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SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO DE NUEVO LEN
SUBSECRETARA DE DESARROLLO MAGISTERIALDIRECCIN DE CENTROS DE CAPACITACIN DEL MAGISTERIO
Reforma Integral de la Educacin BsicaDiplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados
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Propsito del Mdulo 4
Concretar los planteamientos que subyacen ala Reforma, relativos a la visin de sociedad yde mundo anclada en el desarrollo humano
pleno de los futuros ciudadanos,comprometidos con su entorno y con su
sociedad y que se confirman a travs de las
reflexiones sobre la prctica docenterealizadas durante el diplomado.
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1. Formen 2 equipos de trabajo ydistribuyan las siguientes temticas:
1 hora
1
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2. Lean y comenten, en equipo, el textoasignado.
3. En plenaria, compartan sus reflexiones
con el grupo.
4. Revisen la siguiente presentacin para
puntualizar las ideas esenciales de lostextos.
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1. Ampliacin de la visinsobre evaluacin.
2. Al logro de la calidadeducativa con apoyo de la
evaluacin.
XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin
Las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversosacuerdos internacionales apoyados en la mundializacin, los cuales apuntan a:
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Ejemplos de estos acuerdos son los siguientes:Los acuerdos de evaluacin Educacin para todos 2000 al 2015 en Dakar;
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/
Dakar 2000, objetivos signados por los pases:
Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia.
Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, tengan
acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la
terminen.Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los
jvenes y adultos.
Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%.
Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria
de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015.
Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los
parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales.
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El Banco Mundial 1997 y los pases miembros de la OCDE lanzaron PISA, con base en
los siguientes elementos:
Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes
determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las
polticas;
Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los
estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas;
Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las
competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para
aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y
Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los
objetivos clave de aprendizaje.
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La mayora de los pases hanimplementado reformas estructurales
relacionadas con la evaluacin en
tiempos y momentos diferentes, perolos pases desarrollados las llevaron acabo con anticipacin, por lo tanto,sus frutos se ven reflejados en las
evaluaciones internacionales.
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1. Construccin de redes de colaboracin entre losactores.2. Masificacin de la necesidad de generar
estrategias de mejoramiento educativo en cada unode los establecimientos.3. Cuenta con sistemas de monitores para seguir elrendimiento de cada alumno.
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.
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Cada pas se ha dado a la tarea degenerar sus reformas dando prioridad
al currculo, debido a que de ldepende, en primera instancia, laformacin de los alumnos.
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ESTNDARES:
o Son enunciados que describen loslogros necesarios que se requieren
obtener, en tiempos definidos.Cada pas construye los propios.
o Se dividen en indicadores.
Enfocados a:
Requerimientos que garantizan la
calidad.
Eficacia. Viabilidad.
Sustentabilidad.
INDICADORES O REFERENTES
Construccin de los elementos a
travs de los cuales se pueden emitir
los juicios de valor.
Desempeos.
Niveles de dominio.
Ponderaciones.
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PANAM
La eleccin de los
estndares esrealizada por expertos
en evaluacin y
doblemente validada
por grupos externos.
CHILE
Los estndares
estn incluidos en
los documentos
de requisitos
mnimos de egreso,
por cada ao
escolar.
ARGENTINA
Inici laconstruccin de
estndares en el
mbito
universitario, y son
los nicos que
presentan a nivelinternacional.
El SALVADOR
Los estndares
fueron construidos
por el mismo
equipo que diseel currculo oficial
para todo el pas.
VENEZUELA
Se establecen
estndares para
mejorar la calidad alfinal de cada nivel
educativo. Son muy
importantes para la
poltica nacional.
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CURRCULOE
S
T
A
N
D
A
R
E
S
DEL CONTENIDO
DE DESEMP EOCON EVI DENCIDE PRENDIZ JE
GESTINESCOL R
DESEMPEO DEL ESCUEL YSUS CTORES
DES EM PEODOCENTE
DE DESEM PEOCON NIVEL ES
TR YECTO DEMEJORCONTI NU
L OS U YCMO DEL QUH CER DOCENTEEN EL UL
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XI.2. Historiografa y caractersticas generales de la evaluacin
La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintasculturas desde hace cientos de aos.
En China con el tiempo acab pordesarrollarse un complicado sistema deexmenes estatales que era la nicapuerta de acceso a los diversos grados dela administracin pblica y a los cualestericamente todos podanpresentarse pero pocos tenan lapreparacin de la clase acomodada parapoder desarrollar el examen.
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En las Universidades de la
edad Media, se evaluaba a
los estudiantes con
exmenes orales y se
aplicaban de forma abierta,
llevndose a cabo con el
visto bueno del maestro y
en presencia de tribunales
especializados.
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PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los setentas estuvieronprioritariamente concentrados en aspectos cuantificables heredados delpositivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimas, como expresaCompanioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados;la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar elciclo escolar; la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo.
.
SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000. Es el perodo llamado del
conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en losalumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeranser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso,en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y alfinal del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la mismavisin.
TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una
transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igualimportancia a los aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, consideradoscomo parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje. Cambio que se observaen las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendocuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacinformativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso.
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Daniel L. Stufflebeam mencionaque para evaluar la educacin en
una sociedad moderna, se debenconsiderar algunos criteriosbsicos de referencia. Siendo
vigentes y actuales sus criterios, sedescriben a continuacin:
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Las
necesidades
educativas
Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades
de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos
bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros,
1985).
La equidad Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicioseducativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan,
1982).
La factibilidad Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y participacin de los actores del
proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el
mximo de frutos posibles.
La excelencia La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes
como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin.
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2 horas
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Bloque XI. Actividad 79
Material del participante:
Pg. 24, Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico.
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5. Reflexione y realice, por escrito, un recuento de lasestrategias de evaluacin que aplica cuando se encuentradesarrollando el proceso educativo en el aula. Puede sersemanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya
los momentos en que integra la calificacin bimestral de losalumnos.
6. Una vez que ha identificado los tipos, estrategias y/o
instrumentos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo enla siguiente tabla, registrando la evaluacin quefrecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y quevala:
5
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Tipo deevaluacinque aplico.
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7. Para generar la coevaluacin, renase en binas, intercambie el cuadro deinventario de evaluacin, analice lo que escribi su compaero y pondere susresultados por escrito en el siguiente sentido:
a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero yseale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a lasactividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo
con l.
8. Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguientepregunta:
a) Considerando los resultados de sus inventarios, qu implicaciones a favor
y en contra encuentran en cada uno de los tipos de evaluacin que aplicancon sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados?
9. En plenaria, comntenlo con el grupo, reflexionando sobre la importanciade los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.
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10. Formen 2 nuevos equipos detrabajo y distribuyan las siguientestemticas:
1 hora
10
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11. Lean y comenten, en equipo, el textoasignado.
12. En plenaria, compartan sus
reflexiones con el grupo.
13. Revisen la siguiente presentacin
para puntualizar las ideas esenciales delos textos.
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EVALUACIN COMO MEDICIN
Educacin AprendizajeDesde el punto de vista tradicional,
se conceba como la acumulacin
de informacin en el estudiante.
Acumulacin de datos
Memorizacin mecnica
Evaluacin
Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin.
Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar
puntaje de aprendizaje, privilegiando cantidad numrica por encima
de los aprendizajes esperados.
DocenciaActividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma
semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar.
XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin
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EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA
Educacin AprendizajeEl alumno, cuando logra los aprendizajes
esperados y por consiguiente el desarrollo de
competencias, se apropia del conocimiento, el
cual se encuentra estructurado de manera
significativa y constructiva.
Consiste en encaminar al estudiante hacia el
logro de los aprendizajes esperados por medio
de una serie de acciones elaboradas de manera
significativa para la construccin del
conocimiento.
Evaluacin
Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras
y explicitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-
aprendizaje.
Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la
aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.
Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.
Docencia
Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo.
Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada,
constructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento.
Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor
docente.
Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo.
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Deteccin de actividades de aprendizaje ysituaciones que potencian el logro de aprendizajesesperados.
Tipo de acciones y actitudes que se generandurante el proceso para alcanzar las metaseducativa.
Desarrollo de habilidades de pensamiento analtico yreflexivo encaminado a la autoevaluacin y lacoevaluacin del aprendizaje
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Son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance oprogreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre loslogros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos,
identificando, con el apoyo y gua del docente, en dnde tienen fortalezaso reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas, resolviendodudas, realizando actividades complementarias y significativas, que lessirvan de apoyo en su desarrollo educativo.
La coevaluacinLa autoevaluacin
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La autocrtica. Eldocente puede darrecomendaciones paraque los alumnosrealicen
cuestionamientos yreflexionen sobre susaprendizajesesperados.
El anlisis deldesempeo educativo.El docente puedeproponer actividadesencaminadas averificar el avance ymanejo de loscontenidos que tieneel alumno durante elcurso.
De su capacidad derelacionarse. Eldocente puedeproponer actividadestendientes a laintegracin grupal conla finalidad de darles
un sentido deintegracin ypertenencia, para queen conjunto cumplancon los aprendizajesesperados.
Capacidad deinvolucramiento. Eldocente puedeproponer actividadessobre alguna temtica,en donde los alumnostengan unaparticipacin activadentro del procesoeducativo.
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XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades parafortalecer y consolidar el aprendizaje.
La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuadodespus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferenciasentre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste
entre el antes y el despus, siendo realizado dicho proceso con el apoyode algunos tipos de evaluacin como son:
Diagnstica Formativa Sumativa
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Es una referenciapara ajustar
progresivamentela ayuda
pedaggica a lascaractersticas ynecesidades del
alumno.
Para revisar laplaneacin, el
logro de objetivos,de contenidos delas actividades, de
los materialesdidcticos deapoyo y de las
intenciones
educativas delproyectocurricular.
Con todo ello sepodr intervenir demanera inmediata
a lo largo deldesarrollo delaprendizaje y
despus de haber
concluido un ciclo.
Es un elementosustancial para el
proceso deaprendizaje y su
retroalimentacin.
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Diagnstica
Actividad valorativaque permite recogerinformacin de qusabe el alumnado, cules el desarrollo de suscapacidades, sobre undeterminado mbitodel conocimiento delque se quiere iniciar unnuevo aprendizaje.(Bordas, 2005: 403)
Formativa
Permite seguir el ritmode aprendizaje delalumnado a fin depoder proporcionarle,si es necesario, laasistencia pedaggicaprecisa.
Sumativa
Permite detectar si elalumno ha aprendido,ha conseguido, lasintenciones educativasplanteadas para un
periodo de tiempoprevisto, durante elcual se deberan llevara cabo losaprendizajes.
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Bloque XI. Actividad 80
Material del participante:
Pg. 35, Cuadro con los tipos y momentos de la evaluacin.
Pg. 39, Cuadro: Enfoques de aprendizaje, educacin docencia yevaluacin en el espacio ulico.
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14. Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual,escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos deevaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.
2 horas14
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15. Una vez detectados los tiposde evaluacin, renanse conotros cuatro participantes y leanel texto de Jorge Ibargengoitia,que se encuentra en la pgina 36.Nombren un vocero de suequipo, quien se encargar
posteriormente de expresar susresultados.
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16. Ahora, en equipo,escriban literalmenteen el siguiente
cuadro los prrafosque del texto
anterior describen las
caractersticas de laevaluacin comomedicin o sumativa,y desde este enfoque
tambin laconcepcin de
educacin, alumno,maestro yaprendizaje que
encuentren.
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17. Posteriormente,comenten y comparen
los prrafos queescribieron en lacolumna Enfoqueeducativo como
medicin o distinto al
formativo paracambiarles el sentido,mismos que escribirnen la columna Enfoqueeducativo formativo,
dndoles un sentido yconcepcin distinta dedocente, del alumno,
del aprendizaje y de lapropia evaluacin.
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18. Una vez que han escrito los prrafos de lascolumnas respectivas, en equipo, de formacolaborativa, reelaboren algn fragmento del
texto y denle el enfoque educativo formativo,agregando los prrafos respectivos quesustituyan la anterior concepcin de enfoqueeducativo como medicin o distinto al
formativo. Cuando terminen esta actividad,lanla al grupo para que, en conjunto,complementen sus textos.
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19. Con su mismo equipo de cuatro o cincointegrantes, elaboren en una cuartilla, unareflexin de la siguiente pregunta:
En qu medida invitan las evaluacionesrevisadas en el ejercicio anterior a reflexionar einteractuar al alumno, al maestro y a fortalecer elaprendizaje?
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20. Una vez que han elaborado su escrito,intercmbielo con los dems equipos.
Finalmente, el vocero de cada equipo leer en
plenaria la reflexin del otro equipo,comentando las coincidencias que tuvieron.
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ste ser su decimosextoproducto de trabajo. En equipo.
RBRICA DEL BLOQUE ONCE: PRODUCTO DECIMOSEXTO
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21. Lean las pginas 44 y 45 de la Gua.
22. En plenaria, compartan susreflexiones con el grupo.
23. Revisen la siguiente presentacinpara puntualizar las ideas esenciales deltexto.
20 min
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La evaluacin es un componente fundamental de toda propuestacurricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba
informacin de manera permanente y a travs de distintos
medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomardecisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar
el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro.
En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas,el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del
alumno, por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser
el centro de la misma.
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De acuerdo con el plan de estudios 2009,nuestra intervencin pedaggica debecambiar para hacerla compatible con el
proceso enseanza-aprendizaje y favorecerel desarrollo de competencias para la vida;
esto implica un cambio de actuacin
docente tanto para la enseanza comopara la evaluacin de resultados.
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Bloque XII. Actividad 81
Material del participante:
Pg. 126 - 141, Anexo 1.
Lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la
regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del
texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart.
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24. Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios quenos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, formen seisequipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al final de la GuaLa evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la EducacinBsica. Cada equipo analizar el siguiente rubro, tomando encuenta cmo se plantean desde cada asignatura:
ConceptualizacinEquipo 1. Qu se evala?Equipo 2. Para qu se evala?
Equipo 3. Con qu evaluar?Equipo 4. Cmo evaluar?Equipo 5. A quin se dirige la evaluacin?Equipo 6. Cundo evaluar?
2 horas24
Recordemos
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Recordemos La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener
informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, en funcin de las experiencias provistas en clase y, por otro lado, aportaelementos para la revisin de la prctica docente.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere unaevaluacin formativa, por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prcticadocente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentaren sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementoscualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, locual implica cambiar la visin de la evaluacin.
En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe entrminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y delaprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin
permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y undilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara elorigen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos paramejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
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25. Cada equipo presente en plenaria brevementela informacin referente al rubro asignado, desdetodas las asignaturas.
26. En los mismos equipos de trabajo, realicen lalectura: Idea clave 2 La finalidad principal de laevaluacin es la regulacin tanto de la enseanza
como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10ideas clave. Evaluar para aprender de NeusSanmart que se localiza en el CD Anexos.
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27. Con la informacin que ahora tienen, contesten enequipo las siguientes preguntas y registren susobservaciones:
1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuestacurricular?
2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente estapropuesta de evaluacin?
3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nuevapropuesta curricular?
Nota: Conserven sus respuestas para utilizarlas en lassiguientes actividades.
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En la conceptualizacin de evaluacin que se tieneen la RIEB, sta debe ser entendida como el
conjunto de acciones dirigidas a obtenerinformacin sobre el grado de apropiacin de
conocimientos, habilidades, valores y actitudes, enfuncin de las experiencias provistas en clase y,por otro lado, aporta elementos para la revisin dela prctica docente. Esto implica llevar a cabo una
evaluacin formativa. Analicemos ahora lo queimplica evaluar competencias y obtener las
evidencias de ello.
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Bloque XII. Actividad 82Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta Qu
componentes debe contemplar la evaluacin por competencias?
28
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28. Continen en sus equipos de trabajo,reflexionen y discutan sobre lo siguiente: Conforme a los planteamientos expresados en la
anterior actividad qu dificultades implica a los
docentes la evaluacin de competencias? Cmo identifica el docente si hubo movilizacin desaberes?
Qu elementos deben formar parte de su actuacindocente para propiciar la puesta en juego de las
competencias de sus alumnos?29. Registren el resultado de su discusin y
consrvenlo.
20 min28
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31. A partir de lo sealado por Federico Malpica,enriquezca las observaciones que registr,rescatando aquellos elementos que no hayaconsiderado anteriormente y que sean
fundamentales para lograr la interaccinpermanente, la reflexin sistmica y el dilogo conlos alumnos, que conduzcan al docente a mejorarlos procesos de enseanza y aprendizaje.
Nota: Conserve este documento para la actividadsiguiente.
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Bloque XII. Actividad 83Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta Cmo
conocer el grado de dominio de una competencia?
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Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La ideade competencia conlleva saber y saber hacer, teora y
prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Estorepresenta un cambio en el enfoque del conocimiento:
del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplazael peso en el currculum de los principios, del marcoconceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo esimportante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica,
variable dependiente de los principios y del marcoconceptual, que le dan, dentro de la estructura que
representa el currculum un todo, sentido y significado.
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32. De acuerdo con lo expresado por lvarezMndez se hace alusin a la movilizacin desaberes, pero qu implica esto en la prctica
docente. Para tener mayor claridad sobre esteaspecto fundamental para la manifestacin deuna competencia observemos en entrevista a
Federico Malpica contestando a la preguntaCmo conocer el grado de dominio de unacompetencia?
1 hora
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33. De las secuencias didcticas presentadaspor los autores en el mdulo tres,seleccionen una actividad que permita
evidenciar la movilizacin de saberes y sugrado de dominio.
34. Presenten en plenaria el resultado de su
trabajo y recuperen las aportaciones querealicen los integrantes del grupo.
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35. Realicen lalectura y
reflexin del
siguiente textode Juan
Manuel lvarezMndez:
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36. Lean las pginas 50 a 52 de la Gua.
37. En plenaria, compartan susreflexiones con el grupo.
38. Revisen la siguiente presentacinpara puntualizar las ideas esenciales deltexto.
20 min
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El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanzatradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en
donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para
la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de loscinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa
curricular de educacin primaria.
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Airasian propone 4 aspectos de
la evaluacin formal deldesempeo que son aplicablesa cualquier actividad:
1) Tener un propsito claro.
2) Identificar los aspectosobservables.
3) Crear un ambiente propicio.4) Emitir un juicio o calificacin
que describa el desempeo.
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h
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39. Para tener mayor claridad sobre losproblemas a los que se enfrentar el maestro enuna evaluacin de competencias, escuchen las
reflexiones que en este sentido hace FedericoMalpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a lapregunta: A qu problemas se enfrenta el
maestro en una evaluacin por competencias?
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40. En equipos, revisen las lecturas: Establecercriterios observables del desempeo y Crear unambiente propicio para lograr y observar eldesempeopgs. 139 a 141, del texto La
evaluacin en el saln de clasesde Peter W.Airasian, y Qu condiciones debera reunir unaevaluacin calificadora? de la idea clave 6, de laspgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar paraaprender,de Neus Sanmart. Recuperen los
elementos ms relevantes para utilizarlos en lassiguientes actividades.
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La perspectiva formativa de la
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p pevaluacin en el plan y los programas
de estudio de educacin Primaria
2009, pone el nfasis en atender losdiversos momentos que tiene el
alumno en el proceso de desarrollodel aprendizaje. El aprendizaje se
concibe como algo integral en donde
se movilizan saberes en los diversoscontextos de la vida cotidiana de los
alumnos, favoreciendo que elestudiante muestre no slo el
resultado de sus aprendizajes, sino el
proceso de las etapas en las que vaconstruyendo sus saberes.
La evaluacin formativa implica un proceso permanente y
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p p p ycontinuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, estoes, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones
de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar yaplicar instrumentos que le permitan registrar
sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en suproceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se
pueda vincular con situaciones del contexto en donde elestudiante se desenvuelve.
De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el
docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados ensus alumnos, le permitirn contar con informacin para una
toma de decisiones oportuna.
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Bloque XII. Actividad 85Video Entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importanciatiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manerason observables las competencias?
Los 16 instrumentos de evaluacin, a travs de las competencias, que sepresentan en el documento de Jssica Ramrez D. y Eduardo Santander U.
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46. En equipos de trabajoanalicen la secuenciadidctica de las pginas 56y 57, tomando comoreferencia los elementosque sobre evaluacinaporta la asignatura en el
Anexo 1 y el resultado desus reflexiones de lasactividades 81, 82 y 84.
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47. Reflexionen sobre las siguientes preguntas ypresenten sus conclusiones en plenaria: - Considera que las actividades planteadas favorecen el
logro del aprendizaje esperado? Por qu? - En qu momentos la profesora pudo hacer una
evaluacin? y de qu tipo? - Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos
identificara en cada una de ellas? - Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas
de evaluar el desempeo de los alumnos?, quinstrumentos utilizara? y qu evidencias buscara?
- Qu elementos considera que brinda la evaluacinformativa para que los docentes reorienten sus prcticaseducativas?
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50. A partir de lo escuchado, reflexionen sobre lo siguiente ydiscutan en equipo:Puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico yautnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza?Qu papel deben desempear los docentes en este nuevoenfoque?Qu requiere desarrollar en su formacin el docente paraaplicar este nuevo enfoque?Qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nuevapropuesta? cmo superarlos?Qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin?
51. Compartan en plenaria sus reflexiones.
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52. Formen seis equipos de trabajo. Tres de elloslean los apartados Educacin y colaboracin(pg. 61) y Condiciones de la colaboracin
(pp. 63 a 72). Los otros tres lean Evaluacin ycolaboracin(pp. 73 a 77) y Evaluacin ytrabajo colegiado(pp. 77 a 80).
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54. Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutanen equipo y elaboren conclusiones a partir de contestarlas siguientes preguntas:
a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecerel desarrollo de competencias para la vida se entienda demanera integral y sistmica?
b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin delenfoque integral y sistmico?
c) Qu estrategias proponen los participantes para
aplicar las competencias docentes al establecimiento decondiciones de colaboracin en los mbitos del trabajoen aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado?
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Bloque XII. Actividad 89
Material del participante, papel bond, marcadores, cinta.
1 hora
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56. Para complementar la actividad anterior,discutan en plenaria qu tanto de los principiosdel trabajo colaborativo se lleva a cabo en los
procesos de evaluacin y el trabajo acadmicocolegiado.
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58. Anoten sus conclusiones en un pliego depapel bond tomando en cuenta la diversidad depuntos de vista.
59. Compartan en
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pplenaria sus
conclusiones.Cada participantetome nota de las
ideas y opinionesque le sean
significativas.
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d) Elija alguna actividad y proponga un
instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de suaplicacin.
e) Qu evidencias encontramos en el diseo de lasecuencia que favorezcan el desarrollo delpensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?
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Nota: Para la entrega de este producto se requiereadjuntar la secuencia que se analiz.
ste ser su decimosptimoproducto de trabajo. Individual.
RBRICA DEL BLOQUE DOCE: PRODUCTO DECIMOSPTIMO
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El desempeo docente desde la perspectiva de lascompetencias
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La prcticadocente es una actividadprofesional que, como muchas otras, espredefinidapor un marco normativo
nacional e institucional pero que, al mismotiempo, se determina en el momentode serrealizado
Tedesco y Tenti Fanfani, 2002.
DESEMPEO DOCENTE
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SABERSABER HACER
AULA
Saber: conjunto de conocimientos que
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permiten al profesional realizar
comportamientos asociados con lacompetencia de su actividad docente.
Saber hacer: habilidades y destrezas;
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Saber hacer: habilidades y destrezas;
capacidad de aplicar losconocimientos
SABER
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EVALUACIN
SABER
SABER HACER SABER SER
PARA REFLEXIONAR En muchos ambientes, se ignora o se tiene una falsa concepcin
acerca del desempeo docente. Los maestros saben que el aula es
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un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa
all est, hoy da, puesto como en una caja negra que ocupa ellugar entre las entradas (alumnos, maestros, materiales,infraestructura, entre otros) y las salidas (aprobacin,reprobacin, abandono escolar, certificacin, entre otros) de losprocesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a
apreciar los complejos fenmenos que tienen lugar dentro de ella.Los docentes saben que hay que abrir esa cajanegrade manerapertinente, de tal forma que pueda entenderse la complejidad de loque all se suscita, puesto que representa la parte esencial de su
quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.Jos Fernando Gonzlez Snchez
Desarrollo de competencias durante la prcticadocente
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Competencia
Capacidad de actuar de manera eficaz .
Se apoya en conocimientos, pero no se reduce aellos.
Recursos cognitivos complementarios.
La evaluacin, como parte del proceso
educativo, implicatambin una serie decompetencias
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competencias.
Las competenciasestn en funcinde lastareas y proyectos que se espera logren losestudiantes.
Las competencias deben expresarse entrminos de conductas observables, mediblesy evaluables, a la vez que respeten unagaranta bsica del ser humano:
la dignidad.
CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS
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EVALUACIN
DIMENSIN POLTICA
DIMENSIN EVALUACIN(METAEVALUACIN)
DIMENSIN TERICA
DIMENSIN DE USO DIMENSIN METODOLGICA-PROCEDIMENTAL
Las competencias docentes se agrupan en cinco rubros:
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PLANEACIN
GESTINCURRICULAR
GESTIN DEL
AMBIENTE DE CLASE
EVALUACIN
GESTINDIDCTICA
RUBROS REFERENTES COMPETENCIASSeleccin decontenidos
anlisis, la resolucin de problemas(determinar razonar crear diferentes
CORRELACIN DESEMPEO DOCENTE - COMPETENCIAS
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A)
Planeacin
contenidos (determinar, razonar, crear diferentesalternativas, elegir)
- toma de decisiones (jerarquizar,asentar prioridades, asumirconsecuencias)
-consulta (habilidades de computacin,procesos de investigacin, consultacientfica).
-administrativas (organizar, coordinar)
-planificadoras (delegar, supervisar)
-de trato con el personal
-uso de recursos, y responsabilidad(estimacin del desempeo)
Seleccin depropsitos
Diseo de
estrategiasdidcticas
Seleccin demecanismos
de evaluacin
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS
C)Gestin
Curricular
Conocimientode laasignatura
- Consulta
- Anlisis
- Demostrar (mostrar algo)
- Suministrar evidencia;- Clarificar fundamentoslgicos
- Apelar a los principios o alas leyes.
Relaciones
entreasignaturas
Conexinasignaturascontexto
RUBROS REFERENTES COMPETENCIASPresentacin curricular
Atencin diferenciada
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D)Gestin
didctica
a) Habilidades verbales
b) Habilidades de lectura
c) Habilidades de expresinescrita
d) Habilidades de expresin
oral
d) Habilidades decomputacin
Organizacin del grupo
Relacin de aprendizajealumno
Recursos didcticos
Recursos especiales
Manejo del tiempo
Indicaciones
Explicaciones
Preguntas
Actividades dirigidas
Actividades no dirigidas
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Nota: En la pgina 96 de la Gua debedecir: Evaluacin en lugar de
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decir: Evaluacin en lugar de
Gestin curricular.
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Bloque XIII. Actividad 91
Documento Referentes que se encuentra en el CD Anexos.
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65. Renanse en equipo de cincoparticipantes e identifiquen el
formato Rubros del desempeodocente y la escala de niveles ascomo el cuadro Escala de niveles
que se encuentran en las pginas 98
y 99 de la Gua, para posteriormentetrabajar en l y emitir un comentario
de acuerdo con cada uno de losrubros que ah se indican. Nombren a
un vocero de su equipo, quien se
encargar de expresar sus resultadosal final de la actividad.
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66. Una vez reunidos y con suformato a la mano, siguiendo el
sentido de las manecillas delreloj, cada miembro del equipoplaticar a los dems en forma
anecdticaen cuatro minutosaproximadamente- acerca de laque l considere la mejor clase
que haya impartido en suhistoria docente, aludiendo a
una sola asignatura, un solotema y el motivo por el cualsera interesante rescatar la
experiencia.
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67. Una vez que todos losintegrantes del equipoparticiparon, y nuevamentesiguiendo el sentido de las
manecillas del reloj, elprimer integrante escuchar
lo que cada uno de suscompaeros escribi en elformato en funcin de su
narracin.
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68. Cuando todos finalicen suparticipacin, el vocero de cadaequipo escribir y preguntar a
cada integrante Por qu este tipode actividades nutren y fortalecen
la prctica docente?
69. Una vez anotadas las respuestasy el consenso del equipo, el vocerocompartir en plenaria su reflexin.
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Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeodocente
ESTNDARES
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SEPUNAM
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ESTNDARES
Reflejan las actividades,acciones y actitudes
Patrones que permitirnemitir un juicio de valor
Establecen criteriospara evaluar al docente
Diagnostica aciertoso reas de oportunidad
Ayudan a tomar decisionespara la mejora de laprctica profesional
Orienta los ajusteso modificaciones
Alcances de la evaluacin por estndares
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Conducen aconstruir
herramientas yestrategias
para cumplircon los
objetivostrazados.
Evaluacin
Autoevaluacin
Heteroevaluacin
Coevaluacin
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Bloque XIII. Actividad 92
Cuadro: Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desdeel enfoque centrado en...
Lectura de la actividad 91: Referentes para la mejora de la educacin
bsica. Estndares de desempeo docente en el aula (CEE/SIE/ MEHE:2008)
3 horas
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73. Individualmente, lean el texto El estudio dela enseanza y subrayen las ideas principalesde los tres enfoques que fundamentan laevaluacin de competencias docentes.
74. En equipos, organicen el anlisis de lascaractersticas de los tres enfoques deenseanza. Usen el siguiente cuadro pararegistrar las conclusiones del equipo.
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75. Revisen la siguiente presentacin del textoanalizado y, en plenaria, compartan susconclusiones con el grupo.
Recientemente, el Departamento para la Educacin yel Empleo (DfEE) ha definido seis reas de excelenciapara evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseanza
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para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseanza
(Sutton y cols. 2000). sas son: resultados de logro;conocimiento de la materia; planeacin de lecciones;motivacin de estudiantes y mantenimiento de ladisciplina; valoracin y evaluacin; apoyo y consejerade colegas(Sutton y cols. 2000:418-419).
El estudio de la enseanza
Para construir el marco normativo que habr de
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Para construir el marco normativo que habr de
regular la instrumentacin del modelo en la propiaescuela es necesario entender de manera particularel proceso de la enseanza.
Segn Brundrett, M., y Silcock (2002) hoy en dapodemos reconocer la enseanza competente,
exitosa y excelente.
Por s solas, las guas de estndares no se ocupan deaulas especficas, incluso los profesionales mismostienen que aplicar los esquemas ms detallados en
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tienen que aplicar los esquemas ms detallados en
circunstancias particulares. Si nos limitamos a lo bsico las interacciones entre
maestros y alumnos de cara a las materias escolares,que se presentan en todos los escenarios escolares
slo hay tres formas generales en que los maestrospueden aproximarse a su tarea. Y son estas formas,fcilmente definidas, las que aseguran la fortaleza delos ideales de competencia profesional.
Tres aproximaciones al estudio de la enseanza
Primero, los maestros pueden trabajar mediante algunaforma de imposicin desde arriba. Segundo, pueden
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p g , p
valerse de la imposicin para sancionar los puntos devista de los aprendices. Tercero, pueden estructurar unsistema colaborativo que medie entre la imposicin y elcentrarse en los alumnos
Las tres opciones son: enfoque centrado en la materia oen el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; yenfoque de pares (comprometido entre las demandas delaprendiz y el maestro).
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Centrado en el estudiante, o: Proceso > proceso > producto
Con el segundo, son los intermediarios, particularmentel h bilid d tit d i d l l
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las habilidades, actitudes y compromisos de los alumnosmismos, los que dan resultados (productos deaprendizaje): stos tienen el rol decisivo en la ecuacinpedaggica.
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76 R d l i i t t
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76. Respondan en grupo las siguientes preguntas.Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo.
a. Cul es el enfoque de enseanza que fundamentael proyecto de Estndares de desempeo docente enel aula para la educacin bsica en Mxico?
b. Cules son los enfoques de enseanza queorientan las prcticas docentes y de gestin ennuestros centros escolares?
c. Qu ajustes necesitamos hacer para alinear elenfoque del programa de Estndares de desempeo
docente con las prcticas docentes de nuestrasescuelas?
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77. De manera individual, lean las pginas 111a 115 de la Gua.
78. Revisen la siguiente presentacin del texto
y compartan, en plenaria, sus conclusiones.
CARACTERSTICASRealistas y pertinentes.
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Estndares
Rigurosos y con referencias indicadoresestablecidos internacionalmente.Niveles mltiples de ejecucin.Articulados.Identificados con las competencias.Equilibran conocimientos, habilidades y actitudes.Claros y accesibles.Diversidad de estilos de enseanza y de modelos
pedaggicos.Resultan de un ejercicio de comunicacin.Coherencia y consistencia con el curriculum.
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Estndares de desempeo docente en el aula
Categoras IPlaneacin
IIGestin de
ambiente de laclase
IIIGestin
Curricular
IVGestin
Didctica
V
Evaluacin
Mxico
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Referentes
1. Seleccin
de contenidos
2. Seleccin
del propsito
(aprendizaje
esperado)
3. Diseo de
estrategiasdidcticas
4. Seleccin
de
mecanismos
de evaluacin
1. Relaciones
Interpersonales
2. Manejo de
Grupo
1. Conocimiento
de la asignatura
2. Relaciones
entre
asignaturas
3. Conexin
asignaturas
contextos
1. PresentacinCurricular
2. Atencindiferenciada
3. Organizacindel grupo
4. Relacin deAprendizaje
alumno-
alumno.5. Recursos
didcticos
6. Recursosespeciales
7. Manejo deltiempo
8. Indicaciones9. Explicaciones10. Preguntas11. Actividades
dirigidas
12. Actividadesno dirigidas
1. Autoevaluacin2. Valoracin entre
alumnos
3. Valoracin deldocente a los
alumnos
4. Retroalimentacin de saberes
Escala de niveles para la valoracin por estndares
Nivel 4 Indica una prctica que se desarrolla conformea lo descrito en el estndar Se puede
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a lo descrito en el estndar. Se puedeconsiderar una fortaleza, y por ello se sugieresea compartida con el colectivo docente.
Nivel 3 Significa que el docente ha logradodesempearse cercanamente a lo sealado enel estndar, pero que an puede mejorar.
Nivel 2 Hace alusin a una prctica que se distancia delo sugerido en el estndar, pero que en smisma se convierte en una oportunidad demejora.
Nivel 1 Indica que su desempeo es elemental, y por lo
tanto el proceso de mejora implica un trabajoms intenso, de tal manera que paulatinamentese acerque a los niveles posteriores
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Frecuencia del proceso
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Momentos:
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INICIO INTERMEDIO FINAL
Identifica las fortalezas y las reas deoportunidad
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http://nombresanimados.net/http://nombresanimados.net/http://nombresanimados.net/8/13/2019 Presentacin M 4
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An cuando la participacin enel programa de Estndares dedesempeo docente en el aula
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p
es voluntaria, es difcil olvidarque vamos a ser observados;
con frecuencia, la primerapreocupacin que asalta
nuestra atencin es decidirqu parte de nuestro trabajocotidiano mostraremos a los
compaeros coevaluadores y alos directivos que participarnen la fase de heteroevaluacin.
Por ello, preparar las evidenciasdel desempeo docente es laprimera decisin responsableque deben tomar los maestros
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que deben tomar los maestrosque participan en el programa.
Se trata de seleccionar unamuestra que exprese los
mejores logros del trabajo en elaula, para recibir
retroalimentacin sobre elmximo nivel que hemoslogrado en nuestra carrera
profesional. El maestro no slotiene la libertad, sino el
compromiso de seleccionar lasevidencias que permitan valorarsus mejores logros.
El procedimiento que articula los momentos deseleccin, valoracin y dilogo constructivode las evidencias de desempeo docente
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de las evidencias de desempeo docente,anima a resolver los obstculos personales einstitucionales que pudieran impedir el pasoa la mirada constructiva de nuestros pares.
4 horas
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Bloque XIII. Actividad 93
Lectura: Registro de clase, de las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1.Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en elaula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo.
Formato de autorregistro que se encuentra en la carpeta de Lecturas
bsicas en el CD Anexos.
79 Lea de forma
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79. Lea de formaindividual el texto
Registro de clase, quese ubica en las pginas
15 a 27 del Cuadernillo 1.
Manual para laaplicacin de losEstndares de
desempeo docente en
el aula. Este documentose encuentra en elCDAnexos de este mdulo.
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80. Formenequipos yorganicen la
exposicin oral de
las tres formas deregistro de clases:videograbacin,
audio grabacin yauto-registro.
EQUIPO 1.
EQUIPO 2.
EQUIPO 3.
81 Individualmente reconstruyan las escenas de una clase que
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81. Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase queconsideren exitosa. Usen las siguientes preguntas pararecordar diferentes aspectos de su experiencia. Haganalgunas notas en su cuaderno.
a. Qu contenido trabajaron y qu deban aprender los alumnos?
b. Qu materiales prepararon y qu actividades animaron con elgrupo?
c. Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimientode los alumnos?
d. Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de
retroalimentacin dieron a los alumnos?
e. Cmo empezaron la clase, cules fueron los momentos msimportantes del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin?
f. Qu aprendieron ustedes con esta experiencia?
82. Analicen la forma y el
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82. Analicen la forma y elcontenido del Formato deauto registro que seencuentra en la carpeta delecturas bsicas en el CD
Anexos. Usen sus notaspara describir eldesarrollo de la clase quereconstruyeron, en los
espacios correspondientesdel formato.
83. En parejas, lean el texto El carcter biogrfico del
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saber docente, de las pginas 116 a 122 de la Gua.Subrayen las ideas principales del texto y reflexionencon el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrnlos argumentos de los compaeros.
a. La biografa tiene un peso significativo en loscomportamientos y prcticas de los docentes en el aula.
b. Comprender cmo piensa, acta, se desarrollaprofesionalmente y cambia el profesorado, individual ycolectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para
abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en uncontexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labordocente.
84. Consulten sus notas y
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84. Consulten sus notas yel auto registro de la
clase que elaboraron enel ejercicio anterior, para
escribir un relato
autobiogrfico de esaexperiencia docente.Usen el diagrama de
texto Relato
autobiogrfico paraordenar su narracin.
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85. Para terminar, lean la pgina 124 de la Gua yreflexionen en grupo las siguientes preguntas.Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupoy cpienlas en su cuaderno.
a. Cmo se puede evitar que la justificacin de lasautoevaluaciones se convierta en una estrategia dedefensa ante los maestros y directivos que participanen el proceso de evaluacin?
b. Qu puede aportar el relato autobiogrfico a laevaluacin de las competencias docentes?
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ste ser su decimoctavo producto detrabajo. Individual.
RBRICA DEL BLOQUE TRECE: PRODUCTO DECIMOCTAVO
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Para finalizar
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