

طريقة التطبيق و إعادة التطبيق يجب أن ال تكون الفترة بين التطبيقين بالطويلة أو القصيرة

ويعاب على هذه الطريقة خضوعها لكل ما يؤثر في في المختبرين من خالل الفترة الزمنية الفاصلة بين

. 55-54ص ، ]12التطبيقين [

U3.1.4.2 . طريقة التجزئة النصفية U

قبل استخدام هذه الطريقة من الواجب أن نحترم افتراضين أساسيين هما : تجانس نصفي االختبار أي يجب

أن تكون جميع بنود االختبار تقيس نفس السمة أو السلوك وهذا يعني وجود ارتباط قوي بين بنود االختبار مما

يؤدي إلى ارتباط قوي بين جزئي االختبار، و االفتراض الثاني هو أن يقيس نصفا االختبار سمة واحدة بمعنى

أن يكون االختبار أحادي البعد تعتمد هذه الطريقة على تطبيق االختبار مرة واحدة على مجموعة أفراد ثم تقسيم

بنود االختبار إلى نصفين متكافئين، فيحصل كل فرد على درجتين، درجة على النصف األول و درجة على

39

النصف الثاني. وهناك من يفضل تقسيم االختبار عن بطريقة البنود الزوجية و الفردية أو طريقة قسمة االختبار

إلى نصفين، وبعد استخراج الدرجات للنصفين، نقوم بحساب معامل االرتباط بينهما بالطريقة المتعارف عنها.

لكن المالحظ أن هذا االرتباط يعطي ثبات النصف األول فقط، مما يتطلب استعمال إحدى معادالت تصحيح

. 163 ، ص]25الطول للحصول على معامل ثبات النصفين ومعادالت تصحيح الطول هي[

U . معادلة سبيرمان براون أ

انقسم إلى نصفين غير تستخدم هذه الطريقة في حالة النصفين المتكافئين لالختبار وال تصلح لحساب الثبات إذ

متكافئين وخاصة عندما تختلف القيم العددية للتباين اختالفا كبيرا ، وذلك ألن البرهان الرياضي لمعادلة التنبؤ

𝒓𝒓𝒙𝒙 = 𝟐𝟐𝒓𝒓𝟏𝟏+𝒓𝒓هذه يفترض تساوي (تكافؤ) جزئي االختبار والمعادلة كاآلتي :

على معامل االرتباط بين درجات النصف r)) على معامل ثبات االختبار ويدل الرمز (𝑟𝑟xيدل الرمز (

األول و النصف الثاني من االختبار باستخدام معادلة سبيرمان براون .

وال تصلح هذه الطريقة لحساب ثبات االختبارات الموقوتة التي يترك فيها المفحوصون عددا كبيرا من األسئلة

بدون إجابة ،ألن كثرة األسئلة المتروكة في آخر كل اختبار تؤثر على االرتباط بين الجزأين و يتغير بذلك

. 33، ص ]17معامل الثبات [

U . معادلة جتمان للتجزئة النصفية ب

المعيارية لجزئي االنحرافاتتوصل ''جتمان '' إلى معادلة عامة تصلح لحساب الثبات عندما ال تتساوى

المعيارية والمعادلة كاآلتي : االنحرافات ، وتصلح أيضا لحساب هذا المعامل عندما تتساوى االختبار

. 388، ص ]27[

𝑟𝑟xx = 2 �1−

S 1

2 +S 22

S x2�

40

U4.1.4.2. طريقة االتساق الداخلي

تعتمد فكرة هذه الطريقة على مدى ارتباط الوحدات أو البنود مع بعضها البعض داخل االختبار، وكذلك

ارتباط كل وحدة أو بند مع االختبار ككل.

مما هو معروف أن االتساق الداخلي بين الوحدات أو البنود يتأثر بمصدرين من مصادر تباين الخطأ هما:

أخطاء محتوى البنود، وأخطاء عدم تجانسها، فكلما كانت البنود متجانسة (فيما تقيس ) كان التناسق عاليا فيما

. 170 ،ص ]25بينها، والعكس صحيح [

هناك مجموعة من المعادالت يمكن أن نحسب بها معامل الثبات :

U.معادالت كيودر ريتشاردسون ( أk20 و k21 : (

وتباين اإلجابات عن كل فقرة االختبارتتمثل هذه الطريقة في حساب نسب اإلجابات الصحيحة في فقرات

، وهي تعطي معدل لجميع معامالت الثبات الناتجة عن جميع التجزيئات الممكنة ، وتستخدم في حال تصحيح

) k20 ، و الفرق بينهما أن ( )k21 و k20( االستجابات ثنائيا (واحد، صفر ) ، وتنقسم إلى معادلتين

أن تقدير ) إالk21تفترض أن جميع فقرات اإلختبار ذات مستوى صعوبة واحد، وٕاذا لم يتحقق ذلك تستخدم (

، ونظرا للتقدير العالي لقيمة الثبات الثبات سيكون أقل و لكنها مع ذلك تتميز بأنها تتطلب عمليات حسابية أقل

يمكن توضيح المعادلتين كما يلي : . ]5فإنه ينصح باستخدامها كلما أمكن [ )k20باستخدام(

𝐾𝐾𝐾𝐾 21: 𝑟𝑟𝑥𝑥𝑥𝑥= 𝑛𝑛𝑛𝑛−1

�1 − x�(n−x�)ns x

2 �

U ب .معادلةα: ألفا لكرونباك

41

معادلتي كيودر ريتشاردسون على االختبارات التي تكون استجاباتها ثنائية يجعل منها إن اقتصار

محدودة االستعمال و غير قادرة على إعطاء معامالت ثبات لالختبارات ذات االستجابات األكثر من ثنائية مما

لقد تمكن كرونباك من اشتقاق صيغة عامة من معدلة ، حل هذا المشكل استوجب إيجاد معامالت تمكننا من

لتقدير ثبات درجات أنواع مختلفة من االختبارات و المقاييس ، وتؤدي هذه (𝐾𝐾𝐾𝐾 20)كيودر ريتشارد سون

الطريقة إلى معامل اتساق داخلي لبنية االختبار أو المقياس ويسمى أيضا معامل التجانس ، غير أنه أطلق

) وهو بالصيغة التالية : αعليه اسم معامل (

𝛂 = 𝒏𝒏𝐧𝐧−𝟏𝟏

�𝟏𝟏 − ∑𝑺𝑺𝒏𝒏𝟐𝟐

𝑺𝑺𝟐𝟐�

ومن المالحظ أن معامل ألفا لكرونباك يتأثر بطول االختبار أي بعدد مفرداته ومدى تجانسها ويعطي معامل

ألفا الحد األدنى للقيمة التقديرية لمعامل ثبات درجات االختبارات ، أي أن قيمة معال الثبات بعامة ال تقل عن

قيمة ألفا فإذا كانت قيمة معامل ألفا مرتفعة ، فإن هذا يدل بالفعل على ثبات درجات االختبار، أما إذا كانت

منخفضة فربما يدل ذلك على أن الثبات يمكن أن تكون قيمته أكبر من ذلك باستخدام طرق أخرى

. 166-165، ص ص ]14[

U2.4.2 . العوامل المؤثرة في الثبات

هناك مجموعة من العوامل التي يكنها أن تؤثر في قيمة معامل الثبات بحيث إما تجعلها مرتفعة أو

منخفضة لذا من الواجب أخذ هذه العوامل بعين االعتبار ونذكرها كاآلتي :

U 1.2.4.2 . طول االختبار

االختبار يتأثر معامل ثبات وأن، (البنود)المقصود بطول االختبار عدد مفرداته ) إلى أن 2006 يشير (عالم،

بطوله حيث كلما زاد طول االختبار زادت قيمة معامل ثبات الدرجات ويرجع ذلك إلى أن زيادة عدد مفرداته

يسمح لألخطاء العشوائية الموجبة والسالبة أن تتالشى مما يجعل درجة الفرد في االختبار تقترب من درجته

. 181 ،ص]24الحقيقية [

U2.2.4.2 . مستوى صعوبة الفقرات

42

صعوبة االختبار من العوامل المؤثرة في ثبات االختبار فكلما ) أن 2001 يذكر (النفيعي،

كانت األسئلة صعبة جدا أو سهلة جدا كان معامل ثبات االختبار منخفضا ، واألفضل أن يكون

االختبار متوسط الصعوبة ويعود ذلك الن األسئلة الصعبة أو السهلة تؤدي إلى انخفاض تباين

. 43،ص ]28[ األسئلة و بالتالي انخفاض التباين الكلي لالختبار

U3.2.4.2 . تجانس العينة

تجانس إلى انخفاض اليؤدي وأفراد العينة أداء تقارب مستوى بأنه تجانس العينة ) 2006 ، (عالميعرف

القيمة التقديرية لمعامل الثبات ، وذلك ألن قيمة معامل الثبات تعتمد على مدى الفروق بين أفراد العينة ،

] 24فكلما انخفضت الفروق قل التباين بين الدرجات الحقيقية للمفحوصين وبالتالي تقل قيمة معامل الثبات [

.182،ص

) أن تجانس أفراد العينة سوف يؤدي إلى انخفاض تباين كل سؤال ، حيث أن تباين 2001،ويضيف ( النفيعي

السؤال يعتمد على نسبة األفراد الذين إجابة صحيحة ، ونسبة األفراد الذين أجابوا إجابة خاطئة ، وبالتالي

انخفاض التباين الكلي لالختبار ، ومن المعلوم أن تباين الخطأ ثابت و بالتالي فإن ناتج قسمة تباين الخطأ

على التباين الكلي سوف يكون كبيرا وعند طرحه من الواحد صحيح فإن معامل الثبات سيكون منخفضا

. 42-43،ص ص ]28[

U5.2 . الصــــــــــــدق

يعد الصدق أهم خاصية يجب أن تتوفر في االختبارات النفسية ويكتسي هذه األهمية من كونه شامال لمفهوم

الثبات ورغم هذا يبقى مفهوم الصدق من أكثر المفاهيم في القياس النفسي إثارة للجدل وسنقوم باستعراض

مجموعة تعريفات الصدق كما يلي :

43

) الصدق على أنه درجة الصحة التي نقيس بها ما نريد قياسه. أو أنه الدرجة التي 1942 (يعرف ليندكوست

نقترب منها بنجاح تام لقياس ما نريد قياسه.

) يذكر أنه بقدر اكتمال تفسير درجة االختبار للسمة المعنية والثقة في هذا التفسير بقدر 1960أما( كرونباخ

. 294-193 ، ص ص ]29صدق االختبار[

) مفهوم الصدق إلى مدى صالحية االختبار وصحته في قياس ما يعلن أنه 2000،و يشير ( عبد الخالق

يقيسه، فيدلنا صدق االختبار إذن عن أمرين أساسيين هما: ما الذي يقيسه االختبار؟ وكيف ينجح في قياسه ؟

. 131،ص ] 30وليس لذلك عالقة بإسم االختبار بل بمضمونه [

وٕان كان ال يحدث أن ترتبط الدرجة في االختبار مع الدرجة في 1 و +1ويتراوح معامل الصدق نظريا بين -

المحك ارتباطا موجبا تاما أو سالبا على العموم.

، NCME و الجمعية األمريكية لعلم النفس التربوي APAوقد أصدرت كل من الجمعية األمريكية لعلم النفس

كتيبا يتضمن معايير االختبارات النفسية و التربوية يؤكد هذا الكتيب AERAوالمجلس القومي للقياس التربوي

أن االختبارات و المقاييس تستخدم تستخدم التخاذ قرارات وٕاصدار أحكام متنوعة ، وكل قرار أو حكم يتطلب

أنواعا مختلفة من الدراسات للتحقق من الصدق .

ومن بين هذه القرارات واألحكام المتعددة يميز الكتيب بين ثالثة رئيسية منها كالتالي:

تحديد كيفية أداء الفرد في الوقت الحاضر في نطاق شامل لمواقف سلوكية تمثلها مفردات االختبار •

تمثيال جيدا.

التنبؤ باألداء المستقبلي أو تقدير مكانة الفرد في أحد المتغيرات ذات األهمية ولكنها تختلف عما يقيسه •

االختبار.

االستدالل على درجة تملك الفرد للسمة أو خاصية معينة تعد بمثابة تكوين فرضي يبدو أفره على سلوك •

.188 ، ص ]14الفرد أو أدائه [

) أن هناك ثالثة مفاهيم أساسية تتعلق بالصدق بمعنى أن وهي : 2012،ويذكر( معمريه

44

أن يكون االختبار قادرا على قياس ما و ضع لقياسه: أي أن تكون بنود االختبار على عالقة وثيقة •

بالخاصية التي تقيسها.

أن يكون االختبار قادرا على قياس ما وضع لقياسه فقط: أي أن يكون االختبار قادرا على أن يميز بين •

الخاصية التي يقيسها، والخصائص األخرى التي يمكن أن ترتبط بها، فاالختبار الذي يقيس القدرة الرياضية

ينبغي أن ال يتأثر بالقدرة اللغوية.

أن يكون االختبار قادرا على التمييز بين طرفي الخاصية: أي أن يميز بين األداء القوي واألداء الضعيف •

لدى أفراد العينة.أما إذا كانت درجات االختبار جميعها متقاربة ، دل ذلك على صدق ضعيف لالختبار ألن

. 181-180 ، ص ص ]15[ االختبار لم يقم بالمهمة األساسية له وهي وٕاظهار الفروق الفردية

وهذه هي المفاهيم الثالثة األساسية لصدق االختبار، وهي أيضا األسس التي يمكن أن نشير منها إلى أنواع

الصدق والطرق المختلفة لحسابه.

U1.5.2 . أنواع صــــــدق االختبارات

تتميز خاصية الصدق في االختبارات النفسية بأنها ذات أساس منطقي، بخالف الثبات الذي يعتبر ذو

أساس إحصائي . لنتمكن من التعرف على مدى صدق االختبارات نحن مجبرون على جمع مجموعة من

الدالئل و االستدالالت المنطقية والتي تؤكد لنا مدى تمكن االختبار من قياس السمة التي وضع لقياسها و

التمييز بين طرفي السمة ، ويمكن أن نميز بين ثالثة أنواع للصدق هي :

U1.2.4.2 . صدق المحتوى

يمكن تعريفه على أنه مدى تمثيل عناصر االختبار ومالءمتها للمحتوى الذي يقيسه ، أي أنه كلما كانت

عناصر االختبار عبارة عن هينة لكافة المجاالت التي يغطيها المحتوى فإن بينة الصدق هنا تعتمد على مدى

. 49، ص ] 31[ تمثيل العينة (االختبار ) وكفايتها

يتم حساب صدق المحتوى من خالل عملية تحليلية منطقية لمحتوى االختبار ، ويرتبط عادة بصدق

االختبارات التحصيلية التي تصمم من قبل شخص مهتم بمجال معين ، ويتم الحكم على مدى صدق محتوى

45

االختبار من خالل مدي تمثيل جدول المواصفات لفقرات االختبار ، والحكم على صدق محتوى أي أداة قياس

يحتاج إلى فريق من الخبراء والمهتمين في مجال أداة القياس وذلك للحكم على مدى تمثيل فقرات االختبار

للمحتوى الذي اشتقت منه ، وتبدأ إجراءات المحتوى بعد التكوين األولى لفقرات المقياس ويقوم باإلشراف على

. 37 ، ص ]17ذلك مطور االختبار [

U2.1.3.3 صدق المحك

يدل الصدق المرتبط بالمحك أو الميزان على مدى قدرة االختبار على التنبؤ بسلوك المفحوصين في مواقف

محددة أو تشخيص هذا السلوك. والمحك هو مقياس موضوعي مستقل عن االختبار، ونقيس به صدق االختبار،

أو هو الميزان الذي نحدد به مدى صالحية االختبار.

الصدق المرتبط بالمحك من أفضل طرق دراسة الصدق ، ذلك أن المحكات التي أن )2011يذكر (مقدم ،

، ]32االختبار[ يمكن التي يمكن أن تمثل الخاصية في الواقع الخارجي تعتبر أفضل ميزان لتقدير مدى صدق

. 147ص

يعتمد صدق المحك على حساب عالقات بين االختبار الذي نريد قياس صدقة و محك آخر يفترض أن

يقيس نفس السمة ، ولكن معامل االرتباط يكون زائفا بين االختبارين ألنه يتأثر بالتحيز ( الخطأ المنتظم )

الذي يكون موجود بين االختبارين ، خاصة إذا كانت األسئلة ال تمثل البناء النظري الموجود في كل

، ]33االختبارين ، مما يزيد بطبيعة الحال من األخطاء المنتظمة في المقياس و بالتالي ينهار صدق االختبار [

. 33-32ص ص

ويوجد نوعان مختلفين من صدق المحكات هما : الصدق التالزمي و الصدق التنبؤي

الذي نفسه الوقت في تجمع التي المحك ودرجات االختبار درجات بين االرتباط مدى التالزمي بالصدق يقصد

.341 ، ص]34[ر االختبا فيه يطبق

46

على حجم العالقة ( االرتباط ) بين درجات األفراد على االختبار و درجاتهم على هذا النوع من الصدق يدل

، أو قد يكون هناك فاصل بين أداء تطبيق االختبار والمحكمحك آخر، بحيث ال يكون هناك فاصل زمني بين

. 353 ، ص ]35[ األفراد على االختبار و أدائهم على المحك

فيعني مدى قدرة االختبار أو االستبيان على التنبؤ بنجاح الفرد في مهنة معينة أو في الصدق التنبؤيأما

أداء معين ، كمؤشر على صدق االختبار . مثل أن يقيس األخصائي النفسي االستعداد لممارسة مهنة

معينة لدى مجموعة من األفراد في شهر جانفي مثال ، باختبار تم إعداده لهذا الغرض ويحتفظ بدرجاتهم

أو أكثر من أشهر6التي حصلوا عليها ، ثم يلتحق األفراد فعال بالمهنة التي تم توظيفهم فيها . وبعد مرور

ذلك يطلب من المشرفين المباشرين على عمل هؤالء األفراد أن يزودوه بمستويات األداء المهني لهؤالء األفراد

.فإذا تبين أن الذين حصلوا على درجات مرتفعة على اختبار االستعداد المهني ، كانوا أيضا مرتفعين في األداء

المهني ، و أن المتوسطين في درجاتهم على اختبار االستعداد المهني كانوا متوسطين في األداء المهني

ونفس الشئ بالنسبة لمنخفضي األداء المهني دل ذلك على أن اختبار االستعداد المهني صادق ، ألنه تنبأ

. 215، ص ]15بما سوف تكون عليه الخاصية محل القياس[

U3.1.3.3 صدق التكوين الفرضي

يتناول صدق التكوين الفرضي العالقة بين نتائج االختبارات والمقاييس و المفهوم النظري الذي يهدف

االختبار لقياسه ، مثل مفاهيم الذكاء ، والقلق ، والتصلب و االنطواء ودافعية اإلنجاز ، و بعبارة أخرى فإن

صدق التكوين الفرضي يهدف لتحديد التكوينات الفرضية التي يعزى إليها تباين األداء في االختبارات ، أي أن

.215 ، ص ]14هذه التكوينات هي التي يرتكز عليها االهتمام وليس درجات المحك أو سلوك الفرد[

إلى أن هناك خطوات تجرى للقيام بالتحقق من صدق التكوين 1955ويشير كل من ميل و كرونباك

الفرضي وهي :

امتالكتشابههم في أو اختالفهم مدى تبين فروض منها ويشتق االختبار إليها يستند معينة نظرية تبني •

.االختبار يقيسها التي الخاصية أو الصفة

47

.المقاسة السمة تصف محددة سلوكيات تمثل فقرات من يتألف مقياس تطوير أو اختيار •

.ميدانية بيانات جمع •

.الفرضيات واختبار البيانات بين الفعلي االنسجام تقييم •

يمكن التأكد من صدق التكوين الفرضي بواسطة مجموعة طرق نذكر منها التغيرات التطورية ، التحليل

لعاملي ،الفروق بين المجوعات ، تأثير التدخل التجريبي ونوردها كما يلي : ا

U.التغيرات التطورية أ

مثال هذه التغيرات التطورية استخدام العمر الزمني كما في اختبارات الذكاء لتحديد ما إذا كانت االختبارات

تكشف عن زيادة مطردة مع تقدم العمر في مرحلة الطفولة. ومن الواضح أن هذا المعيار غير قابل للتطبيق في

أية وظائف ال تكشف عن تغيرات عمرية واضحة ، ومن ذلك فإن له فائدة محدودة في مجال قياس

. 195 ]، ص30[الشخصية

U.التحليل العاملي ب

تقوم هذه الطريقة على اختيار مجموعة من المحكات الخارجية باإلضافة إلى االختبار أو االختبارات التي

يراد تعيين معامل الصدق بالنسبة إليها .

تحسب معامالت االرتباط البينية لمجموعة االختبارات ثم نحلل هذه المعامالت من أجل الوصول إلى مقدار

تشبع كل اختبار بالعامل العام، والعوامل األخرى المشتركة األخرى المشتركة بين هذه االختبارات جميعا، ويدل

مقدار تشبع االختبار بالعامل العام على صدقه بالنسبة لقياس هذا العامل

.192]، ص 25[

U .الفروق بين المجموعات ج

تهدف هذه الطريقة إلى مقارنة مجموعتين مختلفتين في ضوء الدرجات التي يحل عليها األفراد ، فإذا تبين

أن هناك اختالفا واضحا بين درجات كل من المجموعتين ، فإنه يمكن اعتبار ذلك أحد أدلة صدق التكوين

48

الفرضي ويستبقى عندئذ على المفردات التي ميزت بدرجة أكبر بين المجموعتين

. 222 ]، ص 14[

U.تأثير التدخل التجريبي د

يستمد مصدر إضافي للمعلومات الخاصة بصدق التكوين عن طريق إجراء تجارب على تأثير متغيرات

مختارة على درجات االختبار ، فاختبار مصمم لقياس التهيؤ للقلق يمكن أن يطبق على أشخاص يوضعون بعد

ذلك في موقف مصمم لرفع القلق ، كاإلجابة على امتحان في ظل ظروف ضاغطة أو مشتتة ، ويمكن أن

يحسب ارتباط درجات القلق األولى بمختلف المؤشرات الفيزيولوجية وغيرها ، والتي تعبر عن القلق أثناء

القلق حيث يمكن تطبيقه قبل خبرة مثيرة للقلق وبعدها الختبار االمتحان و بعده .وهناك فرض مختلف بالنسبة

.138] ، ص 30[لنرى ما إذا كانت درجات االختبار ترتفع بشكل جوهري في حالة إعادة االختبار

U2.5.2 . العوامل المؤثرة في الصدقU

هناك العديد من العوامل المؤثرة في صدف االختبارات يمكن أن نوجزها وهي :

U1.3.4.2. أثر التباين على معامل صدق االختبار

إن أحد أهم المفاهيم المهمة في صدق االختبارات هو قدرته على التمييز بين طرفي القدرة التي يقيسها، أو

بمعنى آخر إظهار الفروق الفروق الفردية في مجال القدرة. كذلك أن وجود الفروق الفردية هو أحد مسلمات

نظرية الفروق الفردية.

إذا افترضنا أن جميع ظروف تطبيق االختبار ثابتة فإن معامل صدق االختبار يتناسب طرديا مع تباين درجات

المجموعة ، بمعنى أن كلما زاد تباين الدرجات أدى ذلك إلى زيادة معامل صدق االختبار . ومن المالحظ أن

زيادة التباين هي زيادة التباين الحقيقي الذي يؤدي بدوره إلى إظهار الفروق الفردية ، ويتناسب طرديا مع القيمة

.197 ]، ص25[العددية لمعامل الصدق

49

U2.3.4.2 . أثر طول االختبار على معامل صدق االختبارU

يزداد صدق االختبار بزيادة عدد أسئلته ألن ذلك يؤدي إلى شمول المقياس للمحتوى و يقلل من أخطاء القياس

. 101]، ص 36[

U3.2.4.2 . طبيعة عملية التقنين

من المهم لفهم طبيعة معامل الصدق وصف طبيعة عينة التقنين وصفا مفصال ، ألن االختبار الواحد قد

يقيس عمليات نفسية مختلفة إذا طبق على عينات تختلف في العمر أو الجنس أو المهنة أو المستوى التعليمي

أو أي متغير آخر يرتبط بمفهوم الصدق . وعلى ذلك فإن االختبار الواحد قد يكون له صدق مرتفع في التنبؤ

بمحك معين في بعض العينات ، بينما ينخفض صدقه بالنسبة إلى عينات أخرى وربما يكون مقياسا صادقا

. 89]، ص 37[لعمليات نفسية مختلفة في عينتين مختلفتين

U6.2 .اإلختبار وثباته العالقة بين صدق :

عند التمحيص في مفهومي الصدق و الثبات من الناحيتين النظرية والتطبيقية ، نجد أنهما مفهومان مهمان

. ) 1998 ،في كل اختبار ومرتبطان، ويشير (عبد الرحمن

قبل أن نبحث عن العالقة بين الصدق والثبات يجب أن ندرك بعض أوجه الشبه و االختالف فيما بينهما،

فالصدق و الثبات يعتبران أهم سمتين للمقياس الجيد ، حيث أن الثبات يبحث في مدى اتساق وثبات مفردات

هذا المقياس بينما الصدق يتعلق بالهدف والغرض الذي بني من أجله المقياس . من ناحية أخرى فإن ثبات

المقياس يتأثر باألخطاء العشوائية غير المنتظمة ، بينما صدقه يتأثر بجميع أنواع األخطاء سواء كانت عشوائية

أو منتظمة ، ومن جانب ثالث فإن الصدق سمة ال تتعلق بالمقياس نفسه بقدر تعلقها بتفسير الدرجة المستخرجة

منه ،وهذا يعني مدى فائدة أداة القياس في اتخاذ قرارات تتعلق بغرض أو أغراض معينة .

وألن المقياس ال يمكن أن يكون صادقا أذا لم تتسم مفرداته باالتساق و الثبات (حيث أن قيمة مؤشر الثبات تعد

الحد األعلى لقيمة معامل الصدق ) فإن تفسير الدرجة المستخرجة من مقياس غير ثابت سيكون بالتأكيد تفسيرا

]. 25خاطئا [

50

كما أن لقيم معامل الثبات تأثيرها في درجة العالقة المقياس التنبؤي والمحك ، ثم إن قيم معامل االستقرار

تسهم في زيادة الثقة بصدق المفهوم الذي يهتم في أحد جوانبه بالسمات المتميزة بالثبات النسبي. ويعتبر معامل

التجانس أو االتساق الداخلي متى ما وجد في مقياس ما دليال على صدق المفهوم لهذا المقياس .

وأخيرا لعلنا نالحظ أن المقياس الصادق ال بد و بالضرورة أن يكون ثابتا بينما قد نجد مقياسا ثابتا يتميز

باتساق مفرداته ورغم هذا يكون غير صادق ، حيث أن الصدق يتصل بالغرض أو الهدف من المقياس فمثال

اختبار ذكاء األطفال بالرغم من أنه يتمتع بدرجة عالية من الثبات إال أنه في حال استخدامه لقياس ذكاء الكبار

فلن يكون صادقا في النتائج المستخرجة وال يستطيع أن يعطي دالالت و تفسيرات صحيحة عن ذكاء الكبار

.32]، ص 38[

U7.2 . معايير تفسير نتائج اإلختبارات

تعتبر المعايير أحد األهم العناصر الواجب توفرها في االختبارات ، وتنبع أهميتها من كونها قاعدة

ن الموازي من المعايير نوع أن ) إلى 2005لتصنيف درجات األفراد في االختبارات ، وتشير (الجلبي

( المحكات) ، التي تستخدم في تفسير الدرجات الخام التي يحصل عليها الفرد . كما أن إعدادها أيضا يعتمد

على الدرجة الخام لعينة معيارية ممثلة للمجتمع الذي أعدت له األداة أو االختبار ، والهدف من استخدام

المعايير هو تحديد مستوى أداء الفرد بالنسبة لمتوسط السمة درجات أقرانه في المرحلة العمرية أو المرحلة

. 370، 369، ص ص ]39[الدراسية حيث تفسر أنها أكبر أو أقل من المتوسط

) فقد عرف المعايير على أنه أسس للحكم من داخل الظاهرة ذاتها وليس من خارجها 2008 ،أما (قاسم

وتأخذ الصيغة الكمية في أغلب األحوال ، وتتحدد في ضوء الخصائص الواقعية للظاهرة مثل متوسط أداء

. 342] ،ص 40[األفراد في اختبار معين

التقنين هي الخطوات التجريبية التي يمر بها المقياس في صورته النهائية عند إجرائه على عينات ة إن عملي

من الجماعات التي سيطبق عليها فيما بعد بغرض اشتقاق المعايير.وعلى هذا فنحن نشتق المعايير من عينة

التقنين، والتي تمثل المجتمع األصلي المدروس فتكون الدرجات المحولة للدرجات الخام ألفراد هذه العينة مصدرا

51

للمعايير.أي أننا عند إجراء االختبار نقارن الفرد بمن يكافئه من أفراد عينة التقنين وتتم المقارنة في ضوء

. 335]، ص 41[متوسط هذه الجماعة وانحرافها المعياري

U1.7.2. أنواع المعايير U

يوجد العديد من المعايير المستخدمة في تفسير الدرجات الخام .وجميعها تعتمد على التوزيع التكراري الذي

يرتبط بمقاييس النزعة المركزية أو مقاييس التشتت ، ولكل معيار مميزاته ، وعليه بعض المآخذ وتنقسم

المعايير إلى فرعين أساسيين هما :

U1.1.7.2 . المعايِير الطولية

تمثل المعايير الزمنية أو معايير الفرق الدراسية ، وتسمى بهذا االسم ألنها تمتد في االتجاه الطولي (الزمني

لتحصيلي) وتنسب درجة الفرد على االختبار إلى متوسط أداء أقرانه سواء في المرحلة العمرية أو ا، العمري ،

أفراد فئة دراسية. ومن الجدير بالذكر أن المعايير الطولية تعتمد على المتوسط الحسابي والوسيط وهي إحدى

مقاييس النزعة المركزية في تحديد موقع الفرد في الجماعة ويمكن إيجازها فيما يلي:

معايير العمر الزمني U .‌أ

يؤكد المختصون النفسيون أن سمة تنمو مع زيادة السن ن يمكننا أن نعد لها معايير عمر. ومعيار العمر

هو القيمة المتوسطة لهذه السمة ألشخاص من نفس العمر . فمن الممكن حساب متوسطات درجات األطفال من

.... وهكذا على اختبار معين وتمثيل ذلك ببروفيل خاص حيث يوضح توزيع األطفال 5،6، 4، 3أعمار

حسب أعمارهم (للعمود الراسي ) ومتوسط الرجات التي حصلوا عليها في اختبار(الصف األفقي ) . وقد

استخدمت معايير العمر على نطاق واسع في كثير من اختبارات الذكاء العام و القدرات العقلية يحدد عمر عقلي

.338- 337 ]، ص ص 41 [وعمر زمني

) فتؤكد أن أنه يمكن تفسير الدرجة التي تحصل عليها الفرد في اختبار ما في ضوء 2005أما (الجلبي

متوسط أداء أقرانه في المرحلة العمرية وتحديد موضعه من حيث كونه متوسطا أو أعلى من المتوسط أو دون

. 370 ] ، ص 39[المتوسط

52

معيار العمر العقلي U .‌ب

يقصد بالعمر العقلي انه متوسط درجات جميع أفراد عمر معين في اختبار للذكاء ، ثم نقارن درجات ذكاء

فرد معين ينتمي إلى هذا العمر الزمني بمتوسط درجات جميع األفراد سالف الذكر ، فنقول هذا الطفل ذو عمر

. 150 ] ، ص 42[ يعقلي اكبر او أصغر من عمره الزمن

يتم حساب العمر العقلي للفرد عن طريق :

يطبق االختبار على مجموعة من األفراد ذات أعمار زمنية متباينة مهما كانت مراحل الدراسة أو الفرق •

الدراسية.

نحسب األعمار الزمنية للمشاركين باألعوام ثم تحول إلى مقابالتها من فئات من فئات العمر الشهري •

نحسب التوزيع التكراري لدرجات األفراد في كل فئة عمرية ثم نحسب المتوسط الحسابي و الوسيط . •

نرسم خطا بيانيا يوضح عالقة متوسط الدرجات باألعمار الزمنية. •

، ]39[ ر نستخدم الرسم البياني السابق لتحديد األعمار المقابلة للدرجات الحاصل عليها الفرد في االختبا •

.271ص

معيار الفرق الدراسية U .‌ج

معين ، وهنا نقارن الفرد المعين بمتوسط اختبار إن معيار الفرقة هو متوسط درجات أفراد الفرقة في

درجات الفرقة التي ينتمي إليها . أو نقارن الفرد بفرقة أخرى اقتربت درجته من متوسطها فيعد في هذه الفرقة

بالنسبة للمادة المقاسة . أو نقارن الفرد بمن في سنه من أفراد فرقته .وهنا نستبعد المتطرفين من الفرقة سواء

كانوا صغارا أو كبار في السن ، وعموما نجد أن هذه المعايير أسهل في حسابها ألنها مبنية على مجموعات

. 339]، ص 41[مكونة بالفعل في النظام المدرسي

U 2.1.7.2 . المعايير المستعرضة

تمتد هذه المعايير بشكل عرضي وتشمل المعيار الميئيني ، الدرجة المعيارية والدرجة المعيارية المعدلة

: ويمكن أن نفصل كل واحدة كالتالي

53

U.الدرجة الميئينية أ

أشار كرونباك إلى أن الميئينيات ، والدرجة الميئينية ، والرتبة الميئينية هي مرادفات لشئ واحد وهو المعايير

الميئينية . وتعرف الميئينيات بأنها درجة تعبر عن ترتيب األفراد تصاعديا بالنسبة لدرجاتهم في اختبار ما ،

وهي تشير إلى النسب المئوية لعدد األشخاص الذين تقع درجاتهم دون هذه الدرجة أما الرتبة الميئينية للفرد

تدل على النسبة التي يتفوق فيها على مجموعة من األفراد الذين اشتركوا معه في أداء نفس اإلختبار ويمكن

295 فرد أدوا معه نفس اإلختبار فهو إذن يسبق 300أن نعطي مثاال على ذلك بالفرد (ع) هو الخامس بين

𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐𝟐فرد منهم . ويمكن الحصول على الدرجة الميئينية للفرد من ناتج القسمة التالية 𝟑𝟑𝟑𝟑𝟑𝟑

تقريبا 98 =100 ×

و يقع األخير عند 99الدرجة الميئينية هي نوع من ترتيب األفراد بحيث يقع األول في المجموعة عند الميئيني

الميئيني األول ، وتعبر الدرجة الميئينية عن النسبة المئوية لعدد أفراد عينة التقنين الذين يقعون تحت درجة

خام معينة ويمكن إيجادها كما يلي :

× 100 عددالمشاركين األفراد الذين يقعون تحت درجات معينة

العدد الكلي لألفراد

تختلف المئينيات عن النسب المئوية والتي تكون على الشكل التالي :

عددالكلي اإلجابات الصحيحة

العدد . 151]، ص 42[ 100 ×

مستوى ، 100وقد سمي هذا المعيار بالميئيني ألنه قسم مستويات األفراد ( ألي عمر أو فرقة دراسية ) إلى

ويعتمد في تقسيمه على منحنى التوزيع اإلعتدالي ، حيث يقسم المساحة تحت المنحنى إلى مساحات متساوية .

وبما أن المنحنى يضيق عند طرفيه ويعلو في المنتصف فتكون المساحات الطرفية أطول ألن ارتفاعها

أطول ويمكن توضيح ذلك في ارتفاعهاأقصر ، بينما قاعدة المساحات الموجودة في المنتصف أقصر ألن

. 274]، ص 39[الشكل التالي

الدرجات الميئينية على منحنى التوزيع اإلعتدالي :)01شكل رقم (

54

U .الدرجة المعيارية ب

الدرجة المعيارية هي المسافة التي تبتعد بها الدرجة الخام عن المتوسط الحسابي معبرا عنها في وحدات من

). وتسمى هذه الدرجة ب ''الزائية ''، وتعتبر هي الدرجة المعيارية 341: 1996االنحراف المعياري (حبيب،

األساسية التي تستخدم لحساب الدرجات المعدلة الخطية األخرى ولحساب الدرجة الزائية تستخدم المعادلة

zالتالية : = 𝑥𝑥− 𝑥𝑥̅s

فهو المتوسط الحسابي �̅�𝑥 تعبر عن الدرجة الخام التي نود استخراج الدرجة الزائية لها ، أما 𝑥𝑥حيث أن

فترمز إلى االنحراف المعياري للدرجات sللدرجات التي حصل عليها أفراد العينة على االختبار ، وبالنسبة ل

. 122]، ص 43[التي حصل عليها أفراد عينة التقنين على االختبار

يعاب على الدرجة المعيارية أنها قد تكون على شكل قيم سالبة أو على شكل كسور مما يجعل من الصعب

اعتمادها كمعيار وقد تمكن ثورندايك من معالجة هذا المشكل بواسطة إيجاد الدرجة المعيارية المعدلة . والشكل

التالي يوضح منحنى الدرجات الزائية :

) : توزيع الدرجات المعيارية 02شكل رقم (

55

U .الدرجة المعيارية المعدلة ج

تظهر مشكلة مهمة عند استخدام الدرجة المعيارية والتي يكون متوسطها الحسابي صفر و انحرافها

المعياري واحد ، وتظهر المشكلة في أن أغلب الدرجات المعيارية المختلفة ستكون كسورا عشرية ، وقد تحمل

اإلشارة السالبة ، مما يشكل صعوبة في التناول العلمي لهذه الدرجات ، كما أن الشخص المتوسط في المجموعة

تكون درجته المعيارية صفر، وقد ألف الناس أن الصفر تعبير عن درجة أقل من المتوسط لذا من الضروري

إجراء تعديل على الدرجة المعيارية بحيث يقضي على المشكل ويحافظ على خصائصها. ويتلخص التعديل في

) ، وعلينا أن نبحث عن قيمة أخرى معقولة لتكون بديال 100) بالقيمة مائة (0أن نستبدل المتوسط صفر (

) وحتى يمككنا وضع هذه القيم المرغوبة أو المختارة 15لالنحراف المعياري ، وتعتمد العديد من المراجع قيمة (

في معادلة تحويلية من الدرجات الخام إليها مباشرة فعلينا أن نضرب الدرجة المعيارية األصلية في االنحراف

]، ص ص 8[) 100) ونجمع الناتج مع المتوسط الجديد الذي اخترناه (15المعياري الجديد الذي اخترناه (

228،229 .

56

الفصل : ملخص

إن دقة نتائج االختبارات و المقاييس مرهون بتوفر حد مقبول من الخصائص السيكومترية ، ومن أهمها

الصدق ، الثبات ،و معايير تفسير النتائج . وقد أختلف العلماء في ضبط مفاهيم موحدة اهذ الخصائص

السيكومترية ، وعموما فقد ضبط مفهوم الصدق بأنه مدى صالحية االختبار وصحته في قياس ما يعلن أنه

يقيسه، فيدلنا صدق االختبار إذن عن أمرين أساسيين هما: ما الذي يقيسه االختبار؟ وكيف ينجح في قياسه ،

وقد حددت الجمعية األمريكية لعلم النفس ثالثة أنواع أساسة للصدق هي : صدق المحتوى ، صدق المحك و

صدق التكوين الفرضي .

الخاصية الثانية التي من الواجب توفرها في االختبار هي الثبات والذي تناولناه في هذا الفصل على أنه

اتساق القياسات التي يتم الحصول عليها من نفس األفراد عندما يتم إعادة اختبارهم بنفس األداة في مناسبات

مختلفة و في نفس الظروف ، وهو دليل على قدرة االختبار في التحكم بأخطاء القياس المختلفة . واعتمدت

العديد من األساليب و الطرق المتبعة للحد من هذه األخطاء.

57

يأخذ تفسير النتائج حيزا مهما في نظرية االختبارات، وهذا يتم عن طريق معايير لألداء يتم تحديدها من

( المحكات) ، التي تستخدم في خالل نتائج أداء عينة التقنين ، ويمكن تعريف المعايير بأنها نوع من الموازين

تفسير الدرجات الخام التي يحصل عليها الفرد .

58

3الفصل

إدارة الجودة الشاملة في التعليم ومعايير جودة المعلم

تمهيد

أخذ إصالح المنظومة التربوية حيزا واسعا من السياسات التربوية المتبعة في معظم دول العالم، نظرا

للتطورات التي تمر بها الدول في جميع المجاالت مما يحتم إيجاد فلسفات تربوية جديدة تواكب التطورات ،

وتحقق األهداف العامة للمجتمع وذلك من خالل توفير أفراد ذوي كفاءة و تكوين جيد يمكنهم المساهمة بفعالية

في تطوير بيئتهم ، وقد انتقلت فلسفة الجودة الشاملة إلى مجال التعليم بعد نجاحها في قطاع الصناعة ، ويتناول

U .معايير الجودة في أداء المعلمهذا الفصل مجموعة عناصر بدًأ بمفهوم إدارة الجودة الشاملة وصوال إلى

مفهوم إدارة الجودة الشاملة . 1.3

بخصوص أما .جيًدا صار ومعناها جاد، الثالثي الفعل من مشتقة الجودة أن العربية اللغة معاجم في جاء

التي السمات أو الخصائص مجموعة" أنها على بعضهم إليها نظر فقد الشاملة، للجودة االصطالحي المعنى

قريبة ومخرجات، وعمليات، مدخالت، :أبعادها كل ذلك في بما وحالتها، التربية جوهر عن وشمولية بدقة تعبر

لمجتمع المنشود والمناسبة األهداف تحقيق إلى تؤدي التي المتواصلة التفاعالت وكذلك راجعة، وتغذية وبعيدة،

. 69]، ص 44 [معين

59

)التي تعني طبيعة الشخص أو طبيعة Qualities( إلى الكلمة الالتينية )Quality(يرجع مصطلح الجودة

الشيء ودرجة صالبته ، وقديما كانت تعني الدقة واإلتقان من خالل قيامهم بتصنيع اآلثار الدينية والتاريخية من

. 07]، ص 45[ هاتماثيل و قالع وقصور ألغراض التفاخر أو االحتماء ب

عن ، العمل بترشيد اإلدارة والموظف والتزام اشتراك " بأنها الشاملة الجودة إدارة (Tunks)تونكس يعرف

. 79]، ص 46 [توقعاته يفوق ما أو العميل يتوقعه ما توفير طريق

المنشأة لجعل مصممة إدارية فلسفة يه الشاملة الجودة إدارة أن 1994 وزمالؤهHoffherr هوفر ويرى كل من

كسب إلى موظف كل جهد يوجه التركيب متين نظام ظهور في الطريقة هذه تسهم بحيث ، ومرونة سرعة أكثر

التخطيط في جميعهم المنشأة منسوبي بمشاركة تسمح بيئة استحداث في الطريقة هذه تسهم كما ، العميل ثقة

.79، ص ]47[العميل رغبات لتلبية مستمر تحسين أساليب وتنفيذ

) بأنها فلسفة إدارية تسعى إليجاد وتطوير قاعدة من القيم و المعتقدات التي تجعل كل 1996يرى جابولنسكي (

موظف بالمنظمة يرى أن الهدف األساسي لمنظمته هو تحقيق رغبة الزبون من خالل عمل جماعي يتصف

. 30 ]، ص48[بالتعاون والمشاركة لتحقيق هذا الهدف

) فيرى أن الجودة الشاملة تعني تكامل المالمح و الخصائص لمنتج ما بصورة تمكنه من 2005 أما المحياوي (

تلبية احتياجات و متطلبات محددة أو معروفة ضمنا وتشمل كل فرد في المنظمة في حدود مجال عمله

]49[وصالحياته باإلضافة إلى جميع مجاالت العمل وعناصره

(Performance Quality) جودة األداء وهيالشامــــــلة الجودة معنى في جوانب ثالثة بين يميز من وهناك

التصميم جودة عرفوا . حيث Output Quality)وجودة المخرج (Design Quality) التصميم جودة( و

:بأنها األداء التخطيط للعمل ،وعرف جودة في تراعى أن ينبغي وخصائص مخرج التي مواصفات بأنها تحديد

وخدمات وفق تعليمي منتج على الحصول :بأنها المخرج وجودة المحددة ، المعايير وفق باألعمال القيام

.10-9]، ص ص 50[المتوقعة والمواصفات الخصائص

60

ومن كل ما سبق يمكن القول أن الجودة الشاملة هي فلسفة ونظام إداري تهدف إلى تطوير المنظمات و

المنشآت ، وذلك بهدف تلبية رغبة الزبون و ضمان أحسن الخدمات له .وذلك عن طريق توفير بيئة عمل تسمح

بمشاركة أفراد المؤسسة في التخطيط و التنفيذ على أحسن وجه .

U2.3. الجودة الشاملةإدارة تاريخ

يعود منشأ مصطلح'' الجودة الشاملة '' إلى ما بعد الحرب العالمية الثانية حيث طبقت اليابان أسس الجودة

أسسفي الصناعة فأحدثت طفرة هائلة تلتها الواليات المتحدة في الخمسينيات من القرن الماضي ثم دخلت

الجودة إلى كل المجاالت الحياتية في جميع أرجاء العالم ومنها التعليم وتعددت وتداخلت مفاهيمها مما ،

وسنتطرق في هذا العنصر إلى التطور التاريخي إلدارة الجودة الشاملة وتطور مفهومها عبر التاريخ .

تطور مفهوم الجودة الشاملة عبر مراحل متعددة ، حيث كان الفضل لمجموعة من العلماء في اليابان

والواليات المتحدة األمريكية في تطوير الجودة الشاملة في مجال الصناعة واإلدارة والصحة وكذلك التعليم . ومن

تطورها عبر للجودة المداخل تتابع أن نالحظ أن يمكن الجودة بإدارة يتعلق فيما اإلداري و الفكري التطور خالل

انعكاسا لسلسلة التطور هذا وكان . ثابت و مستقر تطور خالل من كانت لكنها و ، قفزات صورة في يحدث لم

الفحص : هي و عصور أربعة إلى تقسيمها يمكن االكتشافات هذه و الماضي اقرن إلى ترجع االكتشافات من

اإلستراتيجية الجودة إدارة عليه يطلق ما أو الشاملة الجودة إدارة ، الجودة تأكيد و ، للجودة اإلحصائية المراقبة و

حسن اال من انه رأينا وفي .عليها السابقة المرحلة تضمنت و اشتملت التطور مراحل من تالية مرحلة كل و .

و الجودة إلدارة التقليدي المدخل أولهما الجودة إلدارة في مدخلين إلى السابقة األربعة التطور مراحل تقسيم

.الشاملة الجودة إدارة مدخل الثاني المدخل و الجودة تأكيد و ، المراقبة الفحص يتضمن

61

) 1940-1930مرحلة بداية القرن العشرين(. 1.2.3

الكفاءة مستوى من الرفع إلى يهدف كان الذي"لتيلور '' للعمل العلمية اإلدارة بمرحلة الفترة هذه اقترنت

ضرورة إلى دعا كما .وتقسيمه العمل وتبسيط الفحص والنمطية و التخصص طريق عن المصنع داخل اإلنتاجية

وظيفة الجودة انقسمت المرحلة هذه في انه هنا القول يمكن .و8 ) التفتيش( ووظيفة اإلنتاج وظيفة بين الفصل

المعيبات وفصل المعيب من التقليل بغرض المنتجات بفحص يقوم الذي المفتش و باإلنتاج يقوم الذي العامل بين

. 29، ص ]51[الخطأ. وقوع من يمنع ال ألنه النهائي المنتج عن

)1950-1930. مرحلة مراقبة الجودة(2.2.3

األولى للمرحلة باإلضافة مستخدمة ) المنتجات في المعيبات (العيب نسبة تقليل إلى هنا تهدف الجودة كانت

الجودة ، لمقاييس المنتج مطابقة من والتحقق الجودة أنشطة ألداء الجودة ضبط في اإلحصائية األساليب تطبيق

جعل الجودة إدارة في التقدم أن إال الفحص مدخل مجرد من تقدما أكثر الجودة مراقبة أن من الرغم وعلى

التالي االستعراض ولعل المستمر التحسين لتحقيق بمفرده مالئم وغير بل كافي غير الجودة مراقبة على االعتماد

. 45 ، ص ]52[النظام هذا في وعدم الفعالية القصور نواحي يوضح الجودة لنظام

)1970-1950. مرحلة تأكيد الجودة (3.2.3

.تاريخيا له السابقة المداخل من عمقا و بعدا أكثر الجودة إدارة مداخل من كمدخل الجودة تأكيد اهتمام كان

كافة أن يؤكد أيضا مرة ألول و اإلدارة برامج بين التنسيق و التكامل مفهوم المدخل هذا يقدم مرة فألول

المنتج جودة من االنتقال تم المرحلة هذه في و . الجودة ومراقبة تخطيط في تشارك أن البد اإلدارية المستويات

لم التقليدي المدخل مراحل من تالية مرحلة أي أن مالحظة يجب و. الخطأ وقوع منع أساسه النظام جودة إلى

.أشمل و أعمق و أوسع بمنظور ولكن إليها استندت لكنها و سابقتها تستبعد

62

إلى اليوم ) 1970مرحلة إدارة الجودة الشاملة (من . 4.2.3

إلى يهدف و الموردين و الزبائن العاملين جميع مشاركة على تعتمد التشغيل و للقيادة شامل نظام هي

الحديثة االتجاهات من الشاملة الجودة إدارة مدخل يعتبر و.البعيد األمد على األداء و للجودة المستمر التحسين

أداء أفضل إلى الوصول أجل من تتبناها أن يمكن التي المبادئ من مجموعة على فلسفته تقوم و ، اإلدارة في

من المعاصرة المنظمات نقل إلى التغيير تهدف إلدارة وسيلة و إستراتيجي مدخل و إدارية فلسفة فهي ، ممكن

المتطلبات و البيئة مع تتالءم ممارسات و تفكير أنماط إلى المنظمة أوجه لمختلف التقليدية التفكير أنماط

المستمر التحسين قدراتهم بهدف و مواهبهم بتحريك البشري العنصر مشاركة على يؤكد كما ، المعاصرة

. 2 ص ]53[

حيث المستمر، و الفعال التغيير و التطوير لحلقات امتداد كونه عن يخرج ال الشاملة الجودة إدارة نظام إن

كون منطلق من التنظيمي، التطوير مداخل من مدخل فهو ثم ومن اإلنتاج بعناصر االهتمام و األداء تحسين

االستخدام و األفضل االختيار اجل من فعال وتغيير وٕابداع .الناس إلى و الناس من اجتماعية عملية اإلدارة

. 19] ، ص 54[المتاحة للموارد األمثل

: هي أساسية مكونات و محاور على يرتكز الشاملة الجودة نظام أن نالحظ العرض هذا خالل من

أحسن تحقق سوف جودة ذات منتجات تنتج التي المنظمات باعتبار : الجودة على يرتكز محور •

. ممكنة مدة أطول المؤسسة لبقاء مهم عامل وهو النتائج

و االتصاالت و العمل فرق بناء و اإلبداع و التدريب حيث من :اإلنساني العامل على يرتكز محور •

.االتصاالت فاعلية ضمان و االلتزام و التغيير و التطوير

.منافسة إستراتيجية تطوير و المنافسة إدراك و المحيط على : مفتوح نظام المنظمة اعتبار •

63

.مفهوم الجودة الشاملة في مجال التعليم 3.3

ينبع تعريف الجودة الشاملة في التعليم عن مفهوم الجودة الشاملة عموما إال كون األولى تطبق في النظام

التعليمي وتأخذ خصوصيته بعين االعتبار، وتستعمل إدارة الجودة الشاملة في العديد من المجاالت منها

الصناعة، الصحة، السياحة، التعليم. وفي المجال التربوي نجد العديد من الدول تتبنى فلسفة إدارة الجودة الشاملة

في أنظمتها التعليمية، وقد تناول العديد من الباحثين التربويين إدارة الجودة الشاملة في التعليم بالدراسة والتحليل

وعرفوها كما يلي:

) إدارة الجودة الشاملة بأنها عملية إستراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة Rhodes )1992 رودس يعرف

من القيم و تستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار

قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم لتحقيق التحسن المستمر في المؤسسة ، ويمثل تعريف إدارة الجودة

الشاملة إطارا مرجعيا لتعريف الجودة في المجال التعليمي ، فالمدخالت هم (الطلبة) والعمليات (ما يدور في

داخل المدرسة) والمخرجات هم (الطلبة المتخرجون ) .وتطبيق إدارة الجودة الشاملة في التعليم يستدعي إعادة

وٕاجراءات ومعاييرها النظر في رسالة المؤسسات التربوية وأهدافها وٕاستراتيجيات تعاملها مع العمل التربوي

يلت اواإلعداد التعليم نوعية هي ما و المستفيدين أي (الطلبة) حاجات على التعرف يجب أو فيه المتبعة التقويم

. 9]،ص 55 [رغباتهم وتلبي حاجاتهم تحقق أنها يرون

التنظيمية المالئمان ) أن المدرس و المدرسة بتوفيرهم أدوات التعليم الفعالة والبيئة1992يرى بونستنكل (

يمثالن جهة تقديم الخدمة والطالب يمثل المستفيد األول، لذا فإن مسؤولية المدرسة هي توفير التعليم الذي يجعل

من الطالب نافعين على المدى البعيد وذلك بتدريسهم كيفية االتصال بمحيطهم وكيفية تقويم الجودة في عملهم

وجودة اآلخرين ، وكيفية استثمارهم لفرص التعليم المستمر على مدى الحياة لتعزيز تقدمهم. والمستفيد الثانوي

من خدمات المدرسة هم اآلباء وأولياء األمور و المجتمع الذين من حقهم توقع نمو مدارك وقدرات و مهارات

64

أبنائهم الطالب وتطور شخصياتهم ليكونوا نافعين لذويهم ومجتمعهم .ويقع عبء تحقيق الجودة على كاهل

. 56 ]، ص 56[المدرس و الطالب من جهة و المدرسة و المجتمع من جهة .

) عرفها بأنها مجموعة من السمات والخصائص التي تعبر عن 2001في المنطقة العربية نجد أن (البوهي ،

وضعية المدخالت ، والعمليات ،والمخرجات المدرسية ومدى إسهام جميع العاملين فيها إلنجاز األهداف بأفضل

. 376 ]، ص 57[ ما يمكن

نجد كذلك عدنان راشد الورثان الجودة الشاملة في التعليم: بأنها تلك المواصفات والشوط التي ينبغي توافرها

في نظام التعليم والتي تتمثل في جودة اإلدارة- سياسة القبول- ،البرامج التعليمية من حيث(أهدافها، طرق

التدريس المتبعة ،نظام التقويم واالمتحانات )، جودة المعلمين ، األبنية و التجهيزات المادية، بحيث تؤدي إلى

.23]، ص 58مخرجات تتصف بالجودة وتعمل على تلبية احتياجات المستفيدين [

أنه على نظرنا إذا أننا بمعنى التعليمي، النظام إيجابية " تعنى التربوي المجال في الجودة أن الدارسين بعض يرى

النظام، أهداف مع ومتفقة جيدة المخرجات هذه تكون أن تعني جودته فإن ومخرجاته، مدخالته له قومي استثمار

]، ص59[المجتمع هذا بناء وحدة باعتباره الفرد واحتياجات تطوره ونموه في ككل المجتمع احتياجات حيث من

12.

لقد كانت هناك العديد من األسباب التي أدت إلى انتقال مفهوم الجودة الشاملة إلى المجال التعليمي ،

: ) أن أسباب ظهور فكرة الجودة في التعليم هي2000ويرى(أحمد أوزي

اإلقبال الكبير على التعليم بمختلف مستوياته مما أدى إلى تضخم أعداد الوافدين على مؤسساته. •

تطور أهداف التعليم وتنوعها بفعل التحوالت والتغيرات التي يعرفها العالم. •

تعدد أشكال التعليم و مجاالته وبرامجه ونظمه. •

انتهاج المقاربة االقتصادية في معالجة موارد التعليم واحتساب كلفته وعائداته •

الهوة الفاصلة بين مخرجات التعليم وبين متطلبات السوق وحاجياته من العاملين والفنيين المهرة. •

65

تزايد قناعة رجال السياسة واألعمال والخبراء بأهمية الموارد البشرية المكونة تكوينا جيدا في اإلقالع •

االقتصادي وفي التنمية المستدامة

مطالبة العديد من المنظمات الدولية وهيئات المجتمع المدني بتحسين الخدمات المقدمة إلى المواطنين •

].60 [بشكل عام والمتعلمين بشكل خاص لمواجهة تحديات العصر ومتطلباته

ترجع بنا إلى شرطين أساسيين متالحمين ) أحمد أوزي(إن هذه األسباب السبعة التي أبرزها

ومتضافرين لنشأة مفهوم الجودة في التعليم بالدول المتقدمة. ومن شأن وضوح هذين الشرطين ودقتهما أن

لجزائر وهذان الشرطان هما: يساعدنا على النظر في إمكانية نشوء مفهوم الجودة في التعليم با

المتمثل في نهاية مسلسل تعميم التعليم؛ إذ ال يمكن الحديث زمنيا وسببيا عن الكيف قبل الشرط الخاص:أ.

الكم، وعن جودة التعليم قبل تعميمه.

المتمثل في وجود ثقافة اجتماعية للجودة؛ فالحديث عن جودة التعليم في محيط اقتصادي الشرط العام:ب.

وصناعي ال جودة فيه، ومحيط ثقافي ال يعرف للجودة معنى وال قيمة هو من قبيل الترف الفكري والعلمي أو

.المزايدات السياسية

يعرف غراهام الجودة في التعليم بأنها '' كل ما يؤدي إلى تطوير القدرات الفكرية والخيالية عند الطالب

وتحسين مستوى الفهم و االستيعاب لديهم ، ومهاراتهم في حل القضايا و المسائل ، وقدرتهم على توصيل

المعلومة بشكل فعال و النظر في األمور من خالل ما تعلموه في الماضي و ما يدرسونه حاليا ، ولتحقيق هذا

ال بد من تبني منهج دراسي يساعد على إثارة كوامن االبتكار واالستفسار و التحليل عند الطالب وحثهم على

. 13]، ص 57االستقاللية في اختيارهم وطرحهم لآلراء واألفكار ، وأهمية النقد الذاتي في عملية التعلم [

U4.3 عناصر نظام إدارة الجودة الشاملة في المؤسسات التربوية.

ل حاول العديد من العلماء و الباحثين وضع معايير لجودة عناصر العملية التعليمية ، حيث قام ك

بوضع مجموعة معايير للطالب و المعلم والمادة التعليمية ومعايير (Brown &Race)من براون و رايز

66

للمهارات والخصائص المهنية والشخصية التي ينبغي أن يتسم بها العاملون في مجال العملية التعليمية مثل :

التدريس الفريقي ، الزميل المتعاون ، اإلشراف على زمالء جدد ، تقدير أعمال التدريس الداعمة ،....الخ ،

. 130 ]،ص61[وقاما بوضع مجموعة من الشروط لكل معيار من هذه المعايير

وهناك العديد من المعايير و المؤشرات التي يتم استخدامها في مجال الجودة منها :

من حيث االنتقاء ، ونسبة عدد الطالب إلى المعلمين ومتوسط معايير مرتبطة بالطالب : •

تكلفة الطالب والخدمات التي تقدم له ودافعية الطالب واستعدادهم للتعليم .

من حيث حجم الهيئة التدريسية وكفايتهم المهنية ،ومدى معايير مرتبطة بالمعلمين : •

مساهمة المعلمين في خدمة المجتمع واحترام المعلمين لطالبهم .

من حيث أصالة المناهج وجودة مستواها ومحتواها و معايير مرتبطة بالمناهج الدراسية: •

الطريقة و األسلوب ومدى ارتباطها بالواقع.

من حيث التزام القيادات بالجودة التعليمية و العالقات معايير مرتبطة باإلدارة المدرسية: •

اإلنسانية الجيدة واختيار اإلداريين و تدريبهم.

من حيث التزام القيادات التعليمية بالجودة وتفويض معايير مرتبطة باإلدارة التربوية: •

السلطات و الالمركزية

قدرته على تحقق من حيث مرونة المبنى المدرسي و معايير مرتبطة باإلمكانات المادية : •

األهداف ومدى استفادة الطالب من المكتبة و األجهزة وحجم االعتمادات المالية

من حيث مدى وفاء المدرسة باحتياجات معايير مرتبطة بالعالقة بين المدرسة والمجتمع: •

) العالقة بين المدرسة 2003المجتمع المحيط و المشاركة في حل مشكالته. لخص (أحمد،

) 03و المجتمع في المخطط رقم (

67

نموذج إدارة الجودة الشاملة في القطاع التربوي .: )03شكل رقم (

. 175]، ص 62[

) إلى سبعة 04) مجاالت جودة اإلدارة المدرسية الفعالة التي يبينها الشكل رقم ( 2003وقد صنف الخطيب (

مجاالت و باالعتماد على هذا التصنيف يمكن االستفادة منه في تحسين وتطوير أداء المدارس في جميع

.19]، ص63األطوار ووضحه في الشكل التالي: [

) يبين عناصر إدارة الجودة الشاملة في المدرسة04شكل رقم (

68

وبما أن موضوع بحثنا هو حول مقياس لمعايير جودة المعلم، فإننا سنتطرق في العنصر الموالي إلى ما يجب

أن يتوفر في المعلم من معايير حتى يتسم بالجودة المنشودة ليساهم في مخرجات تتصف هي األخرى بالجودة.

مفهوم جودة أداء المعلم . 5.3

لكي يتمكن الباحث من ضبط مفهوم جودة أداء المعلم ، ال بد من وضع تصور دقيق للمقصود بأداء المعلم

المهنية مسؤولياته عن تعبر التي المعلم، وممارسات سلوكيات جميع ) 2008حيث يذكر (أحمد الصغير ،

والتي المدرسة، خارج أو داخل إنجازها يتم عمله، والتي مجال في بها يقوم أن ينبغي التي والثقافية، واألكاديمية

المهني األداء جوانب ألهم عرض يأتي وفيما التالميذ، تعلم لعمليات دافعة قوة لتشكل بينها فيما تتكامل

. 85]،ص 64للمعلم[

أدائه تطوير خالل من ، للمعلم والمهني العلمي األداء إتقان بـأنها) جودة أداء المعلم 2007 عرف سعيد (

التعليمية األهداف بناء من يمكنه بما المهني أدائه وتطوير ، فيه والحديث الجديد ومتابعة تخصصه من وتمكنه العلمي

الصف بيئة في الحديثة التدريس وأساليب طرق واستخدام ، وقياسها تحقيقها على والعمل ، المختلفة تهابمستويا

.474] ، ص 65 [ تنويعها على والعمل المختلفة الطالب تقويم أساليب تطوير مع ، التعليمية

المهني بمتطلبات األداء المعلم قيام بأنها '' للمعلم المهني األداء جودة عرفت فقد ) 2008بلجون ( كوثر أما

.562]، ص 66[ . محددة لمعايير وفقا المختلفة في المجاالت بدقة

U6.3 . أهداف معايير جودة المعلم في النظام التعليمي

إن لمفهوم جودة المعلم مرتكزات أخالقية و مهنية ينطلق منها ليحقق مجموعة األهداف التي تعمل الجودة

) مجموعة من أهم 2008وقد حدد (عبد السميع وأخرون،الشاملة لتحقيقها في مجال التطوير المهني للمعلم

المرتكزات نذكرها كما يلي:

69

إتاحة فرص التنمية المهنية المتكافئة لجميع المعلمين وتوسيع مجاالتها وتنويع مصادرها وأساليبها ، وهو •

ما يعد من أهم شروط ومعايير تحقيق الجودة للنظام التعليمي ، التي أصبحت من األمور الضرورية

للتطوير المستمر للنظام التعليمي .

كل إصالح او تطوير تعليمي باتجاه معايير الجودة في التعليم ال يمكن أن يحقق أهدافه ما لم تشكل •

التنمية المهنية للمعلم بعدا أساسيا من أبعاد هذا اإلصالح أو التطوير ، نظرا للدور الذي تلعبه التنمية

المهنية من سد الفجوة بين الممارسات الحالية للمعلمين والمستحدثات التربوية المعاصرة .

برامج اإلعداد قبل الخدمة مهما بلغت كفايتها فهي ال تخرج عن كونها مدخال لسلسلة متواصلة من •

فعاليات ، وأنشطة التدريب والتأهيل على مدار الحياة المهنية للمعلم .

مشاركة مجتمعية حقيقية ومخططة في علىأحد أهم ضمانات استمرارية التنمية المهنية للمعلم يحتاج •

جميع مراحلها وفعالياتها ، من خالل دمج كل من يؤثر في تعليم الطالب وتعلمهم في إطار ما يعرف

بمجتمعات التعلم.

لتنمية المهنية للمعلم تنجح أكثر عندما تكون جزءا من نظام أكبر الختيار وٕاعداد وترخيص ومنح ا •

شهادات التأهيل الراقي للمعلمين

إن التطورات التي يعرفها العالم في جميع الميادين وباألخص في تقنيات اإلعالم واالتصال تفرض تطوير

المؤسسات واإلدارات كي تتماشى مع هذا التقدم ، وتجعله احد أدوات رقيها ، وباعتبار المدرسة أهم مؤسسة في

المجتمع ، فتأهيل المدرسة وجعلها تتماشي مع التطورات ال بد أن يمر عبر تأهيل المعلم ، الذي حددت له

مجموعة من األهداف في النقاط التالية :

تحقيق النمو المستمر للمعلمين لرفع مستوى ادائهم المهني ، وتحسين اتجاهاتهم ، وصقل مهاراتهم •

التعليمية ، وزيادة معارفهم ، وزيادة قدراتهم على اإلبداع و التجديد .

تجديد معلومات المعلمين وتنميتها وتمكينهم من الوقوف على التطورات الحديثة في تقنيات التعليم •

وطرائق التدريس و المحتوى الدراسي .

70

تالفي أوجه النقص و القصور في إعداد المعلم قبل الخدمة ، وٕاعطاء نوع من التعزيز لمؤسسات •

اإلعداد عن نوعية وكفاءة المعلمين المتخرجين منها .

اإلطالع على أحدث النظريات التربوية و النفسية و الطرائق الفعالة وٕاستخدام األساليب الجديدة في •

التدريس مثل التعليم المبرمج ، التعليم المصغر ، اسلوب حل المشكالت والتعلم الذاتي .

]. 67تدريب المعلمين على تقنيات وأساليب التعلم الذاتي وتمكينهم من ممارسة التعلم المستمر[ •

معايير جودة المعلم في العملية التعليمية. 7.3

يعتبر المعلمون العنصر األكثر أهمية في تحسين التعليم و تطوير نوعيته ، كما أشارت تقارير التقويم لعام

، لذلك اعتمدت معظم الدول العربية اإلجازة الجامعية ) UNESCO ،2000 و الخطط الوطنية (2000

مقرونة باإلعداد المهني و التربوي ، إن الطلب المتزايد على توفير المعلمين أوجد ضغطا على الهيئات التربوية من

أجل توفير أعداد أخرى من المعلمين ، مما أدى بالعديد من الدول العربية إلى عدم احترام المعايير الخاصة

.بالمؤهالت العلمية و التربوية ، حيث يجري توظيف معلمين غير مؤهلين

تؤكد الكثير من المنظمات الدولية ومؤسسات االعتماد األكاديمي على مجموعة من المعايير التي تتوفر في

المعلم الناجح للوصول إلى رؤية واضحة لمدخالت التدريس و مخرجاته ، وٕالى كيفية تحقيق األهداف المنشودة

. 204]، ص68[

) إلى أن الغرض النهائي للمعايير يتمثل في منح بعض المواثيق و التأكيدات المتعلقة 2004 يشير (عبد الرزاق

بمؤهالت األفراد الذين يمارسون مهنة التدريس ، ويتضمن مجال جودة المعلم عموما مجموعة من المجاالت

.117]، ص 69الفرعية يمكن أن نذكرها كما يلي : [

والتخطيط للطالب، التعليمية االحتياجات تحديد :به المرتبطة المعايير ومنمجال التخطيط : :األولالمجال

.المالئمة التعليمية األنشطة وتصميم تفصيلية، لمعلومات وليس كبرى ألهداف

71

تعليمية استراتيجيات استخدام :به المرتبطة المعايير ومندارة الفصل :إالمجال الثاني :مجال استراتيجيات التعلم و

الناقد والتفكير المشكالت حل في المتعلمين وٕاشراك الفعال، التّعلم خبرات وتيسير المتعلمين، لحاجات استجابة

وقت وٕادارة المتعلمين، دافعية إثارة في متنوعة ألساليب الفعال واالستخدام للعدالة، ميسر وتوفير مناخ اإلبداعي،

.بكفاءة التّعلم

من والتمكن العلمية، المادة بنية من التمكن :به المرتبطة المعايير ومنالمجال الثالث :مجال المادة العلمية :

.المعرفة إنتاج على والقدرة األخرى، المواد مع التكامل وتحقيق فيها، البحث طرق

.الراجعة والتغذية المتعلمين وتقويم الذاتي، التقويم :معاييره ومنالمجال الرابع :مجال التقويم :

.المهنية والتنمية المهنة أخالقيات معاييره ومنالمجال الخامس :مجال مهنية المعلم :

.8 ]، ص 70[

إن وجود مجموعة معايير تحدد جودة المعلم لمن األهمية بما كان ليساعد على:

التقييم الموضوعي ألداء المعلم من خالل مقارنة أدائه الفعلي باألداء المتوقع منه . -

دفع المعلم إلى التفكير في ممارساته ومحاكمتها ذاتيا . ومن ثم تطوير هذه الممارسات أوال بأول -

تجاه مستويات األداء المحددة المتضمنة في تلك المعايير.

الممارسة توجيه ببرامج التنمية المهنية للمعلمين أثناء الخدمة باتجاه أهداف مرغوبة تشتق من معايير -

.65]، ص 71المهنية المتفق عليها[

المعايير العالمية لجودة أداء المعلم: .8.3

يعتمد نجاح أي نظام تعليمي عبر العالم على مدى فعالية عناصره وتوفر مجموعة من الكفايات فيهم

وبالتالي يأخذ المعلم نصيبا كبيرا من مسؤولية إنجاح البرامج التربوية حيث يرتكز نجاحهم على مدى توفر

72

األداء المتميز الذي يقومون به في الجوانب األكاديمية ن التربوية ، المهنية واألخالقية ، ولالستدالل على

وجود األداء المتميز لدى المعلم توجد مجموعة مؤشرات يمكن أن نذكرها كما يلي :

مدى توفر الكفايات اإلدارية كالتخطيط و التنفيذ والتقويم لدى المعلم . •

توفر الكفايات الشخصية و األكاديمية والتربوية لدى المعلمين . •

استخدام مفاهيم العالقات اإلنسانية في عملية االتصال و التواصل مع المعلمين و التالميذ ، •

المدير وعناصر المجتمع المحلي والعاملين .

لقد وضعت في الواليات المتحدة األمريكية مجموعة من المعايير تستخدم في ترشيد وتوجيه جهود إجازة المعلم

) في عشرة نقاط أساسية يمكن االعتماد عليها وهي :2003ومنحه ترخيص العمل وقد لخصها (حبحب ،

أن يفهم المفاهيم الرئيسية وأدوات البحث واالستقصاء وبنيات العلوم والمواد الدراسية التي يدرسها ذات •

معنى للتالميذ.

أن يفهم المعلم كيف يختلف الطالب في طرائقهم ومداخلهم للتعلم, وأن يوفر ويخلق الفرص التعليمية •

التي تالئم المتعلمين على اختالفهم.

أن يفهم المعلم كيف يتعلم الطالب وكيف ينمون, وأن يستطيع أن يوفر فرص تعلم تساند نموهم العقلي •

واالجتماعي والشخصي.

أن يفهم المعلم استراتيجيات تدريس منوعة, وان يستخدمها لتساعد على تنمية الطالب للتفكير الناقد وخل •

المشكالت ومهارات األداء.

أن يستخدم التفاعل االيجابي, واالندماج النشط في التعلم والدافعية النابعة من الذات. •

أن يستخدم المعلم معرفته بأساليب التواصل الفعالة اللفظية وغير اللفظية, ووسائل اإلعالم لتنمية البحث •

واالستقصاء النشط والتعاون والتفاعل المساند الداعم في حجرة الدراسة.

73

أن يكون تخطيط المعلم للتعليم مستندًا إلى معرفته بالمادة الدراسية, والطالب, والمجتمع المحلي, وأهداف •

المنهج العلمي.

أن يفهم المعلم استراتيجيات التقييم النظامية وغير النظامية وأن يستخدم لتقويم نمو المتعلم العقلي •

واالجتماعي الجسمي ليضمن استمراره.

المعلم ممارس مفكر متأمل يقوم على نحو مستمر تأثير اختياراته وأفعاله على اآلخرين ( الطالب ـ •

اآلباء ـ أصحاب المهن األخرى من بيئة التعلم ) ويعمل على نحو نشط ويبحث عن الفرص لنموه مهنياً .

ينمي المعلم العالقات مع زمالئه في المدرسة, ومع اآلباء ومع المؤسسات األخرى من المجتمع المحلي •

.106-105 ]، ص ص 72[وصالحهم ب لمساندة تعلم الطال

نجد أيضا أن العديد من الواليات األمريكية قامت بوضع معايير خاصة بها لجودة المعلم، فوالية ''كولورادو'' مثال

حددت معايير المعلم الجيد كما يلي :

U: المعيار األولU. التنور العلمي بمعنى أن يكون المعلم واسع اإلطالع و المعرفة

U: المعيار الثانيUضيات. معرفة الرياضيات وضرورة ، وضرورة ان يكون المعلم واسع اإلطالع حول الريا

U: المعيار الثالثU معرفة المعايير والتقييم ،وان يكون المعلم واسع اإلطالع وقادرا على وضع اإلستراتيجيات حول

التخطيط وتقنيات التقييم .

U: المعيار الرابعU. معرفة المحتوى و اإلطالع في مجال التخصص

U: المعيار الخامسU. معرفة قاعة الدروس و اإلدارة الصفية

U: المعيار السادسU. معرفة الفروق الفردية للطالب

U: المعيار السابعU. معرفة تقنيات اإلعالم و االتصال الحديثة و التحكم بها

U: المعيار الثامنU 73[ الديمقراطية في الممارسة التعليمية[

كما وضعت والية ''كنتاكي '' أيضا مجموعة من المعايير في تسعة مجاالت هي :

U: المجال األولU. تصميمي وتخطيطي المنهج

74

U: المجال الثانيU . تهيئة بيئة التعلم

U: المجال الثالثU . إدارة المنهج

U: المجال الرابعU. التواصل و تقويم نتائج التعلم

U: المجال الخامسU. يعكس نواتج التعليم والتعلم

U: المجال السادسU مهتم بتطوره المهني

U: المجال السابعU. نشط ومشارك مع زمالئه

U: المجال الثامنU. معرفة محتوى المنهج

U: المجال التاسعU 74[ تطبيق التكنولوجيا. [

) مفهوم جودة أداء المعلم بأنه قيام المعلم بمتطلبات األداء المهني بدقة في 2008 حددت (بلجون ،

المجاالت المختلفة وفقا لمعايير معينة ، ومن خالل التعريفين األخيرين يمكن أن نتلمس أنهما ركزا فقط على

الجانب المهني والعلمي وٕاغفال الجانب الشخصي و االجتماعي .

ويتميز التدريس الفعال في ضوء معايير الجودة الشاملة بكونه يؤدي إلى رضا المعلمين و الطالب ، حيث

وكذلك تسعى ,المشكالت بطريقة فردية أو جماعية المعلمين في تقديم االقتراحات ، و حل تركز على اشتراك

إدارة التدريس في ضوء نأكما . والعمل الجاد على تحقيقها, آراء ورغبات الطالب الستقراءة الشاملة دالجو

وهكذا يكون المعلم وتنفيذه, تقوم على مشاركة الطالب للمعلم في التخطيط لموضوع الدرس الشاملةمفهوم الجودة

. 562] ، ص 66فعال [ عن تحقيق تدريس مسئولينوالطالب

دور جودة المعلم في نظام جودة التعليم . 9.3

يعتبر المعلم من أهم عناصر نظام التعليم الذي يعتمد عليه بشكل أساسي في تطبيق نظام جودة التعليم ،

للحصول على نوعية ذات جودة عالية من الطالب ، فقد ورد في تقرير (منظمة تقييس الجودة التعليمية

'' أن التعليم بإمكانه إخراج الكنوز الكامنة لدينا جميعا ، وفي القرن الحادي و العشرين ) DFEEاألمريكية

75

تعد المعرفة والمهارات مفتاح النجاح ، المعلم المتميز الذي يستخدم أساليب فعالة في التدريس هو مفتاح

الوصول لمعايير عالية الجودة ''.

إن الهدف األساسي للمدرسة هو عملية التعليم و التعلم الهادف، لذا يعطي عدد كبير من التربويين وزنا اكبر

لدور المعلم وما يقوم به في حجرة الدراسة في عملية التغيير التربوي، وهذا التغيير يعتمد إلى حد كبير على ما

يعتقده المعلم و يعمل به ، فالتعليم ذو الجودة العالية مرتبط بالمعلم الكفء الذي يمتلك الكفايات الشخصية و

الغنية و المهنية التي تجعله قادرا على تقديم تعليم نوعي متميز ، ونذكر بعض أدوار المعلم في نظام الجودة

على النحو األتي :

تشكيل حجرة الدرس بالشكل المناسب لعملية التعلم •

تنسيق المعرفة وتطويرها •

تنمية مهارات التفكير لدى الطالب •

تعريف طالبه بمصادر المعرفة المختلفة •

توفير بيئة صفية معززة للتعلم •

تفريد التعليم كون كل طالب يحتاج إلى تعلم مناسب لطبيعة نموه ووضعه. •

تقديم تغذية راجعة لكل طالب •

التعاون مع الزمالء المعلمين وتبادل الخبرات، و المعلومات، والتغذية الراجعة. •

بناء األنشطة العلمية الصفية الجماعية، وتشكيل المجموعات، مع مراعاة الفروق الفردية •

توظيف تقنية المعلومات في التعليم . •

وضوح خطة اليوم اإلجرائية للطالب، وأن يكون لهم دور في إعدادها. •

توظيف أسلوب حل المشكالت حتى يصبح الطالب قادرا وأكثر فعالية في مواجهة المشكالت. •

يكون المعلم قدوة، وقائدا ، ومدربا ، ومقوما قريبا من كل طالب . •

يكون لدى المعلم الرغبة الكبيرة في جمع وتحليل المعلومات من أجل تحسين التعليم. •

76

. 35-34] ، ص ص 75يكون المعلم حريصا على االلتزام بالتحسين المستمر . [ •

77

الفصل ملخص تناول الباحث في هذا الفصل الجودة الشاملة في التعليم و معايير الجودة في أداء المعلم ، حيث ركز على

عرض مفهوم إدارة الجودة الشاملة ، والتطور التاريخي لها والذي كان عبر أربعة مراحل أساسية ، وتناولنا

رائد إدارة الجودة الشاملة عبر العالم ، ركذلك مبادئ إدارة الجودة الشاملة والتي وضعها (ديمينج) حيث يعتب

ونظرا الرتباط موضوع الدراسة بالمجال التعليمي فقد اجتهد الباحث لعرض مفهوم إدارة الجودة الشاملة في

المجال التعليمي ،كذلك األهمية التي يكتسيها تطبيقها في التعليم ، وتطلب تبني إدارة الجودة الشاملة في التعليم

تطبيقها عبر مراحل متعددة ومترابطة أوجزها الباحث اثنا عشر مرحلة ، وكذلك إيجاد معايير لجودة مكونات

العملية التربوية بدًأ بمعايير جودة المعلم و المنهاج و الطالب إلى معايير جودة اإلدارة التربوية .

وبما أن موضوع الدراسة يتعلق بمقياس لمعايير جودة المعلم فقد قام الباحث بالتطرق ألهم معايير جودة

المعلم ودوره في نظام إدارة الجودة الشاملة في التعليم. ولقد حاول الباحث اإللمام بموضوع إدارة الجودة الشاملة

في التعليم عموما و معايير جودة المعلم خصوصا نظرا لما لها من قدرة على تحسين النظام التعليمي.

78

4الفصل

األسس المنهجية للدراسة

تمهيد

تتبع أي دراسة علمية لموضوع معين منهجية محددة تجعل من الباحث قادرا على ترتيب عناصر بحثه بشكل

منطقي متسلسل ، وسنحاول في هذا الفصل عرض المنهجية التي اتبعناها في انجاز هذه الدراسة كما يلي :

منهج الدراسة : . 1.4

وهو من بين أساليب البحث المستخدمة يشكل استخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي

حيث يشير قوم بها الباحثن األكثر مالئمة لنوع الدراسة التي التربوية ويعد واسع في العلوم النفسي و

) إلى أن المنهج الوصفي هو كل منهج مرتبط بظاهرة معاصرة بقصد وصفها و تفسيرها 2006( العساف ،

ويشير كذلك إلى أن هناك خالف بين علماء المنهجية حول الهدف من هذا المنهج هل هو مجرد وصف

اهرة المدروسة أم أنه يتجاوز الوصف إلى توضيح مقدار العالقة ومحاولة اكتشاف األسباب الكامنة ظلل

وراء الظاهرة . وال يقتصر المنهج الوصفي على وصف الظاهرة وجمع البيانات و المعلومات ، بل البد من

تصنيف المعلومات والبيانات والتعبير عنها كميا وكيفيا بحيث يؤدي ذلك إلى فهم عالقات هذه الظاهرة مع

تاستنتاجاغيرها من الظواهر ، والهدف من تنظيم المعلومات والبيانات مساعدة الباحث على التوصل إلى

.]67[وتعميميات تساعد على فهم الواقع وتطويره

79

الباحث على المنهج الوصفي ألنه يمدنا بمعلومات وحقائق وبيانات دقيقة عن جودة المعلم في اعتمد

ممارستهم لمهامهم وفق مقياس أثناء، الثانوي ) ،وذلك المتوسطاألطوار التعليمية الثالثة (االبتدائي ،

،كذلك ألن استخراج الخصائص السيكومترية ال يتوقف عند هذا الحد بل يتعداه إلى معايير جودة المعلم

. وصف القيم والمؤشرات التي توصلنا إليها من خالل ربطها بالخلفية النظرية وما يطرحه الميدان

مجتمع الدراسة . 2.4

انطالقا من عنوان الدراسة الحالية فإن مجتمع الدراسة الحالية يتكون من جميع معلمي و أساتذة

وقد بلغ عدد أفراد 2011/2012للعام الدراسي ، ثانوي ) متوسط األطوار التعليمية الثالثة ( إبتدائي ،

بلدية 30 مقاطعة تربوية موجودة في بلديات الوالية وعددها 33 فردا موزعين على 9385مجتمع الدراسة

والجدول التالي يبين توزيع أفراد مجتمع الدراسة حسب األطوار الدراسة الثالثة :

) : توزيع أفراد العينة في األطوار التعليمية لمجتمع الدراسة 01جدول رقم (

المجموع الثانوي المتوسط االبتدائي الطور الدراسي

9385 2124 3487 3774 عدد األفراد

4995 1203 1849 1943ذكر الجنس

4390 921 1638 1831انثى

وطريقة اختيارها عينة الدراسة. 3.4

موزعين على األطوار الثالثة واختيرت العينة بطريقة ا وأستاذا معلم155تكونت عينة الدراسة من

أن هذه الطريقة هي األنسب نظرا رأينا والثانوية حيث المتوسطةعشوائية طبقية من المدارس االبتدائية ،

ألنها تمكن من تمثيل المجتمع األصلي تمثيال صادقا ، ونظرا لما يتميز به مجتمع الدراسة من طبقات

80

لتنوع المواصفات المتوفرة في أفراد عينة البحث ،لذلك تم سحب عينة الدراسة وفقا وكذلكمتباينة ،

للخطوات التالية :

التعرف على حجم مجتمع الدراسة في والية الوادي ، وذلك عن طريق إحصائيات مقدمة من طرف •

مديرية التربية بالوالية .

المدارس أسماءدارس التي سيطبق فيها المقياس عن طريق إجراء قرعة بواسطة سحب م اختيار ال •

بعد كتابة أسمائها في قصاصات حسب الطور ثم نسحب بطريقة عشوائية عن طريق القرعة ،

) يبين عدد المدارس بوالية الوادي 02والجدول رقم ( من عدد المدارس في كل طور 10%بنسبة

حسب الطور:

): عدد المدارس حسب الطور بوالية الوادي02جدول رقم (

عدد المدارس الطور

361 االبتدائي

163 المتوسط

49 الثانوي

أسماء جميع المدارس موزعة حسب األطوار الثالثة 3 و 2 ، 1ونجد في المالحق رقم

، وهذا طبق عليهم المقياسيالتنقل إلى المدارس المعنية ، ثم إجراء قرعة لسحب المعلمين الذين س •

.لضمان عشوائية اختيار أفراد العينة

) وذلك من حيث الطور 02 بين الباحث المواصفات التي تتميز بها أفراد عينة الدراسة في الجدول رقم (

و الخبرة كما يلي : الجنسمؤسسة التكوين ،

81

U) يبين عدد أفراد العينة ونسبهم حسب الطور الدراسي ومؤسسة التكوين والجنس.03جدول رقم (

% النسبة الجنس مؤسسة التكوين الطور الدراسي

%52.4 76 ذكر %36.6 53 معهد تكنولوجيا التربية %43.4 63 االبتدائي

%47.6 69 أنثى %43.3 63 الجامعة %31.7 46 المتوسط

%13.1 18 المدرسة العليا لألساتذة %24.8 36 الثانوي

% 6.9 10 مستوى أخر

أما عن متغيري العمر والخبرة فقد تم تقسيم أفراد العينة حسب المتغيرين إلى خمس فئات متمايزة كما هي

) :05) و (04مبينة في الجدولين رقم (

). يبين توزيع سنوات الخبرة 05):يبين توزيع األعمار ألفراد العينة جدول رقم (04 جدول رقم (

بشكل متباين حسب مجموعة من المتغيرات والتي يمكن أن نوجزها 155توزع أفراد العينة والبالغ عددهم

فيما يلي:

معلم بالنسبة للطور االبتدائي بنسبة 63 تقسم أفراد العينة حسب متغير الطور الدراسي بواقع

وهذه النسبة جاءت ترجمة للعدد الفعلي لمعلمي الطور االبتدائي في والية الوادي والبالغ عددهم 43.4%

معلما بنسبة 46 ، وبلغ عددهم في عينة الدراسة 3487 ، وبلغ عدد المعلمين في الطور المتوسط3774

أستاذا 36 وبلغ عددهم في عينة الدراسة 2124 ، أما عدد األساتذة في الطور الثانوي فبلغ 31.7%

التكرارات الفئات

التكرارات الفئات23 -30 23 1-7 36

30-37 34 7-14 22

37-44 32 14 -21 28

44-53 41 21-28 41

53-60 15 28-35 18

82

. هذه األرقام والنسب عندما نقارنها بما هو موجود في الواقع من عدد المعلمين في كل % 27.1بنسبة

طور نجد نوعا من االختالل مع ما هو مطروح على أرض الواقع نظرا للصعوبات التي تكتنف الوصول

ألفراد العينة وكذلك تباعد المسافات بين المؤسسات التربوية أضف إلى ذلك العراقيل اإلدارية وعدم تعاون

شريحة من المعلمين .

فردا تلقوا تكوينهم بالجامعة بنسبة 63 تقسم أفراد عينة الدراسة حسب متغير مؤسسة التكوين بواقع

وهم األكثر عددا بين أفراد العينة نظرا لعديد االعتبارات منها زيادة عدد المعلمين الجدد الذين تلقو 43.3%

%36.6 فردا بنسبة 53تكوينا جامعيا ، وبلغ عدد األفراد الذين زاولوا تكوينهم في معاهد تكنولوجيا التربية

وهم شريحة واسعة في سلك التعليم نظرا لوجود فترة كان هذا الهيكل هو الضامن األساسي للموارد البشرية

فرد بنسبة 18في قطاع التعليم ، وفي األخير نجد األفراد الذين تكونوا بالمدارس العليا لألساتذة بواقع

ح توفرها في المترشب وهم فئة قليلة نظرا لطبيعة التكوين الذي يتلقونه وكذلك الشروط الواج13.1%

للدراسة بالمدارس الوطنية لألساتذة، أخيرا نجد فئة صغيرة وهم مجموعة المعلمين الذين لم يتلقوا تكوينا

والمالحظ % 6.9 أفراد بنسبة 10متخصصا والذين زاولوا التعليم بمستوى ثالثة ثانوي فما أقل وبلغ عددهم

.أن أغلبهم في سن التقاعد

.% 47.6 إناث بنسبة 69 و %،52.4 فرد ذكور بنسبة 76 أما عن متغير الجنس ألفراد العينة فنجد

سنة كأعلى 59 سنة كأقل عمر إلى 23 بالنسبة لمتغير العمر فقد تراوحت أعمار أفراد العينة بين

سنة ، ويوضح هذا توزع أفراد العينة على متغير العمر بشكل يشمل 39.7ٌعمر، وبمتوسط أعمار بلغ

المعلمين من فئة الشباب وكذلك الكهول .

سنة ما يعتبر مدى واسع للخبرة 35 أخيرا فيما يتعلق بعدد سنوات الخبرة فقد تراوحت من سنة واحدة إلى

يخلق تباينا في استجابات األفراد من خالل تأثيره في الخبرة وتجديد المعلومات التربوية ، وقد بلغ متوسط

سنة.16.11سنوات الخبرة

83

تلخيصا لما تم ذكره فقد حاول الباحث اإللمام بجميع خصائص عينة البحث من خالل ما الحظه من

.خصائص المجتمع األصلي للدراسة ، واألخذ بعين االعتبار لجملة هذه الخصائص وضبطها في الدراسة

. أداة الدراسة 4.4

في هذه الخطوة نبين أهم المراحل التي مر بها بناء المقياس ، والخصائص السيكومترية للمقياس في البيئة

األصلية ، مع ذكر أهم المقاييس والقوائم المشابهة التي استندنا إليها صاحب في بناء بنود المقياس .

. تصميم مقياس معايير جودة المعلم في بيئته االصلية 1.4.4

يوسف شحاتة الجهمي بالمراحل التالية :الصافي لقد مر تصميم مقياس معايير جودة المعلم للباحث

تحديد المحاور األساسية لمقياس معايير جودة المعلم : .‌أ

تم بناء محاور و مفردات مقياس معايير جودة المعلم الحالي في ضوء األطر النظرية التي ارتبطت بجودة

المعلم ، وكذلك الدراسات والبحوث السابقة التي اهتمت بجودة المعلم باإلضافة إلى بعض المقاييس

العالمية والمحلية التي تناولت جودة المعلم منها

• U1996(نشارلوت دانيلسو قائمة( U حول معايير جودة المعلم ، حيث اشتملت القائمة على أربعة أبعاد

معيارا . وقد تم االستفادة من هذه القائمة في بناء 22أساسية يندرج تحتها عدة معايير فرعية بلغت

بعض المعايير الرئيسية والفرعية للمقياس الحالي ، وخاصة فيما يتعلق بالتخطيط لعمليتي التعليم والتعلم

، بيئة الفصل و المسؤوليات المهنية للمعلم .

لمعايير جودة المعلم الناجح والتي اشتملت على خمس )1997 قائمة سالي براون وفل رايس ( •

مجموعات من المعايير ، وتضمنت كل مجموعة تسعة معايير أساسية وكل معيار يشتمل على عشرة

84

معيارا فرعيا تقريبا . وقد تم االستفادة من هذه القائمة في 450معايير فرعية ، وبذلك بلغت القائمة

بناء بعض المعايير الرئيسية و الفرعية للمقياس الحالي وخاصة فيما يتعلق بالمادة العلمية و التقويم .

قائمة هيئة اعتماد المدرسين بوالية كاليفورنيا بالواليات المتحدة األمريكية : حول معايير جودة المعلمين

المبتدئين واشتملت القائمة على ثالث مجموعات رئيسية للمعايير ،واشتملت كل مجموعة على عدة معايير

معيارا فرعيا . وقد تم االستفادة من هذه القائمة في بناء المعايير الرئيسية والفرعية 13لغت بفرعية

للمقياس الحالي ، وخاصة فيما يتعلق بالتخطيط لعمليتي التعليم والتعلم ، وٕادارة الفصل .

: حول المعايير السامية والدقيقة لجودة المعلم ، وقد تضمنت قائمة المجلس القومي لمعايير التدريس •

معيارا 25القائمة خمسة مجاالت أساسية للمعايير وأشتمل كل مجال على عدة معايير فرعية بلغت

فرعيا ، وقد تم االستفادة من هذه القائمة في بناء المعايير الفرعية للمادة العلمية والمجال المهني للمعلم

، وتقويم الطالب .

للمهام وادوار المعلم العصري ، حيث تكونت القائمة من خمسة أدوار )2002قائمة على راشد ( •

مهمة فرعية للمعلم ، وعلى الرغم من أن 37أساسية للمعلم ، ويشتمل كل دور على أدوار فرعية بلغت

هذه القائمة لم تتناول جودة المعلم بشكل مباشر إال أنه تم االستفادة من هذه األدوار في يناء المعايير

الفرعية للمقياس الحالي وخاصة فيما يتعلق بتحديد خصائص واحتياجات الطالب و المتابعة المستمرة لما

يستجد في المادة العلمية ، والمجال المهني للمعلم و تقويم الطالب .

: حول معايير جودة المعلم بصفة عامة ، وقد بلغت 2003قائمة وزارة التربية والتعليم بجمهورية مصر •

القائمة خمسة مجاالت أساسية ، ويشتمل كل مجال على عدة معايير ، ويتضمن كل معيار عدة

مؤشر لجودة المعلم 95مؤشرات بلغ عددها

85

ب .أهداف مقياس معايير جودة المعلم

يهدف مقياس معايير جودة المعلم إلى قياس مدى توفر معايير جودة المعلم لدى المعلمين بالميدان

والطالب المعلمين بمؤسسات تكوين وٕاعداد المعلمين والتي تمكنهم من أداء أدوارهم بإتقان مع مسايرة

التقدم العالمي في هذا المجال .

U ج. مقياس معايير جودة المعلم في صورته األولية

جاء المقياس الحالي في صورته األصلية مكونا من خمسة مجاالت أساسية تقسمت عليها بنود المقياس

كما يلي:

التخطيط لعمليتي التعليم والتعلم . •

المادة العلمية. •

إستراتيجيات التعليم والتعلم و إدارة الفصل. •

المجال المهني للمعلم. •

التقويم. •

معيارا رئيسيا ، واشتمل كل معيار رئيسي على عدة 17وقد تضمن كل مجال عدة معايير رئيسية بلغت

معيارا فرعيا .والجدول التالي يوضح توزع بنود المقياس على المحاور 122بنود بلغت في مجملها

الرئيسية له وكذلك األوزان النسبية لهذه المجاالت :

U) أهم محاور المقياس وعدد معاييره الرئيسية وعدد بنوده 06جدول رقم : (

الوزن النسبي البنود المعايير الرئيسية المجال

%17.2 21 3التخطيط لعمليتي التعليم والتعلم -1

%14.7 18 3المادة العلمية -2

%29.6 36 5استراتيجيات التعليم و التعلم -3

86

%22.1 27 3المجال المهني للمعلم -4

%16.4 20 3التقويم -5

%100 122 17 المجمـــــــــــــوع

U 5.4 الخصائص السيكومترية للمقياس في البيئة األصلية .

نتطرق في هذه النقطة إلى الطرق التي اتبعها صاحب المقياس في التأكد من صدق االختبار وثباته و

المعايير التي استخرجها لتفسير نتائجه .

U 1.5.4. صدق المقياس

توجد العديد من األساليب للتحقق من صدق االختبارات و المقاييس ، ويتحدد هذا األسلوب في ضوء

طبيعة االختبار ، الهدف منه ، الخاصة التي يقيسها االختبار .

U أ. الصدق الظاهري

للتحقق من الصدق الظاهري للمقياس الحالي تم عرضه في صورته المبدئية في صورة استبانه مكونة

غير مهمة )، على مجموعة من أساتذة المناهج وطرق – مهمة –من ثالث مستويات لألهمية ( مهمة جدا

التدريس ، وأصول التربية ، وعلم النفس وبعض الموجهين والمعلمين ، إلبداء آرائهم حول :

مدى صالحية وسالمة صياغة مفردات المقياس . •

درجة أهمية كل مفردة من مفردات المقياس . •

مدى شمول المقياس لمعايير جودة المعلم . •

إضافة أو تعديل أو حذف أي مفردة من مفردات المقياس . •

وقد أشار المحكمون إلى بعض المقترحات والتي أخذها صاحب المقياس بعين االعتبار وقام بالتعديالت •

الالزمة .

87

U ب. طريقة التجانس الداخلي

لحساب صدق المقياس بطريقة التجانس الداخلي تم تطبيقه على مجموعة من معلمي التعليم األساسي

معلم ومعلمة أربع محافظات مصرية والجدول التالي يبين توزيع 395و التعليم العام والصناعي بلغ عددهم

العينة األصلية التي طبق عليها المقياس .

U) توزيع عدد أفراد عينة التقنين األصلية حسب المناطق.07جدول رقم : (

المرحلة

المحافظة

المجموع التعليم الصناعي التعليم العام التعليم األساسي

129 53 29 47 البحيرة

77 32 22 23 اإلسكندرية

88 39 18 31 الغربية

101 41 27 33 السويس

395 165 96 134 المجموع

، لحساب التجانس الداخلي للمقياس وذلك spss تم استخدام حزمة البرامج اإلحصائية للعلوم االجتماعية

بحساب معامالت االرتباط بين كل مفردة من مفردات المقياس مع الدرجة الكلية للمقياس لجميع أفراد العينة

) لكرونباخ.αويظهر االتساق الداخلي للمقياس كأحد النواتج عند حساب ثبات االختبار باستخدام معامل ألفا(

) ويالحظ 0.64 -0.28 تبين أن قيم معامالت ارتباط المفردات مع الدرجة الكلية للمقياس تراوحت بين (

) مما يؤكد صدق مقياس معايير جودة المعلم .0.05أن جميع القيم دالة إحصائيا عند مستوى الداللة (

U2.5.4ثبات المقياس .

لحساب ثبات مقياس معايير جودة المعلم تم تطبيقه على مجموعة من معلمي التعليم األساسي و العام

معلما و معلمة من أربع محافظات مصرية ، حيث تراوحت 395و التعليم الصناعي وبلغ عدد أفراد العينة

88

) عاما وتباينت مؤهالتهم بين دبلوم المعلمين و دبلوم الدراسات التكميلية و بكالوريوس 25- 2خبراتهم بين (

التربية ، و بكالوريوس التعليم الصناعي .

، spss تم حساب ثبات المقياس باستخدام معادلة ألفا ''كرونباخ'' عن طريق البرنامج اإلحصائي

ويتميز معامل ألفا بأنه يعطي درجة ثبات المقياس في حالة حذف كل مفردة من مفردات االختبار ، بالتالي

فمن الممكن حذف أي مفردة تؤدي إلى انخفاض معامل الثبات للمقياس ،كما يعطي أقل معامل ثبات للمقياس

ومن ثم يمكن االعتماد عليه لحساب ثبات المقياس الحالي ، والجدول األتي يبين قيمة معامل ألفا لثبات

مقياس معايير جودة المعلم :

U) يبين قيمة معامل ألفا لكرونباخ لعينة التقنين األصلية08جدول رقم (

عدد مفردات عدد المعلمين

المقياس

متوسط الدرجة على

المقياس

االنحراف التباين

المعياري

قيمة معامل ألفا

395 122 283.4 981.7 31.62 0.95

) وهي 0.95من خالل الجدول السابق يتضح أن قيمة معامل ألفا كرونباخ لمقياس معايير جودة المعلم هي (

قيمة ثبات مرتفعة ، و بالتالي يمكن االعتماد عليه في قياس جودة المعلم .

U3.5.4 تعليمات التطبيق ومعايير التصحيح و األداء .

بند ضمن خمسة مجاالت أساسية: وهي التخطيط لعمليتي 122 المعلم من ة يتكون مقياس معايير جود

التعليم والتعلم، المادة العلمية ، إستراتيجيات التعليم والتعلم ، والمجال المهني للمعلم ، والتقويم و يتضمن كل

معيار رئيسي عدة معايير فرعية .

عند تطبيق المقياس يجب اإلشارة بوضوح إلى أن الهدف من هذا المقياس هو قياس مدى توفر

متطلبات جودة المعلم لديك . ويمكن أن يستخدم المقياس المعلم بنفسه أو يقوم أحد الزمالء بتطبيقه على

المعلم .

89

توجد تعليمات التطبيق على ورقة اإلجابة مع إعطاء مثال لكيفية اإلجابة مع اإلشارة إلى أن ليس بين

البنود ما يصنفها إلى بنود ذات إجابات صحيحة و أخرى خاطئة ولكن تتعلق بتقدير المعلم لمدى استعماله و

إتقانه للمعيار ، كما تم اإلشارة أيضا إلى عدم ترك أي بنود من دون إجابة وتتم اإلجابة من خالل ثالث

مستويات للمقياس و نذكرها كما يلي :

• U:المستوى المنخفضU أو نادرا ( وتعني أن المعلم يقوم بهذا البتةالمعلم ينطبق عن أّن البند ال

األداء نادرا أو ال يقوم به أبدا )

• U :المستوى المتوسطU أن البند ينطبق على المعلم بدرجة متوسطة (ويعني أن المعلم يقوم بهذا األداء

أحيانا )

• U: المستوى المرتفعU أي أن البند ينطبق على المعلم بدرجة مرتفعة ( وتعني أن المعلم يقوم بهذا

األداء دائما ).

ولكل مستوى من المستويات السالفة الذكر درجة معينة :

بدرجة منخفضة = درجة واحدة

بدرجة متوسطة = درجتان

بدرجة كبيرة = ثالث درجات

درجة .366وبهذا تكون الدرجة الكلية للمقياس

. األدوات اإلحصائية المستخدمة : 6.4

لضمان التحليل اإلحصائي للبيانات التي حصلنا عليها بعد تطبيق المقياس على أفراد العينة قمنا الباحث

، Excel وكذلك برنامج spss 17بتفريع النتائج في برنامج الحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية النسخة

تم هذا بعد ترميز استجابات األفراد حسب مستويات األداء المطروحة في المقياس قمنا باستعمال األساليب

اإلحصائية التالية :

90

حساب المتوسط الحسابي، الوسيط، االنحراف المعياري، التباين، معاملي اإللتواء والتفلطح . •

حساب معامل االلتواء للكشف عن إعتدالية توزيع درجات األفراد . •

حساب قيمة الثبات عن طريق معامل التجزئة النصفية لسبيرمان براون وكذلك معامل االتساق •

الداخلي ألفا لكرونباخ .

حساب مؤشرات الصدق عن طريق حساب معامل االرتباط ''بيرسون '' بين البنود ودرجة األبعاد •

وكذلك األبعاد فيما بينها و الدرجة الكلية لكشف صدق التكوين الفرضي.

استخدام التحليل العاملي للتأكد من الصدق العاملي للمقياس . •

استخدام تحليل التباين األحادي ''ف'' لحساب الفروق بين المعلمين حسب الطور في متغير •

مؤسسة التكوين

إيجاد المعايير عن طريق استخراج الدرجة الميئينية . •

إستخدام اختبار ''ليفنز'' للتأكد من تجانس التباين . •

استخدام اختبار '' ت'' لداللة الفروق بين المتوسطات . •

91

5الفصل

تحليل ومناقشة النتائج

U تمهيد

تتناول هذه الدراسة محاولة الستخراج الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة المعلم على عينة

من المعلمين في األطوار التعليمية الثالثة (ابتدائي ، متوسط ، ثانوي ) ، وذلك من خالل التحقق من صدق

فردا ، بعد 145وثبات المقياس وٕاعادة استخراج معايير لألداء على عينة البحث التي بلغ عدد أفرادها

االنتهاء من تطبيق المقياس تم تصحيح واستخراج البيانات الخاصة بالدراسة ، ثم إجراء التحليل اإلحصائي

الالزم للكشف عن الخصائص السيكومترية (الصدق ، الثبات) واستخراج معايير األداء ، وفيما يلي عرض

لنتائج الفرضيات التي توصل إليها الباحث :

بعد القيام بإجراءات الدراسة قام الباحث بتحليل النتائج و التعليق عليها للتحقق من الفرضيات التي

وضعها وكان ذلك كاآلتي :

في البداية قمنا بدراسة خصائص توزيع درجات أفراد العينة من خالل عرض لمقاييس النزعة المركزية

والتي تفيد في التعرف على خصائص المجموعة ومدى تماثلها ، كذلك عرض مقاييس التشتت والتي تدلنا

على مدى انتشار الدرجات حول المركز والتي نلخصها في الجدول التالي :

92

U) قيم مقاييس النزعة المركزية و التشتت لدرجات أفراد العينة :)09جدول رقم

U) توزيع درجات افراد العينة05شكل رقم : ( U

القيمة مقاييس النزعة المركزية و التشتت

145 عدد أفراد العينة

297.37 المتوسط الحسابي

299 الوسيط

280 المنوال

29.47 االنحراف المعياري

868.56 التباين

0.00 االلتواء

0.59- التفلطح

93

تهدف هذه الخطوة إلى التعرف على خصائص توزيع درجات أفراد العينة ومن ثم وصفها ، وبدراسة

) وهي قيمة أقل 297.37) ، يظهر أن قيمة المتوسط الحسابي بلغت (05) والشكل رقم (09الجدول رقم (

) ، عند دراسة اعتدالية توزيع درجات 280) وأقل من المنوال الذي بلغ (299بقليل من الوسيط والتي بلغت (

،توفر 3 و+3 وهي قيمة مقبولة لتراوحها بين -0.59األفراد نجد أن توزيع معتدل يميل إلى التفلطح بقيمة -

توزيع درجات أفراد العينة يسمح لنا بإجراء العديد من التحليالت اإلحصائية البارامترية ةهذه خاصية اعتدالي

U1.5. عرض نتائج الفرضية األولى وتحليلها : ال يحتفظ مقياس معايير جودة المعلم بدرجة

ثبات تتالءم وخصائص المقياس الجيد بعد تطبيقه على عينة الدراسة .

يقوم الثبات في النظرية الكالسيكية للقياس على مفهومين أساسيين هما : الدرجة الحقيقية ودرجة

الخطأ ومجموعهما يكون الدرجة المالحظة التي يحصل عليها الفرد، وغالبا تكون بها أخطاء تؤثر على

استقرار النتائج .

يعتبر الثبات أحد أهم الشروط التي يجب توافرها في المقياس كي يكون صالحا للتطبيق و يعطي نتائج

، المفحوصينمقبولة، وهو دليل على مدى التحكم في حجم األخطاء التي ترجع إلى الفاحص،األداة،األفراد

لهذا تم إيجاد مجموعة من الطرق لحساب الثبات ولكل واحدة منها ميزة خاصة تمكن من تحييد أحد

العوامل التي تجعل نتائج االختبار غير متسقة، بعبارة أخرى تجعلها غير ثابتة .

أما عن معامالت الثبات المقبولة فهناك اختالف بين المختصين في القياس حول ذلك ، حيث تختلف من

اختبار ألخر، وذلك حسب الغرض الذي من االختبار ودقة القرار المترتب عليه ولذلك نجد أن :

) وذلك عندما تكون القرارات على 0.85االختبارات المقننة تتطلب معامالت ثبات ال تقل عن ( •

).0.65مستوى األفراد أما على مستوى الجماعات ، فيقبل معامل ثبات (

94

) بينما يمكن أن تقل على 0.85 معامالت ثبات االختبارات التحصيلية المقننة يجب أن ال تقل عن ( •

ذلك في اختبارات الشخصية .

االختبارات التحصيلية والتي ال يراع في تطبيقها الخطوات التي يتم مراعاتها في االختبارات المقننة •

] .77) [0.60) ونادرا ما تصل إلى (0.40-0.20معظمها تتراوح معامالت ثباتها بين (

كأقل قيمة للثبات في جميع 0.65 وبالنظر إلى كل هذه المعطيات ارتأى الباحث قبول معامل الثبات

الطرق التي اعتمدها لتحديده .

) لكرونباخ : α. معامل الثبات ألفا (1.1.5

من أهم مقاييس االتساق )α يعتبر معامل ألفا لكرونباخ الذي يرمز إليه عادة بالحرف الالتيني (

الداخلي لالختبارات . ويربط معامل ألفا ثبات االختبار بثبات بنوده . فازدياد قيمة تباينات البنود بالنسبة إلى

التباين الكلي يؤدي إلى انخفاض معامل الثبات.وانخفاضها( تجانسها ) يؤدي إلى ارتفاع معامل الثبات

بكثرة في المقاييس واالختبارات التي تكون تدريجاتها أكثر من α . ويشيع استخدام معامل 84]، ص 15[

)αثنائية بمعنى أنها ثالثية التدريج فما فوق، ومن هذا المنطلق أستخدم الباحث معامل االتساق الداخلي (

لكرونباخ لحساب درجة الثبات نظرا ألن المقياس الذي يعمل عليه ثالثي التدريج ( بدرجة منخفضة ،بدرجة

من األبعاد الخمسة المكونة للمقياس وذلك لكل بعد αمتوسطة ، بدرجة كبيرة ) ، حيث قام بحساب قيمة

،بعد تحديد نوع معامل التجانس الداخلي المناسب SPSSباالستعانة بالحزمة اإلحصائية للعلوم االجتماعية

)لكل واحد αوذلك من خالل المعطيات النظرية للمقياس والجدول التالي يوضح أبعاد المقياس و قيمة (

منها :

95

U) المقياس ألبعاد قيم ألفا كرونباخ:)10جدول رقم

αقيمة التباين أبعاد المقياس رقم البعد

0.77 51.17 التخطيط لعمليتي التعليم والتعلم 01

0.79 36.40 المادة العلمية 02

0.74 92.29 استراتيجيات التعليم والتعلم 03

0.76 70.08 المجال المهني للمعلم 04

0.77 47.40 التقويم 05

0.85 297.37 المقياس الكلي 06

) أن معامل الثبات باستخدام طريقة ألفا 08المالحظ من خالل القيم المعروضة في الجدول رقم (

) ألبعاد المقياس الخمسة أما للمقياس ككل فبلغ 0,79) و (0,74لكرونباخ كان مقبوال حيث تراوح بين (

) . عندما نفصل في أبعاد لمقياس نجد أن البعد األول (التخطيط لعمليتي التعليم والتعلم ) بلغ معامل 0,85(

) ، وبلغ معامل ألفا 0,79)، أما البعد الثاني (المادة العلمية ) فبلغ معامل ألفا به (0,77ألفا لهذا البعد (

) وهي منخفضة نوعا ما مقارنة باألبعاد األخرى 0,74للبعد الثالث (استراتيجيات التعليم والتعلم ) قيمة (

وكذلك مقارنة مع قيمة ألفا للمقياس الكلي

كرونباخ دليل على االتساق والترابط الجيد بين بنود كل بعد ممل α إن الحصول على قيم جيدة أللفا

) ، ويرى الباحث أن قيمة ألفا للمقياس الحالي 2000يدل على ثبات المقياس وهذا ما يشير إليه ( عالم :

عالية جدا وهي أقل قيمة للثبات يمكن أن يحل عليها المقياس، فإذا استخدمنا واحدة من الطرق األخرى

] 14لتقدير الثبات سوف نحصل على قيمة أكبر من تلك التي حصلنا عليها باستخدام معامل ألفا لكرونباخ [

.166،ص

96

.التأكد من الثبات بطريقة التجزئة النصفية : 2.1.5

تعتمد هذه الطريقة على تجزئة االختبار إلى نصفين متكافئين بعد تطبيقه على مجموعة واحدة . وهناك

فقد نستخدم النصف األول مقابل النصف الثاني أو نستخدم البنود الفردية في عدة طرق للتجزئة االختبار

مقابل الزوجية ، وبتجزئة االختبار إلى نصفين نكون قد تحصلنا على مجموعتين من الدرجات ، بعد ذلك

يتم حساب معامل االرتباط بيرسون بين النصفين وفي هذه الحالة نحصل على معامل ثبات النص األول

. 197-168]، ص ص 18فقط مما يتطلب تعديل هذا المعامل وتصحيح طول االختبار ككل [

توجد العديد من معادالت تصحيح الطول وأشهرها معادلة سبيرمان براون ، جتمان ، رولون ،استخدم

الباحث معادلة سبيرمان براون لتصحيح الطول نظرا لتجانس نصفي االختبار وذلك بعد التأكد من افتراض

)عند 29.91تجانس نصفي المقياس عن طريق حساب النسبة الفائية بين نصفي المقياس والتي بلغت(

) وبعبارة أخرى يمكننا 0.05 ) وهي دالة ألن قيمة ''ف'' دالة عند مستوى أقل من (0.01مستوى داللة (

) 1القول أن نصفي المقياس متجانسين .بعد ذلك قمنا بتقسيم المقياس إلى نصفين متساويين بدءا من البند (

) بالنسبة للنصف الثاني والقيام 122) إلى البند (62) بالنسبة للنصف األول ، و من البند (61إلى البند (

والذي أظهر النتائج التي يبينها الجدول التالي spssبمعالجة هذه البيانات بواسطة برنامج التحليل اإلحصائي

حيث يظهر قيمة معامل ثبات التجزئة النصفية بمعادلة سبيرمان براون :

U) قيمة معامل التجزئة النصفية سبيرمان براون:)11جدول رقم

قيمة معامل جتمان معامل االرتباط قيمة التباين المتوسط الحسابي نصف االختبار

0.86 0.75 0.44 2.38 األول

0.42 2.48الثاني

0.43 2.43النصفين

97

) أن تباين النصف األول والنصف الثاني متقاربان جدا ، أما 09 المالحظ من خالل الجدول رقم (

) وبعد تصحيح الطول لالختبار بمعادلة سبيرمان- براون ارتفع 0.75معامل االرتباط ألحد النصفين فكان (

) أن 2000 والمالحظ أنه ارتفع بعد التصحيح وهو معامل مقبول جدا ، حيث يؤكد (عالم0.86إلى

معامل االرتباط بين نصفي االختبار يرتفع بعد تصحيح طول االختبار بأحد معادالت صحيح الطول

.157]، ص 14[

بعد عرض نتائج التحليل اإلحصائي يمكن أن نستنتج أن معامالت الثبات باستخدام طرق مختلفة

جاءت مرتفعة ، مما يمكننا من القول أن المقياس يتمتع بمؤشرات ثبات مقبولة ،تسمح لنا بتطبيقه على البيئة

الجزائرية .

U2.5 :ال يحتفظ مقياس معايير جودة المعلم بمؤشرات . عرض نتائج الفرضية الثانية وتحليلها

صدق تتالءم وخصائص المقياس الجيد بعد تطبيقه على عينة الدراسة .

يعتبر الصدق أهم شرط يجب أن يتوفر في االختبارات، حيث يمدنا بمؤشر مباشر على مدى صالحية

االختبار لقياس أحد المتغيرات وٕالى أي مدى يؤدي االختبار عمله كما يجب ، وحددت الرابطة األمريكية

لعلم النفس ثالثة طرق للتأكد من صدق االختبارات وهي صدق المضمون ، الصدق المرتبط بالمحك ،

. 96]، ص 78صدق المحتوى [

للتحقق من الفرضية الثانية للبحث والمتعلقة بمؤشرات صدق االختبار قام الباحث باستخدام العديد من

الطرق الشائعة في التأكد من صدق االختبارات ويعرض الباحث نتائج دراسة الصدق كما يلي:

98

.صدق التكوين الفرضي 1.2.5

قام الباحث باستخراج دالئل صدق التكوين الفرضي للمقياس وذلك عن طريق حساب معامالت االرتباط بين

) يوضح معامالت 12كل فقرة و البعد الذي تنتمي إليه وذلك بالنسبة لجميع أفراد العينة والجدول رقم(

االرتباط بين درجة الفقرة و البعد الذي تنتمي إليه :

): قيم ارتباطات بنود كل محور و الدرجة الكلية للمحور باستخدام معامل االرتباط بيرسون12جدول رقم (

اإلرتباط بالمقياس

اإلرتباط بالبعد

البعد الرابع

اإلرتباط بالمقياس

اإلرتباط بالبعد

البعد الثالث

اإلرتباط بالمقياس

اإلرتباط بالبعد

البعد الثاني

اإلرتباط بالمقياس

اإلرتباط بالبعد

البعد األول

**0.27 **0.32 75 0.44** 0.45** 39 0.37** 0.43** 23 0.19* 0.28** 01

**0.30 **0.42 76 0.28** 0.35** 40 0.25** 0.16 24 0.23** 0.23** 02

**0.30 **0.33 77 0.46** 0.45** 41 0.32** 0.31** 25 0.33** 0.41** 03

**0.31 **0.40 78 0.34** 0.41** 42 0.38** 0.36** 26 0.35** 0.34** 04 **0.28 **0.32 79 0.40** 0.45** 43 0.30** 0.38** 27 0.33** 0.32** 05

**0.32 **0.51 80 0.46** 0.43** 44 0.36** 0.39** 28 0.42** 0.48** 06

**0.31 **0.49 81 0.31** 0.27** 45 0.41** 0.63** 29 0.44** 0.37** 07 **0.24 **0.43 82 0.43** 0.50** 46 0.19* 0.53** 30 0.37** 0.48** 08 **0.34 **0.49 83 0.28** 0.53** 47 0.35** 0.58** 31 0.34** 0.40** 09 **0.44 **0.61 84 0.48** 0.59** 48 0.21* 0.43** 32 0.47** 0.54** 10

**0.31 **0.48 85 0.47** 0.44** 49 0.38** 0.48** 33 0.39** 040** 11 **0.47 **0.51 86 0.43** 0.49** 50 0.41** 0.64** 34 0.38** 0.44** 12 **0.34 **0.44 87 0.52** 0.65** 51 0.44** 0.68** 35 0.39** 0.48** 13 **0.33 **0.48 88 0.46** 0.48** 52 0.49** 0.60** 36 0.48** 0.61** 14 **0.35 **0.47 89 0.42** 0.43** 53 0.39** 0.47** 37 0.39** 0.53** 15 **0.38 **0.52 90 0.15 0.22** 54 0.42** 0.63** 38 0.39** 0.45** 16 **0.33 **0.42 91 0.36** 0.34** 55 0.27** 0.38** 17 **0.30 **0.47 92 0.27** 0.33** 56 0.31** 0.38** 18 **0.32 **0.47 93 0.32** 0.27** 57 0.38** 0.46** 19 **0.50 **0.55 94 0.43** 0.42** 58 0.31** 0.43** 20 **0.60 **0.62 95 0.41** 0.42** 59 0.34** 0.48** 21 **0.41 **0.46 96 0.39** 0.45** 60 0.40** 0.51** 22 االرتباط 61 **0.51 **0.35 97 0.48** 0.43**

بالمقياساإلرتباط بالبعد

البعد 62 **0.49 **0.27 98 0.50** 0.48** الخامس

**0.42 **0.47 99 0.41** 0.51** 63 **0.31 **0.35 100 0.48** 0.57** 64 0.28** 0.32** 103 *0.18 **0.24 101 0.40** 0.49** 65 0.37** 0.44** 104 0.19 0.15 102 0.47** 0.58** 66 0.34** 0.45** 105

0.40** 0.47** 67 0.38** 0.48** 106 0.36** 0.49** 68 0.42** 0.40** 107 0.31** 0.43** 69 0.24** 0.24** 108 0.39** 0.56** 70 0.28** 0.37** 109 0.35** 0.52** 71 0.34** 0.38** 110

0.21* 0.35** 72 0.50** 0.55** 111 0.22** 0.45** 73 0.49** 0.56** 112

99

0.31** 0.43** 74 0.48** 0.57** 113 0.26** 0.45** 114 0.40** 0.49** 115 0.45** 0.59** 116 0.48** 0.62** 117 0.46** 0.57** 118 0.50** 0.66** 119 0.47** 0.57** 120 0.45** 0.57** 121

0.18* 0.27** 122

0.05) دال إحصائيا عند مستوى* (0.01(**)دال إحصائيا عند مستوى

) يتضح أن قيم معامالت االرتباط بين درجات البنود ودرجة 12 وبدراسة النتائج المقدمة في الجدول رقم(

إال 0.01) وجميعها دالة إحصائيا عند مستوى0.68 ) إلى ( 0.15البعد الذي تنتمي إليه تراوحت من (

) ومحتواه (أطبق المبادئ األساسية بمواد 24بعض البنود والتي كانت غير دالة وهي على التوالي البنود(

) ومحتواه (أطبق 102) أما البند(0.16تخصصي بطريقة علمية صحيحة ) حيث بلغ معامل االرتباط (

) وعند ربط نتائج 0.15اختبارا تشخيصيا قبليا لتحديد نقاط القوة ونواحي الضعف لدى الطالب) فبلغ ارتباطه(

) تتحكم فيه المناهج المتبعة في البيئة الجزائرية للتعليم ، 24البنود غير الدالة بالواقع نجد أن محتوى البند رقم (

كذلك عامل خبرة المعلم ومستوى التكوين ، مما يجعل المعلم يتحكم في مواد تخصصه ،ومن خالل تفحص

استجابات األفراد على هذا البند نجد أن أغلبهم أجابوا بدرجة منخفضة مما يؤدي لضعف لعدم داللة ارتباط

هذا البند بدرجة البعد وبالتالي فهو ال يمثل البعد الذي ينتمي إليه وهو (المادة العلمية ) . كذلك الحال بالنسبة

) حيث نجد أن استعمال االختبارات التشخيصية القبلية في التعليم الجزائري محدود نظرا لعدم 102للبند (

تكوين المعلمين في هذا المجال وأساليب استخدامها وفنياتها مما جعل أغلب األفراد يستجيبون على البند بدرجة

منخفضة . لذلك تم حذف البنود غير الدالة من المقياس .

100

) وهي 0.60) إلى (0.15 نجد أيضا أن ارتباطات درجة كل بند مع الدرجة الكلية للمقياس تراوحت بين (

) ومحتواه (أغير من نبرات صوتي 54)، وجدنا كذلك أن البندين رقمي (0.05) و (0.01دالة عند مستوى (

) غير دالين إحصائيا ، مما يجبرنا على حذفهما .102لجذب انتباه الطالب ) (

نالحظ أن أغلب ارتباطات بنود المقياس بالدرجات الكلية لألبعاد والدرجات الكلية للمقياس دالة عند مستوى

) ، هذا ما ِيؤكد لنا تماسك بنود و أبعاد المقياس وأن أغلب البنود الخاصة بكل بعد لها القدرة 0.01داللة (

على تمثيل البعد الذي تقيسه مما يمكن بنود المقياس من قياس خاصية واحدة هي جودة المعلم

كما تم حساب معامالت االرتباط بين اإلبعاد الخمسة المكونة لالختبار( التخطيط لعمليتي التعليم و التعلم،

المهني للمعلم ، التقويم ) فيما بينها ثم حساب معامالت لالمادة العلمية، إستراتيجيات التعليم و التعلم، المجا

االرتباط بين أبعاد المقياس و الدرجة الكلية للمقياس والجدول التالي يبين ذلك :

بيرسون االرتباط قيم االرتباطات بين محاور المقياس وذلك عن طريق معامل :)13جدول رقم (

التخطيط لعمليتي األبعاد

التعليم والتعلم

استراتيجيات المادة العلمية

التعليم والتعلم

المجال المهني

للمعلم

الدرجة التقويم

الكلية

التخطيط لعمليتي التعليم

والتعلم

/ 0.59 **0.60 **0.59 **0.61 **0.83 **

** 0.71** 0.49** 0.45** 0.48 / ** 0.59المادة العلمية

استراتيجيات التعليم

والتعلم

0.60 **0.48 ** / 0.54 **0.60 **0.84 **

** 0.79** 0.55 / ** 0.54** 0.45** 0.59 المجال المهني للمعلم

** 0.80 / ** 0.79** 0.84** 0.71** 0.83التقويم

0.05) دال إحصائيا عند مستوى* (0.01(**)دال إحصائيا عند مستوى

أظهرت مصفوفة االرتباطات بين أبعاد المقياس فيما بينها ومع الدرجة الكلية قيم ارتباط مقبولة ودالة

) وهذا ما يدل على وجود 0.84 - 0.49 وتراوحت بين (0.01إحصائيا في مجملها عند مستوى داللة

101

درجة مقبولة من االتساق الداخلي للمقياس والذي يعتبر مؤشرا يعتد به في االستدالل على صدق التكوين

الفرضي للمقياس بمعنى أن بنود المقياس في مجملها تقيس خاصية واحدة وهي جودة أداء المعلم . وقد

)، أما 0.60حصلنا على أعلى معامل ارتباط بين بعدي المادة العلمية و إستراتجيات التعليم والتعلم (

االرتباطات بين أبعاد المقياس و الدرجة الكلية فقد كان أعلى ارتباط بين بعد إستراتيجيات التعليم والتعلم

) 0.77) ، أما أدنى ارتباط فكان بين بعد المادة العلمية و الدرجة العلمية بواقع (0.84والدرجة الكلية بواقع (

نفسر قيم االرتباط المرتفعة التي حصلنا عليها بكون درجة كل بند لها دور أساسي في تحديد درجة الفرد

و كذلك درجة كل بعد له عالقة ارتباط كبيرة بالدرجة الكلية لكل فرد في المقياس حيث يمكن أن نستنتج من

هذا الترابط أن جميع بنود المقياس قادرة على تمثيل جوانب معايير جودة المعلم ، وتشكيل أبعاد المقياس

للمعايير الرئيسية لجودة المعلم والتي نجدها في قائمة .

. الصدق العاملي للمقياس2.2.5

يستخدم التحليل العاملي حتى نتبين إلى أي حد يقيس االختبار السمة أو الظاهرة التي وضع لقياسها

وذلك عن طريق حساب درجة تشبع االختبار بالجانب المطلوب قياسه للسمة ، ويتم ذلك عن طريق حساب

معامالت االرتباط بين المحكات و االختبارات المختلفة ثم نقوم بتحليل هذه العوامل تحليال عامليا بهدف

. 62] ، ص 79الوصول إلى أقل عدد ممكن من العوامل التي تعتبر مسؤولة عن هذا االرتباط .[

التي الكشف عن العوامل المشتركة إلى يهدف ي التحليل العاملأن ) 1978 السيد ( البهييذكر فؤاد

عدد قليل من إلى يحللها التي تلخيص المظاهر المتعددة إلىتؤثر فى عدد من الظواهر المختلفة ، و ينتهى

وبإتباع خطوات التحليل ، 294] ، ص 80 [. الدقيق العلميالعوامل فهو بهذا المعنى ينحو نحو االنجاز

قام الباحث باستخراج العوامل المكونة للمقياس بطريقة تحليل المكونات spssالعاملي وبمساعدة برنامج

وأظهرت نتائج التحليل )،varimax(الرئيسية لبنود المقياس متبوعة بإجراء تدوير المحاور المتعامدة فاريمكس

102

صحيح حسب معيار كايزر لقبول العوامل،قام 1 عامال بلغ الجذر الكامن لها أكثر من 37العاملي وجود

الباحث في البداية باستخراج قيم االشتراكات أو ما يسمى معامالت الشيوع لبنود المقياس، وهي موضحة في

) .04الملحق رقم (

كخطوة موالية قمنا باستخراج قيم الجذور الكامنة ويمكن تعريفه على أنه مجموع مربعات تشبعات كل

المتغيرات على كل عامل من عوامل مصفوفة االرتباطات على حدى وهو تعبير يستخدم في جبر

المصفوفات، حيث يتم استخالص أقصى تباين مشترك بين المتغيرات في كل مرة على التوالي ، وبطرح

الناتج من المصفوفة اإلرتباطية يتبقى حجم أصغر من التباين المشترك بين المتغيرات .

من التباين الكلي وفسرت العوامل مجتمعة ما 14.58 من خالل النتائج نجد أن العامل األول ما نسبته

من التباين الكلي ونفسر ذلك بأن العامل األول يتحكم في اكبر عدد من البنود ويسهم في 64.17نسبته

) يبين قيم الجذور الكامنة و نسبة التباين المفسر للعوامل المستخلصة:14تباينها ، والجدول رقم(

U) العوامل المستخرجة وجذورها الكامنة ونسب التباين المفسر14جدول رقم :(

رقم العامل الجذر الكامن نسبة التباين المفسر نسبة التباين المفسر التجميعية 14.58 22.12 26.04 29.14 32.16 34.93 37.44 39.86 42.10 44.17 46.16 48.07 49.85 51.60 53.31 54.94 56.52 58.04 59.52 60.90

0T 14.58 0T7.54 0T3.91 0T3.10 0T3.01 0T2.76 0T2.51 0T2.42 0T2.33 0T2.07 0T1.98 0T1.91 0T1.77 0T1.74 0T1.71 0T1.63 0T1.57 0T1.52 0T1.47 0T1.38

17.79 9.19 4.77 3.79 3.68 3.37 3.07 2.95 2.72 2.52 2.42 2.33 2.16 2.13 2.09 1.98 1.92 1.86 1.79 1.68

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

103

62.25 63.56 64.78 65.97 67.12 68.23 69.33 70.40 71.46 72.47 73.47 74.43 75.34 76.22 77.09 77.93 78.75

0T1.34 0T1.31 0T1.21 0T1.19 0T1.15 0T1.11 0T1.09 0T1.07 0T1.05 0T1.01 0T0.99 0T0.96 0T0.90 0T0.88 0T0.86 0T0.84 0T0.82

1.64 1.60 1.48 1.46 1.40 1.35 1.33 1.30 1.29 1.23 1.21 1.17 1.10 1.08 1.05 1.02 1.00

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

قام الباحث بعد ذلك بتحديد البنود التي تتشبع على العوامل بصورة مرتفعة حيث تم اعتماد معيار يزيد عن

وبإتباع هذه الطريقة تتشكل لدينا مجموعات من هنا يمكن ،من 78 ]، ص81[كما يذكر كل من 0.35

أن البنود تتشبع على عوامل المقياس والجدول التالي يبين قيم تشبعات كل بند على عامل من عوامل المقياس

في ىنستغني عن العوامل التي تشبع علها أقل من ثالثة بنود نظرا ألنه ال يمكن أن يكون لها تفسير ومعن

تبين تشبعات البنود على عوامل المقياس المستخرجة .10، 9 ،8 ،7 ،6، والمالحق رقم سمة جودة المعلم

عند مالحظة جدول تشبعات البنود على العوامل نجد أن أغلب بنود مقياس معايير جودة المعلم تشبعت

) على الثالثة عوامل األولى ، وعند مقارنة هذه النتائج نجد أن هذه 0.35بشكل مقبول ( أي أكثر من

14,58العوامل الثالثة أخذت أكبر نبسة من المشاركة في التباين الكلي على التوالي حيث أخذ العامل األول

، إال أن مجموعة من البنود لم تتشبع على أي عامل بشكل مقبول 3.91 والعامل الثالث 7.54العامل الثاني

مما يجعلنا نسجل هذا القصور في المقياس ويبين الجدول التالي البنود التي لم تتشبع على أي عامل .

104

U) البنود التي لم تتشبع على أي عامل15جدول رقم : (

محتوى البند رقم البند ألم بخصائص طالبي المختلفة (القدرات ، االستعدادات، الميول والقدرات) 1

أعد مواد تعليمية مناسبة لألجهزة التعليمية 17 أبتكر شفافيات منسقة وغير مزدحمة بالمعلومات ومسلسلة بما يتالءم مع محتوى المادة 18 أعد تقارير للطالب حول األهداف السلوكية ، والعناصر األساسية للدرس 19 أطبق المبادئ األساسية بمواد تخصصي بطريقة علمية صحيحة 24 أبتكر أنشطة ومواد تعليمية لتيسير تعلم المواد 28 أساهم بفعالية في الندوات وورش العمل المتعلقة بتخصصي 33 أستخدم إستراتيجيات تدريسية متنوعة تالءم مستوى الطالب وتحقق أهداف المادة الدراسية 40 أشرف على مشاريع الطالب الفردية والجماعية بتقديم التغذية الراجعة والدعم المعنوي 45 أغير من نبرات صوتي لجذب انتباه الطالب 54 أنظم بيئة الفصل الطبيعية بحيث تسمح بالتفاعل الصفي الناجح 55 أنوع من استخدام التلميحات (اإليماءات) اللفظية وغير اللفظية إلثارة دافعية الطالب 56 أطرح األسئلة على جميع الطالب دون تخصيص طالب معين لإلجابة عليها 69 أقدم التعزيز المناسب إلجابات الطالب الصحيحة 71 أصحح إجابات الطالب الخاطئة فور حدوثها 72 أتعامل مع زمالئي وطالبي بتواضع 78 أشارك في االجتماعات بفعالية بتقديم اقتراحات ومالحظات بناءة 80

أطبق اختبارا تشخيصيا قبليا لتحديد نقاط القوة ونواحي الضعف لدى الطالب 102 أطبق االختبارات العملية لتحديد نقاط القوة و الضعف في المهارات العملية لدى الضعف 105 أشجع الطالب على تقويم أنفسهم وتقويم زمالئهم 114

U3.2.5 .( المقارنة الطرفية) الصدق التمييزي للمقياس

ترتكز نظرية الصدق على مجموعة األسس ومن أهمها قدرة االختبار على التمييز بين األفراد في طرفي

وتقوم هذه الطريقة على مقارنة القدرة التي يقيسها (األفراد ذوي القوي، األفراد ذوي األداء الضعيف ).

105

متوسط درجات األفراد ذوي األداء المرتفع بمتوسط درجات األفراد ذوي األداء المتدني في نفس الميزان

بالنسبة لتوزيع درجات االختبار .

للتأكد من الصدق التمييزي للمقياس قام الباحث بترتيب الدرجة الكلية ألفراد العينة على المقياس بشكل

فردا ، بعد 39 فردا أي 145 من عدد أفراد العينة و البالغ % 27تصاعدي ، ثم حساب ما يقابل نسبة

فرد ذوي األداء الضعيف ثم حساب الفروق بين 39 فرد ذوي األداء القوي و 39ذلك حدد الباحث

درجات المجموعتين بواسطة اختبار ''ت'' للفروق بين مجموعتين مستقلتين ومتساويتين أي أن أفراد

المجموعتين مختلفون لكن متساوون في العدد وقبل حساب قيمة ''ت'' يجب التأكد من افتراض تجانس تباين

المجموعتين بحساب النسبة الفائية ''ف'' بين المجموعتين من خالل حاصل قسمة التباين بين المجموعات

"وتأتي بالشكل التالي : Levensوداخل المجموعات وهو ما يسمى اختبار " ليفنز

''ف'' = .التباينالصغير الكبير

التباين

حيث أن التباين الكبير هو األكبر قيمة والتباين الصغير هو األصغر قيمة، وقد أظهرت نتائج اختبار

وكانت هذه القيمة 0.178''ليفنز'' الذي نستعمله للتعرف على درجة تجانس التباين أن قيمة ''ف'' بلغت

، إن تحصلنا على قيمة 0.05 وهو أعلى من مستوى داللة يمكن أن نقبله وهو 0.67دالة عند مستوى

يقودنا للقول أن تباين المجموعتين متجانسين وهو ما يجبرنا على 0.05''ف'' عند مستوى داللة أكبر من

االعتماد على نتائج اختبار ''ت '' في حال تجانس تباين المجموعتين، إال أن شرط تساوي التباينات يمكن

.303]، ص 14تجاوزه عند تساوي عدد أفراد العينة كما يذكر [

في الخطوة الثانية قام الباحث بحساب الفروق داللة الفروق بين مجموعتي األفراد الذين حصلوا على

درجات عليا والذين حصلوا على درجات دنيا في المقياس وذلك عن طريق اختبار ''ت'' لداللة الفروق بين

مجموعتين مستقلتين ومتساويتين للتعرف على وجود فروق بين درجات األفراد األقوياء و الضعفاء من

) يبين النتائج المتوصل إليها:16عدمه . المنخفض والجدول رقم(

106

U) نتائج إختبار ليفنز لتجانس التباين، وقيمة 'ت' :) 16جدول رقم

االنحراف المتوسط العدد المجموعات

المعياري

تجانس

التباين

درجة الحرية مستوى الداللة قيمة ''ت'' مستوي الداللة

76 0.01- 27.43 0.67 0.178 11.09 334.64 39األداء القوي

12.45 261.38 39األداء الضعيف

من خالل النتائج المبينة في الجدول يظهر أن مجموعة األداء القوي بلغ المتوسط الحسابي لدرجاتها

) 261.38)،أما المتوسط الحسابي لذوي األداء الضعيف فبلغ (11.09) وبانحراف معياري قدره(334.64(

). إن استخدام اختبار "ت" لداللة الفروق يتطلب التأكد من تجانس أفراد 12.45بانحراف معياري قدره (

) عند مستوى 0,17العينة المستخدمة وذلك عن طريق الختبار تجانس التباين "ليفنز" ، حيث بلغت قيمته (

) مما يحيلنا للقول أن تباين المجموعتين 0.05) وهو أكبر من أدنى مستوى الداللة مقبول (0,67داللة (

متساوي مما يؤكد أن درجات مجموعتي األداء القوي و األداء المتدني متجانستين . عند حساب قيمة ''ت ''

)، 76) ودرجة حرية (0.01) عند مستوى داللة (– 27.43للفروق بين المتوسطات للمجموعتين فقد بلغت (

وهذا ما يؤكد وجود فروق ذات داللة بين متوسطات درجات مجموعة ذوي األداء المرتفع وذوي األداء

المتدني .

من كل هذه النتائج يمكن القول أن أفراد العينة توزعوا على طرفي السمة التي يقيسها المقياس يشكل

يجعلنا نجزم أن المقياس له القدرة على التمييز بين طرفي السمة ، وهذا المفهوم (التمييز بين طرفي السمة)

هو أحد أهم مفاهيم نظرية الصدق في القياس الكالسيكي وعلى هذا األساس يمكن أن نعتبر المقياس يتمتع

بصدق تمييزي مقبول بحيث يمكن االعتماد عليه في التمييز بين المعلمين الذين يتمتعون بجودة جيدة و

المتدنين في الجودة .

107

من خالل نتائج دراسة صدق المقياس بثالثة أساليب مختلفة (صدق التكوين الفرضي، الصدق العاملي

،الصدق التمييزي) ، تمتع المقياس بدرجات صدق مقبولة ، وقد أظهر التحليل العاملي وجود بنود لم تتشبع

على أي عامل وعددها ن مما اضطرنا إلى حذفها. في األخير يمكن القول أن الفرضية الثانية التي تنفي

تمتع مقياس معايير جودة المعلم بمؤشرات صدق مقبولة بعد تطبيقه على عينة الدراسة لم تتحق ، مما يؤكد

لنا وجود مؤشرات صدق مقبولة تسمح لنا بتطبيق المقياس على البيئة الجزائرية .

U3.5 تختلف المعايير لمقياس معايير جودة المعلم وتحليلها : الثالثة . عرض نتائج الفرضية

بعد تطبيقه على عينة البحث عن المعايير المتوفرة في البيئة األصلية للمقياس ( المصرية ).

تمثلت المعايير األصلية للمقياس في تقسيمه إلى محكي أداء تفصل بينهما نسبة محددة وضعت كمعيار

لألداء والتي يمكن لدرجات األفراد من خاللها أن يصبح لها معنى والحكم على نوع األداء من خاللها ، وهي

درجة فإن المعلم يتميز بجودة عالية ، أما إذا حصل 366 فأكثر من الدرجة الكلية والتي هي %)85نسبة (

فإن المعلم ال يتميز بجودة عالية ، ويحتاج إلى إعادة النظر في أدائه %)85المعلم على نسبة أقل من (

ووضع خطة مستقبلية لتحسين وتطوير األداء، ويضيف معد االختبار أن ال نتوقع وجود معلم مثالي يمكنه القيام

بجميع المعايير .

قام الباحث بتقسيم درجات األفراد حسب الدرجات الميئينة لتقسيم التوزيع إلى ثالثة فئات أساسية تميز األداء

، وأخيرا فئة األداء 50 فما فوق ، وفئة األداء المتوسط يقابلها الميئيني 25وهي الفئة الضعيفة يقابلها الميئني

فما فوق .75القوي يقابلها الميئيني

قمنا باستخراج الدرجات المقابلة للدرجات الميئينية الثالث المحددة لألداء على الشكل المبين في الجدول

) :17رقم(

108

U) الدرجات الميئينة وما يقابلها في درجات األفراد17جدول رقم :(

الدرجة المقابلة لها الدرجة الميئينية الرقم

01 5 252

02 10 258

03 15 265

04 20 271

05 25 274

06 30 276

07 35 282

08 40 286

09 45 295

10 50 299

11 55 302

12 60 305

13 65 308

14 70 315

15 75 322

16 80 327

17 85 330

18 90 334

19 95 345

) يمكن أن نالحظ أن الدرجات المقابلة للميئينيات الثالث التي حددها الباحث 17من خالل الجدول رقم (

ويعبر 299 يقابله الدرجة 50 ويعبر عن األداء الضعيف ، ثم الميئيني 274 يقابله الدرجة 25هي الميئيني

ويعبر عن األداء المرتفع . 322 ويقابله الدرجة 75عن األداء المتوسط ، وأخيرا الميئيني

. عرض نتائج الفرضية الرابعة وتحليلها : ال توجد فروق في مستوى جودة المعلم تبعا 4.5

لمتغير طبيعة تكوين المعلم في أبعاد المقياس

تم إجراء تحليل التباين األحادي لمعرفة مدى وجود فروق في جودة المعلم بين أفراد العينة وذلك حسب

المؤسسة التي تلقى فيها المعلم التكوين (معهد تكنولوجيا التربية ، الجامعة، المدرسة الوطنية لألساتذة ،

والجدول ألقل فرق دال ''LSD مؤسسة أخرى )، ومن ثم قام الباحث بإجراء اختبار المقارنات البعدية''

التالي يبين اإلحصاءات الوصفية المختلفة للمتغيرات األربعة ويحتوي الجدول على عدد األفراد في كل

109

،مؤسسة أخرى = 19 ،المدرسة الوطنية لألساتذة =63 ، الجامعة =53مجموعة (معهد تكنولوجيا التربية =

) ، أما الخانة الثانية فتوضح المتوسط الحسابي لكل مجموعة على حدى وللعينة الكلية ، وبوضح 10

الجدول كذلك االنحراف المعياري والخطأ المعياري لكل مجموعة ثم للمجموعات معا .

حسب الدراسة عينة أفراد لدرجات المعيارية واالنحرافات الحسابية المتوسطات :)18جدول رقم(

. طبيعة تكوين المعلم متغير

الخطأ المعياري االنحراف المعياري المتوسط عدد األفراد المتغير

3.84 30.24 300.96 53 معهد تكنولوجيا التربية

4.47 28.62 299.25 63 الجامعة

4.47 28.68 296.89 19 المدرسة الوطنية لألساتذة

14.97 14.97 267.40 10 مؤسسة اخرى

2.44 29.47 297.37 145 المجموع

) يمكن مالحظة أن المتوسطات الحسابية لدرجات األفراد في متغير 18من خالل الجدول رقم (

) و 296.03مؤسسات التكوين األربعة كانت متقاربة باألخص بين متوسط درجات معلمي االبتدائي(

) وقد ابتعد بفارق طفيف301.05) أما متوسط درجات أساتذة الطور الثانوي فبلغ (296.32المتوسط (

) بالنسبة للطور 30.50عن متوسطي درجات المجموعتين السابقتين وبالنسبة لالنحراف المعياري فقد بلغ (

)، لجميع المتغيرات.26.86) للطور المتوسط، أما الثانوي (30.35االبتدائي و(

أما عن تحليل التباين للمتغيرات يمكن أن نفهمها من خالل الجدول التالي و الذي يحتوي على مصدر

التباين للمتغيرات بين المجموعات و داخل المجموعات ، كذلك مجموع المربعات ودرجات الحرية ومتوسط

.المربعات و النسبة الفائية

110

U)للكشف عن الفروق بين جودة أداء المعلم في األحادي التباين تحليل نتائج: ) 19جدول رقم

طبيعة التكوين.حسب

مستوى الداللة قيمة ''ف'' متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات التباين

0.009 4.03 3297.94 3 9893.94بين المجموعات

816.88 141 115180.05داخل المجموعات

144 125073.89المجموع

) وذلك بعد 0.009) عند مستوى الداللة (4.03) نجد أن قيمة ''ف'' بلغت (19عند مالحظة الجدول رقم (

الفروق دالة بين متوسطات قسمة التباين بين المجموعات على التباين داخل المجموعات مما يؤكد بأن

المجموعات األربعة ألن مستوى الداللة اقل من أدنى مستوى داللة مقبول ما يحيلنا إلى القبول بوجود فروق

ولمعرفة إن المجموعات التي يختلف فيها أداء األفراد دالة إحصائيا بين أفراد العينة حسب متغير مؤسسة.

'' أو أقل فرق LSDعن المجموعات األخرى ، أجريت المقارنات البعدية بين المتوسطات باستخدام اختبار''

) 20دال للمقارنات البعدية كما هو مبين في الجدول رقم (

U ) نتائج التحليل البعدي ''20 جدول رقم:(LSDحسب متغير مؤسسة التكوي '' Uن

مستوى الداللة الفروق بين المتوسطات الطور الدراسي المتوسط الطور الدراسي

معهد تكنولوجيا التربية

0.99 1.70 الجامعة 300.96

0,96 4.06 المدرسة الوطنية لألساتذة

0.11 33.56* مؤسسة أخرى

الجامعة

0.74 1.70 - معهد تكنولوجيا التربية 299.25

0.75 2.35 المدرسة الوطنية لألساتذة

0.01 31.85* مؤسسة أخرى

ةلألساتذ المدرسة الوطنية

0.59 4.06 - معهد تكنولوجيا التربية 296.89

0.75 2.35 - الجامعة

111

من خالل جدول التحليل البعدي يمكن أن نالحظ أن الفروق بين متوسط درجات األفراد الذين تلقو

تكوينا في معهد تكنولوجيا التربية ، الجامعة والمدرسة الوطنية لألساتذة وبين من حصلوا على تكوين في

) بمعنى أنه توجد فروق في جودة المعلمين حسب متغير المؤسسة 0.05مستوى أقل دالة عند مستوى (

التي تلقوا تكوينهم بها ، ويمكن أن نفسر هذا بأن المعلم الذي تلقى تكوينا متخصصا سواء في الجامعة أو

معهد تكنولوجيا التربية أو المدرسة الوطنية لألساتذة تتوفر فيه معايير جودة المعلم مقارنة بمن لديهم مستوى

سنة) وعندما 29.2تكوين اقل من ذلك ،رغم عامل الخبرة التي لديهم ،حيث بلغ متوسط سنوات الخبرة لديهم (

نقارنها بمن تلقوا تكوينهم في مؤسسات أخرى نجد أن متوسط سنوات الخبرة عند من تلقى تكوينا بالمعهد

سنوات ونصف) والذين تكونوا 9 سنة) ، والمعلمون الذين تكونوا بالجامعة (22التكنولوجي للتربية بلغ(

سنة) . 12بالمدرسة الوطنية لألساتذة (

من كل هذا نستنتج أن المقياس له القدرة على تحسس جودة المعلم من خالل عامل مؤسسة التكوين بين

من تلقوا تكوينا متخصصا يمكنهم من التحكم في مجموعة المعايير الالزمة حتى يتصف المعلم بالجودة ومن

تلقى تكوينا غير متخصص .

بعد عرض نتائج الفرضية الرابعة التي تنفي وجود فروق بين المعلمين في مستوى الجودة تعزي لمتغير

المؤسسة التي تكون بها المعلم ، يمكن القول أن الفرضية لم تتحقق ، حيث أظهرت النتائج وجود فروق بين

المعلمين الذين لديهم مستوى الثالثة والمعلمين الذين تكونوا بالمدرسة الوطنية لألساتذة ،الجامعة ، معهد

تكنولوجيا التربية ، ويرجع ذلك إلى وجود فوارق في طبيعة التكوين بين هذه الفئات ، إذ نجد أن الثالث

0.09 29.49 مؤسسة أخرى

0.01 * 33.56 - معهد تكنولوجيا التربية 267.40 مؤسسة أخرى

0.01 * 31.85- الجامعة

0.09 *29.49_ المدرسة الوطنية لألساتذة

112

فئات األخيرة لديها تكوين متخصص بدرجات متفاوتة مقارنة بالمعلمين الذين لديهم مستوى ثالثة ثانوي رغم

وجود دورات تكوين من وقت آلخر .

U5.5 تحليل وتفسير النتائج.

الهدف األساسي للدراسة التي قام بها الباحث هو دراسة الخصائص السيكومترية لمقياس معايير جودة

المعلم ، وذلك للتأكد من إمكانية تطبيق هذا المقياس في بيئة جزائرية واستخراج معايير أداء تفسر بها النتائج

معلمين وأساتذة في األطوار التعليمية الثالثة وتم التوصل من خالل لعينة التقنين والمتكونة من مجموعة

الدراسة إلى النتائج التالية :

تمتع مقياس معايير جودة المعلم بمؤشرات ثبات مقبولة تأكد منها الباحث من خالل معامالت الثبات •

وبالنسبة لمعامل 0.85حيث استخرجها الباحث عن طريق معامل ألفا لكرونباخ وبلغت قيمته للمقياس ككل

(المادة ،0.77 ) قيمة ألفا التخطيط لعمليتي التعليم والتعلمألفا ألبعاد المقياس جاءت كاألتي: (

، (المجال المهني للمعلم ) بلغ 0.74) معامل ألفا استراتيجيات التعليم والتعلم( ، 0.79لفا أالعلمية)معامل

وكلها قيم مرتفعة ومقبولة.0.77 ، (التقويم) معامل ألفا 0.76معامل ألفا

) .0.84طريقة التجزئة النصفية (سبيرمان-براون )،بلغ معامل الثبات قيمة مرتفعة وهي (أما باستعمال

دراسة صدق المقياس تمت من خالل دراسة صدق التكوين الفرضي عن طريق إيجاد قيم االرتباطات بين •

) ، وتراوحت قيم االرتباط بين 0.68، 0.15 تنتمي إليها وقد تراوحت عموما بين(يالبنود والمحاور الت

)وبالنسبة لالرتباط 0.61، 0.23بنود البعد األول ودرجة البعد(التخطيط لعمليتي التعليم و التعلم ) بين (

) وجميعها دالة إحصائيا ، أما 0.48 ،0.19بين بنود البعد األول مع الدرجة الكلية للمقياس تراوحت من(

)، وبالنسبة 0.68 ،0.16البعد الثاني(المادة العلمية ) فتراوحت معامالت االرتباط بين البنود ودرجة البعد (

) غير دال مما يحتم 24) ونالحظ أن البند رقم (0.19،0.68لالرتباط مع الدرجة الكلية للمقياس تراوح من (

113

حذفه ، وبالنسبة للمحور الثالث (إستراتيجيات التعليم و التعلم ) فبلغت قيم االرتباط بين درجة البند ودرجة

) وجميعها دالة 0,15،0.52) واإلرتباط مع الدرجة الكلية للمقياس بين(0.22،0.65البعد تراوحت من(

إحصائيا .أما بخصوص المحور الرابع(المجال المهني للمعلم ) ارتبطت بنوده مع درجة البعد بقيم تراوحت

) غير 102) حيث نالحظ أن البند رقم (0.60، 0.18) وبالدرجة الكلية للمقياس بين (0.62 ،0.15بين(

دال إحصائيا ، وأخيرا بالنسبة للبعد الخامس (التقويم ) تراوحت قيم االرتباطات بدرجة البعد بين

. ) 0.18،0.50) ،وبلغت معامالت االرتباط بالدرجة الكلية للمقياس بين (0.66، 0.24(

أكدت نتائج التحليل العاملي والتي تستعمل للتحقق من الصدق العاملي تشبع بنود المقياس والتي عددها

من تباين 14.58عامال ، حيث نجد أن العامل األول فسر 37 أبعاد رئيسية على 5 مجمعة في 122

درجات األفراد وتشبع عليه أكبر عدد من البنود مما يوضح انه العامل األساسي المتحكم في المقياس ونتج

بندا نظرا لعدم تشبعها على أي عامل .20عن التحليل العاملي حذف

باالنتقال إلى صدق المقارنة الطرفية استخدم الباحث إختبار داللة الفروق بين متوسطي مجموعتين حيث

وهذا مؤشر على قدرة المقياس على التمييز بين 0.01) وهي دالة عند مستوى 27.43بلغت قيمة ''ت'' (-

طرفي سمة جودة المعلم .

بالنسبة للفرضية الثالثة والتي قام فيها الباحث بإعادة استخراج معايير لتفسير درجات األفراد على المقياس •

المقابلة لها (مؤشر األداء المتدني ، األداء ات واستخراج الدرج75 و50 ، 25وذلك باستخدام الميئينيات

.345 و299، 274المتوسط واألداء المرتفع ) ، حيث بلغت درجاتها الميئينية على التوالي

أظهرت نتائج الفرضية الرابعة باستخدام تحليل التباين األحادي وجود فروق جودة المعلمين في تعزى إلى •

، وعند إجراء المقارنات 0.01) عند مستوى داللة 4.03متغير مؤسسة التكوين، حيث بلغت قيمة ''ف'' (

أظهرت أن الفروق دالة عند فئة من لديهم مستوى تكوين في مؤسسة LSDالبعدية بطريقة أقل فرق دال

أخرى (ثانوي فأقل ) وهم فئة قليلة لكن تكوينهم محدود رغم سنوات الخبرة التي لديهم .

114

بعد عرض نتائج الدراسة يمكن القول أن المقياس احتفظ بمعامالت ثبات مقبولة تسمح لنا بتطبيقه على البيئة

الجزائرية ، ويرجع ذلك إلى مجموعة من العوامل من بينها تقارب البيئة األصلية التي بني فيها المقياس

(المصرية ) مع البيئة التي طبقنا فيها الدراسة ، ورغم االختالف في طبيعة تكوين المعلمين بين بيئة المقياس

األصلية (المصرية ) والبيئة الجزائرية إال أن التشابه في المنظومتين التربويتين المصرية والجزائرية من حيث

المناهج ، اإلمكانيات المادية ، األساليب التربوية المتبعة تجعل من المقياس صالحا للتطبيق أيضاعلى

المعلمين في الجزائر.

عند إسقاط نتائج الدراسة على ما هو مطروح في الواقع نجد أن البنود التي تم حذفها من المقياس نظرا

لعدم تشعها على أي عامل عند إجراء التحليل العاملي ، توزعت على أبعاد المقياس الخمسة ، فمنها ما

، 56 ،54،55، 28،40، 24يتعلق بعدم توفر المعيار الذي يطرحه البند لدى المعلم كالبنود أرقام

، كذلك نجد أن هناك بنودا حذفت نظرا لعدم توفر الوسائل المادية التي يطبقها المعلم ، 69،102،105

أيضا نجد أن بعض البنود تم حذفها 17،18مما يجعله يستجيب بشكل سلبي على البند كما في البنود

نظرا لضعف خبرة المعلمين في تنظيم بيئة الفصل .

115

خــــاتمة

جاءت الدراسة التي انجزناها إلثراء مجال المقاييس النفسية في الجزائر ، الذي يعرف نقصا واضحا

إنعكس على الممارسة النفسية لدى المختصين في علم النفس والتربية، حيث يعتقد الممارسون في هذين

المجالين ببالدنا أن االختبارات صالحة للتطبيق على بيئتنا بمجرد توفيرها ، بغض النظر عن توفرها على

الخصائص السيكومترية التي تعطينا مؤشرات على مدى صالحية االختبارات للتطبيق. ويرجع سبب عدم

تحكم أغلب المختصين النفسيين و التربويين في االختبارات إلى أن مجال التكوين األكاديمي في االختبارات

بجامعاتنا يعرف قصورا واضحا .

إن الستعمال االختبارات النفسية دون التأكد من خصائصها السيكومترية انعكاسات على مصداقية نتائجها

مما يحتم علينا القيام بالتأكد من مؤشرات الصدق والثبات وٕاعادة استخراج معايير جديدة لتفسير األداء بشكل

دوري حتى نتحصل على نتائج موضوعية . لذا أجرينا هذه الدراسة حتى نتمكن من تطبيق مقياس معايير

جودة المعلم بكل كفاءة ،وتفسير نتائجه بمعايير مستخرجة من درجات أداء عينة جزائرية .

تبقى دراستنا هذه مساهمة في مجال القياس النفسي الذي يعرف نقصا فادحا في توفير دراسات تهتم بتقنين

االختبارات النفسية ، ونتمنى أن يتم تسليط الضوء أكثر حول هذا الموضوع سواء في التكوين الجامعي أو

الدراسات العليا على مستوى الماجستير ،الدكتوراه و المقاالت العلمية المنشورة في الدوريات والمجالت

األكاديمية .

116

قائمة المراجع

).2001مكتبة شجرة الدر، المنصورة، مصر( " ، معلم التربية الرياضية ،" أبو النجا أحمد عز الدين .1

على الصفوف TEMA3تقنين إختبار القدرة المبكرة في الرياضيات " ،الفقيه حسن بن أحمد .2

مذكرة لنيل درجة الماجستير ، جامعة أم القرى مكة ، المملكة العربية ".األولية بالمرحلة اإلبتدائية

.)2010(،السعودية

3 . Wang ,M.C , Haertel ,GD, & Walbeg ,H,J. Educational resilance in inner city

America : Challages and prospects ,p48 ,(1994).

4.Sanders ,W , Wright & Horn ,S. Teacher and classroom context effect on

student achievement implication for teacher evolution .Journal of personel

evolution in education , 4(1) p 5 ,(1997).

دار المسيرة للنشر والتوزيع :." القياس والتقويم في التربية وعلم النفس ،"د ملحم سامي محم.5

) .2002،عمان ،(والطباعة

.(2002)،الكويت ،دار الكتاب الحديث "،.القياس والتقويم في التربية والتعليم، " قاسم علي الصراف.6

جامعة الكويت ، لجنة التأليف و التعريب و ، منشورات " قياس الشخصية، " أحمد محمد عبد الخالق.7

.)1996 (الطبعة االولى ، الكويت ،النشر ،

117

.)2007 (، مصر ، ، مكتبة األنجلومصرية ، الطبعة السادسة" القياس النفسي " ،فرج صفوت .8

9. English & H.B ENGLISH .A comprehensive dictionary of psychological and

psychoanalytical terms. NEW YORK : David Mckey company, (1958)

القاهرة ، ، مكتبة النهضة المصرية ، بدون طبعة " القياس النفسي والتربوي" . ،أحمد محمد عبد السالم. 10

،)1960( .

، دار الفكر العربي ، "القياس و االختبارات النفسية،"فاروق السيد ، عبده عثمان ،عبد الهادي السيد .11

.)2002( ، القاهرة ، الطبعة األولى

، دار المعرفة الجامعية ، بدون طبعة ، "القياس النفسي بين النظرية و التطبيق" عوض عباس محمود ، .12

). 1998(،القاهرة

13.Nitko،L , Measurement And Evaluation, , Holt,Rinehart And Winston USA ,(1983).

، دار الفكر العربي ، الطبعة األولى " القياس و التقويم النفسي و التربوي" صالح الدين ، عالم ، . 14

). 2000(،القاهرة ،

).2012 ،( الجزائر، ، دار الخلدونية " أساسيات القياس النفسي و تصميم أدواته "معمرية بشير ، . 15

16 . Lemke, E,& Wiersama ,W. Principales of psychological measurement,Chicago ,

Rand McNally, (1976).

الب ط تقنين اختبار تورانس للتفكير اإلبتكاري الشكل (ب) على عينة من ال"زمزمي ، عبد الرحمن ،. 17

.)2008(،، مذكرة دكتوراه غير منشورة ،السعودية"ضعاف السمع في المرحلة المتوسطة بمكة المكرمة

، دار الفكر العربي ، الطبعة الثالثة "القياس النفسي بين النظرية و التطبيق " ، سعد عبد الرحمن . 18

).1998(،مصر

أثر بعض طرق تقدير الدرجات للمفردات على ثبات وصدق درجات اختبار تحصيلي " اللحياني عفاف. 19

، مذكرة ماجستير غير منشورة، "في الرياضيات ذي االختيار من متعدد لدى طالبات الصف األول الثانوي

.)2009(،المملكة العربية السعودية مكة المكرمة، جامعة أم القرى

118

غير ماجستير، ، رسالة" سيكومترية دراسة :العامة الثانوية امتحان درجات، "حسين محمد سعيد. 20

. )2000( ،مصر ،القاهرة جامعة سويف، بني التربية، ليةك منشورة،

21 . Anthony, J. Educational tests and measurement; An introduction. New York, Harcourt Brace Jovanovich, (1983).

22 . Anastasi ,A , SUSANA , psychological testing, New York , prentice Hall ,

USA , (1997).

، المكتبة األنجلو مصرية ، الطبعة " التقويم النفسي "فؤاد وعثمان ،سيد أحمد وصادق ، أبو حطب ،. 23

.)1997(، القاهرة ،الرابعة

، دار الفكر ، الطبعة األولى " اإلختبارات و المقاييس التربوية و النفسية ، "عالم صالح الدين محمود. 24

. )2006(،عمان

الطبعة الثالثة ، ، . القياس النفسي بين النظرية و التطبيق ، دار الفكر العربي، سعد، عبد الرحمن. 25

. )1998(،مصر

، ، دار الشروق للنشر والتوزيع ، الطبعة األولى " أساسيات القياس في العلوم السلوكية، " النبهان موسى. 26

.)2004(،االردن ، عمان

،مصر ، ،دار الفكر العربي ، القاهرة " علم النفس اإلحصائي و قياس العقل البشري" ، . البهي فؤاد السيد 27

)2006.(

رافن للمصفوفات المتتابعة المتقدم على طالب المرحلتين اختبار تقنين ،"النفيعي عبد الرحمن . 28

مكة المكرمة ،مذكرة ماجستير غير منشورة ، جامعة أم القرى ، " المتوسطة و الثانوية بمنطقة مكة المكرمة

). 2001(،المملكة العربية السعودية ،

الطبعة ،، : النهضة المصرية "التقويم والقياس في التربية وعلم النفس" ،مجدي عبد الكريم حبيب . 29

).1996(،الطبعة الرابعة ، األولى

، مصر القاهرة، الطبعة الثالثة، دار المعرفة الجامعية" ، استخبارات الشخصية" ، عبد الخالق أحمد . 30

)2000(.

الدوسري ابراهيم بن مبارك ،" اإلطار المرجعي للتقويم التربوي" ، مكتب التربية العربية لدول الخليج ، . 31

).2000الطبعة الثانية ، الرياض ،المملكة العربية السعودية ، (

، مقدم عبد الحفيظ . اإلحصاء و القياس النفسي و التربوي ، ديوان المطبوعات الجامعية ، الطبعة الثالثة . 32

.)2011(، الجزائر

119

. الثبيتي على حامد، "صدق البناء النظري ألدوات جمع المعلومات في البحوث النفسية والتربوية 33

. 96 عدد 19وانعكاس ذلك على النتائج " ، رسالة الخليج العربي مجلد

. ( 1994 )، القاهرة ،مصر األنجلومصرية مكتبة" ، التربوي القياس، " محمد الدين صالح ناهية أبو. 34

إعدادها خطوات والتربوية النفسية العلوم والمقاييس في االختبارات ، " سليمان علي وأمين أحمد صالح مراد. 35

.( 2002 )، الحديث الكتاب دار ،" وخصائصها

أثر بعض طرق تقدير الدرجات للمفردات على ثبات وصدق درجات اختبار تحصيلي في ، "اللحياني عفاف. 36

، مذكرة ماجستير غير منشورة، جامعة " الرياضيات ذي االختيار من متعدد لدى طالبات الصف األول الثانوي

.)2009(المملكة العربية السعودية، ، مكة المكرمة،أم القرى

). 2004(، القاهرة، ، مكتبة األنجلومصرية ، الطبعة األولى" المرجع في القياس النفسي،"إسماعيل بشرى . 37

مدى اختالف الخصائص السيكومترية ألداة القياس في ضوء "الغامدي سعيد حسن أل عبد الفتاح ،. 38

جامعة أم ، ،مذكرة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية "تغاير عدد بدائل االستجابة و المرحة الدراسية

.) 2003القرى ، المملكة العربية السعودية ،(

، ، مؤسسة عالء الدين "أساسيات بناء االختبارات والمقاييس النفسية و التربوية" ،الجلبي سوسن شاكر. 39

) .2005 (، الطبعة األولى ، سوريا، للطباعة و التوزيع

، ، مركز اإلسكندرية للكتاب ، بدون طبعة"الفروق الفردية والقياس النفسي و التربوي ، " قاسم ناجي محمد . 40

).2008 (،مصر

، النهضة المصرية . الطبعة األولى" التقويم والقياس في التربية وعلم النفس، "مجدي عبد الكريم.حبيب 41

. )1996(القاهرة ، مصر

، "أسس البحث العلمي في المجاالت النفسية واالجتماعية و التربوية،" منسي عبد الحليم ، أحمد سهير كامل. 42

.)2002(، مصر بدون طبعة ، مركز اإلسكندرية للكتاب ،

، ، دار غريب للطباعة و النشر، بدون طبعة " التقويم و القياس النفسي و التربوي، " الفقي محمد إسماعيل. 43

)2005مصر(

120

،)(7 ، المجلد دراسات تربوية ، ،"نقدية دراسة :التربية في واقتصادياتها الجودة" عباس، محمود عابدين،. 44

القاهرة. الحديثة، التربية ، رابطة)44العدد(

للجامعات منها يستفاد وما العالي التعليم مؤسسات تقويم في األمريكية التجربة "، اهللا عبد سعد الزهراني. 45

.)1998 ( ، ،الرياض العالي التعليم وزارة ، مستقبلية ،رؤى المملكة في العالي التعليم ،ندوة " السعودية

46 . Tunks, R, "Fast Track to Quality" ,McGraw Hill Book. Co , New York ,(1992)

47 .Hoffeherr , D,Glen ,”Breakthrough thinking in total quality management” American

economic press ,New York , (1994) .

، مركز الخبرات المهنية "إدارة الجودة الشاملة نظرة عامة"جابولنسكي جوزيف ،ترجمة النعماني عبد الفتاح ، . 48

) 1996 ،(مصر القاهرة ،،، الطبعة األولى

، دار الثقافة للنشر ، عمان "2000إدارة الجودة الشاملة ومتطلبات اإليزو "المحياوي ،قاسم نايف ،. 49

،)2005(

، "إقتصاديات جودة المنتج بين إدارة الجودة الشاملة اإليزو رؤية إقتصادية –فنية – إدارية ر،" عبد العزيز سمي. 50

)،2000( ،مصر، الطبعة األولى ،مكتبة اإلشعاع

) ، جامعة ورقلة : 05يوسف ، بومدين ، '' إدارة الجودة الشاملة واألداء المتميز '' ، مجلة الباحث ، عدد (. 51

)2007(،الجزائر

52 .Brilman Jean , " Les meilleures pratiques de management au coeur de la

performance". Ed .organisation. 2 tirage. (1998).

. )1998 ،(القاهرة ." اإلداري الفكر" الوهاب، عبد محمد وعلي عامر يس سعيد. 53

.)2000 ، (عمان ، الطبعة األولى ، المسيرة دار " ، الشاملة الجودة إدارة "، خضير كاظم محمود. 54

، مداخلة مقدمة في ملتقى إدارة الجودة "التعليم االبتدائي :جودة شاملة ورؤية جديدة "البنا رياض رشاد ، . 55

.)2006 (، الشاملة في التعليم ، جدة : السعودية

إدارة الجودة الشاملة و التغيير الثقافي : األساس " تعريب : عبد الفتاح السيد نعماني ، ،اتكنسون فيليب. 56

. )1996 (،، مركز الخبرات المهنية لإلدارة ، القاهرة ، مصر " الصحيح إلدارة الجودة الشاملة

). 2001، االردن ، ( عوالنشر والتوزي للطباعة قباء دار"، والمدرسية التعليمية اإلدارة ، " فاروق البوهي،. 57

121

، مكتبة الملك فهد الوطنية ، الطبعة الثانية " تطبيق الجودة الشاملة خطوة بخطوة،"الورثان عدنان أحمد راشد . 58

. )2008(، ، الرياض المملكة العربي السعودية

العربي المركز ،العربي الخليج دول في التربوي العمل مجال في تطبيقها وٕامكانية الشاملة الجودة إدارة نظام. 59

.2002 يونيو 26-23،قطر الخليج لدول التربوي للتدريب

) ، 10 ،العدد()6أوزي أحمد ، ''جودة التربية و تربية الجودة '' : مجلة علوم التربية ، المجلد (. 60

.)2000 (،منشورات جامعة فاس ،المغرب

دار "، معايير لتقويم جودة التعليم ، " ترجمة د. أحمد ممصطفى حليمة: فل ريس و سالي براون. 61

). 1997، االردن ،(البيارق

، دار الوفاء للطباعة و النشر، " الجودة الشاملة في اإلدارة التعليمية و المدرسية، "أحمد إبراهيم أحمد. 62

. )2003(، مصر ، اإلسكندرية

التربية، كلية منشورة، غير عمل، ورقة ،ة"المدرسي اإلدارة في تطبيقات الشاملة الجودة إدارة،" أحمد الخطيب. 63

( 2003 ) .، األردن اليرموك، جامعة

أحمد حسين الصغير ، '' معايير تقويم أداء المعلم دراسة ميدانية في مجتمع اإلمارات ''، مجلة جامعة . 64

. )2008( ،2 العدد 5الشارقة للعلوم اإلنسانية و االجتماعية : المجلد

يراها كما الطالب من مشكلة تسرب الحد في المعلم أداء جودة فعالية " ، الوهاب عبد محمد فيصل سعيد. 65

، والنفسية التربوية للعلوم السعودية الجمعية مجلة التعليمية'' ، الباحة بمنطقة ومعلم المرحلة االبتدائية مشرفو

. )2007( ، عشر الرابع السنوي اللقاء سعود، الملك جامعة

الجودة معايير ضوء في معلم العلوم لسمات المعلمات والطالبات المعلمات تصورات " ، جميل كوثر بلجون. 66

، سعود الملك جامعة ،عشر الرابع السنوي ، اللقاء والنفسية التربوية للعلوم السعودية الجمعية مجلة ، " الشاملة

) 2008 (

:'' الجودة في التعليم نحو مؤسسة تعليمية فاعلة في عالم متغير '' ، وآخرون محمد مصطفىعبد السميع . 67

)2008(، مصر ، القاهرة ، تقرير المركز القومي للبحوث التربوية والمكتب اإلقليمي لليومسكو

68 . Planning teacher quality , UNESCO International Institute For Educational

planning , paris,(2000)

122

ابراهيم ، '' منظومة تكون المعلم في ضوء معايير الجودة الشاملة'' دار الفكر للطباعة محمد عبد الرزاق. 69

.)2004(،والنشر ، عمان ، األردن

حاتم ، البصيص ،'' ضمان جودة األداء التدريسي في التعليم الجامعي ، تطوير الكفايات األدائية للمعلم . 70

بحث مقدم للمؤتمر الدولي العربي لضمان جودة التعليم العالي ، جامعة الزرقاء ،في ضوء معايير الجودة ''

.12/5/2011-10الخاصة ، األردن .

''مدى قيام عضوات هيئة التدريس في جامعة أم القرى بهامهن ، أماني بنت محمد بن أماني قليوبي. 71

،مكة المكرمة أطروحة دكتوراه غير منشورة ، جامعة أم القرى ، التربوية في ضوء معايير الجودة الشاملة''

. )2011(، المملكة العربية السعودية ،

).2003( ، دار الفكر العربي، "اتجاهات حديثة في تعلم التفكير ،"مجدي . حبحب عبد الكريم 72

73 .Songer, B. “Research Towards an Expanded Understanding of Inquiry Scienc

Beyond One Idealized Standard. School of Education”, The University of

Michigan, USA, May ,(2002)

74 .Leib, S. Education Professional Standards Board, “EPSB”, New Teacher Standards

for Preparation and Certification”. Kentuky Performance ,(2002).

، مكتبة الملك فهد الوطنية ،الطبعة األولى : المملكة " إستراتيجية نظام الجودة في التعليم ،" محسن بن نايف. 75

.)2006(،العربية السعودية

، " البحث العلمي مفهومه وأدواته وأساليبه،" عبيدات ذوقان وعبد الحق ، كايد إبراهيم وعدس ، عبد الرحمن . 76

). 1996(، دار أسامة – الرياض المملكة العربية السعودية

.)1998(، دار األمل ، األردن" ،القياس و التقويم في العملية التدريسية "عودة أحمد ، . 77

).2000 ( مصر ،، بدون طبعة دار الكتاب الحديث، ،" قياس الشخصية ،"بدر الدين.األنصاري 78

، بدون طبعة ، ، دار المعرفة الجامعية " القياس النفسي بين النظرية و التطبيق"عباس محمود ،.عوض 79

)1998 ،(مصر

123

).1978( ، القاهرة،، دار الفكر العربى"علم النفس االحصائى و قياس العقل البشرى ،"فؤاد البهى السيد . 80

المجلة ، "التوحد عن للكشف األبعاد متعدد عربي مقياس تطوير "القريوتي ابراهيم ،عبابنة عماد ،. 81

) . 2006 ، (2 عدد ،2 مجلد ، 73-85التربوية، العلوم في األردنية

أ

) يبين مقياس جودة المعلم 01ملحق رقم (

أخي المعلم /المعلمة ،األستاذ/األستاذة ... السالم عليكم

قصد القيام بدراسة علمية حول معايير جودة المعلم /األستاذ، نضع بين يديك مجموعة من األسئلة ،يرجى منك اإلجابة عليها بكل صراحة ومصداقية ، وال تترك من فضلك أي سؤال

بدون إجابة ، مع العلم أن كل اإلجابات صحيحة ..... نشكركم لتعاونكم معنا .

U: البيانات الشخصية

الجنس : ذكر أنثى

العمر: ...........................

...............................: عدد سنوات الخبرة

.................................: المادة التي تدرسها

الِمؤسسة التي تدرس بها : ابتدائية اكمالية ثانوية

المؤسسة التي تكونت بها : الجامعة المدرسة الوطنية لألساتذة

المعهد التكنولوجي للتربية

143

مستوى األداء المعايير الفرعية

المعايير

الرئيسية

بدرجة منخفضة

بدرجة متوسطة

بدرجة كبيرة

ألم بخصائص طالبي المختلفة ( القدرات ، االستعدادات ، -1 *الميول ، االتجاهات ...)

( أ )

تحديد خصائص واحتياجات

الطالب

أحرص على معرفة أسماء طالبي لمناداة كل طالب باسمه -2 .

أشجع الطالب على معرفة أسماء بعضهم لبث روح -3 التعاون واأللفة بينهم .

أتفهم االحتياجات الفردية والجماعية لطالبي . -4 أصمم أنشطة متنوعة لتلبية احتياجات وميول الطالب . -5

أشجع طالبي على التفكير والتأمل في حياتهم لتحقيق -6 أهدافهم وميولهم .

أحدد أهداف تدريس مواد تخصصي . -7 (ب)

تحديد األهداف

التعليمية

أصوغ أهدافا تعليمية تشجع على العمل التعاوني بالقسم. -8 –معرفية –أحدد األهداف التعليمية المختلفة ( وجدانية -9

مهارية )أصوغ أهدافا تعليمية تتطلب تنمية التفكير الناقد لدى -10

الطالب . أصوغ أهدافا تعليمية مالئمة الحتياجات الطالب . -11 أشرك طالبي في تحديد األهداف التعليمية للمادة . -12 أصوغ أهدافا تعليمية تتطلب تنمية حل المشكالت لدى -13

الطالب . أصمم أنشطة تعليمية تسهم في تحقيق األهداف التعليمية . -14

(ج)تصميم المواد األنشطة

التعليمية

أعد أنشطة تعليمية تشجع الطالب على التعلم الذاتي -15 أصمم أنشطة تعليمية تشجع العمل التعاوني . -16

* أعد مواد تعليمية مناسبة لألجهزة التعليمية . -17 أبتكر شفافيات منسقة وغير مزدحمة بالمعلومات ومسلسلة -18

* بما يتالءم و مع محتوى المادة .أعد تقارير للطالب حول األهداف السلوكية ، والعناصر -19

* األساسية للدرس .

أضع تقارير للطالب حول نظريات عمل األجهزة واآلالت -20 المختلفة وأعطالها وكيفية إصالحها .

أزود الطالب بمعلومات إرشادية تساعدهم بشكل فعال في -21

االستفادة من مصادر المعلومات بالمكتبة .أضع تقارير تفصيلية بالمراجع والكتب الالزمة لمساعدة -22

الطالب في إيجاد مصادر متنوعة للتعلم.

144

المجال الثاني: المادة العلمية .

المعايير

الرئيسية

المعايير الفرعية

مستوى األداء

بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة منخفضة

(أ)

التمكن من المادة العلمية

أحلل مواد تخصصي إلى الجوانب التعليمية المختلفة( -23 مهارات ، مفاهيم ،تعميمات ).

أطبق المبادئ األساسية بمواد تخصصي بطريقة علمية -24 * صحيحة .

أوظف موا د تخصصي في مواقف طبيعية بالحياة العملية -25أربط معلومات الطالب التي سبق تعلمها بالمعلومات -26

الجديدة بالمادة .

أحدد أنسب طرق التدريس التي تتناسب مع جوانب التعلم -27 المختلفة بالمادة .

* أبتكر وسائل وأنشطة تعليمية لتيسير تعلم المادة . -28

(ب)

المتابعة المستمرة لما يستجد في المادة العلمية

أتابع األبحاث العلمية المتعلقة بمواد تخصصي . -29أتابع التطورات و المستجدات العالمية في مواد تخصصي -30

internet)من خالل شبكة المعلومات الدولية (

أستخدم أسلوب االستدالل في البحث عن كل جديد وحديث -31 بتخصصي .

أداوم على حضور المؤتمرات والدورات المتعلقة -32 بتخصصي .

أساهم بفعالية في الندوات و ورشات العمل المتعلقة -33 * بتخصصي .

(ج)

القدرة على ربط المادة العلمية بالمواد األخرى

أحدد العالقة بين أهداف مادتي وأهداف المواد األخرى . -34

أحدد العالقة بين المفاهيم بمادتي والمفاهيم التي تتضمنها -35 المواد األخرى .

أحدد العالقة بين المهارات العقلية و العملية بمادتي والمواد -36 األخرى .

أطبق المبادئ الموجودة بمواد تخصصي في المشكالت -37 المتعلقة بالمواد األخرى .

أحدد العالقة بين مواد تخصي والمواد األخرى . -38

145

المجال الثالث : إستراتيجيات التعليم والتعلم وإدارة الفصل .

المعايير الرئيسية

المعايير الفرعية

مستوى األداء

بدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة منخفضة

استخدام )‌أ(استراتيجيات

التدريس و الوسائل

واألنشطة التعليمية

أستخدم أساليب التهيئة المناسبة إلثارة دافعية -39 الطالب للتعلم .

أستخدم استراتيجيات تدريسية متنوعة تالءم -40 *مستوى الطالب ، وتحقق أهداف المادة الدراسية

أختار أنسب طرق التدريس لتنمية التفكير الناقد -41 وحل المشكالت لدى الطالب .

أستخدم أنسب الوسائل التعليمية لتحقيق أهداف -42 الدرس ، وإثارة انتباه الطالب .

أستخدم السبورة المدرسية بكفاءة وإتقان . -43أستخدم األنشطة التعليمية التي تتيح الفرصة -44

للطالب لالبتكار .

أشرف على مشاريع الطالب الفردية والجماعية -45 * بتقديم التغذية الراجعة و الدعم المعنوي.

أستخدم أساليب مناسبة لجذب انتباه الطالب إلى -46 نهاية منطقية للموضوع .

(ب)تهيئة مناخ تعليمي ميسر

للتعلم

47- وفر مناخا داخل القسم يتسم باالحترام والتعاون

أتخذ القرارات المناسبة حيال السلوك غير -48 المرغوب فيه من الطالب .

أنظم األجهزة واآلالت التعليمية لخلق بيئة تعليمية -49 ثرية .

أنظم أملكن الطالب بطريقة سليمة تسمح لكل -50 طالب باالستفادة

أستخدم أساليب ضبط القسم التي توجه الضبط -51 الذاتي .

أشجع المسؤولية الفردية والجماعية لدى الطالب -52 أتابع التقدم العلمي لكل طالب باهتمام . -53

(ج)استخدام أساليب متنوعة

إلثارة دافعية الطالب ومراعاة الفروق الفردية .

* أغير في نبرات صوتي لجذب انتباه الطالب . -54أنظم بيئة الفصل الطبيعية بحيث تسمح بالتفاعل -55

* الصفي الناجح .

أنوع في استخدام التلميحات (اإليماءات ) اللفظية -56 * وغير اللفظية إلثارة دافعية الطالب .

أقسم الطالب داخل القسم غلى مجموعات وفقا -57 الستعداداتهم وقدراتهم .

146

أستخدم مثيرات متنوعة تراعي الحواس المختلفة -58 للطالب .

أوزع األنشطة والمهام والواجبات المنزلية بما -59 يتالءم مع استعدادات وقدرات الطالب .

أتيح الفرصة لجميع الطالب الستغالل قدراتهم إلى -60 أقصى حد ممكن .

(د) إدارة الفصل وضبطه

أوفر جوا انفعاليا واجتماعيا يتسم بالهدوء والنظام -61 داخل القسم .

أتعامل مع جميع الطالب بالعدل . -62 أساعد الطالب على حل مشكالتهم المختلفة . -63 أضبط النظام داخل القسم دون تخويف الطالب . -64أشجع الطالب على المساهمة في حفظ النظام داخل -65

القسم .

أستخدم أساليب تعزيز متنوعة لمواجهة سلوك -66 الطالب داخل حجرة الدراسة .

أنظم حجرة الدراسة للتأكد من سالمة الظروف -67 الطبيعية فيها .

(ه)توجيه األسئلة والتعامل مع

أسئلة الطالب

أوجه أسئلة ( واضحة الهدف ،صحيحة اللغة ،جيدة -68 الصياغة) تثير تفكير الطالب .

أطرح األسئلة على جميع الطالب دون تخصيص -69 * طالب معين لإلجابة عنها .

أوجه أسئلة تقيس مستويات معرفية مختلفة لدى -70 الطالب .

أقدم التعزيز المناسب إلجابات الطالب الصحيحة. -71*

* أصحح إجابات الطالب الخاطئة فور حدوثها . -72 أتقبل أسئلة الطالب بصدر رحب وأجيب عنها -73

أشجع الطالب على طرح أسئلة جيدة . -74

المجال الرابع : المجال المهني للمعلم .

المعايير الرئيسية

المعايير الفرعية

مستوى األداءبدرجة كبيرة

بدرجة متوسطة

بدرجة منخفضة

أتيح فرصا متساوية للتعلم أمام كل الطالب . -75 أخالقيات المهنة )‌أ(أحترم القواعد والقوانين المنظمة للعمل -76

بالمدرسة .

147

أقدر أعمال زمالئي وال أقلل من شأنهم . -77

* أتعامل مع زمالئي وطالبي بتواضع. -78

أحقق اتصاال فعاال مع طالبي سواء من خالل -79

البريد العادي أو البريد اإللكتروني أو لوحات اإلعالنات .

أشارك في االجتماعات بفاعلية بتقديم -80 * اقتراحات ومالحظات بناءة .

أقابل زمالئي الجدد بالترحاب ، والدعم -81 النفسي ، وتقديم النصيحة لهم وشكرهم.

أحتفظ باألسرار التي يبوح بها زمالئي -82 وطالبي لي .

أقدم نموذجا يحتذي به في الوالء والعطاء -83 للوطن .

أحنفط بسجالت جيدة ، ومنظمة سواء المتعلقة -84 بي أو بالطالب .

( ب ) السمات الشخصية

أتحلى بالخلق الديني،والمعاملة الحسنة -85 والصبر،واإلخالص في عملي

أتمتع بالتوافق النفسي مع نفسي ومع مجتمعي -86 الذي أعيش فيه .

أحرص على أن أكون قدوة صالحة في كل -87 سلوكياتي .

أقدر أراء اآلخرين وأحترم حقهم في إبداء -88 آرائهم حتى ولو كانت مخالفة آلرائي .

أهتم بمظهري الشخصي بقدر اإلمكان دون -89 مبالغة .

أحترم طالبي وأعاملهم على أساس قدراتهم -90 وإمكاناتهم .

أستخدم إستراتيجيات مناسبة في معالجة -91 تصرفات اآلخرين غير الالئقة .

أعتذر عن أي تصرف خطأ( غير الئق ) -92يصدر مني تجاه بعض الزمالء أو العاملين

بالمدرسة

أتحدث بلغة عربية سليمة ، خالية من عيوب -93 النطق وبدون أي تكلف .

(ج) النمو المهني

أشارك بفاعلية في إنتاج المواد التعليمية من -94 البيئة المحلية بقدر اإلمكان .

148

أتابع باستمرار كل جديد فيما يتعلق بإعداد -95 المعلم

أحرص على حضور الدورات التدريبية -96

المتعلقة بإعداد المعلم .

أحسن مؤهالتي العلمية باستمرار بااللتحاق -97 في برامج الدراسات العليا بمجال تخصصي .

أحدد عناصر القوة لدي وأدعمها ، وعناصر -98

الضعف وأحاول عالجها لتطوير أدائي .

أقتني المراجع العلمية الحديثة في مجال -99

تخصصي .

أتابع كل ما ينشر من أبحاث علمبة في مجال -100 تخصصي .

أحرص على االنضمام إلى الجمعيات العلمية -101 و النقابات المهنية المتعلقة بالمعلمين .

المجال الخامس : التقويم .

(أ) تقويم الطالب

أطبق اختبارا تشخيصيا قبليا لتحديد نقاط القوة -102 * ونواحي الضعف لدى الطالب .

أعد اختبارات تقيس المستويات المعرفية -103 المختلفة .

أستفيد من نتائج التقويم في عالج صعوبات -104 التعلم واألخطاء الشائعة لدى الطالب .

أطبق االختبارات العلمية لتحديد نقاط القوة -105 والضعف في المهارات العملية لدى الطالب .

*

أقدم تقارير تفصيلية ألولياء األمور حول نتائج -106 أبنائهم .

أستخدم نتائج التقويم لتقديم التعزيز المناسب -107 للطالب .

أراقب الطالب في االختبارات بعدل دون -108 استفزازهم .

أوفر الهدوء وااللتزام أثناء االختبار مع عدم -109 السماح بالغش .

أستخدم أساليب تقويمية مختلفة لتقويم أدائي -110 (ب)

149

أستفيد من نتائج تقويم الطالب في تحديد نقاط -111 التقويم الذاتي القوة والضعف في أدائي .

أستفيد من زمالئي و رؤسائي في تقويم أدائي -112 أصمم أدوات للتقويم الذاتي بمشاركة زمالئي -113أشجع الطالب على تقويم أنفسهم وتقويم -114

* زمالئهم .

أحتفظ بسجالت خاصة بتقويم أدائي . -115أتقبل التقويم الذي يطرحه على زمالئي في -116

العمل .

(ج) التغذية الراجعة

أزود الطالب بتغذية راجعة مكتوبة ملحقة -117 بالواجب المنزلي حول األخطاء الشائعة لديهم

أقدم تغذية راجعة مكتوبة للطالب عن أعمالهم -118 المصححة .

أزود الطالب بتغذية راجعة أثناء تنفيذ -119 الدروس للتأكد من مدى تعلمهم للموضوع .

أحلل معلومات تقويم الطالب لبعضهم باهتمام -120 للحصول على معدل تقويم لكل طالب .

أتيح الفرصة للطالب لتقديم تغذية راجعة -121 لزمالئهم .

أشرف على الطالب أثناء تقويم بعضهم لبعض -122 بالقسم .

) بنود تم حذفها من المقياس .*(

) يبين قائمة المدارس االبتدائية02ملحق رقم (

الرقم اسم اإلبتدائية عدد المعلمين الرقم اسم اإلبتدائية عدد المعلمين 01 62 جويلية 05إبتدائية 12 53 إبتدائية العابد العربي 10 02 45 ماي 08إبتدائية 14 54 إبتدائية العابد علي 13 03 جوان االغفيان17إبتدائية 15 55 إبتدائية العربي التبسي 1201إبتدائية العربي التبسي 10 04 مارس شرقا19إبتدائية 18 56 01إبتدائية العربي بن مهيدي 11 05 مارس غربا19إبتدائية 10 57 02إبتدائية العربي بن مهيدي 10 06 نوفمبر26إبتدائية 16 58 07 جويلية / جامعة غ5إبتدائية 18 59 إبتدائية العربي بني 13 08 إبتدائية أحمد موالتي 14 60 إبتدائية العقيد سي الحواس 14 09 إبتدائية أميسه بشير/ واد الترك 9 61 إبتدائية العقيد لطفي 1002إبتدائية الغربية 9 10 إبتدائية أوبيرة محمد الحافظ 11 62 11 إبتدائية ابن باديس 10 63 إبتدائية الغنامي 7 12 إبتدائية ابن باديس 13 64 إبتدائية القارة الشرقية 15 13 إبتدائية ابن باديس / لقوارير 8 65 إبتدائية القارة الغربية 14 14 (إبتدائية ابن بطوطة (العرفجي 8 66 إبتدائية اللموشي بنين 12 15 إبتدائية ابن رشد 12 67 إبتدائية المجمع الجديد 10 16 إبتدائية ابن رشد 10 68 إبتدائية المجمع الجديد / واد الترك 9 17 إبتدائية ابن سينــا 13 69 إبتدائية المجمع الجديد الفطاحزة 11 18 إبتدائية ابو القاسم الشابي 17 70 إبتدائية النجاح 18 19 إبتدائية ابوبكر الصديق 15 71 إبتدائية الهادي بوعزيز 14 20 إبتدائية احمد بلحسن 10 72 إبتدائية الوئام المدني 20 21 إبتدائية احمد راشدي 14 73 إبتدائية امبارك الميلي 13 22 إبتدائية احمد لومي 12 74 إبتدائية اميه الشيخ 6 23 إبتدائية االخوة سلطاني 9 75 إبتدائية انصيره المولدي 16 24 1إبتدائية االخوين العايب 16 76 إبتدائية انصيره الهاشمي 19 25 2إبتدائية االخوين العايب 10 77 إبتدائية بالجاني الحاج علي 11 26 إبتدائية االخوين بن عمر 10 78 إبتدائية بالرابح اسماعيل 10 27 إبتدائية االخوين بن ناصر 11 79 إبتدائية بالرابح بشير 12 28 إبتدائية االخوين ناصري 10 80 إبتدائية بالرابح علي 13 29 إبتدائية االمام الغزالي 8 81 إبتدائية بالراشد عبد الرزاق 10 30 إبتدائية االمام الغزالي 9 82 إبتدائية بالنور لزهاري 14 31 إبتدائية االمام علي 11 83 إبتدائية باهي الطاهر 15 32 إبتدائية االمير عبد القادر 10 84 إبتدائية بجادي عبد القادر 1002إبتدائية بحة الهادي 9 33 إبتدائية البشير االبراهيمي 12 85 01إبتدائية بحه الهادي 7 34 إبتدائية البشير االبراهيمي 9 86 35 إبتدائية البناء الذاتي 14 87 إبتدائية بركة العيد 9 36 إبتدائية التوام الجنوبية 7 88 إبتدائية بره العربي 12 37 (إبتدائية الجاحظ (العوائسة 9 89 إبتدائية بره جلول 13 38 إبتدائية الحمراية الجديدة 10 90 إبتدائية بريالة بلقاسم 10 39 إبتدائية الخبنة الصفراء 8 91 إبتدائية بريبش لخضر 13 40 إبتدائية الخنساء 8 92 إبتدائية بريبش مصطفى 14 41 إبتدائية الدويالت 10 93 إبتدائية بريبش موسى / الفولية 8 42 إبتدائية الرقيق علي 12 94 إبتدائية بسرة ميداني 10 43 إبتدائية الزاوي لزهاري 11 95 إبتدائية بشير رزقي 12 44 إبتدائية الزاوي موسى 15 96 إبتدائية بقوزي سعد 8 45 إبتدائية الزوبيديات 10 97 إبتدائية بكارالعربي بن علي 14 46 إبتدائية الساسي غريبي 11 98 إبتدائية بكاري الطيب 9 47 01إبتدائية الساكر المولدي 12 99 إبتدائية بكاكرة عبد الغني 12 48 02إبتدائية الساكر المولدي 14 100 إبتدائية بالبل لخضر/ الخبنة 11 49 إبتدائية السبع السبتي 16 101 إبتدائية بالله بشير 9 50 إبتدائية الشايب حامد 10 102 إبتدائية بلباي الصادق 15 51 إبتدائية الشايب محمد لخضر 18 103 إبتدائية بلغيث 8

) يبين قائمة المدارس االبتدائية02ملحق رقم (

52 إبتدائية الشيخ العدواني 13 104 إبتدائية بلكحل محمد الصالح 12 105 إبتدائية بلول العيد 10 158 إبتدائية حمي بقاسم 14 106 إبتدائية بلول عبد القادر 07 159 إبتدائية حمي مسعودة 12 107 إبتدائية بن باديس الصحين 12 160 إبتدائية حميداني العربي 10 108 إبتدائية بن عبد هللا عمار 8 161 إبتدائية حنكة أحمد 7 109 إبتدائية بن علي الطاهر 5 162 إبتدائية حوامدي بلقاسم 6 110 إبتدائية بن علي سعد 11 163 سكن 90إبتدائية حي 5 111 إبتدائية بن عمارعلي 14 164 الجنوبية45 ماي 08إبتدائية حي 16 112 02إبتدائية بن عمارعلي 12 165 الشمالية45 ماي 08إبتدائية حي 11 113 إبتدائية بن عماره بشير/ بليال 8 166 اكتوبر17إبتدائية حي 12 114 إبتدائية بن عماره علي 6 167 اكتوبر / كليوه17إبتدائية حي 9 115 إبتدائية بن عمر مسعود 27 168 سكن300إبتدائية حي 13 116 إبتدائية بن عمر ميده احمد 14 169 إبتدائية حي الحرية / القعايدة 8 117 إبتدائية بن عوالي عبد الرزاق 15 170 إبتدائية حي السالمة 10 118 إبتدائية بن عون عبد الرحمان 6 171 إبتدائية حي الشـط / الناظور 12 119 إبتدائية بن قشة 8 172 إبتدائية حي الضيف هللا 7 120 إبتدائية بن مبروك محمد 13 173 إبتدائية حي القدد 10 121 إبتدائية بن موسى بشير 10 174 إبتدائية حي القطايم شرقا 11 122 إبتدائية بن ناصر مبارك 8 175 إبتدائية حي الكرامة 18 123 إبتدائية بن نونة الدراجي 12 176 إبتدائية حي باب الوادي 15 124 إبتدائية بوحفص الحاج 7 177 إبتدائية حي ببوخة 11 125 إبتدائية بوحنية أحمد 6 178 إبتدائية حي جلمة 9 126 إبتدائية بوصبيع صالح عبد العزيز 16 179 إبتدائية خالد بن الوليد 5 127 (إبتدائية بوضبيةع الكريم (العرفجي ج 6 180 إبتدائية خريف أحمد / العبادلية 7 128 إبتدائية بوعنان بلقاسم 8 181 إبتدائية خزازنة أحمد 8 129 إبتدائية بوغزالة العربي 15 182 إبتدائية خزاني لخضر 10 130 إبتدائية بوغزالة حمد عبد الكامل 9 183 إبتدائية خطاب عبد الكريم 12 131 إبتدائية بوغزالة صالح 11 184 إبتدائية خاليفة عمار 7 132 إبتدائية بوهني العلمي 10 185 إبتدائية خلواتي بلقاسم 5 133 إبتدائية تجيني الطاهر 12 186 إبتدائية خميدة المولدي 11 134 01إبتدائية تواتي أحمد مصطفى 12 187 إبتدائية داهش الحفناوي 12 135 02إبتدائية تواتي احمد مصطفي 8 188 إبتدائية دبار محمد 9 136 إبتدائية جاب هللا مبروك / بقوزة 7 189 إبتدائية دحده بشير 10 137 إبتدائية جبالي جبالي 9 190 إبتدائية دردوري خزاني 11 138 إبتدائية جديد الصغير 10 191 إبتدائية دعمش الحفناوي 14 139 إبتدائية جديد لخضر 6 192 إبتدائية دغوش صالح 16 140 إبتدائية جربيع عمر 12 193 إبتدائية دكانة لمنور 7 141 إبتدائية جربيع محمد / طرفاية 8 194 إبتدائية دوال عمار 7 142 إبتدائية جروني رابح 10 195 إبتدائية دويس بلقاسم 10 143 إبتدائية جنوب الخزينة 13 196 إبتدائية دويم عبد هللا 11 144 إبتدائية جوادي العروسي 10 197 إبتدائية ذراع لحمر 9 145 إبتدائية حاج سعد مسعود 10 198 إبتدائية رحماني ام الخير 13 146 إبتدائية حامدي محمد 9 199 إبتدائية رحماني محمد 9 147 إبتدائية حاوى عيسى 11 200 إبتدائية رزاق لبزة التجاني 5 148 إبتدائية حثروبي بوبكر 13 201 إبتدائية رزوق الحبيب 10 149 إبتدائية حرة بوبكر 11 202 إبتدائية رضا حوحو 8 150 إبتدائية حريز بكارالهادي 14 203 إبتدائية رمضاني مسعود 9 151 إبتدائية حشيفة عثمان 12 204 إبتدائية رميثة محمد 13 152 2 إبتدائية حشيفة عثمان 8 205 إبتدائية ريغي عبد الرزاق 11 153 إبتدائية حماتي علي 10 206 إبتدائية زكور علي 17 154 إبتدائية حمادي حسين 13 207 إبتدائية زكور فرحات الصغير 12 155 إبتدائية حمايتي لخضر 9 208 إبتدائية زالسي الجيالني 8

) يبين قائمة المدارس االبتدائية02ملحق رقم (

156 إبتدائية حمالوي ابراهيم 11 209 إبتدائية سديرة بشير 14 157 إبتدائية حمالوي ابراهيم / المهدية 13 210 إبتدائية سروطي محمد 12 211 إبتدائية سعادة الطاهر 13 255 إبتدائية علي زوايزية / أميه لشعاش 8 212 إبتدائية سعدون مسعود 9 256 إبتدائية علي شكيري 11 213 إبتدائية سلطاني التهامي 8 257 إبتدائية علي عيادي 101إبتدائية علية عزوزي 9 214 إبتدائية سلطاني صالح البارد 11 258 2إبتدائية علية عزوزي 12 215 إبتدائية سوالمي الجموعي 15 259 216 إبتدائية شعباني بشير 12 260 إبتدائية عماري العيد 13 217 إبتدائية شقوري محمد 10 261 إبتدائية عمر بن الخطاب 7 218 إبتدائية شكيمة لعبيدي 5 262 إبتدائية عمر بن الخطاب / بوقفة 91إبتدائية عمر بن الخطاب 11 219 إبتدائية شلبي بلقاسم 12 263 2إبتدائية عمر بن الخطاب 7 220 إبتدائية شمندي العزوزي 7 264 221 إبتدائية شهرة محمد 14 265 إبتدائية عمراني علي 1301إبتدائية عون هللا عباس 15 222 إبتدائية شهرة موسى 15 266 02إبتدائية عون هللا عباس 10 223 إبتدائية شوشان سلطاني 17 267 224 إبتدائية شيباني بشير 16 268 إبتدائية عون لزهاري / عمره 12 225 إبتدائية صادقي بلقاسم 13 269 إبتدائية عوني عبد الرحمان 10 226 إبتدائية صالح خشيبة 13 270 إبتدائية عوينات ابراهيم 9 227 إبتدائية صالحي عماره 11 271 إبتدائية عوينات الجيالني 14 228 إبتدائية صحن الفرجان 17 272 إبتدائية غبش السايح 10 229 إبتدائية صوادقية الجيالني 15 273 إبتدائية غبش عبد الكريم 10 230 إبتدائية ضمريني 9 274 إبتدائية غرائسة محمد العيد 8 231 إبتدائية ضو رمضان 16 275 إبتدائية غرايسة العروسي 11 232 إبتدائية طارق بن زياد 20 276 إبتدائية غريسي مصباح 16 233 إبتدائية طبوشة علي 13 277 إبتدائية غندير عون بشير 13 234 إبتدائية طريق بقوزة 14 278 إبتدائية غنية أحمد 8 235 إبتدائية طواهرية عبد الرحمان 12 279 إبتدائية فتح هللا احمد 13 236 إبتدائية عائشة أم المؤمنين 17 280 إبتدائية فرج عبد القادر 12 237 إبتدائية عاد علي 11 281 إبتدائية فرجاني العربي 6 238 إبتدائية عاشور عبد القادر / الكتف 8 282 إبتدائية فرحات بن عمارة 11 239 إبتدائية عبائدي محمد الحبيب 15 283 (إبتدائية فرحات عباس (لمقيبره 9 240 إبتدائية عباسي مبارك 9 284 إبتدائية فرحات لخضر / سحبان 8 241 إبتدائية عبد الحميد بن هدوقة 11 285 فبراير18إبتدائية فرحات محمد / 16 242 بن باديس إبتدائية عبد الحميد 18 286 إبتدائية فضل السعيد 14 243 إبتدائية عبد الكريم الخطابي 10 287 إبتدائية فضيلة سعدان 10 244 إبتدائية عبد الالوي بوبكر 12 288 إبتدائية قابوسة الصغير 17 245 إبتدائية عبد هللا مسلم 14 289 إبتدائية قحشم صالح 9 246 إبتدائية عجيمي علي 9 290 إبتدائية قريرح بشير 10 247 إبتدائية عجيمي محمد 8 291 إبتدائية قريشي بشير 12 248 إبتدائية عروه عمار / أميه موالهم 6 292 إبتدائية قسوم عمر 9 249 إبتدائية عسيلة بلقاسم 13 293 إبتدائية قط الصادق 12 250 إبتدائية عطية عبد هللا 11 294 إبتدائية قطار مسعود 15 251 إبتدائية عقبة بن نافع 16 295 إبتدائية قعري مصباح 11 252 1 إبتدائية علي بن ابي طالب 12 296 إبتدائية قيدوس أحمد 9 253 2إبتدائية علي بن ابي طالب 9 297 إبتدائية كراسع عبد الرزاق 12 254 إبتدائية علي خليل 10 298 إبتدائية كشحة ابراهيم 8

299 إبتدائية كلكامي ابراهيم 7

) يبين قائمة المدارس االبتدائية02ملحق رقم (

10 إبتدائية مليك محمد 341 13 01إبتدائية كينة العايش 300 12 إبتدائية مهوات علي 342 8 02إبتدائية كينة العايش 301 14 إبتدائية مود محمد الصالح 343 11 إبتدائية لجدل علي شعبان 302 11 إبتدائية موساوي عمارة 344 10 إبتدائية لخويمس مصباح 303 12 إبتدائية مولود فرعون 345 15 إبتدائية لعبيدي عبد الرحمان 304 9 إبتدائية مياسي عبد الواحد 346 10 إبتدائية لعبيدي لزهر 305 13 إبتدائية ميهي محمد بالحاج 347 9 إبتدائية لقرع محمد الطيب - األمير 306 13 إبتدائية نزلي علي 348 11 إبتدائية لمقدم عبد القادر 307 10 إبتدائية نصبه احمد 349 16 إبتدائية لمقدم علي 308 18 إبتدائية نصرات حشاني 350 9 1إبتدائية مالك بن نبي 309 15 إبتدائية نغموش صالح الطاهر 351 10 2 إبتدائية مالك بن نبي 310 13 إبتدائية نوي عمر 352 6 إبتدائية مجذوب صالح / التوام 311 11 إبتدائية نينة الساسي / أوالد مياسه 353 7 ماي الجديد08إبتدائية مجمع 313 13 إبتدائية هريويلة 354 8 فبراير18إبتدائية مجمع 314 12 1 إبتدائية هزله الطاهر 355 9 إبتدائية مجمع البعاج 315 9 2إبتدائية هزله الطاهر 356 6 إبتدائية مجمع الزغبيات 316 13 إبتدائية هويدي الهادي 357 6 إبتدائية مجمع الشارع 317 18 إبتدائية وسط المدينة 358 8 إبتدائية مجمع الصوالح الجديد 318 11 إبتدائية ونيسي الهاشمي 359 6 إبتدائية مجمع الطالب العربي 319 10 إبتدائية ياجور بلقاسم 360 8 إبتدائية مجمع العقيلة 320 13إبتدائية مليك عبد هللا 361 6 إبتدائية مجمع الغربية شماال 321 6 إبتدائية مجمع ام الزبد 322 7 إبتدائية مجمع اميه صالح 323 6 فبراير24إبتدائية مجمع حي 324 9 إبتدائية مجمع حي البلدية 325 9 إبتدائية مجمع حي الرمال 326 7 إبتدائية مجمع حي المنطقة الغربية 327 6 الشماليالماء إبتدائية مجمع دوار 328 8 إبتدائية مجمع غرب مركز الشرطة 329 9 إبتدائية مجمع لمشتي الجديد 330 9 إبتدائية مجمع لمقيبرة الجديد 331 6 2إبتدائية مجمع هزلة الطاهر 332 10 إبتدائية مجمع واد العلندة الشمالي 333 8 إبتدائية محمد بن عبد الرحمان المسعدي 334 9 إبتدائية محمد زبدي 335 6 إبتدائية مداني الصغير 336 11 إبتدائية مرزوقي مرزوقي 337 10 إبتدائية مرغني خليفة 338 12 إبتدائية مزيان بشير 339 10 إبتدائية مصباحي عبد هللا 340

) يبين قائمة اإلكماليات 03ملحق رقم (

عدد الرقم عدد األساتذة األساتذة

الرقم اسم المتوسطة

01 المتوسطة الفالحية المغير 35 47 متوسطة الشهيد عروة عبد القادر - العقلة 37 02 - الوادي1945 ماي 08متوسطة 29 48 متوسطة الشهيد عروة محمد - الخبنة - النخلة 25 03 - الوادي54 نوفمبر 1متوسطة 25 49 الوادي متوسطة الشهداء 38 04 فيفري - العالية - المغير18متوسطة 30 50 متوسطة الشهيد لسود خليفة - الدريميني الجديدة 25 05 فيفري - الوادي18متوسطة 18 51 متوسطة الصحن البري - حاسي خليفة 19 06 - وادي العلندة1962 مارس 19متوسطة 28 52 متوسطة الصحن الثاني - الوادي 28 07 المغير1956 أوت 20متوسطة 31 53 متوسطة الصوالح 21 08 متوسطة آل ياسر الرباح 41 54 متوسطة الضبايا - الرقيبة 20 09 متوسطة أحمد التجاني - الوادي 34 55 متوسطة الطالب العربي 30 10 متوسطة أحمد بوزقاق المغير 30 56 متوسطة العواشير الجديدة 24 11 متوسطة أحمد خنوفة - الدبيلة 25 57 متوسطة العوامر إبراهيم - سويهلة 23 12 متوسطة أرويسي بالقاسم 27 58 متوسطة العيد الزاوي - هبة 26 13 متوسطة أم الطيور الغربية 32 59 متوسطة الفطاحزة الجديدة 19 14 متوسطة أم زبد - المقرن 28 60 متوسطة المرزاقة الجديدة 19 15 متوسطة أول نوفمبر المنصورة - جامعة 33 61 متوسطة المغير الغربية 25 16 متوسطة أوالد تواتي 30 62 متوسطة المقرن الوسط 21 17 متوسطة إبن باديس - جامعة 36 63 متوسطة الوئام المدني - الوادي 31 18 متوسطة إبن باديس - الوادي 34 64 متوسطة الوادي غرب 42 19 متوسطة إميه ونسة 33 65 متوسطة الهمايسة - حاسي خليفة 31 20 متوسطة إميه ونسة الجديدة 26 66 متوسطة باهي على - الوادي 36 21 متوسطة إنسيغة الجديدة - المغير 22 67 متوسطة بته لعبيدي - المقرن 33 22 متوسطة اسطيل 26 68 متوسطة بحري مختار - سيدي عون 20 23 متوسطة األرقط الكيالني - الوادي 34 69 متوسطة بن عيشة عبد الرحمان - قمار 34 24 متوسطة األضواو - المقرن 27 70 متوسطة بن قشة 18 25 متوسطة األغفيان - جامعة 14 71 متوسطة بنت لمكوشر 15 26 متوسطة األمير عبد القادر - الوادي 39 72 متوسطة بوراس طليبة - البياضة 26 27 متوسطة األمين العمودي - الوادي 31 73 متوسطة تغزوت الجديدة - تغزوت الشرقية 22 28 متوسطة البشير اإلبراهيمي - قمار 33 74 متوسطة تكسبة الشمالية 24 29 متوسطة البغازلية 31 75 متوسطة تواتي إبراهيم - الحمادين 22 30 متوسطة البياضة الوسطى 23 76 متوسطة جاب ل بشير - الطاليبة 24 31 متوسطة البياضة شمال شرق - الجديدة 29 77 متوسطة جامعة الغربية 23 32 متوسطة الحمادين الجديدة 21 78 متوسطة جعفري يوسف - جامعة 16 33 متوسطة الحمراية الجديدة 27 79 متوسطة حريز التجاني - ورماس 19 34 متوسطة الحمراية 25 80 متوسطة حساني عبد الكريم الغربية 10 35 متوسطة الخورزمي - لبامة 31 81 متوسطة حمادي حسين - النخلة 33 36 متوسطة الدبيلة الشرقية 34 82 متوسطة حمادي عمار - الجديدة 33متوسطة حمودي عبد الرحمان - حساني عبد 20

الكريم 37 متوسطة الدبيلة وسطي 32 83

38 متوسطة الذكار - حساني عبد الكريم 27 84 متوسطة حمي العرابي بن الصادق العيايشة 20 39 متوسطة الرمال - الوادي 46 85 متوسطة حميدي لخضر مازر الزاوية - جامعة 28 40 متوسطة الزقم الجديدة 19 86 متوسطة حويذق عبد الكريم 24 41 متوسطة الزوالية سيدي عمران 18 87 - الناظور - الوادي1954 ماي 08متوسطة حي 26 42 متوسطة السبتي محمد الصغير - جامعة 19 88 متوسطة حي القدس - الخبنة - الرقيبة 20 43 متوسطة السبع امبارك - أم الطيور 29 89 متوسطة خليفة بن حسن - قمار 37 44 متوسطة الشهيد باهي عبد الرزاق - الرقيبة 27 90 - قمار2متوسطة خليفة بن حسن 15 45 متوسطة الشهيد سلطاني علي - - جامعة 32 91 متوسطة دوار الماء - الطالب العربي 36 46 متوسطة الشهيد عبادي - البياضة الشمالية 33 92 متوسطة زربيط عبد الحفيظ - الطريفاوي 28

) يبين قائمة اإلكماليات 03ملحق رقم (

93 متوسطة زوبيدي عبد القادر - الوادي 33 94 متوسطة سحبان 18 95 متوسطة سلطاني أحمد - ليزيرق 21 96 متوسطة سلطاني الطاهر - تندلة - جامعة 26 97 متوسطة سليمان تواتي 32 98 متوسطة سيدي خليل المغير 23 99 متوسطة سيدي خليل الجديدة 16 100 متوسطة سيدي عمران - جامعة 32 101 متوسطة شراحي مصباح - حاسي خليفة 32 102 متوسطة صلوح عبد الحفيظ - كوينين 24 103 متوسطة عبد الكريم عسيلة - النخلة 31 104 متوسطة عروك قويدر المرارة - جامعة 27 متوسطة عياشي عمر الطاهر - القارة 30

الشرقية105

106 متوسطة عيسى مشحاط - المغير 29 107 متوسطة عيسي مسعودي - الرقيبة 32 متوسطة عين الشوشة - سيدي عمران - 22

جامعة108

109 متوسطة غمرة الجديدة - قمار 26 110 متوسطة غندير عمر 23 111 متوسطة قمار الغربية 33 112 متوسطة كوينين الجديدة 37 113 متوسطة مبارك الميلي - المغير 30 114 متوسطة محمد الطاهر بوغزالة - - الرباح 26 115 متوسطة محمد بوضياف - الرقيبة 35 116 متوسطة محمد شعباني تقددين - جامعة 30 117 متوسطة مصباحي مصطفي - الوادي 36 118 متوسطة مصطفي بن بولعيد - تغزوت 44 119 متوسطة معمري عبد الرحمان 38 120 متوسطة مقى عمار - حاسي خليفة 43 121 متوسطة مناني الساسي 31 122 متوسطة وادي العلندة الجديدة 28 123 متوسطة ورماس الجديدة 23 124 متوسطة وغالنة - جامعة 24 125 متوسطة ونيسي األمين مرزاقة 29 126 مدرسة سبل النجاح 23

) يبين قائمة اإلكماليات 03ملحق رقم (

قيمة االشتراك البند قيمة االشتراك البند قيمة االشتراك البند قيمة االشتراك البند1 0.68 32 0.79 63 0.80 94 0.82 2 0.78 33 0.76 64 0.74 95 0.79 3 0.70 34 0.78 65 0.71 96 0.74 4 0.78 35 0.81 66 0.82 97 0.76 5 0.76 36 0.87 67 0.78 98 0.81 6 0.81 37 0.83 68 0.79 99 0.82 7 0.81 38 0.82 69 0.84 100 0.80 8 0.80 39 0.80 70 0.79 101 0.76 9 0.79 40 0.85 71 0.80 102 0.79

10 0.83 41 0.77 72 0.76 103 0.75 11 0.83 42 0.77 73 0.80 104 0.75 12 0.77 43 0.78 74 0.78 105 0.76 13 0.74 44 0.80 75 0.81 106 0.77 14 0.74 45 0.78 76 0.84 107 0.81 15 0.79 46 0.71 77 0.87 108 0.82 16 0.74 47 0.74 78 0.89 109 0.85 17 0.70 48 0.81 79 0.78 110 0.84 18 0.76 49 0.73 80 0.81 111 0.79 19 0.73 50 0.79 81 0.81 112 0.79 20 0.76 51 0.72 82 0.80 113 0.80 21 0.75 52 0.76 83 0.74 114 0.73 22 0.75 53 0.82 84 0.80 115 0.71 23 0.79 54 0.83 85 0.79 116 0.71 24 0.79 55 0.74 86 0.80 117 0.81 25 0.78 56 0.76 87 0.78 118 0.80 26 0.73 57 0.76 88 0.82 119 0.79 27 0.83 58 0.79 89 0.85 120 0.76 28 0.73 59 0.80 90 0.80 121 0.82 29 0.80 60 0.77 91 0.82 122 0.80 30 0.79 61 0.68 92 0.74 31 0.76 62 0.76 93 0.78

بنود مقياس معايير جودة المعلم اشتراكات يبين قيم )05 ملحق رقم (

البنود 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

العوامل 0.35 0.40 0.48 0.40 0.36 0.44 0.46 0.36 0.39 0.50 0.44 0.36 1 0 .52 0.40 0.53 2

3

4

5

6

7

0.36 8

9

10

11

12

13

0.40 14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد األول على عوامل المقياس 06ملحق رقم (

38 37 36 35 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24 23 البنود العوامل

1 0.37 0.35 0.42 0.43 0.36 0.39 0.45 0.38 2 0.39 0.53 0.46 0.44 0.35 0.52 3 4 5 6 7 8 9 0.35

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد الثاني على عوامل المقياس07ملحق رقم (

البند

39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60

العوامل

1 0.39 0.48 0.37 0.44 0.45 0.47 0.35 0.54 0.44 0.45 0.56 0.50 0.44 0.39 0.37 0.40 2 0.40 0.38 3 4 0.39 5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد الثالث على عوامل المقياس08ملحق رقم (

74 73 72 71 70 69 68 67 66 65 64 63 62 61 البند العوامل

1 0.39 0.44 0.52 0.46 0.50 0.43 0.43 0.43 0.38 2 0.45 0.47 0.40 3 0.40 4 5 6 7 8 9

10 0.40 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد الثالث على عوامل المقياس08ملحق رقم (

البنود

75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89

العوامل

1 0.35 0.38 0.42 0.39 0.52 0.41 0.39 2 0.46 0.43 0.40 0.39 0.38 3 0.47 0.44 0.42 0.47 0.37 4 0.45 5 0.36 0.44 0.51 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد الرابع على عوامل المقياس09ملحق رقم (

102 101 100 99 98 97 96 95 94 93 92 91 البنود العوامل

1 0.36 0.35 0.47 0.58 0.38 0.36 0.47 0.36 2 0.41 0.41 0.54 0.67 3 0.42 0.38 4 0.41 5 6 7 8 9

10 11 0.40 12 13 0.40 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد الرابع على عوامل المقياس09ملحق رقم (

122 121 120 119 118 117 116 115 114 113 112 111 110 109 108 107 106 105 104 103 البنود العوامل

1 0.38 0.35 0.44 0.36 0.36 0.55 0.50 0.35 0.39 0.44 0.45 0.48 0.43 0.42 2 0.35 0.36 0.40 0.44 3 4 0.35 5 6 0.38 7 0.42 8 9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 0.37 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

) يبين قيم التشبعات المقبولة لبنود البعد الخامس على عوامل المقياس10(ملحق رقم