Disturbi della letturaEmilia Ciccia

Dip. Scienze UmanisticheUniversità della Calabria

Disturbi specifici dell’apprendimento –DSA (National Joint Committee on Learning Disabilites, 1988)

Gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significativa difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità di comprensione del

linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento logico e matematico.

Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere

presenti lungo l’intero arco della vita. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni (es.

danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne (differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato), i disturbi specifici di apprendimento non sono il

risultato di queste condizioni o influenze.

Consensus Conference, 2007

Con il termine Disturbi evolutivi Specifici di Apprendimento:

ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche, e in particolare a:

DISLESSIA,

DISORTOGRAFIA,

DISGRAFIA,

DISCALCULIA

DIFFICOLTA’

Prodaqi nlente risulte r pivvicile gere putse qoce rige. Palcuno siaddelerà algi erori pi standa. Evertinfanemte apiiano sotsiito duaicele tera, noeso palcosa, agiutno atlro e suvo palche palaro.

DIFFERENZA

Modello sociale delle differenze individuali: la difficoltà dipende dalla cultura in cui siamo immersi (Pollak, 2009). Neurodiversità (Grant, 2009)

Modello sociale interattivo: dislessia come differenza dell'apprendimento. Siamo tutti neurodiversi, è il contesto sociale che determina se la neuridiversità è percepita come disabilità (es. mancinismo) (Harrington e Hunter-carch, 2001)

Stli cognitvi e stli di apprendimento

STILI COGNITIVI STILI DI APPRENDIMENTO

Modalità di elaborazione dell’informazione che la persona adota in modo prevalente, che permane nel tempo e si generalizza a compit diversi (Boscolo, 1981).

Carateristci comportament cognitvi, afetvi e fsiologici che funzionano come indicatori relatvamente stabili di come i discent percepiscono l’ambiente di apprendimento, interagiscono con esso e vi reagiscono (Keefe, 1979)

Canali sensoriali

Visivo-verbale

Uditvo Cinestetco

Visivo – non verbale

Globale vs analitcoSistematco vs intuitvo

Verbale vs visualeImpulsivo vs riflessivo

Dipendente vs indipendenteConvergente vs divergente

Stile di apprendimento e strategie didattiche

Canale e stile di apprendimento Strategie per valorizzare lo stile di apprendimento. L’insegnante deve stimolare a:

VISIVO-VERBALE Preferenza per la letto-scrittura: si impara leggendo

Prendere appunti in classe e rileggerli a casaRiassumere per iscritto quanto si è dettoPrendere nota delle istruzioniAccompagnare grafici e diagrammi con spiegazioni scritteElencare per iscritto ciò che si desidera ricordareAvere istruzioni o spiegazioni scritte

VISIVO-NON VERBALEPreferenza per immagini, disegni, fotografie, simboli, mappe….)

Usare disegni, mappe multimediali in cui inserire parole-chiave, immagini, eccUsare il colore nel testo per evidenziare le parole-chiave e per differenziare i diversi contenutiSfruttare gli indici testuali prima di leggereCreare immagini mentali di ciò che viene ascoltato o letto

UDITIVOPrivilegia l’ascolto: è favorito dall’assistere a una lezione, partecipare a discussioni e dal lavoro con un compagno o con gruppi

Prestare molta attenzione in classeSfruttare il recupero e la verbalizzazione delle conoscenze pregresseRichiedere spiegazioni oraliRegistrare le lezioni a scuola e la propria voce mentre ripeteTrasformare le pagine del libro in formato audioUsare la sintesi vocaleUtilizzare audiolibriLavorare in coppia con un compagno

CINESTETICOPredilige attività concrete

Fare prove nelle materie in cui è possibile trasformare in pratica ciò che si deve studiareSuddividere in maniera chiara i momenti di studio da quelli di pausaAlternare momenti in cui si sta seduti a momenti in cui ci si alzaCreare mappe, grafici, diagrammi di ciò che si studia

ABILITA’ Capacità di mettere in

atto una serie di azioni, spesso in sequenza tra loro, in modo rapido ed efficiente, per raggiungere uno scopo con un minimo dispendio di risorse (Stella, 2001)

DISABILITA’ Incapacità a stabilizzare

una routine di azioni che non possono essere eseguite in modo veloce e accurato con il minimo dispendio energetico.

Dipende da una mancanza in:

Prerequisiti di base; Esposizione agli stimoli; Frequenza dell’esercizio

(allenamento)

Dislessia, definizione(Lyon, Shaywitz, 2003)

È una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nella componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di una adeguata istruzione scolastica.

Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

I principali criteri per stabilire la diagnosi di DSA sono quelli

• della “discrepanza” tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per l’età e/o la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per l’età cronologica), e

• dell’ “esclusione” di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati dei test (menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione).

STUDI MORFOLOGICIMinor asimmetria del planum temporale e di altre aree temporoparietali a sinistra (Galaburda; Larsen; Habib)

Riduzione del volume di sostanza grigia in in specifiche aree corticali – Voxel Based Morphometry (Brambati et al. 2004)

STUDI FUNZIONALINei dislessici ritardo e minor attivazione di aree temporali sinistre, attivazione di aree temporali controlaterali (Simos et al. 2000)

Durante prove di consapevolezza fonologica i dislessici non attivano l’area temporo-parietale sinistra (Temple et al. 2000)

La dislessia è una disabilitàinvisibile

Senza marcatori biologici evidenti

Il discrimine tra un cattivo lettore e un dislessico è difficile da individuare

Varia nel tempo Non ha identità sociale

fuori dalla scuola

La caratteristica fondamentale del Disturbo della Lettura è data dal fatto che il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o comprensione della lettura misurate da test standardizzati somministrati individualmente) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l'età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell'intelligenza, e un'istruzione adeguata all'età (Criterio A).

L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura (Criterio B).

Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al di là di quelle di solito associate con esso (Criterio C).

Nei soggetti con Disturbo della Lettura (che è stato anche definito "dislessia"), la lettura orale è caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione. (DSM-IV).

BATTERIA PER LA VALUTAZIONE DELLA DISLESSIA E DELLA DISORTOGRAFIA EVOLUTIVA

(G. Sartori, R. Job, P.E. Tressoldi, 1995)

Prova MT di lettura – Entrata IV elementare(a cura del gruppo M.T. dell'Istituto di Psicologia dell'Università di

Padova)

Calcolo del punteggio di velocità

Si divide il numero complessivo di secondi per il numero di sillabe di cui è composto il brano.

Es. 4’= 240”, sillabe brano 146

240:146= 1.64

Ciò significa che per leggere una sillaba il b. impiega 1.64 secondi

Prova MT di comprensione – Entrata IV elementare

La diagnosi di dislessia non può essere formulata prima della fine della seconda elementare. Tuttavia, già in prima elementare possono essere rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive generali e l’apprendimento della lettura e della scrittura.

I parametri essenziali per la diagnosi di dislessia, nei sistemi verbali trasparenti come la lingua italiana, sono la rapidità misurata come il tempo di lettura dei brani, parole o sillabe, e la correttezza misurata come numero di errori di lettura e scrittura, che si discostano per difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età o risultino di due anni inferiori rispetto all’età cronologica.

La comprensione del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia, anche se fornisce informazioni utili sull’efficienza del lettore (18, 39, 100, 110). (Linee Guida SINPIA).

Dislessia evolutiva (DE)

E’ presente sin dalla nascita, anche se le sue manifestazioni diventano evidenti con la scolarizzazione, nel momento cioè, in cui le richieste contestuali implicano la messa in gioco delle abilità strumentali alla lettura e alla scrittura.

Dislessia acquisita (DA)

indica invece l’incapacità di lettura come disturbo insorto in seguito ad un danno cerebrale (anche se avviene in età evolutiva).

Pur essendo un disturbo che riguarda una delle aree del linguaggio, in realtà la DE non sempre è legata ad un precedente disturbo del linguaggio, anche se è frequente per molti bambini con una storia di disturbo specifico del linguaggio incontrare difficoltà nell’apprendere la letto-scrittura.

Modelli di lettura

Tre sono i modelli teorici che hanno avuto maggior rilevanza teorica e che rappresentano i diversi approcci con cui è stata studiata la dislessia:

approccio neuropsicologico, approccio clinico approccio neuropsicofisiologico.

Approccio neuropsicologico: doppio accesso (Sartori, 1984; Sartori e Job, 1983) o

dual-route model (Colthear,1978). Due sarebbero le strategie di lettura:

accesso diretto (o via lessicale) attraverso la quale il soggetto riconosce globalmente la parola e la pronuncia dopo averla riconosciuta e richiamata dal suo magazzino lessicale;

accesso indiretto (o via fonologica) che richiede l’analisi delle singole subunità che costituiscono la parola (lettere o sillabe) e attraverso le regole di conversione grafema-fonema, viene ricostruita la catena fonologica che consente il recupero della parola nel repertorio lessicale.

Sneocdo uno sdtiuo dlel'Untisverià di Cadmbrige,non irmptoa cmoe snoo sctrite le plaroe,tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito,è ipmtortane sloo che la prmia e l'umltia letrtea saino al ptoso gtsiuo, il rteso non ctona.Il cerlvelo è comquune semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso coas,pcheré non lgege ongi silngoa ltetrea,ma lgege la palroa nel suo insmiee... vstio?

Lapido munato bacuto miotra notole ecchiu lapiro quodre amizio gamapi

falaso tigomo nivaba barloma giagna dagumi buglia strova defito fromopu

irrole scorpi pilcone tifola beniro enchea vostia fucido avelli vicepo

chiore digato

MODELLO A DOPPIA VIA

Lettura lessicale

(1) Vedo la parola scritta Capisco che è costituita da lettere, che

sono scritte in sequenza, indipendentemente dal carattere, dalla grandezza.

(2)

Confronto la parola scritta con un dizionario in cui sono immagazzinate tutte le parole per come sono scritte nella loro interezza. E’ un magazzino (buffer) a lungo termine dove le parole sono tutte inserite per la loro forma ortografica.

A questo livello non ho riconosciuto il significato della parola.

A questo livello posso ancora commettere degli errori confondendo alcune lettere (sole-sale)

(3)

Confronto la parola scritta con un dizionario in cui ci sono tutti i significati (magazzino a lungo termine dove le parole sono tutte inserite per il loro significato).

A questo livello riconosco il significato della parola.

Ogni parola di questo dizionario non è isolata, ma è connessa con altri concetti, dai più particolari a quelli più generali.

Qui entra in gioco il sistema cognitivo.

(4)

Trovo il suono della parola cercandolo in un dizionario in cui ci sono tutti i suoni delle parole (magazzino a lungo termine dove le parole sono tutte inserite per il loro suono)

(5)

Dico la parola che vedo scritta = leggo.

Lettura fonologica

(1) Vedo la parola scritta. Capisco che è costituita da lettere, che

sono scritte in sequenza, indipendentemente dal carattere, dalla grandezza.

(2)

Converto ogni lettera in un suono (ogni grafema in un fonema).

Non è necessario che riconosca il significato della parola.

(3)

Dico la parola che vedo scritta = leggo.

Analisivisiva

Lessico ortografico

di input

Sistema lessicale

Rappresentaz.fonologiche

Buffer fonologicodi uscita

Sistema di conversionegrafema-fonema

Modello standard di letturaAnalisivisiva

Lessico ortografico

di input

Sistema lessicale

Rappresentaz.fonologiche

Buffer fonologicodi uscita

Sistema di conversionegrafema-fonema

Modello standard di lettura

Lettura di parole nuove Lettura parole conosciute

Mentre nella via lessicale, la rappresentazione fonologica della parola è postlessicale, dal momento che il lettore per poterla pronunciare deve prima riconoscerla visivamente e ritrovarla nel suo lessico ortografico, in quella indiretta o fonologica è prelessicale, in quanto la parola può essere pronunciata senza operare alcun confronto col repertorio lessicale.

In realtà..

…il lettore esperto usa entrambe le strategie, utilizzando la via lessicale, più rapida ed economica, per parole ad alta frequenza d’uso, e ricorrendo alla via fonologica solo quando ha di fronte parole che non ha mai incontrato, oppure parole molto lunghe o con eccezioni.

L’attivazione di un codice fonologico si verifica nella lettura soltanto in alcuni casi, e cioè quando la stringa ortografica non riesce ad attivare velocemente nessuna memoria lessicale, per esempio di fronte a parole a bassa frequenza d’uso (es. sternocleidomastoideo).

Diversamente si utilizza un’elaborazione soltanto ortografica (o lessicale), in cui il riconoscimento di lettere conduce direttamente all’attivazione di parole nel lessico (es. casa).

MODELLI EVOLUTIVI DEI PROCESSI DI LETTURA/SCRITTURA

[Frith (1985), Marsh (1981), Seymour (1987)]

4 anni: Quantità minima di caratteri Varietà di caratteri Direzione spaziale (SN=>DX,

alto=>basso)

Principali stadi

1)Logografico (età prescolare):

Il bambino riconosce visivamente alcune parole nella forma globale su indizi formali (es. lettera iniziale, carattere tipografico)

Non ha alcuna idea della struttura ortografica né fonologica

L’analisi ortografica è limitata all’estrazione di caratteristiche salienti

2) Alfabetico (dopo i primi mesi di scolarizzazione):

Scoperta di una corrispondenza tra forma verbale e forma scritta delle parole: questa corrispondenza è mediata da un codice (alfabeto)

Si avvia la conversione grafema-fonema, fondamentale per la via fonologica

Il bambino può leggere qualunque parola e non-parola: non c’è mediazione semantica né accesso diretto al lessico fonologico in uscita, l’output fonologico viene direttamente assemblato attraverso la sintesi fonemica

Lo sviluppo e l’automatizzazione di processi nello stadio alfabetico richiedono un lungo tirocinio (circa 2 anni)

3) Ortografico (dopo circa 2 anni dall’ingresso a scuola):

Il bambino scopre che la mappatura grafema-fonema presenta delle regolarità: es. le parole hanno una struttura ricorsiva (CV – CV…), o il valore di alcuni fonemi è sensibile al contesto (varia quindi in rapporto alla lettera che lo precede o lo segue: cielo, casa)

Ripercussioni sui processi di analisi ortografica iniziale della parola scritta: il bambino segmenta la parola sulla base di unità più grandi della singola lettera, per economizzare e per estrarre le caratteristiche ortografiche più appropriate (es. i digrammi ch, gl, gn sarebbero pronunciati scorrettamente su base solo letterale)

Graduale abbandono della via fonologica in favore della via visiva (più veloce, economica ed efficiente)

Aumento dei vocaboli contenuti nel lessico ortografico di input

Sottotipi di dislessia. mista (M), ovvero quella più grave, in cui l’arresto molto precoce,

all’inizio dello stadio alfabetico;

fonologica o sublessicale(F), caratterizzata dalla difficoltà ad operare a livello dei singoli fonemi; il bambino compie numerosi errori di tipo fonologico (inversioni, sostituzioni, omissioni, intrusioni, doppie, accenti, ecc.) e si rivela incapace di leggere parole senza senso; l’arresto dello sviluppo avverrebbe allo stadio alfabetico;

superficiale o morfologico lessicale (S) che si traduce in una lettura inefficiente delle parole irregolari e nella difficoltà a discriminare parole omofone. Il bambino con questo sottotipo di dislessia commette maggiormente errori di tipo visivo, come l’uso scorretto dell’apostrofo e la scrittura si parole slegate (“Sono an dato a nuo tare in pi scina”) che riguardano le competenze ortografiche su base non fonologica (come l’uso di c, q e cq, dell’h, ecc.); l’arresto dello sviluppo avverrebbe dallo stadio ortografico a quello lessicale.

Integrando la classificazione di Seymour (tre differenti tipi di dislessia) con il modello evolutivo di Uta Frith, si può cercare di ipotizzare il punto di arresto nello sviluppo del processo di lettura:

Arresto allo stadio logografico o allo stadio alfabetico

- dislessia fonologica

- dislessia superficiale

Rallentamento allo stadio ortografico

- dislessia superficiale

L’ipotesi della dissociazione delle due vie si rivela corrispondente nel caso di bambini dislessici di lingua inglese (o comunque nei casi di lingue con ortografia “opaca”), ma lo stesso non è dimostrabile nei casi di DE di lingua italiana o tedesca (con ortografia trasparente, e cioè con una corrispondenza molto più lineare fra grafema e fonema)

Nella lingua inglese la via lessicale è indispensabile fin dall’inizio per imparare a pronunciare le parole, dato il discostamento a volte estremo fra forma grafica ed espressione fonemica (ENOUGH= i’nΛf).

Nell’ortografia italiana la via lessicale può essere attivata successivamente, come risultato dell’automatizzazione dei processi di codifica fonologica più ricorrenti e quindi è difficilmente separabile dalla via fonologica, poiché deriva da essa.

L’automatizzazione dei processi di codifica, tra l’altro avviene in tempi abbastanza brevi, e persino i dislessici italiani, pur non raggiungendo mai un’efficienza uguale a quella dei pari livello scolastico, hanno una prestazione nettamente superiore rispetto a quella dei bambini americani comparati per età, per Q.I. e per coefficiente di lettura.

Data la natura del nostro sistema ortografico, non è possibile trovare dislessie fonologiche pure, ma solo dislessie superficiali o miste (Tressoldi, 1991).

ERRORI FONOLOGICI: legati ad una difficoltà nella produzione Armonizzazioni: la sillaba CCV diventa CVCV

(es. madore invece di madre) Abbreviazioni: la parola viene abbreviata per

eliminazione di una sillaba (es. decia invece di denuncia)

Sostituzioni di consonanti sorde/sonore: è una scarsa competenza nella discriminazione di fonemi con tratti articolatori simili e modalità differenti sorde/sonore come f/v, c/sc, g/c, p/b, d/t (es. faso invece di vaso).

ERRORI VISIVI: legati ad un’analisi visiva non accurata Esplorazione: vengono saltate le righe o

l’esplorazione del testo è disordinata Scambio di lettere: lettere visivamente

simili vengono scambiate, per esempio a/e, p/q, d/b

Interferenze: vengono fuse due o più parole che sono spazialmente vicine (es. cane vicino a sala viene letto cala)

ERRORI DI COMPETENZA ORTOGRAFICA

Accento Omofone Regole ortografiche: il bambino non

conosce ancora alcune regole della lingua italiana (es. h, doppie, gn, gl, gl, sch, sh, ch, ecc.)

ERRORE DI ATTIVAZIONE LESSICALE

La parola letta è simile graficamente a quella scritta, ma è più familiare, più frequente o più semplice

Interventi educativi e trattamenti efficaci

Prot. n 4099/A/4 del 05.10.2004: “(…)Dato che tali difficoltà si manifestano in persone dotate di quoziente intellettivo nella norma, spesso vengono attribuite ad altri fattori: negligenza, scarso impegno o interesse. Questo può comportare ricadute a livello personale, quali abbassamento dell’autostima, depressione o comportamenti oppositivi, che possono determinare un abbandono scolastico o una scelta di basso profilo rispetto alle potenzialità. Per ovviare a queste conseguenze, esistono strumenti compensativi e dispensativi che si ritiene opportuno possano essere utilizzati dalle scuole in questi casi”.

LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 – Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

(GU n. 244 del 18-10-2010 ).

Strumenti compensativi

• Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e dei vari caratteri.

• Tavola pitagorica.

• Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche.

• Calcolatrice.

• Registratore.

• Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico e sintesi vocale.

Strumenti dispensativi

• Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.

• Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

• Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.

• Organizzazione di interrogazioni programmate.

• Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano conto del contenuto e non della forma

Attività aspecifiche che facilitano l’apprendimento della lettura:

Familiarizzare il bambino con il mondo dei libri, con riviste in libreria, biblioteca, esposizione di testi;

Offrire con l’esempio l’idea del piacere associato alla lettura;

Prevedere a scuola momenti specificamente dedicati alla lettura personale;

Leggere al bambino facendo in modo che egli possa seguire ove si sta leggendo;

Evitare che attività scolastiche di lettura siano necessariamente legate all’assegnazione di compiti associati;

Prevedere scambi di comunicazione scritta (attraverso diari dialogati, messaggini telefonici e via e-mail);

far leggere al bambino testi noti o testi scritti da lui stesso;

Registrare la lettura e farla riascoltare avendo sotto gli occhi il brano letto;

Far leggere al computer; Far leggere testi di particolare interesse,

libri-gioco o altro;

Fare giochi che prevedono composizione e scomposizione di parole (es. sciarade, scarabeo, ecc);

Fare attività e giochi che prevedono ricerca visiva rapida (es. il ritrovamento di un nome in un testo, in una carta geografica, ecc.):

Mobilitare la riflessione sui processi, il significato e l’importanza dell’attività di lettura;

Indurre nel bambino la convinzione di avere in sé i mezzi per migliorarsi.

La dislessia evolutiva dopo lascuola elementare: perché tanti

problemi?

L’evoluzione del bambino con dislessia sembra paradossale:

la lettura migliora ma i problemi scolastici

aumentano. Perché?

Perché con il procedere della scolarizzazione la lettura è sempre più importante per fissare i contenuti delle varie discipline

Perché la scuola procede con tempitroppo rapidi per i dislessici

Perché le modalità di verifica adottatedalla scuola implicano maggiormente lalettura

Cosa devono sapere gliinsegnanti?

Non tocca agli insegnanti diagnosticare la

dislessia Tocca agli insegnanti identificare i

campanelli d’allarme Tocca agli insegnanti saper insegnare a

chi non apprende autonomamente. Il bambino dislessico è un problema di

competenza della scuola e dell’insegnante

Gentile dott.ssa Ciccia,

vorrei sottoporle il caso di un alunno della classe in cui lavoro. Egli è inserito in una classe di 22 bambini e io ho preso servizio in questa classe quando gli alunni frequentavano la terza Scuola Primaria. Quello che saltava immediatamente agli occhi era il tratto grafico: grande, disuguale, fuori dal rigo, tutte le parole erano attaccate le une alle altre senza punteggiatura né lettere maiuscole, non c’era rispetto dello spazio. Quando si andava a cercare di decifrare ciò che aveva scritto si scoprivano parole scritte a metà, errori soprattutto con le doppie, confusione tra t e d e tra p e b. Per quanto riguarda la lettura, il bambino leggeva sillabando, molto lentamente ma non si rifiutava di leggere ad alta voce, comprendeva i messaggi di letture molto brevi. Ma veniamo alla matematica; l’alunno scriveva alcuni numeri a specchio come il 3 o il 7, non conosceva nessuna tabellina, non incolonnava bene i numeri, non conosceva il cambio né il prestito, riusciva a contare in modo progressivo ma non in modo regressivo, non eseguiva le sottrazioni né le moltiplicazioni né le divisioni. Riusciva però a sommare piccole quantità con l’aiuto di materiale di supporto, inoltre, riusciva a sommare anche numeri a tre cifre purché privi di cambio e a patto che le cifre del primo addendo fossero uguali al secondo addendo. Nel caso di numero di cifre diverse tra loro non riusciva a incolonnarle bene. L’alunno, ora sono in grado di dirlo, mostrava e mostra uno stile attributivo di tipo esterno, aveva ed ha un buon rapporto con i compagni ma in caso di marachelle collettive, quando l’adulto rimprovera il gruppo, lui non riconosce mai e dico mai le proprie responsabilità accusando questo o quello di aver provocato il tutto. Si è proceduto con un piano personalizzato finalizzato al recupero delle lacune ma, sinceramente, nessuno di noi pensava a un DSA.

Col passare dei mesi l’alunno cominciò a leggere in maniera più scorrevole e corretta, si sforzava di migliorare la grafia ma in matematica la situazione rimaneva pressoché immutata. Nel mese di marzo venne effettuato lo screening diagnostico e l’alunno fu convocato presso l’ASP. Ma i genitori ritennero di non doversi presentare.

All’inizio della classe quarta tutti i piccoli passi compiuti in terza erano svaniti. A questo punto però le docenti avevano seguito i corsi di formazione dell’aid hanno cominciato a riflettere sul da farsi. Convocano i genitori, espongono la situazione, ma questi dichiarano che anche loro da piccoli avevano avuto le stesse difficoltà ma che comunque avevano avuto una vita normale anche senza la scuola. Dal colloquio venne fuori infatti che entrambi non hanno proseguito gli studi dopo la scuola elementare. Si dà il caso che io fui assegnata a fare servizio anche nella classe seconda dove era presente il fratellino di questo alunno che presentava e presenta le stesse difficoltà. Stesso iter anche per il fratellino. Alla fine di marzo 2013 viene effettuato di nuovo lo screening in tutte le classi a partire dalla seconda. I due fratellini vengono di nuovo invitati a presentarsi presso l’ASP. Il padre dei due alunni si presenta a casa mia con tono minaccioso dicendo che i figli non erano affetti da nessuna disabilità e che la visita lo avrebbe dimostrato. Ho cercato di spiegare quale potesse essere il problema e che la diagnosi avrebbe permesso ai bambini di usufruire di strumenti compensativi e misure dispensative ecc. la storia è andata così, i bambini si sono presentati ad un primo e ad un secondo incontro ma non al terzo. Nel mese di settembre 2013 venni contattata dalla neuropsichiatra che mi chiedeva se avessi modo di contattare i genitori degli alunni perché a loro non rispondevano.

Dato che la madre accompagnava i bambini a scuola, ho comunicato quanto dettomi e lei, offesissima, mi disse che al Centro le avevano detto che i bambini non avevano nessun problema e non doveva più presentarsi. Possiamo immaginare facilmente come sono andate davvero le cose. Comunque, il problema resta io non capisco esattamente che cos’ha e procedo per tentativi. Ritengo che le difficoltà maggiori siano sempre in matematica. Non ha ancora memorizzato alcuna tabellina, non riesce a effettuare operazioni con il cambio nonostante l’uso della tavola pitagorica e la dilazione dei tempi. L’altro giorno è riuscito a sconvolgermi perché doveva effettuare la seguente operazione: 9 + 17. Va al suo banco effettua i calcoli e torna alla cattedra e il risultato era 15. Gli chiedo di dirmi di che numeri si tratta e lui mi dice 8 + 7 che fa 15. Ma come- dico- questo che numero è ( intendevo il 9 ) e lui: 9. E allora 9 +7 che risultato dà? Non risponde, torna a posto e ritorna. Risultato dell’operazione 25. Chiedo: ma che numeri hai sommato? E lui: 8 e 7. E io: ma questo è un 9 vero? Risposta: si ma io lo vedo 8. Aiutooooooooooooo.

Oggetto del messaggio: Non so più cosa fare.Inviato: gio gen 20, 2011 3:43 pm (tratto da www.dislessia.org/forum)

“Sono un genitore dislessico di 43 anni, mio figlio frequenta la terza media. (…) Nel primo anno delle medie sono stato chiamato dal Professore di Italiano, dove mi ha speigato le difficoltà del ragazzo. Io gli ho spiegato che era dislessico (…) il professore non sapeva cosa fare, non capiva come mai negli orali era bravo e negli scritti un disastro. Secondo lui il bambino era immaturo. Non sapevamo ne noi ne l'insegnate cosa fosse realmente la dislessia. (…) .Inizo anno seconda media. (…) Il professore di italiano e la professoressa di inglese mi fanno richiamare.Secondo loro c'è qualcosa di pià che una dislessia (…). Forse ha qualche problema mi dicono, sarebbe i lcaso di fare un incontro con la psicologa della scuola.Parlo con la psicologa, gli spiego tutto. La psicologa, finalmente mi spiega che secondo lei il ragazzo è un D.S.A e mi spiega che i lcertificato che avevo fatto fare non andava bene: serve una certificazione specifica... Perfetto finalemte ho portato mio figlio a fare i test da uno specialista di Varese. Lo porto per diversi giorni e ottengo una certificazione lunga, approfondita e dettagliata di ben 5 pagine: dislessico, discalculo, disgrafico, disortografico. Consegno la certificazione a scuola con gli allegati compensativi e dispensativi. La faccio protocollare.Inizio una serie di colloqui con tutti i professori. Dove spiego per bene il tutto e consegno a tutti una copia della certificazione.

(…) Fanno verifiche scritte in tutto, religione, musica, arte, storia , geografia, cittadinaza, insomma nache in quelle materie dove potrebbero farne a meno. (…) Cosa posso fare per evitargli le prove scritte in quelle materie dove non è prevista la prova scritta all'esame di terza media? (…); per ora gli strumenti compensativi che attuano i professori è quello di dargli più tempo nelle verifiche. (…).Un docente mi ha detto che non ha ancora capito se ci fa o se ci è... sono rimasto allibito :(Non ultimo. Consiglio di classe per orientamento scuole superiori: Viste le difficoltà del ragazzo consigliamo una scuola professionale. Mio figlio vuole fare lo scentifico, scienze applicate (quello senza latino) ha in mente poi di fare o l'insegnate di sotegno o lo psichiatra per bambini e ragazzi. Non vi dico come ci è rimasto male quando un professore gl iha detto: ma cosa vuoi fare tu lo psichiatra... ma non sai che ci sono dei test d'ingresso... impara un lavoro... ci sono aziende che fanno richieste di operai specializzati e non l itrovano.Scusate se sono stato lungo, ma avevo bisogno di sfogarmi. (…) Non voglio che mio figlio subisca quello che ho subito io dalla scuola. Se mio figlio vuole fare lo scentifico credo che sia un suo diritto provarci e non ritengo giusto indirizzarlo verso una scuola professionale per imparare un mestiere”.

Luca GrandiResponsabil

e Centro Ricerche Anastasis Bologna

Giacomo CutreraLaureato in Ingegneria informatica

Stelle sulla terra

STRUMENTI PER L'IDENTIFICAZIONE

PRECOCE E PER LA VALUTAZIONE

DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA

Linee guida DSA (12.07.2011)

4.1 Scuola dell'infanzia

È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.[...] E' pertanto fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche. Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive, difficoltà di linguaggio verbale.

Linee guida DSA (12.07.2011)

4.1 Scuola dell'infanzia

È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di apprendimento e riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia. Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo.

Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare con le parole.[...] E' pertanto fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai docenti, che in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche. Durante la scuola dell’infanzia è possibile individuare la presenza di situazioni problematiche che possono estrinsecarsi come difficoltà di organizzazione e integrazione spazio-temporale, difficoltà di memorizzazione, lacune percettive, difficoltà di linguaggio verbale.

Strumenti per l'osservazione e la rilevazione precoce delle atipicità

* Questionario osservativo IPDA (Terreni et al., 2011)

* Prove PRCR2/2009 (Cornoldi et al., 2009)

* Prove criteriali TS (Pascoletti, 1992)

* Prove PAC-SI (Scalisi et al., 2009)

PAC-SI -Prove di Abilità Cognitive per la Scuola dell'Infanzia (Scalisi, Pelagaggi, Fanini, Desimoni, Romani, 2009)

1) consapevolezza fonologica;

2) memoria a breve termine e di lavoro;

3) denominazione;

4) abilità visuo-spaziali.

4 prove di screening: Rime Figurate, Memoria di Lavoro,

Denominazione Rapida Automatizzata e Ricerca di 2 Simboli

7 prove per l’approfondimento delle quattro aree: Fusione di Sillabe,

Segmentazione di Sillabe, Span di Cifre, Denominazione 1,

Denominazione 2, Memoria a Breve Termine Visuospaziale e

Ricerca di Sequenze di Oggetti).

Prove criteriali TS (Pascoletti, 1992)

PROVA MT CORRETTEZZA E RAPIDITA’ (Cornoldi, Colpo)

4° ELEMENTARE – PROVA DI INGRESSO

“L’INDOVINA CHE NON INDOVINO’“

NUOVE NORME MT 4° ELEMENTARE (Cornoldi, Tressoldi, Perini, 2010)

• Si calcolano i primi 4 minuti di lettura. Gli errori possono essere da 1 o da 0,5 punti, a seconda della gravità.

• ERRORI penalizzati con 1 punto:

- inesatta lettura di sillaba.

- omissione di sillaba, parola o riga.

- aggiunta di sillaba o parola (ma non quando quest’aggiunta è intenzionale, deriva da un «rileggere» con cui il bambino dà più fluidità e prosodia ciò che ha appena letto)

- rilettura di una stessa riga.

- pausa per più di 5 secondi

Se uno di questi errori, però, non cambia il significato della frase viene penalizzato con mezzo punto (0,5).

• ERRORI penalizzati con mezzo punto (0,5):

- spostamento di accento.

- autocorrezioni per errore grave (autocorrezioni per errori da mezzo punto, invece, non vengono penalizzate).

- grossa esitazione dove, di fatto, il bambino o si è bloccato o si è pasticciato e ha letto inizialmente qualcosa di diverso da quanto scritto nel testo, per poi tuttavia arrivare alla lettura della parola corretta.

La lettura lettera per lettera o quella sillaba per sillaba non sono esempi di grosse esitazioni, ma semplicemente di lentezza.

• Due errori per una stessa parola o una stessa parola letta erroneamente due volte valgono un solo punto

• Non si considera errore la pronuncia imperfetta di parola attribuibile all’uso dialettale o ad eventuali disturbi di articolazione.

• ERRORI penalizzati con mezzo punto (0,5):

- spostamento di accento.

- autocorrezioni per errore grave (autocorrezioni per errori da mezzo punto, invece, non vengono penalizzate).

- grossa esitazione dove, di fatto, il bambino o si è bloccato o si è pasticciato e ha letto inizialmente qualcosa di diverso da quanto scritto nel testo, per poi tuttavia arrivare alla lettura della parola corretta.

La lettura lettera per lettera o quella sillaba per sillaba non sono esempi di grosse esitazioni, ma semplicemente di lentezza.

• Due errori per una stessa parola o una stessa parola letta erroneamente due volte valgono un solo punto

• Non si considera errore la pronuncia imperfetta di parola attribuibile all’uso dialettale o ad eventuali disturbi di articolazione.

Confronto con i dati normativi

Correttezza - Dati normativi espressi in fasce di prestazione

Rapidità - Dati normativi espressi in fasce di prestazione

Criterio pienamente raggiunto

Prestazione sufficiente

Richiesta di attenzione

Richiesta d’intervento immediato

Criterio pienamente raggiunto

Prestazione sufficiente

Richiesta di attenzione

Richiesta d’intervento immediato

IV primaria-prova d’ingressoBrano- L’indovina che non indovinò

Punteggio di errore: fino a 2

Punteggio di errore: da 3 a 6

Punteggio di errore: da 7 a 11

Punteggio di errore: 12 e oltre

Sillabe al secondo:> 3,6

Sillabe al secondo:tra 3,6 e 1,83

Sillabe al secondo:tra 1,82 e 1,54

Sillabe al secondo:< 1,54

SCRITTURA

1- DETTATO SCRITTURA E COMPETENZA ORTOGRAFICA

Errori fonologiciParole non corrette fonologicamente (ne deriva un

suono che non è quello target)

Pampina, vorsa, folpe

Taolo, cuina

Li /il

Pece/pesce

Errori non fonologici (il suono viene mantenuto ma l’ortografia non è corretta)

Es. lalbero

acasa

squola

ciesa

Perche

boca

Dati normativi