Post on 25-Oct-2020
Ministère de l’éducation de formation
Direction régionale de l’enseignement
*Tunis*Ecole :
Cahier de stage1ére année de stage
L’enseignante :
Nom : Prénom :
L’inspecteur :
L’assistant pédagogique :
Sommaire
Chapitre 1 : Lecture personnelle
Chapitre 2 : Psychologie de l’enfant
Chapitre 3 : Didactique des disciplines
Chapitre 4 : Règlement scolaire
Chapitre 5 : Les formations pédagogiques
Chapitre 6 : Rapport de visites pédagogiques
Lecture personnelle
Qu’est-ce que la pédagogie ? Ce n’est pas une « technique de communication »
Ce n’est pas l’ensemble des discours sur l’éducation (philosophiques, sociologiques,
psychologiques… journalistiques…)
C’est la construction de modèles éducatifs tentant d’articuler trois pôles : 1) un pôle
axiologique (des valeurs), 2) un pôle « scientifique » (des connaissances rigoureuses sur
les phénomènes éducatifs), 3) un pôle praxéologique (des outils pour agir en éducation).
C’est l’ensemble des modèles d’intelligibilité de l’entreprise éducative.
Ces modèles prennent une nouvelle dimension dès lors qu’à partir du 18ème siècle, les
pédagogues s’intéressent à l’éducation des « inéducables » : Itard, Pestalozzi.
Avec la volonté de n’exclure personne du cercle de l’humain, les pédagogues affirment
l’importance du « principe d’éducabilité ».
Mais ils découvrent que ce principe peut engendrer de dangereuses dérives s’il n’est pas
mis en tension avec le « principe de liberté ».
La pédagogie peut donc être définie comme l’ensemble des travaux qui tentent de tenir
ensemble deux affirmations contradictoires :
Tout sujet peut apprendre et grandir.
Nul ne peut contraindre quiconque à apprendre et grandir.
Il s’agit dont d’inventer obstinément des dispositifs et des médiations qui permettent à
tout sujet de mettre en œuvre et de développer sa liberté d’apprendre… pour éviter, tout à
la fois, le fatalisme et la manipulation.
Que nous dit vraiment la pédagogie ?
Un élève n’apprend que lorsqu’il est actif… mais les « méthodes actives » n’ont rien à
voir avec un bricolage non-directif : elles consistent à rendre possible une activité
mentale de l’élève dans une situation d’apprentissage (où le sujet peut travailler sur des
matériaux à partir de consignes qui lui permettent d’effectuer une tâche et, par là,
d’atteindre un objectif qu’il doit pouvoir transférer…)
Il faut prendre en compte la question du « désir »… Cela ne veut pas dire enfermer
l’élève dans des intérêts préexistants, mais le mobiliser sur des savoirs dont on est
capable de montrer les enjeux. Rendre les savoirs « vivants », montrer qu’ils ont été
construits dans une aventure des hommes luttant pour leur émancipation.
Il faut « s’adapter aux élèves » et mettre en place une « pédagogie différenciée »…. Mais
cela ne veut pas dire :
mettre en place des systèmes de conditionnement strictement
individualisés,
enfermer les individus dans leurs stratégies d’apprentissage,
pratiquer le diagnostic préalable et la classification systématique des
personnes pour leur imposer des « remediations adaptées »…
Cela signifie qu’il faut :
ouvrir des perspectives en proposant une palette de possibilités,
accompagner chacun pour qu’il puisse identifier progressivement ce qui
lui convient le mieux,
pratiquer la métacognition.
Il ne faut pas réduire un « savoir « à la somme des techniques et/ou des compétences
nécessaires pour le mettre en œuvre… Mais chercher ce qui « fait projet » dans ce savoir.
C’est à partir de là qu’il faut créer des situations qui permettent de s’inscrire dans
« l’intention d’apprendre ».
Il ne faut pas croire, pour autant, que l’identification d’un « projet » et la volonté de le mettre
en œuvre exonèrent d’apprentissages techniques. L’intention d’apprendre ne peut se
concrétiser qu’accompagnée d’entraînements systématiques… Pratiquer une « pédagogie de
la découverte » n’interdit pas, bien au contraire, de mettre en place des moments rigoureux
de formalisation, mentalisation et restitution.
Il ne faut pas confondre évaluation et notation. Une véritable évaluation pédagogique n’est
pas d’abord destinée à situer l’individu par rapport aux autres, mais à le faire progresser en se
donnant des défis à lui-même. Cette évaluation pédagogique est l’expression d’une
« exigence solidaire » qui permet « l’alliance » du maître et de l’élève.
Il ne faut pas confondre « chercher à comprendre » un élève et l’excuser systématiquement…
Il faut, en revanche, avoir toujours présent à l’esprit que :
c’est la faute qui exclut et la sanction qui intègre…
la parole éducative doit être « tripolaire » :
Comprendre le « moi accidenté »,
Ne jamais perdre de vue le cadre collectif et ses exigences,
Identifier les ressources permettant au sujet de s’exhausser au-dessus de
toutes les fatalités.
La formation à la citoyenneté n’est pas la mise en place risquée de caricatures de
démocratie… C’est :
l’identification des sujets et des cadres dans lesquels l’élève peut exprimer
son avis,
la mise en place de rituels permettant de passer de la parole pulsionnelle à
la parole réfléchie,
la mise à disposition de ressources permettant d’éclairer progressivement
les avis des sujets,
la distinction, jamais achevée mais qui soit sous-tendre tout enseignement
entre « le savoir » et « le croire ».
L’ « humaine condition » requiert que nous assumions la TRANSMISSION D’UNE
CULTURE comme « monde commun » qui permet aux hommes de se relier et de se
différencier à la fois… Dans cette perspective, la culture est ce qui peut relier L’INTIME à
L’UNIVERSEL.
Assumer l’avenir du monde, c’est inscrire délibérément l’Ecole dans un projet politique, au
sens le plus noble du terme : permettre aux hommes de se constituer en « collectifs »
capables de débattre du « bien commun »…organisé des « configurations » plutôt que de
s’enfermer dans des « coagulations » fusionnelles.
La pédagogie : un don, une science, un art ?
La pédagogie n’est pas un don… même si sa mise en œuvre peut être facilitée par des
trajectoires et expériences personnelles.
La pédagogie n’est pas une science puisqu’elle travaille « avec » des personnes et doit, en
permanence, faire avec « l’autrement que prévu ».
La pédagogie est un « art de faire » qui requiert :
des savoirs issus de l’histoire de la pédagogie,
une réflexivité permettant de juger de l’opportunité et de la pertinence de leur utilisation,
une créativité collective pour réactualiser en permanence le projet qui la fonde…
Philippe MeirieuUniversité Lumière-Lyon 2
Apprentissage du français dans l’école primaire
Introduction :
C’est la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien.
Elle doit contribuer à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique.
Objectifs généraux
L’apprentissage du français pour l’enfant tunisien est un moyen complémentaire pour :
Communiquer avec autrui.
Découvrir d’autre civilisation et se situer par rapport à elle.
Accéder à l’information scientifique et technique.
Conclusion :
L’élève tunisien sera ainsi préparé à suivre la culture universelle et y apporté sa contribution.
Il y a quatre principes méthodologiques qui sous tiendrons l’apprentissage du français dans
l’école tunisienne :
a. Privilégier la compétence de communication
b. Faire découvrir la culture française
c. Centrer la pédagogie sur l’apprenant
d. Fonder l’apprentissage sur une progression concentrique
Education de certains concepts
L’approche par compétence repose sur quelques concepts importants qui sont liés à :
L’enseignement / L’apprentissage
L’évaluation
I. L’enseignement / L’apprentissage
1. un contenu : connaissance
C’est une portion de matière, c’est l’objet de la « leçon » sur lequel va porter l’apprentissage
Exemples :
Les deux constituants de la phrase, les adjectifs, les verbes du 1er groupe au présent, les
différentes graphies du son.
2. une capacité :
C’est l’aptitude à exercer un certain type d’activité cognitive et/ou gestuelle sur un certain
contenu. Il existe plusieurs domaines de capacités : cognitif (distinguer, classer, analyser,
argumenter) psychomoteur (assembler, attacher, construire, plier, encadrer…) affectif (adhérer,
apprécier, approuver, soutenir, se conformer)
Exemples :
Identifier, établir des relations, comparer, émettre des hypothèses, produire, lire, écrire,
composer et décomposer.
3. un objectif spécifique :
C’est le résultat de l’exercice de la capacité sur un contenu. Il se traduit par comportement
observable et évaluable.
Exemples :
identifier les deux constituants de la phrase simple
composer une phrase à partir d’éléments (étiquettes, mots)
émettre des hypothèses sur la suite d’un récit
écrire correctement des mots contenant des graphies étudiées
4. une compétence
Est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble suffisant à un moment donné, de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une situation problème nouvelle, familière et
significative.
On pourrait dire simplement : C’est un savoir-agir en situation.
Exemple :
« Produire un énoncé pour raconter un événement que l’on a observé pour en informer un
destinataire donné » cette activité suppose la mobilisation et la coordination de plusieurs
capacités et connaissances
Une compétence s’exerce dans une situation significative c'est-à-dire une situation qui a du sens
pour l’enfant
Au lieu de lire la lettre d’un ami comme s’il s’agissait d’un simple exercice de lecture (situation
scolaire) l’enfant la lire pour pouvoir rédiger une réponse pertinente (situation significative). De
même, quand il lit un article de journal pour y trouver une information précise, il est confronté à
une situation significative.
Une situation significative peut être tirée du vécu de l’enfant (la réalisation quotidienne) ou de
son imaginaire et tenir compte de son niveau de développement
5. une composante de la compétence terminale ou compétence disciplinaire :
Est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble suffisant à un moment donné, de savoirs,
de savoir-faire et savoirs-être dans une discipline pour résoudre une situation-problème nouvelle,
familière et significative.
6. une compétence transversale :
Est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble suffisant à un moment donné, de savoirs,
de savoir-faire et savoirs-être communs à toutes les disciplines pour résoudre une situation-
problème nouvelle, familière, significative et diverses.
Exemples :
Communiquer de façon appropriée, exploiter l’information exercer sa pensée critique, travailler
en équipe.
7. une compétence terminale :
C’est la capacité de mobiliser et d’intégrer à l’intérieur d’une même discipline un ensemble de
compétences disciplinaires préalablement maîtrisées pour résoudre des situations –problèmes
nouvelles ; familières ; significatives et complexes à la fin d’un(e) période : degré du cycle.
Exemple :
Intégrer les mécanismes de base de la lecture pour :
- Lire des textes courts et variés.
-Rendre compte oralement ou par écrit de sa compréhension d’un texte.
II. Evaluation :
1. La performance attendue au terme du 2éme degré (3éme et 4éme).
Désignée par la terminologie « objectif terminal d’intégration » (OTI) lors de la phase
d’expérimentation de l’approche par compétences ; constitue l’indicateur de mesure c'est-à-dire
la tâche demandée à l’élève et qui témoigne du degré de maîtrise de la compétence terminale liée
à l’oral, à l’écrit (production) et à lecture.
2. La performance attendue au terme de la 3éme année :
Désignée par la terminologie « objectif d’intégration du 3éme trimestre »(OI) lors de la phase
d’expérimentation, constitue l’indicateur de mesure qui témoigne du degré de maîtrise des
compétences disciplinaires aux quelles la performance est attachée.
3. Le critère :
Désigne la caractéristique qui permet de porter sur un objet (production de l’élève) un jugement
d’appréciation.
Exemples : critères d’évaluation de l’écrit :
C1 Adéquation avec la situation de communication.
C2 Lisibilité de l’écriture.
C3 Correction linguistique.
4. l’indicateur :
Est associé au critère d’évaluation .il traduit le critère en donné(s) observable(s)
Exemple :
C1 : L’adéquation avec la situation de communication :
Les indicateurs sont les suivants :
production du nombre de phases demandées ou plus.
compréhension de la consigne en réalisant la tâche demandée.
utilisation du vocabulaire approprié à la situation de communication.
Les principes de l’approche par compétence
L’approche par compétence se fonde sur cinq principes :
I. premier principe :
«Le tout n’est pas la somme des parties »
Ce principe développe l’idée que le maitre doit aller au-delà de la juxtaposition des
apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des activités favorisant l’intégration de leurs
acquis pour assurer une réelle maitre et garantir le développement des compétences.
Autrement dit, un élève qui maitrise un certain nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas
systématiquement capable de réaliser une tâche de production nécessitant la mobilisation et
l’intégration de ces acquis s’il n’a pas été en trainer à ce la.
Exemple :
Un élève qui identifie un sujet, un verbe, un adjectif, qui connaît les formes des verbes être et
savoir, est rarement capable de lui-même d’intégrer ces diverses notions dans un énoncé
cohérent pour décrire une personne qu’il aura rencontrée dans la rue.
II. Deuxième principe :
« Tout n’a pas le même importance »
Ce principe véhicule l’idée que ce qui parait nécessaire et essentiel à une période donnée et à un
niveau d’étude donnée peut ne plus l’être à un autre niveau à une autre période et de n’évaluer
que ce qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la poursuite des
apprentissages ultérieurs.
Autrement dit, il y a un intérêt certain à privilégier les apprentissages fondamentaux en accordant
le temps nécessaires et suffisant à leur maîtrise. Une bonne gestion du temps devrait favoriser
l’acquisition de ces compétences dite de base sans pour autant négliger les compétences dites de
perfectionnement.
Exemple :
Prendre le temps d’écrire, de corriger, de réécrire de recorriger un énoncé significatif, dans le
cadre d’une seule activité, est plus utile que de réaliser trois ou quatre activités différentes
portant sur des objectifs de perfectionnement.
III. Troisième principe :
« Même le plus compétant commet des erreurs »
Ce principe développe l’idée que l’élève a droit à une certains marge d’erreurs et qu’apprendre
c’est «se donner le droit à l’erreur » cela implique donc non seulement de tolérer un taux
d’erreurs mais de fixer un seul d’erreurs acceptable pour les apprentissages fondamentaux : seuil
en deçà du quel on ne peut confirmer la maitrise de la compétence.
Dans l’approche par compétences le seuil de tolérance en matière d’évaluation est fixé à 2 / 3.
Cela veut dire qu’il faut fournir à l’élève minimalement trois occasions différentes de manifester
pleinement sa maîtrise de la compétence et considérer qu’il la maîtrise s’il réussit deux
conditions sur trois (dans le cadre d’une situation d’évaluation).
La règle des 2/3 s’applique aisément parce que l’élève peut manifester sa maîtrise dans au moins
trois occasions différentes.
Remarque : l’épreuve doit donc contenir un nombre d’occasion (items, exercices, phrases)
multiple de trois.
IV. Quatrième principe :
« Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est pas réside, notamment, dans (sa capacité de diagnostiquer) son pouvoir efficace à remédier. »
Ce principe suppose qu’apprendre c’est « avancer, changer, évoluer… ». des évènements divers
peuvent cependant, empêcher ce changement (notion mal comprise mal intégrée, mal appliquée,
confondue avec une autre) pour que l’enseignement puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves,
les épreuves d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature des
erreurs commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en place les
stratégies de remediation adéquates.
Autrement dit, un bon enseignent est celui qui peut non seulement assurer les apprentissages
mais aussi et surtout celui qui peut mener des actions de régulation pour faire acquérir les
compétences disciplinaires indispensables à la poursuite des apprentissages.
Exemple :
Après l’évaluation de régulation de critères, le maître établi la liste des élèves qui ont rencontré
des difficultés et y fait correspondre la liste des critères qu’ils n’ont pas maitrisés. Pour la suite,
il recherche la/les source(s) possible(s) des erreurs et élabore des activités de régulation
appropriées.
Pendant la séance de remediation/régulation, le maître regroupe les élèves selon leurs besoins
(groupes de besoin) et leur propose les activités qu’il a conçues pour eux il assure, par la suite, la
suppression et la régulation du travail tout au long de la séance.
V. Cinquième principe :
« Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du temps »
On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entrainement ou d’évaluation qui
aient du sens pour l’enfant et lui permettent de voir à quoi servant les choses apprises. On
n’oubliera pas que ce qui a du sens pour l’enfant se trouve, non seulement dans les situations de
la vie quotidienne, mais aussi, pour lui ; dans l’univers de l’imaginaire.
Autrement dit, choisir des situations significatives garantit la motivation de l’élève et son
implication car on se souvient toujours des événements qui nous ont particulièrement touchés.
Exemple :
L’élève se souviendra davantage des activités d’apprentissage menées dans le cadre de la
réalisation d’un projet, d’une situation significative que des mêmes activités d’apprentissage
conduites de façon linéaire pour fixer un élément linguistique donné.
Textes officiels et documents réglementaire
I. Textes officiels :
Le ministre de l’éducation a publié des textes officiels : instructions, orientations ; programmes officiels se sont des outils indispensables dont chaque maître doit tenir compte.
II. Documents règlementaires :
1. registre d’appel :
C’est un document pour contrôler la fréquentation scolaire et la ponctualité des élèves
2. l’emploi du temps :
C’est un planning hebdomadaire d’enseignement réparti par discipline. Il doit être obligatoirement affiché en classe 3. la progression ou ventilation modulaire :
C’est un tableau (planning) des activités qui seront conduites pendant une durée défini. Ce document et établi par la maîtresse en fonctions des textes officiels (programme).
III. Autre document à connaître :
1. le guide du maître :
C’est un outil de travail nécessaire dont le contenu est conforme aux programmes officiels comportant les activités oracles et écrites.
2. le journal de classe :
C’est un livret de bord de classe aussi une grille des activités de la journée.
3. la fiche de préparation :
C’est un outil personnel.
Comment le maître précède- t- il son travail quotidien
La maîtresse doit s’approprier un journal de classe pour ne pas improviser.
Dans le journal de classe, la maîtresse prévoit les activités quotidiennes.
I. Le cahier journal :
1. sa Finalité :C’est un outil :
livret de bord de la classe
grille des activités de la journée
2. sa Forme :
Il est déterminé par :
la nature de la classe
la personnalité de la maîtresse
son option d’organisation pédagogique.
Il doit être suffisamment détaillé, soigné, lisible et d’emploi facile pour éventuel remplaçant ou
inspection.
3. son Contenu :
Toutes les activités de la journée doivent y figurer (détaillée) avec objectifs de la séance, les
étapes et les observations (bilan permettant une réflexion qui prend en compte les réussites et les
difficultés rencontrées)
II. La fiche :
C’est un outil personnel :
Pour ne pas improviser
Pour donner de l’aisance dans la pratique quotidienne
Pour garder le fil conducteur de la séance
Pour aider à atteindre des objectifs d’une séance ou d’un groupe de séances
1. sa Forme :
Elle est déterminé par :
l’objectif de la séance
l’objectif de la séquence
le nombre de séances
sa place dans la progression
2. son Contenu :
Les rubriques suivantes doivent y figurer :
la compétence de base à faire instaurer
les objectifs de la séance à atteindre
l’objet de l’activité (ou thème)
les étapes de chaque activité
les supports et les moyens didactiques préparés
la durée de chaque activité et le nombre de séances
l’organisation du travail (travail individuel/en groupe/l’évaluation/les textes d’évaluation)
les activités de la maîtresse et celles des élèves.
Compétence professionnelle de l’enseignant
I. compétences liées à la polyvalence du métier d’enseignant dans d’enseignement de différentes disciplines :
1. avoir acquis :
Compléter ou consolider sa connaissance de concept et notions des démarches et méthodes clefs
des disciplines enseignées à l’école primaire.
2. avoir acquis les savoirs didactiques :
Nécessaires à la conception, à la mise en œuvre et à l’évaluation des apprentissages dans toutes
les disciplines.
3. être capable de construire des activités en classes :
Ou les élèves peuvent acquérir la même compétence par le biais de plusieurs disciplines(les
disciplines s’intègrent et se complètent)
4. être capable de concevoir :
Des situations mobilisant plusieurs disciplines et les exploitées d’une manière cohérente.
5. avoir acquis les informations, méthode et démarche :
Qui lui permettront d’accéder aux multiples sources.
Documentation
Outil et support pédagogique
Technologie nouvelle d’information et de communication susceptibles de l’aider dans la
préparation et dans la conduite des activités d’enseignement
Enrichir sa culture personnelle dans les différents champs disciplinaires du programme de
l’école.
II. Compétence relatives aux situations
d’apprentissage :
Concevoir une situation d’apprentissage c'est-à-dire définir un objectif d’apprentissage en
fonction des objectifs, des acquis et des capacités des élèves
Inscrire la situation dans la progression
Définir l’activité proposée à l’élève
L’inscrire dans une durée
Concevoir la consigne
Prévoir les supports et les moyens
Concevoir des exercices d’entrainement en variant le nombre
Concevoir les exercices de mémorisation
Concevoir les situations d’évaluations aux différents moments d’apprentissage c'est-à-
dire comprendre les fonctions d’évaluation
Définir le niveau d’exigence de l’objectif à évaluer, établir des indices de réussite,
analyser les résultats constatés et déterminer les causes des erreurs prévoir des activités
de remediation et d’approfondissement en fonction de cette analyse.
Concevoir des activités de réinvestissement
III. Compétences liées à la conduite de classe et à la prise en compte de la diversité des élèves :
1. exercices d’autorisation et maîtrise de la relation pédagogique :
Elaborer
Faire comprendre
Faire respecter en fonction de l’âge des enfants les consignes de travail et les
règles de vie collective en classe
Etre attentif à la réaction des élèves
Se mettre à l’écoute des élèves et développer une écoute mutuelle en classe
2. gestion de la classe et de la densité des élèves :
Gérer des modalités pédagogiques différentes en fonction des aptitudes et des
rythmes d’apprentissage des élèves
Tirer partie de l’erreur
Varier les situations d’apprentissage magistral, linéaires, individualisée, interactives
pour atteindre un même objectif
Utiliser successivement et simultanément différents supports et différents
modalités de travail au sein de la classe travail collectif, individuel ou en groupe
Recherche des modalités de travail en équipe qui lui permettront de comprendre les
enjeux d’un projet de cycle et d’un projet d’école.
Critère compétences
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8 C9
Respect de différenciation entre élèves
Formation des groupesde niveaux avec respect des compétences assignés dansles programmes
Diversification des techniques d’animation (travail groupal ; travail collectif ; travail individuel)
Intérêt ; accordés ; aux élèves en Difficultés (place devant)
Génération delà participation
Changement au niveau du comportement (explication vraie selon les niveaux)
Diversification Des moyens et des supports
Aide et encourage des élèvesréticents
Changement au niveau des situations d’apprentissage
Développement du comportement d’écoute
Modalités d’organisation et gestion de la classe
I. Construire le climat de la classe :
1-comportement de la maîtresse :
Une de plus important dimension à travailler pour construire la motivation et celle du
climat de la classe .un état de relation entre les élèves, enseignants et tâche.il est difficile
de développer des véritables apprentissages sans climat favorable. C’est donc une tâche
essentielle de l’enseignant que de la construire pour créer les meilleures conditions de
travail possible. Le climat se construit autour de deux poles :
-sécuriser les élèves
-motiver les élèves
La sécurisation des élèves s’organiser d’une façon bipolaire entre maîtresse et les
élèves, d’une côté protégée et de l’autre exiger et effectuer de renvois honnêtes à
l’élève.il faut rassurer les élèves quand à leurs prises en compte autant que
personne et élèves (écouter, respecter le temps accorder, approche de leurs propres
erreurs, droit de s’exprimer et de réaliser des travaux proposés).
La motivation : rassurer les élèves quand à leurs possibilités de progresser, les
rassurés quand à l’utilisation, à l’éducation et à ce que l’enseignant propose.
Il s’agit de sécuriser l’enfant tout en lui faisant comprendre qu’il peut et doit progresser et que
tous sera en œuvre pour l’aider dans cette voie.
REMARQUE :
Que dans ce cadre pédagogique globale les formes du travail peuvent être très diverses (en
fonction de séquences et leurs objectifs) accordent une large place à la différentiation
(pédagogique différencié) et au groupe (projet d’école et de classe).
Complémentairement, l’hétérogénéité des élèves n’est pas considérer comme un handicap mais
comme une richesse pour que les dispositifs de travail largement explicite.
II. Différentes compétences sont à considérer lors de la préparation de la classe :
1. Gestion de l’espace classe :
Aménagement et utilisation fonctionnelle de différentes espaces de la classe avec changement
possible et souhaitable au cours de l’année
Déplacement de la maîtresse et des élèves selon les moments
2. Gestion des outils :
Prendre connaissances des différents outils pédagogiques de la classe et de
l’école pour utilisation rationnelle programmée.
Documentation pédagogique pour la maîtresse.
Documentation générale et variée pour les élèves
Bibliothèque de l’école
Matériel audio-visuel
Organiser et gérer le support : tableau, les cahiers et les productions écrites
Utilisation des couleurs pour les mots clefs
Bonne répartition du tableau
3. Gestion du temps :
Respect de l’horaire de chaque discipline
Articulation et alternance des activités
4. Gestion de groupe classe :
Diversifier les modes d’interventions
L’organisation peut prendre plusieurs formes : travail collectif,
individuelle, en groupe, atelier.
Corriger l’écrit :
I. QUOI ?
-cahier de classe
-cahier d’essai
-cahier de poésie
-carnet d’orthographe
-les exercices réalisés par écrit par P.L.M (correction collective, correction individuel).
II. QUAND ?
Au cour de l’exercice : le maître surveille la qualité de la mise en forme au thème de la séance
(test d’évaluation) aides ponctuelles de la part de la maîtresse qui circule entre les rangés après
l’exercice, correction rapide collective (ce n’est pas le moment de refaire la leçon).
Après la classe le maître vérifie les écrits des élèves et signale les erreurs sans les corriger. Le
lendemain l’élève apporte lui-même la correction.
III. COMMENT ?
-Former orale
-Utilisation de P.L.M
-Fiche autocorrective
-Utilisation d’un code simple parfaitement connu par les élèves
-Apparition sobre et personnalisé, encouragement, jugement de l’opportunité d’une reprise totale
ou partielle de la notion.
-Mettre à la disposition des élèves des outils d’aide surtout en expression écrite, manuel,
répertoire d’orthographe et le temps suffisant pour traiter l’erreur(l’erreur est constructive, le
maître l’intègre dans le processus de l’apprentissage)
-Affichage de la classe
-Au cours de la correction la maîtresse circule, aide et conseille.
Le procédé de la matinière
« Le procédé d’interrogation qui a sens doute le plus la faveur des maîtres est le procédé la
Matinière sur lequel il est bon de donner des renseignements précis afin qu’il ne soit pas déformé
ou vidé de sa substance.
Ce procédé d’interrogation tient son nom d’une institution d’enseignement, l’école la Matinière
crée à Lyon en 1831, au début de la reine de louis-Philippe, roi de France, par testament d’un
enfant de la ville, Claude Martin, qui s’était expatrié en inde ou il était mort en 1800, laissant une
énorme fortune dont une partie fut consacrée à la création et au fonctionnement de l’école la
Matinière.
L’invention de procédé d’interrogation est due au premier directeur de l’école le Matinier
tabarau .Sa classe comporter prés de cent élèves et tabar au s’ingéniait à le faire travailler tous en
même attention soutenue.il était opposé à la leçon magistrale et voulait au contraire participer le
plus possible ses élèves à ce qu’il disait. Le procédé naquit de ses préoccupation dans la classe
de mathématique.il fut essayé ensuite dans les classes de chimie, de dessin avant d’être étendu à
toutes les matières.
Le matériel qu’il exige est simple et peu dispendieux : ardoise ou planchette noircie, un morceau
de craie, un chiffon ou une petite éponge légèrement humide
Rappelons son mécanisme :
-préparation du matériel individuel : les élèves doivent sur la table montrer leur craie ;
- le maître énonce la question ; la répète lentement;
-temps de réflexion
-a un signal quelconque les élèves écrivent le résultat(en caractère assez gros pour que le maître
puisse :
-vérifier toutes les réponses sans avoir à se déplacer
- contrôler des résultats …
-correction (effectuée par un ou plusieurs élèves pas parvenus à la réponse)
-contrôle de la correction »
L’utilisation de tableau du feutre
Le tableau de feutre est carré de feutrine qui joue le rôle d’un tableau traditionnel et sur lequel
on applique des figurines de carton floqué dont l’adhérence est assurée par des pastilles de laine
de verre.ces figurines représentent soit les personnages mis en scène soit les éléments de décor.
Ce support visuel a été choisi d’abord pour des raisons pratiques :
-légèreté du matériel
-maniabilité
-souplesse d’utilisation
-efficacité supérieure à celle du tableau noir
Mais il a été surtout adopté pour des raisons pédagogiques
-fixation aisée de ‘attention des élèves habitués à vivre dans un monde d’images.
-mise en contexte et renouvellement des situations sur lesquelles est fondé notre enseignement
-dynamisme dans la conduite de la classe (composition de scène au T.F à partir d’un stimulus
oral)
Bien qu’apparemment simple ; l’utilisation de T.F exige surtout dans les premiers temps une
préparation très précises. Quelques règles doivent être observées. Le maître prendra soin de
réunir d’avance toutes les figurines, dont il aura besoin.
(Personnages, bulles, objets et actions à évoquer pendant la classe).
Il disposera sur le T.F les figurines nécessaires avant de lire la réplique voulue. Il se tiendra
parallèlement au personnage qui parle et changera alternativement de côté pour bien monter qu’il
joue le rôle de chacun des personnages. Il pendra soin de ne pas surcharger le tableau et
d’organier ses figurines selon des schémas géométriques élémentaires (ligne droite, courbe,
carré, triangle…) Un élément très simple suffit souvent à suggérer tout un décor, une pièce, coin
de campagne, … il placera dans la zone supérieure du T.F des figurines représentant à ce quoi les
personnages pensent, tandis que les zones moyennes et intérieures seront réservées à la réalité
physique de la situation donnée.
Le maitre pourra fabriquer ses propres figurines en collant des dessins, ou même des objets réels
(cartes, journaux, etc.…) sur du cartons floqué. Le T.F permet surtout la limitation du recours
mental à la traduction dans la langue maternelle. C’est un instrument privilégié pour la
manipulation du langage en contexte et un excellent mécano linguistique qui permet à tout
moment de visualiser l’analyse de la phrase ainsi représentée en groupe fonctionnel. Il peut être
employé au cours de toute la séance (présentation d’éléments nouveaux, support pour les
exercices de réemploi, point de départ pour l’expression libre).
Les figurines peuvent être manipulées par le maitre ou par les élèves.
L’intégration« Même le plus compétent commet des
erreurs »
I. Définition :
« l’intégration des savoirs désigne le processus par lequel un élève greffe un nouveau
savoir à des savoirs antérieurs restructure en conséquence son univers intérieur et
applique à des nouvelles situations concrètes les savoirs acquis » cité dans le programme
intégré belge.
« les éléments sont liés à la compétence, l’apprenant développe la compétence en
utilisant les composants (compétences disciplinaires) de façon intégrée » F.Lasnier
« processus qui consiste à choisir les ressources pertinentes (savoir, savoir-faire, savoir
être) les activer, les combiner et les coordonner en vue de résoudre une situation, un
problème ou accomplir une tâche complexe.
Il n’y a pas de transfert sans intégration, mais le fait d’avoir bien intégré dans une seule
situation problème (x) ne garantit pas la réussite de l’élève quand il sera face à une situation
(y). Le degré de certitude que l’on peut avoir sur la maitrise d’une compétence est
proportionnel à la multiplication du processus intégratif sur des situations problèmes
comparables, différentes, donc du transfert.
II. Que peut-on intégrer ? Des connaissances
Des capacités (savoir-redire, savoir-faire cognitif, savoir faire gestuel...)
Des compétences
Des objectifs spécifiques
Des méthodes pédagogiques
1. Les caractéristiques d’une situation
C’est une situation d’intégration complexe qui comprend de l’information utile mais
aussi non pertinente.
Elle débouche sur une production clairement identifiée.
Elle a un caractère significatif.
2. Le caractère significatif d’une situation
C’est une situation qui donne du sens à ce qui est appris, qui donne envie de se mettre en
mouvement.
Si elle touche les intérêts de l’élève.
Si c’est un défi.
Si elle est utile et fait avancer l’élève.
Si elle permet de donner du sens aux savoirs.
Si elle permet d’exporter les champs d’application des savoirs.
Si elle interpelle sur la construction des savoirs.
Si elle permet de mettre en évidence les écarts entre la théorie et le pratique.
3. La situation problème
La situation-problème finale, celle à laquelle l’élève sera confronté à la fin de l’apprentissage, est
celle dont la résolution consistera un indice probant de l’atteinte du niveau visé de
développement de la compétence.
Les situations-problèmes intermédiaires, celles qui apparaissent en cours d’apprentissages, ont
pour fonction de donner aux élèves des occasions de mettre en œuvre la compétence, soit dans
sa totalité ou dans une de ses parties complexes.
III. Comment faire intégrer les acquis ?
Pour répondre à cette question, le plus simple pour l’enseignant est de réfléchir aux activités
qu’il réalise, ainsi, qu’aux processus d’apprentissage qu’il met en œuvre en classe et de repérer
les plus intégratifs d’entre eux.
Exemple :
En 3éme année, au cours du 2éme trimestre, on recourt souvent à une typologie d’exercices
systématiques :
Compléter un mot par une syllabe
Trouver des mots contenants une syllabe donnée
Associer des syllabes pour former des mots
Visant la fixation de la notion de syllabe
Consigne : relier par une flèche et écrire le mot :Anni teau un………………..Mé seau un………………..Oi tro le…………………Gâ versaire l’…………………Bi jou un…………………
Pour ce même objectif et dans le même laps de temps trois attitudes sont possibles :
1ére attitude : le maitre corrige l’exercice, exploite les erreurs et propose d’autres activités
du même type mais en variant les supports et les consignes. L’exercice dans ce cas de
figure est considéré comme une fin en soi et relève des apprentissages systématiques et
structurés visant la réalisation d’un objectif spécifique points (composer des mots avec
des syllabes).
2éme attitude : le maitre propose une suite au premier exercice après l’avoir corrigé.
Consigne : compléter les phrases suivantes avec les mots de l’exercice 1
- Aujourd’hui c’est…………………… de maman.
- Les gens attentent…………………. ..
- Odile a préparé un…………………...elle est contente.
- L’ ………………. .vole dans le ciel.
- Papa a acheté un………………. à maman.
Cette deuxième attitude de distincte de la première car :
Elle favorise l’intégration des résultats du 1er exercice dans un énoncé plus large,
donc plus significatif : la phrase.
Elle finalise la 1ére activité et lui donne un sens.
Toutefois, ceci n’est qu’un premier niveau d’intégration qu’il faudra dépasser pour parvenir à
une activité plus complexe visant une production de la part de l’enfant dans le cadre d’une
situation significative pour lui.
3éme attitude : le maitre réalise les deux activités précédentes et propose ensuite la
reconstruction d’un paragraphe avec quelqu’une des phrases de l’exercice 2 (les phrases
1, 3,5 sont élaborées dans cette intention, les phrases 2 et 4 sont des intrus) trois supports
visuels aideront l’élève à choisir les phrases décrivant « l’anniversaire de maman ».
De ces trois attitudes, la dernière est celle qui aura réussi à mettre les apprentissages relatifs à des
objectifs spécifiques au service du développement de la compétence à lire et à écrire. Elle aura
surtout donnée du sens aux apprentissages.
V. Quand faire intégrer les acquis ?Cette deuxième question est relative au moment de l’intégration des savoirs.
- Au cours d’une activité ?- Au terme d’un module d’apprentissage ?- Lors de l’évaluation ?
La réponse est « oui » à ces trois propositions. En effet, le principe de l’intégration n’est pas à appliquer de façon périodique. A tout moment, l’élève mobilise et intègre les acquis. « il combine un nouveau savoir à des savoirs antérieurs, reconstitue en conséquence son univers et applique à des nouvelles situations concrètes les savoirs et savoir-faire acquis. »Le travail repose donc essentiellement sur deux stratégies à mettre en œuvre simultanément. - Première stratégie : (niveau de l’objectif spécifique), l’enfant acquiert de nouveaux savoirs et savoir-faire dans les leçons en partant d’une situation significative.- Deuxième stratégie : (niveau de la compétence, c’est-à-dire de l’intégration) ces nouveaux savoirs et savoir-faire se combine, lors des activités d’intégration, avec des savoirs antérieures.Ceux-ci sont mobilisés dans des situations-problèmes complexes (situation de communication).
Exemples de synthèse des représentations des enseignants vis-à-vis de l’intégration
« intégrer » c’est « intégrer » ce n’est pas Mobiliser des acquis (savoirs et
savoir-faire). Juxtaposer.
Coordonner les acquis pour résoudre une situation problème.
Maitriser les savoirs et savoir-faire. Etablir des relations entre des
acquisitions pour répondre à une consigne de travail ou résoudre un problème (situation de communication significative).
Produire des situations d’apprentissages complexes.
Travailler à partir de textes.
Articuler les apprentissages entre eux.
Combiner les savoirs et savoir-faire pour résoudre une situation problème.
Restructurer ses acquis antérieures en vue d’intégrer les nouveaux acquis et d’employer le tout dans des situations significatives.
Fragmenter les apprentissages.
Additionner les acquisitions.
Accumuler les savoirs et savoir-faire.
Cloisonner les apprentissages.
Identifier seulement.
Analyser seulement.
Distinguer seulement.
Transformer seulement.
Classer seulement.
Atteindre des objets spécifiques seulement.
Conclusion :Intégrer, c’est donner du sens aux apprentissages.
Evaluation
Définition :
C’est un processus qui consiste à :
-recueillir un ensemble d’informations (pertinentes, valides, faibles)
-examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats aux objectifs fixés pour prendre une décision fondée.
I. Evaluation d’orientation :
1. Quand ?
Au début de l’année, ou d’un nouvel apprentissage.
2. Dans quel but ? (fonction) :
Prendre les décisions qui s’imposent pour bien commencer les nouveaux apprentissages
(orientation)
Exemple : rappeler les prérequis, identifier les élèves non prêts…
3. Pourquoi ?(Motivation) :
Parce qu’il ne sert à rien de commencer un nouvel apprentissage important si les prérequis
indispensables n’est pas bien installés.
4. Comment ?
Situations d’évaluation des prérequis et remédiation
II. Evaluation régulatrice /Formatrice :
1. Quand ?
Tout au long de l’année au cours des séances d’apprentissage et lors des évaluations périodiques.
2. Dans quel but ? (fonction) :
Prendre les décisions pour améliorer la qualité de l’enseignement /apprentissage et pour assurer
les acquis de base (fondamentaux) à tous les apprenants.
3. Pourquoi ?(Motivation) :
Réguler le plus rapidement possible
Adapter l’enseignement aux besoins des élèves
Améliorer la qualité des acquis.
Diminuer les disparités : perdre du temps pour en gagner…
Assurer à tous les élèves les acquis de base (fondamentaux) nécessaires à la poursuite des
apprentissages ultérieurs.
4. Comment ?
A partir :- d’observations (grille…)
-d’évaluations rapides (P.L.M, feedback…)
-de l’exploitation de fiches d’auto- évaluation)
-de moyens et outils tels que : l’entrevue, le journal de bord de l’enseignant/de l’élève,
portfolio.
III. Evaluation certificative :
1. Quand ?
En fin de degré (2année)
2. Dans quel but ? (fonction) :
Prendre les décisions de réussite ou d’échec c'est-à-dire :
Evaluer la maîtrise de ce qui est strictement indispensable pour commencer un nouvel
apprentissage.
Prendre les décisions de classement des élèves sur une échelle de performances
3. Pourquoi ?(Motivation)
Pour attester de la capacité de l’élève de poursuivre les apprentissages du niveau supérieur
4. Comment ?
Par les épreuves certificatives c'est-à-dire :
-une épreuve de fin de trimestre
-une épreuve de fin de cycle
Début d’année
En cours d’année
En fin de degréAu cours du trimestre
En fin du trimestre
Types d’évaluation Evaluation d’orientation diagnostique
Evaluation régulatrice (de régulation) et formative
Evaluation certificative et de régulation
Evaluation certificative
Types d’épreuves Evaluation des prérequis
Observation interrogations Travaux Leçon...
Epreuve certificative avec exploitation diagnostique
Epreuve certificative terminale
Exploitation Diagnostic suivi d’une remediation des perquise (si nécessaire)
Diagnostic et remediation (régulation) immédiate (dans l’action) ou différée
Diagnostic et remediation pour combler les lacunes (si nécessaire)
Décision réussite/échec
La régulation interactive spontanée ponctuelle
-au cours de la séance d’apprentissage =>remediation immédiate répondant à des besoins
apparus au cours du déroulement des activités
Exemple :
-le maître est sollicité par un élève ou un groupe d’élèves en difficulté .il intervient sur le champ
pour répondre aux besoins
- le maître se rend compte que tel ou tel élève a des difficultés à trouver une information, à
organiser son travail pour réaliser une tâche donné .il intervient immédiatement pour orienter le
1er élève vers les documents –ressources et pour aider le second à trouver la stratégie de travail
adéquate.
I. La régulation rétroactive :
-au cours des journées –paliers =>retour des apprentissages non-maîtrise à partir des besoins
exprimés par les élèves sur leurs fiche d’auto-évaluation.
Exemple :
Après avoir porté, sur un tableau récapitulatif, les appréciations contenues dans les fiches d’auto-
évaluation, l’enseignant organise des activités soit de réapprentissage, soit de consolidation pour
répondre aux besoins spécifiques exprimés par élèves eux-mêmes.
=>au cours du module d’évaluation –remédiation intervenant après deux modules
d’apprentissage et les journées –paliers (module d’intégration)
=>retour à des apprentissages identifies comme non-maîtrisés en référence ou diagnostic établi à
la suite de l’évaluation.
Exemple :
A la suite d’une évaluation, l’enseignant enregistre plusieurs lacunes liées à certains savoirs –
faire non –acquis .il planifie alors des activités de remediation ciblées et différenciées.
II. La régulation proactive
=>concerne les pratiques pédagogiques de l’enseignant.
Les résultats de l’évaluation renvoient aussi des informations sur les propres pratiques
pédagogiques de l’enseignant
=>il est alors appelé à :
-réviser ses stratégies
-réorienter ses interventions
Ajuster ses pratiques.
Exemple :
Le maître se rend compte qu’après plusieurs séances d’apprentissage visant la compétence :
produire un récit en situation, les élèves ne sont pas capables de raconter, de manière cohérente
un évènement de la vie quotidienne.il est amené à se poser des questions.
- est ce que j’ai bien ciblé les compétences nécessaires à la réalisation de
cette tâche ?
- est ce que ma stratégie était bonne ?
- est ce que les activités réalisées dans cet objectif préparaient suffisamment
les élèves à cette tâche intégratrice ?
-comment procéder maintenant ?
LIRE C’EST COMPRENDRE AVEC LES YEUX UN MESSAGE DONT ON A BESOIN
Protocole d’élaboration d’une situation d’évaluation
I. Respecter les principes d’une pédagogique de l’intégration :
Les situations de communication présentées aux élèves doivent permettre à ces
dernières de produire des énoncés en tenant compte du contexte dans la situation.
Exemple :
L’élève doit faire des achats au marché ou préparer une excursion….
L’élève raconte à sa mère un événement survenu à l’école.
Les situations doivent être significatives pour l’élève, c’est-à-dire :
Correspondre à son niveau de développement, être suffisamment familières
(exemple : scène de marché) interpeller son imaginaire ou correspondre à des thèmes
devenus familiers car abonnement exploités en classe (exemple : beaucoup d’enfants
ne sont jamais allés au Zoo, mais celui-ci est devenu un thème familier du fait de son
évocation régulière en classe)
Les situations et les consignes doivent être présentées dans une langue
accessible aux enfants.
Les consignes doivent se référer à une seule tâche à la fois : (éviter par
exemple : je lis, je relie par une flèche et je recopie la phrase) consigne
comportant plusieurs tâches.
Si plusieurs tâches sont demandées aux élèves, éviter qu’elles soient
juxtaposées et faire en sorte qu’elles soient liées à une même situation
problème.
Exemple de situations
Une situation d’achat au marché peut faire l’objet de plusieurs tâches reliées (il faut
cependant éviter qu’une mauvaise réponse à une tâche pénalise l’élève dans une
tâche ultérieure)
Sur la base de tris images, on peut demander d’écrire une phrase pour légender
chaque image de telle sorte que l’ensemble constitue une histoire cohérente.
La durée des tâches demandées doit être compatible avec les possibilités
d’attention des enfants.
Voici quelques points de repère :
- 30 mn pour les 1ére et 2éme années
- 40 à 45 mn pour les 3éme et 4éme années
- 60 mn pour les 5éme et 6éme années
II. RESPECTER LA REGLE DES 75%
La règle des 75% a deux implications :
-75% de l’épreuve au moins porte sur les acquis fondamentaux.
-25%de l’épreuve portent sur les acquis relevant du perfectionnement
En conséquence 75% de la note finale portera sur des critères minimaux (50%sur la maîtrise
minimale et 25%sur la maîtrise maximale) et 25%sur des critères de perfectionnement .
III. respecter la règle des 2/3 :
La règle des 2/3 a pour fonction d’éviter les échecs et les résistes abusifs .Elle implique que :
-tout critère minimal doit pouvoir être vérifié dans au moins trois situations afin d’éviter de
conclure abusivement à des échecs ou à l’univers de conclure abusivement à la réussite.
Exemple :
Si on ne me donne qu’une phrase à produire je peux commettre accidentellement une erreur,
mais sur trois phrases il est peu probable que je commette deux erreurs accidentelles ou
inversement si je réussis une phrase accidentellement il est peu probable que j’en réussisse deux
autres accidentellement si je ne maîtrise pas la compétence visée
On considère qu’un critère minimal est maîtrisé à un seuil suffisant si l’élève réussit au moins
deux tiers des cas présentés (1/3 d’erreurs au maximum est toléré : fatigue, stress…)
Sur les 15 points sur 20 attribués aux critères minimaux 10 points sont attribués au niveau de
maîtrise minimale.
IV. assurer la validité et la fiabilité de l’évaluation :
Les critères minimaux et de perfectionnement doivent être clairement distingués de telle sorte
que la maîtrise ou le non maîtrise soit validement établie et qu’on évite ainsi des échecs et des
réussites abusifs.
Pour chaque épreuve, les critères doivent être précisés clairement afin d’assurer la fiabilité de la
correction.
Les paramètres d’une situation d’évaluation :
Construire une situation dans le contexte d’une approche communicative, exige le respect des
paramètres suivants :
1) une mise en situation :
Créer des situations qui placent l’élève dans un contexte de communication le plus proche
possible de son vécu (motivation, intérêt, besoins, familiarités …)
2) une tache à effectuer :
Proposer à l’élève une tâche claire à réaliser sous la forme de message à comprendre ou de
message à produire.
3) une consigne :
La consigne doit fournir à l’élève des directives relatives à la tâche demandée et aux réponses
attendues. Elle doit être claire précise.
4) un seuil minimal de réussite :
Déterminer le seuil minimal de réussite pour que la performance soit jugée acceptable.
5) un barème de correction :
Établir un barème de correction à partir d’une liste de critères et de niveaux de performances.
Il faut respecter l’enfance dans l’enfant et l’humanité dans l’homme
DIAGNOSTIC
L’approche par compétences se distingues par sa démarche d’évaluation basée sur un processus
en 3 étapes : évaluer, diagnostiquer et remédier .cette pratique émane du 4éme principe :
« CE QUI DISTINGUE LE PROFESSIONNEL EXPERT DE CELUI QUI NE L’EST PAS RESIDE NOTAMENT DANS SON POUVOIR EFFICACE A
REMEDIER »
I. Etapes du processus du diagnostic :
-identification des erreurs commises par l’élève.
-catégorisation des erreurs en fonction de leur fréquence et leur priorité(les plus récurrents et
dommageables pour les apprentissages ultérieurs)
-Emission d’hypothèses sur les origines possibles de ces erreurs
-choix des outils de remediation appropriés.
II. Identification des erreurs des élèves :
Cette identification est considérée comme l’une des étapes les plus importantes du processus
diagnostique.il est toutefois à signaler que la qualité du diagnostic est fonction du bon choix de la
situation (en termes de validité) de l’objectif d’intégration de la correction (critère) et de
consignes de passation des épreuves.
III. Le statut de l’erreur :
1. Introduction
L’erreur est une réponse ou un comportement de l’apprenant qui ne correspond pas à la réponse,
au comportement attendu.
Mais l’erreur doit être distinguée de l’échec bien qu’elle lui soit liée. L’erreur est une
dynamique, une période, répétée ou non pendant la durée de l’apprentissage, tandis que l’échec
est un constat final. Selon Meirieu : « la prise en compte de l’erreur est en réalité, en pédagogie,
la meilleure manière de combattre l’échec…. ». « Parce que comprendre est plus important que
réussir l’école est un lieu où l’on doit pouvoir se tromper sans risque ».
La façon de considérer l’erreur en pédagogie a beaucoup évolué ces dernières années. On est
globalement passé d’une conception négative donnant lieu à une sanction, à une nouvelle, où elle
apparaît plutôt comme un indice de la manière dont fonctionne le processus d’apprentissage et
comme un témoin pour repérer les difficultés des élèves.
2. L’évolution du statut de l’erreur
b. L’erreur vue négativement : le modèle transmissif
Traditionnellement, l’erreur se doit d’être évitée, elle est perçue comme une faute du côté des
élèves mais pratiquement pas comme un échec du côté de l’enseignant. En effet, dans le modèle
transmissif c’est l’élève qui est considérée comme fautif. D’après ce modèle les erreurs qui
surviennent peuvent être évitées et met l’accent sur le mauvais travail de l’élève qui n’apprend
pas ses leçons ou ne fait pas attention.
c. L’erreur dans une conception positive : modèle constructiviste
Au contraire du modèle précédant, les modèles constructivistes s’efforcent de donner à
l’erreur un statut positif. Le but visé n’est pas de les accepter mais toujours de parvenir à les
éliminer. L’erreur constitue, pour le maître, un indice important du savoir initial de l’élève. Elle
traduit les manifestations des obstacles qu’il rencontre et invite alors le maître à procéder à des
adaptations de sa pédagogie. L’erreur est donc le passage obligé pour accéder à la connaissance.
3. La position de l’élève et le rôle du maître face à l’erreur
a. La position de l’élève
Certains élèves perçoivent l’erreur de manière négative et considèrent l’erreur comme une
faute, un échec, une exclusion. Cela est souvent dû à la mauvaise note. Parfois ils ont peur de la
moquerie de leurs camarades. La peur de la faute entraîne quelques élèves à ne pas répondre ou à
hésiter.
D’autres élèves perçoivent l’erreur de manière plus positive. Marie Noël Roubaud dans son
étude a recueilli des réflexions d’élèves par rapport à l’erreur. Des élèves de CE2 disent :
« Les erreurs sont intéressantes car elles nous apprennent comment on réfléchit
(Morgane) ».
« Ainsi, réfléchir sur l’erreur va nous aider à nous faire avancer dans nos difficultés
(Marine) ».
Ces exemples montrent l’importance du rôle du maître dans l’explication de l’erreur. Celle-ci
conduit les élèves à les reconsidérer.
b. Le rôle du maître
Lorsqu’un élève se trompe, le rôle du maître n’est pas que de la sanctionner. Il doit
également lui faire comprendre ses erreurs. Comme l’explique Meirieu : « Il faut beaucoup se
tromper à l’école, beaucoup réfléchir sur les causes de ses erreurs, pour apprendre à ne plus se
tromper dès lors qu’on ne sera plus à l’école. » De ce fait, l’enseignant doit faire entendre à
l’élève qu’il peut se tromper en lui disant : « Tu peux te tromper, tu as le droit de te tromper. Il
vaut bien mieux que tu te trompes et que nous puissions travailler sur ton erreur. » Le maître doit
mettre en confiance l’élève et le rassurer.
L’erreur trouve un nouveau statut : elle est une aide pour l’élève qui au travers de
l’explicitation de ses choix mesure la pertinence de la procédure qu’il a mise en jeu et une aide
pour l’enseignant qui ainsi, peut comprendre le fonctionnement mental de l’élève.
Pour que l’évaluation soit au service de l’apprentissage il est nécessaire d’établir un
diagnostic des difficultés ce diagnostic comprend trois étapes :
le repérage des erreurs
la catégorisation des erreurs
l’identification des sources d’erreurs
IV. Etablir un diagnostic :
1. le repérage des erreurs
Le repérage des erreurs est un travail technique de correction « L’erreur doit être repérée
dans son contexte et doit être comparée à la réalisation correcte que l’on attend d’après ce
contexte .aucune analyse des erreurs n’est possible si l’on n’opère pas cette restitution, il
s’agit de rétablir ce que l’élève aurait écrire dans un contexte précis et non pas de supposer ce
qu’il voulait dire ou avait pu dire.
En d’autres termes l’erreur est un écart par rapport à la réalisation attendue de la norme dans
un contexte donné… »
2. la catégorisation des erreurs :
Cette catégorisation ne peut se faire qu’en référence à des critères bien définis.
Ces critères sont surtout des »macro-critères »c'est-à-dire de grandes rubriques exemples
pour la langue écrite.
- les erreurs relatives à la ponctuation
- les erreurs relatives à la syntaxe et morphosyntaxe,
- les erreurs relatives au lexique
- les erreurs relatives à l’orthographe
- les erreurs relatives à la cohérence textuelle
Mais il y a des critères plus fins à utiliser pour préciser ces catégorie .Par exemple en
orthographe d’usage et d’orthographe grammaticale et à l’intérieur de ces distinctions faire des
distinctions faire des distinctions plus fines encore.
Orthographe d’usageHomonymesConfusion de lettres Etc.….
Orthographe grammaticaleAccord sujet-verbeAccord nom-adjectifEtc.….
3. L’identification des sources d’erreurs :
L’identification des sources d’erreurs est un peu délicate, car il s’agit surtout d’émettre des
hypothèses.
L’idéal est d’émettre plusieurs hypothèses et de les vérifier avant de passer à la remediation
Les sources d’erreurs sont le plus souvent à chercher dans les structures cognitives de l’élève.
Il est important qu’elles soient exprimées sous une forme qui permette d’adopter une
remediation ciblée c'est-à-dire d’une façon suffisamment précise.
Elles sont nombreuses voici les sources d’erreurs les plus fréquentes :
A) les sources d’erreurs dues à un manque d’imprégnation langagière, qu’elles soient liées à :
la prononciation
l’interférence entre deux langues (par exemple « la maison de moi » les lettres « u »
« p » et le verbe « être » qui n’existe pas en arabe)
la correspondance phonie-graphie
Il ne suffit pas de refaire des exercices systématiques, il faut encore proposer des activités
intégrés de communication afin que l’élève utilise spontanément ces acquis systématiques dans
des contextes de communication.
B) les sources d’erreurs de type morphosyntaxique liées à un entrainement insuffisant en
contexte de communication. Elles sont nombreuses et liées à des contenus spécifiques.
Exemple pour l’accord sujet/verbe :
Incapacité de faire face à une inversion sujet/verbe
Incapacité de faire face à des composants complexes (sujet ou phase ou texte à plusieurs
parties)
Incapacité de faire face à l’éloignement du GS par rapport au GV
C) les erreurs liées à une mauvaise compréhension d’une consigne
Une typologie des erreurs
Nature du diagnostic
Médiation et remédiation
Erreurs relevant de la compréhension des consignes
Analyse de la lisibilité des textes scolaires Travail sur la compréhension la
sélection .la formulation des consignes.
Erreurs résultant d’habitudes scolaires ou d’un mauvais décodage des attentes
Analyse du contrat et de la coutume didactiques en vigueur.
Travail critique sur les attentes.
Erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves
Analyse des représentations et des obstacles sous –jacents à la notion étudiée.
Travail d’écoute, de prise de conscience par les élèves et de débat scientifique au sein de la classe.
Erreurs liées aux opérations intellectuelles impliquées.
Analyse des différences entre exercice d’apparence proche, mais qui mettent en jeu des compétences logicomathématiques diverses.
Sélection plus stricte des activités et analyse des erreurs dans ce cadre.
Erreurs portant sur les démarches adoptées. Analyse de la diversité des démarches « spontanées », à distance de la stratégie « canonique » attendue.
Travail sur différentes stratégies proposées pour favoriser les évolutions individuelles.
Erreurs dues à une surcharge cognitive au cours de l’activité.
Analyse de la charge mentale de l’activité.
Décomposition en sous-tâches d’ampleur cognitive appréhendable.
Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline.
Analyse des traits de structure communs et des traits de surface différentiels dans les deux disciplines.
Travail de recherche des éléments invariants entre les situations.
Erreurs causées par la complexité propre du contenu.
Analyse didactique des nœuds de difficulté internes à la notion, insuffisamment analysés.
Les étapes du diagnostic (corrigé)
No ErreursCritères
concernés/description de l’erreur
Hypothèses explicatives
Piste de remédiation envisagée
1
Je joue la balle C3-G.N.P sans préposition
Interférence avec la langue maternelle
Proposer des phrases sans prépositions et inviter les élèves à identifier l’erreur puis à la corriger.
2
Les élèves mange
C3-Absence d’accord S/V
Non identification du verbe
Trouver l’erreur dans des phrases sans verbes et les corriger.Compléter des phrases par des verbes.Construire des phrases avec des verbes données.
3
Les élèves manges
C3-Accord erroné
Généralisation de la règle du pluriel des noms
Distinguer : nom/verbeRéaliser des exercices de transformation singulier/pluriel des noms et des verbes.
4
Elle est allé à l’école (4éme années)
C3- C4Accord erroné du
participe passé
Apprentissage non entaméPas de remédiation (hors programme de 4éme)
5
Lis le texte suivant, souligne les verbes, encadre le sujet et transforme les phrases du singulier au pluriel
C1-Formulation de la
consigne
Surcharge des tâches dans une même consigne
Reformuler la consigne : la décomposer en plusieurs tâches.
6
Il travail / elle travaille
C4-Emploi erroné des
homophones
L’élève considère que (aille) est la marque du féminin il en déduit que (ail) est la marque du masculin.
Exercices de transformation et de production : les noms et les verbes en ail, eil.Exemple :Un sommeil/il sommeilleUn travail/il travailleUn réveil/ il se réveille
7 Consigne :Mettez une croix devant le feu vert (remarque : le
C1-Inadéquation entre la
consigne et l’illustration.
Absence de couleur appropriée
Vérifier la faisabilité de la consigne lors de l’élaboration de l’exercice (tâche de l’enseignant)
dessin est donné en noir et blanc)
8
Je fais ma toilette, j’essuie mes mains puis je me lave le visage.
C5-Incohérence au niveau de la chronologie des étapes.Emploi erroné des termes temporels.
Remettre en ordre des paragraphes.Compléter des paragraphes par : d’abord, puis, enfin…Remettre en ordre des phrases pour reconstituer une histoire.Compléter une histoire : début, fin…
9
En dix minutes, lis le texte suivant, découpe-le en paragraphes, attribue un titre à chacun d’eux puis imagine une fin à l’histoire (6éme)
C5-Inadéquation entre la tâche et le temps imparti à sa réalisation.
Valider les exercices avant de les donner aux élèves.
Remédiation
I. Le lien entre diagnostic et remédiation
Diagnostiquer n’a pas de sens que si on remedie.
Un enseignement qui ne remedie pas se condamne à avoir des élèves en difficulté dans sa classe.
Diagnostiquer, ce n’est pas mettre une note. C’est analyser leur erreurs qui sont susceptibles
d’avoir la même origine.
La démarche est la suivante :
Identifier les erreurs
Classer les erreurs
Emettre des hypothèses explicatives
Faire éventuellement un diagnostic plus fin : parfois un diagnostic plus fin est nécessaire
La remédiation suppose que quand on estime connaître la source de l’erreur on dit :
Créer un outil de remédiation et une structure
Mettre en œuvre
Evaluer
II. Qu’est ce que la remédiation
1. La Remédiation est un état d’esprit
L’erreur est constructive pour l’apprentissage.
Souci constant d’émettre des hypothèses explicatives
Souci constant de partir des difficultés des élèves pour gérer et organiser les apprentissages.
Souci constant et volonté de varier les pratiques de classe
2. La Remédiation est un problème de structure
Remédier ou ? En classe
En dehors de la classe
Remédier comment ? Par feed bak Par répétitions
Par des travaux complémentaires
Remédier par qui ? Le maître
Un pair En classe Un tiers
Un autre maître
Un parent En dehors de la classe
Un professionnel
3. Des outils de remédiation
L’enseignant prépare tout seul ou sélectionne dans le fichier –classe les outils de remédiation
appropriés :
-des fiches de travail individuel (avec ou sans corrigé)
-des exercices collectifs de remédiation
-le matériel pour un réapprentissage
4. Suivi et évaluation de la remédiation
L’enseignement met ensuite le dispositif de remédiation en place le plus vite possible après
l’évaluation. Enfin, il lui reste à vérifier si chaque élève profile au maximum de la remédiation et
à évaluer les résultats de la remédiation.
III. Stratégies de remédiation
1. Remédiation par feed-back
-Remédiation par simple fait de communiquer à l’élève la correction (hétéro-correction précise)
-Remédiation par le simple fait de recourir à une autocorrection
-Remédiation par le recours à la confrontation entre une autocorrection (celle de l’enseignant ou
celle d’autres élèves) pour bénéficier des avantages du conflit cognitif (Co-évaluation)
2. Remédiation par une répétition ou par des travaux complémentaires
- Remédiation par révision de la partie concernée
- Remédiation par du travail complémentaire (autres exercices) sur la partie concernée
- Remédiation par révision des prérequis non maîtrisés (reprendre un apprentissage antérieur
ainsi que les parties de l’apprentissage qui n’ont pu être bénéfiques vu la non-maîtrise initiale de
ces pré requis)
- Remédiation par du travail complémentaire visant à réapprendre ou à consolider des prérequis
concernant la matière.
La pédagogie différenciée
I. Vers une pédagogie différenciée Les élèves d’une même classe sont différents
Ils n’ont pas les mêmes chances à une même leçon face à un même enseignant.
Chercher à connaître les besoins, les possibilités, les limites de chaque élève.
Mettre en œuvre une gramme de procédés d’enseignement, apprentissage, afin d’aider des
élèves différents.
Construire des plans de travail qui soient adaptés voire négociés avec chaque élève.
Proposer des activités (différenciées, différentes) correspondant au niveau de difficultés
auquel est parue nu un élève ou un groupe d’élèves.
II. Une pédagogique différenciée : pourquoi ? Les élèves d’une même classe sont différents, ces différences sont dues à des causes :
Culturelles
Sociales
Psychologiques
Affectives
Les élèves d’une même classe n’ont pas les mêmes chances face :
A une même leçon
A une même maitre
Si le maître ignore cette réalité, il favorisera ses inégalités et renforcera les écarts déjà existants.
III. Une pédagogique différenciée : comment ?
Ne jamais perdre de vue les besoins, les possibilités, les limites de chaque élève.
Adopter une démarche pédagogique qui mettre en œuvre une gamme de procédés
d’enseignement _apprentissage en vue d’aider des élèves différents à maitriser les mêmes
objectifs.
Pour ce faire, deux entrées sont envisageables : ou bien, sur un même objectif, l’on ménage
des itinéraires différenciés ou bien l’on cherche à connaître les acquis et les lacunes de
chaque élève et l’on fait parler l’effort sur des objectifs différenciés.
Construire des plans de travail personnels qui soient adaptés à chaque élève. Voire
négociés avec lui.
Proposer à chaque groupe d’élèves les exercices correspondant au niveau de difficulté
auquel ils sont parvenus dans chaque discipline, d’en augmenter le nombre de certaines
d’entre elles et de moduler le rythme de travail.
Psychologie de l’enfant
Le développement intellectuel de l’enfant est principalement envisagé à travers deux grandes théories :La théorie piagétienne et la théorie du traitement de l’information (thèses cognitivistes)
Le développement cognitif
I. DU PETIT HOMME A L’ADULTE
Dans ce chapitre consacré au développement cognitif de l’enfant, notre objectif est de fournir
aux futures enseignantes les bases qui leurs permettent de mieux appréhender les élèves aux
quels ils seront confrontés et nous l’espérons de mieux comprendre « ces petits hommes ». Les
enfants ne sont pas des adultes en miniature (des petits hommes), ils se développent selon des
principes qui leur sont propre, enseigner nécessite avant tout de l’enseignant qu’il comprenne
comment l’enfant passe et voit le monde.
1. Les grands courants théoriques :
Durant ces dernières années, s’est développée une littérature particulière abondante sur le
développement cognitif.
Il serait illusoire de vouloir présenter l’ensemble des travaux traitants de cette question, à moins
de s’en tenir à une période limitée du développement, ce qui n’est pas ici l’objectif.
Nous présenterons donc surtout les théories qui ont « fait leur preuve » celles qui, malgré les
critiques, ont résisté au temps, ont résisté au temps qui passe.
Il ne s’agit pas pour autant de ne pas tenir compte des travaux plus récents qui ont sans doute
permis de les améliorer. En effet, les nouvelles techniques d’expérimentation, notamment celles
qui permettent l’étude des compétences précoces chez le nourrisson (réaction à la nouveauté
habituation visuelle…) ont apporté des informations tout à fait intéressantes sur le
développement cognitif des bébés. Elles peuvent conduire à penser que ceux-ci serait plus
intelligents que ne l’estimait piaget. Pourtant la théorie de ce dernier reste un cadre de jour,
Un développement difficile à synthétiser
présenté une telle cohérence interne. Cette théorie constructiviste est néanmoins remise en
question par de nombreux courants récents (notamment les théories de perspectives de
l’information) ou par la réactualisation de perspectives plus anciennes mais qui se sont trouvées
un peu étouffées par l’ampleur du courant piagétien. Les théories de Bruner et Vygotsky de par
l’importance qu’elles accordent aux facteurs contextuels, affectifs et sociaux, prendront aussi ici
une place importante.
2. Quelques divergences :
Le développement de l’intelligence est un mécanisme complexe, les théories qui tentent de le
décrire sont par conséquence complexes. Notre objectifs est surtout ici de sensibiliser la lecture
aux grands principes qui les sous-tendant en illustrant quelques grands mécanismes. Nous
verrons qu’il existe des divergences entre les auteurs quand à la nature des mécanismes
responsables du développement.
Ainsi alors pour piaget, le développement se fait par adaptations successives du sujet à son
milieu (régulation internes) Bruner comme Vygosky, accordent aux facteurs extérieurs (et
notamment à l’entourage) un rôle prépondérant dans le développement de l’enfant.
3. De l’importance des fondations :Que le lecteur, même s’il est préoccupé par des tranches d’âges plus élevées, ne s’étonne pas
devant le flot d’informations relatives à la petite enfance. Pour comprendre l’état de
développement à un moment donné il faut bien avoir en tête la logique d’ensemble de ce
développement .Et que serait une maison sans ses fondations ?
L’adolescence sera en partie abordée ici, à propos des formes élaborées du développement
cognitif, mais sera aussi reprise, de façon plus synthétique dans un autre chapitre.
Structure, assimilation, accommodation, équilibre… quelques concepts cruciaux
II. L’intelligence dans la théorie de piaget : structure et Équilibre
Comment se développe l’intelligence : des désaccords
La théorie de piaget, dite constructiviste, a dominé la psychologie de l’intelligence depuis plus de 50 ans
Les idées développées ont traduit une cohérence sans précédent dans l’explication du
développement des conduites intellectuelles.
L’objectif de piaget est de dégager les prémices de l’intelligence : comment les connaissances se
développent elles ? Le bébé qui intéresse piaget est par conséquent un bébé cognitif
Il s’agit à travers l’étude d’un sujet « enfant » de dégager les mécanismes communs à tous les
sujets d’un même niveau. Les caractéristiques individuelles sont de ce fait mises à l’écart.
Pour mieux comprendre la façon dont piaget conçoit le développement de l’intelligence, il sera
nécessaire avant tout d’éclaircir quelques concepts : assimilation, accommodation, équilibre….
Autant d’éléments cruciaux que l’on retrouvera à chaque fois que l’on évoquera piaget.
L’intelligence se définit en terme biologique (adaptation au milieu…) et en terme logiques
(construction de structures logico-mathématiques…)
Un mot d’abord sur les préoccupations épistémologiques biologiques et logico-mathématiques
de piaget, qui sont omni présentes dans sa théorie.
1. Comment se développe les connaissances ?
Concernant l’épistémologie nous avons vu que la question au centre de la théorie piagétienne
peut être résumé comme suit : comment s’accroissent les connaissances ? il s’agit en quelque
sorte de répondre comment se développent les connaissances de l’enfant, au même titre qu’un
spécialiste d’épistémologique cherche à analyser comment s’accroissent celles des scientifiques.
Piaget li même s’est d’ailleurs souvent présenté comme spécialiste d’épistémologie génétique.
2. Du biologique au psychologique
Sa formation biologique le conduit à considérer l’intelligence comme un phénomène s’inscrivant
dans le mouvement général de la vie : le sujet doit à partir de bagages héréditaire (les reflexes)
s’adapter à son environnement. L’intelligence se définira donc comme une tendance générale à
L’intelligence : la même pour tout le monde ?
la reconstruction interne des acquisitions instables provoquées par l’environnement. Le bébé vu
par piaget est un être dont l’intelligence se construit petit à petit, ses structures mentales et
cognitives s’organisent à mesure que l’enfant garantit, à chaque âge correspond donc une
compréhension particulière du monde. Les caractéristiques de l’organisation cognitive changent
bien sûr avec l’âge mais il y a toujours organisation.
Nous insisterons ici sur deux points : c’est une organisation : ce n’est pas n’importe quoi
Des structures organisées
L’intelligence se développe par stade : chaque stade peut être caractérisé par des structures
mentales organisées. Cette organisation cognitive peut être comparée à l’organisation de la
fonction biologique de la gestion. Les différents mécanismes en jeu sont indépendants, ils
constituent une totalité. La façon dont s’articulent les connaissances permettent de même de
répondre à un objectif précis de réaliser efficacement une action.
Par exemple, lorsque le bébé coordonne la vision et la préhension, il peut enfin saisir
intentionnellement un objet convoité, l’activité préhensive est alors organisée. Cette coordination
peut néanmoins être remise en cause dans certaines circonstances y comprise
Chez l’adulte : troubles neurologiques, surdose alcoolique.
C’est une organisation particulière : ce n’est pas l’organisation de l’adulte moins quelque
chose
L’intelligence consiste donc en structuration successives, d’abord d’actions (chez le jeune
enfant) puis d’opérations (lorsque l’enfant peut agir mentalement grâce aux représentations)
3. L’intelligence : des structures logiques
Enfin sa formation logicomathématique conduit piaget à concevoir le développement des
structures dont les formes tendent à approcher celles étudies par les logiciens.
Il s’agit de structures logiques cela ne signifie pas que l’intelligence de l’enfant est toujours
parfaitement logique dans le sens courant du terme mais qu’elle correspond toujours à une
Des structures logiques qui permettent de s’adapter
logique dont la cohérence est telle que le logicien peut en décrire la structure. Développons plus
en détaille ces différents points.
4. La première forme de l’intelligence : les réflexes
Au départ le jeune enfant ne possède pas les structures de connaissances qui permettront
d’appréhender le mode, de s’adapter au réel. Les seules choses que l’enfant possède en venant au
monde ce sont des reflexes (succion, préhension …) et un monde d’emploi pour fabriquer à
partir de ces reflexes des structures de connaissance plus élaborées pour designer ces structures
de connaissances, on portera de schèmes organisation répétée d’un ensemble de situations
analogues.
Le schème peut être très simple : l’action d’attraper constitue un schème dans la mesure ou elle
nécessite une organisation : tendre le bras, ouvrir la main …, on parle de schème de préhension
au sens ou il s’agit d’une structure cognitive spécifique, une tendance à saisir les objets avec la
main de manière répétitive (la préhension est aussi un reflexe, mais celui-ci n’est pas aussi
élaboré que le véritable schème de préhension)
Le schème peut, au contraire être très complexe (aborder un problème mathématique) il peut être
comportemental (attraper) ou cognitif (résolution de problème, catégorisation de concept)
Le schème : « structure mentale » qui sous-tend nos comportements
Etre intelligent : s’adapter
Les schèmes se développent, se complexifient sous l’effet combiné de deux mécanismes
fondamentaux : l’assimilation pour piaget. L’intelligence est avant tout, une adaptation équilibre
entre l’organisme et l’accommodation.
L’assimilation : consiste pour la structure qu’est l’intelligence à incorporer les éléments
du milieu (incorporation du réel à soi)
L’accommodation : c’est la modification de cette structure en fonction des modifications
du milieu (ajustement de soi au réel). Les actions d’attraper une balle et d’attraper une
quille sont réalisées grâce au schème de préhension, mais aucune nécessité une
préhension particulière. Le schème peut donc s’appliquer à une multitude d’objets
différentes (assimilation). Mais doit aussi se modifier en fonction des caractéristiques
particulière de chaque objet : barre à la bouteille.
Assimilation : interprétation des situations nouvelles grâces aux préexistants. Assimiler,
c’est rendre familier ce qui ne l’est pas.
Accommodation : modification des schèmes existants en fonction des caractéristiques de
la nouvelle situation.
Schème : entité abstraite qui correspond à la structure d’une action.
Les interactions constantes entre le sujet et le milieu, par le biais
d’assimilations et d’accommodations, permettent au sujet de s’adapter au
milieu.
Nécessite une accommodation de notre schème « boire dans le verre » nous devons adapter la
position de notre lèvres que les processus d’assimilation et d’accommodation ne sont pas
dissociables dans le temps : ils sont toujours simultanés. Le développement se fait donc par
interaction constante de ces deux processus.
Un exemple permettra d’illustrer la manière dont les schèmes se construisent. Au départ, l’enfant
vient au monde avec des reflexes (qui lui permettent de survivre).
Prenons la succion : ce schème élémentaire qui dés les premiers jours de la vie se répète même
en l’absence de toute stimulation. Constitue une activité organisée (contrairement à d’autres
activités reflexes. Comme le bâillement qui n’évolueront pas tout au long de l’existence de
l’individu) c’est cette répétition qui va permettre la création et la modification des schèmes.
Le besoin de répétition :
Pour exprimer ce besoin qu’on les schèmes de se répéter. Piaget parle d’assimilation
fonctionnelle c’est le cas de l’enfant qui tape de façon répétitive sur la table avec un objet :
l’effet sonore qu’il produit suffit au maintien de l’action c’est là un caractère cohérent au schème
que de se répéter l’activité de succion se perfectionne, s’élabore et se précise au fur et à mesure
que l’enfant rencontre de nouveaux objets.
L’enfant ne suce pas de même façon sa couverture et le sein de sa mère. L’enfant possède au
départ des structures assimilatrices qui lui permettent de comprendre.
Les schèmes se répètent donc ils se complexifient
Les nouveautés qui s’offrent à lui : lorsque rencontre quelque chose de nouveau (un anneau par
exemple)il l’assimile à ses structures antérieurs de connaissance (donc il le suce) la nouveautés
de l’objet se trouve alors incorporée à l’ancien (assimilation généralisatrice ) l’objet devient un
nouvel objet à sucer .puis l’enfant établit une différenciation (entre les objets suçables ou pas
suçables de la même façon ) on parle d’assimilation recognitive cette apprentissage peut parfois
durer très longtemps .
Les interactions sujet/milieu :
Simultanément à la prise de connaissance de l’objet, à son assimilation l’enfant tente de s’y
accommoder .il ne se contente pas de répéter purement et simplement son activité de succion,
mais il modifie les mouvements de sa bouche
Grâce à la découverte d’un nouvel objet les structures de connaissance sont donc à la fois plus
générales (elles se modifient par extension –l’anneau devient un nouvel objet à sucer) et plus
différenciées (les caractéristiques du nouvel objet nécessitent que l’enfant modifie sa manière de
sucer) ainsi la rencontre avec le nouveauté modifie-t-elle les structures assimilatrices ( par
généralisation et différenciation)
Ces structures sont alors plus aptes à s’accommoder à de nouveaux éléments.
Une intelligence limitée :
Du fonctionnement de ces deux processus, il faut tirer la conséquence suivante l’intelligence est
limitée dans le temps .en effet les structures ne peuvent intégrer que ce qu’elles sont préparées à
intégrer à un moment donné grâce aux assimilations et aux accommodations
antérieurs .l’assimilation consiste en fait à réduire le nouveau à l’état de chose ancien (il s’agit
d’un mécanisme conservateur). Mais à chaque fois qu’une nouvelle situation se présente .il y a
établissement d’une structure assimilatrice dont la forme est juste un peu différente de la
structure précédente .de même que l’organisme ne peut pas s’adapter en un seul jour à une
situation totalement nouvelle (climat, fuseau horaire...) les structures cognitives ne peuvent
s’adapter à des choses « extraordinaires » auriez vous l’idée de tenter de déchiffrer un langue
étrangère dont vous n’auriez pas la moindre notion ? Peut- être comprendrez-vous mieux
maintenant la relative lenteur du développement cognitive…
Voici résumée la façon dont l’intelligence de l’enfant se développe.
En résumé :
Dans notre vie quotidienne, nous devons en permanence affronter des situations que l’on ne peut
pas résoudre avec nos schèmes existants. Cela crée selon Piaget un état de déséquilibre que
l’individu tente de résoudre en développant des schèmes de plus en plus spécifiques ou en
adaptant les anciens jusqu'à ce que l’équilibre soit rétabli. L’adaptation cognitive est donc en
quelque sorte une mise en équilibre progressive entre un mécanisme assimilateur et une
accommodation : l’adaptation n’est achevée que lorsqu’elle aboutit à un système stable à un
équilibre.
Les stades des moments d’équilibration des paliers dans le développement de l’intelligence.
III. Le développement selon Piaget : les stades et leur structure logique
Selon Piaget le développement de l’enfant s’effectue par stades successifs (de l’intelligence
sensori-motrice à l’intelligence opératoire formelle) l’enfant traverse ces stades dans l’ordre et ne
peut pas en sauter un ce qui ne pas dire pour autant que tous les enfants traversent les stades à la
même manière et même vitesse ni que tous les enfants effectuent la transition d’un stade à l’autre
au même âge.
D’autre part la transition d’un stade à un autre se fait lentement : les enfants peuvent tout à fait
mettre en œuvre des comportements.
L’intelligence se développe parce que le sujet est confronté à des situations nouvelles qui
provoquent un déséquilibre des structures établies et l’obligent à rechercher un nouvel équilibre.
Caractéristiques du stade X tout en mettent aussi en œuvre des comportements du stade X-1
Ces stades constituent des marches vers une structure d’équilibre spécifique à chacun deux dés
que d’équilibre est atteint sur un point. La structure est intégrée dans un nouveau système jusqu'à
un nouvel équilibre plus stable.
Une reconstruction permanente :
Nous ferons plus loin, une description détaillée de ce différents stades essayons par l’instant de
mieux comprendre ce qu’est un stade dans la théorie de Piaget pour cela prenons juste un
exemple qui explicitera la différence entre stade opératoire concret et stade opératoire formel
chaque stade peut être caractérisé par la nature des opérations que l’enfant maîtrise alors.
Au stade des opérations concrètes (lorsque l’enfant ne peut raisonner que sur le matériel concret)
il réalise par exemple des sériations avec des bâtonnets à différentes longueurs : les ordonner de
plus petit au plus grand il doit pour cela maîtriser la transitivité : si A<B et B<C alors A<C
cependant à ce stade si on lui pose verbalement un problème qui implique la maîtrise des
opérations dites (formelles). L’enfant est incapable de raisonner
Marie est plus petite que pierre et pierre est plus petit que jean. Marie est elle plus grande ou
plus petite que jean ?
La sériation au stade des opérations formelles doit donc se reconstruire selon des étapes
analogues à la construction de la sériation au stade des opérations concrets : ce que l’enfant
savait faire avec du matériel abstrait.
On parle, à propos de ce phénomène de décalages verticaux. Nous verrons aussi qu’il existe des
décalages horizontaux. Le degré de maîtrise d’une opération est fonction des contenus auxquels
elle s’applique.
Les trois stades
On peut distinguer trois grands stades qu’on peut caractériser par le type de logique qui
organise :
Stade Equilibre Logique organisatriceSensori-moteur A 2 ans Pas de logique Opératoire concret Entre 7 et 11 ans Logique des relations et
transformations sur du matériel visible
Opératoire formel Vers 16 ans Logique d’détachée du concret
La première forme d’intelligence est une structure sensorio-motrice elle permet la coordination
des informations sensorielles et motrices. Elle apparait vers 18 mois, elle s’achève et s’équilibre
entre 18 mois et 2ans.
Au stade des opérations concrètes, cette structure (équilibrée) se trouve remaniée : ce que
l’enfant avait acquis au niveau de l’action, il va devoir apprendre à le faire en pensée. La
structure des opérations concrètes subit une phase de préparation entre 2 et 7 ans, elle s’équilibre
entre l’âge de 7 et 11 ans.
Au stade des opérations formelles, elle subit à nouveau des modifications et doit s’équilibrer
pour pouvoir s’appliquer non plus à des objets concrets, mais à de objets absents hypothétiques.
Les progrès psychomoteurs de l’enfant lui permettent de découvrir le monde… et donc de
construire son intelligence.
I. Le stade sensorio-motrice (zéro- deux ans)Entre 0 et 2 ans, l’intelligence de l’enfant est principalement sensorielle (on dit d’ailleurs que le
bébé est une véritable éponge sensorielle : il absorbe de façon néanmoins intelligente ; toutes les
informations qui parviennent à sa vue à ses oreilles…) et motrice d’où le terme intelligence
sensorio-motrice ou stade sensorio-motrice. C’est une intelligence essentiellement pratique sans
langage ni possibilité de se représenter mentalement les objets absents.
1. Exercice de reflexes :
Entre 0 et 1mois l’enfant répète exercice les reflexes qu’il possédait à la naissance : placez votre
doigt au creux de la main d’un nouveau né et aussi tôt il l’agrippe touchez ses lèves et aussi tôt il
se met à téter les reflexes vont ainsi évoluer et se perfectionner avec l’exercice. En fonctionnant
les reflexes donnent lieu à la constitution des schème : reflexes qui au départ remplit un fonction
spécifique (téter le mamelon où il se modifie pour remplir d’autre fonctions (téter le pouce pour
se faire plaisir))
2. Stades des réactions circulaires primaires :
Entre 1et 4 lois on voit apparaître les premières adaptations acquises, la coordination entre la
main et la bouche va permettre à l’enfant de mettre volontairement et non accidentellement son
pouce dans sa bouche.
L’activité sensorio-motrice de l’enfant lui permet de construire son intelligence
On parle de réactions circulaires, car il s’agit de réactions en relation avec le corps propre de
l’enfant (audition, vision, succion…) il s’agit de réactions primaires car elles s’exercent sans
intervention du monde extérieur.
3. Stade des réactions circulaires secondaires :
Entre 4 et 9 mois l’attention de l’enfant se décentre de son corps propre pour se fixer sur des
objets.
Il reproduit les mêmes comportements que ceux observés au stade des réactions primaires mais
cette fois un objet extérieur va à l’intérieur du cycle. L’enfant provoque par hasard un résultat
intéressant et essaye de le reproduire remuer dans son lit pour faire bouger un objet situé ou
dessus, déplacer des objets devant ses yeux pour en évaluer les effets.
4. Stade de la coordination des réactions secondaires :
Entre 9 et 12 mois l’enfant ne se contente plus de reproduire des résultats intéressants, mais il
essaie de les atteindre grâce à des combinaisons nouvelles dans une situation nouvelle, il met en
œuvre des schèmes qui, c’est en observant le monde qui l’entoure en l’explorant, en agissant sur
lui que l’enfant construit des structures cognitives essentielles au développement des structures
logique ultérieures.
Jusque-là étaient appliqués à d’autres situations. Citons à cet égard l’exemple de l’enfant qui
écarte un obstacle de l’objet de sa convoitise ou encore qui utilise la main de lobser valeur
(schème-moyen) pour actionner une poupée qui chante (schème-but).
a. L’intentionnalité :
On assiste à ce stade à la naissance d’une forme élaborée de l’intelligence c'est-à-dire de
l’intentionnalité l’enfant choisit des moyens appropriés pour parvenir à l’objectif qu’il s’est fixé.
La notion l’intentionnalité est au cœur du débat qui oppose les piagétiens aux antis piagétiens
sur l’application du terme intelligence aux conduites du nouveau né : ces conduites peuvent-elles
être qualifiées l’intelligence si elles ne sont pas véritablement intentionnelles ? Nous reviendrons
plus loin sur cette question.
Bébé se construit
0 – 1 mois : L’enfant est égocentrique, exclusivement centré sur son propre corps son activités essentiellement reflexe.
1 - 4 mois : L’enfant répète des actions simples essentiellement centrées sur son corps
4 - 9 mois : L’enfant agit de façon répétitive sur son environnement et en lire des leçons
9 – 12 mois : Le bébé devient volontaire, il invente les moyens pour arriver à ses fins
12 – 18 mois : L’enfant s’set construit une idée cohérente du monde qui l’entoure et explore
le nouvel espace qui s’offre à lui.
18 – 24 mois : L’enfant accède à la pensée symbolique il se représente mentalement les
objets et l’espace
b. La permanence de l’objet :
C’est à ce stade qu’apparaît aussi la permanence de l’objet : L’enfant cherche activement un
objet caché.
Avant ce stade l’objet n’existait que lorsqu’il se trouvait dans le champ visuel de l’enfant.
Par le biais de ses réactions sensorio-motrices ce l’enfant résoud des problèmes pratiques.
L’objet n’est donc pas cherché lorsqu’il disparaissait puisqu’il n’existait plus.
Maintenant, l’objet est cherche lorsqu’il disparaît derrière un écran. La permanence de l’objet va
marquer un tournant décisif dans le développement de l’enfant. Lorsque l’enfant réalise que les
choses existent en dehors de son regard il peut du même coup utiliser des symboles pour
représenter les choses il peut donc penser le monde.
Découverte de moyens nouveaux par expérimentation active :
Entre 12 et 18 mois l’enfant ne répète plus des mouvements connus mais il les gradue les
modifie dans le but d’en étudier la nature. C’est ainsi qui tape sur une table de plus en plus fort
pour en étudier le bondissement qu’il laisse tomber un objet de plus en plus haut... en bref, il
parvient à ses buts en employant différents moyens pour Piaget, l’enfant est engagé dans la
conquête du milieu extérieur.
Invention des moyens nouveaux par combinaison mentale :
Entre 18 et 24 mois s’effectue la transition entre l’intelligence sensorio-motrice et l’intelligence
représentative avec l’apparition de la fonction symbolique l’enfant peut imaginer la trajectoire
invisible d’une balle il imite les gens en leur absence.
Au lieu de tâtonner l’enfant arrive à se représenter mentalement la solution à un problème la
stratégie par essai/erreur laisse progressivement la place à des stratégies plus planifiées. A ce
stade apparaît aussi un mécanisme fondamental dans le développement (bien que Piaget ne lui ait
accordé qu’un rôle mineur) : limitation différée l’enfant grâce à la formation d’image mentale,
imite le modèle en son absence. L’enfant est donc capable alors de différencier le signifiant (la
représentation) et le signifié (action représentation) cette différenciation est décisive pour la suite
du développement. Elle déterminera toutes les activités symboliques : langage dessin.
Bébé est il compétent ?
Des données récentes révèlent chez le nouveau né des compétences insoupçonnées. Des résultats
spectaculaires remettent en question quelques grands points de la théorie piagétienne : l’enfant
est capable très tôt non seulement de coordonner ses différents registre sensoriels mais aussi ne
se représenter le monde les nouvelles techniques d’observation permettent en effet de mettre en
évidence des comportements intelligents bien plus précoces que ne l’estimait Piaget.
Les expériences sur l’imitation néonatale (Melt-Zoff-Moore) révèlent qu’à quelques jours
seulement le bébé imite les gestes faciaux de l’adulte.
Cette imitation constitue la preuve que le bébé est capable de coordonner des informations
visuelles et kinesthésiques dans une seule représentation le bébé est aussi capable d’imitations
différées : 20% des sujets de 9 mois seraient capables de reproduire l’action du modèle après 24
heures dés la naissance, le bébé parvient sensorielle à y répondre en utilisant un autre registre,
ainsi que lorsqu’il voit un objet qui s’approche de lui un reflexe intervient.
GUILLAUME J.J(1983)
Psychologie et éducation
L’examen psychologique de l’enfant et de l’adolescent
Edition Ferand Nathan
Les épreuves de connaissance scolaires :
I. Considération – préliminaires :
Le nombre d’enfant qui souffrent d’un retard scolaire et les incertitudes révélé par les travaux de
docimologie concernant la fidélité de la notation des exercices scolaires sont deux ordres de
constatations qui justifient l’utilisation des testes de connaissances scolaires.
1. le retard scolaire :
L’ensembles études concernant le retard scolaire montrent qu’un enfant entre au collège avec un
retard scolaire de deux années à des « chances » pratiquement nulles de poursuivre ses études au
delà de la scolarité obligatoire, qu’il sera habituellement orienté vers une autre filière de
formation dès la fin de la classe 5 ième, qui très souvent sa motivation à poursuivre un travail à
l’école ira très rapidement en atténuant jusqu’à l’examen à revendiquer dès l’âge de 13 à 14 ans,
l’entrée dans la vie professionnelle active
Enfin qu’il existe une forte corrélation entre le taux de chômage pour une catégorie d’âge donnée
et le niveau culturel et de connaissance atteint par les sujets force est d’admet que le retard
scolaire au même titre que l’alcoolisme ou les accidents de la route, est un véritable fléau social.
Deux raisons principales peuvent appliquer les chiffres concernant les retards scolaires qui ont
tendance à s’infléchi ils sont :
la première tient aux très nombreuses recommandations sinon aux interdits. On
constate que le pourcentage élevée des redoublements se décale.
le second raison tient à la réorientation des missions et des objectifs de l’école
élémentaire. Le décret du 6 janvier en 1959 instituant la scolarité obligatoire jusqu'à
16 ans à en effet profondément modifié les finalités de l’école élémentaire alors
qu’il s’agissait au paravent de fournir à l’ensemble des enfants avant la fin du cycle
élémentaire tous les « outils » indispensable à leur insertion sociale immédiate pour
lutter contre l’échec scolaire bien des moyens et des procédures ont été envisagés à
l’aide et le soutien individuel ou par petits groupes la diminution progressive du
nombre d’éléves par classe un meilleur tolérance à l’échec, la transformation de
l’organisme scolaire, le recours à d’autres méthodes d’enseignement, etc.
2. les informations apportées par la docimologie :
La docimologie comme science des examens montre l’inconstance des notations d’un correcteur
pour un même devoir (en raison des modifications d’attitude, selon les circonstances) et
l’existence de fluctuations dans l’évaluation d’une copie suivant les personnes chargées de
l’estimer. Les tests de connaissances scolaires permettent d’évaluer le retard scolaire pour
chaque discipline d’enseignement.
II. Les épreuves :
1. La lecture :
a. Les épreuves de « niveau » de lecture :
Fondé sur des étalonnages, génétiques, les épreuves de lecture permettent de situer chaque sujet
sur une échelle d’âge. A chaque niveau d’âge correspond une norme de performance laquelle se
rapporte habituellement au « barème » établi par Vaney collaborateur de Binet qui distingue cinq
niveaux successif de réalisation.
La lecture sous-syllabique :
Le sujet se borne à déchiffrer épisodiquement quelques syllabes.
La lecture hésitante :
L’enfant parvient à déchiffrer la plupart des invités qui composent le message linguistique. Il
débute encore sur certains groupes polysyllabiques ( âge : 7-8 ans, début cours élémentaire)
La lecture courante :
Ici l’enfant respecte « le découpage phrastique » mais son débit locutoire reste monotone.
La lecture expressive :
L’enfant restitue « la mélodie du langage » par l’introduction qu’il donne à sa voix. Il parvient
même à exprimer certaines nuances de la pensée de l’auteur et à traduire la résonnance affective
du texte.
b. Les « fautes » de lecture :
Elles portent sur l’ensemble du mot :
Les confusions :
Intéressent les lettres ou graphèmes de forme voisine et les graphèmes phonétiquement proches.
Elles ne sont pas systématisées.
Ceci est constaté chez les enfants dont la parole est encore imparfaite.
Les inversions :
Ou (métathèses) apparaissent électivement lors des exercices de synthèse.
Les omissions :
Elles peuvent toucher des mots, souvent de « petits outils du langage » (conjonction, préposition,
prénom, en particulier)
Les additions :
L’enfant intercale une voyelle dans un groupe consonantique ou introduit un mot surnuméraire
(il est petit) comme un pouce, il est un petit comme…)
Les réduplications Les assimilationsLes dissimilations Les substitutions
c. La vitesse de la lecture :
On constate que l’enfant handicapé en lettre en particulier l’enfant dyslexique qu’il lise à haute
voix ou silencieusement lit lentement.
d. La lecture silencieuse :
On décrit volontiers surtout chez l’enfant jeune un décalage entre la lecture à haute voix et la
lecture silencieuse qui serait meilleure.
e. Les batteries « prédictives » de lecture :
Elles se préposent l’évaluation de l’aptitude à la lecture de l’enfant afin de juger de l’opportunité
de l’apprentissage et de prédire le temps nécessaire pour le réaliser.
L’analyse des erreurs orthographiques :
Les épreuves d’orthographe comme les tests de lecture permettent de procéder à l’analyse des
fautes commises par les sujets.
La lecture et l’orthographe comme reflets du language :
La lecture et l orthographe ne font que traduire les activités neuropsychologiques dans un
domaine spécialisé : le langage écrit.
III. Le calcul :
1. L’établissement du niveau de calcul :
La plus part des tests de connaissances scolaire mobilisent les connaissances dans un temps plus
au moins court, rapportent les résultats à un étalonnage, puis déterminent soit « l’âge de calcul »
du sujet soit son niveau d’acquisition celui-ci correspond aux acquisitions théoriques d’un cours
déterminé.
2. Les épreuves de « forme scolaire » :
Elles font appel au mécanismes de base (addition, soustraction, multiplication, division) à la
réaction de conversion portant sur les unités de système métrique aux calculs sur les fraction à la
récitation de formule d’arithmétique, d’algèbre ou de géométrie à la résolution de problèmes.
3. Les tests au choix multiples :
Ils mettent en œuvre des questions courtes aux quelles l’enfant répond en cochant la réponse
correcte parmi les réponses proposées. Ils présentent l’avantage d’une correction immediate mais
ne permettent pas de suivre les démarches intellectuelles de l’enfant pendant la résolution du
problème.
4. Remarques sur les tests d’acquisitions scolaires en calcul :
Piaget montre le rôle fondamentale de l’action dans l’acquisition de la notion de nombre observe
que « les automatismes naissent de sur croit sans qu’il soit pour ainsi dire besoin d’y songer »
La notion de nombre n’est pas innée elle ne s’actualise pas brutalement lorsque l’enfant est âge
de fréquenter l’école.
Elle se construit sous la double influence d’une maturation inconsciente qui fait maître des
virtualités et du milieu qui les extériorise et les affirme en conçoit donc que la constatation d’un
échec en calcul puisse faire évoquer de multiples causes spécifiques ou non spécifiques.
La didactique des disciplines
Introduction à la didactique
Des disciplines :
La didactique des discipline à la différence de la pédagogie spéciale qui nous propose des
méthodologies d’enseignement toute faites soulève des problématiques d’enseignement et
d’apprentissage et nous invite à y réfléchir afin de trouver des solutions pouvant garantisse la
réussite de l’action pédagogique. Elle se pose des questions du genre :
Quelle est l’attitude du maître en vers les programmes les contenus et les élèves ?
De quelle manière le maître traite-t-il ses élèves ?
Quelle est l’attitude de l’élève en vers le maître, la discipline ?
Quelles sont les représentations que les différents partenaires de l’action pédagogique
(direction, institution(s), le maître, les élèves) se font l’un de l’autre ?
Si la pédagogie spéciale est fondée essentiellement sur la psychologie de l’enfant la didactique
des disciplines a pu trier profit des différentes sciences humaines : toutes les branches de la
psychologie, la philosophie…
La didactique des disciplines s’appuie sur trois grandes écoles.
I. le constructivisme de Piaget :
Problématique de Piaget : Comment l’individu construit-il ses savoirs
Se basent sur les nombreuses recherches cliniques menées sur les enfants.
Piaget découvre un certain nombre de faites.
L’enfant nait avec des aptitudes la tente et prédispositions
Les aptitudes en latence peuvent apparaître et se développer si le milieu les excite
et si elles trouvent les conditions favora²²²bles à l’épanouissement
L’intelligence n’est pas innée mais c’est une prédisposition qui se développe
progressivement
L’intelligence humaine passe par des stades : stade sensorio-moteur, stade
concert, stade format
Il n’y a aucun savoir du mode qui soit fourni gratuitement
L’individu acquiert ses propres savoirs au moyen de sa propre activité
Le besoin est à la base de l’acquisition des savoirs
II.les obstacles épistémologiques de Bachelard :
La réflexion de Bachelard sur les progrès des sciences lui a permis de retenir certaines idées
l’humanité a fourni à travers l’histoire des efforts considérables pour réaliser les
résultats scientifiques connus à nos jours.
L’humanité a du commettre beaucoup d’erreurs pour réaliser les exploits
scientifiques connus à nos jours
Les erreurs sont liées pratiquement à nos représentations
Chaque exploit scientifique ne peut se faire qu’à partir d’un savoir précédent
Même le savant peut commettre des erreurs
Quelles conclusions peut-on tirer des convictions de Bachelard au niveau de l’action
pédagogique à entre prendre avec les élevés ?
III. les conflits sociocognitifs de Doise :
Piaget a pratiqué une méthode sur les enfants. Il n’a pas tenu compte de la dimension sociale
dans le développement de l’enfant (l’enfant a évolue avec ses semblables)
Conclusion de Doise
Etant donné que l’enfant est un individu ayant ses propres caractéristiques il ne fait pas le
séparer de ses semblables
Compte tenu de leur façon devoir les choses et compte tenu de leur propre réflexion, les
enfants sont capables de se comprendre entre eux
Le développement de l’enfant au milieu de ses semblables lui fournit des occasions
propiees pour se déterminer et éditer sa propre personnalité
Les dialogues que les enfants mènent entre eux leur permettent d’acquérir beaucoup de
savoirs
Quels sont les concepts utilisés par la didactique des matières ?
1) Le triangle didactique :
Interactions liant les différents partenaires de l’action éducative
2) Le transfert didactique :
Le savoir-savant Le savoir à enseigner Le savoir enseigné Le savoir acquis
3) Le contrat didactique :
Exemple à fournir
Le contrat didactique peut être établi entre M-E au deux niveaux implicite et explicite.
Rapport oral écrit
La forme écrite du français n’est pas le transcodage symétrique de sa forme orale, on trouve le
phonème une multitude de graphèmes.
Comme il y a des signes « muets » dans un mot. Tout enseignant du français doit prendre en
compte les spécificités du code oral et du code écrit. L’accent est d’embler mis sur l’écrit. Cette
valorisation se traduira par une approche simultanée de l’oral et de l’écrit en se basant sur
relativement avancée des enfants qui débitent leur apprentissage du français après avoir acquis
scolaire en leur langue maternelle.
Les activités écrites progressent selon l’avancement des études au sein de l’enseignement de
base.
Au début de l’apprentissage la manipulation orale est indispensable pour réaliser des acquisitions
sur lesquelles on peut puiser les éléments destinés à l’élaboration de texte écrit. Le bagage
linguistique se développe selon l’avancement de l’apprentissage, les pratiques de l’écrit se
diversifient.
Ainsi, le travail structuré sur l’écrit permet la prise en compte des spécificités de la forme écrite
ainsi que la conscience croissante du mode de fonctionnement de la langue qu’on aboutit à une
meilleure maitrise de cette dernière.
Le même travail de l’écrit permet des généralisations et réalise une certaines économie de
temps. Comme il devient aussi une source d’enrichissement de la langue grâce aux
apprentissages lexicaux et la familiarisation avec les formes verbales et syntaxiques…
I. Lien entre l’oral et l’écrit dans les différentes activités de langue :
II.1. Lecture :
Etant donné la modicité du bagage linguistique des élèves les contenus de l’oral et de l’écrit sont
proches pendant la période d’apprentissage de la lecture les textes proposés aux élèves sont
fabriqués avec du capital linguistique antérieurement acquis pendant les activités de l’oral.
Les textes présentés ne constituent pas une transposition latérale des situations orales antérieures
le besoin même parfois à introduire quelque mot inconnu pour les apprenants ce qui constitue
pour eux une occasion précieuse de se refermer au contexte général dans lequel se trouvent les
nouveaux mots. C’est l’interaction au sein du groupe classe organisée selon une stratégie du
maître qui les même à un premier degré de compréhension l’enrichissement progressif du capital
linguistique des élèves se remette par une autonomie grammatical de la lecture par rapport à
l’oral.
Ainsi les paragraphes fabriqués selon les besoins immédiats des apprenants cèdent
progressivement place à des textes authentiques dont le contenu doit-être en parfaite adéquation
avec le pouvoir de la compréhension déjà atteint par les élèves ainsi que leur capacité de savoir
le sens global d’une nouvelle expression à travers le contexte général et par comparaison avec
leurs acquis antérieurs a partir de ce stade la lecture devient une source d’enrichissement lexical
parallèlement à l’oral qui continue à assurer ce rôle étant donné sa situation primordiale.
a. La grammaire :
C’est la manipulation des faits syntaxique et l’observation de son fonctionnent au sein de la
langue il ne faut s’atteindre à ce que cette manipulation de la langue qui valorise l’aspect
technique peut servir comme un moyen d’acquisition de cette dernière vue la modestie de sa
dimension réflexive et explicite elle ne doit porter que sur des années linguistique maîtrisées au
niveau de l’oral comme elle doit aussi porter sur de faits familiers dans leur aspect graphique
grâce aux contrats multipliés avec le textes
L’oral constitue alors le moyen essentiel d’acquisition des formes syntaxiques.
Une acquisition qui est toujours antérieure à l’activité grammaticale réelle.
b. La conjugaison :
Comme la grammaire, la conjugaison, discipline de l’écrit, portera sur les formes verbales et les
types de verbes largement manipulées à l’oral.
Or, en expression orale la pratique des formes verbales ne prendra jamais un aspect systématique
et paradigmatique sous peine de tomber dans le piège d’un fonctionnement à vide.
2. L’expression écrite :
L’activité d’expression orale permettra d’une part de créer chez les élèves un comportement de
communication et d’autre part, de doter les élèves de moyens linguistique aussi diversifiés que
possible, ce qui aura pour effet de ne pas les figer dans un language stéréotype. Ces acquis et ce
comportement seront transférables à l’écrit.
Ainsi, l’expression écrite se fondera sur le pouvoir d’expression construit tant à l’oral qu’à
l’occasion d’autre activités pour entrainer l’enfant à l’utilisation de ce nouveau moyen
d’expression avec ses caractéristiques propres : le code-écrit.
Le lien entre l’oral et l’écrit ne peut donc être que celui d’une antériorité très large et non celui
d’une préparation immédiate de l’expression écrit par l’expression orale.
II. Les activités de l’oral au sein d’une unité didactique
Conformément aux principes généraux su indiqués les activités d’expression orale auront comme
objectifs essentiels :
De créer un comportement d’expression et de communication.
De doter les élèves des moyens linguistiques permettant l’exercice de ce pouvoir
Ces même activités se composent de :
Une mise en train
Des exercices de phonétique
Des activités d’expression orale
Ces trois activités se trouvent généralement dans chaque séance.
1. la mise en train :
Elle permettra :
De créer un bain linguistique qui s’inscrira dans le cadre de l’imprégnation continue avant
d’entamer des activités plus didactiques :
d’affiner la diction
de sensibiliser à l’aspect esthétique de la langue
La mise en train aura essentiellement pour supports des comptines, des chants et des poèmes.
Ces textes devront être :
adéquats au niveau des élèves
en relation avec le thème des activités orales en cours
en relation avec les difficultés phonétiques à l’étude
En 4éme année l’apprentissage se fera essentiellement par audition, après avoir assuré la
compréhension globale du texte.
En 5éme année la démarche sera la même, mais on pourra faire lire après l’apprentissage, les
textes proposés.
En 6éme année, après une présentation orale du texte par le maitre et le contrôle de la
compréhension on pourra faire lire le texte per les élèves et en amorcer ainsi l’apprentissage
que les élèves achèveront chez eux.
2. la phonétique :
L’objectif des exercices phonétiques sera essentiellement d’améliorer le pouvoir de production
orale, aussi bien du point de vue de la prononciation que du point de vue du rythme de la
phrase et de l’intonation.
Une bonne émission étant presque toujours dépendante d’une bonne audition, on prévoira des
exercices de discrimination auditive et des exercices de production dans lesquels la part de la
répétition ira décroissant, laissant la place à la recherche et à la production personnelle.
Les exercices auront le souci constant de prendre en compte le sens même au début de
l’apprentissage lorsque le bagage des élèves n’est pas encore important, les mots à proposer
tant pour l’audition que pour la répétition autant un sens, même si celui-ci n’est pas connu des
élèves.
L’essentiel est que les exercices ne révèlent pas un caractère mécanique. L’activité des élèves
sera toujours individuelle et se situera à deux niveaux : celui des mots et celui des phrases.
3. l’expression orale :
L’activité d’expression orale aura pour point de départ un impulseur. Cet impulseur ne sera pas
une fin en soi mais un moyen qui permettra :
de motiver les élèves à l’expression
de provoquer des besoins langagiers que l’on satisfera par l’apport d’éléments
linguistique nouveaux
dés que possible, de faire réinvestir des acquis antérieurs dans la première approche
libre qu’en font les élèves.
Quelque fois à l’impulseur de départ substitueront un ou plusieurs impulseurs de relais
permettent un renouvellement de la motivation et un nouvel apport linguistique.
Le choix de ces situations d’impulsion obéira à des impératifs tels que :
Répondre aux intérêts des enfants de la tranche d’âge considéré et de ce fait
prendre en compte leur milieu naturel et culturel.
Permettre l’emploi aussi authentique que possible de la langue.
Ces critères de choix se nuanceront en fonction des objectifs spécifiques à chaque année
d’enseignement.
Ainsi, en 4éme année, le critère dominant sera la motivation à l’expression et le souci de couvrir
l’ensemble des situations présentant de l’intérêt des élèves. Ces situations toucheront d’une façon
très légère, un certain nombre de thèmes, en même temps qu’elles permettront la réalisation d’un
certain nombre d’activités de paroles sans pour autant passer à un travail méthodique.
En 5éme année, au critère de motivation s’ajoutera celui des possibilités thématiques offertes par
l’impulseur. Celui-ci peut en effet débouche sur un thème central et sur des thèmes dérivés. Il
permettra la réalisation de divers actes de paroles déjà familiers aux élèves dans des formes
linguistiques multiples. Les unes déjà acquises en 4éme année, les autres nouvelles.
En 6éme année, le choix des impulseurs sera centré sur un programme d’actes de paroles
déterminés en fonction des objets finaux de la scolarité, et, pour la plupart déjà familier aux
élèves.
Chacun de ces actes de parole s’actualisera dans des situations très diversifiées et se réalisera
dans des formes linguistiques diverses, les unes déjà acquises les autres nouvelles et faisant
l’objet d’un travail organisé.
L’impulseur pourra être un dialogue, une bande dessinée une comptine, un chant, un texte écrit,
une situation normalisée au tableau de feutre, un récit oral, un travail manuel, un jeu, une
enquête, une carte, un plan, un imprimé…
Dans cette optique, le maitre devra passer, le plus rapidement possible, du rôle de « modèle »
(ayant la maitrise qu’on cherche à faire acquérir aux enfants) à celui d’initiateur et surtout
d’interlocuteur. L’enfant devenant lui-même très vite un interlocuteur, prendra ainsi : une part de
plus en plus active à son propre enrichissement, la classe se constituant peu à peu en groupes de
communication et d’échanges où le maitre aura essentiellement un rôle d’animateur, qui non
seulement aidera les élèves à exploiter des supporte qu’il leur proposera, mais encore les incitera
à évoquer sans cesse leur vécu et leur expérience personnelle.
III. La mise en œuvre pédagogique
L’exploitation de la situation d’impulsion se fera en trois moments :
L’exploration spontanée de la situation
L’exploration organisée de la situation
L’exploitation méthodique d’un élément linguistique
1. L’exploration spontanée :
Au début de l’apprentissage, elle visera la création d’un comportement d’initiative et de
compréhension à l’égard de la situation, même si les moyens linguistiques sont inexistants ou
très réduits, on aura alors recours à la mimique, au geste, au dessin, aux objets réels ou aux
figures…
Dés que possible, l’exploration spontanée permettra également le réemploi des acquis
linguistiques réinvestis dans des actes de parole familiers aux élèves.
La démarche consistera à mettre les enfants en contact direct avec l’impulseur et à les laisser
s’exprimer librement.
2. L’exploration organisée :
Il s’agit, lors de ce deuxième moment, du réemploi organisé des acquis des élèves avec quelques
injections indispensables à l’exploration de la situation, au fur et à mesure des besoins.
La démarche consistera à intervenir pour amener les élèves à préciser leurs idées, à ajuster leur
expression. L’intervention du maitre visera aussi la diversification de l’expression et l’injection
d’éléments linguistiques nouveaux.
3. L’exploitation linguistique méthodique :
L’élément linguistique à étudier sera choisi :
Dans le capital linguistique manipulé antérieurement et supposé présenter des difficultés
particulières.
Parmi les éléments que l’on veut faire passer du stade de l’imprégnation à celui de
l’utilisation.
L’exploitation linguistique ne se fera sous forme d’exercices mécaniques. L’élément
linguistique à renforcer sera intégré à une situation qui justifiera son emploi et celui
d’autres expressions connues des élèves.
Le système éducatif Tunisien
I. Présentation générale :
Tout enseignant ne peut pas parvenir à exécuter sa tâche sans avoir une connaissance suffisante
du système éducatif dans lequel s’effectue son enseignement.
Les composants du système éducatif tunisien sont les suivants :
Les instances de la politique éducative qui décrivent des orientations générales et les choix
éducatif.
Les instances pédagogiques qui traduisent ces choix en termes de programme
d’enseignement dans le cas de notre pays se sont les commissions sectorielles qui concernent
chacune des spécialités de l’enseignement de base et de l’enseignement secondaire. Elles
sont aussi chargées de la conception et de l’élaboration des programmes.
Les structures administratives qui sont :
- les ministères au niveau central.
- Les directions régionales au niveau régional
Ils sont appelées à mettre en pratique les orientations générales et les programmes
d’enseignement et de formation spécifiques aux différentes discipline.
Les auteurs du système : sont les gestionnaires de différentes structures éducatives, les
enseignants, les élèves et éventuellement les parents.
II. les documents du système éducatif :
Le texte de loi telle que celle qui est relative au système éducatif connu sous le nom de loi
N°65 du 23 Juillet 1991 et qui définit les finalités propre à l’éducation dans le pays : ces
mêmes finalités sont la traduction des valeurs prônées par la société et correspondent à un
projet de société et par la même à un projet d’école.
Les principes de la loi 65 Juillet 1991 sont : le patriotisme, la tolérance, le refus de la
discrimination créativité et esprit critique.
La même loi précise le fonctionnement du système ainsi que les objectifs généraux
destinés à chaque cycle d’enseignement et sa durée.
Les programmes officiels pour chaque discipline sont constamment révisés.
Chaque document de programme intègre les objectifs généraux ainsi que les objectifs
spécifiques de la matière on eu indiquant les compétences, les objectifs spécifiques, les
contenus ainsi que les recommandations qui orientent la réalisation.
Les manuels scolaires pour les élèves et les guides méthodologique pour les maitres ainsi
que d’autres supports didactiques (cassette audio ou vidéo..) des documents relatifs à des
innovations pédagogiques.
Des documents officiels comme les circulaires émanant du ministère qui ont pour but de
réglementer la vie au sein des établissements scolaires sous de différents aspects.
Règlement scolaire
2002 جويلية 23 المؤرخ في 2002 لسنة 80 التوجيهي عدد القانونالمتعلق بالتربية والتعليم المدرسي
الباب الأول ووظائف المدرسة التربيةفي رسالة
العنوان الأول
التربيةفي رسالة
1الفصل
أولوية وطنية مطلقة والتعليم إجباري من سن السادسة إلى سن السادسة عشرة، وهو حقالتربية الاجتماعي أو اللون أو الدين،الأصل فيه على أساس الجنس أو تمييزأساسي مضمون لكل التونسيين لا
وهو واجب يشترك في الاضطلاع به الأفراد والمجموعة.
2الفصل
التلميذ محور العملية التربوية.
3الفصل
إلى تنشئة التلاميذ على الوفاء لتونس والولاء لها وعلى حب الوطــــــن والاعتزاز بهالتربيةتهدف وترسيخ الوعي بالهويـــة الوطنية فيهـــم وتنمية الشعور لديهم بالانتماء الحضاري في أبعاده الوطنية
والمغاربية والعربية والإسلامية والإفريقية والمتوسطية ويتدعم عندهم التفتح على الحضــارة الإنسانية. كما تهدف إلى غرس ما أجمع عليه التونسيون من قيم تنعقد على تثمين العلم والعمل والتضامن
والتسامح والاعتدال وهي الضامنة لإرساء مجتمع متجذر في مقومات شخصيته الحضارية متفتح على الحداثة يستلهم المثل الإنسانية العليا والمبادئ الكونية في الحرية والديمقراطية والعدالة الاجتماعية
وحقوق الإنسان.
4الفصل
مجانا بالمؤسسات التربوية العمومية لكل من هم في سن الدراسة وتوفرالتعليمتضمن الدولة حق لجميع التلاميذ فرصا متكافئة للتمتع بهذا الحق طالما أن الدراسة متواصلة بصورة طبيعية وذلك وفق
التراتيب الجاري بها العمل..التعليموتسهر الدولة على توفير الظروف الملائمة للأطفال من ذوي الاحتياجات الخصوصية للتمتع بحق
. الدخّلوتمنح الدولة الإعانة للتلاميذ الذين ينتمون لأسر متواضعة
5الفصل
يضطلع إطار التدريس والإطار التربوي بصفة عامة بمهمة تجسيم الأهداف التربوية الوطنية ويتولون التربوية وفيالأسرة الناشئة وغرس القيم لديهم بمجهود مشترك بينهم وبين بقية أعضاء تربية مسؤولية
تفاعل إيجابي مع الأولياء والمحيط.
6الفصل
تمثل المدرسة الخلية الأساسية في النسيج التربوي وهيكلا بيداغوجيا قائما بذاته وهي تعمل كذلك على المحافظة على الذاكرة التربوية وإحيائها وتعريف الناشئة بها.
العنوان الثاني في وظائف المدرسة
7الفصل
والتعليم والتأهيل. التربيةتضطلع المدرسة بوظائف
8الفصل
تربيةتعمل المدرسة، في إطار وظيفتها التربوية، بالتعاون مع الأولياء وفي تكامل مع الأسرة، على والمبادرة. وهي تضطلع على هذا الأساسالمسؤوليةالناشئة على الأخلاق الحميدة والسلوك القويم وروح
: - بتنمية الحس المدني لدى الناشئة وتربيتهم على قيم المواطنة وترسيخ الإدراك لديهم بالتلازم بين الحرية والمسؤولية وإعدادهم للإسهام في دعم أسس مجتمع متضامن يقوم على العدل والإنصاف والمساواة بين
المواطنين في الحقوق والواجبات، - بتنمية شخصية الفرد بكل أبعادها الخلقية والوجدانية والعقلية والبدنية وصقل مواهبه وملكاته وتمكينه من
حق بناء شخصيته على النحو الذي يذكي فيه ملكة النقد والإرادة الفاعلة لينشأ على التبصر في الحكموالثقة بالنفس وروح المبادرة والإبداع،
- بتربية الناشئة على الاجتهاد وحب العمل والتبصر بقيمته الأخلاقية باعتباره عاملا فاعلا في الترشّد الذاتيونحت الشخصية وغرس الطموح إلى التفوق،
- بتنشئة التلميذ على احترام القيم الجماعية وقواعد العيش معا.
10الفصل
تسعى المدرسة، في إطار وظيفتها التأهيلية، إلى تنمية كفايات ومهارات لدى خريجيها حسب سن التلميذ المهني والتعليم العالي تطوير هذه الكفاية والمهارات لاحقا.التكوينوالمرحلة التعليمية وتتولى مؤسسات
ولهذا الغرض، فان المدرسة مدعوة إلى إكساب المتعلمين القدرة على :- استثمار المعارف والمهارات المكتسبة لتدبر البدائل والخيارات في حل المسائل التي تعرض لهم،
- التكيف مع المتغيرات،- المبادرة والابتكار،- العمل الجماعي،
. الحياة- التعلم مدى
الباب الثاني في حقوق التلميذ وواجباته
11الفصل
اختيارللتلميذ الحق في إعلام متنوع وشامل حول كل ما يفيد التوجيه المدرسي والجامعي حتى يتسنى له مساره التعليمي والمهني عن دراية واقتناع.
12الفصل
يراعي أعضاء الإطار التربوي، أثناء القيام بواجبهم المهني، مبادئ الإنصاف وتكافؤ الفرص وبناء علاقة مع التلاميذ عمادها النزّاهة والموضوعية واحترام شخصية الطفل وحقوقه.
13الفصل
التربوية وعليه أن يتقيد بما تستوجبه حرمةالأسرةعلى التلميذ واجب احترام المربي وكافة أعضاء المؤسسة التربوية.
والمهام التي تستلزمها الدراسة.الفروضكما أن التلميذ مطالب بالمواظبة وانجاز وهو مطالب كذلك باحترام قواعد العيش الجماعي والتراتيب المنظمة للحياة المدرسية وكل تجاوز أو
إخلال بهذه الواجبات والتراتيب يعرّض صاحبه للعقوبات التأديبية. وتمكينه من حقالتربيةولا يمكن معاقبة التلميذ بالطرد لمدة تتجاوز ثلاثة أيام إلا بعد إحالته على مجلس
الدفاع عن نفسه.
14الفصل
المدرسية بأمر ويضبط نظام التأديب بالمؤسسات التربوية بقرار من الوزير المكلفالحياةيضبط تنظيم بالتربية.
الباب الثالث في نظام الدراسة
15الفصل
الأساسي والتعليم الثانوي.التعليم المدرسي من التعليميتكون وتعمل الدولة، باعتبار الإمكانات المتاحة وخصوصيات المحيط المدرسي، على النهوض بالتربية قبل
العمومي ومبادرات الجماعات المحلية والجمعيات والقطاعالتعليمالمدرسية في إطار التكامل بين الخاص.
العنوان الأول قبل المدرسيةالتربيةفي
16الفصل
فضاءات متخصصة يؤمها أطفال من سن الثالثة إلى سن قبل المدرسية في مؤسسات والتربيةتجري السادسة تخصص لتنشئتهم وإعدادهم للتعليم المدرسي وتكون السنة الأخيرة منها، أي بين الخامسة وسن
السادسة، سنة تحضيرية للمرحلة الابتدائية. قبل المدرسية من:التربيةوتمكنّ
- تنمية القدرة على التواصل الشفوي،- تنمية الحواس والقدرات النفسية والحركية والوعي السليم بالجسد،
الجماعية. الحياة- التنشئة على
17الفصل
تعمل الدولة على تعميم السنة التحضيرية التي تحتضن الأطفال بين الخامسة والسادسة من عمرهم العمومي ومبادرات الجماعات المحلية والقطاع الخاص. التعليموذلك في إطار التكامل بين
18الفصل
والفقرة4الفصل الأساسي ولا تنطبق عليها أحكام الفقرة الأولى من التعليمالسنة التحضيرية جزء من . القانون من هذا 20الفصل الأولى من
العنوان الثاني الأساسيالتعليمفي
19الفصل
الناشئة بشكل ينمّي قدراتهم الذاتية ويضمنتكوين الأساسي حلقة قائمة بذاتها. ويرمي إلى التعليميمثلّ في المرحلة الموالية وإما منالتعليملهم بلوغ حدّ كاف من المعرفة والتكوين يمكنهم إما من مواصلة
الالتحاق بالتكوين المهني أو الاندماج في المجتمع.
20الفصل
الأساسي إجباري ما دام التلميذ قادرا على مواصلة تعلمه بصفة طبيعية حسب التراتيب الجاري بهاالتعليم التعليمالعمل. وتعمل المدرسة بالتعاون مع الأولياء على أن يكون الانقطاع عن الدراسة قبل نهاية
الأساسي استثناء. و لا يجوز رفت أي تلميذ دون سن السادسة عشرة من عمره رفتا نهائيا من جميع المؤسسات التربوية
التربيةالعمومية إلا بمقرّر صادر عن الوزير المكلفّ بالتربية، بعد إحالة التلميذ المعني بالأمر على مجلس من أجل ارتكاب خطأ فادح. ويضمن للتلميذ حقّ الدفاع عن مصالحه بنفسه أو عن طريق من ينوبه.
21الفصل
دون سن السادسةالتعليم الأساسي أو يسحبه من التعليمكل ولي يمتنع عن إلحاق منظوره بمؤسسات عشرة رغم كونه قادرا على مواصلة تعلمه بصفة طبيعية حسب التراتيب الجاري بها العمل، يعرض نفسه
دينار في صورة العود. 400 دينار وتصبح الخطية 200 إلى 20إلى خطية من
22الفصل
الأساسي تسع سنوات تنقسم إلى مرحلتين متكاملتين:التعليممدة - المرحلة الابتدائية ومدتها ست سنوات وتهدف إلى تمكين المتعلم من أدوات اكتساب المعرفة ومن
الآليات الأساسية في التعبير الشفوي والكتابي والقراءة والحساب وإلى مساعدته على تنمية ذهنه وذكائهالعملي وحسه الفني ومؤهلاته البدنية واليدوية وتربيته على قيم المواطنة ومقتضيات العيش معا.
- المرحلة الإعدادية وتدوم ثلاث سنوات وتهدف إلى تمكين المتعلم من امتلاك كفايات التواصل في اللغةالوطنية وفي لغتين أجنبيتين ومن المعارف والمهارات المستوجبة في مجالات الرياضيات
والعلوم والتكنولوجيا والفنون والعلوم الاجتماعية وذلك لمواصلة الدراسة في المرحلة الموالية أو الالتحاق المهني أو الاندماج في المجتمع. التكوينبمسالك
23الفـصل
المهنيالتكوينيمكن عــند الاقتضاء تــنظــيــم تكـوــين بالتدّاول لفائدة تلاميذ المدارس الإعداديةّ بمراكز وبالمؤسسات الاقتصادية في نطاق شراكة بين الوزارة المكلفّة بالتربية و الوزارة المكلفة بالتكوين
المهني.
24الفصل
الأساسي باللغة العربية.التعليمتدرّس كل المواد، الاجتماعية والعلميةّ والتقنية والفنية، في مرحلتي الأساسي وكذلك برامجه وتوقيت الدراسة ويضبط بقرار من الوزير المكلفالتعليميضبط بأمر تنظيم
بالتربية نظام التقييم والارتقاء بهذه الحلقة التعليمية.
العنوان الثالث الثانويالتعليمفي
25الفصل
التعليم الثانوي مفتوح لكل من استوفى شروط الارتقاء إليه من تلاميذ السنة التاسعة من التعليم التعليم ختم شهادةالأساسي باعتبار النتائج المتحصّل عليها بواسطة التقييم المستمر وكذلك لكل حاملي
الأساسي.
26الفصل
الثانوي أربع سنوات، سنة أولى جذع مشترك وثلاث سنوات في إحدى شعبه وتحددّ بأمرالتعليممدة الشعب التي تستثنى من هذا التنظيم.
الثانوي إلى إكساب التلميذ، إلى جانب ثقافة عامة متينة، تكوينا معمّقا في أحد حقولالتعليمويهدف المعرفة أو تكوينا متخصصا في أحد فروعها وذلك لتمكينه من مواصلة التعلم بالمرحلة الجامعية أو
العملية. الحياةالالتحاق بالتكوين المهني أو من دخول
27الفصل
المهني وبالمؤسساتالتكوين بالتداول لفائدة تلاميذ المعاهد بمراكز تكوينيمكن عند الاقتضاء تنظيم الاقتصادية في نطاق شراكة بين الوزارة المكلفة بالتربية والوزارة المكلفة بالتكوين المهني.
المهني التسجيل بالمعاهد لمتابعة الدروس التي تؤهلهم لاجتيازالتكوينكما يمكن للمتكونين بمراكز البكالوريا في إطار الشراكة بين الوزارتين المعنيتين.
28الفصل
الثانوي وبرامجه وتوقيت الدراسة وكذلك التوجيه والتسجيل المشار إليهالتعليميضبط بأمر تنظيم ويضبط بقرار من الوزير المكلف بالتربية نظام التقييمالقانون من هذا 27الفصل بالفقرة الأخيرة من
والارتقاء صلب هذه المرحلة التعليمية.
الباب الرابع في المؤسسات التربوية
29الفصل
تجرى الدراسة في المؤسسات التربوية العمومية والخاصة التالية:فضاءات تعنى بالتربية قبل المدرسية، - مؤسسات و
- مدارس ابتدائية،- مدارس إعدادية،
- معاهد،- معاهد نموذجية،
- مدارس افتراضية.
العنوان الأولفي المؤسسات التربوية العموميةّ
30الفصل
فضاءات تحدث للغرض. قبل المدرسية بمؤسسات والتربيةتجرى الأساسي بالمدارس الابتدائية في مرحلته الأولى وبالمدارس الإعدادية في المرحلة الثانية.التعليمويجرى الثانوي بالمعاهد والمعاهد النموذجية.التعليمويجرى
ويحددّ نظام الدراسة بالمعاهد النموذجية بقرار من الوزير المكلف بالتربية. ويمكن، بمقتضى أمر، إحداث مؤسسات تعليمية ذات برامج وأنظمة تعليميةّ مغايرة أو لفئات ذات
خصوصية.
31الفصل
تخضع المدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية والمدارس الافتراضية إلى إشراف الوزارة المكلفّة بالتربية ويديرها مدير يساعده مجلس للمؤسسة ومجلس بيداغوجي للمدرّسين.
32الفصل
يتولىّ مجلس المؤسسة في المدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد النمّوذجية والمدارس الافتراضية وضع مشروع المدرسة الذي يستهدف تطوير طرق عملها وتحسين مناخها وتجويد خدماتها
التربوية في إطار الأهداف التربوية الوطنية والأهداف المرسومة للمؤسسة وذلك بتشريك كل الأطراف التربوية وممثلي الأولياء والتلاميذ والجمعيات ذات العلاقة.الأسرةالمعنية من
وتراعي المؤسسة التربوية عند وضع مشروعها خصائص محيطها الاجتماعي وحاجيات التلاميذ الخصوصية.ويعرض مشروع المدرسة على مصادقة سلطة الإشراف.
ويمكن في إطار مشروع المدرسة أن تنتفع المؤسسات التربوية العمومية بمرونة التصرّف في تنظيم في إطار المقاييس والمعايير الوطنية. التعليمالزمن المدرسي والتقييم المستمر وتوزيع محتويات
33الفصل
يتولىّ المجلس البيداغوجي للمدرّسين بالمدارس الابتدائية والمدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية المدرسة على معالجة المسائل المتعلقة بتنظيم التعلمات والتقييمإدارةوالمدارس الافتراضية مساعدة
المستمر والزمن المدرسي وأشكال الدعم والمرافقة للتلاميذ وذلك في إطار المعايير الوطنية مع مراعاةخصوصيات المدرسة.
34الفصل
العمومي وتنفق عليها من الميزانية العامة، كما يمكن أن تساهم في ذلكالتعليمتنشئ الدولة مؤسسات الجاري بهالتشريعالجماعات المحلية والمؤسسات الاقتصادية والاجتماعية والجمعيات ذات العلاقة وفق
العمل.
35الفصل
المدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية والمدارس الافتراضية مؤسسات عمومية ذات صبغة إدارية تتمتع بالشخصية المدنية والاستقلال المالي وميزانيتها ملحقة ترتيبيا بميزانية الدولة.
36الفصل
تتكون موارد المدارس الإعدادية والمعاهد النموذجية والمدارس الافتراضية من المنح التي تسندها الدولة للتجهيز والتسيير، ومن المنح التي توفرها الذوات المعنوية والمادية أو غيرها من الهيئات، ومن الوصايا
والهبات، ومن مداخيل الممتلكات والخدمات، ومن المقابيض المتأتية من رسوم التسجيل التي يمكنتوظيفها على التلاميذ الذين تمكنهم مداخيل أوليائهم من دفعها، وكذلك من رسوم التأمين والمكتبة.
37الفصل
يتعينّ، عند إنشاء المؤسسات التربوية، الحرص على اخذ الطابع المميز للمحيط بالاعتبار كما يتعين أن بيداغوجية تمكن من تنمية الحس الفني لدى الناشئة ومن تقوية تكون للهندسة المعمارية وظيفة تربوية و
شعور الانتماء إليها والاعتزاز بها.
العنوان الثاني في المؤسسات التربوية الخاصة
38الفصل
يمكن للأشخاص الماديين والمعنويين إحداث مؤسسات تربوية خاصة والإنفاق عليها بعد ترخيص من الوزارة المكلفّة بالتربية تضبط شروطه بأمر.
إلا في حالةالجنسيةويجب أن يكون صاحب المؤسسة الخاصة للتربية وكذلك مسيرها الفعلي تونسي الحصول على ترخيص خاص من الوزير المكلفّ بالتربية ويشترط في مدير المؤسسة أن ينتمي إلى إطار
التدريس أو إلى إطار الإشراف البيداغوجي.كما يجب أن لا يكون أحد المعنيين بالأمر قد حكم عليه من أجل جناية أو جنحة قصدية.
39الفصل
على المؤسسات التربوية الخاصة أن تنتدب جزءا من المدرّسين للعمل بها كامل الوقت. وتضبط نسبة المدرّسين المنتدبين للعمل كامل الوقت بقرار من الوزير المكلف بالتربية بما يراعي ضرورة وجود إطار
تربوي قار. لا ينتدب للعمل أو التدريس بالمؤسسات التربوية الخاصة أشخاص حوكموا من أجل جناية أو جنحة قصدية
مرتكبة ضد الأشخاص أو الأموال.
40الفصل
المؤسسات التربوية الخاصة مطالبة بتطبيق البرامج الرسمية الجاري بها العمل في المؤسسات التربوية.القانون من هذا 30الفصل العمومية، مع مراعاة مقتضيات الفقرة الأخيرة من
ويمكن إحداث مؤسسات تربوية خاصة تعتمد برامج وتنظيمات خصوصية أو تعدّ لاجتياز امتحانات أجنبية،وذلك بعد الحصول على ترخيص من الوزير المكلفّ بالتربية.
41الفصل
يمكن لتلاميذ المؤسسات التربوية الخاصة مواصلة تعليمهم بالمؤسسات التربوية العمومية حسب التراتيب الجاري بها العمل ولهم الحق في الترشح للامتحانات والمناظرات الوطنية حسب التراتيب
المعمول بها.
42الفصل
تخضع المؤسسات التربوية الخاصّة للتفقد البييداغوجي والإداري والصحي من قبل مصالح الوزارات والأوامر والقرارات ذاتالقانونالمختصة قصد التثبت من تطبيق الشروط التي ينص عليها هذا
العلاقة.
44الفصل
من هذا القانون، يمكن لسلطة الأشراف، إذا ما43الفصل في حالة سحب الترخيص المنصوص عليه ب المختص ترابيا تسميةالاستعجالياقتضت ذلك مصلحة الأطفال أو التلاميذ، أن تطلب من القاضي
متصرف من بين الإطار التربوي باقتراح من سلطة الإشراف يسيرّ المؤسسة لمدة معينة لا تتجاوز آخرالسنة الدراسية الموالية.
الباب الخامس في الإطار التربوي والإداري والأسرة التربوية
45الفصل
يتكون الإطار التربوي والإداري من المدرّسين والمتفقدين وإطار الإشراف الإداري ومرشدي الإعلام والتوجيه المدرسي والجامعي والمرشدين التربويين والقيمين والأعوان الإداريين والفنيين.
46الفصل
المستمر باعتباره ضرورة تقتضيهاالتكوينيتابع أعضاء الإطار التربوي والإداري كافة طوال حياتهم المهنية يحتمّها تطورّ المهنة. التحولات المعرفية والاجتماعية و
المكونين والتكوين المستمر لفائدة أعضاء الإطار التربوي والإداري حسب ما يقتضيه تطورتكوينوينظم وسائل التدريس ومحتوياته ومصلحة التلاميذ والمدرسة وحاجيات الارتقاء المهني.
47الفصل
التربوية في كنف التعاون والتكامل، بالمهام الموكولة إليها في نطاق الوظائف الأساسيةالأسرةتضطلع للمدرسة المنصوص عليها بالعنوان الثاني من الباب الأول.
البيداغوجي ومرشدي الإعلام التربوية من إطار التدريس وإطار الإشراف الإداري والأسرةوتتكون والتوجيه المدرسي والجامعي والمرشدين التربويين والقيمين.
التربوية الأولياء والتلاميذ والجمعيات ذات العلاقة من خلال ممثليهم بمجالس المؤسساتالأسرةكما تضم التربوية.
الباب السادسفي مرجعية التعلمات
العنوان الأول في مجالات التعلم
48الفصل
المتعلمّين تكوينا متينا ومتوازنا ومتعدد الأبعاد وتساعدهم على امتلاك المعارفتكوينتؤمّن المدرسة الاقتصادية والاجتماعية والثقافية والتعلمّالحياةواكتساب الكفايات التي تؤهلهم للمشاركة الفاعلة في
والمساهمة في إرساء مجتمع حرّ ديمقراطي قادر على مواكبة الحداثة والتقدم. الحياةمدى
49الفصل
المدرسية وما يتخللها من أنشطة امتدادا طبيعيا للتعلمّات وإطارا لتنمية شخصية المتعلمالحياةتمثلّ ومواهبه علاوة على التمرس بالعيش الجماعي.
50الفصل
تبنى البرامج حول التعلمّات المتصلة باللغات والعلوم والتكنولوجيا والإنسانيات والاجتماعيات والفنون. البدنية والرياضية. التربية التعليموتشمل برامج
51الفصل
تعلم اللغة العربية في كافة المراحل تعلمّا يضمن حذقها وإتقانها بما يمكنّ من التعامل بها ومعها باعتبارها أداة تواصل وتثقيف ومن استعمالها، تحصيلا وإنتاجا، في مختلف مجالات المعرفة.
وتعلم اللغات الأجنبية منذ المرحلة الأولى للتعليم باعتبارها أدوات تواصل وسبيلا للاطلاع المباشر على إنتاج الفكر العالمي من تقنيات ونظريات علمية وقيم حضارية، بما يؤهل الناشئة لمواكبة التطورّ في هذه
المجالات والمساهمة فيه بشكل يكفل إثراء الثقافة الوطنية وتفاعلها مع الثقافة الإنسانية الكونية.
52الفصل
تدرّس الرياضيات والعلوم لغاية تمكين المتعلمين من مختلف أشكال التفكير العلمي وتعويدهم على ممارسة أنواع الاستدلال والبرهنة، وإكسابهم كفايات حل المسائل وتأويل الظواهر الطبيعية والإنسانية. وتدرس التكنولوجيا بهدف تمكين المتعلمين من فهم المحيط التكنولوجي الذي يعيشون فيه ومن إدراك
أهمية استعمال التقنيات في النشاط الاقتصادي والاجتماعي. وتولي البرامج عناية خاصة بتدريب المتعلمّينعلى استعمال تكنولوجيات المعلومات والاتصال باعتبارها وسائط لبلوغ المعارف وللتعلمّ الذاتي.
53الفصل
يمكنّ تدريس الاجتماعيات والإنسانيات من إكساب المتعلمين المعارف التي تنمّي فيهم ملكة النقد وتساعدهم على فهم تنظيم المجتمعات وتطورها الاقتصادي والاجتماعي والسياسي والثقافي.
54الفصل
يساعد تدريس الفنون على تطوير ذكاء المتعلمين وتنمية حسهم الجمالي من خلال تدريبهم على تعاطي أهم الأنشطة الفنية ومن خلال اطلاعهم على أعمال المبدعين في تنوع أشكال تعبيرها وتعدد وسائلها
واختلاف حقبها التاريخية.
55الفصل
البدنية والرياضية جزءا من العملية التربوية تساهم في إكساب المتعلمين القدرة علىالتربيةتمثلّ المثابرة والمداومة ومغالبة النفس وتنمّي لديهم السعي إلى التفوّق وتساعد على تنمية الثقة بالنفس
شخصية الناشئة تكوينا متكاملا متوازنا. تكوينوعلى
العنوان الثاني في الكفايات العامة المستهدفة
56الفصل
المعرفي للمتعلمين وإكسابهم منهجيات في العمل وفي حلالتكوينتضطلع المدرسة أساسا بمهمة وفي جميع مجالات الدراسة وعبرالتعليمالمسائل والتربية على المواطنة. كما تعمل، في كل مراحل
المدرسية والأنشطة الموازية التي تقدمها، على إكسابهم كفايات ومهارات عامة تمثل قاعدةالحياةتنظيم والتكوين ولقابلية التشغيل. التعليمصلبة لمواصلة
57الفصل
تصنفّ الكفايات والمهارات العامة كالآتي: - مهارات عملية تكتسب بالتمرس والتجريب في إطار مقاربة حل المسائل، وتساهم كل المواد فيإكساب المتعلمّين هذه المهارات وبالأخص منها العلوم والرياضيات والإعلامية والتربية التكنولوجية.
عن المعلومة الوجيهة وترتيب المعلوماتالبحث- مهارات منهجية تتمثل في إكساب المتعلمّ القدرة على وتحليلها وتبينّ العلاقات بينها واستثمارها في تصوّر الحلول البديلة.
- كفايات المبادرة وتتمثل في تنمية روح الابتكار لدى المتعلمين وإكسابهم القدرة على تصورّ مشروع والتخطيط لإنجازه وتقييمه بالنظر للمعايير والأهداف المرسومة. وتكتسب هذه الكفايات من خلال أعمال
فردية وجماعية تنجز في جميع مجالات التعلم وفي الأنشطة المدرسية الموازية. والاعتماد على النفس والتعاون مع الآخرين وتقبلّ النقدالمسؤوليةكفايات سلوكية تتمثل في تنمية روح -
. المخالفوالرأي
الباب السابعفي التقييم
58الفصل
المدرسي للتقييم الدوري والمنتظم ويهدف التقييم إلى القيس الموضوعيالتعليمتخضع كافة مكونات الأساسي والمؤسسات الراجعة إليه بالنظر وأداء العاملين بها ومكتسبات التلاميذ، بغيةالتعليملمردود
الأهداف المرسومة. تحقيقإدخال الإصلاحات والتعديلات اللازمة لضمان
العنوان الأول في تقييم مكتسبات التلاميذ
59الفصل
في تكامل مع عملية التعلم وفيالتعليميتم تقييم مكتسبات التلاميذ بصفة مستمرة خلال كافة مراحل تفاعل معها. ويكتسي التقييم صبغة تكوينية وتشخيصية أثناء التعلم وصبغة إشهادية في نهايته، وهو من
التدريس في مستوى إعداده وإصلاحه واستغلاله. أسرةمشمولات
60الفصل
تنظم دوريا تقييمات وطنية تشمل عينة من التلاميذ من مستويات دراسية مختلفة. وتهدف هذه التقييمات إلى التثبت من مدى بلوغ الأهداف المرسومة حيث نوعية التعليمات الحاصلة وقيمة مكتسبات التلميذ.
61الفصل
يمكن في نهاية الدراسة بالتعليم الأساسي، ولكل راغب في ذلك، اجتياز امتحان وطني للحصول على " الأساسي " حسب تراتيب تضبط بقرار من الوزير المكلف بالتربية. التعليم ختم شهادة
62الفصل
البكالوريا.شهادة الثانوي بكل شعبة من شعبه بامتحان وطني يحصل الناجحون فيه على التعليميختتم البكالوريا بأمر ويضبط نظام امتحان البكالوريا بقرار من الوزير المكلف بالتربية. شهادةوتضبط أنواع
العنوان الثاني في تقييم أداء الإطار التربوي والإداري
63الفصل
يقيمّ أداء مختلف أعضاء الإطار التربوي والإداري بالنظر إلى المرجعيات المهنية الخاصة بهم من ناحية وباعتبار مؤشرات الجودة والنجاعة للعمل التربوي من ناحية ثانية.
ويعهد بهذا التقييم إلى مصالح التفقد البيداغوجي والإداري والمالي الراجعة بالنظر إلى الوزارة المعنية.
العنوان الثالث في تقييم أداء المؤسسات التربوية
64الفصل
تخضع المؤسسات التربوية لتقييم ذاتي وتقييم خارجي يستندان إلى مؤشرات نوعية وكمية تضعها الوزارة المكلفة بالتربية للغرض وتتم مراجعتها دوريا في ضوء الأهداف المرسومة وطنيا وعلى مستوى المؤسسة
ذاتها.تضــبط بقـرار مـن الوزيـر المكلـف بالتربــية معاييـر التقيــيم وإجراءاته.
68الفصل
البحث التربوي في مؤسسات مختصة تعمل، عند الاقتضاء، في إطار الشراكة مع مراكز البحثيتم تنظيم العلمي والمؤسسات الجامعية ذات الاختصاص.
أحكام نهائية
69الفصل
في مفتتح السنة القانون من هذا 27 و26يبدأ العمل بالأحكام المنصوص عليها بالفصلين . 2004 -2003الدراسية
70الفصل
المؤرخ1991 لسنة 65 ويتوقف العمل بالقانون عدد القانونألغيت كل الأحكام السابقة والمخالفة لهذا المتعلق بالنظام التربوي وبجميع النصوص التي نقحته أو تممته تدريجيا مع دخول1991 جويلية 29في حيز التطبيق. القانونهذا
Les formations pédagogiques
L’APPROCHE PAR COMPETENCE :
APPRENTISSAGE ET REMEDIATION
Le 02-04-2009CREFOC
Les principes sur lesquelles reprises D’ APC :
P1 L’intégration
P2 Evaluation
P3 Diagnostic +Remédiation
P4 L’évaluation
P5 Remédiation
Les étapes de la Remédiation :
1- identifier les erreurs : évaluation, diagnostic, Remédiation.
2- Classer les erreurs
3- Emettre des hypothèses explicatives sur les sources possibles de l’erreur
4- Concevoir en dispositif de Remédiation
Le lien entre diagnostic et remédiation :
Comment remédier ?
A l’oral :
-l’écoute, la répétition, la semi-production, la production guidée (libre)
A l’écrit :
L’identification, classification, complétion, transfert, production partielle, production libre
.Comment concevoir des activités de remédiation en fonction du diagnostic établi ?
Remédiation en 4 axes :
Les grands axes de la remédiation
Un dispositif de remédiation : -R.collective (révision, consolidation, réapprentissage)
-R.différenciée (travail par groupe de niveau, travail à
Tutorat et travail par contrat)
Des outils de R
Suivi et évaluation de la R
Pour que l’évaluation soit au source de l’apprentissage il est nécessaire d’établir un diagnostic
des difficultés.
Evaluation
Remédiation Diagnostic
Ce diagnostic comprend 3 étapes :
1. les acpérages des erreurs
2. la catégorisation des erreurs
3. l’identification des erreurs
Diagnostique
ce n’est pas mettre un mot
c’est analyser et classer les erreurs qui sont susceptibles d’avoir la même cause
La démarche est la suivante : (1) +(2) +(3) :
la Remédiation : suppose que quand estime connaître la source de l’erreur on doit : créer un
outil de Remédiation, mettre en œuvre, évaluer.
La Remédiation est un état d’esprit : l’erreur est constructive pour l’apprentissage.
On a 3 modes d’évaluation :
-En début de l’année : l’évaluation a une fonction d’orientation
En cours d’année de degré : l’évaluation a une fonction de régulation
A la fin d’un degré : l’évaluation a alors une fonction certificative
LA PSYCHOLOGIE PEDAGOGIGUE
LE 31-03-2010 CREFOC
Les stades de développements de l’enfant (de 6=>11)
On parle de la genèse de l’enfant.
JEAN PIAGET un biologiste s’intéresse à l’adaptation de l’être vivant dans le milieu
sociale.
Les trois enfances : premier enfance (2ans)
Deuxième enfance (2=>5ans)
Troisième enfance :(6=>12)
WALLON : a détaillé les stades en moins
La psychologie génétique : s’intéresse à la genèse de l’humain
Les théories psychologiques d’apprentissage : Béhaviourisme
Constructivisme
Socioconstructivisme
Cognitivisme
La connaissance :- se transmet
-s’acquit
-se construit
La connaissance qui se transmet :
L’enseignant L’apprenant1 Disséminer l’information de
la connaissanceEcoute attentive /Rétention de l’information
2 Donner un message clair et compréhensible
L’exposé magistral
La connaissance s’acquiert :
Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant
Baliser le parcours indiquer les objectifsFormuler des consignes claires Guider les apprenants
Suivre les indications S’investir le travail personnel
Méthodes privilégiées : séminaires, cours, travail personnel
La connaissance se construit :
Le rôle de l’enseignant Le rôle de l’étudiant
Formuler des problèmesAccompagner les apprenantsMettre à disposition des ressources
Mobiliser les connaissances Collaborer Imaginer développer créer
Apprentissage par problèmes
SKINNER : a parlé de renforcement positif ou négatif : un apprentissage est toujours possible à
condition d’user de dosage adéquat de renforcement .D’après Skinner nous apprenons dans
l’action, de l’expérience, essais et erreurs .c’est tolérer les erreurs (perdre plus pour engainer
plus.
TOLMAN : a parlé répétition ; c’est donner une importance à la systématisation.