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3
Por vocación y tradición, La Salle ha sido cuna de escritores, productores de pensamiento. Hoy más que
nunca continuar con este proyecto editorial responde a las necesidades de un mundo caracterizado por el
impacto de estímulos visuales con sentido o sin él. Fieles a este compromiso, Somos Más llega a su cuarta
publicación, gracias al camino iniciado por el H. Jorge Alexánder González Morales, como primer director.
Somos Más conscientes de que en la realidad en la cual estamos insertos y en la que nos rodea, nos
interpelan las distintas pobrezas y necesidades de los niños, jóvenes y adultos. Sus realidades forman un
llamado profético para todos los lasallistas colaboradores en la obra de Dios tanto en la educación prima-
ria y secundaria como en la educación superior.
Según palabras del H. Álvaro Rodríguez, Superior General, “los niños y jóvenes, impactados por una cultura
cada vez más internacional, viven el conflicto de valores y contravalores con que se les bombardea conti-
nuamente por los medios de comunicación. Difícilmente encuentran ellos comunidades donde puedan vivir
un proceso armónico y apropiado de esos valores en un camino que les permita encontrar sentido y finali-
dad a sus vidas”.
Somos Más retoma los orígenes del Lasallismo, como fuente inspiradora, para tocar la razón con los senti-
mientos del corazón que lleven a compromisos concretos para la transformación de un mundo en el cual se
presentan nuevos desafíos culturales, mediados por el empoderamiento de la ciencia y la tecnología. Según
el sociólogo Manuel Castells, la nueva revolución de la tecnología de la información está motivando la apa-
rición de la “Sociedad de la Información”. A través de esta sociedad, las redes han surgido como la nueva
forma de organización de la actividad humana.
Para interpretar la globalización, necesitamos entender las raíces sistémicas del mundo ahora emergente.
De esta forma, nuestras publicaciones escritas a la par que las redes virtuales son creadoras de pensa-
miento y de sentido, y, a su vez, estimulan nuevas comunicaciones. Este es el reto que asume Somos Más en
esta edición, donde encuentra el lector un pensamiento diáfano de expertos autores que, sin la pretensión
de no ser debatido, pueda seguir orientando nuestra misión en la formación humana y cristiana de la niñez y
la juventud.
Somos Más Nº 4 tiende hacia una visión holística de todos los niveles de la Misión Educativa Lasallista
mediante el uso de la tecnología de la información y de la comunicación de contenido en textos e imágenes
de alta calidad, sin sacrificar los valores fundamentales de la pedagogía lasallista. Nuestra intención es
promover la dignidad humana y la justicia de los desfavorecidos, iluminados por el espíritu del Evangelio y
el carisma de Juan Bautista de La Salle, asumiendo que la educación más que un trabajo es una vocación a
través de la cual la relación dialógica entre los sujetos dentro del contexto educativo, puede construir colec-
tivamente una propuesta significativa para el mundo actual.
H. Jorge Alberto Solano Buitrago.
Carta del editor
4
Somos Más es una publicación de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas - Distrito Lasallista de Bogotá que circula trimestralmente. NIT: 860009985-0
Somos Más. Número 4. mayo de 2010 Bogotá D.C.
Servicio de comunicaciones y publicaciones Distrito Lasallista de Bogotá
Visitador Provincial:Hno. Jorge Enrique Molina Valencia, FSC
Director y editor general:Hno. Jorge Alberto Solano Buitrago, [email protected]
Consejo editorial: En conformación.
Dirección de arte y diseño:Davián Martínez Ribón
Fotografía:Davián Martínez RibónHno. Jorge Alberto Solano B., FSC.
Corrección de estilo:Hno. Jorge Alberto Solano B., FSC.
Preprensa digital e impresión:Zetta comunicadores
ISSN 2027-3452
Somos Más 4 se realizó con la colaboración de:
Hno. Jorge Enrique Molina Valencia, Hno. Carlos Enrique Carvajal Costa, Hno. Belisario Quintero, y Comunidad de Parmenia, Hno. Henry Ramírez, Lic. Antonio Agudelo Vélez, Lic. Juan Guillermo Araque Echeverry, y Comunidad Educativa Colegio San José de Medellín, Claudia María Álvarez, Archivo Casa Provincial Medellín. Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín.
Las opiniones y/o comentarios expresados en los artículos que son publicados en la revista Somos Más son responsabilidad exclusiva de los autores y no reflejan necesariamente la opinión de la Congregación de los Hermanos de las Escuelas Cristianas.
Los artículos de Somos Más pueden ser reproducidos y trasmitidos por cualquier medio análogo o electrónico bajo las condiciones de la Licencia Attribution-Noncommercial-No Derivative Works 2.5 Colombia e informando al editor.
Conoce más de CreativeCommons en www.creativecommons.org
La Salle Publicaciones – Servicio de comunicaciones y publicaciones Distrito Lasallista de Bogotá.
www.lasalle .org .co
Contenido
Carta del editor 3Nos escribieron 5Autores en esta edición 6Desde la Casa Provincial 7Palabras al viento: Nuevas Generaciones para Educar 8El 9 de abril vivido por un estudiante del Instituto de La Salle 12El Lenguaje de la Ciencia y la Creación 18Personaje: Edith Pabón Rodríguez 22La Formación Lasallista en la Educación Superior 24El plus: ¿Un Centenario Olvidado? Santo Hermano Miguel. 30Una Práctica Pedagógica guiada por el Afecto 32EL FARO: Instituto San José de Bucaramanga: Bodas de Oro. 42In Memoriam 45Pasaporte: Lectura de una tragedia desde la fe 46Foto de familia 50Lente: Colegio San José de Medellín, 120 años 51Club deportivo Los Millonarios y su origen Lasallista 56La Conquista de lo Humanum: Un propósito de la ERE 59¿Fieles o Peregrinos? 655ª. JOJULA 2010. 68
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“Agradecemos profundamente el detalle de enviarnos la revista Somos Más, la cual distribuimos en todas las comunidades lasallistas del Distrito de Medellín. Valoramos mucho
su diseño, creatividad, profundidad y compromiso con los más necesitados” Hno. José Bianor Gallego B., Visitador Distrito de Medellín.
“Agradecimiento por el envío de la Edición No.3 de la Revista “Somos Más”, sinceras felicitaciones por la excelente presentación y el interesante contenido de esta publicación”
Hno. Fabio Gallego Arias, rector Colegio de La Salle, Bogotá
“Como exalumno lasallista que soy, disfruté enormemente los contenidos de Somos Más. Además, es una revista muy bien diagramada, con excelente material fotográfico y muy
bellamente editada.”José Leonardo Rincón, S.J., Presidente Nacional de CONACED.
“Agradezco su amable gesto al enviarnos los ejemplares de la Revista Somos Más…los cuales aprovecharemos al máximo.”
Hno. William Fernando Duque D., rector Colegio La Salle, Villavicencio.
“Agradezco el envío de la revista y estoy gratamente sorprendido por sucalidad editorial, calidad en contenidos y bella presentación.
Publicaciones como ésta hacen que los lectores degusten de suscontenidos, su diseño, diagramación e imagen visual. Felicitaciones aquienes se preocupan por hacer que la imagen de La Salle se renueve,
aparezca juvenil y ajustada a los nuevos tiempos.Para nosotros los Lasallistas es un gusto leerla, comentarla y
mostrarla como lo he hecho con mi equipo editor de la RevistaInternacional Magisterio. Esperamos poder hacer cosas juntos entre
MAGISTERIO y SOMOS MÁS, para poder llevar calidad de contenidos anuestros educadores.”
José Vicente Joven Núñez, Director Revista Internacional Magisterio.
Nos escribieron a [email protected]
6
Lic. José Vicente Joven Núñez
Licenciado en Educación, Editor, Director de la Revista Internacio-nal Magisterio.Educador de espíritu crítico, organizador de eventos internacionales sobre el tema de la educación. Impulsor de las pu-blicaciones de grandes escritores sobre el tema de la educación para responder creativamente a los cambios que exige la sociedad de hoy. Convencido de su misión educadora en el mundo a través de la difusión de las grandes conclusiones y acuerdos de los Congresos nacionales sobre asun-tos pedagógicos y educativos.
Dr. José Luis Meza Rueda
Doctor en Teología y Magíster en Teología de la Universidad Jave-riana. Magister en Docencia de la Universidad de La Salle. Especia-lista en Educación Sexual de la FUM. Especialista en Desarrollo Humanoe y Social del Instituto San Pío X de Madrid (España). Licenciado en Ciencias Religiosas de la Universidad de La Salle. Autor de de Historias de maestros para maestros: Pedagogía narra-tiva expresada en relatos de vida.(2008), Educadores, ministros de la Iglesia (2005), El Discernimien-to y el Proyecto de vida (2002), La afectividad y la sexualidad en la vida religiosa (2000), y la Afecti-vidad y el proyecto de vida (1996) La Pedagogía y Teología(2003); coautor de Pedagogía y Teología (2003). Profesor e investigador de la Universidad de La Salle y de la Universidad Javeriana.
Mg. Diego Andrés Mora Arenas, Fsc.
Licenciado en Educación con es-pecialidad en Ciencias Religiosas de la Universidad de La Salle.Magister en Teología y Pastoral, Universidad de Chile.
Dr. Edwin Arteaga Tobón, Fsc.
Doctor en Teología de la P.U. Bolivariana de Medellín, 2004. Mención « Cum Laude »Magister en Teología de La Salle University, Filadelfia, USA, 1989Miembro del Staff del CIL (Centro Internacional de Formación de Religiosos Lasallistas, Roma). Subdirector de los Estudios lasa-lianos (Investigaciones históricas y teológicas lasalllistas) desde septiembre 2004 a septiembre 2007. Ha publicado numerosos libros de Teología, Vida religiosa y el Primer Nuevo Testamento en Hebreo, 1975. Guía del Educador Cristiano, Beirut, 2001. Su última Publicación: “Las Meditaciones de San Juan Bautista De La Salle”, Versión Latinoamericana, Bogotá, 2010.Grado de “Caballero de Palmas Académicas”, dado por el Gobier-no francés en 1985.
Dr. Ariosto Ardila Silva, Fsc.
Doctor en Genética y mejora-miento animal, Brasil, 2009.Licenciado en Ciencias de la Edu-cación, U. de La Salle, Bogotá.Zootecnista de la U. de La Salle, Bogotá.Actualmente se desempeña como Profesor de Ciencias Agropecua-rias de la U. de La Salle. Amante de la investigación en el sector agropecuario y gran cuestionador de los factores sociales que influ-yen en la realidad sociopolítica del País.
Mg. Fabio Orlando Neira Sánchez
Magister en Educación, P. U. Universidad Javeriana, Bogotá. Licenciado en Educación espe-cialidad en Estudios Religiosos, Universidad de La Salle, Bogotá.Especialista en Educación en Derechos Humanos, Universidad Santo Tomás de Bogotá.Profesor de planta de la Universi-dad de La Salle Bogotá.Profesor Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central, Bogotá.Director del Departamento de Formación Lasallista de la Universidad de La Salle, Bogotá. Coautor de varias publicaciones educativas.
Mg. Juan Carlos Rivera Venegas
Magister en Educación (Desarrollo Humano y Valores), Universidad Externado de Colom-bia. Licenciado en Educación, es-pecialidad en estudios religiosos, Universidad de La Salle. Especia-lista en Desarrollo de la persona y la Familia, Universidad de La Sabana. Coordinador Académico del Departamento de Formación Lasallista, Universidad de La Salle. Docente adscrito al CELA (Centro de Estudios Lasallistas). Autor de varias publicaciones educativas y de formación lasallista.
Lic. Andrés Riveros Fajardo, Fsc.
Licenciado en Ciencias Religiosas de la Universidad de La Salle; candidato a Magister en Estudios Culturales de la Universidad de los Andes. Actualmente es el Coordinador Distrital de la E.R.E. en el Distrito Lasallista de Bogotá. Se ha distinguido por su liderazgo en la pastoral juvenil de varias obras educativas del Distrito Lasallista de Bogotá. Or-ganizador de eventos nacionales de reflexión sobre la Educación Religiosa Escolar.
Autores en esta edición
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Desde la Casa Provincial Saludo del Hermano Visitador
Foto
graf
ía: D
avián
Mar
tínez
Dentro del marco de la celebración de los 120 años de Presencia Lasallista continua en Colombia, quiero resaltar la
obra que cientos de Hermanos, desde la llegada de los tres provenientes de Francia y tres latinoamericanos del Dis-
trito del Ecuador, hemos realizado en nuestra nación colombiana. Los aportes del Lasallismo a la formación humana
y cristiana de la niñez y la juventud colombianas han constituido el testimonio de una misión evangelizadora a través
de la educación para contribuir al desarrollo de un país ávido de conocimiento, marcado por factores de desigualdad
e inequidad social y económica.
Esta inspiración fundacional sigue planteándonos retos para responder asertivamente a las condiciones de la reali-
dad social hoy. Urge de parte de todos los lasallistas una actualización del carisma, mediante estrategias realmente
innovadoras que permitan alcanzar los fines para los cuales nos hemos comprometido mediante los procesos edu-
cativos. La cultura de los jóvenes está marcada por situaciones diferentes a las de años anteriores que debemos
interpretar para responder con eficacia a la obra de la Iglesia en los contextos donde estemos insertos.
Necesitamos aunar esfuerzos para que la interacción con los sujetos de la educación permitan construir colectiva-
mente el conocimiento capaz de transformar significativamente las condiciones de pobreza, de dependencia, y de
ausencia de liderazgo. La formación para la autonomía y la libertad de quienes han sido confiados a nuestra solicitud,
sigue siendo un imperativo de nuestra acción evangelizadora, como colaboradores en la construcción de una socie-
dad más justa.
Los medios de comunicación se modernizan con celeridad, y son ellos los instrumentos privilegiados para que de
manera crítica los niños y jóvenes acompañados por personas de experiencia puedan afianzar su adecuada utilización
en pro de su realización personal y social.
Con esta explícita intención queremos seguir favoreciendo los medios de comunicación que permitan generar re-
flexión y hacer propuestas concretas para actualizar nuestra labor como educadores. Somos Más llega a su número
4 para compartir con los lasallistas de Colombia el ser y quehacer de quienes estamos comprometidos con la misión
educativa, teniendo en cuenta los factores permanentes de cambio que circundan los ámbitos institucionales y extra-
institucionales para responder de la mejor manera a estos desafíos.
Pienso que el encomiable esfuerzo de quienes han hecho posible la publicación de esta revista, merece nuestra felici-
tación y constituyen una motivación para continuar con la reflexión y la generación de propuestas más incisivas para
el cambio social a través de la educación, como elemento privilegiado para la transformación que requiere Colombia.
Fraternalmente en Cristo y De La Salle,
Hno. Jorge Enrique Molina Valencia
Visitador.
8
Palabras al viento
Son 120 los años de presencia lasallista en Colombia. Somos mi-les y miles de niños y jóvenes que hemos tenido la oportunidad
de correr en sus aulas, de recibir la enseñanza de los Hermanos, desde aquellos franceses que se imponían y enseñaban con su imagen y ejemplo, hasta los muy ilustrados de nuestros días.
Nuevas generaciones para educarLa Educación urge un cambioL i c . Jo s é V i c e n t e Jo V e n nú ñ e z
9
Se han formado innumerables
profesionales en sus universidades,
expertos en los diferentes campos
de la ciencia, la educación, el arte, la cul-
tura, la empresa, y muchos han llegado
a ocupar altos cargos en las direcciones
políticas del país y de otros países de
América Latina.
Cuando miramos hacia atrás y vemos
cómo fuimos educados en La Salle siem-
pre sonreimos y damos las gracias a Dios
y a la vida, porque los valores inculcados
fueron muchos y maravillosos, los prin-
cipios éticos que nos acompañan son la
guía para el buen actuar, vivir y ser, y poder
llevar a cabo nuestro proyecto de vida.
Pero los tiempos cambian y las genera-
ciones traen nuevos retos y nuevas es-
peranzas. La educación no es la agenda
prioritaria de los gobiernos de turno, hay
una gran cantidad de problemas sociales,
políticos, religiosos, de pobreza y mise-
ria. Hoy día encontramos una catarata
de cifras que intenta hacer visibles a los
jóvenes que no pueden llegar a la escue-
la, si llegan la abandonan, a los que no
pueden acceder a un trabajo decente y a
aquéllos que no desean ni estudiar ni tra-
bajar, que son apáticos, pesimistas, que
no les interesa opinar, no creen en nada
ni en nadie, ni siquiera en la escuela, y
deambulan en nuestras comunidades pe-
ligrosamente ociosos. En Latinoamérica
el 80 por ciento de los niños y jóvenes sin
proyectos viven en hogares pobres y sólo
8 por ciento se encuentran en una mejor
situación económica. La pregunta es:
¿qué podemos hacer desde la educación
por ellos?
Según el documento Propuestas para una
Política de Trabajo Decente y Productivo
para la Juventud, realizado por el Proyec-
to para la Promoción del Empleo Juvenil
en América latina (Prejal-OIT), en cada
país de América Latina viven aproximada-
mente 6,5 millones de jóvenes menores de
24 años, de los cuales, un 19% no trabajan
ni estudian, y dos de cada tres de los que sí
trabajan lo hacen en condiciones informa-
les, con una brecha salarial en relación a
los asalariados formales superior a 240
por ciento. Si bien 57 por ciento de los jó-
venes estudia, dos de cada tres abandonan
sus estudios por las exigencias laborales y
sólo 10 por ciento logra estudiar y trabajar.
En definitiva ,la calificación que
obtiene el sistema educativo es
MALA, estamos rajados. (Aunque
talvez creamos que pasamos con una
nota buena pero solamente en ese 8 por
ciento de nuestra sociedad que tiene
acceso al sistema educativo privado). El
fracaso de cada uno de los niños y jóve-
nes en nuestra sociedad es el fracaso del
sistema educativo y por ende, el fracaso
nuestro como educadores. Miremos más
allá de las paredes que rodean nues-
tro colegio de estrato medio o alto en
el cual nos mantenemos y empecemos
a pensar que Juan Bautista quería que
no solamente miráramos una élite sino
que miráramos a los más pobres y más
necesitados.
Juan Bautista, creó y desarrolló un Nuevo
modelo pedagógico que es el que hoy per-
siste y que no ha sido muy renovado. Fue
un modelo que abrió las aulas al saber,
que popularizó la enseñanza y permitió
que todos pudieran aprender a leer, escri-
bir, a enseñar, y a ser.
También en la Edad Media fue tema de
permanente atención si la educación que
recibían los pocos que tenían acceso a
ella, se correspondía o no con las exigen-
cias axiológicas e ideológicas imperantes
en ese momento. El culto al incremento
del saber por medio de la investigación
científica, lo mismo en la escolástica con
Alberto Magno o con Tomás de Aqui-
no, que en el aristotelismo islámico de
Averrores, se orientaban en el sentido de
lograr los mejores métodos educativos.
Tanto los defensores como los cuestio-
nadores de la eficiencia del trivium y el
cuadrivium estaban imbuídos de la sana
intención de mejorar lo más posible la
educación religiosa para alcanzar la
salvación del hombre. Con la modernidad
tales preocupaciones por perfeccionar
los métodos de enseñanza-aprendizaje y,
en general, por formar a un alumno en el
espíritu ilustrado, como se expresa en el
Los jóvenes que no terminan la
primaria ni la secundaria son los
más vulnerables. El porcentaje de
jóvenes desempleados que provienen de
los hogares más pobres es 3,5 veces ma-
yor que el de los hogares con más recur-
sos. El informe de PREJAL asegura que
los jóvenes son los menos beneficiados
del crecimiento económico de los últimos
años, no sólo por la alta tasa de desocu-
pación, sino también porque más del 65
por ciento no goza de los beneficios que
otorgan las normas de protección social.
“Juan Bautista, creó y desarrolló un Nuevo
modelo pedagógico que es el que hoy
persiste y que no ha sido muy renovado...”
“Cuando miramos hacia atrás y vemos
cómo, fuimos educados en La Salle siempre sonreimos y damos las gracias a Dios y a la vida, porque los valores inculcados fueron muchos y maravillosos,...”
10
Emilio de Rousseau, donde el cultivo de
la ciencia, el arte, las humanidades y, en
especial, el pensamiento político y jurídi-
co asegurasen que el ciudadano pudiese
alcanzar una vida más digna en la que
la servidumbre y el criterio de la estirpe
quedase superado. (Guadarrama 2009).
Debemos desde nuestras aulas
mirar que estamos educan-
do a un grupo inmenso a nivel
mundial, que tenemos una agenda para
nuestros maestros y directivos, que tene-
mos propuestas que ayudan al desarrollo
personal de nuestros niños y jóvenes
pero que nos quedamos en el espacio de
nuestros colegios y no trascendemos en
donde más se necesita que haya presen-
cia activa de quien tiene el “know how”.
Ya es hora que La Salle ante tanta falta de
oportunidades educativas para los más
desprotegidos ofrezca su saber mundial
en educación proponiendo un Nuevo
Modelo Pedagógico1 “rejuvenecido” que
primero conquiste a niños y jóvenes
y luego los mantenga en el aula si es
necesario, que tenga en cuenta el nuevo
rol dentro de un contexto social complejo
y difícil, a partir de un nuevo contexto
socio-económico y del reconocimiento
de las nuevas culturas juveniles, en el
que las propuestas formativas que se
hagan alcancen para motivarlos, para que
constantemente estén aprendiendo y de-
sarrollen las competencias que les sirvan
para construir sus proyectos personales
de vida.
Se necesita un modelo educativo nuevo
en el cual “Los niños y los jóvenes sean
nuestra prioridad”, en el cual la frase
anterior no sea una frase de cajón sino
que se convierta en acciones concretas
para ayudar a los más necesitados, en
donde demostremos que tenemos como
educadores las competencias necesarias
para manejar el mundo que nos tocó,
para educarlo y para disminuir la brecha
de ignorancia y pobreza de nuestra gene-
ración del bicentenario.
Un modelo educativo que tenga en
cuenta las diferencias individuales de
los estudiantes, pues cada uno tiene sus
propias características de personalidad,
sus propias maneras de aprender y sus
propias expectativas personales. No
todos los niños y niñas tienen el mismo
tipo de inteligencia, ni experimentan el
mismo interés hacia todos los campos del
conocimiento que les propone la escuela.
Un modelo educativo con el com-
promiso de formar educadoores
distintos, creativos, capaces,
comprometidos con su misión de edu-
car, no tratando de moldear al alumno
con el perfil esperado, sino mediando
en su formación para que se desarrolle
como persona; implementando nuevos
sistemas de enseñanza; innovadores
sociales que impacten sobre el sistema
de valores, sobre las actitudes y hábitos
de las personas; investigadores desde su
práctica diaria para producir conocimien-
to, respetando los ritmos de aprendizaje;
trabajadores por la construcción de la
identidad y desarrollo personal; capaces
de sistematizar esperiencias propias para
que su labor diaria no sea repetitiva ni
11
aburrida, desarrollando en sí mismo y en
sus estudiantes las competencias intelec-
tuales, personales, sociales y emociona-
les; incorporando las nuevas tecnologías
en su saber y en la práctica; un educador
con gran sentido de pertenencia, compro-
metido con el cambio; capaz de exaltar
las potencialidades, que no se averguen-
ce de la probreza ni de la miseria de los
demás; sin miedo a las crisis ni a los
cambios, en fin, con esperanza de futuro.
La Comunidad de La Salle está
conformada por magníficos
educadores, algunos han logrado
hacer propuestas nuevas o han ayudado a
posicionar propuestas de otros educado-
res a nivel mundial. Ya es hora de hacer
una propuesta para el mundo, que sea el
resultado de las mejores experiencias,
ayudada por los centros de investigación
de las universidades e instituciones de
Educación Superior que tiene La Salle
y dirige. Ya es hora de apoyar a esos
quijotes que quieren llevar su saber a
todos los rincones de la tierra y que están
convencidos de que si se les brinda un
apoyo desde adentro pueden trascender
fronteras y ayudar a la humanidad. Ya es
hora de buscar entre nuestros Hermanos
y maestros aquéllos inquietos por el sa-
ber y a través de núcleos de investigación,
en todas las instituciones lasallistas,
empezar a formar nuevos formadores.
Pero parece que La Salle no cree en lo que
tiene, no cree en que se puede tener un lide-
razgo mundial con una propuesta o modelo
pedagógico diferente, bien fundamentado
con el apoyo de los educadores y pedagogos.
Conozco en el país, muchos exlasallis-
tas que siguen en el campo educativo
haciendo nuevas propuestas, y van por
toda América Latina haciendo que su
saber sea conocido y reconocido, aseso-
ran instituciones, grupos académicos,
investigadores, gobiernos y presentan sus
propuestas como opción de cambio.
La sociedad de educadores está ansiosa
de tener nuevas propuestas e innovacio-
nes, de leer y escuchar a quien quiere ha-
blarle, de aplicar los modelos que se pro-
ponen, de experimentar cosas nuevas en
educación, de saber más de quien quiere
enseñar, de seguir a quien le propone un
nuevo camino. La sociedad educativa está
en una etapa de búsqueda de explora-
ción a nivel mundial, no quiere quedarse
en la mirada nostálgica de los modelos
antiguos para generaciones antiguas que
se quejan de que antes los niños y jóvenes
sí estudiaban y se preparaban, no quieren
quedarse en modelos pedagógicos que
surgieron con la segunda Guerra mun-
dial y que aún tiene mucha acogida para
educar a nuestra generación.
La Salle produce conocimiento, produ-
ce saber, pero no trasciende. La Salle
escribe para ser leída por los de La Salle,
hace congresos para que asistan los
de La Salle, tienen biblotecas para los
de La Salle, quienes tuvimos la fortuna
de estudiar con La Salle, nos sentimos
que fuimos privilegiados, pero desde el
sistema educativo actual los observamos
encerrados en sus muros, en sus grandes
casas o edificios con paredes oscuras que
los encierra y encierra ese saber del cual
son cuidadores, pero viviendo de la fama
muy bien lograda en siglos pasados.
Queremos que se den cuenta de que el
mundo los llama, que el mundo los nece-
sita, que la sociedad está ansiosa de su
saber, que es mucha la niñez y la juventud
la que hay por educar en los estratos
pobres y humildes.
Hace algunos días hablaba con un
Hermano y le preguntaba sobre
el modelo pedagógico que aplica-
ba o seguía en su quehacer educativo, del
cual hablaba y el cual enseñaba. Él me
respondía que seguía a Howard Gardner
con Enseñanza para la Comprensión y le
gustaba hablar y sabía de Inteligencias
múltiples. Pero ¿cuál es el modelo peda-
gógico que se aplica en su sistema educa-
tivo lasallista? Todos y ninguno, fue su
respuesta. Cada uno va por su lado, cada
institución tiene su rector con su saber
hacer, teniendo como deber educar y en-
señar, especialmente fundamentados en
los valores religiosos, éticos y morales.
¿Pero por qué la Comunidad no tiene un
modelo pedagógico propio que aplique
en sus instituciones a nivel mundial con
sus características y saber propio a nivel
local, que pueda ser leído, aprendido y
aplicado por todos los educadores, no
sólo lasallistas, sino todos los que tienen
que ver con el hecho educativo?
Si imagino la respuesta sería muy
fácil de escucharla: Es que somos
pocos, es que estamos ocupados
y con mucha carga académica, es que
no nos dejan ni nos dan tiempo, es que
no tenemos apoyo, es que no creen en
nosotros. Mi comunidad no cree en mí, no
creen que yo pueda ser capaz de hacer
una propuesta con esa universalidad.
Nadie es profeta en su tierra.
La pregunta es entonces ¿cómo enfren-
tamos este desafío? La visión con que los
líderes contemplen los temas y reflexio-
nes sobre ellos, será la clave para que
aparezcan planteamientos profundos, con
setido de urgencia, de cambio y de una
nueva visión del mundo.
La tarea no es sencilla, porque estamos
abriendo una escuela que debe ser para
todos, pero también para la realidad
personal, familiar y social de cada uno,
y esto, ciertamente, necesita de mucha
innovación.
1. Paradigma que sirve para entender, orientar y dirigir la educación. Construcción teórico formal que fundamentada científica e ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad histórica concreta.
12
Diálogos
Germán Castro Maldonado,Almirante de la Armada Nacional
12
El 9 de abril vivido por un estudiante del Instituto de La Salle:
Compañeros de tercero elemental de germán Castro, 1947.
en t r e V i s ta h e c h a p o r e L d i r e c t o r d e L a r e V i s ta
13
Almirante ¿puede darme algunos datos importantes de su
vida personal y familiar?
Antes de nada quiero felicitarlo por la revista SOMOS MÁS de
interesante contenido y gran calidad editorial.
Soy el hijo mayor de una familia conformada por mis padres
y 8 hermanos. Mi madre Mercedes Maldonado cuenta actual-
mente con 94 años, está gracias a Dios bien de salud y de
mente; mi padre Vidal Castro es fallecido. Estoy casado con
Lucía Triana y tenemos tres hijos: Germán Darío, Teniente de
Navío de la Armada, Ana María, Bióloga de los Andes y con una
Maestría en Francia; Luz Aída es Ecóloga de la U. Javeriana con
maestría en Costa Rica. Yo soy retirado de la Armada Nacional y
tengo 71 años.
¿Cuánto tiempo ha permanecido en la Armada Nacional?
¿Desde cuándo?
Ingresé a la Armada Nacional a los 15 años, al terminar
4º año de bachillerato, permanecí en servicio activo 40 años
y llevo como oficial en uso de buen retiro trece. Durante el
desempeño de mi carrera ocupé diferentes cargos en las
guarniciones y buques de la armada, allí termine mi bachille-
rato y adelanté estudios universitarios para obtener el título de
ingeniero electromecánico; hice algunos cursos en el exterior, y
ocupé posiciones en el ministerio de defensa.
¿Qué lo motivó a ingresar al Instituto de La Salle? ¿En qué
fecha y en qué grado?
Ciertamente la elección no fue por parte mía, sino de mis
padres, como era usual en esa época. Mi padre tenía su indus-
tria muy cerca del Instituto y veía todos los días bajar y subir a
los estudiantes, observar sus comportamientos y apreciaba la
educación y la disciplina de los Hermanos Cristianos.
Ingresé al Instituto de La Salle, al grado tercero elemental en
1947 y realicé allí mis estudios hasta cuarta elemental en 1948;
después pasé al Liceo de La Salle en Chapinero donde termi-
ne el 4º y estudié el grado quinto en 1949, por las razones del
incendio del Instituto de La Salle el 10 de abril.
¿Qué recuerda de esa experiencia en La Salle? ¿Qué era lo
que más le impactaba de ese entonces?
Durante mi estadía en los colegios lasallistas recuerdo
fundamentalmente el amor al estudio, la disciplina, el com-
pañerismo, la importancia dada a los deportes y el sistema de
estímulos que tenían los Hermanos mediante bonos de colores.
Estudiábamos por la mañana y por la tarde. El horario matinal
era de 8:00 a 11:30 a.m. Salíamos los externos a nuestras casas
y regresábamos a la 1:30 p.m. Es digno señalar la importancia
que se le daba a otras actividades de tipo cultural como el gru-
po teatral, el canto y los coros de los estudiantes. Vienen a mi
mente recuerdos cuando visitaba el museo de ciencias natura-
les, donde había tigres y leones disecados y muchas especies
más. Era impactante ese lugar por su belleza, que lamentable-
mente fue incendiado el 10 de abril en su mayor parte. Siendo el
mejor museo de ciencias naturales en Suramérica.
¿Recuerda a algunos de sus condiscípulos y qué vínculos
existen actualmente con ellos?
Al observar detalladamente esta fotografía que conservo
con mucho cariño, la cual fue tomada en el parque nacional y
corresponde al curso de tercero elemental, recuerdo a muchos
de mis condiscípulos por sus apellidos: López, Arenas, Marín,
Pedraza, Pachón, Quiñones, Martínez, Domínguez, otro de
apellido Castro y a Eduardo Rodríguez, con quien actualmente
compartimos momentos fraternales y nos damos el tratamiento
de condiscípulos. Viene a mi mente también el nombre de otro
compañero Manosalva cuyo padre tenía una de las platerías
que quedan en la carrera 6ª. Con calle 12. Él también está en
esta foto.
Los profesores y Hermanos que más influyeron en su vida
¿ por qué fue ?
Recuerdo a nuestro jefe de curso el profesor que aparece en
esta foto y al Hermano Elías quien era el director o encargado
de la primaria por sus enseñanzas y consejos.
¿Recuerda algo de lo acontecido el 9 de abril de 1948?
Por supuesto que recuerdo ese suceso del 9 de abril de 1948.
Fue algo muy doloroso no sólo para mí sino para todo el País.
Habíamos regresado del descanso de medio día, después de
haber ido a almorzar a nuestras casas, y estando en los salones
el profesor tenía un radio por medio del cual íbamos escuchan-
do lo que acontecía en el centro de la ciudad sobre la muerte
del Doctor Jorge Eliécer Gaitán. Permanecimos en los salones
de clase llenos de miedo. Yo tenía 9 años, era una situación de
terror, de pánico, nos sentíamos indefensos. Sin saber qué iba
a pasar. La puerta principal que daba a la calle 11 fue cerrada
y tuvimos que salir hacia las 5 de la tarde por una puerta poco
usada de la calle 10 entre carreras 1ª. y 2ª. Allí mi padre an-
gustiado me recogió. Rápidamente nos dirigimos por la carrera
2ª. Y tomamos la calle 11 hasta llegar al taller de mi papá que
estaba en la carrera 5ª. Entramos allí y al salir aseguró sus
puertas. Puedo recordar el impacto que me causó el paisaje
tétrico de tanta gente que bajaba por la calle 11, en la penum-
bra de la tarde, usando ruana y sombrero quienes gritaban al
unísono ¡Mataron a Gaitán!
Después continuamos nuestro recorrido a pie hasta Chapi-
nero en donde residíamos, tuvimos que irnos por la carrera 6ª.,
atravesando la calle 13, pues la carrera 7ª. estaba colmada de
13
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mucha gente y ofrecía mucho peligro, pues-
to que el Doctor Gaitán había sido asesinado
en dicha carrera entre calles 12 y 13. La
Avenida Jiménez no existía como tal, pero
sí recuerdo que atravesamos el río San
Francisco que baja por la actual avenida
Jiménez. Al llegar a nuestra casa ubicada
en la calle 58 con carrera 20 pude expe-
rimentar la alegría de mi madre al verme
regresar sano y salvo. Yo era el hijo mayor
y el único que estudiaba lejos de la casa.
Posteriormente, desde nuestras ventanas
observábamos cómo se movilizaba la gente.
¿Las clases se suspendieron? ¿Por
cuánto tiempo? ¿Cuándo se reiniciaron y
de qué forma?
Con el paso de los días nos informaron
que nos ubicaron en el Liceo de La Salle,
de Chapinero, para continuar los estudios
de 4º elemental pues no pudimos volver
al Instituto ya que el 10 de abril lo ha-
bían incendiado. Directamente no viví ese
doloroso incidente pero lo supe posterior-
mente. No entendí nunca por qué la turba
hizo su ingreso a nuestro querido Instituto,
supongo que por su cercanía al popular
barrio de Egipto. Allí en el Liceo terminé
el 5º. Primaria. No recuerdo bien si todos
los alumnos pasaron al Liceo o únicamente
los de la Primaria. Posiblemente los de ba-
chillerato no lo hicieron porque no habrían
cabido en el Liceo.
De la experiencia en el Liceo recuerdo
que los alumnos de allí no nos recibieron
de la mejor manera, pues ellos se creían
de mejor familia que nosotros. No era que
hubiera peleas entre ellos y nosotros pero
los afectos no eran los mismos. No nos
asimilaron. No nos sentíamos tan bien
como en el Instituto. Los recién llegados
nos manteníamos muy unidos para for-
talecer los lazos creados en los espacios
ahora incendiados del Instituto, gracias al
compañerismo que se había inculcado por
los Hermanos y maestros allí. Tal vez por
esa actitud de los estudiantes del Liceo, que
no me hacían sentir bien, pasé a estu-
diar algunos años de bachillerato con los
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franciscanos y después con los dominicos, y de allí salí para la
Armada al terminar 4º. Bachillerato, a estudiar en la Escuela de
Cadetes en Cartagena.
¿Había alumnos externos e internos en el Instituto? ¿Cómo
eran las costumbres de unos y otros? ¿Usted a cuál de los dos
grupos pertenecía?
Ciertamente había estudiantes externos y un gran número
de internos, quienes fueron los que vivieron con más dolor esa
experiencia hasta cuando sus padres los pudieron venir a llevar.
Se tuvieron que refugiar en la capilla y cambiar sus normales
hábitos de vida escolar. Afortunadamente como yo era externo
no viví, de manera directa, esa dolorosa tragedia el 10 de abril.
Durante los episodios del 10 de abril ¿cómo se dieron cuen-
ta y qué hicieron? ¿Qué sintieron? ¿Cómo se comunicaron con
sus padres?
Como le decía, Hermano, yo no estuve el mismo 10 de abril,
día del incendio, porque mi padre me había recogido el día
anterior pero sí me informé posteriormente por los comentarios
que llegaban a nuestro Liceo por parte de los alumnos en los
años posteriores. Algo realmente lamentable. Sin embargo,
desde mi casa, a lo lejos veía los incendios, la turba de la gente,
los robos. Incluso recuerdo los comentarios que hacían de los
que robaban: a algunos de los ladrones les cortaban los brazos
donde llevaban escondidos los relojes robados para robárselos
también. Sentía mucho miedo de que le hubiera pasado algo
malo a alguno de mis amigos, a sus padres o familiares.
¿A qué edad pudo entender la magnitud del desastre social
y de su Colegio?
Creo que con el tiempo, ya con unos años de edad, puedo
entender que fue algo desastroso no sólo para La Salle sino
para el País. Aunque nunca nos llevaron a ver las ruinas de
nuestro colegio, recuerdo que años más tarde, tuve que ir al
Colegio Agustiniano, que quedaba muy cerca y subí a mi querido
Instituto donde sentí la nostalgia de lo sucedido. El “bogotazo”,
como fue llamado ese violento episodio de nuestra historia
colombiana, fue una tragedia que nos causó susto, pánico. Bien
es sabido que hubo robos, violencia, fue toda una locura colec-
tiva. Esos hechos marcaron un hito para la historia de la vida de
los colombianos. Podría hablarse de lo que fue el país antes y
después del 9 de abril.
Detrás del Instituto, en el barrio Egipto, había una estación de
policía, según el Hermano Antonio Bedoya ¿Supo algo de eso?
Realmente no supe nada de eso porque mi padre me retiró el
mismo 9 de abril en las horas cercanas a la noche.
¿Hoy cómo se siente como exalumno lasallista? ¿Qué fue
lo que más lo formó y marcó en su vida por la instancia que
tuvo en el Instituto de La Salle y en Liceo de La Salle? ¿Qué
valores mantienen internalizados en su vida de su formación
lasallista?
Principalmente la disciplina. Tengo mucho cariño por esa
formación que me dieron los Hermanos Cristianos y los maes-
tros. Pienso que la responsabilidad, el amor por el estudio y la
disciplina me ayudaron mucho para la vida que llevé en la Ar-
mada, donde tuve un desempeño sobresaliente. Me encuentro
realizado como profesional y en mi hogar, gracias a los valores
inculcados en mi infancia por la formación lasallista. El amor al
deporte no lo puedo olvidar. Yo practicaba el fútbol en la parte
de arriba del colegio, donde había un campo de arena y allí
jugábamos dicho deporte. Otra cosa que aprendí en La Salle fue
algo de francés con los Hermanos, aún recito el Ave María en
dicho idioma. Precisamente por esos valores señalados que me
inculcaron en el Instituto fue por lo que le acepté esta entrevis-
ta, pues ellos han influido mucho mi vida.
A propósito de la importancia que le ha dado La Salle al
deporte ¿tiene alguna información de que alguno de los clu-
bes de fútbol profesional nació en La Salle?
¡Por supuesto! Aunque soy hincha del Santa Fe, de cuyas
divisiones infantiles formé parte, tengo conocimiento que el
Club de los Millonarios nació en el Instituto de La Salle, pues
los alumnos mayores eran la base de dicho equipo, llamado
Deportivo Municipal inicialmente, y tenían sus prácticas en las
canchas deportivas que La Salle tenía al norte en las afueras de
la ciudad capital.
¿Recuerda el nombre del rector de ese entonces en el
Instituto?
Realmente no lo recuerdo bien, pero creo que era el Hermano
Gonzalo Carlos. Podría verificarse en el Boletín del Instituto de
dicho año.
Reláteme un poco su motivación para ingresar a la Arma-
da, y su experiencia en dicha institución como profesional.
En una reunión familiar conocí a un muchacho que esta-
ba en la Armada y acababa de llegar de Europa. Un tipo muy
agradable, todo mundo lo quería, estaba uniformado y hablaba
de sus viajes, de sus estudios de matemáticas y astronomía, yo
tenía un primo que estaba estudiando en la fuerza aérea, por
cierto llegó a ser comandante de esa fuerza. Decidí entonces
ser marino. Mi padre no estaba de acuerdo pero mi madre me
apoyó, me ayudó a hacer los trámites y cuando estaba todo listo
convenció a mi padre. Entré sin ningún problema a la escuela
naval de cadetes en Cartagena. La vida de cadete fue difícil
16
17
por el cambio de clima, la disciplina y lo pesado del estudio
poco a poco fui venciendo las dificultades de lo cual me sentía
orgulloso. Ingresamos 120 a primer año y nos graduamos 25. Lo
que más me gustó fue navegar, hice cinco cruceros en el buque
escuela Gloría; en el último de ellos fui su Comandante; en él
entrenamos a los cadetes y llevamos la imagen de nuestra Co-
lombia a los siguientes puertos: Jamaica, Bahamas, Alexandria
(USA), Dublín (Irlanda), Dover (Inglaterra), Zebrugge (Bélgica),
Amsterdam (Holanda), Madeira (Portugal), Dakar (Senegal)
y regreso a Cartagena. Fueron 12.400 Millas recorridas, la
mayor parte a vela. Durante esta travesía tuvimos el honor de ir
acompañados por el historiador, diplomático, ingeniero, piloto y
navegante Mauricio Obregón, quien tenía el propósito de revivir
la llegada de Colón al Nuevo Mundo.
¿A qué se debió su retiro de la Armada?
En las instituciones militares hay un sistema como una
pirámide, en la cúspide de ella solo está el comandante de la
armada, a medida que la pirámide se va estrechando se hace
necesario que los oficiales pasen a retiro, Allí estuve 40 años y
fue una experiencia significativa de servicio a la patria, realiza-
ciones y satisfacciones y solicité el retiro cundo llegue al punto
en que la forma de la pirámide me lo indicaba.
¿Podría usted informarme sobre esas interesantes conde-
coraciones exhibidas en este elegante estudio?
Dentro de los reconocimientos y estímulos que he recibido en
mi vida profesional puedo señalar algunos de ellos como son:
La Cruz de Boyacá, en el grado de Caballero, otorgada durante
el mandato del señor presidente César Gaviria Trujillo, por los
servicios prestados a la Institución y a la Patria. Condecoración
Almirante Padilla, en grado de Comendador, máxima conde-
coración de la Armada. Medalla Francisco José Caldas por un
primer puesto que alcancé en cursos académicos. Medalla Don
Pascual de Andagoya otorgada por la alcaldía de Buenaventura.
Medalla Joaquín de Cayzedo y Cuervo dada por la Gobernación
del Valle del Cauca. El Castellano de Oro, dada por la Goberna-
ción del Chocó. Estas tres últimas por la significativa colabo-
ración en el desarrollo de la región del Pacífico con que limitan
estas regiones. Estas y otras condecoraciones están soporta-
das por sus respectivas Resoluciones celosamente guardadas
en un archivo empastado en cuero como merecen ser conser-
vadas las distinciones obtenidas con mucho esfuerzo.
¿Quisiera agregar alguna otra información que considere
pertinente e importante?
Bueno, un agradecimiento por esta entrevista y felicitaciones
por la revista SOMOS MÁS que veo que es de una gran calidad y
que le voy a dedicar mucho tiempo para compenetrarme con su
contenido y revivir las bellas época en La Salle.
17
18
El lenguaje de la Ciencia y la Creación
dr . a r i o s t o a r d i L a s i LVa , Fsc
19
Para un cristiano que toma la biblia lite-ralmente, aquel que cree que el mundo fue hecho en seis días, seguramente no aceptará las teorías del big bang y del evolucionismo. Así como las religiones tienen sus propias respuestas, la cos-mología moderna nos ofrece una nueva perspectiva, un nuevo modo de pensar,
LA PALABRA PARA LOS BIÓLOGOS EVOLUTIVOS
Muchos biólogos moleculares,
procurando un origen, si no
para el universo, por lo menos
para la vida, aceptan la versión de San
Juan. Para ellos, la palabra y el principio
es constituido por las cuatro letras A, C,
T e G, que componen el alfabeto del ADN
(ácido desoxirribonucleico). En el evan-
gelio de los biólogos moleculares, esas
cuatro letras – que corresponden a las
moléculas conocidas como nucleótidos:
adenina, citosina, guanina y timina –
componen el alfa y el omega. El inicio y el
fin de todas las vidas individuales y de la
vida en general que, residen en la perpe-
tuación de combinaciones particulares
de esas cuatro letras. Seguramente los
evolucionistas optarían por la versión del
antiguo testamento, en la cual la palabra
llegó relativamente más tarde al escenario
de la vida. Primero surgieron las células
primitivas, tal vez hasta los organismos
con algo de comportamiento, aunque no
dotados de sistemas nerviosos y cerebros
que sustentan ese comportamiento.
Desde una perspectiva Darwiniana, todos
(animales, plantas, hongos, microorga-
nismos) somos seres vivos, y todo lo que
percibimos y pensamos surge de nuestro
constituyente orgánico. Incluso preguntas
como el sentido de la existencia tienen una
connotación propiamente biológica, hasta
la histórica pregunta de “por qué hay algo
en vez de nada”, que tiene un tratamiento
filosófico, surge de la materia pensante -
de un ser vivo pensante - y su sentido, en
consecuencia, debe ser bioantropológico.
Porque afirmar que todos somos seres
vivos, animales, plantas y demás organis-
mos, es como decir que todo es producto
de reacciones físico-químicas.
Los biólogos moleculares – y Monod lo
ilustró bien en su libro O Acasso e a Ne-
cesidade – que era necesario una increí-
¿Quiénes somos? Somos la especie que hace preguntas.
Es preguntando como generamos conocimiento, que nos
zambullimos con coraje en lo desconocido, en el misterio
de la creación. Estamos todos emparentados, resultado de pro-
cesos físicos y químicos que se extienden por millones de años
al pasado. En parte, somos producto de nuestra biología que
nos permite saber, dudar, crecer y reducir las distancias cósmi-
cas, frías y desérticas. Si las estrellas generan la luz que hacen
posible la vida, somos nosotros, animales pensantes, quienes
generamos la luz del saber. Y, como nuestro ciclo comienza en
el núcleo de las estrellas, es para allá a donde iremos a seguir;
para algunos como espíritu, para otros, como materia y energía
que se transforma.
LA PALABRA EN LA BIBLIA
Sin pretender profundizar en terrenos propios de Biblistas
y/o teólogos, es importante hacer referencia a dos libros
de la biblia que aluden a la creación. Como se sabe el
libro del génesis, sin querer ser un libro histórico o científico,
relata los orígenes del mundo y la humanidad. Presenta la
creación del universo (cielo y tierra) como inicio de la historia
salvífica. Dios crea con una simple palabra: “En el principio Dios
creó el cielo y la tierra…Dios dijo: hágase el firmamento…Dios
dijo: produzca la tierra seres vivos…Dios creó al ser humano a
su imagen, a la imagen de Dios lo creó, macho y hembra…”. En
el prólogo del evangelio de San Juan, se presenta una versión
alternativa: “En el principio era la palabra y la palabra estaba
en Dios, y la palabra era Dios. En el principio ella estaba con
Dios. Todas las cosas fueron hechas por medio de ella y sin ella
nada se hizo de lo que fue hecho. En ella estaba la vida, y la vida
era la luz de los seres humanos” (Jn. 1, 1-4). El prólogo es un
himno poético a la palabra de Dios, la palabra es Dios, creador y
luz de los hombres.
20
ble suma de azares para que materiales
físico-químicos reunidos produzcan un ser
vivo. Más que condiciones excepcionales, es
necesario un verdadero salto para pasar de
la no vida a la vida. La propia vida, dice Mo-
nod, es una contingencia que podría mucho
bien no haber sucedido; y el propio hom-
bre es sólo un resultado improbable de la
evolución biológica: él no es una necesidad
inherente a su dinámica intrínseca. Quiere
decir: no somos ni física ni biológicamente
necesarios; tanto la vida cuanto la huma-
nidad emergieron en un universo que no
aguardaba por ellos. Nosotros continuamos
siendo visitantes oportunistas de último
momento. Pero ni por eso visitantes muy
especiales o muy maravillosos.
Lo cierto es que, una tesis posible en el
mundo de la ciencia es considerar que el
hombre es un organismo más, con sus
propias peculiaridades. Desde esa pers-
pectiva cientificista, las características
humanas más loables (el arte, la ciencia,
la religión, la historia, la filosofía) no se-
rían otra cosa que derivaciones orgánicas
relacionadas, en diversas medidas, con la
supervivencia y reproducción del genoma
humano. Y así son las cosas, lo demás es
ese enaltecimiento ridículo del Homo sa-
piens, que como organismo singularizado
por el destino en sus diversas formas
supera – al decir de Hegel en un extremo,
o al de Teilhard de Chardin en otro senti-
do, pero ambos en una misma dirección
– todas las cotas orgánicas, y se erige de
un modo u otro en el rey de la creación,
no siendo más que un primate cruel y
maquiavélico con una historia sangrienta
donde la halla.
LA PALABRA PARA LOS ASTROFÍSICOS
Es probable que para astrofísicos
y físicos, en búsqueda de la teoría
conocida como la unificación de la
física, estuvieran contentos con la pala-
bra de San Juan, siempre y cuando esa
palabra fuera una ecuación matemática
compleja que explicara lo macro con la
relatividad general de Einstein y lo micro
con la mecánica cuántica de Heisenberg.
Esa Palabra se va tornando más convin-
cente con la famosa ecuación de Einstein,
como resultado de la relatividad especial:
donde E es la energía, m la masa del
objeto y C la velocidad de la luz.
La astrofísica revela el vínculo umbilical
del cosmos con nuestros seres, ya que
las partículas que constituyen los átomos
de nuestros organismos nacieron en
los primeros segundos del universo; los
átomos que se congregan en moléculas
de nuestros seres, fueron forjados en los
núcleos de las estrellas; los primeros
seres vivos sobre la tierra se constitu-
yeron de la física de partículas, átomos
y moléculas. Somos descendientes del
cosmos. La tierra no está en el centro
del sistema solar; el sol que ocupa este
lugar, con toda su cohorte de planetas
está en la periferia de la vía láctea, y
dicha galaxia no está en el centro del
universo, porque el propio universo no
tiene centro. La materia-energía que nos
constituye, hecha de átomos, no es la
sustancia esencial del universo. Como
afirma el astrofísico francés, Michel
Cassé: que, simultáneamente, seamos
ciegos para otras luces no significa que
ellas no existan. Cada uno de nosotros
es un microcosmos y todos contenemos
la totalidad del universo, así como una
célula en su singularidad, contiene todo el
patrimonio genético. El hombre rescata la
amnesia cósmica por la ciencia, dado que
la materia que piensa, que habla, esto
es, usted y yo, se inclina sobre su pasado
de materia inerte, estelar, nebulosa y su
pasado de vacio.
En la teoría clásica de la gravedad,
sólo existen dos maneras posibles
del comportamiento del universo: o
él existe hace un tiempo infinito, o él
tuvo un inicio en una singularidad hace
algún tiempo finito en el pasado. En la
teoría cuántica de la gravedad, surge
una nueva posibilidad: es posible que el
espacio-tiempo sean finitos en exten-
sión, y no tener singularidades que
hayan formado un contorno o límite. Si
no existen límites en el espacio-tiempo,
no hay necesidad de especificar el
comportamiento en el contorno – no hay
necesidad de conocer el estado inicial
del universo. El universo sería comple-
tamente autocontenido, no sería creado
ni destruido, apenas sería. Al aceptar
que el universo tuvo un inicio, el papel
de un creador es evidente. Pero, si el
universo fuera totalmente autoconte-
nido, sin contorno y sin límites, ¿cuál
sería el papel de un creador?
La vida no parece desempeñar ningu-
na función crucial en la economía del
universo. A gran escala, el protagonismo
pertenece a la materia oscura, a los cú-
mulos de galaxias, a las inmensas nubes
de gas y polvo, a los agujeros negros y las
explosiones cataclísmicas, donde la vida
no parecería tener lugar. En cualquier
caso, y a escala cósmica, el universo está
regido por la fuerza gravitacional, que de-
pende sólo de la distribución y densidad
de la energía. Y la materia (energía) de los
seres vivos es totalmente insignificante.
CIENCIA Y CREACIÓN
El origen del universo inspiró in-
contables mitos de la creación en
el pasado y es inspiradora para la
ciencia en el presente. De hecho, todas
las culturas relatan, de una forma u otra,
una historia de la creación del mundo. La
cultura moderna, tan influenciada por la
ciencia, no es una excepción. Esa necesi-
dad que tenemos de explicar el origen de
“todo”, incluyendo nuestra propia existen-
cia, no escapa a los científicos. Y, algunas
discordancias entre la ciencia y la religión,
vienen justamente del – innecesario
- choque entre las versiones religiosa y
20
21
científica sobre el origen del universo.
De acuerdo con la versión judeo-cristiana
de la creación, relatada en el antiguo testa-
mento, el punto fundamental es la creación
del mundo, según ese relato marcó también
el origen del tiempo. Ese argumento es
respaldado por San Agustín, quien escribió
que Dios creó el tiempo juntamente con el
cosmos. “Antes” de la creación, según San
Agustín, no tiene sentido la pregunta: ¿qué
estaba haciendo Dios antes de la creación?
San Agustín responde: Él estaba creando el
infierno para todos aquéllos que hacen ese
tipo de preguntas. Siguiendo con el relato
judeo-cristiano, Dios creó el cosmos ex
nihilo, de la nada: su acción creadora fue
la causa inicial de la existencia material del
mundo. ¿Por qué Dios, que por definición es
perfecto, sintió la necesidad de crear?
Aparecen los científicos, principal-
mente los cosmólogos modernos,
atribuyendo al universo propieda-
des cuantitativas y explicables por medio
de leyes naturales. El modelo cosmológico
conocido como big bang, que localiza la
creación del universo en el tiempo, inspira
inmediatamente analogías con el relato del
libro del génesis. Al final, ambos hablan
del inicio del “todo”, antes de que el tiempo
existiera. Ese tipo de comparaciones ge-
nera todo tipo de confusiones entre cien-
tíficos y personas de fe. Primero, los lla-
mados escritores sagrados no tuvieron la
intención de describir cuantitativamente la
estructura del cosmos, además no tenían
los elementos para ello. Usar la narrativa
del génesis como texto científico anula la
función del texto, que es la de establecer
la naturaleza omnipotente de Dios.
Por otro lado, los cosmólogos que
dicen tener la última palabra sobre
el origen del universo no están
siendo honestos. La teoría que descri-
be la expansión del universo usada en
cosmología, la teoría de la relatividad
general de Einstein, tiene como cual-
quier teoría física, limitación de validez.
Ella deja de ser válida cuando la materia
alcanza densidades inimaginablemente
altas, bien cercanas del tiempo “t=0”. Sí
el universo está en expansión, y las ga-
laxias se están apartando cada vez más,
al retroceder en el tiempo ellas estarán
cada vez más próximas, cerca de “t=0”, la
materia estaría esprimida en volúmenes
tan pequeños que su densidad y tempe-
ratura serían enormes. La relatividad
general deja de funcionar y hay necesidad
de otra teoría. ¿Cúal? Existen diferentes
versiones, pero todas mezclan ideas de
mecánica cuántica, que estudia la física
atómica y subatómica. Una versión es la
llamada supercuerdas; otra, cosmología
cuántica. Ambas aún incompletas.
CONCLUSIÓN
Popper afirmaba que las teorías
científicas, en cuanto teorías,
están fundamentadas en estacas
incrustadas en lodo. Toda la conquista del
pensamiento contemporáneo que comien-
za con Nietzsche, tiene que ver con el des-
cubrimiento de que no existe fundamento
primero de toda la verdad. Hasta las de-
claraciones nietzschianas, los pensadores
de occidente buscaron obstinadamente en
Dios, y después de perder a Dios, erraron
desesperadamente. Quisieron creer que
la ciencia tenía un fundamento de certeza.
Pero, excluyendo las certezas examinadas
en los hechos, ocurrió que ella no libera-
ba más certezas fundamentales. Y así, el
hombre continuará buscando respuestas a
esos grandes interrogantes, unos apoya-
dos en los mitos de la creación, otros en
las ciencias, unos terceros en el dialogo
de fe y ciencia, y no faltan los indiferentes.
Pero, donde unos y otros se encuentran
es en la idea que la muerte de un ser vivo
es el pasaje de una organización para
fragmentos dispersos. Esto significa que
nada muere materialmente, para creyen-
tes continúa el espíritu, para monistas,
siguiendo a Lavosier, la matería-energía
se transformará, pero no se destruirá.
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Morris, H. R. The Long War Against God.
New York: Master Books, 2000.
21
22
fiel colaboradora en la misión educativa Lasallista
Edith Pabón Rodríguez,
22
Personaje
23
Dentro de la organización de nues-
tras escuelas lasallistas, para
llevar a cabo la misión de forma-
ción humana y cristiana de la niñez y la
juventud, hay personas que desempeñan
una meritoria labor en medio del silencio
y del cumplimiento de sus deberes. Es
así como del grupo de colaboradores en
la administración y servicios generales,
estamento importante de todo centro
educativo, queremos resaltar la labor de
Edith Pabón por fidelidad a este servicio
durante treinta años en el Colegio La Salle
de Bucaramanga. Y en su persona, tributar
un merecido homenaje a todas las perso-
nas que de manera sencilla cumplen con
este trabajo educativo, bajo el carisma de
San Juan Bautista De La Salle.
Edith Pabón Rodríguez, nacida en
Guaca, Santander, el 18 de mayo
de 1959, es una mujer que tiene un
hogar muy bien conformado, en el cual
hay 4 hijos muy bien educados: Nelson
Enrique de 33 años, quien es contador pú-
blico y tiene su propia empresa, Esperan-
za de 31 años es auxiliar de enfermería,
casada y con una nena, Jenny Julieth de 9
años cursa estudios de primaria y Johan
Sebastián de 7 años quien estudia en el
Instituto San José de Bucaramanga y se
ha destacado por ser el primer alumno en
su grupo de 2º. Grado.
Se vinculó al Colegio La Salle
hace 30 años y está por recibir la
pensión como trabajadora fiel a la
filosofía de La Salle. Su sencillez y ama-
bilidad nos permite escogerla, en esta
oportunidad, como representante de to-
dos los trabajadores de nuestros colegios
para destacar su labor.
Edith, ¿Cómo comenzó su vinculación
con La Salle?
El 5 de agosto de 1980 el H. Edgar Fi-
gueroa me contrató y mi primer trabajo
consistió en asear los salones de los
niños pequeños.
¿Con qué Hermanos ha trabajado duran-
te estos 30 años?
He tenido la gran experiencia de com-
partir con varios Hermanos rectores. El
primero de ellos, quien me contrató, es
el H. Edgar Figueroa. Posteriormente he
trabajado bajo la autoridad de los Her-
manos José Antonio Rodríguez (q.e.p.d.),
José Agustín Nieto Cortés, Néstor Pola-
nía, Miguel Ernesto García, Héctor Espitia
y actualmente con el H. Camilo Enrique
Vargas Rodríguez. De todos ellos guardo
profundo respeto y cariño.
¿Dentro de sus recuerdos, cuáles nos
puede mencionar ahora?
Entre los mejores momentos de mi vida
lasallista recuerdo cuando el H. Miguel
Ernesto me condecoró por mis 20 años de
servicio en la Institución, junto con otros
compañeros de servicios generales como
Alicia Vargas y Pedro Correa quien ya
falleció y la enfermera Cecilia Delgado.
¿Cuáles son los valores que para usted
son más importantes en su trabajo?
Para mí lo más importante es la hones-
tidad y la responsabilidad. Los que he
cumplido a cabalidad para lograr cumplir
un papel importante en esta institución
educativa.
¿Cómo sintió el cambio que hubo en el co-
legio hace siete años cuando ingresaron
las niñas a La Salle de Bucaramanga?
Pienso que ha sido lo mejor que han podi-
do hacer las directivas del Colegio. Pues
en esta época cuando los muchachos y
niñas deben respetarse, es la mejor opor-
tunidad para ponerlo en práctica desde
los mismos lugares de su colegio, como
he visto que ocurre aquí. Claro que no
faltan las parejitas de noviecitos por ahí…
¿Podría comentarme un poco esa expe-
riencia con los chicos y las niñas?
Pues es natural que ellos se quieran.
Claro que hay que estar muy pendientes,
porque en otra época se arrinconaban en
el segundo piso de la Primera división, en
el corredor que da hacia la piscina. Allí
era su lugar favorito para encontrarse
sin que los profesores se dieran cuenta.
Gracias a los perros que empezaban a la-
drar nos enterábamos que por allí andaba
gente, pues estos animalitos eran los que
los delataban. Nosotros nos asomábamos
y ellos salían corriendo. Pero eso ya no se
da, porque ahora es más normal el trato
entre ellos y se tratan con mucho respeto
y no a las escondidas.
Claro que a Isaías, mi compañero de la
portería, le parece mejor que el Cole-
gio sea de sólo hombres para evitar los
noviazgos. Los profesores tienen que
estar muy pendientes de las niñas. Cada
maestro tiene que cuidar que ellos no se
estén besando por ahí no más.
¿Se ven muchos noviazgos dentro del
Colegio?
En realidad este año casi no he visto
muchos noviazgos en comparación con el
año pasado y antepasado que sí abun-
daban por todo el colegio. Las directivas
tuvieron que poner una reja en el segundo
piso, en el corredor que le comentaba
para que no se escondieran allí. Los pe-
rros eran los mejores vigilantes…
¿Cómo es su relación con sus compañe-
ros de trabajo?
Eso lo pueden decir ellos. Pues me dedico
a mis trabajos con toda responsabilidad
y cariño.
Actualmente ¿qué trabajo desempeña?
Pues soy “patines” llevo correspondencia
de una oficina a otra, ayudo a servir los
tintos y colaboro en todo lo que me pidan
y pueda hacer.
¿Cree usted que está educando a los
jóvenes y niños con su ejemplo?
Pienso que cuando uno cumple con su
deber y está pendiente de los jóvenes, los
niños y las niñas, se está cumpliendo una
tarea educativa muy buena.
Pues, Edith, muchas gracias por todo su
trabajo y le cuento que estamos agra-
decidos y la felicitamos por su silente y
encomiable trabajo. ¿Quiere que le tome
unas fotografías?
¿Cómo no? ¡Hermano Jorge!
De esta forma buscamos el mejor ángulo
de esta persona sencilla y ella escogió
para posar los hermosos jardines de su
querido Colegio La Salle, sin saber que
saldría publicada en SOMOS MÁS.
fiel colaboradora en la misión educativa Lasallista
24
La Formación Lasallista en la Educación Superior*L i c . Fa b i o or L a n d o ne i r a sá n c h e z y eq u i p o d e co o r d i n a c i ó n d e L de pa r ta m e n t o d e F o r m a c i ó n L a s a L L i s ta (dFL )1 * Este escrito es una adaptación del Artículo titulado: “PASADO, PRESENTE Y FUTURO DEL DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN LASALLISTA” publicado en la revista Nº 49 de la Universidad de La Salle en el mes de Agosto del año 2009.
El Departamento de Formación Lasallista (DFL) de la Universidad de La Salle de Bogotá es una Unidad Aca-démica que se ha adaptado, junto con la Universidad, a los grandes cambios del mundo, pero que mantiene su esencia fundacional a lo largo de este casi medio siglo: un humanismo vivo y actuante desde la perspectiva de la tradición lasallista, en el seno de la Institución y en el corazón de su comunidad académica.
Que exista una Unidad Académica como ésta en una universidad, expresa la
inquebrantable vocación de dicha institución por la formación integral de
los sujetos y por la transformación de las condiciones de deshumanización
existentes, al poner “toda su energía, su solicitud para comunicar los saberes y los
saber-hacer más elaborados, de equipar cuanto más mejor, para que, cuando (los
sujetos) deban encararse al mundo, puedan asumir lo mejor posible las opciones
personales, profesionales o políticas que tendrán que tomar” (Meireiu, 2007:28)
Si bien es cierto que esta formación compete a toda la universidad, el DFL ha asumi-
do la responsabilidad académica específica de dinamizar esta dimensión “entendida
como un modo particular de relación del hombre consigo mismo, con los otros, con
el mundo, con el conocimiento y con lo Absolutamente Trascendente, a través de
programas y espacios académicos en pregrado y posgrado, investigación, extensión y
compromiso con el desarrollo de la función ética y política de la Universidad (Proyecto
Educativo del Departamento-PED).
1 Equipo conformado por: Fabio Orlando Neira Sánchez (Director del Departamento), Juan Carlos Rivera Venegas (Coordinador Académico), Milton Molano Camargo (Coord. Área de Lasallismo); Luis Enrique Quiroga Sichacá (Coord. Área de Humanidades); Javier Polanía González (Coord. Área de Cultura Religiosa); Wilson Acosta Valdeleón (Coord. Área de Ética); Jorge Eliécer Martínez Posada (Coord. Área de Ciencia y Pensamiento Cristiano – Posgrados).
25
EL LASALLISMO EN LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE BOGOTÁ
La Universidad de La Salle de Bogotá fue creada en 1964. Desde el momento
mismo de su fundación se propuso compartir la riqueza de la espiritualidad
lasallista a través de procesos formativos y de espacios particularmente crea-
dos para este fin. De modo tal que podría afirmarse sin ambages que el propósito del
DFL ha existido desde el momento mismo en que se soñó la Universidad, tal como lo
indica uno de sus inspiradores: “el noble propósito era que todo alumno que ingresara
a la Universidad Social Católica se encontrara con una estructura intelectual, ética,
social abierta y francamente confesional católica. La nueva universidad no quería ser
católica y social sólo en el nombre sino hasta en lo más profundo, sólido y científico de
las inteligencias y de los corazones, así de los profesores como de los alumnos, así de
los programas como de los contenidos reales” (Morales, 1993: 59).
Obviamente hay que entender que las
formulaciones y estructuras están
condicionadas por las circunstancias de
cada época y que deben ser interpreta-
das desde horizontes hermenéuticos de
comprensión, asumiendo siempre que la
continuidad está en el empeño por impri-
mir el sello propio del carisma expresado
ya en los sentidos de la formación enun-
ciadas anteriormente. En esa dimensión
hay que leer los tres momentos2 por los
que ha pasado la formación lasallista en
la Universidad:
2 Información tomada del documento “30 años de formación integral” de la Dra. Myriam Rodríguez Rubio. La periodización está determinada por criterios de organización administrativa
26
Primera etapa: Áreas separadas (1964-1985)
En este período funcionaron dos áreas separadas, una encargada de la formación
teológica y otra de la formación humanística, situación totalmente comprensible en
los esquemas tradicionales educativos que eran los modelos comunes de las univer-
sidades confesionales. Sin embargo, vale la pena mirar la evolución de cada una de
estas secciones.
Segunda Etapa: Área de Formación Lasallista (1985-2005)
El proceso de madurez intelectual de la Universidad y de construcción de su identidad
de Institución Superior Lasallista, llevada a cabo durante todos esos años, permitió
la consolidación del Marco Doctrinal de la Universidad de La Salle (1983) que funda-
mentaría el primer Proyecto Educativo y el Perfil Lasallista.
Bajo esa perspectiva institucional y con la unión de las dos áreas ya descritas, surge
el Área de Formación Lasallista, con el claro propósito de ser la dinamizadora de la
propuesta institucional de formación lasallista.
Administrativamente dependió de diferentes entidades, en primer lugar de la naciente
Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo Humano, creada en 19853; luego pasó a de-
pender sucesivamente de las facultades de Educación y de Filosofía, y posteriormente
3 El Centro de Investigaciones Lasallistas (CILA) apareció simultáneamente con la Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo Humano.
pasó a la Vicerrectoría Académica, por
cuanto se entendió que la naturaleza de
estos espacios era académica, institucio-
nal y transversal (multidisciplinar) y no
disciplinar desde las particularidades de
los programas y las facultades.
Tercera etapa: Departamento de Forma-
ción Lasallista (Desde 2006 hasta la fecha)
Con la formulación del nuevo organigrama
de la Universidad, el Consejo Directivo
decidió darle un mayor dinamismo a la
formación e investigación Lasallista, dada
la dimensión característica del Proyecto
Institucional. Por Acuerdo 004 de 2006, se
reglamenta elevar el Área a Departamen-
to de Formación Lasallista (DFL), como
Unidad Académica, y desvincular el Centro
de Investigaciones Lasallistas –CILA- de
la Vicerrectoría de Promoción y Desarrollo
Humano para adscribirlo al DFL.
27
Con la creación del DFL, la Universidad
visibiliza que quiere responder a su iden-
tidad, visión y misión de cara al compro-
miso de formar profesionales críticos y
proactivos frente a las problemáticas del
mundo y del país. Por eso le demanda
que para lograrlo, debe favorecer que
la comunidad educativa conozca, com-
parta y se familiarice con este propósito,
puesto que a todos desde su gestión les
corresponde algo de participación en la
causa: sensibilizar, formar juicio crítico,
buscar la asociación fraterna para sumar
esfuerzos, e intencionalmente formar
profesionales comprometidos política y
socialmente.
IDENTIDAD Y PROPÓSITO FORMATIVO DEL DFL.
El Departamento contribuye a la
realización del Proyecto Educativo
Universitario Lasallista (PEUL)
al dinamizar la dimensión institucional
lasallista de la formación. Emerge como
instrumento para potencializar la evan-
gelización. Genera una línea transversal
que pretende acompañar estos sentidos.
Por eso su mirada no es meramente cien-
tífica; tiene en consideración los afectos,
sentimientos, temores y esperanzas de
los estudiantes. No se queda en el campo
intelectual, atiende también al espiritual.
“Además de lo académico, se quiere
tocar el corazón para que este ilumine
la razón y la cargue de sentido humano”
(Rivera, 2009: 12).
Es un diálogo con las pedagogías del
cuidado, “ya que un principio originario de
la pedagogía lasallista es el de mover el
corazón que propone articular, no sólo la
inteligencia con el afecto, sino con el com-
promiso y todo el campo de la interioridad
y del espíritu de las personas… es desarro-
llar una pedagogía de la vida interior y de la
fe congruente con el nivel de la educación
superior” (Enfoque Formativo Lasallista,
2008: 18).
El DFL se reconoce como una comunidad académica que asume coherentemente su
quehacer. Entiende su actividad como una praxis que busca la constitución de sujetos
gestores de la transformación social, política, económica y cultural. No propone una
formación para configurar una única forma de sujeto; busca generar un sujeto con
capacidad comprensiva (en sentido hermenéutico) de su realidad como individuo y
como miembro activo de una sociedad atravesada por múltiples discursos.
Desde una perspectiva lasallista, propicia la profundización, transmisión y genera-
ción de conocimientos que cuestionen, iluminen y dialoguen con las actuales pro-
blemáticas del mundo, de cara a la formación integral de la comunidad universitaria
atenta a situaciones de desigualdad e injusticia.
Hoy, el DFL se siente retado por las problemáticas que nos envuelven: acelerados y
vertiginosos cambios de la ciencia y la tecnología; categorías que privilegian las so-
ciedades del conocimiento, y otras que legitiman otros escenarios, nuevos lenguajes,
nuevas sensibilidades, nuevas búsquedas reivindicativas de grupos sociales emer-
gentes; el fenómeno de la globalización y las tensiones que de él se derivan entre
Estado, sociedad civil y mercado; una situación de violencia fluctuante que genera
exclusión, escepticismo, indiferencia y nuevas formas de agresión (Proyecto Educati-
vo del Departamento, PED, 2009).
De ahí, surge lo que propone nuestro PED: la importancia de asumir posturas
críticas, incluyentes y plurales; el esfuerzo por comprender y acompañar en
su devenir al sujeto actual; la necesidad de trabajar por el surgimiento de
una sociedad civil revitalizada, creativa, autónoma y solidaria, capaz de regular y de
ayudar al Estado a realizar las tareas que le competen y de hacer resistencia a las
dinámicas deshumanizantes del mercado; la urgencia de comprometernos con la
restauración y fortalecimiento del tejido social, en actitud profética de defensa de los
derechos de los empobrecidos; y la conveniencia de considerar el desarrollo como
el “nuevo nombre de la paz… como el paso de condiciones de vida menos humanas
a condiciones de vida más humanas” (Pablo VI, 1967 en Compendio, 2007. pág.72); y
añade,los elementos que implicará el desarrollo integral del hombre y el desarrollo
solidario de la humanidad: son más que la dimensión meramente económica y técni-
ca; implica la adquisición de la cultura, el respeto de la dignidad humana, el recono-
cimiento de los valores supremos y una justicia a escala mundial que garantice la paz
y que favorezca “un humanismo pleno”.
Hallamos nuestra fuerza y sentamos nuestras bases en unos principios
fundantes que orientan nuestra acción: el lasallismo como una respues-
ta creativa en la historia y transformadora de ésta; el lasallismo como un
objeto vivo de estudio e investigación; la relación con respecto al sí-mismo, entendida
como crecer en la interioridad y la búsqueda de sentidos de vida; la valoración de la
dignidad y la diferencia de sujetos particulares con rostro concreto y acciones indivi-
duales; el trabajo asociado como expresión de compromiso fraterno con el servicio
educativo de los empobrecidos; el sujeto lasallista constituido desde una lectura
profética4 de la Palabra que suscita la inclusión de quienes están en la periferia del
4 Esa Palabra indica que la misión propia y específica se realiza en el mundo, de tal modo que con su actuar, el creyente contribuye a transformar las realidades inhumanas y a crear estructuras justas y equitativas, según los criterios del Evangelio. Esto incluye el ámbito político, social y económico, como el cultural, el de las ciencias y las artes. Exige el hacer creíble la fe que se profesa (Documento Conclusivo V Conferencia General del Episcopado, Aparecida, 2007).
28
mundo, una postura crítica frente a los poderes dominadores del hoy y una opción
ética contrastante con los valores que la sociedad de consumo plantea como instan-
cias organizadoras de la vida (PED, 2009) y en clara coherencia con el pensamiento
social de la Iglesia, que se origina en el encuentro del mensaje del Evangelio con los
problemas que surgen en la vida de la sociedad, y en la cual la Universidad reconoce
como fuente de sentido, de principios de juicio y de criterios de acción para el logro del
bien común:
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL DFL
Dicha identidad y propósitos del DFL, se hacen posibles a través de espacios
académicos propios, organizados en torno a grandes cuestiones que el sujeto
de hoy se plantea con respecto a sí mismo, al otro, al mundo y a lo Absolu-
tamente Trascendente. De ahí la gran pregunta que nos hemos propuesto: Desde el
enfoque lasallista, ¿cómo dinamizar la formación humanística-cristiana de la comunidad
universitaria, para propiciar la constitución de sujetos que reflexionan sobre sí mismos y
sobre el entorno, y que agencian su transformación social, política, económica, cultural y
ecológica?
Esta gran pregunta es abordada por cada uno de los ocho (8) espacios académicos
de pregrado a saber: Cátedra Lasallista, Humanidades I y II, Cultura Religiosa I, II y
III y ética y Ciudadanía y Ética en las Profesiones; y en los dos espacios de Postgrado
Humanismo y Ciencia (especializaciones) y Laboratorio Lasallista (maestrías)
EXTENSIÓN E INVESTIGACIÓN
Con la intención de responder a la tarea de desarrollar programas de extensión,
especialmente relacionados con la articulación de la educación Lasallista en
los distintos niveles educativos, el DFL ha venido trabajando cursos, diploma-
dos y convenios con instancias de diferente orden:
• Para la Armada Nacional de Colombia se desarrolló el proyecto “Promoción de las
dimensiones política, social, ética y espiritual del ser humano”.
• Para las Hermanas Franciscanas se
desarrolló el Diplomado en “pedago-
gía y didáctica”.
• Para la Policía Nacional de Colombia
se desarrolló el Diplomado en “infan-
cia y adolescencia”
Así mismo, el DFL participa a través del
grupo “Intersubjetividad en Educación
Superior” del Centro de Investigación en
Educación y Pedagogía (CIEP), Algunas
investigaciones realizadas por el Depar-
tamento a la fecha son:
• Educación en Derechos Humanos
• El Sujeto político en el PLANEDH
• Análisis de la producción Biopolítica
de la subjetividad en la Educación
Superior en Colombia 1991-2005.
• La producción Biopolítica de la subje-
tividad.
• Impacto de la sensibilización y de la
formación socio política en el com-
promiso social de los estudiantes de
la Universidad de La Salle.
• Espacio académico de cristianismo y
política en la Universidad de la Salle,
experiencia pedagógica para la edu-
cación de Derechos Humanos.
• Interpretación de las prácticas reli-
giosas en jóvenes estudiantes en la
Universidad de La Salle Bogotá.
• Competencias y Educación: usos,
alcances y limitaciones.
También es importante mencionar la
“Cátedra Institucional Lasallista”, como
un espacio institucional e interdiscipli-
nario -promovido y agenciado por Vice-
rrectoría Académica y el Departamento
de Formación Lasallista-, para abordar
interrogantes sobre la relación de las
ciencias, las técnicas y los saberes -en-
tre otros-, con el pensamiento cristiano,
o lo que es lo mismo, con el pensamien-
to humano, teniendo en cuenta que el
cristianismo es un humanismo.
29
La Cátedra se desarrolla en espacios y
tiempos institucionales que posibilitan la
intervención de diferentes expertos invi-
tados, quienes exponen en profundidad
su pensamiento sobre temas específicos
y brindan elementos de reflexión que
permiten el análisis en la discusión, en
la que participa el auditorio en gene-
ral. Las temáticas abordadas han sido:
2008 Miradas sobre la Subjetividad;
2009 Miradas sobre la reconciliación:
experiencias para la paz; 2010 Miradas
prospectivas desde el Bicentenario: re-
flexiones sobre el desarrollo humano en
el devenir de doscientos años. (Iniciada
el 29 de Abril)
CENTRO DE ESTUDIOS LASALLISTAS CELA
Como se indicó anteriormente, al
crearse el DFL el CILA dejó de
depender de la Vicerrectoría de
Promoción y Desarrollo Humano y pasó
a ser parte de esta nueva Unidad Aca-
démica; cambió su nombre por CELA
(Centro de Estudios Lasallistas) según
Acuerdo No 017 del 2 de octubre de 2008,
en la búsqueda de una perspectiva más
amplia en la que tengan cabida todos los
saberes.
Así se propone constituirse en una casa
de estudios que desarrolla y acompaña
proyectos de investigación sobre do-
cumentos del fundador, la tradición del
Instituto y los ejes de sentido del lasallis-
mo en relación con la ciencia, la filosofía,
la teología y la pedagogía, de manera tal
que contribuya a la transformación social
y productiva del país; socializa, a través
de distintos medios de comunicación, la
reflexión sobre el lasallismo para toda la
comunidad universitaria y para las demás
obras a nivel nacional e internacional;
desarrolla procesos de formación en
torno a los temas del lasallismo que sean
pertinentes para los distintos sectores
interesados en profundizar sobre estos
aspectos y en la cualificación de nuevos investigadores; apoya la reflexión y la acción
en torno a la asociación para el servicio educativo de los pobres; se articula con re-
des internacionales de investigación y coordina agendas de cooperación e intercam-
bio en torno a los temas de lasallismo. De manera particular con el Consejo Interna-
cional de estudios y recursos lasalianos del Instituto; genera, sostiene y enriquece un
sistema de información y documentación en torno a la producción lasallista.
PUBLICACIONES
El Departamento, fruto de sus reflexiones académicas, ha venido presentando
a la comunidad académica producción intelectual con textos y artículos, entre
los que se destacan: Miradas sobre la subjetividad, Resignificar la Globaliza-
ción, Miradas sobre la reconciliación, Educación en Derechos Humanos. Perspecti-
vas metodológicas, pedagógicas y didácticas, Ética en las profesiones: tendencias y
desafíos, Itinerario de un educador Lasallista. Un homenaje al compromiso académi-
co del maestro Luis Enrique Ruiz López.
BIBLIOGRAFÍA
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de La Salle.
Universidad de La Salle. Consejo Superior (2008). Acuerdo 014 de 2008. Bogotá: Uni-
versidad de La Salle.
30
dr . ed w i n a r t e a g a to b ó n , Fsc .
Para luchar contra el olvido de grandes personajes y de sus obras las comunidades nacionales, culturales o religiosas, celebran el centenario de su nacimiento o de su muerte. Este año celebramos el centenario de la muerte de Mark Twain (estadounidense), de León Tolstói (ruso) y de Jean Genet (francés), entre otros literatos. También celebramos el bicentenario de la independencia de varios países latinoamericanos.
Sin embargo, son muchos los cen-
tenarios “olvidados”. Al parecer,
uno de ellos sería el centenario
de la muerte de Miguel Febres Cordero,
Hermano de La Salle, fallecido el 9 de
febrero de 1910, en Premiá de Mar, cerca
de Barcelona. Para los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, no es un “ilustre
desconocido”, sino, quizás, alguien un
poco olvidado y opacado normalmente por
el culto que le rendimos a su Fundador,
san Juan Bautista de La Salle.
No creo estar equivocado al decir que se
trata de un “centenario olvidado”. Lo que
nos invita a retornar a este paladín latino-
americano es justamente la riqueza de su
vida y obras, poniendo entre paréntesis,
por el momento, su “santidad”.
Como son muchos los lectores no lasa-
llistas de esta revista, me parece opor-
tuno resaltar los hitos más importantes
de este personaje que marcó el mundo
académico de su época en Ecuador y se
desempeñó como el mayor empresario
latinoamericano de la edición de manua-
les escolares entre 1875 y 1910.
Nacido en el seno de una hidalga familia
de Cuenca (Ecuador) en 1854, el Hno.
Miguel Febres Cordero, primer religioso
lasallista del Ecuador, falleció el 9 de
febrero de 1910 en Premiá de Mar, cerca
de Barcelona. Eximio educador de la ni-
ñez y de la juventud, su vida y apostolado
fueron el fruto de acendradas virtudes y
grandes capacidades intelectuales.
Autor de numerosos textos escolares de
castellano, religión, matemática elemen-
tal, teneduría de libros, geografía e his-
toria, el santo Hermano Miguel, compuso
cánticos para uso de los escolares. Fue
también poeta y místico y un apasionado
por el apostolado de la preparación de los
niños a la Primera Comunión.
¿Un Centenario olvidado?
30
El plus
Santo Hermano Miguel, 1910-2010
31
Por la calidad de su lenguaje y sus
conocimientos de la literatura y precep-
tiva española fue elegido miembro de
la Academia de la Lengua en 1892. Su
correspondencia con Rufino José Cuervo,
Belisario Peña y otros letrados de Amé-
rica latina revela la profundidad de sus
conocimientos de la lengua de Cervantes.
Fuera de esta importante producción
pedagógica y literaria el santo Hermano
Miguel nos presenta calidades humanas
y virtudes cristianas en sus cartas y poe-
sías. Es en el género epistolar y poético
que se revelan su sensibilidad y su apego
indefectible al Instituto de los Herma-
nos, a su familia y a sus amigos. Ahí se
destacan las profundidades de su alma
sin artificio y sin cálculo, a veces con la
sencillez de la fe de un niño.
En julio de 1904, la República fran-
cesa consumó su ruptura con la
Iglesia acarreando la supresión
de las congregaciones religiosas, y en
particular, las dedicadas a la enseñanza.
Miles de Hermanos de La Salle franceses
prefirieron el exilio a la secularización.
La dispersión favoreció a muchos países,
en particular, a los de América Latina. Se
perfilaba entonces una gigantesca tarea:
traducir al español los manuales que los
Hermanos usaban en Francia, adaptándo-
los a la idiosincrasia y a las realidades de
nuestro trópico. Las asignaturas tocaban
la mayoría de los temas enseñados en
ese momento.
A través de sus cartas vemos el carácter
emprendedor del Hno. Miguel, llevando de
frente varios cometidos relacionados con
la inmensa tarea de traducción que le han
encomendado sus superiores. Se trataba
nada más y nada menos de la traducción
del ambiente lasallista y cultural francés a
nuestras latitudes. Era el apogeo de la “in-
vasión” a nuestro continente de Hermanos
franceses, desterrados por las leyes de la
separación de la Iglesia del Estado francés.
El santo Hermano escribe a sus superiores, pide permisos, le recuerda a sus
Hermanos del Ecuador y de otros lugares que deben mandarle mapas, diagra-
mas, estadísticas, himnos nacionales y otros datos que le permitan terminar,
urgentemente, tal o cual libro… Acosado por fechas precisas de entrega, no duda en
presionar gentilmente a editores, a ecónomos de la comunidad en Roma y en París, y
a otras personas que hacen parte de la red de la edición de los libros que el Instituto
necesita urgentemente para América latina.
Cabe notar el bilingüismo perfecto del Hno. Miguel en francés y español iniciado
desde la casa paterna, donde su padre era políglota, y perfeccionado en la vida diaria
y fraterna con los Hermanos franceses, sus formadores.
La santidad del Hno. Miguel se manifiesta en sus cartas, poesías y en sus numerosas
notas y escritos espirituales. Los testigos de su vida ejemplar la corroboraron en los
procesos que concluyeron con su beatificación, en 1964, y canonización en 1984, amén
de los milagros requeridos para llegar a la gloria de Bernini en el Vaticano.
Obviamente, queda mucho por descubrir de este ecuatoriano baldado desde su naci-
miento que logró llegar al cielo con los pies torcidos. Queda por escribir el libro que
nos explique su santidad no tanto como cumplimiento mecánico de la antigua Regla
“francesa” de los Hermanos, sino como una tensión maduradora y santificadora de
una persona que vive constantemente tres pasiones aparentemente diferentes: su
pasión por el anuncio del Evangelio a los niños, en particular, a los que preparaba a
la Primera Comunión; su pasión por la cultura literaria castellana y su pasión por la
inculturación de la cultura pedagógica francesa en América Latina, a través de la edi-
ción de innumerables manuales escolares. Esas tres pasiones las vivió el Hno. Miguel
como una sola, con amor, y a pesar de los desgarres del exilio voluntario que le causó
la última.
El toque de su santidad es el haber logrado la unidad entre la acción y la con-
templación, entre “el aquí” donde él estaba (Lembecq y Premiá, en Europa)
y “el allá” que él añoraba, el Ecuador, donde quería estar. Su santidad radica
en el poder vivir simultáneamente del recuerdo de los días de la Primera Comunión
celebrada en Quito y el regaño oportuno a los editores Mame de Tours, en Francia.
El Hno. Miguel trabajaba como si viera el Invisible, rodeado de una nube de testigos,
como dice el Apóstol de Tarso, dócil a Jesús, Perfeccionador de su fe y Unificador de
las tendencias y pasiones de su vida.
De toda esta lucha hacen eco 146 cartas, unas 80 poesías, discursos en la Academia
de La Lengua, más de un centenar de manuales escolares de toda índole y asignatura,
unos traducidos y otros compuestos por él; la trilogía de Dogma, Moral y Culto con
varios catecismos y cánticos espirituales; piezas de teatro para el alumnado y una
defensa apologética de la pedagogía de sus obras y de los Hermanos en el Ecuador…
Queda lo que podríamos llamar escritos espirituales: máximas, meditaciones perso-
nales, detalles de su “examen particular” y su testamento.
En definitiva, nos alegramos con este centenario.
¡Con el santo Hermano Miguel Febres Cordero, de veras “SOMOS MÁS”!
31
32
Diálogo: De La Salle – Freire:
Una Práctica Pedagógica guiada por el afecto mg . Ju a n c a r L o s ri V e r a Ve n e g a s
Tanto Juan Bautista De La Salle, como Paulo Freire, reconocidos educadores de si-glos bien distintos, coinciden en una variedad de puntos en torno al papel que debe jugar la educación en la formación de un ser humano, así como en los saberes y ha-bilidades que debe tener un maestro al ejercer su tarea.
Con este trabajo se pretende mostrar algunos de esos elementos comunes, fun-
damentales y definitivos en una práctica pedagógica de calidad. Mostraré que
para ambos, a pesar de la distancia contextual tan grande que los separa, con-
cuerdan en lo que el Hermano lasallista Carlos Alcalde Gómez categoriza como “pe-
dagogía del amor”, “pedagogía de la abnegación”, “pedagogía del trato diferencial” y
“pedagogía de la ejemplaridad”.
Al leer la obra escrita de De La Salle se descubre un planteamiento, tal y como lo
describe Alcalde (1961), en torno a una condición previa, mas no única, para que pueda
realizarse adecuadamente la tarea educativa: “no puede haber educación auténtica sin
el conocimiento, al menos en cierto grado, del sujeto que se educa” (pág. 399).
Pero sólo conocer a sus estudiantes no le garantiza nada, es algo inoperante. “Necesita
a su vez el concurso de una fuerza que impulse al educador a entregarse voluntaria-
mente al perfeccionamiento del educando, a quien reconoce inacabado y, por lo mismo,
educable. Esa fuerza no es otra cosa que el amor” (Alcalde, 1961 pág. 399).
Y ese aliento que lo lleva a esa entrega no es más que la respuesta franca y decidida a
una vocación, a un llamado que percibe el docente como un deseo y convicción de la ne-
cesidad de trabajar en esta tarea humana. Freire (1977) lo expresa en estos términos:
32
33
34
“Es notable la capacidad que tiene la experiencia pedagógica para despertar, estimular
y desarrollar en nosotros el gusto de querer bien y el gusto de la alegría sin la cual la
práctica educativa pierde el sentido. Es esta fuerza misteriosa, a veces llamada vocación,
la que explica la casi devoción con que la mayoría del magisterio sigue en él (…). Y no
sólo sigue, sino cumple, como puede, su deber. Amorosamente, agrego” (pág. 136).
Hoy, esa concepción de vocación nos permitiría hablar de una pedagogía de la
abnegación como una decisión y voluntad para dedicarse por convicción, de
manera generosa y consagrada, en favor de la constitución del sujeto; a de-
sarrollar en el estudiante el espíritu crítico y la autonomía, para que al tomar en sus
manos su propia vida, alcance aquello que requiere para su realización; a investigar
con propósito de hacer avanzar la ciencia pero no sólo con propósitos mercantilistas,
pues existe además el amor al ser humano y ello le exige al docente una actitud que
sea coherente con su dignificación.
Mientras, De La Salle (1970) en sus Meditaciones, aunque dirigiéndose a los miembros
de su Comunidad, al referirse al mismo asunto lo hace en estos otros términos (los
cuales podemos ampliar a la práctica de un maestro seglar, en su más trascendental
sentido):
“Vosotros, a quienes Dios ha llamado a un empleo que os compromete a trabajar en la sal-
vación de las almas, debéis prepararos (…) para haceros dignos de empleo tan santo, y para
poneros en condiciones de producir en él copiosos frutos” (MD 7,1 pág. 44).
“Vosotros, pues, a quienes Dios ha llamado a este ministerio, emplead, según la gracia
que os ha sido conferida, el don de instruir, enseñando, y el de exhortar, animando, a
aquellos que han sido confiados a vuestros cuidados, guiándolos con atención y vigilancia
(…).” (MR 193,2 pág. 553).
“Persuadido de que la gravedad, modestia
y reserva no están reñidas con la bondad ni
con el cariño, trata de captarse con pren-
das tan amables el afecto de los escolares,
porque sabe que entonces pondrán mayor
empeño en asistir a sus lecciones; serán
más dóciles en recibirlas y más fieles
en practicarlas. Con todo, no por eso se
muestra demasiado expansivo con ellos, ni
mantiene intimidades y familiaridades con
ninguno” (pág. 5).
En versión actualizada de este texto,
Morales (1990) habla de la amabilidad
como virtud con la que el maestro obtiene
la amistad de los escolares. Acá, la
gravedad es considerada como sinóni-
mo de dignidad. Al profundizar en ésta,
expresa que el docente que la vive aleja
cuidadosamente de sus actos todo lo que
es dureza y altanería, o rostro austero y
mal humor, indiferencia o inconformidad,
evitando así el exceso de rigor que podría
impedir a los escolares mostrarse como
son, lo que afectaría el carácter dialógi-
co de la tarea educativa. Gracias a esta
virtud, se da un trato amable y cariñoso,
lo que permite que se dé una comunica-
ción franca y espontánea, bajo una base
de respeto. Al vivirla, crea tal clima que
los estudiantes se pueden mostrar como
son, lo que les posibilita ser libres para
expresarse en su esencia y expresar sus
sueños, ilusiones, temores, proyectos,
miradas. Esta es la base de la educación,
como proceso comunicativo y dialógico.
Así, no se hace un trabajo con masa sino
con sujetos que responden y reaccionan
de manera diferente.
“Dios no sólo quiere que todos los hombres lleguen al conoci-
miento de la verdad, sino que quiere que todos se salven; pero no
puede quererlo verdaderamente si no les da los medios para ello
y, en consecuencia, si no proporciona a los alumnos maestros que
contribuyan a la realización de tal designio para con ellos” (MR
193,3, pág. 553).
Aquí se puede apreciar nuevamente la semejanza en
planteamientos de estos dos maestros. Freire (1977)
afirma que educar exige querer bien a los educandos
y a la propia práctica educativa de la cual se participa: “Esta
apertura al querer bien significa la manera que tengo de sellar
auténticamente mi compromiso con los educandos, en una
práctica específica del ser humano (…) la afectividad no me
asusta, no tengo miedo de expresarla” (pág. 135).
Pero como previendo que ello podría ser mal interpretado, am-
bos fijan los límites y condiciones de ese amor. Por un lado dice
De La Salle (1985):
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35
Se gana la estima y el respeto de sus
estudiantes pues sabe que ello facilita
la escucha y el diálogo. Esto, haciendo
alusión al texto de La Salle (1985):
“Aparta cuidadosamente de su proceder
todo asomo de dureza, altivez, arrogan-
cia, y, en fin, todo lo que le acreditarían
de austero, mal humorado, indiferente o
descontentadizo. Evita con igual cuidado el
tono demasiado campanudo y riguroso, que
dificulta a los escolares el manifestarse
como son, y los impulsa a eludir las mira-
das del maestro, a ocultarle el mal que él
evitaría si lo conociese, y a impedir que se
manifiesten al exterior los gérmenes de
virtud que en ellos brotan” (pág. 5).
Y concluye con esta afirmación: “se hace
estimar y respetar, porque los escolares
no escucharán a un maestro que no apre-
cien” (Morales, 1990, pág. 336).
Esta idea coincide plenamente con
una de Freire (1997) cuando habla
de disponibilidad para el diálogo:
“Es en el respeto a las diferencias entre
ellos o ellas y yo, en la coherencia entre lo
que hago y lo que digo, donde me encuen-
tro con ellos o con ellas” (pág. 129). Se
trata más bien de un diálogo en donde los
sujetos, al compartir, crecen como tales.
Profundizando aún más en el amor pedagógico, encontramos en De La Salle
unos textos en los que expresa su intuición sobre la importancia del afecto en
el proceso de educar. Estos también son extraídos de sus Meditaciones:
En los maestros se debe notar mucha “ternura para con las almas que les están
confiadas (…)” (M.D. II, 2 en De La Salle, 1970, pág. 113). El amor por sus alumnos tiene
un alcance muy alto: “si usáis con ellos firmeza de padre para sacarlos y alejarlos
del desorden, debéis sentir también por ellos ternura de madre, para acogerlos, y
procurarles todo el bien que esté a vuestra mano” (M.F. 101, 3 en De La Salle, 1970,
pág. 303)1. No se trata de convertirse en conciencia moral, que juzga, condena y
castiga. Pero tampoco es alcahuetería, sobreprotección e indiferencia. No es llegar
con la convicción de que se posee la verdad, como tampoco con intención de quedarse
callado.
Se puede inferir entonces que la exhortación de la pedagogía lasallista es ésta: los
maestros “amarán tiernamente a todos sus alumnos; empero no se familiarizarán con
ninguno de ellos (…). Manifestarán a todos los alumnos igual afecto, y más aún a los
pobres que a los ricos (…) (Reglas comunes de los Hermanos Capítulo VII, 12-13, en
Gallego, 1986, pág. 149). Amar tiernamente implica aceptarlos como son, creer en su
potencial, en su educabilidad. Creer en la importancia que se merecen como sujetos
autónomos, libres. Manifestarles afecto es tener con ellos una actitud de acogida, es
valorarles su esencia y sus capacidades y animarlos a reconocer sus limitaciones, es
respetarlos como seres con derechos, es aprovechar sus diferencias.
A su vez, ¿dice algo Freire sobre este mismo tema? Estas palabras suyas no dejan
duda al respecto:
“En verdad, preciso descartar como falsa la separación entre seriedad docente y
afectividad. No es cierto, sobre todo desde el punto de vista democráctico, que seré
mejor profesor cuanto más severo, más frio, más distante e “incoloro” me ponga en mis
relaciones con los alumnos (…) La afectividad no está excluida de la cognoscibilidad. Lo
que obviamente no puedo permitir es que mi afectividad interfiera en el cumplimiento
ético de mi deber de profesor en el ejercicio de mi autoridad. No puedo condicionar la
evaluación del trabajo escolar de un alumno al mayor o menor caríño que yo sienta por
él” (Freire, 1997, pág. 135).
Cabe decir que esto toca toda etapa de la educación, incluso la superior, donde
no desaparece para el maestro la tentación de inclinarse a aceptar con mayor
gusto al estudiante juicioso y puntual, al que no lo cuestiona reiteradamente, al
que no lo contradice, y que cumple sin inconvenientes las obligaciones.
Pero además, Freire (1997) le da un significado a esa apertura al querer bien: es la
disponibilidad a la alegría de vivir, que asumida en plenitud…
“… no permite que me transforme en un ser “almibarado” ni tampoco en un ser áspero
y amargo (…). Es falso que la seriedad docente y la alegría son inconciliables, como si la
alegría fuera enemiga del rigor. Al contrario, cuanto más metódicamente riguroso me
1 Hablar de firmeza y de ternura nos obliga necesariamente a reflexionar en libertad y autoridad. Freire (1997) afir-ma que la libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada. Por eso plantea que entre “más críticamente la libertad asuma el límite necesario, tanto más autoridad tendrá, éticamente hablando, para seguir luchando en su nombre” (pág. 101).
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vuelvo en mi búsqueda y en mi docencia, tanto más alegre y esperanzado me siento. (…)
Y enseñar y aprender no se pueden dar fuera de ese proceso de búsqueda, fuera de la
belleza y de la alegría. La falta de respeto a la educación, a los educandos, a los educa-
dores y a las educadoras corroe o deteriora en nosotros, por un lado, la sensibilidad o la
apertura al bien querer de la propia práctica educativa; por el otro, la alegría necesaria
al quehacer docente (…). La práctica educativa es todo eso: afectividad, alegría, capaci-
dad científica, dominio técnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la perma-
nencia del hoy” (pág. 135-136).
Un estudiante que ve en su maestro al investigador que disfruta de sus avances
científicos o cognitivos, seguramente puede sentirse inclinado a seguir sus
pasos. Lo mismo puede ocurrir con el que irradia goce al leer, con el que
comparte generosa y humildemente su saber y el que da muestras de haberle encon-
trado sentido a la vida.
Volvemos a la propuesta pedagógica lasallista; su oferta es la de humanizar por
medio de la cultura. Este ideal lo planeó y realizó De La Salle mediante la convergen-
cia de dos vectores: la promoción de la totalidad de la persona (educación integral)
y atención primordial a la persona (Gallego, 1986, pág. 45). Lo primero, se vislumbra
al descubrir cómo en la Guía de las Escuelas se reparte en sus páginas lo relativo a
la enseñanza de la lectura, escritura, ortografía, aritmética, el catecismo, las reglas
de urbanidad enfocadas al tema de la cortesía, que abarca a la persona entera y la
totalidad de los días y de la vida, como recurso para insertarla en la vida productiva
de la época. Lo segundo, parte del marco de la pedagogía lasallista: la ternura que
se profesa por el educando, expresada como se afirmó anteriormente en la acogida,
la adaptación a sus limitaciones, las máximas alentadoras, el acompañamiento, el
respeto al carácter concreto de cada uno y el ejercicio de una pedagogía del trato
diferencial. No puede confundirse con debilidad, trato a un sujeto frágil y desvalido, ni
delicadeza que emita otras señales.
Según análisis contextual de Gallego (1986), así el muchacho se prepara para
la vida. “En aquel tiempo, después de tres, cuatro o cinco años de escuela
cristiana, el adolescente pertenecía ya, gracias a la cultura básica adquirida,
a un grupo de priviliegiados sociales. Podría aprender con mayor prontitud un oficio,
y –colocarse-” (pág. 47), lo que significa tener acceso a los medios de subsistencia y
desarrollarse como un ciudadano con derechos y deberes.
En la proposición de De La Salle, “se educa por la relación y el clima de encuentro
que se crea; no por el dogmatismo. El maestro contagia la educación por su acogida y
ejemplaridad antes que por sus palabras. (…) Esa es la educación que dura” (Gallego,
1986 pág. 47). Freire (1997) dice: “… en cuanto clima o atmósfera del espacio pedagó-
gico, nunca dejé de estar preocupado por ella” (pág. 70).
La naturaleza de ese amor pedagógico cabe en la categoría del amor de benevolencia,
pues el maestro quiere y busca sólo el bien y la utilidad del discípulo. Pero, ¿qué ama
el maestro en el estudiante? ¿Por qué ama el maestro al educando? Estos interro-
gantes, que se plantea Alcalde (1961) sobre el fundamento del amor magistral en la
propuesta lasallista, tienen esta respuesta:
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“…si consideramos al discípulo desde el punto de vista meramente humano y si tene-
mos en cuenta que la educación, que ha de ser fruto del amor, es sólo posible por la
imperfección humana, llegamos a la conclusión de que el maestro ama en el discípulo no
precisamente su actual imperfección, la cual, en cuanto tal, nada tiene de amable, sino la
capacidad de perfección que posee, las perfecciones que existen en él en potencia y que
pueden ser actualizadas” (García Hoz en Alcalde 1961 págs. 408-409)2.
2 Cabe destacar, sin embargo, que La Salle no fundamenta el amor pedagógico en consideraciones de orden mera-mente natural o filosófico; su concepción trascendente del discípulo le permite descubrir en él valores de categoría superior (Alcalde, 1961).
Esa esperanza en la posibilidad de favorecer en el alumno un crecimiento y un desa-
rrollo de su ser, la esboza también Freire (1997) con estas palabras:
“Hay una relación entre la alegría y la esperanza (…). Sería una contradicción si primero,
inacabado y consciente del inacabamiento, el ser humano no se sumara o estuviera pre-
dispuesto a participar en un movimiento de búsqueda constante y segundo, que se buscara
sin esperanza (…). De allí que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a
disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza” (pág. 70-71).
Cabe aquí este aporte de Freire (1997, pág. 49-50): enseñar exige conciencia del inaca-
bamiento. El inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital.
Donde hay vida, hay inacabamiento, pero este se torna consciente sólo entre hombres
y mujeres, que a su vez, saben que pueden superarlo. De hecho, nos hicimos edu-
cables al reconocernos inacabados y con opción de crecer. Pero además, se exige el
reconocimiento de ser condicionado:
“El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una
posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Al fin y al cabo,
mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en
él. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de
la Historia” (Freire, 1997, págs. 52-53).
De ahí que se haga necesario explicitar una característica más, que por un
lado complementa esta tarea, y por otro, contribuye a distinguir y cualificar
al maestro; en ésta también coinciden Freire y De La Salle: la pedagogía del
trato diferencial, el conocimiento individual del educando. Quién ama a sus alumnos
y es consciente de su vocación, no tiene mejor oportunidad de ejercer su misión que
a partir del conocimiento de sus discípulos y de su realidad, para poder respetarlos y
orientarlos adecuadamente, y para reflexionar críticamente junto con ellos sobre lo
cual hay que transformar y sobre lo cual hay que actuar.
Para abrir este planteamiento considero pertinentes estas palabras de García Hoz
(1953 en Alcalde, 1961): “el sujeto real de la educación no es el hombre tomado en su
significación universal, sino éste, ése o aquel hombre, un ser singular que encarna y
realiza de modo sui juris la naturaleza humana” (pág. 369).
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Por consiguiente, es más que válido este otro apunte de Freire (1997): “el respeto a la
autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que pode-
mos o no concedernos unos a los otros” (pag. 58).
La pedagogía lasallista promulga la necesidad de conocer la realidad existencial del
alumno, para poderlo educar bien. En la Guía de las Escuelas se encuentran definidos
Registros que debían llevar a esto, de ser bien diligenciados y ser producto de una
buena observación. Hay allí mención del registro de admisiones (donde se aprovecha
la presentación que hacen los padres de sus hijos), del registro de cambio de lección,
del registro de cualidades.
De la Guía también se desprende cómo entre los mismos maestros se trabajaba
en favor de ese conocimiento individual, pues varios de estos formatos llegaban
al nuevo profesor de manos del del curso anterior. Sin embargo, se reconoce
que a pesar de la colaboración de padres y demás maestros, “el único medio de que
dispone el maestro para realizar esa exploración psicopedagógica del alumno, es la
atenta observación, en la que se le pide consumada maestría y habilidad, hasta el punto
de llegar “facilmente” a descubrir el modus essendi de un alumno a quien no conoce,
partiendo de las actitudes del mismo” (Reglas de Sn. Yon, en Alcalde, 1961, pág. 380).
Ahora bien, independientemente de la habilidad para observarlos
y conocerlos, los alumnos deben tener la oportunidad, el espacio y
el ambiente propicio para darse a conocer; ello sólo es posible en
un ambiente de libertad y con clima de confianza, para que se dé
con entera espontaneidad. Esto, con el fin de hacer una adecuada
intervención pedagógica posterior. Se justifica en cuanto persigue
un bien mayor cual es la educación y, en consecuencia, el perfec-
cionamiento del propio alumno (Alcalde, 1961, pág. 381). He aquí
un pasaje que ilustra lo dicho:
“Observado todo esto puntualmente, y ponderados los conocimien-
tos que de ello se deriven, servirá de preciosa ayuda para conocer
a los individuos con los que hay que tratar y ponerse en disposición
de serles más eficazmente útiles, adaptando a este conociento el
comportamiento que conviene tener con cada uno de ellos” (Guía de
las Escuelas Cristianas en Alcalde, 1961, pág. 381).
Lo que hoy parece tan claro, en torno a la necesidad de adaptar-
se a la idiosincracia de cada educando en la tarea educativa, lo
que exige una educación diferencial, en contra de una educación
masificada, rígida en programas y reglamentos, ya De La Salle lo
proclamaba en su época:
“Esta ha de ser una de las preocupaciones
principales de quienes se dedican a instruir
a los demás: acertar a conocerlos, y dis-
cernir la manera de proceder con cada uno.
Porque hay quienes exigen más bondad,
y otros, mayor firmeza; no faltan algunos
que requieren mucha paciencia, y otros,
en cambio, que se los estimule y aliente
(…). Este distinto modo de proceder supone
el conocimiento y discernimiento de los
espíritus, que vosotros debéis pedir a Dios
frecuente e instantemente, como una de
las cualidades más necesarias para guiar a
quienes tenéis a vuestro cargo” (M.D. 33 en
De La Salle, 1970, págs. 112-113).
Claro es que sin un conocimiento
del alumno, bien puede perder-
se todo esfuerzo por educarlo.
Para ilustrar este planteamiento, estas
palabras de De La Salle (1970) lo ratifi-
can: “… deber vuestro es, y deber de todos
los días, instruir a los niños que os están
encomendados; de modo que escuchen
vuestra voz y la comprendan, porque les
dais instrucciones acomodadas a su ca-
pacidad (y necesidad autoreconocida)3, sin
lo cual resultarían poco útiles para ellos”
(M.D. 33 pág. 113-114).
3 La cursiva es propuesta del autor.
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Para responder a esta exhortación con pertinencia, son claves las palabras de Freire
(1997) explicando por qué enseñar exige saber escuchar: “no es hablando a los otros,
desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay
que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como
aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro,
habla con él, aún cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él.” (pág. 109).
Freire (1997), al igual que De La Salle, hace referencia a la necesidad e importan-
cia de brindar al alumno un trato diferencial, producto del conocimiento que se
tenga de él y de su entorno, del compromiso que se asume al educarlo y del con-
cepto de educación que se tiene, y contempla muchos elementos referidos a este punto
al explicar qué es pensar acertadamente, en favor de una adecuada propuesta pedagó-
gica. Plantea, por ejemplo, que enseñar exige respeto a los saberes de los educandos,
pero además, exige que se discuta “con los alumnos la razón de ser de esos saberes
en relación con la enseñanza de los contenidos” (pág. 31). Insinúa que esa experiencia
ha de ser muy útil para desarrollar el pensamiento crítico, entre otros. Afirma que “no
es posible que la escuela, si está de verdad involucrada en la formación de educandos
(…), se aleje de las condiciones sociales, culturales, económicas de sus alumnos, de sus
familias, de sus vecinos” (pág. 62). Y se hace esta pregunta: “¿Por qué no establecer una
“intimidad” necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y
la experiencia social que ellos tienen como individuos?” (pág. 32).
Esto hace parte de la pedagogía de la escucha, la cual hace visible al alumno, pues
demanda que se le dé tiempo para escucharle y para –leer- su vida, expresada ade-
más, con gestos, tonos, miradas, posturas corporales, etc. No es simplemente oir la
respuesta que se espera del estudiante. Se conoce y reconoce al sujeto y su realidad,
se valida su saber, se le da su espacio protagónico; los cinco sentidos se ponen a
disposición de esta tarea.
Ambos maestros coinciden en un punto fundamental al tratar el asunto del trato acerta-
do a cada sujeto; éste es el categórico rechazo que se hace a cualquier forma de discri-
minación. Freire (1997) lo hace cuando dice: “La práctica prejuiciosa de raza, clase, gé-
nero, ofende la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia” (pág.
37). Muestra la distancia que tenemos de ella cuando vivimos la impunidad de quienes
maltratan niños, de quienes asesinan campesinos, de los que discriminan negros, y le
agregamos la indiferencia por los descuidados, los desplazados, los desanimados, los
desprotegidos, los desarraigados, los desempleados, los explotados.
De La Salle, por su parte, lo expresa en estos términos: “tanto los que tienen
menos aptitudes como los que tienen más, todos son iguales. Los maestros
les deben, sin discriminación, su trabajo, su tiempo y la enseñanza. Lo que
se concediere de más a los mejor dotados con detrimento de los peor dotados, sería
notoria injusticia. Cuando se esfuerzan igualmente por cumplir bien con su deber, ha
de tenerse para con todos el mismo afecto y comportamiento… Mostrar exteriormente
más benevolencia a unos que a otros sería incurrir en manifiesta injusticia” (Manus-
crito 44 en Alcalde, 1961, pág. 402). Y en estos otros:
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“No se debe manifestar más afecto a unos que a otros, sino recibir y tratar a los pobres y
menos dotados de bienes naturales con la misma estima que a los ricos y a los más inte-
ligentes, enseñándoles a todos, con igual diligencia, sin atender más a unos que a otros”
(Manuscrito 44 en Alcalde, 1961, pág. 402).
Profundizando en los elementos constitutivos de este reto de conocer al alumno, Frei-
re (1997) incluye este otro: reconocer y asumir la identidad cultural.
“…una de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las
condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor
o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser
social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador, realizador
de sueños, capaza de sentir rabia porque es capaz de amar (…). La cuestión de la iden-
tidad cultural (…) tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros
mismos” (págs. 42-43).
Ahora bien, por el amor que el maestro tiene por el alumno, convencido además de
que tiene una responsabilidad con él y su Historia, asume su tarea y misión con un
desafío: ser coherente y vivenciar una pedagogía de la ejemplaridad.
Freire (1997) lo plantea así:
“Saber que debo respeto a la autonomía, a la dignidad y a la identidad del educando y, en
la práctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creación
de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrería
vacía e inoperante” (pág. 61).
Define la práctica docente como algo profundamente formador, que cuestiona
desde la ética. “Si no se puede esperar que sus agentes sean santos o ángeles,
se puede y se debe exigir de ellos seriedad y rectitud” (Freire, 1997, pág. 64).
Y cierra esta reflexión en torno a la coherencia y el ejemplo recordando que el pro-
fesor, sea autoritario, permisivo, competente, serio, incompetente, irresponsable,
amoroso con la vida y de la gente, mal querido, frío, “ninguno de ellos pasa por los
alumnos sin dejar su huella” (Freire, 1997, pág. 64). De ahí el cuidado que ha de tener
de sus actos y postura.
De La Salle (1970) exhalta esta pedagogía de la ejemplaridad con estas palabras:
“El celo con los niños que instruís perdería mucho en extensión, fruto y resultados, si
se limitara en vosotros a palabras. Es preciso, para hacerlo eficaz, que corrobore el
ejemplo lo que enseñan las instrucciones (…). Porque el ejemplo produce mucha mayor
impresión que las palabras en las mentes y en los corazones. Y esto es más de notar en
lo niños quienes por carecer aún su espíritu de suficiente capacidad de reflexión, toman
ordinariamente por dechado de su vida el ejemplo de sus maestros, y se inclinan más a
imitar lo que les ven hacer, que a practicar lo que les oyen decir; especialmente cuando
sus palabras no concuerdan con sus obras” (M. X, 3 pág. 588-589).
“La virtud no puede ocultarse y, cuando se divulga, atrae hacia sí. Los ejemplos en que
se manifiesta producen tan profunda impresión a quienes la ven practicar o escuchan
su elogio, que la mayor parte se sienten inclinados a imitarla” (M. 158, 3 en De La Salle,
1970, pág. 441).
Ese celo, inmerso en la pedagogía
del amor es amar lo que se hace,
por eso la entrega generosa y el
disfrute de la misión. Porque se ama la
profesión, se asumen sacrificios y se
puede vivir la gratuidad. Porque se aman
los estudiantes se soporta la ingratitud.
Decidido a crecer como maestro y llegar a
ser excelente en su gestión. Cual médico,
se realiza porque salva, no porque pierde
a sus encomendados en el camino. Celo
es estar apasionado por una tarea noble y
trascendente.
Inmerso en la pedagogía de la abnega-
ción, implica estar convencido de que
asume y vive una vocación. Es deseo
de llegar a los fines que se ha trazado,
apasionado y comprometido. Determi-
nación por cumplir su misión, a pesar de
los trabajos agotadores, los detalles más
desgastantes. Interés por crecer en los
saberes que le corresponde. Porque hay
celo se crece intelectualmente, afecti-
vamente, profesionalmente. Porque hay
pasión se logran los fines más altos.
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Al hablar de la pedagogía del trato diferencial, el celo se entiende como el esfuerzo
por dar a cada quien lo que necesita y quiere. Es estar convencido de su obligación de
educar con los mayores cuidados a cada estudiante, particularmente los más difíciles y
que exigen mayor esfuerzo. Es mostrar preocupación por todos y cada uno de los que le
han sido confiados, sea que asistan, fallen, cumplan o incumplan, respondan o mues-
tren apatía.
Y al incluir el celo en la pedagogía de la ejemplaridad, se muestra gran satisfacción
por la entrega consagrada, sin distinción de personas. Se irradia plenitud. Hace ser
cuidadosos con la tarea. Es ver a un maestro convertido en aprendiz. Estudia con jui-
cio, no interesado en títulos o estabilidad salarial, exclusivamente. No vivir la misión
con pasión es mostrar indiferencia; no se proyecta verdadero deseo de trabajar por el
crecimiento de sus estudiantes ni académica ni humanamente. Se nota descuido en la
gestión.
Como se ha podio ver, es clara pues la similitud de ideas en torno a algunos ras-
gos y elementos fundamentales que ha de considerar quien se presente como
docente que pretende ejercer su labor con calidad. De La Salle y Freire no en
vano son maestros de maestros. Entendieron que el asunto parte de una vocación que
posibilita el compromiso, la responsabilidad, el respeto, el cuidado; reconocen que
pasa por un amor particular por esa misión para la que se sienten llamados y por un
especial afecto hacia esos alumnos que les son confiados; aceptan que el acto peda-
gógico demanda una postura abnegada en favor del conocimiento de una disciplina
y del educando y su contexto, lo que implica un trato diferencial; destacan la impor-
tancia de la coherencia y el ejemplo, y creen que el proceso debe llevar al bien del
alumno y a la transformación de la realidad.
Resta entonces estudiar con juicio y detenimiento estas propuestas, para adaptarlas
al actual desafío que trae el contexto complejo que vivimos, buscando rescatar el pa-
pel fundamental del educador en la vida de los sujetos y en los procesos pedagógicos.
Si se ha de dejar huella, que sea profunda y que señale la ruta de la autonomía para
alcanzar la propia felicidad y realización.
BIBLIOGRAFÍA
Alcalde, C. (1961). El maestro en la pedagogía de S.J.B. De La
Salle. Madrid: Marqués de Mondéjar.
De La Salle, J. B. (1985). Las doce virtudes del buen maestro.
Bogotá: Ediciones Semper.
De La Salle, J. B. (1970). Meditaciones. Madrid: Bruño.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. México: siglo XXI
editores.
Gallego, S. (1986). Vida y Pensamiento de San Juan Bautista De La
Salle. Madrid: Biblioteca de autores cristianos (BAC).
Morales, A. (1990). Espíritu y vida El ministerio educativo lasallista.
Bogotá.
41
42
El Instituto San José De La Salle fue fundado en el año de 1960 por iniciativa del
Hermano Luis Alejandro Ruiz Martínez, quien en la actualidad cuenta con 98
años de edad y reside en casa de los Hermanos en Fusagasugá.
El Instituto inició labores con 389 estudiantes distribuidos en diez (10) grupos de 1º. a
5º. Grado con diez profesores y el director, H. Pacífico González, nombrados por la
Gobernación de Santander. En esa época se dictaban materias como Puericultura y
Economía Doméstica, obras manuales y Canto.
El Instituto fue aprobado por Resolución No.00128 del 29 de enero de 1960.
Directores a través de la historia 1.960 a 1.974 Hno. Pacífico González (Alfredo Gervasio) † q.e.p.d.
1.975 a 1.977 Hno. Luis Ernesto Delgado (Joaquín Ernesto) † q.e.p.d.
1.978 Hno. Luis Romero Mancera (Rafael Pedro) † q.e.p.d.
1.979 a 1.980 Hno. Otoniel Rico Caucalí † q.e.p.d.
1.980 Hno. Antonio Carmona (Antonio Vicente) † q.e.p.d.
1.981 a 2.000 Hno. Silvio Aristizábal Cuartas
2.001… Hno. Mauricio Maldonado Luna
Bucaramanga
Instituto San José de La Salle
43
diantes entre los cuales contábamos
con 27 que habían iniciado su educación
primaria en el año 1998. Esta promoción
nuevamente ubicó al Instituto en Nivel
Superior ante el ICFES.
En el 2009 se graduó la tercera promo-
ción integrada por 66 bachilleres, 22 de
los cuales realizaron todos sus estudios
en el Instituto. Dicha Promoción alcanzó
el nivel Muy Superior ante las pruebas
del ICFES, siendo el único colegio Oficial
de Bucaramanga en quedar en esta
posición.
En la actualidad, el Instituto cuenta con
1312 estudiantes distribuidos en 31 gra-
dos desde Transición a Undécimo grado.
De ellos, 213 son niñas. La planta de
docentes está integrada por 33 profe-
sores y 2 coordinadores con nombra-
miento oficial. El rector, 4 docentes, dos
coordinadores, tres secretarias, tres
administrativos, 7 empleados de servicios
generales y dos vigilantes están nom-
brados y pagados por la Comunidad de
los Hermanos de Las Escuelas Cristianas
del Distrito de Bogotá. Hoy en día, falta el
nombramiento de dos docentes oficiales.
Actualmente, el Rector es el Hno. Mau-
ricio Maldonado Luna, quien asumió la
rectoría del Instituto en el año 2.001 y ha
cumplido un excelente liderazgo en la
animación de los procesos de formación
humana y cristiana de la niñez y juven-
tud de la ciudad de Bucaramanga junto
con el H. John Éder Cuéllar Fandiño,
Coordinador, y un excelente de equipo de
profesores, y personal de administración
y servicios generales.
La Institución celebró sus bodas
de Oro con importantes eventos
de tipo religioso, académico, cul-
tural y deportivo. De esta forma rindió
homenaje a todas las personas que han
colaborado durante estos 50 años para
hacer visible el Carisma de San Juan
Bautista De La Salle en la sociedad san-
tandereana. ¡Felicitaciones!
Los Hermanos Pacífico González y Luis Ernesto Delgado tuvieron nombramiento
oficial, mientras que los HH. Luis Romero Mancera, Otoniel Rico y Antonio Car-
mona eran directores encargados pues el nombramiento lo hacía la Secretaría
de Educación en la persona del rector del Colegio La Salle como José Vicente Henry y
Édgar Figueroa Abrajim. Posteriormente, los Hermanos Silvio Aristizábal y Mauricio
Maldonado recibieron nombramiento oficial del Instituto.
Del año 2003 al 2.004 y del 2007 al 2008 el Hermano Rector Mauricio Maldonado Luna,
salió en comisión de estudios y quedó encargada de la rectoría la Licenciada Victoria
Santos Rueda.
Un grupo de Hermanos han cumplido la misión de catequistas y coordinadores de la
Institución y son ellos: HH. José Basilio, Andrés Fernando, Gilberto Domingo, Rafael
Tomás, Néstor Raúl Vásquez Santamaría, Juan Carlos Tarazona Rincón y John Éder
Cuéllar Fandiño.
Durante el año de 1962 contamos con el apoyo de las Hermanas Misioneras del
Divino Maestro, quienes estuvieron en la Institución hasta el año 1970, duran-
te el cual ellas se fueron a dirigir su propia obra, el Colegio Gabriela Mistral
en la ciudad de Bucaramanga.
En el año 2002 se fusionaron las instituciones públicas para organizar colegios
completos, el Instituto San José de La Salle se fusionó con el Jardín Nacional Número
Dos, La Victoria, y se dio apertura al bachillerato el cual se inició en el año 2003 con
tres grados de sexto y un séptimo.
En el año 2005 el Instituto pasa de ser una Institución de carácter masculino a un
colegio de carácter mixto al integrar niñas dentro de los procesos educativos. En
dicho año, la planta física no pudo albergar a toda la población escolar por lo cual la
Alcaldía de Bucaramanga entregó una nueva Sede en el centro de la ciudad; esto oca-
sionó la deserción de muchos estudiantes de los grados de segundo, tercero y cuarto.
Frente a esta dificultad el Hno. Rector solicitó a la Alcaldía la disminución de un grupo
por nivel. Así, se iniciaron actividades con el grado de Transición en el 2.006. De esta
forma, se tuvo toda la población escolar en dicha Sede.
En el 2007 se graduó la primera promoción de bachilleres integrada por 53 estudian-
tes los que posicionaron el colegio ante el ICFES en el Nivel superior.
En el 2008 se graduó la segunda promoción de Bachilleres, integrada por 93 estu-
El H. Luis Alejandro Ruiz, fundador del Instituto San José en 1960, es saludado por el H. Álvaro Rodríguez, Superior General, en su visita a Fusagasugá en el año 2009.
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In Memoriam
Lic. JAVIER ARANGUREN GAITÁN
Nació en Orocué el 25 de julio de 1961. Falleció el 23
de febrero de 2010.
Casado con Dolly Lozano, de cuya unión quedaron
cuatro hijos. Sus estudios los realizó en la Institución
Educativa La Inmaculada. Durante su ardua labor
educativa se destacó por su constante accionar a
favor de la niñez y de la juventud orocueseña. Su amor
por el deporte y por el arte fueron algunas de sus
cualidades más visibles, además de su compañerismo
y espíritu de servicio.
Entre las responsabilidades cívicas se pueden men-
cionar el haber sido Presidente del Sindicato de maes-
tros en su municipio natal. Fue el creador del Proyecto
“Orojoropo” el cual se institucionalizó y se lleva a cabo
anualmente, como también la Cátedra de Folclor Lla-
nero que hoy aparece en el pensum académico.
HERMANO OTONIEL SEGURA SEGURA
H. Camilo Abel
16 noviembre 1913- 25 febrero 2010
Era hijo de la población más al norte del departamento de Cun-
dinamarca, la muy cristiana y piadosa Villapinzón. Nació el 16 de
noviembre de 1913. Sus padres se llamaron Hortencio y Dioselina.
Su infancia transcurrió con las distracciones propias de un niño de
pueblo pequeño. Era su gusto especial acudir al templo y partici-
par de la Sagrada Eucaristía. También aprendió a ser monaguillo y
piadosamente respondía al celebrante y le administraba los vasos
sagrados y las especies para la Eucaristía.
Hizo su Noviciado en Chapinero en el año de 1930. Sus primeros
votos los emitió el 15 de Diciembre de 1931 después de los cuales
inició su año de Escolasticado. La Profesión Perpetua fue pronun-
ciada el 7 de enero de 1941, después de haber renovado por dos
veces sus Votos Trienales. En 1960 hizo su Segundo Noviciado en
Caracas Venezuela.
Efectivamente recorrió muchas de nuestras comunidades como
profesor de cursos elementales y Director de escuelas. Además, el
Hermano Camilo Abel, fue muy solícito para prestar servicios co-
munitarios en la carpintería, música y sacristía. Durante los últimos
años tuvo especial dedicación a la apicultura en las casas de forma-
ción en Guausa y en la casa de Bienestar de Fusagasugá.
En su vida resaltaron las virtudes de la humildad, la puntualidad en
la oración y Eucaristía comunitaria hasta el último día, a pesar de
su enfermedad. Otra de sus virtudes era su espíritu ceremonioso
para agradar y servir a quienes vivían a su alrededor.
Su dolorosa y penosa enfermedad, durante varios años, desarrolló
en la persona del Hermano Otoniel la virtud de la paciencia y la
alegría de unir sus sufrimientos a los de la Pasión de Cristo. De esta
forma nos dejó con su testimonio el legado que el Espíritu Santo
infunde en las personas virtuosas el DON DE LA FORTALEZA.
4646
Lectura de una tragedia
desde la feReflexiones Lasallistas ante
el terremoto en Chile
46
mg . d i e g o a . mo r a a r e n a s , Fsc .
Pasaporte
47
Frente a la inmensidad del dolor humano quedan pocas opciones más que callar. En la madrugada del 27 de febrero de 2010 muchas cosas cambiaron para Chile. Aquella ma-ñana, un terremoto de magnitud 8,8 en la escala de Richter sacudió no sólo las casas y los cimientos de muchas poblaciones; también caló hondo en los corazones de cientos de miles de personas que vie-ron truncados sus sueños y proyectos. Dos minutos y medio de violencia natural nos recordaron que toda una vida puede perderse en un instante; y sin em-bargo, también nos ense-ñó que la vida es una sola y que por tanto debe ser vivida con intensidad. El siguiente relato no preten-de ser más que una breve reconstrucción del terre-moto en Chile, en particu-lar desde la vivencia de la comunidad educativa del Colegio La Salle de Talca.
Chile es un país altamente sísmico.
Su ubicación, justo en el límite
de las placas suramericana y de
Nazca, hace que en el transcurso del
año se presenten cientos de pequeños
sismos, muchos de los cuales ni siquiera
son perceptibles para la población. Asi
mismo, el país cuenta con un amplio historial de megaterremotos- entre los que se
cuenta el más violento jamás registrado, el terremoto de Valdivia, acaecido en 1960 y
cuya magnitud fue 9,5-, lo que en la práctica ha contribuido a la instauración de una
cultura preventiva. El país posee una de las legislaciones antisísmicas más severas
del mundo: por normativa la mayoría de construcciones poseen reforzamiento estruc-
tural, y los simulacros de evacuación son frecuentes. Pero quizás no haya testimonio
más inequívoco que escuchar cotidianamente la incorporación de estos sucesos a la
propia experiencia vital de los sujetos: “este es mi primer o segundo terremoto”, se
oye decir con frecuencia. Así las cosas, parecería entonces que en estas tierras aus-
trales convivir con la furia de la naturaleza se constituye en algo común. Pero no hay
peor peligro que la confianza basada en el acostumbramiento.
LECTURA DESDE LA FE
Presentados los hechos de esta forma un tanto escueta, parecería ahora forzado
intentar hacer una reflexión desde lo trascendente. Por limitaciones académi-
cas no intentaremos siquiera realizar una construcción teológica. Sin embar-
go, nos gustaría aportar un testimonio de lo que ha significado para la población la
presencia de la Iglesia en toda esta tragedia.
En primer lugar, cerca del 70% de las iglesias de la ciudad de Talca se vieron grave-
mente afectadas, lo que significa que están cerradas y su restauración es inviable, ya
por costos, ya por daños estructurales1. Tal situación ha traído como consecuencia
el redescubrimiento de la itinerancia dentro de la misma dinámica eclesial. Muchas
celebraciones se realizan actualmente en los parques y zonas verdes, con la inco-
modidad que ello supone; pero también con el testimonio de esperanza y alegría que
caracteriza a la comunidad cristiana. A pesar de la tragedia, del dolor y de la muerte,
es conmovedor observar a familias enteras reunirse para orar y pregonar la miseri-
cordia de Dios. Lo importante, afirman, no es el templo o la casa, sino las personas. Y
mientras haya vida, siempre habrá oportunidad para volver a empezar.
Un segundo factor destacable son las variadas formas de solidaridad que hemos
presenciado. Esto, por más que se piense, no es obvio. Cualquier persona frente a una
emergencia podría reaccionar legítimamente cuidando de sí mismo y de los suyos.
Sin embargo, en Talca y sus alrededores las personas e instituciones se han unido
para colaborar, rescatar y apoyar a quienes se vieron todavía más afectados. En esta
coyuntura la Iglesia ha jugado un papel clave, no sólo en cuanto ha apoyado y coordi-
nado acciones solidarias -a pesar de su propia fragilidad-, sino y ante todo, porque ha
demostrado que su propuesta valórica ha penetrado en la población. Bien sabemos
que muchos de estos axiomas son predicados con frecuencia en instituciones ecle-
siales, pero la realidad es que en la práctica pocas veces tenemos la oportunidad de
verlos concretizados en una escala tan masiva. En nuestra experiencia particular, tal
gesto se ha constituido efectivamente en una primicia del Reino; es posible superar
nuestra comprensión del amor por círculos concéntricos e ir al encuentro de todos y
todas, incluso a aquéllos que no conocemos, convirtiéndolos en nuestros prójimos.
A nivel doméstico el Colegio La Salle de Talca vio colapsar su edificio más antiguo,
así como buena parte de otro edificio intermedio. Por aquellas cuestiones de la
vida, las clases estaban previstas para iniciarse el día lunes primero de marzo,
1 De acuerdo con datos de la Diócesis de Talca, las reparaciones de las Iglesias costarían US$ 37 millones.
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esto es, el fin de semana posterior al te-
rremoto. De esta forma, nos fue imposible
dar comienzo al año lectivo puntualmente,
afectándose todos los procesos. Adicio-
nalmente sufrimos la peor de las pérdidas
posibles, la vida humana, en la persona
del Inspector General del Colegio, el Señor
Raúl Naritelli Hilmert. Con todo, la comu-
nidad educativa dio un gran testimonio de
fortaleza; frente a la inseguridad y el des-
consuelo de muchas familias, ha aportado
una imagen de Iglesia samaritana, que se
preocupa por el otro, lo acompaña y cura
las heridas. Las acciones de proyección
social, donaciones y el apoyo en los proce-
sos de duelo han sido parte fundamental
en este inicio del año, y no sólo para los
miembros del colegio, sino para la misma
Iglesia. Así, incluso la feligresía de la cate-
dral de Talca está haciendo uso de nuestro
gimnasio para las celebraciones eucarísti-
cas, toda vez que el invierno se aproxima y
en esta región es especialmente fuerte.
Ahora mismo las tareas de reconstruc-
ción se han iniciado; por todas partes
hay escuadrones de demolición, pero
también de construcción. Como comu-
nidad hemos vivido y sobrevivido a esta
terrible experiencia, pero también hemos
aprendido que la vida late con fuerza en
los corazones de todas las personas.
Existir siempre es una realidad, pero
también un proyecto. Y qué mejor certeza
que caminar hacia adelante con la con-
fianza en Dios, aquel Dios que a pesar de
nuestras dudas sufre junto a su pueblo y
se manifiesta en los rostros solidarios de
cada uno. De eso podemos dar fe.
TESTIMONIO DE LA DOCENTE LINkA ESPINOzA
¿Cómo vivió el terremoto?
Fue una situación de gran temor y lo único
que atiné a hacer fue suplicarle al Señor
que nos protegiera “ampáranos Señor,
protégenos de todo mal Dios mío perdona
todos nuestros pecados, ampáranos y pro-
tégenos con tu mano poderosa” .Creo que
además lloré mucho, pero la sensación
más marcada fue la de desamparo frente
a la naturaleza .Estuve sola en el patio de
mi casa porque no tuve la capacidad de
razonar de manera lógica.
Luego mi hijo menor me tomó de la mano
y llegamos a la puerta de calle, allí nos
reunimos con mi esposo que se quedó en
el dormitorio.
En la calle nos reunimos varios vecinos y allí
estuvimos reunidos durante las réplicas.
¿Qué generó en su interior esta experiencia?
Lo que más me marcó fue la sensación de
pequeñez frente a la naturaleza, reco-
nocer que somos seres infinitamente
pequeños y también sentí que como raza
no lo estamos haciendo muy bien, que
corremos detrás de cosas materiales
que sólo nos entregan una satisfacción
momentánea .También sentí que estamos
perdiendo el rumbo de lo trascendental
y de una búsqueda más significativa en
nuestra vida de cristianos.
¿Cómo ha venido respondiendo a la
superación de la tragedia?
A nivel personal me he reencontrado más
fuertemente con la oración a nuestra
Madre. Siempre he puesto mi vida, la
de mi familia y seres queridos bajo la
protección de María y esto lo he retomado
con mayor compromiso en la oración del
Rosario que nunca me lo había aprendi-
do de verdad y ahora puedo hacerlo sin
recurrir al apoyo de mi hoja guía.
A nivel colectivo se ha producido un reen-
cuentro con personas que hace tiempo no
compartíamos, se han producido apoyos
de unos con otros para darnos ánimo y
tranquilidad frente a esta experiencia.
¿Cómo describiría la acción lasallista
en el acompañamiento de la comunidad
educativa?
Debo partir de la acción de acompañamien-
to de los Hermanos que ha sido fundamen-
tal para seguir caminando con seguridad,
con tranquilidad, confianza y esperanza.
Sus oraciones y la conducción de las
oraciones comunitarias nos han permitido
sentir la presencia del Señor y han actuado
con todos nosotros con una infinita pro-
tección .Sin duda que nuestra comunidad
educativa estará eternamente agradecida
de la presencia de los Hermanos que hoy
nos acompañan.
A nivel de los alumnos se ha tratado de
proteger y de conducir sus reacciones,
acogerlos y hacerlos sentirse seguros en el
colegio.
En relación con los apoderados, se han
encontrado actitudes solidarias y de com-
prensión frente la realidad de nuestro
colegio, pero también se han dado casos
de mucha incertidumbre y poca compren-
sión, pero han sido los menos.
TESTIMONIO DEL ESTUDIANTE FELIPE BUELMA
¿Cómo reaccionó usted y su familia?
El terremoto fue un día viernes en la
noche, y por casualidad, estaba toda la
familia reunida. Mis padres no salieron
(estaban de aniversario), mi hermano
no salió (viajaba a Santiago) y yo no salí,
a pesar de que me llamaron hasta muy
tarde.
Durante el terremoto se reunió toda la fa-
milia bajo el marco de la puerta, mi papá
y yo calmábamos al resto de la familia,
mientras mi mamá rezaba. Al terminar el
terremoto lo primero que hice fue poner-
me zapatos e ir a buscar el celular. Luego,
salí al patio. Mi papá fue al hospital (es
médico) y nosotros nos quedamos en el
auto mientras intentábamos llamar a los
seres queridos.
Desde la fe ¿qué se suscitó en su
persona?
Esta experiencia me significó unirme
aún más con la gente. Todos aportába-
mos y ayudábamos a la familia, amigos
y vecinos, y sentí que tomamos más
“ambiente familiar”, ya que al no tener
48
49
electricidad era necesario estar cerca
para comunicarse.
Por otro lado, pasé por un período de
cuestionar la fe y la de los otros, ya que la
gente tendió a culpar a Dios del terremoto
y de la pérdida de vidas humanas.
En estas circunstancias, uno intenta
ayudar a la comunidad, pero siento que la
gente necesita ver para ayudar. Así, luego
del retiro de escombros las personas
creen que el problema está solucionado,
y no es así; los derrumbes no están, pero
la gente sigue ahí. Creo que en general
la gente sólo ayuda mientras sea noticia.
Pero después se olvida.
¿Cuál fue el compromiso Lasallista?
Claramente nadie está preparado para
una catástrofe así. Pero una vez vista la
tragedia creo que las acciones a seguir
por parte de la Comunidad lasallista fue
la correcta, ya que brindamos la opor-
tunidad a los otros de ayudar a través
nuestro, que focalizamos nuestra ayuda
hacia Curepto.
TESTIMONIO DE MARCELA ARENAS QUINTEROS,PSICÓLOGA DE LA SALLE, TALCA ¿Cuáles fueron sus primeras
reacciones?
Estaba recién acostada al igual que mi
hijo, ya que hacía poco había termina-
do el Festival de Viña del mar. Estaba
empezando a dormir cuando siento un
movimiento muy brusco repentino y con-
tinuo; entonces me voy hacia al marco de
la puerta de mi dormitorio, en el segundo
piso, y llamo a mi hijo para que venga
, me pongo con la espalda afirmada al
marco y con la mano en el otro marco y la
otra mano abrazaba a mi hijo de 12 años
. El movimiento era hacia arriba, hacia el
lado, parecía que nos sacudiera, pero se-
guíamos el mismo movimiento de la casa,
lográbamos ver a través de la ventana
como volaban las tejas, parecía más un
huracán. Fue larguísimo, y no terminaba,
como a los 2 minutos de estar sacudien-
do, pensé que era el fin del mundo y que
ya esto se acababa, pensé que se había
adelantado el 2012 por la profecía maya
y empecé a rezar en voz alta un Padre
Nuestro. Cuando paró el sismo, bajamos
la escalera para ver qué se había quebra-
do. Lo primero fue limpiar, botar vidrios
rotos, secar, salir a ver cómo estaban los
vecinos. Salimos con linternas y mi hijo
llevó su radio .Sólo se veía la bruma del
polvo por los derrumbes; se sentían sire-
nas, balazos y fuego, pues vivimos cerca
de la cárcel y los reos estaban incendian-
do la cárcel, y los disparos era una forma
de contenerlos. Lo viví tranquilamente,
sabía lo que tenía qué hacer. Si esto se
terminaba era así no más. Después volví
a dormir y si había una réplica me volvía
a poner debajo de la puerta .Primó el sen-
tido común y el hacer sobre el sentir de
forma natural y entregada a lo que suce-
día. Incluso tuve que acoger a una vecina,
niña de 16 años que estaba sola con sus
hermanos chicos porque los papás habían
ido a una fiesta. Ella estaba histérica, mi
actitud fue calmarla y bajarle el perfil
traumático.
¿Qué lección le deja esta tragedia?
El sentir que con nada llegamos y nada
nos vamos. Evaluando qué sirve, qué es lo
importante. También pensé que estaba
lista para partir si había que irse, libre-
mente, sin ataduras, que estaba de paso
y que Dios decía hasta cuándo, aceptando
su voluntad. Al otro día, cuando de día se
pudo ver el verdadero daño de las otras
casas, el silencio, el duelo compartido, y
necesidad de hacer cosas, sed de mover-
me para ayudar, hacer por otros. Luego
sentí una especie de pena, melancolía,
frustración. Viajamos a Santiago y allá
era otra cosa, a nadie le importaba la si-
tuación, todo seguía y parecía que a nadie
le importaba lo acontecido. Y por último,
experimenté el acostumbramiento de ver
espacios vacíos y demolidos.
En términos de comunidad, esta tragedia
generó una especie de compartir con
el otro, preocupación por saber cómo
estaban los demás y si se podía ayudar.
Más apertura hacia el otro, más empatía
y unidad.
¿Cuál ha sido su compromiso ante los
damnificados?
A nivel Personal : Un proceso personal,
compartiendo con otros las experiencias,
ayudando, regalando , donando, viendo
con los otros y a través de ellos, elabo-
rando la propia historia asociándolo al
período de la cuaresma y de hecho de la
pasión de Cristo , porque pasamos todo
ese tiempo bajo esta situación especial .
Colectivo : Trabajando con los otros ,
realizando apoyos terapéuticos a los
profesores , expresándonos y realizando
un programa para aplicarlo a los niños
cuando volvieran a clases, con los pro-
fesores generando ayuda, acogida, tera-
pias de abrazos, reforzando lo emocional
y el cariño, que es el antídoto contra el
sentimiento de soledad, abandono y el
miedo .
¿Podría enumerar las acciones
Lasallistas que se emprendieron?
Hacia los padres de familia: Básicamente
manteniendo a la comunidad informada,
acogiendo sus necesidades, brindando
acogida, empatía. Preocupándose si se
les cayó su casa o si tenían dificultades
en su familia.
Hacia los estudiantes: Realizando acti-
vidades con los alumnos a través de sus
profesores, informándolos y conversan-
do sobre lo sucedido, acogiendo a los
niños que presentaban más dificultades
emocionales.
Hacia los docentes: Acogiendo emocio-
nal y espiritualmente a los docentes. De
hecho, la existencia de los Hermanos en
la comunidad lasallista ayudó y reforzó
la unión, compartiendo sus necesidades,
preocupaciones y miedos y por encima
de todo estando Dios con nosotros gene-
rando fe y vida.
49
50
Foto de familia2o. Congreso Nacional de Hermanos Directores
50
51
Colegio San José,Medellín
Primera Institución Lasallista en Colombia,
Esta primera obra educativa lasallista abrió
sus puertas el 7 de abril de 1890 en la Casa
de los Huérfanos ubicada en Calle Girardot
(hoy Carrera) con 173 alumnos y al final del
año llegaban a 220. Pagaban una pensión de
$24,oo anuales. Posteriormente estuvo en el
local comprendido entre la Carrera Bolívar y la
Calle Caracas hasta el año 1955.
Los fundadores fueron los Hermanos: Largion
Jules, director y más tarde Visitador, Liberien
Joseph y Judulien (Franceses); Filemón y Alon-
so (Colombianos) y Alfredo María (Ecuatoriano).
El H. Julio (Largion Jules), primer director, nació en Lavaur (Francia) el 23 de
enero de 1941 y murió en Barranquilla a los 67 años, el 23 de Julio de 1908.
Lente
52
A partir de 1955 el Colegio empezó a
funcionar en el Morro de los Cuatro
vientos, Barrio Boston, donde se
construyeron modernas plantas para acoger
a los miles de estudiantes que le han dado
prestigio a nivel nacional. Allí se edificó una
hermosa capilla, la que actualmente con-
serva sus hermosos vitrales de la Santísima
Virgen, de San José y de episodios impor-
tantes de la vida del Fundador San Juan
Bautista De La Salle.
Gracias a los esfuerzos científicos de los
Hermanos Apolinar María, Nicéforo María,
Daniel González y Marco Antonio Serna
se fundó y organizó el museo de Ciencias
naturales, cuya riqueza hoy se conserva y
53
se expone en modernos espacios para la
admiración del público.
Esta Sede fue vendida a la Corporación Fra-
ternidad de la Ciudad de Medellín y actual-
mente funciona allí el ITM (Instituto Tecnoló-
gico Metropolitano de Medellín) que imparte
educación a más de 9.000 estudiantes de los
estratos 1,2 y 3 del Valle del Aburrá.
La 3ª. Sede del Primer Colegio
Lasallista en Colombia funciona
actualmente, desde el año 2005,
en el lugar conocido como “La Cola del
Zorro”, Sector del Poblado. Sus moder-
nas instalaciones y su renovado enfoque
pedagógico responde a las exigencias de
una población de 1.370 estudiantes, de los
cuales 300 son niñas, desde los 4 años
hasta el Grado 11º. Para una formación
humana y cristiana impartida por los
Hermanos y 81 profesores (61 de planta
y 20 de Inglés en convenio con EAFIT). 70
empleados de administración, conducto-
res y servicios generales colaboran en la
misión educativa.
54
Hno. Néstor Suárez Alzate, quien du-
rante 55 años ha trabajado en el Cole-
gio y tuvo la fortuna de ser compañero
del H. Filemón uno de los Fundadores
del San José.
FELICITA AL COLEGIO SAN JOSÉ EN LA CELEBRACIÓN DE SUS 120 AÑOS DE
FORMACIÓN HUMANA Y CRISTIANA DE LA NIÑEZ Y LA JUVENTUD COLOMBIANAS.
55
El actual rector es el Hno.
Henry Alberto Ramírez
Romero, quien con los
Hermanos Róbinson Ca-
sas, Neptalí Tobón y Her-
nando Monsalve animan la
misión evangelizadora de
esta Comunidad Lasallista.
56
“El Ballet Azul”
Club deportivo los Millonarios y su origen Lasallista
En esta época en que la atención de los amantes de los deportes se centra en el Campeonato mundial de fútbol en Sudáfrica, hemos tenido la idea de hacer remem-branza de uno de los equipos del fútbol colombiano que más campeonatos ha ga-nado en los torneos nacionales junto con América de Cali: 13 estrellas. En los años cincuentas fue considerado como uno de los mejores equipos del mundo por la nó-mina que tenía y por haber vencido dos veces consecutivas al real Madrid, campeón de España y a otros equipos de talla internacional. La pertinencia de este artículo en SOMOS MÁS es porque el origen de este equipo tiene que ver con el Instituto de La Salle de Bogotá.
56
mg . F r a n c i s c o F r a n c o ce n d a L e s , Fsc .
57
Los datos que siguen a continuación fueron suministrados por el H. Francisco
Franco Cendales, hincha del equipo de los Millonarios, quien actualmente
cuenta con una memoria muy lúcida y una verdadera pasión por su equipo del
alma. Sus datos han sido cotejados con otras fuentes históricas, como la historia del
Club Deportivo Los Millonarios.
Hacia el año 1950 Millonarios integró una de las nóminas más importantes de
jugadores de fútbol, y se le apodó el “Ballet Azul” por la gran cantidad de es-
trellas que integraban el equipo. Este epíteto fue acuñado en Colombia para
el equipo de los Millonarios de la capital del país por Carlos Arturo Rueda C., uno de
los locutores deportivos más famosos de la radio colombiana. Durante los años 1951
y 1952 Millonarios integró el mejor equipo del mundo cuando en Europa el Real Madrid
era el campeón de la liga española. En Bogotá, Millonarios venció al Real Madrid por
2-1 y por 2-0. Luego en Madrid volvió a vencerlo por 4-2 ganándole la final del torneo
internacional de sus Bodas de Oro en el Santiago Bernabeu. En marzo de 1953, cuan-
do muere José Stalin, el Real Madrid contrató a dos grandes jugadores de Millonarios:
uno de ellos fue Di Stéfano quien era un gran velocista. Con estos refuerzos el Real
Madrid llegó a ser 5 veces campeón de España de manera consecutiva. Di Stéfano
ahora es miembro honorario del Real Madrid.
Durante la realización de la Pequeña Copa del Mundo de Clubes en 1952, Millos
terminó compartiendo el subcampeonato con Botafogo de Brasil, igualado en
9 puntos, detrás del Real Madrid que fue el campeón de dicho torneo. Al año
siguiente Millonarios conquistó esta Copa internacional venciendo al River Plate por
5-1 y al Rapid Viena por 4-0. De esta forma, el Club de los Millonarios fue declarado,
por varios medios de comunicación sudamericanos y europeos, como uno de los
mejores equipos del mundo en la década de los años 1950.
¿CUÁNDO Y DÓNDE NACIÓ EL CLUB DE LOS MILLONARIOS?
El club fue creado en 1937 por estu-
diantes del Instituto de La Salle y el
Colegio Mayor de San Bartolomé.
Los estudiantes mayores del Instituto La
Salle y del Colegio san Bartolomé eran la
base del equipo aficionado, estos jugado-
res no tenían sueldo. El equipo, origi-
nalmente se llamó Deportivo Municipal
y su lugar de entrenamiento era en las
canchas de La Salle, al norte de la ciudad,
donde actualmente funciona el Colegio de
La Salle en la calle 170. En 1945 se inicia-
ron las gestiones para constituirse en un
equipo más sólido y cambiarle el nombre
de Deportivo Municipal. Se realizaron
varias reuniones en el teatro Atenas
y una tercera en el Teatro del Colegio
San Bartolomé, en donde se constitu-
yó oficialmente con el nombre de Club
deportivo los Millonarios el 18 de junio
de 1946, gracias a la gestión del dirigente
barranquillero Alfonso Senior Quevedo,
quien fue su primer presidente (el mismo
que consiguió la sede de la Copa Mundial
de Fútbol de 1986 para Colombia, sin em-
bargo el evento finalmente fue celebrado
en México). Como rama profesional su
primera participación en el torneo de la
Dimayor fue en 1949.
Millonarios llegó a ser conside-
rado uno de los mejores equi-
pos del mundo por la nómina
que estaba integrada por Julio Cozzi,
arquero del Siglo, medía 1.92 de estatu-
ra. Gabriel Ochoa Uribe era el arquero
suplente. La defensa estaba conformada
por Néstor Raúl Pini de la selección de
Uruguay, Francisco Cobo Zuluaga, antio-
queño, Julio César Ramírez, paraguayo.
En la línea media se desempeñaban
Néstor Raúl Rossi, argentino, quien era
muy alto 1.95 de estatura quien murió de
alzheimer, y José Kaor Dokú, peruano de
58
ascendencia japonesa, Hugo reyes, argentino. Delanteros: Adolfo Pedernera, argen-
tino, Alfredo Di Stéfano, argentino, Pedro Cabillón quien en un año marcó 42 goles,
récord que aún no se lo han quitado; era llamado Pedrito Cabillón. Reinaldo Morín,
argentino, era el alero del equipo.
Con la llegada de Adolfo Pedernera a Millonarios en 1949 se dio inicio a la época
conocida como El Dorado del Fútbol profesional. Pedernera fue el entrenador de la
selección Colombia en el campeonato mundial en Chile 1962, durante el cual empató
nuestra Selección con la de la URSS por un marcador de 4-4.
Entre los años 1949 y 1954, el equipo se hizo imbatible en el torneo nacional.
Durante este período había integrado jugadores de 9 nacionalidades diferen-
tes, de los cuales 21 eran argentinos. Consiguió la Copa Colombia de 1952 y
1953. Llegó a ser conocido a nivel internacional, cuando aún no se realizaba la Copa
Libertadores de América. En partidos amistosos derrotó a equipos de talla interna-
cional como el River Plate, San Lorenzo, Independiente y Racing Club de Argentina. A
clubes brasileños como Flamengo, Gremio, Corinthias y Botafogo. Colo Colo de Chile,
Peñarol de Uruguay y al Universitario de Perú. A nivel europeo venció al Rapid Viena
de Austria, el Everton de Inglaterra. El FC Spartak Moscú Soviético y al Real Madrid de
España, al cual venció en su propio patio.
A nivel sudamericano obtuvo el 3er. Puesto en la Primera versión de la Copa Liberta-
dores de América en 1960 y el 4º. Lugar en la versión de 1964.
Alguna vez el Hermano Francisco encontró en el aeropuerto a Rossi uno de los juga-
dores más famosos del Club de los Millonarios y le recitó un acróstico que el mismo
Hermano Francisco le había compuesto como gesto de admiración.
Don Adolfo Senior era el presidente del Club de los Millonarios cuando el
Instituto de La Salle fue incendiado el 10 de abril de 1948. El señor Senior se
presentó al Superior de los Hermanos para ofrecerle su colaboración, pre-
guntándole: ¿Qué se le ofrece Hermano Visitador para que nosotros ayudemos como
Club de los Millonarios a La Salle en estos momentos de dolor? La razón que él tenía
era porque muchos jugadores del equipo habían salido del Instituto de La Salle.
En el año 1988 el Club Profesional
de los Millonarios hizo una pere-
grinación a la Basílica de Nuestra
Señora de Chiquinquirá con el fin de
agradecerle a la Patrona de Colombia su
ayuda para la consecución de dos cam-
peonatos consecutivos en la época de los
años 80. En dicha basílica se encuentra la
placa en mármol que hace este reconoci-
miento de acción de gracias.
Otro vínculo que ha tenido La
Salle con este equipo está en la
persona del Doctor Gabriel Ochoa
Uribe, médico, quien más ha colaborado
para darle títulos no sólo a Millonarios
sino al América de Cali. Gabriel Ochoa
Uribe estudió en el Colegio San José de
Medellín, donde fue alumno becado.
Ciertamente este Club ha tenido
una resonancia a nivel nacional
e internacional como ningún otro
equipo de fútbol profesional de nues-
tro país. Es por ello que se le hace este
merecido reconocimiento ad portas del
mundial de fútbol, donde Colombia una
vez más estará ausente. Es hora de volver
a motivar la participación de nuestra se-
lección nacional corrigiendo los errores
que impiden destacar a nuestro fútbol
nacional en el ámbito internacional.
59
La conquista de lo Humanum: Un propósito de la EREdr . Jo s é L u i s me z a ru e d a
Secretariado Misión Educativa
Tener en cuenta a la persona, hombre o mujer, y su pro-
ceso de realización o de plenitud en una determinada
cultura, es uno de los nodos de anclaje de la educación
religiosa en la escuela. Más todavía, una educación que no
considere lo religioso tendría una gran falencia, de la misma
manera que si faltara la formación en cualquiera de las otras
áreas fundamentales. Así, la educación religiosa hace un aporte
esencial para lograr la “conquista de lo humanum”, como bien
lo dice Raimon Panikkar.
Cada ser humano tiene que conquistar lo humanum en una
forma única y personal. Dentro de este propósito la religión
juega un papel importante. La tarea de toda religión es dar una
visión y posibilidad concretas de cómo el ser humano (individual
o colectivamente) puede alcanzar lo humanum. Para ello hay
muchos caminos. La religión es un sendero hacia lo humanum
ya se llame salvación, liberación o de cualquier otra forma
genérica.1
Sin embargo, nos encontramos en un momento de reflexión
crítica acerca de la naturaleza y propósito de la educación reli-
giosa, entre otras razones, porque el diseño que nos acompañó
durante muchos años ha perdido actualidad y pertinencia y, en
ocasiones, al desistir en la búsqueda, ha llevado a homologarla
con la catequesis, la educación ética y moral, la educación en
valores e incluso la educación cívica y democrática, como si se
1 Panikkar, Elogio de la sencillez, 27.
“tratara de lo mismo”. Por tal razón, este artículo pretende dar
luces acerca del lugar y la necesidad de la educación religiosa
en la escuela y su aporte en la búsqueda de sentido a la cual
está llamado todo ser humano.
RELIGIÓN, CULTURA Y SENTIDO DE TRASCENDENCIA.
Antes de avanzar sobre la naturaleza y la finalidad de la
educación religiosa en la escuela, resulta necesario
hacer una breve mención sobre la religión para tener
claridad sobre el objeto sobre el cual versa. Dentro del binomio
religión-cultura nos resulta sugerente la afirmación de
Peresson: “La religión ha sido a lo largo de la historia, como lo
es en el momento actual, un elemento integrante del entramado
humano colectivo y un incuestionable hecho cultural”2. Esto
es reiterado por Gauchet cuando dice: “Sin duda, lo religioso
ha sido hasta el presente, de manera muy aproximada, una
constante de las sociedades humanas: a nuestro entender, la
religión ha de ser comprendida también como un fenómeno
histórico, es decir, definido por un comienzo y un fin,
correspondiente a una edad precisa de la humanidad”3. De esta
manera, vemos que ambos autores reconocen la presencia y el
aporte innegable de la religión en la historia de la humanidad y
su contribución en la construcción de una determinada cultura.
2 Peresson, Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, 9.
3 Gauchet, El desencantamiento del mundo, 32.
59
60
Dentro de este orden de ideas, Peresson agrega: “El patrimonio histórico y
cultural de los pueblos está vertebrado por las cosmovisiones religiosas que
se manifiestan en los sistemas de representaciones simbólicas e imaginarios
colectivos, en el conjunto de valores presentes en la creación artística, en las formas
de organización social, en las manifestaciones y tradiciones populares, en el calen-
dario y las fiestas, etc.”4. Lo anterior explica por qué la religión está presente en los
modos culturales y en muchas ocasiones da cuenta de nuestros imaginarios, valores,
lenguajes, modismos, costumbres aunque no seamos conscientes de ello. En nuestro
caso, es innegable la contribución que ha hecho el cristianismo a nuestra forma de
ser (pensar, creer, sentir, actuar y vivir). Este hecho, por sí mismo, se convierte en un
motivo válido para llevar a cabo su estudio sistemático y riguroso en la escuela.
El estudio de la religión, yendo más allá de una abstracción, debe atender a la
comprensión de las dimensiones que la constituyen fenomenológicamente. A este
respecto podemos traer a colación a Ninian Smart5, quien hizo un aporte importante
a través de toda su obra inscrita en las ciencias comparadas de la religión. Este autor
identifica las siguientes dimensiones en la religión (o de lo sagrado):
Dimensión narrativa o mítica: En muchas religiones existen narrativas referidas a
Dios, las actividades de los dioses u otros seres espirituales, a los maestros o a la
colectividad religiosa, a los iluminados o aquéllos que han tenido una experiencia reli-
giosa. Tales narrativas pueden ser transmitidas de forma oral o escrita. En las “gran-
des” religiones tienen un papel importante los textos sagrados escritos. Los núcleos
de tales narraciones son más o menos inmutables, dependiendo del carácter religioso
que las sostiene y, adicionalmente, aceptan una mayor o menor interpretación.
Dimensión práctica y ritual: Las religiones tienen prácticas características como
el culto, la predicación, la oración, la meditación, la confesión, los sacrificios, los
ofrecimientos, los ritos de transición y otras ceremonias sagradas. Utilizar el térmi-
no “ritual” no implica que exista una forma exacta y específica que deba asumir las
prácticas, ni tampoco entraña que la gente realice dichas actividades simplemente
por costumbre. Aunque pueda ocurrir cierto “ritualismo”, tales prácticas religiosas
encierran un sentido que merece ser reconocido.
Dimensión experiencial: Tiene que ver con las experiencias religiosas que viven los
sujetos ya sean dramáticas o rayando con la vida cotidiana, ya sea las que tuvieron
sus fundadores o las que están teniendo sus seguidores. En general, las religiones no
son sistemas de recepción pasiva, antes bien, buscan que sus miembros tengan una
experiencia de lo sagrado con su nombre específico: conversión, metanoia, salvación,
liberación, iluminación, nirvana, mokşa, śūnyatā, etc.
Dimensión doctrinal o filosófica: Las doctrinas pueden ser, en forma de proposicio-
nes más o menos sistemáticas, el resultado de lo que inicialmente haya sido una na-
rrativa. O también, es el resultado de la reflexión de una determinada narrativa. Dicha
reflexión puede tener un carácter prescriptivo o dar cuenta de alguna creencia. En
4 Peresson, Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, 9.
5 Smart, Dimensions of the Sacred.
60
61
algunas religiones resulta necesario hacer actualización de la mítica que las soporta
desde sus orígenes y de esta forma responder a las exigencias espacio-temporales
de sus creyentes. Para este cometido se hace uso de diferentes mediaciones como la
filosofía, la lingüística, la semiótica y la historia. Aunque la teología, como disciplina,
tiene una connotación occidental, ésta juega un papel importante en el refinamiento y
la problematización de los andamiajes doctrinales e interpretativos de las narrativas
de las religiones.
Dimensión ética: A través de la historia se encuentra que las religiones por lo general
han incorporado diversos códigos de ética. Dichos códigos concuerdan con lo narrati-
vo y lo doctrinal. También promueven o es el resultado de una experiencia de lo sagra-
do. En esta dimensión se revela la articulación que existe entre las relaciones del ser
humano con Dios, las de los seres humanos consigo mismos y la del ser humano con
la naturaleza. En otras palabras, los sistemas religiosos no se reducen a la relación
con el absoluto sino que tiene un impacto en la manera como nos relacionamos los
unos con los otros y el hombre con el mundo.
Dimensión social e institucional: La mayoría de las religiones cuentan con una forma
de organización que incide y se integra en mayor o menor medida en la sociedad. En
algunos casos la religión influye directa y substancialmente en los otros sistemas. En
otros casos la religión es referencial pero no determinante. Al lado de esto, es intere-
sante comprobar cómo la religión influye en los lenguajes que se acuñan al interior de
las diferentes comunidades o grupos sociales. Además, en esta dimensión se contem-
pla la organización interna de la religión: líderes, animadores, colectivos, comunida-
des, jerarquías, etc., es decir, todo aquello que concierne a lo institucional.
Dimensión material: A menudo existen, entre otras cosas, artefactos, lugares, edi-
ficios y emblemas religiosos específicos. En algunos casos se le atribuye significado
religioso a un lugar construido por el ser humano y en otros casos lo tiene un deter-
minado ambiente natural. En diversas religiones existen objetos sacros o simbólicos
como tótem, reliquias, emblemas y elementos sacramentales. Tal dimensión material
puede revelar un carácter mítico, mágico, animista o animatista dependiendo de la
creencia misma del sujeto, ya individual o colectivo, hacia tales objetos o lugares. Y, en
ocasiones, las “cosas” sagradas encierran un halo de experiencia con lo sagrado.
Estas dimensiones que nos permiten una mirada holística de la religión, bastante
precisas por demás, podrían constituirse, no sólo en una pista para un estudio com-
parativo de las religiones, sino en ejes para el diseño del área de educación religiosa
escolar. Pero, ¿basta con considerar el binomio religión-cultura dentro del propósito
de la ERE? Resulta importante pero no lo es todo. Es necesario atender a la realidad
del ser humano y su deseo de trascendencia. El mismo Panikkar insiste en ello:
El hecho de que el hombre sea un ser inacabado y que se dé cuenta de ello,
y que, por lo tanto, tienda hacia su plenitud, de cualquier manera que se la
intérprete: esto para mí es la dimensión religiosa del ser humano. Para mí la
religión no es un conjunto de pequeños símbolos, de pequeñas técnicas para conso-
larse más o menos de los fracasos de la vida humana, sino lo que da el impulso y la
dirección donde el ser humano puede vivir su humanidad hasta el límite. […] Defino lo
religioso como la vía de la salvación, la vía por la cual el ser humano cree que debe
ir para llegar a su salvación, aunque
diferentes religiones puedan darnos
diferentes interpretaciones de lo que la
salvación es.6
Este movimiento antropológico que
conlleva la religión no es otro que el de
la búsqueda del sentido último, el del
encuentro con el significado de la propia
vida. “En este punto, si estamos en lo
cierto, puede justificarse el definir la
religión como la búsqueda del hombre
del significado último. Fue Albert Eins-
tein quien afirmó una vez que ser una
persona religiosa era haber respondido a
la pregunta: ¿Cuál es el significado de la
vida?”7.
NATURALEzA Y FINALIDAD DE LA ERE.
La consideración anterior acerca de
la religión y la búsqueda religiosa
del ser humano, se nos convierte
en un presupuesto importante para esta-
blecer una aproximación a la naturaleza y
finalidad de la ERE:
La ERE es una disciplina escolar. Como
tal, la ERE atiende al conocimiento de la
realidad religiosa y la construcción de un
saber sobre la experiencia religiosa. La
escuela tiene como uno de sus cometi-
dos la comunicación de los desarrollos
y resultados de la ciencia en un lengua-
je comprensible para los educandos.
Por esta razón, la escuela está atenta
al conocimiento sistematizado por las
ciencias humanas y sociales –particular-
mente de la teología y las ciencias de la
religión– que se preocupan por la religión
como objeto de estudio. De esta forma
reconoce que la religión, lo religioso y la
religiosidad juegan un papel importante
en el entramado de la realidad. En otras
palabras, no es posible tener una lectura
compresiva del mundo de la vida desco-
nociendo tales “componentes”. Además,
6 Panikkar, “La vocación humana es fundamentalmente religiosa”, 14.
7 Frankl, El hombre en busca del sentido último, 24.
61
6262
la ERE no asume una actitud pasiva frente a la aportación de la ciencia, sino que lleva
a cabo su propia mirada sobre el mismo fenómeno y hace una lectura crítica al aporte
de las ciencias.
La ERE es un área de formación. Como todas las áreas, la ERE contribuye a la
formación integral del ser humano y le proporciona los elementos necesarios
para una asimilación crítica de la cultura. De manera especial, fortalece su
capacidad para analizar lo religioso dentro de la cultura de la cual forma parte. Como
insistiremos más adelante, la dimensión religiosa y trascendente es constitutiva del
ser humano, por consiguiente, la escuela debe propiciar todo lo que esté a su alcance
para potencializar dicha dimensión. No basta una mera ilustración sobre el hecho
religioso, es necesario llegar a la formación de un sujeto capaz de optar responsable-
mente en asuntos de creencia cualquiera que sea su inclinación religiosa. Panikkar
nos dice con respecto a la dimensión religiosa: “El hombre no puede vivir sin religión,
éste es el hecho cultural más importante de la humanidad, al tiempo que señala de
qué forma la cristalización del hecho religioso ha dejado mucho que desear, obligando
con ello a una crítica de lo religioso. Ahora bien, esta crítica se hace, y esto es impor-
tante, dentro de la religión misma. Es evidente que entonces religión no quiere decir ni
mera institución, ni sistema cerrado, sino una dimensión misma del ser humano”8.
La ERE es un área fundamental. Aunque la Ley 115 en su artículo 23 haya
señalado que la educación religiosa es un área fundamental y obligatoria,
tendremos que reconocer su importancia dentro de una apuesta por los
derechos humanos. Lara9 nos recuerda que, como el nivel básico de la religión es la
fe genérica, es decir, la capax fidei o capacidad del sujeto humano de darle sentido
a su vida, de reconocer su dimensión trascendente, de construir su proyecto de vida
desde una espiritualidad concreta, de poder manifestar a aquello que va más allá del
simple ejercicio de la psique como proyección, la ONU reconoce este derecho en una
doble vía: derecho a la libertad de cultos y/o religiosa y el derecho a la educación en
la religión, en la dimensión de la fe básica. Así, todo sujeto humano podrá exigir una
formación en su fe genérica para darle sentido a su respuesta de creer o no creer. El
mismo autor añade: “Si es un derecho humano es responsabilidad del Estado generar
las condiciones de posibilidad necesarias para que un ciudadano, en iguales condi-
ciones de igualdad y libertad, pueda ejercer su derecho fundamental”10. Así las cosas,
no debería dudarse de la centralidad de la educación religiosa en la formación de la
persona independientemente si ésta se encuentra en una escuela confesional o en
una escuela estatal.
Lo anterior nos permite vislumbrar que la ERE tiene una finalidad específica que se
integra a las propias de otras áreas de formación. Su finalidad la podemos sustentar
en lo siguiente:
La ERE – de acuerdo con Salas11–, despierta y replantea los interrogantes sobre
Dios, sobre la interpretación del mundo, sobre el significado y valor de la vida,
y sobre las normas del valor humano, y hace posible una respuesta que nace
de la fe. Ahora bien, con respecto a esto último existen dos posibilidades: primera, la
8 Panikkar, La intuición cosmoteándrica, 191.
9 Lara, Libertad religiosa y educación religiosa escolar, 15.
10 Ibíd.
11 Salas, Didáctica de la enseñanza de la religión, 24.
6363
ERE se convierte en una plataforma que
antecede un proceso de evangelización,
más en estos tiempos en los cuales la
familia no asume una papel activo en la
formación religiosa de sus miembros
y éstos viven dentro de una actitud de
indiferencia ante lo religioso12; y, segun-
da, habida la condición creyente y una
determinada confesionalidad, la ERE per-
mite la problematización de las propias
convicciones desde una crítica interna
o en comparación con otros sistemas
de creencias, dinámica que ayuda a una
mayor solidez de la fe. Dentro de esta
doble posibilidad, la ERE lleva a cabo un
proceso de familiarización con la realidad
de la fe y del anuncio en el que se basa, y
ayuda a asumir la fe de manera respon-
sable desde un ámbito reflexivo.
En consecuencia, la ERE le ayuda
al educando para que ratifique (o
tome, en algunos casos) su deci-
sión en materia religiosa precisamente en
la confrontación con otras confesiones y
religiones, con las diversas concepciones
del mundo y del ser humano y con las
diversas ideologías, favoreciendo la com-
prensión y tolerancia ante las opciones
ajenas.
Si lo anterior ocurre, también podría
darse un favorecimiento de las motivacio-
nes para una vida religiosa y una acción
responsable en la Iglesia, en la sociedad
y en el mundo. Esto sería el resultado
mismo de una educación religiosa que
integra a la persona como ser relacional.
No se centra exclusivamente en la dimen-
sión trascendente o espiritual, antes bien,
considera que una verdadera educación
religiosa tiene un efecto en la relación
con el/la otro/a (dimensión afectiva), los
otros (dimensión sociopolítica) y lo otro
12 En un estudio sobre este fenómeno, ya señalamos que la indiferencia religiosa es una tendencia com-pleja, caracterizada subjetivamente por la ausencia de inquietud religiosa y objetivamente por la afirmación de la irrelevancia de Dios y de la dimensión religiosa de la vida. Aunque Dios existiese no sería un valor para el indiferente. Ver Meza, “Homo indifferens”, 17-26.
(dimensión profesional). Todas estas dimensiones forman parte del proyecto de vida
del ser humano13 y son dadoras de sentido. En otras palabras, la ERE impulsa el com-
promiso que resulta de una determinada forma de creer con respecto a las relaciones
constitutivas del ser humano en cuanto realidad cosmoteándrica14.
A MANERA DE CONCLUSIÓN.
La presencia de la educación religiosa en la escuela debe expresarse en térmi-
nos de humanización del alumno: “ofrecer, mediante el estudio de la realidad
religiosa, presupuestos adecuados para que el alumno pueda decidir con
mayor responsabilidad y libertad ante los valores y significados religiosos”15. De esta
forma no exige del educando una determinada confesionalidad sino que lo inquieta
acerca de su condición creyente.
Si pensamos lo dicho en un contexto cristiano como el nuestro, para muchos alum-
nos que se encuentran en una situación de incertidumbre y búsqueda en lo referente
a la fe cristiana, la ERE permite conocer los grandes interrogantes del hombre, las
líneas fundamentales de la propia identidad personal, las respuestas cualitativamente
diversas que el cristianismo y las demás visiones del mundo ofrecen al problema del
hombre. Peresson lo dice de esta forma: “La ERE ayuda a suscitar, cultivar y desarro-
llar la dimensión religiosa de la persona humana, como ser abierto a la trascenden-
cia, y a asumir una actitud madura frente a la opción religiosa”16.
Incluso, si la educación escolar tiene entre sus finalidades hacer que los alumnos
valoren, recuperen y asuman en forma consciente, crítica y creativa la propia cultura,
la ERE debe hacer su aporte en la comprensión del mundo cultural desde su com-
ponente religioso y cristiano, sin el cual el patrimonio cultural se vería radicalmente
empobrecido y mutilado. Ignorar este ingrediente, afirma Peresson17, es condenar a
los alumnos a ser analfabetos en la civilización en que viven y lanzarlos a un abismo
de rapidísima desculturización.
Pero, ¿qué podemos entender por una enseñanza crítica de la religión? Al res-
pecto, Bada18 considera que la enseñanza crítica de la religión, en tanto no se
limita a informar sobre el hecho religioso y enseña a pensarlo, podría ser en la
escuela el principio de toda crítica. Por supuesto de una crítica a una escuela que, no
obstante laica y pluralista, podría mal entenderse a sí misma como sucedáneo de la
Iglesia al servicio del mercado en una sociedad de consumo. La enseñanza crítica de
la religión educaría para develar cualquier ideología y contribuiría, sin duda, al funcio-
namiento correcto de una escuela crítica, abierta a todos y a todo, no para reproducir
13 Ver Meza y Arango, Discernimiento y proyecto de vida, 49-54.
14 La intuición cosmoteándrica de Panikkar se convierte en una clave para comprender la realidad humana porque si el hombre existe, presenta una constitución trina expresada en sus tres dimensiones: lo divino, lo humano y lo terreno. “Siguiendo la tradición griega podríamos llamar a estas tres dimensiones de la realidad (y del hombre) ta aisthêta, ta noêta, ta mystika (lo sensible, lo mental y lo místico). Las tres dimensiones de la intuición cosmoteán-drica han de permanecer en armonía ya que, cuando se independizan o desconectan la una de la de la otra, ocurren extremismos y deformaciones. Si ocurriera el caso de privilegiar al ser humano, “un anthropos autosuficiente y rey indisputable de la creación no solamente acaba destruyendo ésta, sino que se aniquila también a sí mismo, puesto que en cuanto hombre no puede tolerar que otros hombres –sus semejantes- también pretendan ser lo que los ‘mejores’ de entre ellos creen ser” (Panikkar, La intuición cosmoteándrica, 94). Puesto que si el hombre es absoluto, tanto lo es un individuo como otro.
15 Salas, Didáctica de la enseñanza de la religión, 26.
16 Peresson, Naturaleza, identidad y fines de la educación religiosa escolar, 209.
17 Ibíd., 201.
18 Bada, La tolerancia entre el fanatismo y la indiferencia, 162.
64
la realidad dada del hombre y su mundo, sino para asumir responsablemente toda
la realidad en la vida y en la historia. En cambio, sacar la religión de la escuela no es
sacarla del mundo. Sigue en él, por más que no se facilite a los alumnos la posibilidad
de pensarla.
Finalmente, la ERE podría contribuir grandemente para que el sujeto adquiera
competencias derivadas de la sabiduría como contrarrelato a la racionalidad cien-
tífica, técnica e instrumental. A este respecto Parra afirma: “Saber ser, saber vivir,
saber ser en comunidad, saber leer y escribir el texto grande de la vida, saber ser en
libertad y en comunidad indican zonas, competencias y destrezas que no derivan, sin
más, de la ciencia, sino de la sabiduría. Esta es más urgente, sin duda, que aprender
a manipular técnicas e informáticas por necesarias que se las suponga”19. Por tal mo-
tivo se hace urgente –insiste Parra– aclarar qué significa educación religiosa escolar
en reciprocidad y sintonía con los fines de toda genuina educación. “La ERE no debe
equivaler a catequesis ni a catecismos. Si es escolar, la ERE es propia de planteles y
de maestros que, en el acto mismo de indagar la verdad de los objetos, fundamentan
los sentidos de vida de los sujetos. Convertir la educación religiosa en partija con-
fesional o en tiempo libre aduce suma irresponsabilidad con el proyecto nacional de
educación”20.
BIBLIOGRAFÍA
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Frankl, Viktor. El hombre en búsqueda del sentido último. Barcelona: Paidós, 2005.
Gauchet, Marcel. El desencantamiento del mundo. Una historia política de la religión. Trotta: Madrid, 2005
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Smart, Ninian. Dimensions of the sacred. An Anatomy of the World’s Beliefs. Los Angeles: Uni-versiy of California, 1996.
19 Parra, “El texto grande de la vida”, (internet).
20 Ibíd.
64
65
¿Fieles o peregrinos?
“Los jóvenes ya no hablan de Dios;
parece que ni les interesa”. Ha sido
una de las afirmaciones más impre-
sionantes que he escuchado de uno de los
maestros de educación religiosa, durante
mi corta experiencia como docente. Me
contaba que “antes” era más interesante
tratar con los estudiantes estos temas
porque ellos estaban más comprometidos
con “su fe”, sabían cuáles eran sus prin-
cipales verdades y reconocían su impor-
tancia en la propia formación humana y
religiosa. Además, de un tiempo para acá,
se había dado cuenta de que el silencio y
la indiferencia ocupaban un papel cada
vez más protagónico en el aula y que
por más metodologías innovadoras, el
“mensaje”, los “contenidos”, la “doctrina”
ya no “resonaban” en los intereses de los
jóvenes. Concluyó taxativamente, que “los
valores cristianos se han difuminado en la
intención de una mal concebida libertad re-
ligiosa en el país”, que en aras del respeto
por “otras confesiones”, habíamos perdido
credibilidad (los católicos) en el mundo. Al
principio, me sentía cuestionado con esta
clase de sentencias y con los posibles
imaginarios que soportaban sus argu-
mentos; pero con el tiempo, hallé cierta
intención de profundizar en el deber ser
Creencias e Itinerarios en los jóvenes
L i c . a n d r é s ri V e r o s Fa J a r d o , Fsc .
66
de la educación religiosa y redescubrir
sus propósitos frente a la realidad de sus
destinatarios en la escuela; de la misma
manera, evidencié la importancia de la fe,
personal y/o heredada, de quien asumía
la tarea de acompañar estos procesos
entre los jóvenes, ya que existía la inten-
ción naturalizada de medir la significati-
vidad de la educación religiosa a partir de
la transmisión de esta fe.
Sin pretender lanzar un juicio sobre
este relato (tarea que le corres-
ponde al lector) y avanzando más
allá de una crítica superflua, quisiera
inicialmente plantear algunos aspectos
contextuales y tal vez circunstanciales
que pudieran situar de mejor manera el
tema a desarrollar. Creo que este tipo de
narrativas intensificaron su circulación en
el momento en que la educación religiosa
escolar (E.R.E.) se enfrentaba a una serie
de cambios discursivos y epistemológi-
cos1 que cuestionaban su conceptualiza-
ción y alcance en el ámbito educativo. O
quizá, fueron reacciones a la llegada poco
reflexionada de los procesos de laicidad y
secularización de las sociedades ilustra-
1 No me refiero a la ciencia que habla de la teoría de conocimiento, sino a las maneras que tienen los grupos humanos de concebir en su vida el conocimiento y la relación que existe entre las palabras que utilizamos para expresar y crear ese conocimiento y el conocimien-to mismo. Cfr. Corbi (2007), p. 228.
das europeas y de sus diversas formas
de interpretar los derechos a la libertad
en términos de pensamiento, expresión,
corporeidad, educación y creencias (Bau-
berot, 2006, p. 3). Así mismo, pudieron
ser la voz frente al hecho de un país que
intentaba re-leerse en términos de la no
confesionalidad estatal y tolerancia a las
manifestaciones religiosas emergentes
a través de la Constitución de 1991, pero
que no mostraba procesos significativos
de reflexión más allá de su despreocupa-
da legislación en el tema. Por otro lado,
pudieran ser signo del fuerte esteriotipo
social residente en la definición del joven
como aquel que no es capaz de creer, ni
de mencionar a Dios porque no es inhe-
rente a su condición; o el reflejo de la ne-
cesidad de reafirmar la cualidad creyente
del adulto (en este caso del maestro) en
menoscabo de la imagen increyente del
joven (alumno). Esto por no profundizar
en la posibilidad de relatos enraizados en
la tradición histórica del catolicismo en
Colombia que aún se sostienen en el ima-
ginario de la época de la Regeneración.2
2 Es un período comprendido entre 1880 y 1900 aproximadamente, el cual pretendía “reorganizar” al país de las guerras sucesivas, de la anarquía política y la desorganización administrativa dejadas por el anterior período de gobierno. Propuso la unificación de los diversos sectores políticos en torno a un Estado fuerte y centralizado, la religión católica como instrumento central de unificación ideológica y dio paso a un proyec-to nacional que se definió en el lema “Una nación, una raza, un Dios”.
De todo esto, emerge una preocupación
que, a mi criterio, es fundamental a la
hora de plantear la delicada labor de
asumir la educación religiosa de nuestros
jóvenes y que al parecer no ha sido lo su-
ficientemente abordada con seriedad: es
posible que la manera en que se configu-
ra el sistema de creencias en ellos y las
opciones de sentido en su madurez, sea
distinta, es decir, que suceda de muchas
formas y asuma distintos caminos. Basta
con realizar un simple ejercicio mayéutico
con jóvenes escolarizados en los grados
superiores, desde preguntas como ¿en
qué cree?, ¿en qué le gustaría creer?, ¿se
vale creer? para evidenciar un desplaza-
miento de sus creencias (religiosas o no)
a planos distintos de lo institucional, que
muchas veces no están interconectados
sino puestos en la medida de sus nece-
sidades. La manera anti-sistémica de
hablar sobre lo que creen, probablemente
evidencia un itinerario de creencias que
no jerarquiza categorías ni experiencias
sino que construye sus principios con
lo que la vida le otorga. Así mismo, este
modo de configurar las creencias está
conectado de diversas formas con las
tradiciones familiares, con el mundo
misterioso y mágico de lo inexplicable
y con las variadas ofertas de sentido en
lo espiritual, permitiendo amalgamar
67
por los peldaños de un proyecto de vida
en profundidad y sentido. (Dpto. Pedagó-
gico y Pastoral de Escuelas Católicas de
Madrid, 2009). De esta manera, podemos
encontrar mayor significación a las pala-
bras de Bada en relación con la enseñan-
za crítica de la religión:
La diferencia que hay entre la ense-
ñanza catequética y la enseñanza
crítica no está en que la primera
suponga la fe y la segunda la excluya,
sino que la primera es educación en la fe
y para la fe y la segunda educación para
creer o no creer responsablemente. Por
eso es algo más que enseñanza, por eso
es eminentemente educación. Y para
serlo se requiere poner en cuestión los
“prejuicios” desde los que se enseña. O
también, no programar las preguntas que
cabe hacer desde las respuestas que hay
que aprender, como en el catecismo, de
manera que éstas encajen después per-
fectamente en aquéllas. (1996, p. 159)
Ahora bien, la itinerancia aparece
como un tema dominante en la
historia bíblica; en efecto, el pue-
blo de la Israel se define principalmente
como un pueblo en peregrinación. ´Ibrî ,
que quiere decir el otro lado´ de un
límite, evoca la idea de emigración, de no-
madismo, de constante recorrido en bús-
queda de la tan anhelada tierra prometi-
da; la lógica bíblica se polariza en la idea
de marcha, de camino y de la itinerancia.
Teniendo ello en cuenta, tal vez sea el
momento de asumir nuestra confesiona-
lidad no desde las verdades de nuestra
fe, sino desde la dinámica que inspira y
da sentido a lo que creemos. Es tiempo
de arrancar lo que ha estado plantado por
mucho tiempo y que ha marchitado las
intenciones de un nuevo aire; de des-fosi-
lizar una práctica tan importante como la
E.R.E. y ponerla a caminar al lado de las
inquietudes profundas de nuestros estu-
diantes. Es la temporada en la cual hay
que vivir el desarraigo, el desplazamiento
muchas experiencias que van encon-
trando su significado en la capacidad de
enlazarlas con otras tantas. Al respecto,
Hervieu-Léger plantea una analogía que
ejemplifica muy acertadamente el cambio
anteriormente expuesto:
Existía antes el sujeto del “fiel”,
determinado por la organización
de las parroquias, centradas en el
sujeto del sacerdote y en la observancia
de prácticas regidas por la institución.
Ahora nace el sujeto del “peregrino”, como
el que camina, el que decide por dónde
recorrer, el que pasa de una etapa a otra,
de un grupo a otro, de una espiritualidad
a otra; que se compromete en el camino
sin saber a dónde conduce finalmente y
en el que puede suceder muchas cosas:
huidas, aceptaciones, negaciones etc. El
peregrino es el que fabrica su pequeño
sistema de creencias a partir de sus pro-
pias experiencias sucesivas. (2009)
Sin extrapolar acríticamente este
movimiento evidenciado en la
modernización de las sociedades,
parecen existir elementos conceptua-
les que vale la pena sean tratados con
detenimiento y que no pueden pasar al
margen de la finalidad de la E.R.E. Desde
esta perspectiva la E.R.E. se abre a la
posibilidad de construirse desde las pre-
guntas por el sentido y por lo que compo-
ne el sistema de creencias de nuestros
jóvenes; se enfrenta a la posibilidad de
que las instituciones ya no gestionen los
grandes sistemas religiosos para creer,
sino que baste con los pequeños sistemas
de sentido que los individuos fabrican con
los recursos que disponen: sus intereses,
sus aspiraciones, sus sueños, sus deseos
y sus disposiciones sociales; se arriesgue
a que la formación religiosa no sea algo
ya dictado, escrito, dicho, hasta evaluado.
Porque el ámbito de lo religioso en el ser
humano es complejo, no sistémico, evo-
lucionable con las etapas de la vida y que
requiere de herramientas para ascender
y la transitoriedad de nuestras creencias
ordenadas, para entrar en diálogo con
lo inconsecuente de los jóvenes, porque
en ello encuentran sentido. Quizá, como
dice el Evangelio, habrá que morir para
vivir, para dar vida y esperanza a quienes
nos son confiados, aunque sea doloroso e
inaceptable: “No siempre es fácil sepultar
a nuestros muertos… la presencia de la
ausencia nos va volviendo más capaces…
Nadie que sufra una pérdida sustancial
continúa siendo el mismo de antes. La
reivindicación es una exigencia de la
vida…” (Freire, 1985).
No olvidemos que la E.R.E. re-
quiere de grandes opciones que
permitan responder ante todo
a la evolución y madurez en la persona,
antes de acompañar sus opciones de fe.
Construyamos la casa por las bases, no
empecemos por el techo; tal vez, la casa
sobre la roca resista más a los vendava-
les del sin sentido y lo efímero de la tan
nombrada liquidez.
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fanatismo y al indiferencia. Pamplona, Verbo
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torno a la competencia espiritual. En: Revista
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ción de Paulo Freire el 21 de junio durante el
acto preparatorio de la III Asamblea Mundial
de Educación de Adultos. Buenos Aires.
Hervieu-Léger, Danièle (2009). Ciclo de En-
trecruzamientos: Conferencia La debilidad de
creer hoy. Biblioteca Luis Ángel Arango, 26 de
noviembre de 2009.
68
La Jornada Juvenil Lasallista es un encuentro que
nació en el año 2001 como una manera fraterna de
recibir al Hermano Álvaro Rodríguez Echeverría,
Superior General del Instituto de los Hermanos de
las Escuelas Cristianas. La sede de la I JOJULA fue el Colegio
de La Salle en la ciudad de Bogotá y la temática trabajada
fue la FRATERNIDAD. Tres años más tarde, en el 2004, la II
JOJULA se realizó en La Salle de Bucaramanga, con el objetivo
de resaltar el valor de la FE, y desde este principio lasallista,
iluminar la vivencia y acción de cada uno de los grupos del
Movimiento Indivisa Manent. Al finalizar la II Jornada se entregó
la Cruz como símbolo de nuestra peregrinación. De allí,
marchamos hacia la ciudad de Cúcuta para realizar la III Jojula,
en el año 2006. Allí nos congregamos en torno al valor del
SERVICIO. Los colegios La Salle y el Sagrado Corazón de Jesús
vincularon en su trabajo de proyección social a los jóvenes de
los grupos pastorales. Después de esta intensa Jornada, la
Cruz tomó rumbo hacia la ciudad de Villavicencio, donde en el
año 2008, celebramos la IV Jornada profundizando el sentido
del valor de la JUSTICIA y reconocimos el compromiso de ser
testigos y profetas. En dicho encuentro pudimos vivir a plenitud
con los niños, niñas y jóvenes, maestros y padres de familia
5a. JOJULA
del barrio “La Reliquia” y la “Escuela La Salle para la Paz y la
Vida”. Finalmente, la V Jojula se dirige de nuevo a la capital del
País, en el Colegio Juan Luis Londoño IED La Salle, ubicado en la
localidad de Usme, donde se fortalece nuestra identidad tomando
como sendero el valor del COMPROMISO que se ha visibilizado
a lo largo de 120 años de Presencia Lasallista en Colombia. El
tema central de este encuentro es la promoción y la defensa de
los Derechos de la Niñez.
69
Cerca de 300 jóvenes activos de la
Pastoral en Colombia junto con
Hermanos acompañantes de los
distintos grupos de Pastoral fueron partíci-
pes de esta Jornada del 23 al 25 de abril de
este año 2010. Constituyó todo un éxito, no
sólo por la profundización del tema central
sino por la generación de acciones concretas
de compromiso hacia nuestra sociedad. La
Secretaría de Pastoral del Distrito de Bogotá
en cabeza del H. Iván Fiallo y la gestión del
H. Armando Solano, rector del Colegio Juan
Luis Londoño con su equipo de maestros,
estudiantes, padres de familia y administra-
tivos, que se comportaron como excelentes
anfitriones, se lucieron con la organización y
desarrollo de la 5ª. JOJULA.
Dentro de las actividades realizadas
vale la pena resaltar los momentos
de oración y reflexión, el foro, el
servicio social a los barrios del entorno al
Colegio, la marcha del farol por la Paz, los
conciertos musicales, las danzas y la pre-
sentación extraordinaria de una Banda con
su coreografía. Los juegos pirotécnicos, el
sábado 24, engalanaron la celebración de
los 120 años de Lasallismo en Colombia.
70
La presencia de los Hermanos Visitadores de Bogotá y
Medellín y un gran número de Hermanos acompañaron
esta gran celebración que culminó el domingo 25 con
una hermosa Eucaristía como acción de gracias al Creador. La
próxima sede fue anunciada para llevarla a cabo en el Politéc-
nico Álvaro González Santana de la ciudad de Sogamoso en el
año 2012.
Estas JORNADAS han fortalecido el dinamismo de las juventudes pastoralistas del Distrito a lo largo de 10 años.
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