碩士學位論文

독서치료를 통한 아동의 긍정적

자아개념 향상에 관한 연구

2005年 8月

韓 南 大 學 校 敎 育 大 學 院

相 談 敎 育 專 攻

李 寄 榮

碩士學位論文

독서치료를 통한 아동의 긍정적

자아개념 향상에 관한 연구

2005年 8月

韓 南 大 學 校 敎 育 大 學 院

相 談 敎 育 專 攻

李 寄 榮

독서치료를 통한 아동의 긍정적

자아개념 향상에 관한 연구

指導敎授 裴 天 雄

이 論文을 碩士學位論文으로 提出함

2005年 8月

韓 南 大 學 校 敎 育 大 學 院

相 談 敎 育 專 攻

李 寄 榮

李寄榮 碩士學位論文을 認准함

審査委員長 ㊞

審 査 委 員 ㊞

審 査 委 員 ㊞

2005年 8月

韓 南 大 學 校 敎 育 大 學 院

- 1 -

목 차

Ⅰ. 서론 ·····································································································································1

1. 연구의 목적 ······················································································································1

2. 연구문제 ····························································································································2

Ⅱ. 이론적 배경 ····················································································································3

1. 독서치료의 정의 ··············································································································3

2. 선행연구 분석 ·················································································································11

3. 자아개념 ···························································································································14

Ⅲ. 독서치료 프로그램 적용 ·······························································································20

1. 연구대상 및 독서자료 ···································································································20

2. 독서치료 프로그램·········································································································22

3. 프로그램 적용 및 검사 절차·······················································································23

Ⅳ. 독서치료 효과 분석 ·······································································································25

1. 자아개념에 미치는 효과 ·······························································································25

2. 자아개념 결과 분석 ·······································································································25

Ⅴ. 결론 및 제언 ····················································································································30

문초록 ···································································································································32

참고문헌 ···································································································································34

부 록 ·································································································································38

- 2 -

표 목 차

<표 1> 자아개념의 특성 ··································································································16

<표 2> 독서치료 목록 ······································································································21

<표 3> 아동 A의 자아개념 검사결과 ·········································································25

<표 4> 아동 B의 자아개념 검사결과 ··········································································27

<표 5> 아동 C의 아개념 검사결과 ··············································································28

그 림 목 차

<그림 1> 아동 A의 자아개념 변화 ················································································26

<그림 2> 아동 B의 자아개념 변화 ················································································27

<그림 3> 아동 C의 자아개념 변화 ················································································29

<그림 4> 자아개념의 변화(평균) ····················································································29

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Ⅰ. 서 론

1. 연구의 목적

독서의 중요성은 동서고금을 막론하고 많은 사람들에게 강조되었다. 단순한 읽는

즐거움을 넘어선 인생의 길잡이로서, 지혜의 보고로서, 하루 하루의 삶의 지침으로

서의 독서의 효과에 대한 금언, 일화, 경구는 이루 헤아릴 수 없을 정도이다. 누구나

한번쯤은 책을 읽고 가슴 뭉클했던 기억을 갖고 있을 것이다. 이처럼 독서 활동은

우리의 인지, 정서, 행동에 강력하게 향을 미칠 수 있다.

독서치료는 책을 통한 다양한 방법으로 정신적 질병이나 건전한 인격 형성 및 가

치관 확립을 목적으로 하는 활동으로 그 역사는 오래되었으나 20세기에 들어서야

비로소 논의가 시작되어 20세기 중반 이후에 본격적으로 그 치료 방법과 효과에 대

한 연구가 발표되고 있다(김현희, 2002). 독서치료는 책이 사람들의 태도나 행동을

형성해가고 태도를 바꾸는 데 중요한 역할을 한다는 개념에서 출발하 다(윤정옥,

1998).독서치료 프로그램의 효과는 외국의 여러 논문에서 검증되고 있지만 특히 자

아 및 자아개념 육성을 위한 연구와 사회적 적응력 및 긍정적인 태도 변화를 종속

변인으로 한 연구들이 비교적 많다(이희정, 2000). 그러나 우리나라의 경우는 독서

지도, 독서교육, 독서상담, 독서클리닉, 독서요법, 독서치료라는 용어들을 혼용하고

있고 그 용어에 대한 정의와 과정들에 대해서 깊이 있게 다룬 연구는 그다지 많지

않다. 특히 독서치료의 사례를 다룬 임상자료는 비행 청소년들을 다룬 연구(김용태,

1995; 변우열, 1990; 윤달원, 1990 등), 초등학생을 대상으로 한 연구(김욱준, 1999;

김종운, 1996; 최선희, 1997 등)과 대학생의 자아정체감(이희정, 2001), 고등학생의

자아개념(반금현, 2001)과 노인의 우울증을 다룬 연구(유혜숙, 998) 정도이다(김현희,

2002).

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이렇게 국내에서는 독서치료에 대한 연구가 활발하지는 않은 편이며, 그 연구의

내용도 신경 정신과의 입원환자, 비행청소년, 소년원 원생, 주의력 결핍 아동, 우울

한 노인 등을 대상으로 한 임상적인 치료를 목적으로 연구한 것이다. 또 측정도구

및 대상자가 달라 그 연구 결과에 일관성이 없으며, 소수의 비행 아동을 대상으로

한 연구가 주종을 이뤄, 독서를 통해 정서적․심리적으로 가장 도움을 받을 수 있는

정상적인 아동들을 대상으로 한 발달적, 예방적 차원의 연구는 상당히 부족하다(반

금현, 2001). 이에 본 연구는 정상적이면서도 발달에 대한 건전한 욕구를 가진 아동

중에서 외부환경의 변화로 적응에 어려움을 가지고 있는 아동과 형제간의 비교로

심리적 정서적으로 위축되어 있는 아동에게 적합한 내용의 독서자료를 선정하여

독서와 책의 토론을 통하여 독서치료가 긍정적인 자아개념 발달 형성에 도움을 줄

수 있는지를 알아보기 위해 수행되었다.

2. 연구문제

국내에서 독서치료 연구는 초등학생을 대상으로한, 읽기 부진아나 주의력 결핍아

동들의 자아개념 형성 변화에 대한 관점으로 연구가 이루어져 왔다.

본 연구에서는 이런 연구사례에 착안하여 각각 상황이 다른 조건에서 심리적 ․

정서적 갈등을 겪고 있는 초등학생 3명을 대상으로 독서치료를 시작하 다. 연구대

상 선정은 본 연구자의 도서관에 독서상담을 신청한 아동중에서 외부환경 변화와

타인 및 형제간의 비교로 낮은 자신감을 가진 아동에게 독서치료를 통하여 자아형

성에 어떠한 효과와 향을 미치는지 알아보고자 하 다.

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Ⅱ. 이론적 배경

1. 독서치료

가. 독서 치료의 정의

독서치료(Bibliotherapy)란 말의 어원은 biblion(책, 문학) 과 therapeia(도움

이 되다, 의학적으로 돕다, 병을 고쳐주다) 라는 그리스어의 두 단어에서 유래되었

다. 문학이 치료적인 특성을 가졌다는 기본 가정에서 출발한다고 볼 수 있다. 따라

서 독서치료가 무엇인지 가장 단순하게 정의를 내린다면 책을 읽음으로써 치료가

되고 도움을 받는 다는 것이다.

독서치료는 고대부터 알려지고 실시되어 왔지만 그 용어를 처음으로 사용한 것은

1916에 사무엘 크로서스에 의해서 다. 그리고 Dorland's Illustrated Medical

Dictionary(1941)에서는 독서치료를 “신경증을 치료하기 위해 책들을 골라서 읽는

것” 이라고 처음으로 정의를 내렸다. 또한 처음으로 독서치료에 대한 박사학위 논문

을 썼던 Shrodes(1949: 28)는 독서치료를 “독자의 인성과 문학작품 사이에 이루어지

는 역동적인 상호작용 과정이며, 인성을 측정하고 적응하며 성장하는데 사용될 수

있는 심리학분야”로 정의하 다.

독서치료에 대한 개념을 이해하기 위해서 여러 연구자들이 밝힌 정의를 살펴보면.

생활지도와 상담 역에서 독서치료에 대한 정의를 내린 연구자들로 Shrodes와

Russel(1950)은 독서치료란 문학작품과 독서의 성격과의 역동적인 상호작용에서 나

타나는 것으로 여기서 상호작용이란 자신의 적응, 성장, 성격적인 측면을 평가할 수

있는 것을 지칭한다고 하 다. Shepherd와 lles(1976)는 독서치료란 교사와 사서들

이 학생들로 하여금 독서재료의 내용에서 개인적인 문제해결을 발견할 수 있도록

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도우며, 생활에 필요한 기술과 자아상을 발달시킨다고 정의하 다. Schrank와

Engels(1981)는 독서치료법 연구자들이 제시하고 있는 63개의 정의를 요약하 는데,

독서치료란 개인이 자신과 환경을 이해하고, 다른 사람들로부터 배우고, 문제해결책

을 찾을 수 있도록 독서를 통하여 지도하는 것이라고 정의하 다.

의학 분야에서 독서치료에 대한 정의를 내린 것을 살펴보면 Tew(1962)는 독서치

료란 치료자가 선정된 독서재료에 의하여 환자의 정서적인 문제를 치료하는 것이며,

독서치료 처치 때는 전문적인 지식과 훈련을 쌓은 사서들의 협조를 얻어 기술적으

로 독서재료가 처방되어야 한다고 하 다. Robet(1980)가 편집한 의학사전에서는 독

서치료란 주의깊게 선택되어진 책을 독서를 통하여 치료를 도와주는 것으로 첫째,

환자로 하여금 책과의 역동적인 관계에서 성격에 대한 통찰을 얻게 된다. 둘째, 치

료자와 환자간의 의사전달을 촉진시킨다. 셋째, 환자의 도덕성을 강화한다. 넷째, 성

또는 직업 및 새로운 대상에 대한 적절한 정보를 얻게 된다. 다섯째, 소설 속의 환

상적인 세계와 접하게 되므로 긴장이 해소된다. 여섯째, 독서는 정신건강의 기본적

인 원리를 주입시켜 준다고 하 다.

Hynes 와 Hynes-berry(1986, pp. 17-18)는 독서치료를 “도서를 사용해서 참여자

와 촉진자 사이에 치료적 상호작용을 구성하기 위한 일련의 기술들"이라고 규정한

다. 여기서 상호작용 독서치료에서 훈련된 촉진자는 임상 혹은 발달적 참여자가 선

택된 작품 - 이것은 인쇄된 자료일 수도 있고, 시청각 자료일 수도 있고, 참여자가

쓴 창의적인 이 될 수도 있다 - 에 대해 인지적 반응과 감정을 둘 다 통합하도록

도와주기 위해 토의를 사용하여 안내하는 것이라고 정의하고 있다.

황의백(1996, p. 21)은 “독서치료는 인격적 적응 면에서 문제를 갖고 있는 사람에

게 책을 읽게 함으로써, 그 문제를 해결하고 그의 적응력을 정상적으로 키우는, 하

나의 가이던스 기술”이라고 했다.

손정표(1999, p. 341)는 독서치료란 대체로 도서를 이용하여 질병을 치료한다든지

태도나 성격 등을 건전한 방향으로 변화시키는 것을 의미하는 것으로, 이는 의학 및

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정신 의학과 관련된 독서라는 협의적인 측면과 공공 및 학교 도서관 사서, 사회사업

가, 소년 교도관, 상담 교사, 성직자 및 기타 관심을 가진 개개인들이 다른 사람들의

개인적인 당면 문제 해결을 돕기 위해 행하는 독서 지도라는 광의적인, 비의학적인

측면의 두 가지 수준으로 나누어서 설명하고 있다.

최선희(1997)는 독서치료란 생활 지도나 상담 역에서 전문적인 지식과 훈련을

쌓은 상담자가 내담자의 문제 상황과 관련 있는 적절한 독서 재료를 사용하여 내

담자가 책을 통해 자신과 타인을 이해하고 당면하는 신체적, 정신적인 문제를 인식

하고 해결할 뿐 아니라 정신 건강의 예방적 지도에도 상당히 유용한 접근 방법이라

고 정의 내리고 있다.

이상을 종합하여 정리하면, 독서치료는 책과 독자의 상호작용을 통한 다양한 방법

으로 정신적 질병의 치료와 건전한 인격 형성 및 가치관 확립을 목적으로 하는 활

동이라고 정의할 수 있겠다. 즉 발달적․예방적 독서치료는 독서를 통해 건전한 자

아상과 가치관을 정립할 수 있도록 하는 방법이고, 임상적․치료적 독서 치료는 정

서적 문제 혹은 신경증적 질환의 치료를 돕는 보조 요법이다(반금현, 2001).

나. 독서치료의 이론적 근거

독서치료의 심리학적 근거는 독서치료가 상담의 한 방법으로 효과가 있다고 제시

하는 근거로서는 내담자와 독서재료와의 상호작용 과정에서 정신분석

(Psychoanalysis), 인간중심 상담(Person-centered approach), 인지 이론(Cognitive

theory), 게스탈트 이론, 사회 학습이론 등 다양한 이론들을 기초로 한다(김현희,

2002, 재인용).

우선, 독서치료가 정신분석학 이론에 근거한다는 연구에 의하면 개인의 욕구가 좌

절되었을 때 타인의 행동, 특히 자기보다 우월하거나 존경하는 사람 또는 매력적인

사람 등과 같은 행동을 하여 자아를 보호하려는 경향이 있다고 하 다. 따라서 독서

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치료는 독서재료와의 역동적인 상호작용에서 작품 속의 주인공 또는 등장인물 및

상황과의 동일시를 통하여 자신의 행동을 변화시킬 수 있을 것이라고 하 다. 또한

인간은 일상생활에서 불쾌하고 고통스러운 경험의 감정들이 자신도 모르게 무의식

속에 억압되며 이 억압된 감정은 정신건강을 위해 외부로 배출되어야 하는데 독서

치료는 이러한 카타르시스를 가능케 한다고 보았다. 또한 참여자는 책

을 읽은 후에 책 속의 등장인물에 대한 반응으로 전이를 하게 되는데, 그러한 과정

을 통하여 참여자는 어린 시절의 정신적인 충격과 무의식적인 내부의 상태가 등장

인물에게 투 되며, 이러한 상태가 자신에 대한 통찰을 얻도록 해 준다(최선희,

1997, 재인용).

또한 독서치료가 허용적 분위기와 내담자의 통찰을 중심 개념으로 하는 Rogers의

인간중심 상담이론을 근거로 한다는 여러 연구에서는 내담자와 독서재료와의 관계

는 누구도 지시하거나 관여하지 않는 허용적인 분위기가 형성될 수 있음으로 내담

자는 부정적인 감정이든 긍정적인 감정이든 표현할 수 있다고 하 다. 내담자와 독

서재료와의 상호작용 과정에서 내담자가 자신과 문제 및 원인을 발견하는 기능을

갖고 있으므로 결국 통찰(Insight)이 일어나 내담자의 문제해결이 가능한 것이다(최

선희, 1997, 재인용).

인지이론은 독서치료를 통해 내담자의 문제해결과 동시에 행동변화에 향을 준

다고 하는데 이것은 내담자와 독서재료와의 역동적인 상호작용 과정에서 책의 내용

과 상황 및 등장인물들의 행동장면에서 통찰이 일어날 수 있으며, 이러한 통찰에 의

해 내담자나 환자들이 자신의 문제의 원인을 발견하고 해결할 수 있게 되며 행동변

화가 가능하게 된다고 본다(최선희, 1997, 재인용).

게스탈트 이론은 사람은 성숙하려면 자신의 생활방식을 찾고 개인적인 책임을 받

아들여야 한다고 가정한다. 즉, 치료자가 내담자에게 지금-여기에서 알고 있는 것들

을 충분히 경험할 수 있도록 도와주어야 한다고 주장하는데 독서치료에서는 참여자

가 문학 작품을 읽은 후에 등장하는 인물의 역할을 맡는 역할극에 참여함으로써 자

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신의 내적인 갈등을 더 많이 인식하게 되어 심리적인 통합과 올바른 자아인식을 하

게 되는 것이다(김현희, 2002, 재인용).

독서치료는 참여자로 하여금 작품에 등장하는 등장인물의 바람직한 행동이나 문

제 해결을 위한 행동 등을 관찰하고 모방하는 관찰학습과 모델링(modeling)

이 가능하므로 사회학습이론에도 그 근거를 가질 수 있다(김현희, 2002, 재인용).

다. 독서치료의 특징

여러 학자가 지적한 독서치료의 특징을 살펴보면 첫째, 학습이나 습득이 비교적

단기간이고 접근하기가 쉬운 치료기술이며 전통적인 심리치료에 비해 치료 기간이

짧고 효과가 높다. 둘째, 행동문제아나 비행소년의 치료나 지도 방법으로도 매우 좋

다. 셋째, 문제 행동에 대한 치료적 효과는 일반 비전문가에게도 현저하다. 넷째, 독

서를 하는 것이 곧 치료이므로 저항감도 없고 흥미 본위로 독서를 계속하다 보면

자기도 모르는 사이에 치료가 이루어질 수 있다. 다섯째, 생활지도 기술로서 비행의

예방 대책, 정서 교육, 학업곤란아 등의 문제아 지도에서 성교육 등에도 효과적이어

서 폭 넓은 적용이 기대된다고 하 다(김용태, 1985, 재인용).

이재연(2003)은 독서치료의 특징을 다음과 같이 얘기하고 있다. 첫째, 독서치료는

상호작용의 과정이다. 독서치료의 가장 중요한 가치이자 특성은 무엇보다 독서치료

자와 아동 사이에 치료적인 상호작용을 촉진시킴으로써 문제를 해결하고 예방하는

데 있다. 둘째, 문학을 더 넓은 의미로 정의 내린다. 독서치료에서 사용되는 문학에

는 그림책이나 도서뿐 아니라, 융판 동화, 슬라이드, 인쇄된 자료, 화, 나아가 설화

나 노랫말도 포함된다. 그리고 독서라는 말은 넓은 의미로 해석하여 자신의 눈으로

읽지 않더라도 누군가 읽어주도록 하여 그것을 듣게 하는 것도 해당한다. 셋째, 독

서치료의 잠재 능력은 독자가 등장인물과 자신의 동기와 요구에 대한 직관을 갖게

될 수도 있는 것이다. 이와 같은 직관은 궁극적으로는 독자의 개인적, 사회적 적응

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을 돕는 역할을 할 수 있다. 넷째, 보다 중요한 것은 독서치료가 신체적 혹은 감정

적 장애를 다룰 수 있도록 돕는 강력한 도구의 역할도 하지만 예방도구의 역할도

할 수 있다는 것이다. 그러한 특징 때문에 성인들보다는 어린이들 혹은 청소년들을

대상으로 했을 경우에 더 효과가 클 수 있다.

라. 독서치료의 목적

독서치료의 목적은 생활지도나 상담의 역에서 전문적인 지식과 훈련을 쌓은 상

담자가 발달적 혹은 특정하고 심각한 문제를 가지고 있는 내담자(참여자)를 상대로

다양한 문학작품을 매개로 하여 일대일 또는 집단으로 토론, 쓰기, 그림 그리기

등의 여러 가지 방법의 상호작용을 통해서 내담자의 적응과 성장 및 당면한 문제들

을 해결하는데 도움을 주는 것이다. 독서치료에 관해서는 대체로 심리치료 분야에서

놀이요법(Playtherapy), 음악요법(Musictherapy), 미술요법(Arttherapy)등과 같이 보

조적인 방법으로 인식하고 있으며 상담과 생활지도에서는 접근방법으로 활발히 사

용되고 있지 않다는 지적이 있다(윤달원, 1990).

Doll과 Doll(1997, pp. 7-9)은 여러 학자들의 주장을 정리하여 독서치료의 목적에

대해서 다음과 같이 일곱 가지로 제시하고 있다. 첫째, 독서 치료의 가장 일반적인

목적은 책을 읽는 개인에 대한 통찰과 자기 이해를 증진시키는 데 있다. 둘째, 개인

의 통찰을 증진시키고자 하는 목표와 관련이 있는 것으로, 정서적인 카타르시스를

경험하기 위한 것이다. 셋째, 매일 매일의 문제들을 해결하도록 도와주기 위한 것이

다. 넷째, 다른 사람에게 하는 행동이나 타인의 상호 작용하는 방식들을 변화시키기

위한 것이다. 다섯째, 다른 사람들과의 효율적이고 만족스러운 관계를 증진시키기

위한 것이다. 여섯째, 일반적이지 않은, 특별한 다른 문제들에 봉착했을 경우 정보를

제공할 수 있다. 일곱째, 어린이에게 책을 읽는 동안 즐거움을 느끼게 해주기 위한

것이다.

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또한 독서치료는 다음과 같은 여러 가지 면에서 가치가 있다(Gumaer, 이재연 공

역 1990. 재인용) 첫째, 문제를 해결하는 데 필요한 정보나 가르침을 제공한다. 둘

째, 새로운 기술을 개발하기 위한 가르침이나 지침을 제공한다. 셋째, 개인적인 흥미

를 확인하고 만족시킨다. 넷째, 억압되어 있는 문제를 의식하도록 도와준다. 다섯 번

째, 보다 개인적이고 위협적인 화제들을 검토하는데 있어, 그것들과 통찰할 수 있는

생각과 방법을 제공한다. 여섯 번째, 자아인식과 다른 사람과 관계된 자아를 인식

할 수 있도록 도와준다. 일곱번재, 다른 사람과 어울린다는 면을 자극함으로써 사회

화 과정을 도와준다. 여덜번째, 아동에게 자신이 느끼는 것을 다른 사람도 느끼고

있고, 비슷한 경험을 하며 살아왔다는 것을 이해하도록 도와줌으로써, 보편성과 편

암함과 안정감을 느끼게 해 준다. 아홉 번째, 정서적인 이완을 통해 걱정을 감소시

켜 줌으로써 아동이 편안하도록 도와준다. 열 번째 가치관과 태도를 재검토하도록

도와준다. 열한번째, 심미적인 경험을 통해 즐거움과 오락을 제공할 수 있도록 도와

준다. 열두번째, 책이나 다른 유형의 문학작품의 가치에 대해 비판적이고 심미적인

안목을 갖도록 해 준다.

이와 같이 독서치료는 자기이해와 통찰을 바탕으로 정신 질환자의 치료를 돕는

보조적인 역할에서 의의가 있는 것이 아니라, 감성적이므로 인격적인 성숙을 도와

건전한 인격 형성으로 이끄는 발달적․ 예방적 차원에서도 큰 가치가 있는 것이다.

또한 Hynes와 Hynes-berry(1994)는 독서치료에서의 상호작용을 강조하면서 왜 독

서치료를 하는지에 대하여 다음과 같이 크게 네 가지 목표를 제시하 다. 첫째 참여

자가 독서치료를 위한 자료와 자신의 삶에 대하여 반응하는 능력을 향상시킨다. 둘

째, 자신에 대한 이해를 증진시킨다. 셋째, 자신의 개인적인 대인관계를 명료화해 준

다. 넷째, 현실을 보는 견해를 넓혀준다. 이들은 이러한 목표들이 어떤 위계성을 가

진 것이 아니라 포괄적이며 상호보완적이라고 하 다. 그리고 이러한 목표는 단기간

에 이루어지는 것이 아니며 참여자들이 살아가면서 지속적으로 발달시켜야 하는 것

들이라고 하 다. 그리고 이 모든 목표들이 참여자의 자아 존중감을 향상시키기 위

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한 것이라는 것을 명심해야 한다고 주장하 다(한국어린이문학교육학회 독서치료

연구회, 2001, 재인용).

결국 독서치료는 참여자 모두를 돕기 위한 것이다. 다시 말하면 개인이 스스로를

존중하고, 자신을 더욱 건강하게 발달시키기 위한 방법들을 발견하며 자신이 처한

여러 가지 문제들을 좀더 창의적이고 독창적인 방법으로 다룰 수 있도록 도와주려

는 것이다. 임상적이고 발달적인 독서치료 모두에서 참여자들이 자아 존중감을 갖거

나 향상시킬 수 있게 되면 일상 생활에서 겪게 되는 자신의 내적 혹은 외적인 문제

들을 더 잘 이해하고 다룰 수 있는 능력을 발달시키게 된다(한국어린이문학교육학

회 독서치료 연구회, 2001).

마. 독서치료의 과정

독서치료 과정은 보통 삼단계로 이루어지고 있는데 이 과정을 설명하면 다음과

같다.

1) 동일시 및 투 : 독자는 책 속의 등장 인물, 상황 혹은 배경 등이 실제적인

지, 개인적인지를 본다.

이 단계에서 치료자의 역할은 독자가 자기의 문제와 책 속의 등장 인물이 가진

문제 사이에서 비슷한 점들을 찾도록 도와 주고, 등장 인물의 동기를 해석하며, 여

러 등장 인물들 사이의 관계에 대하여 파악할 수 있도록 돕는 것이다. 일반적인 치

료 과정에서 볼 때 대상자는 치료자에게 감정적인 애정을 느껴 일체감(동일화)이

이루어지지만, 독서치료의 경우에 있어서는 동일시란 책 속의 등장 인물의 성격, 감

정, 행동, 태도를 이상상(理想像)으로 하여 그것을 자기의 내면에 섭취하여 그와 같

은 감정을 증대시키는 것이다(황백현, 1988, pp. 158-159).

2) 분출 : 앞서의 동일시의 결과로 독자는 다른 사람들도 자기와 유사한 문제나

질문들을 갖고 있다는 것을 알고 안도하게 될 수 있다.

- 11 -

이 단계는 독서치료에서 핵심이며 독특한 역할을 하는데 말이나 다른 방법으로

독자들이 자기의 감정을 발산할 수 있도록 한다. 치료자는 독자가 책에 대하여 갖는

반응, 독자의 경험과 책속에서 다루어지는 문제 사이의 유사정도, 독자가 책 속의

이야기와 자신을 동일시하는 과정에서 생기는 감정적 경험 등을 상세히 관찰한다.

독자의 내면에 쌓여 있는 욕구 불만이나 심리적 갈등을 언어나 행동으로 표출시켜

충동적 정서나 소극적인 감정을 발산시키는 과정을 말한다.

3) 직관 및 적용 : 독자는 다른 사람이 어떻게 문제를 해결하 는가, 질문에 답

하 는가를 읽으면서 자신의 문제나 질문에 대한 새로운 직관을 얻을 수 있다. 독자

는 그리고나서 무엇인가가 가능하며, 자신이 가졌던 해결책이 유일한 방책이 아니라

는 인식을 갖고 읽게 된다.

이 단계에서 치료자는 독자가 문제에 대한 해결책을 인식하고, 이야기의 의미에

관련시켜 추론하고 그것을 자신의 문제에 적용시킬 수 있도록 한다. 독자는 결과적

으로 새로운 직관을 개인적 발달에 적용시키게 된다.

그러나 아동을 대상으로 독서치료를 시도할 때에는 동일시와 분출의 처음 두 단

계에서 그치는 것도 바람직하다고 한다. 아동들은 대체로 감정의 발산 이후에 전통

적인 치료의 관점에서 본 문제의 해결을 위한 직관에까지 이르지 못 한다고 한다.

따라서 아동들은 자신의 동일한 혹은 유사한 문제를 가진 책 속의 등장 인물들과

자신을 동일시하고, 그들이 어떻게 당면한 문제를 해결하는가 보고, 치료자의 도움

으로 자신의 문제에 대하여 가능한 해결책을 인식할 수 있도록 하고 마무리하여도

좋다.

2. 선행연구 분석

본 연구를 위하여 연구자는 국내외 연구 논문을 정리 ․ 분석하 다.

연구사례를 살펴보면 윤달원(1990)은 비행청소년의 자아개념 육성을 위한 독서치

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료 효과에 대하여 연구하 고 연구대상은 소년원생으로 실험집단 20명, 통제집단

20명으로 구분 10주 동안 독서자료 20권으로 실시하 다. 연구 결과 에서는 실험

자들의 독서자료에 대한 독서의 성실성 및 감화정도와 독서자료의 적절성과 흥미

동기가 독서치료에 향을 미친다고 보았다.

또한 독서치료에 참여한 실험집단의 자아개념 평균 점수가 높고, 적극적으로

참여한 청소년의 경우, 자아개념 점수가 증가한 것으로 보아 독서치료의 효과가있

있는 것으로 보았다.

김욱준(2000)은 독서치료가 초등학생의 주의력결핍 과잉행동 감소에 미치는 효과

를 연구하 다.대상 아동은 주의력 결핍 과잉행동 성향이 높은 아동 24명을 선발하

여 이들을 실험집단과 통제집단으로 각각 12명씩 구성하고 각 집단의 남, 여를 6명

씩 편성하 다. 프로그램은 매주 4-5회씩 24회를 40-60분 동안 실시하여 독서치료

가 아동의 부주의 행동 감소, 충동성 행동의 감소, 과잉행동의 감소에 효과가 있음

을 입증하 으며 남자에 비해 여자가 더 효과가 있음을 밝혔다.

이순희(2001)는 6학년 1개 학급을 대상으로 44명을 실험집단과 통제집단으로 나

나누어 1회에 40분씩 8주간 24회 독서 모둠활동을 실시하 다. 그 결과 흥미위주

의 읽기 태도에는 효과가 없었으나 학습위주의 읽기 태도와 덴버 읽기태도 향상에

는 효과가 있었고, 쓰기 태도가 향상되었음을 밝혀냈다.

반금현(2001)은 정상적인 고등학교 1학년 학생들을 대상으로 집단적․발달적

독서치료를 실시하여 자아개념 향상에 미치는 효과에 대하여 연구하고, 향후 정상적

청소년들을 대상으로 한 독서치료 일반화에 도움을 주고자 하 다. 실험대상은 고등

학교 2개 학급을 선정하여 실험 단 46명, 통제집단 46명으로 나누어 5주 16 시간

동안 독서자료 16편을 사용하 다. 연구 결과 정상인을 대상으로 한 집닩적 이며

발달적인 독서치료의 가능성을 발견하 으며, 독서치료 효과는 총자아 긍정 점수가

높은 집단보다 중간이거나 낮은 집단에서 효과적인 것으로 나타났다.

최정미(2002)는 시설아동 3, 4학년 5명을 대상으로 매주 1회 90분씩 총 20회에 걸

쳐 독서치료를 실시하여 이들의 마음에 변화가 있는지를 살펴보았다. 연구대상의 변

화를 구체적으로 살펴보기 위하여 매회 일지를 기록하 고, 아동이 소속되어 있는

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시설의 교사, 재학 중인 학교 담임교사와 사서교사와의 면담을 통 하여 아동의 변화

를 관찰하 다. 그 결과 독서치료가 아동의 심리변화와 독서력 향상에 효과가 있

음을 입증하 고, 학교도서관을 중심으로 독서치료의 활성화 방 안을 제시하 다.

이선옥(2002)은 읽기부진아 6학년 1명을 대상으로 약 5개월 동안 총 34회에 걸

처 개별화 독서프로그램을 실시하 다. 그 결과 독서프로그램이 독서의 즐거움과

심리적 안정감을 갖는데 도움이 되었고, 자아개념 및 읽기 능력 향상에 효과가 있

음을 확인하 다.

이선 (2003)은 청소년 자아존중감 향상을 위해 자아존중감이 낮다고 생각되는

학생과 선생님의 추천을 받은 중학생 22명을 선정하여 통제집단 11명, 실험집단 11

명으로 나누어 주 1회씩 45분간 8주 동안 독서치료를 실시하 다.그 결과 독서 치

료가 청소년의 자아존중감 향상에 효과가 있음을 입증하 다.

Haag(1990)는 초등 4학년을 대상으로 실험집단과 통제집단으로 나누어 독서치료

프로그램을 실시하 다. 그 결과 자아개념 점수 11개 가설에서 유의미한 효과가

나타났고, 특히 가장 낮은 점수가 나온 학생들은 독서치료 프로그램에 참여한 후

가장 큰 변화를 보인 것으로 나타났다.

Gillespie(1994)는 사회적 감정적 문제와 관련된 독서자료를 사용하여 자아존중감

과 독서력 향상을 위한 교과과정을 개발시키기 위해 성취도 검사에서 40% 이하인

초등 2학년 학생 5명을 대상으로 10개월에 걸쳐 매주 45분씩 진행하 다. 그 결과

자아존중감과 독서력에 대해 긍정적 반응을 보 다.

Sridhar(2000)은 주의력이 결핍된 3, 4학년 학생들을 대상으로 텍스트 이해력, 독서

태도, 자아개념의 증진과 관련된 독서치료의 효과를 연구하 다. 연구대상은 2개 학

교의 학생 26명으로 이들을 각 13명씩 실험집단과 통제집단으로 나누고, 실험집단

에게 12주 동안 주 3회, 1회에 45분씩 독서자료 12권을 선정하여 독서 치료를 실시

하 다. 그 결과, 독서치료가 텍스트 이해력을 강화시키는데 효과가 있음을 입증하

으나, 독서태도나 자아개념에는 뚜렷한 효과가 나타나지 않는 것으로 나타났다.

- 14 -

3. 자아개념

가. 아동의 자아개념

아동이 자기 자신에 대해 갖고 있는 생각은 그 아동의 정서적 발달은 물론 사회

성 발달에도 많은 향을 미친다. 어린이가 자신에 대해 갖는 개념은 아동이 자신에

대해서 느끼고 있는 생각, 관념, 태도, 신념이라고 할 수 있다. 즉 그것은 어린이가

자신의 특성인 신체적 외모, 성, 행동 경향, 정서능력, 흥미 등에 대해서 느끼는 상

세하고도 개인적인 평가인 것이다. 이러한 자신에 대한 평가인 자기 인식은 자아개

념, 자아, 자아지식, 자아정체성, 자기이해, 자아상 등으로 혼용되기도 한다(이은화․

김 옥, 1993).

아동의 자아에 대한 개념은 매우 일찍부터 발달한다. 아가 자신과 자신이 아닌

것에 대해 구별하게 되는 것은 대상개념이 발달하는 6∼8개월경부터로 알려져 있다.

이 시기에 아는 자신이 독립된 존재이며 지속적으로 존재 한다는 것을 알게 된다.

18∼24개월경이면 거울 속의 자신을 알아보거나 사진 속의 자신을 다른 사람보다

더 오랫동안 쳐다보거나 이름을 부를 수 있다(이은화․김 옥, 1993; 이 자․유효

순․ 이정욱, 2001).

만 2세에서 5세 사이에 아동의 자아 인지는 크게 발달하여 2세가 되는 유아는 성

이나 인종, 신체 기능의 차이에 주목하기 시작한다. 이 시기의 어린이는 외형적으로

드러나는 특징을 바탕으로 객체로서의 자기를 정의하는 범주적 자아에 대한 개념을

형성하는 것이다. 3세가 되면 언어 능력이 급격히 발달하면서 자신의 여러 특성에

대해 언어적으로 표현한다. 3∼5세의 어린이들이 자기에 대해 진술하는 것을 분석하

면 주로 자신의 신체적 특징, 자신이 가지고 있는 것, 좋아하는 것, 인간관계 등 외

형적 특성에 관한 것이 많다. 4세 정도의 어린이도 자신의 심리적 특성에 대한 진술

은 거의 하지 않는 것으로 보아 내재적 특성을 고려하지 못한다는 것을 알 수 있다.

- 15 -

그러나 어린이의 자아개념이 외현적인 물리적 자아로부터 내재적인 심리적 자아로

발달해 가는 과정이라고 볼때 3∼5세 유아의 물리적 자아인지는 초등학교 시기에

발달하는 심리적 자아 인지의 중요한 기초가 된다(박찬옥 외,2001).

이와 같이 유아기 어린이의 자아 인지는 매우 자기 중심적이고 개인적이다. 그러

나 아동 중기에 들어서면서 어린이들은 자기를 묘사하는 데 있어 자신의 신체 특성

을 넘어서 자신의 정서나 자신이 속해 있는 범주를 사용하고 종종 또래와의 비교도

하게 된다. 즉 또래, 친구와 비교하여 자신을 기술하고 자신의 능력에 대해서도 설

명을 할 수 있게 되는 것이다.

청소년기가 되면 자아에 대한 묘사는 보다 추상적이고 가설적인 용어를 사용하게

된다. 그래서 자신을 표현할 때도 신체적 특성이나 행동특성, 능력보다는 자신의 태

도, 성격적 특성, 신념 등으로 설명하게 된다(이 자․유효순․이정욱, 2001).

아동의 자아존중감은 개인의 행동에 많은 향을 미칠 뿐만 아니라, 일상생활의

적응과도 깊은 관계를 맺고 있다. 따라서 다른 어떤 발달 역보다 성격과 정신 건

강에 직접적인 향을 주면서 아주 어릴 때부터 발달하게 되는 개념이다.

Coopersmith는 자아존중감의 형성에 있어 두 요소가 중요하게 작용한다고 하

다. 첫째는 개인의 삶에 있어서 중요한 타인으로부터 개인이 받는 존경심과 수용,

대우받음의 양이고, 둘째는 개인의 성공과 실패의 역사, 즉 개인이 성취한 객관적인

지위와 사회적 위치가 그것이다(이 자․유효순․이정욱,2001 재인용). 이렇듯 아동

기에 집단 생활을 시작하게 되면 자신이 살고 있는 세계 안에 자신과 비슷한

다른 사람들이 존재한다는 것과 그 사람들은 자신과 마찬가지로 즐겁게 지내기를

원한다는 것을 이해해야 한다. 이와 함께 아동들은 다른 사람과 여러 가지를 함께

공유하고, 경험하는 과정을 통해 발생하는 혼란이나 상처가 자연스럽게 발생하는

것이라 할지라도 누군가의 도움을 받아 긍정적인 자신의 이미지를 발달시켜 자신을

가치 있는 존재라고 생각하게 할 필요가 있다(Beaty, 1993; Sawyer, 2000).

자신에 대해 긍정적으로 생각하는 어린이는 다른 사람에 대해서도 긍정적으로 생

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각하게 된다. 아동은 다른 사람들이 자신의 의견에 관심을 보여주고 흥미와 즐거움

을 가지고 반응해 주며, 자신의 성취에 대해 인정해 줄 때 자신에 대해 좋은 느낌을

갖게 된다.

정종진(1996)은 아동의 자아를 네 가지의 자아개념 역인 학업적 자아개념, 사

회적 자아개념, 신체적 자아개념 및 정서적 자아개념 모형을 적용하여 전국적인 표

준화 검사를 개발하 다. 이 검사에서 학업적 자아개념은 자신의 능력과 학업에 대

해서 어떻게 지각하고 평가하는지를 나타내고, 사회적 자아개념은 부모와 교사 및

또래와의 인간관계에서 자신이 보는 관념체제를 나타낸다. 신체적 자아개념은 자신

의 신체와 외모 그리고 운동능력에 대해 어떻게 느끼고 평가하는지를 나타내며, 정

서적 자아개념은 자신의 정서적 반응성, 이상성, 도덕성, 성격에 대해 어떻게 생각하

고 느끼는가를 나타낸다. 자아개념의 특성은 〈표 1〉과 같다

〈표 1〉 자아개념의 특성

송인섭(1989)은 자아개념의 본질에 대한 다양한 입장에 대한 결과를 정리하여 자

자아개념 높 음 낮 음

학업적 자아개념자신의 능력과 학업에 대해 우월감

을 느끼며 자신감을 가지고 있음

자신의 능력과 학업에 대해 열등

감을 가지고 있으며 자신감이 부

족함

사회적 자아개념대인관계에서 원만한 사회생활을

하고 있음

대인관계에서 성공하지 못하고 소

외되어 있다거나 불안한 인간관계

에 있음

신체적 자아개념

자신의 신체적 외모나 신체적 능력

에 대한 만족과 자신감을 가지고

있음

자신의 신체적 상태나 신체적 능

력에 대해 불만족과 열등감을 가

지고 있음

정서적 자아개념안정되어 이고 바람직한 성격특징

을 가지고 있음

불안정하고 불안하며 자신에 대해

무가치적인 성향이 강한 심리상태

에 있음

총자아 긍정

자기 자신에 대해 긍정적이고 만족

스럽게 여기며 자신감을 가지고 행

동하고 생활하고 있음

자기 자신에 대해 부정적이고 불

만족스럽게 여기며 열등감을 가지

고 행동하고 생활하고 있음

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아개념의 특성을 다음과 같이 정리하 다.

첫째, 자아개념은 하나의 개념적 조직 내에서 내적으로 일관성 있고, 위계적이며

조직적 개념이다.

둘째, 자아개념은 상이한 경험적 자아개념들, 즉 육체적, 정신적, 사회적 자아개념

들을 포함한다.

셋째, 자아개념은 경험과 함께 변화하는 역동적 조직이다.

넷째, 자아개념은 중요 타인과의 사회적 상호작요의 경험으로부터 발생한다.

다섯째, 자아개념은 최소한 두 가지의 기본기능이 있다. 우선 그것은 경험의 자료,

즉 행동반응의 예언적 연속으로 사회적 상호작용을 포함하는 경험을 조직한다. 다음

으로, 자아개념은 불안정과 불안을 피하는 반면 욕구를 충족시키는 시도를 촉진한

다.

여섯째, 자아개념은 조직의 유지기능을 가지고 있다. 자아개념 조직이 위협을 받

을 때 개인은 불안을 경험한다. 그리고 그 위협에 대해 자신을 방어한다. 만약 그

방어가 실패하면 스트레스가 쌓이고 전체적 조직이 붕괴한다.

Ellenson은 자아개념의 특성을 다음과 같이 설명하고 있다(주삼환․명제창 공역

1995. 재인용).

첫째, 자아개념은 획득되는 것이다. 인간상 자아상을 갖고 태어나는 것이 아니라,

“현실적인 나(I)"와 ”이상적인 나(me)"에 대한 그림을 그리면서 점차적으로 자신에

대한 지각을 갖게 된다. 즉 이러한 과정은 점진적인 성장과정이며, 어린이는 “이상

적인 나(me)"와 ”이상적이지 않은 나(not me)“에 대하여 점진적으로 배운다.

둘째, 의미있는 타인은 자신의 자아개념 형성에 향을 준다. 인간은 자신의 생활

주변에서 의미있는 타인들의 대접을 어떻게 받는가에 의하여 그 자신이 자기 자신

을 어떻게 보는가에 아주 강력한 향을 받는다.

셋째, 자아개념은 종종 자신의 외부로까지 확대된다. 사람들은 자기가 소중히 여

기는 소유물이나 소속되어 있는 집단, 또는 자기 가족을 자기 자신이라고 생각함으

- 18 -

로써 자아확대를 한다.

넷째, 자아개념은 자체가 강화되는 경향이 있다. 개인은 자기가 행한 행동의 결과

로써 원하는 어떤 것을 얻게 되며, 그 행동을 강화하여 그 행동을 다시 행할 확률이

높다.

자아개념은 인간관계 특히 부모와의 관계를 통한 사회적 학습을 통해서, 아동기에

주로 모형학습을 통해 발달하며 차차 사회 환경의 범위와 기회가 확대됨에 따라 그

대상이나 방법도 확대되고 다양해지는 것이다. 또한 경험이나 지각과정을 통하여 자

신에게 책임을 지게 하고 어떤 행동이 자기에게 의미가 있는지를 알게 한다. 따라서

자아개념은 변할 수 있는 것이고 고도의 수행능력을 통해 학습시킬 필요가 있다 .

나. 독서가 자아개념 발달에 미치는 향

강문희(1982)는 자아개념 형성에 미치는 요인으로 사회적 요인, 기질적 요인, 인간

관계 요인과 외상적(外傷的) 경험의 요인으로 나누어 설명하 다. 즉 자아개념은

“어느 날 갑자기” 생기는 자기에 대한 견해도 아니며 몇 가지 특정된 극적인 경험

에 의해서 결정적으로 향 받게 되는 개념도 아니다. 자아개념은 아동이 성장 발달

해 나가는 과정 중에서 자신이 타인으로부터 분리되어 있는 존재이며 그의 신체와

그 자신이 지속적이고 향상적인 존재임을 발견하게 됨으로써 비롯된다고 하 다. 즉

자아개념은 계속적인 경험의 결과로 형성되며 개인이 처한 다양한 환경에 의해서

달라질 수 있다.

대부분의 사람들은 독서라는 것이 인간의 성숙에 지대한 효과가 있음을 이미 알

고 있다. 그것은 특별한 상황에 대한 관찰과 분석이 따르는 실험을 통해서 알아낸

특별한 사실이 아니라, 인간이 오랜 시간 동안 경험하고 체득한 상식과도 같은 것이

다.

독서는 아동의 자아개념 형성에도 도움을 주느데 책을 매개로 발달적으로 아동이

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처한 상황이나 환경에 맞는 적절한 그림책이나 문학작품을 읽으므로서 아동들의 긍

정적인 자아존중을 발달 시키는 데 도움을 줄 수 있으며, 다른 사람과의 관계를 증

진시킬 수 있도록 도와주고 독립심을 길러 준다. 아동들이 문학작품을 읽으면서 등

장인물이나 등장인물이 접하는 사건을 통해서, 자아존중감, 다른 사람과 관계 맺기,

성취감으로 나누어 이 세가지 범주가 서로 긴 하게 상호작용하면서 긍정적으로 생

각하지 않거나, 자신감이 부족한 아동, 다른 사람을 인정하고 다른 사람에게 인정받

기에 어려움을 갖는 아동에게 독서를 통하여 긍정적 자아개념형성에 도움을 줄 수

있다.

- 20 -

Ⅲ. 독서치료 프로그램 적용

1. 연구대상 및 독서자료

본 연구의 대상은 도서관에 독서상담을 신청한 학생중 초등학교에 다니고 있는

아동 3명으로, 대전에 있는 D초등학교 3학년 1명과 G초등학교 5학년 1명과 6학년 1

명 이다.

아동 A(3학년 남아)는 초등학교 5학년 형이 있다. 형은 모든 면에서 아동A보다

뛰어났다. 아동A는 이런 형에게 점점 자라면서 비교를 하게 되었고, 본인은 형 보

다 못하다는 열등감을 느끼면서 집에서도 말이 없고, 학교생활에서도 흥미를 잃어가

는 아동이다.

아동 B(5학년 여아)는 7세때부터 외국에서 생활해온 아동으로 5학년 1학기까지

국에서 학교를 5년간 다니다가 귀국하여 5학년 2학기부터 국내학교에 다니고 있

으며 현재 6학년이다. 이 아동은 어린 나이에 외국 생활을 하면서 자연스럽게 익힌

생활습관과 사고들이 현재 학교생활에서 친구들과 때론 선생님과의 관계에서 혼란

을 겪고 있다. 그러나 아동 B는 적극적이며 활발하고 표정이 밝으며 잘 웃는 편이

다.

아동 C(6학년 여아)는 5학년 1학기에 소도시에 살다가 전학을 온 아동으로 소도

시에서 학교 생활은 적극적인 참여와 학업성적의 우수로 자신감이 넘쳤으나, 도시로

전학을 온 후 환경의 변화와 성적 부진, 친구들과의 비교로 점점 자신감을 잃고 내

성적인 성격으로 변하여 지금은 학교생활의 부적응으로 자신감을 잃고 소극적인 상

태의 아동이다.

위 의 세 아동을 위한 독서자료는 『상황별도서목록』(한국도서관협회 1999)과

『독서치료의 실제』(김현희 2003)에서 연구목적에 맞게 주로 자아개념 향상에 도

움을 주는 책으로 10권을 선정하 다(표 1 참조).

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<표 1> 독서치료 목록

번

호제 목 저 자 출판사항 개 요 및 자아개념

1

너는

특별하단다

맥스 루카도

아기장수의

날개 옮김

고슴도치

2002

․나무 사람인 펀치넬로는 늘 잿빛 점표만 받아

기분이 좋지 않지만 엘리아저씨를 만나 자신이

특별한 존재임을 알게 된다

2숨쉬는

항아리장병락

보림,

1995

․비록 겉모양은 볼품없지만 꼭 필요한 곳이 있

음을 알게 한다.

3강아지

똥권정생

길벗

어린이,

1996

․더럽다고 놀림을 받던 강아지 똥이 민들레의

거름이 되어 주는 과정을 통하여 아무리 하찮은

것도 쓸모가 있음을 알려준다.

4나무를

심은사람

장 지오노,

채혜원 편역

새터,

2001

․한 양치기 노인이 아무도 살지 않는 황무지에

평생 동안 나무를 심어 사람들이 살 수 있는 땅

으로 만든 감동적인 이야기.

5자장짬뽕

탕수육김 주

재미마주,

1999

․학교에서 따돌림을 받던 종민이가 짜장 짬뽕

탕수육으로 재치 있게 극복하는 이야기.

6새 친구가

이사왔어요

레아

골드버그,

박미 역

어린이

중앙,

1999

․5층 집의 빈 방에 새로운 이웃이 이사 오기까

지의 내용으로 남의 단점을 들추기보다는 장점을

보며, 상대방에게 배려하는 마음을 갖게 한다.

7겨자씨의

꿈조성자

현암사,

2003

․자신의 꿈을 이루기 위해 현실의 어려움을 참

고 견뎌내는 겨자씨를 통하여 희망과 자신감을

갖게 한다.

8여우 씨

이야기

요제프 라다,

햇살과

나무꾼 옮김

비룡소,

1999

․꾀 많은 여우가 을 배우고 자연속에서 사람

들과 함께 더불어 살아가면서 산지기가 되기까지

의 과정을 그리고 있다.

9

마당을

나온

암탉

황선미사계절,

2000

․알을 품고 싶어 하는 잎싹이라는 양계장의 닭

이 자신의 꿈을 이루기 위하여 온갖 고난과 역경

을 이겨내는 과정을 그리고 있다.

10

난

황금알을

낳을거야

한나 요한젠,

이진 옮김

문학동네,

1999

․닭장 속의 꼬마 닭이 다른 닭의 비웃음에도 불

구하고 황금 알을 낳을 거라며 끊임없이 노력하

는 과정을 보여주고 있다.

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2. 독서치료 프로그램

본 연구에서 사용한 독서치료 프로그램은 Hynes와 Hhynes-Berry(1994)의 4단계,

즉 인식(recognition), 고찰(examination), 병렬(juxtaposition), 자기적용(application

to self) 단계를 본 연구 목적에 맞게 재구성하여 사용하 다(한국어린이문학교육학

회 독서치료 연구회 2001. 재인용).

인식이란 자료에 내포되어 있는 것을 참여자가 지각하는 것을 말한다 독서치료는

인식에서 출발하는데, 인식반응이 일어나기 위해서는 자료 속으로 참여자를 끌어들

이고, 흥미를 유발시키며, 상상력을 발휘시켜줄 뿐 아니라 두서없는 생각을 중단시

킬 수 있는 요인들이 포함되어 있어야 한다. 그러나 이 인식과정에서는 자료으 일부

를 이해하는 것보다 등장인물이나 어떤 경험을 이해하는 것이 무엇보다도 중요하다.

고찰은 관련된 문학작품을 자세히 살펴보는 활동으로 ‘이 책에서 흥미있는 것은

무엇인가’, ‘나의 가치관과 인물의 가치관은 얼마나 유사한가? 혹은 얼마나 다른가?’

라고 질문해 봄으로써 가치관과 관심을 조사해 보는 것을 의미한다. 고찰을 할 때는

‘누가, 무엇을, 언제, 어떻게, 왜, 얼마나’라는 질문이 수반된다.

병렬은 인식을 고찰하게 되었으면 그 주제에 대한 추가적인 인상이 생겨나는데,

그 추가적 인상은 독자가 가졌던 처음의 반응에 수정과 변화를 가져오게 한다. 독서

치료에서 고찰은 참여자로 하여금 대상이나 경험에 대한 구 자기 인상을 나란히 놓

고 비교하고 대조해 보게 하는 병렬을 이끌어낸다.(정애숙.2004. 재인용)

자기적용은 작품을 통해 인식되고, 고찰되고, 병렬되었던 느낌과 개념은 자기적용

의 경험으로 진전되어야 한다. 독서치료는 평가와 통합이라는 과정을 거쳐야 그 과

정이 완성된다고 할 수 있다. 평가가 인식하고 고찰하여 병렬을 이끌어내는 과

정이라고 한다면 통합이란 자기적용의 과정을 의미한다. (정애숙.2004.재인용)

- 23 -

3. 프로그램 적용 및 검사 절차

가. 독서치료 기간 및 장소

아동 A의 독서치료 기간은 2004년 8월 17일부터 2004년 11월 16일까지 14주간 1

회에 50분에서 1시간씩 총 21회 독서치료를 실시하 다. 아동 B와 C는 2004년 10월

19일 부터 2004년11월 23일까지 6주간 총 12회 독서치료를 실시하 다.

독서치료는 본 연구자의 공공도서관으로 아동이 방문하여 매주 1회 또는 2회씩

실시하 다.

나. 독서치료 프로그램 실시 절차

1) 사전 검사

아동 A의 독서수준과 자아개념을 알아보기 위하여 2004년 8월 10일과 14일 방

과 후에 도서관에서 사전검사를 실시하 고, 아동 B와 C는 2004년10월 16일에 실시

하 다. 자아개념 검사는 정종진(1996)의 자아개념 검사지를 사용하 다.

2) 독서치료 프로그램 실시

세 아동에 대한 독서치료 프로그램 적용은(부록1 참조)아동A를 먼저 개별지도 한

후에, 아동 B와 C를 함께 지도하 다. 아동 B와 C는 독서수준이 비슷하 고, 귀국

한 지가 어느 정도 지난 상태와 전학 후 환경에 어느 정도 적응한 상태라 함께 독

서치료를 하는데 어려움이 없었다. 아동 A는 사전 검사 후에 11주 동안 매주 1∼2

회(수,토요일) 오후 3시에 독서치료 프로그램을 실시하 다. 독서치료 프로그램 적

용기간 중에 2004년 9월 25일부터 10월 3일까지는 방학을 하 다. 방학기간에는 남

은 3권의 책이 좀 분량이 있는 책이라서 미리 읽어 보게 하 다.

- 24 -

아동 B와 C는 사전 검사 후 6주 동안에 매주 2회씩 12회에 걸쳐 독서치료를 실

시하 다.

독서치료 프로그램은 Hynes와 Hynes-Berry의 4단계, 즉 인식, 고찰, 병렬, 자기

적용 단계를 적용하 다. 그리고 책의 내용파악을 위해서 줄거리 말해보기, 등장인

물에 대한 이야기를 나누고 사실적 질문을 하면서 책을 읽는데 정독이 필요함을 알

도록 하 고, 독후활동으로 쓰기를 병행하 다. 아동 A는 어머니 상담에서 저학년

시기에 읽어야 할 책을 읽지 못했으며, 책을 잘 읽으려 하지 않는다고 하여 쉬운 책

부터 읽게 하 다.

독서치료를 위한 독서자료별 활동 내용은 부록과 같다.

3) 사후 검사

본 연구의 독서치료 효과를 검증하기 위하여 아동 A는 2004년 11월 27일과 30일

에 사후검사를 실시하 고, 아동 B와 C는 2004년 12월 11일에 사후검사를 실시하

다. 검사방법은 사전검사와 동일하며, 검사지도 동일한 것을 사용하 다.

- 25 -

Ⅳ. 독서치료 효과 분석

1. 자아개념에 미치는 효과

독서치료가 초등학생의 자아개념에 미치는 효과를 알아보기 위하여 정종진(1996)

이 개발한 자아개념 진단검사를 사전­사후에 실시하 다. 본 연구에서 자아개념은

네 가지 역인 학업적, 사회적, 정서적 자아개념과 총자아 긍정을 나타낸다.

2. 자아개념 결과 분석

가. 아동 A

아동 A의 자아개념 검사 결과는 다음과 같다. 아동 A는 사전 검사에서 신체적

자아개념을 제외한 학업적, 사회적, 정서적 자아개념과 총자아 긍정 점수가 비교적

낮게 나왔다. 그러나 사후 검사에서는 모든 역이 향상된 점수가 나온 것으로 보아

독서치료 후에 자아개념이 향상되었다고 할 수 있겠다(표 3 참조).

아동 A의 자아개념을 각 역별로 살펴보면 학업적 자아는 사전검사의 백분위

점수 55점에서 사후검사의 백분위 점수 70점으로 15점이, 사회적 자아는 사전검사의

백분위 점수 36점에서 사후검사의 백분위 점수 50점으로 14점 향상된 것으로 나타

났다. 그리고 신체적 자아는 사전검사의 백분위 점수 63점에서 사후검사의 백분위

점수 89점으로 26점이 향상된 것으로 나타났다. 총자아 긍정도 사전검사의 백분위

점수 43점에서 사후검사의 백분위 점수 63점으로 20점이 향상된 것으로 나타났다.

- 26 -

<표 3> 아동 A의 자아개념 검사결과

아동 A의 자아개념 변화를 그래프로 나타내면 <그림 2>와 같다.

<그림 1> 아동 A의 자아개념 변화

나. 아동 B

아동 B의 자아개념 검사 결과는 다음과 같다. 아동 B는 사전 검사에서 정서적

자아개념을 제외한 학업적, 사회적, 신체적, 자아개념과 총자아 긍정 점수가 높게 나

자아개념 특성사 전 사 후

원점수 백분위 점수 원점수 백분위 점수

학업적 자아개념 55 55 58 70

사회적 자아개념 56 36 60 50

신체적 자아개념 51 63 57 89

정서적 자아개념 48 40 49 43

총 자아 긍정 210 43 224 63

- 27 -

왔다. 이 아동은 독서치료를 한 후의 사후 검사결과도 전체적으로 향상된 점수가 나

왔다(표 4 참조). 특히 정서적 자아가 사전검사의 백분위 점수 46점에서 사후검사의

백분위 점수 75점으로 29점이 향상된 점수가 나왔다. 이러한 결과는 긍정적인 자아

개념을 가진 아동도 독서치료를 하면 더욱 확실하게 자신감을 심어줄 수 있다는 것

을 의미한다.

<표 4> 아동 B의 자아개념 검사결과

아동 B의 자아개념 변화를 그래프로 나타내면 <그림 2>와 같다.

<그림 2> 아동 B의 자아개념 변화

자아개념 특성사 전 사 후

원점수 백분위 점수 원점수 백분위 점수

학업적 자아개념 66 91 67 91.5

사회적 자아개념 70 89 76 96.3

신체적 자아개념 56 86 59 93

정서적 자아개념 50 46 58 75

총 자아 긍정 242 81 260 94

- 28 -

다. 아동 C

아동 C의 자아개념 검사 결과는 다음과 같다. 아동 C는 사전 검사에서 사회적 자

아개념을 제외한 학업적, 신체적, 정서적 자아개념과 총자아 긍정 점수가 낮게 나왔

다. 그러나 사후검사에서는 세 아동 중 가장 높은 점수의 향상이 있었다(표 4 참

조).

아동 C의 자아개념을 각 역별로 살펴보면 학업적 자아가 사전검사의 백분위 점

수 33점에서 사후검사의 백분위 점수 55점으로 22점이, 사회적 자아가 사전검사의

백분위 점수 70점에서 사후검사의 백분위 점수 91.5점으로 21.5점이 향상되었다. 그

리고 신체적 자아는 사전검사의 백분위 점수 25점에서 사후검사의 백분위 점수 43

점으로 18점이, 정서적 자아는 사전검사의 백분위 점수 18점에서 사후검사의 백분위

점수 46점으로 28점이 향상된 것으로 나타났다. 특히 총자아 긍정이 가장 큰 점수

변화가 있는 것으로 나타났는데 사전검사의 백분위 점수 30점에서 사후검사의 백분

위 점수 63점으로 33점이 향상된 것으로 나타났다.

<표 5> 아동 C의 자아개념 검사결과

아동 C의 자아개념 변화를 그래프로 나타내면 <그림 3>과 같다.

자아개념 특성사 전 사 후

원점수 백분위 점수 원점수 백분위 점수

학업적 자아개념 48 33 55 55

사회적 자아개념 64 70 72 91.5

신체적 자아개념 44 25 47 43

정서적 자아개념 42 18 50 46

총 자아 긍정 198 30 224 63

- 29 -

<그림 3> 아동 C의 자아개념 변화

<그림 4>는 세 아동의 자아개념 검사 결과에 대한 사전-사후검사의 백분위 점수

의 평균값을 그래프로 나타낸 것이다. 그래프에서 보는 바와 같이 자아개념의 백분

위 평균점수가 모두 향상되었음을 알 수 있다. 이러한 결과는 독서치료가 아동의 자

아개념 향상에 효과가 있음을 암시한다고 할 수 있다.

<그림 4> 자아개념의 변화(평균)

- 30 -

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구는 저학년 시기를 외국과 전학등으로 환경의 변화와 형제간의 격차로 인

한 자신감을 잃은 초등학생을 대상으로 개별적․발달적 독서치료를 실시하여 자신

감을 잃은 자아를 독서치료를 하므로써 긍정적인 자아개념 형성에 어떠한 효과를

미치는지 알아보기 위한 것이다.

연구대상 학생은 대전광역시 D 초등학교 3학년 G초등학교 5학년과 6학년생 각각

1명씩 총 3명 이었다. 아동 A의 독서치료 기간은 2004년 8월 17일부터 11월 16일

까지 14주간으로 1회에 50분에서 1시간씩 총 21회 실시하 다. 아동 B와 C는 2004

년 10월 19일부터 2004년 11월 23일까지 6주간 주 2회 1시간씩 총 12회 실시하 으

며, 독서자료는 자아개념 향상에 도움을 주는 책으로 10편을 선정하 다. 연구에

참여하 던 아동들이 독서치료과정에서 독서 혹은 이야기 등을 통해서 인간행태에

관한 직관력을 계발, 사회화 과정을 돕고, 문제에 대한 해결책을 개발, 스트레스가

없는 환경, 상상력을 자극, 상황을 현실적으로 직면하도록 격려, 문제를 의사소통할

수 있는 언어의 사고와 공감대를 얻도록 도와 어린이들이 자아와 타인을 이해하고

자율적이 되어 긍정적 자아개념이 향상되어 학교, 가정 및 사회에 적응하도록 하는

데 중점을 두었다.

독서치료의 효과를 규명하기 위하여 독서치료 처치 전과 후에 자아개념과 독서태

도에 대하여 사전-사후검사를 실시하 고. 자아개념의 형성에 미치는 효과를 알아

보기 위해서는 정종진(1996)이 개발한 자아개념 검사를 사용하 으며, 자아개념 검

사요인은 학업적, 사회적, 신체적, 정서적 자아개념과 총자아 긍정이다.

본 논문의 연구결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 독서치료를 통해서 아동의 학업적, 사회적, 신체적, 정서적 자아개념 및 총

자아 긍정의 점수가 향상되었음을 알 수 있었다. 따라서 독서치료는 아동의 자아개

념을 향상시키는데 효과적이라 할 수 있다.

- 31 -

둘째, 독서치료를 통해서 아동의 자신감 향상으로 흥미위주 독서태도와 학습위주

의 독서태도에도 향상된 변화를 볼 수 있었다. 따라서 아동에게 독서치료가 독서태

도를 향상시키는데 효과적이라 할 수 있다.

셋째, 독서치료 대상자가 1명 일 때보다는 2명이었을 때 훨씬 반응이 좋았다. 아

동에게 독서치료 프로그램을 적용할 때 처음 2-3개월은 개별독서치료를 하다가 집

단독서치료를 병행하는 것이 더 효과적이라고 생각한다. 사전검사에서 총자아 긍정

점수가 낮은 아동은 높은 점수가 나온 아동보다 더 효과적이었다.

본 연구에서는 독서와 책 토론을 통한 독서치료가 아동의 긍정적 자아개념을 향

상시키는 데 효과가 있는 것으로 나타났다. 그리고 효과적인 독서치료 시 다양한 배

경지식을 가지고 있는 대상자들을 위해 독서치료 자료의 적절한 선택과 적절한 프

로그램의 적용이 중요하다고 생각한다.

이러한 연구결과를 바탕으로 다음과 같은 제언을 하고자 한다.

아동을 위하여 독서치료를 시행할 때에 무엇보다도 유념해야 할 것은 이것이 어

떤 권위나 강제에 의하여 시행되어서는 안 된다는 것이다. 독서치료 대상자가 갖는

특정한 문제의 치료나 예방이라는 독서치료의 효과만을 강조하고, 치료 혹은 교육이

라는 한 가지 명백한 목표만을 중시 할 경우, 아동이 장차 갖게 되는 일반적인 독서

에 대한 관심이 약화되고, 독서의 즐거움이 박탈되는 부작용을 갖게 될 수 있다고

한다. 따라서 아동들 스스로가 책을 읽으면서 받아 들이고, 반응하고, 평가하고, 조

직하며, 특성을 파악하는 등 본문과 상호 작용을 하면서 얻을 수 있는 즐거움을 강

조하고, 더 나아가서 치료 혹은 예방의 효과까지 달성할 수 있는 방향으로 지도 해

야 할 것이다.

- 32 -

ABSTRACT

The Study of Improvements on Positive Self-Concept of

Children trough Bibliotherapy

Lee, Ki Young

Major in Counseling Education

The Graduate School of Education

Han Nam University

Directed by Professor Bae, Cheon Ung

The purpose of this study was to investigate the effectiveness on

improving the positive self-concept of children,, especially for Grades 3

(1 boy), 5(1 girl) and 6(1 girl), who had lost their self-esteem after

spending the low grades abroad or because of having other superior

siblings, through bibliotherapy.

To prove the effects of bibliotherapy, pre-and post-tests for the

bibliotherapy were conducted in the respect of self-concept and the

reading attitude.

The effects of the formation of self-concept were tested using the

- 33 -

self-concept test by Jeong(1996), including academical, social, physical

and emotional self-concept, and total self positive.

The results were as follows:

1) The bibliotherapy improved the academical, social, physical and

emotional self-concept, and total self positive of children. Therefore

bibliotherapy is effective on improving the reading attitude.

2) The bibliotherapy was an effective meaning of enhancing recreational

and academic reading attitudes together with the increase of the

self-confidence of children.

3) The bibliotherapy was more effective when the participants were two

people than one. For the application of the bibliotherapy, individual

bibliotherapy is required for 2 or 3 months first and subsquently, group

bibliotherapy is more effective. The bibliotherapy on children with lower

total self positive grade point in their pre-test was shown to be more

effective.

In this study, it is highly effective to improve the positive self-concept

when the bibliotherapy was accompanied by reading and discussion. For

the effective bibliotherapy, it is important to make an eligible selection of

books and the useful appications of programs for the participants who

have a variety of background knowlege.

- 34 -

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- 38 -

부 록

<부록 1> 독서자료 프로그램

- 39 -

※ 독서자료 1 : 너는 특별하단다 / 맥스 루카도, 아기장수의 날개 옮김, 고슴도치

(2002)

활동목표 : 펀치넬로는 늘 잿빛 점표만 받아 기분이 좋지 않으며 자신감도 없다.

나무사람을 만든 엘리 아저씨는 펀치넬로에게 별표나 점표는 아무 의미가 없다는

것을 알려준다. 이 책을 통하여 특별함에는 어떤 자격도 필요없으며, 너라는 이유만

으로 충분하고, 자신의 소중함과 자아존중감을 주고자한다.

<질문>

1. 가장 마음에 드는 장면이나 말은 무엇이니?

2. 어떤 웸믹들에게 별표나 점표가 붙게 되었니?

3. 웸믹들이 별표를 받으려고 애쓴 이유는 무엇이라고 생각하니?

4. 펀치넬로는 어떤 아이라고 생각하니?

5. 다른 웸믹들이 펀치넬로를 보고 수군거릴 때 자신을 어떻게 생각했으며, 어

떤 행동을 했지?

6. 루시아는 왜 표가 붙지 않았을까?

7. 엘리 아저씨는 왜 점표나 별표를 상관하지 않으셨을까?

8. 만일 네가 펀치넬로라면 어떻게 했겠니?

9. 너의 특별한 점은 무엇이라고 생각하니?

* 독후활동 : 펀치넬로에게 편지 쓰기

책을 미리 주어 읽어왔지만 다시 한번 아동 A와 연구자가 한쪽씩 번갈아 가면서

낭독을 하고, 줄거리를 말해보게 하 다. 스스로 줄거리를 잘 말하지 못하여 사실적

질문을 하면서 전체 내용파악을 할 수 있게 하 다. 위의 질문에 대하여 먼저 말해

- 40 -

보게 하고 로 정리를 하도록 하 는데, 잘 모르는 자가 나오면 연구자를 바라보

면서 알려줄 것을 눈짓으로 나타냈다. 그리고 문맥이 매끄럽지 않거나 맞춤법이 좀

서툰 편이었다. 자신의 특별한 점으로 책에 대한 이해를 잘 한다고 생각하 다. 마

침 비디오 자료가 있어서 함께 보고 독후활동으로 펀치넬로에게 편지쓰기를 하 다.

아동 B는 이 책을 원서로 읽어 보았다고 하 고, 아동 C는 처음 읽는다고 하

다. 둘 다 내용이 재미있었다고 말하 다. 자신의 특별한 점에 대해서 아동 B는 운

동을 잘하고 아동 C는 짓기를 잘한다고 하 다.

- 41 -

* 독서자료 2 : 숨쉬는 항아리 / 정병락, 보림(1995)

활동목표 : 흙으로 만들어진 작은 항아리가 세상에서 한몫을 하는 이야기다. 이를

통해 겉모습보다는 내면의 마음가짐이 더 소중함을 알고, 자신감을 갖게 한다.

<질문>

1. 실제로 항아리를 본적이 있니?

2. 작은 항아리는 자신이 무엇인가를 할 수 있다는 것을 알았을 때 어떤 기분이

들었을까?

3. 만일 네가 항아리처럼 자신이 불만스러웠던 때가 있었다면 어떤 때 는지 생

각해보자. 그럴 때 너는 어떻게 하니?

4. 작은 항아리는 못생겼다고 놀림을 당하지만 자기가 맡은 임무를 잘해냈다.

너는 사람들의 겉모습에 대해서 어떻게 생각하니?

5. 너는 어떤 것을 잘 할 수 있다고 생각하니?

* 독후활동 : 친구에게 책 소개 쓰기

아동 A와 질문에 들어가기 전에 연구자와 한쪽씩 번갈아 가면서 낭독을 하고 내

용파악이 되도록 도와주었다. ‘옹기’가 무엇인지를 물었으며 그림을 보면서 우리나라

옹기에 대하여 이야기를 나누었다. 메주와 소금물이 된장과 간장이 되는 것이라고

하자 고개를 끄덕 다. 예쁘고 잘 생긴 친구들이 때로는 더 나쁠 때가 있다고 하면

서 속마음이 중요하다고 말하 다. 아동 C는 자신이 못생겼다고 생각하며 자신감이

없었다. 세 아동들에게 자신들이 잘할 수 있는 것을 찾아보게 하 다.

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* 독서자료 3 : 강아지 똥 / 권정생, 길벗어린이(1996); 새들은 날 수 있었습니다

/ 어린이 교육연구회 엮음, 현암사(2000)

활동목표 : 더럽다고 피하는 강아지 똥도 민들레꽃의 거름이 되어 주는 과정을 통

하여 세상의 모든 것은 아무리 하찮은 것이라도 다 쓸모가 있음을 알고 자신감을

주고자 한다.

<질문>

1. 어느 장면이 가장 인상 깊었니?

2. 강아지 똥을 다른 친구들이 싫어한 이유는 뭘까?

3. 흙덩이는 자신이 어떤 잘못을 했다고 생각하니? 너는 흙덩이의 생각을 어떻

게 생각하니?

4. 강아지 똥은 민들레의 말을 듣고 왜 기뻐했을까?

5. 흙덩이는 강아지 똥에게 착하게 살라고 하는데 어떻게 사는 것이 착하게 사

는 걸까?

6. 너도 강아지 똥처럼 남을 위해서 기쁜 일을 한 적이 있다면 무슨 일이니?

* 독후활동 : 독서일기 쓰기

책 내용에 대한 이해를 돕기 위해서 세 아동 모두에게 그림책과 단편 을 모두

읽게 한 후에 이야기를 나누었다. 처음엔 아동들도 책에서처럼 강아지똥이 더럽고

쓸모없다고 생각하 으나 민들레에게 거름이 되어주는 모습을 보고 이 세상에 쓸모

없는 것은 없다는 생각이 들었다고 한다.

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* 독서자료 4 : 나무를 심은 사람 / 장 지오노, 채혜원 번역, 새터(2001)

활동목표 : 양치기 노인이 평생 동안 혼자서 황무지에 나무를 심고 가꾸어 낙원을

만든 이야기다. 한 양치기 노인의 삶을 통하여 삶의 자세가 소중함을 알고 노력과

끈기를 배운다.

<질문>

1. 나무를 심어본 적이 있니?

2. 이 책을 읽으면서 무슨 생각이 들었니?

3. 양치기 노인은 자기가 기르던 양을 왜 꿀벌로 바꾸었을까?

4. 양치기 노인은 자기 땅도 아닌 남의 땅에 왜 나무를 심었으며, 그 나무들은

어떤 결과를 가져왔니?

5. 만일 이 마을에 양치기 노인이 없었다면 어떻게 되었을까?

6. 노인이 가족을 읽고 무언가 세상을 위해 좋은 일을 하고 싶어서 황무지에 나

무를 심기 시작한 것에 대해 어떻게 생각하니?

7. 만일 네가 양치기 노인과 같은 처지에 놓 다면 어떻게 했을 것 같니?

8. 너는 이 세상을 위해 앞으로 어떤 일을 할 수 있을 것 같니?

* 독후활동 : 독서 감상문 쓰기

이 책은 좀 분량이 많아서 낭독은 하지 않고 내용파악을 위한 질문을 하 는데,

책을 대충 읽고 와서 잘 모르겠다고 하여 책을 넘겨 가면서 정리를 할 수 있게 하

다. 아동 A는 전반적으로 내용 기억을 못하 고, 아동 B는 줄거리를 조금 이야기

할 수 있었으며, 아동 C는 책을 대충 읽어서 전혀 모르겠다며 대답을 못하 다. 하

지만 아동 C는 지난 1년간 짓기 수업을 하여서인지 자기 생각을 잘 정리하는 편

이었다. 아이들이 ‘숯’이 무엇인지는 알면서 무엇으로 만드는지는 모르고 있었다. 노

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인 혼자서 황무지에 나무를 심고 가꾸어 살기 좋은 낙원으로 만든 과정을 읽으면서

감동되었다고 하면서 자신들도 세상을 위해 좋은 일을 하고 싶다고 하 다.

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* 독서자료 5 : 짜장 짬뽕 탕수육 / 김영주, 재미마주(1999)

활동목표 : 새 학교에 전학 온 종민이가 친구들에게 놀림을 받으며 왕따가 되지만

슬기롭게 해결하고 친구가 되어 가는 모습을 보고 나라면 어떻게 할 것인지 생각해

보게 한다.

<질문>

1. 이 책을 읽고 특별히 생각나는 아이가 있니?

2. 종민이는 왜 혼자 자리를 지키고 있었을까?

3. 아이들은 종민이를 왜 거지라고 놀렸을까?

4. 종민이가 새로운 방법으로 위기를 극복하지 못했다면 다른 친구들과 어떻게

지냈을까?

5. 네가 종민이라면 어떻게 했을 것 같니?

6. 다른 친구들이 놀림 당하고 있을 때 너는 어떻게 하겠니?

* 독후활동 : 종민이에게 편지쓰기

전보다 책을 꼼꼼하게 읽어 오고 있으며, 재미있는 책은 내용을 더 잘 알고 있었

다. 이 책을 읽고 아동B에게는 처음에 외국에 갔을 때나 귀국했을 때 어떻게 지냈

는지 이야기해 보도록 하 다. 아동 C에게는 전학왔을때의 느낌을 말하여 보라고

하 다. 처음엔 모두 낯설고 어려웠다고 하 다. 특히 아동 B는 귀국하여서는 친구

관계보다 학습이 더 어려웠다고 하 는데 특히 사회과목이 제일 어렵다고 하 다.

아동 C 역시 학습의 어려움을 말하 다. 아동3명 모두 책 주인공 종민이의 행동을

보면서 모두 참 잘했다고 하 으나, 놀림을 받는 친구가 있을 때 아동 A는 도와주

고 싶지만 무서워서 못 도와주겠다고 하 다. 아동 B와 C는 놀림 당하는 친구를 위

로해 주겠다고 하 다.

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* 독서자료 6 : 새 친구가 이사왔어요 / 레아 골드버그, 박미영 역, 어린이중앙

(1999)

활동목표 : 5층 집에 새로운 이웃이 이사 오기까지의 내용으로 남의 단점을 들추기

보다는 장점을 보는 마음의 눈을 갖고 다른 사람에게 배려하는 마음을 갖게 한다.

<질문>

1. 이 책에 나오는 주인공들을 실제로 본 적이 있니?

2. 5층집에 이사 오려고 찾아온 동물이나 곤충은 어떤 이유로 이 집을 마음에

들어 하지 않았는지 말해보자.

3. 암탉이 개미의 말을 들었을 때 어떤 기분이 들었을까?

4. 비둘기가 이웃에게 장점을 들어 이야기해 주었을 때 이웃들은 어떤 생각이

들었을까?

5. 너라면 그 집에 살고 싶지 않은 이유를 어떻게 표현하겠니?

6. 친구들과 이야기 할 때는 어떻게 말하는 것이 좋다고 생각하니?

* 독후활동 : 우리 집에 대한 동시 쓰기

책을 낭독하고 그림을 보면서 이야기를 나누었다. 여기에 나오는 동물들을 보고

싶다고 하여 도감을 펴놓고 살펴보았다. 뻐꾸기의 습성을 듣고는 이상하다고 말하기

도 하 다. 아동 A는 시골 외가집 환경에 대하여 아주 신나게 이야기를 하 으며

외가집에 가고 싶다고 하 다. 세 아동 모두 다른 친구들이 자신의 단점을 말할 때

기분이 나쁘다고 하 으며, 앞으로 친구에게 말할 때는 장점을 들어 말하고 싶다고

하 다. 세 아동 모두 전에 살던 곳에 가고 싶고 친구들이 보고 싶다고 말하 다.

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* 독서자료 7 : 겨자씨의 꿈 / 조성자, 현암사(2003)

활동목표 : 자신의 꿈을 이루기 위해 온갖 어려움을 참고 견디며 자신을 비웃던 친

구들에게 도움을 주는 겨자씨의 행동을 보고, 인내심, 희망과 자신감을 갖게 한다.

<질문>

1. 겨자씨의 꿈을 읽으면서 무슨 생각이 들었니?

2. 시금치, 나팔꽃, 호박씨들은 왜 겨자씨가 벙어리라고 생각했을까?

3. 겨자씨는 놀림을 당하면서도 왜 아무 말을 하지 않았을까?

4. 겨자씨가 다른 씨앗들과 나비와 벌이 비웃어도 참을 수 있고, 외롭지 않았

이유는 무엇이었을까?

5. 겨자씨를 비웃던 시금치, 나팔꽃이 여름날에 도움을 청했을 때 겨자씨는 어

게 해주었니?

6. 만일 너를 비웃던 친구가 너에게 도움을 청한다면 어떻게 해 주겠니?

7. 겨자씨와 같은 친구가 있다면 어떻게 해주겠니?

* 독후활동 : 화분에 씨앗 뿌려보기

먼저 낭독을 하고 겨자씨가 어떻게 생겼는지 식물도감을 찾아보고 이야기를 나누

었다. 개별지도를 할 때는 상관없지만 둘 이상의 수업이 이루어질 때 아동들은 참을

성이 없고 가만히 있지 못하는 경향이 있다. 아동 B는 대체로 수업과정을 빠르게

진행하지만 산만하고 상대방을 기다려주기 힘들어한다. 반면에 아동 C는 좀 깊이

생각하고 잘 쓰려고 하기 때문에 좀 느린 편이나 이 짜임새가 있다. 아동 A와 B

는 친구가 자신을 비웃어도 겨자씨처럼 도와 줄 수 있으며, 놀리지 않고 좀

더 가까이 지낼 것이라고 하 다. 아동 C는 자신을 놀리는 친구는 도와주지 않겠다

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고 하 으며, 겨자씨와 같은 친구가 있으면 더 잘해 줄 것이라고 하 다.

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* 독서자료 8 : 여우 씨 이야기 / 요제프 라다, 햇살과 나무꾼 옮김, 비룡소(1999)

활동목표 : 새끼여우는 사람 말을 알아듣고 말할 줄 알뿐만 아니라 도 쓸 줄 안

다. 새끼여우가 숲 속에 살면서 동화책에 나오는 방법대로 먹이를 구하려다 여러 번

실패 하지만 자신을 긍정적으로 생각하며 바라던 산지기가 된다는 이야기다. 이 이

야기를 통하여 실패를 하더라도 자신에 대해 긍정적인 생각을 갖도록 하며, 자신감

을 주고자 한다.

<질문>

1. 이 책에 대한 소감을 말해 보자.

2. 여우의 행동을 어떻게 생각하니?

3. 여우는 왜 자기가 산지기가 될 수 있다고 생각했을까?

4. 여우는 여러 가지 일에 실패하고 실수할 때마다 자신에 대해 어떻게 생각하

고 있었니?

5. 만약에 여우가 헥토르와 술탄을 혼내주고 그냥 보비누시카 씨의 집에서 살았

다면 어떻게 되었을까?

6. 네가 여우라면 술탄과 헥토르에게 어떻게 대해 주었을 것 같니?

7. 너도 여우처럼 해보고 싶은 일이 있다면 잘 해낼 수 있을 것 같니?

8. 네가 어떤 일을 하다가 실패하거나 실수를 하면 어떻게 생각하겠니?

* 독후활동 : 등장인물에게 편지쓰기

아동 A가 1주간의 방학을 끝내고 시작했는데도 점점 수업에 관심도가 높아지고,

내용파악도 잘 하 다. 세 아동 모두 이 책이 가장 재미있는 책이었다고 하 다.

이 책은 낭독은 하지 않고 차례를 보면서 내용 정리를 하 다. 아동 B는 여우가 어

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떻게 말하고 을 쓸 수 있는지 좀 황당하다는 표현을 하 다. 세 아동 모두 여우

씨에 대하여 매우 똑똑하고 리하다고 생각하며, 실패하여도 좌절하지 않고 긍정적

으로 살아가는 모습을 보고 자신들도 그러고 싶다고 하 다.

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* 독서자료 9 : 마당을 나온 암탉 / 황선미, 사계절(2000)

활동목표 : 양계장의 닭이 스스로 잎싹이라는 이름을 짓고 자신의 소망을 이루고,

암탉으로서의 참모습을 찾기 위해 편안함을 포기하고 온갖 어려움을 슬기롭게 이겨

나가는 과정을 보여준다. 이를 통하여 삶은 소중하며 자신의 꿈을 이루기 위하여 온

갖 고통과 역경도 이겨낼 수 있는 자신감을 갖게 한다.

<질문>

1. 이 책을 읽으니 어떤 생각이 드니?

2. 자신의 이름을 스스로 “잎싹”이라고 지은 이유는 무엇인가?

3. 잎싹이 바라는 삶은 다른 닭들과 어떻게 다른가?

4. 잎싹은 왜 그렇게 알을 품고 싶어 했을까?

5. 잎싹은 왜 그렇게 힘들게 양계장을 나와 초록머리(아기오리)를 키우는데 온

힘을 기울 을까?

6. 왜 잎싹은 초록머리를 떠나보내고 지독히 외롭고 슬펐는데도 행복했다고 말

할 수 있을까?

7. 만약 네가 잎싹이라면 어떻게 했을 것 같니?

8. 너도 네가 원하거나 보람이 있다고 생각하는 일을 위해 힘들고 어렵지만 이

루어 보려고 노력해 볼 수 있겠니?

* 독후활동 : 생애곡선 그려보기

책이 분량이 많아서 다 읽을 수 있을지 염려하 으나 모두 다 읽었다고 하 다.

아동 A는 힘들게 살아가는 모습이 싫다고 하 다. 세 아동들은 잎싹이 자신의 꿈을

이루기 위해 위험을 무릎쓰고 초록머리를 돌보는 모습이 감동적이라고 하 다.

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또한 잎싹이 초록머리의 발목에 묶인 끈을 풀어 주려고 밤새 부리로 쪼아서 해결하

는 장면에서 모성애를 느꼈다고 하 다. 세 아동 모두 질문에 대하여 긍정적인 생각

을 가지고 응답하 으며, 자신의 꿈을 이루기 위해 힘들어도 꼭 하고 싶다고 하

다.

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* 독서자료 10 : 난 황금 알을 낳을 거야 / 한나 요한젠, 이진영 옮김, 문학동네

(1999)

활동목표 : 꼬마 닭은 큰 닭들의 비웃음에 아랑곳 하지 않고 끊임없이 황금알을 낳

기 위해 온갖 노력을 하면서 새로운 세상에 도전한다. 꼬마 닭과 같이 꿈을 이루기

위해서는 용기와 희망 자신감이 있어야 함을 알게 한다.

<질문>

1. 닭장 속의 닭들은 어떠했을 것 같니?

2. 꼬마 닭이 황금 알을 낳기 위해 한일은 무엇이었니?

3. 꼬마 닭은 왜 황금 알을 낳고 싶어 했을까?

4. 꼬마 닭의 어떤 점이 마음에 드니?

5. 꼬마 닭은 밖으로 나갈 수 있는 구멍을 큰 닭이 나갈 수 있을 만큼 크게 팠

는데 왜 그랬을까?

6. 만일 꼬마 닭이 큰 닭의 말을 듣고 황금 알을 낳기 위해 끊임없이 노력하지

않았다면 어떻게 되었을까?

7. 꼬마 닭은 큰 닭의 비웃음을 무시하고 자기가 원하는 일을 계속했는데 너라

면 어떻게 했을 것 같니?

* 독후활동 : 독서치료를 마치며 소감문 쓰기

아동 A는 자기도 무엇인가 특별한 일을 해보고 싶다고 하고, 이 책에 대하여 꼬

마 닭이 꿈을 이루기 위해 노력하는 점과 혼자만 밖으로 나가지 않고 다른 닭들에

게도 나갈 수 있게 배려하는 점이 마음에 든다고 하 다. 자신도 하고 싶은 일이 있

으면 꼬마 닭처럼 하고 싶은 일은 끝까지 할 것이라고 하 다. 아동 B도 꼬마 닭처

럼 꿈을 이루기 위해 노력할 것이라고 했으나, 아동 C는 열심히 하다가 힘들

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면 포기할 것이라고 하 다.