Presentación M 4

8/13/2019 Presentacin M 4

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SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO DE NUEVO LEN

SUBSECRETARA DE DESARROLLO MAGISTERIALDIRECCIN DE CENTROS DE CAPACITACIN DEL MAGISTERIO

Reforma Integral de la Educacin BsicaDiplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados


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Propsito del Mdulo 4

Concretar los planteamientos que subyacen ala Reforma, relativos a la visin de sociedad yde mundo anclada en el desarrollo humano

pleno de los futuros ciudadanos,comprometidos con su entorno y con su

sociedad y que se confirman a travs de las

reflexiones sobre la prctica docenterealizadas durante el diplomado.


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1. Formen 2 equipos de trabajo ydistribuyan las siguientes temticas:

1 hora

1


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2. Lean y comenten, en equipo, el textoasignado.

3. En plenaria, compartan sus reflexiones

con el grupo.

4. Revisen la siguiente presentacin para

puntualizar las ideas esenciales de lostextos.


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1. Ampliacin de la visinsobre evaluacin.

2. Al logro de la calidadeducativa con apoyo de la

evaluacin.

XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

Las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversosacuerdos internacionales apoyados en la mundializacin, los cuales apuntan a:


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Ejemplos de estos acuerdos son los siguientes:Los acuerdos de evaluacin Educacin para todos 2000 al 2015 en Dakar;

http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/

Dakar 2000, objetivos signados por los pases:

Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia.

Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, tengan

acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la

terminen.Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los

jvenes y adultos.

Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%.

Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria

de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015.

Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los

parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y

mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias

prcticas esenciales.


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El Banco Mundial 1997 y los pases miembros de la OCDE lanzaron PISA, con base en

los siguientes elementos:

Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes

determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las

polticas;

Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los

estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan,

resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas;

Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las

competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para

aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y

Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los

objetivos clave de aprendizaje.


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La mayora de los pases hanimplementado reformas estructurales

relacionadas con la evaluacin en

tiempos y momentos diferentes, perolos pases desarrollados las llevaron acabo con anticipacin, por lo tanto,sus frutos se ven reflejados en las

evaluaciones internacionales.


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1. Construccin de redes de colaboracin entre losactores.2. Masificacin de la necesidad de generar

estrategias de mejoramiento educativo en cada unode los establecimientos.3. Cuenta con sistemas de monitores para seguir elrendimiento de cada alumno.


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.


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Cada pas se ha dado a la tarea degenerar sus reformas dando prioridad

al currculo, debido a que de ldepende, en primera instancia, laformacin de los alumnos.


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ESTNDARES:

o Son enunciados que describen loslogros necesarios que se requieren

obtener, en tiempos definidos.Cada pas construye los propios.

o Se dividen en indicadores.

Enfocados a:

Requerimientos que garantizan la

calidad.

Eficacia. Viabilidad.

Sustentabilidad.

INDICADORES O REFERENTES

Construccin de los elementos a

travs de los cuales se pueden emitir

los juicios de valor.

Desempeos.

Niveles de dominio.

Ponderaciones.


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PANAM

La eleccin de los

estndares esrealizada por expertos

en evaluacin y

doblemente validada

por grupos externos.

CHILE

Los estndares

estn incluidos en

los documentos

de requisitos

mnimos de egreso,

por cada ao

escolar.

ARGENTINA

Inici laconstruccin de

estndares en el

mbito

universitario, y son

los nicos que

presentan a nivelinternacional.

El SALVADOR

Los estndares

fueron construidos

por el mismo

equipo que diseel currculo oficial

para todo el pas.

VENEZUELA

Se establecen

estndares para

mejorar la calidad alfinal de cada nivel

educativo. Son muy

importantes para la

poltica nacional.


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CURRCULOE

S

T

A

N

D

A

R

E

S

DEL CONTENIDO

DE DESEMP EOCON EVI DENCIDE PRENDIZ JE

GESTINESCOL R

DESEMPEO DEL ESCUEL YSUS CTORES

DES EM PEODOCENTE

DE DESEM PEOCON NIVEL ES

TR YECTO DEMEJORCONTI NU

L OS U YCMO DEL QUH CER DOCENTEEN EL UL


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XI.2. Historiografa y caractersticas generales de la evaluacin

La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintasculturas desde hace cientos de aos.

En China con el tiempo acab pordesarrollarse un complicado sistema deexmenes estatales que era la nicapuerta de acceso a los diversos grados dela administracin pblica y a los cualestericamente todos podanpresentarse pero pocos tenan lapreparacin de la clase acomodada parapoder desarrollar el examen.


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En las Universidades de la

edad Media, se evaluaba a

los estudiantes con

exmenes orales y se

aplicaban de forma abierta,

llevndose a cabo con el

visto bueno del maestro y

en presencia de tribunales

especializados.


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PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los setentas estuvieronprioritariamente concentrados en aspectos cuantificables heredados delpositivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimas, como expresaCompanioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados;la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar elciclo escolar; la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo.

.

SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000. Es el perodo llamado del

conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en losalumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeranser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso,en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y alfinal del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la mismavisin.

TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una

transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igualimportancia a los aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, consideradoscomo parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje. Cambio que se observaen las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendocuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacinformativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso.


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Daniel L. Stufflebeam mencionaque para evaluar la educacin en

una sociedad moderna, se debenconsiderar algunos criteriosbsicos de referencia. Siendo

vigentes y actuales sus criterios, sedescriben a continuacin:


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Las

necesidades

educativas

Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades

de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos

bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros,

1985).

La equidad Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicioseducativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan,

1982).

La factibilidad Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y participacin de los actores del

proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el

mximo de frutos posibles.

La excelencia La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes

como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin.


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2 horas


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Bloque XI. Actividad 79

Material del participante:

Pg. 24, Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico.


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5. Reflexione y realice, por escrito, un recuento de lasestrategias de evaluacin que aplica cuando se encuentradesarrollando el proceso educativo en el aula. Puede sersemanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya

los momentos en que integra la calificacin bimestral de losalumnos.

6. Una vez que ha identificado los tipos, estrategias y/o

instrumentos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo enla siguiente tabla, registrando la evaluacin quefrecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y quevala:

5


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Tipo deevaluacinque aplico.


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7. Para generar la coevaluacin, renase en binas, intercambie el cuadro deinventario de evaluacin, analice lo que escribi su compaero y pondere susresultados por escrito en el siguiente sentido:

a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero yseale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a lasactividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo

con l.

8. Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguientepregunta:

a) Considerando los resultados de sus inventarios, qu implicaciones a favor

y en contra encuentran en cada uno de los tipos de evaluacin que aplicancon sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados?

9. En plenaria, comntenlo con el grupo, reflexionando sobre la importanciade los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.
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10. Formen 2 nuevos equipos detrabajo y distribuyan las siguientestemticas:

1 hora

10


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11. Lean y comenten, en equipo, el textoasignado.

12. En plenaria, compartan sus

reflexiones con el grupo.

13. Revisen la siguiente presentacin

para puntualizar las ideas esenciales delos textos.


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EVALUACIN COMO MEDICIN

Educacin AprendizajeDesde el punto de vista tradicional,

se conceba como la acumulacin

de informacin en el estudiante.

Acumulacin de datos

Memorizacin mecnica

Evaluacin

Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin.

Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar

puntaje de aprendizaje, privilegiando cantidad numrica por encima

de los aprendizajes esperados.

DocenciaActividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma

semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar.

XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin


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EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA

Educacin AprendizajeEl alumno, cuando logra los aprendizajes

esperados y por consiguiente el desarrollo de

competencias, se apropia del conocimiento, el

cual se encuentra estructurado de manera

significativa y constructiva.

Consiste en encaminar al estudiante hacia el

logro de los aprendizajes esperados por medio

de una serie de acciones elaboradas de manera

significativa para la construccin del

conocimiento.

Evaluacin

Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras

y explicitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-

aprendizaje.

Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la

aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.

Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.

Docencia

Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo.

Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada,

constructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento.

Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor

docente.

Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo.


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Deteccin de actividades de aprendizaje ysituaciones que potencian el logro de aprendizajesesperados.

Tipo de acciones y actitudes que se generandurante el proceso para alcanzar las metaseducativa.

Desarrollo de habilidades de pensamiento analtico yreflexivo encaminado a la autoevaluacin y lacoevaluacin del aprendizaje


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Son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance oprogreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre loslogros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos,

identificando, con el apoyo y gua del docente, en dnde tienen fortalezaso reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas, resolviendodudas, realizando actividades complementarias y significativas, que lessirvan de apoyo en su desarrollo educativo.

La coevaluacinLa autoevaluacin


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La autocrtica. Eldocente puede darrecomendaciones paraque los alumnosrealicen

cuestionamientos yreflexionen sobre susaprendizajesesperados.

El anlisis deldesempeo educativo.El docente puedeproponer actividadesencaminadas averificar el avance ymanejo de loscontenidos que tieneel alumno durante elcurso.

De su capacidad derelacionarse. Eldocente puedeproponer actividadestendientes a laintegracin grupal conla finalidad de darles

un sentido deintegracin ypertenencia, para queen conjunto cumplancon los aprendizajesesperados.

Capacidad deinvolucramiento. Eldocente puedeproponer actividadessobre alguna temtica,en donde los alumnostengan unaparticipacin activadentro del procesoeducativo.


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XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades parafortalecer y consolidar el aprendizaje.

La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuadodespus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferenciasentre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste

entre el antes y el despus, siendo realizado dicho proceso con el apoyode algunos tipos de evaluacin como son:

Diagnstica Formativa Sumativa


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Es una referenciapara ajustar

progresivamentela ayuda

pedaggica a lascaractersticas ynecesidades del

alumno.

Para revisar laplaneacin, el

logro de objetivos,de contenidos delas actividades, de

los materialesdidcticos deapoyo y de las

intenciones

educativas delproyectocurricular.

Con todo ello sepodr intervenir demanera inmediata

a lo largo deldesarrollo delaprendizaje y

despus de haber

concluido un ciclo.

Es un elementosustancial para el

proceso deaprendizaje y su

retroalimentacin.


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Diagnstica

Actividad valorativaque permite recogerinformacin de qusabe el alumnado, cules el desarrollo de suscapacidades, sobre undeterminado mbitodel conocimiento delque se quiere iniciar unnuevo aprendizaje.(Bordas, 2005: 403)

Formativa

Permite seguir el ritmode aprendizaje delalumnado a fin depoder proporcionarle,si es necesario, laasistencia pedaggicaprecisa.

Sumativa

Permite detectar si elalumno ha aprendido,ha conseguido, lasintenciones educativasplanteadas para un

periodo de tiempoprevisto, durante elcual se deberan llevara cabo losaprendizajes.


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Bloque XI. Actividad 80


Pg. 35, Cuadro con los tipos y momentos de la evaluacin.

Pg. 39, Cuadro: Enfoques de aprendizaje, educacin docencia yevaluacin en el espacio ulico.


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14. Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual,escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos deevaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.

2 horas14


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15. Una vez detectados los tiposde evaluacin, renanse conotros cuatro participantes y leanel texto de Jorge Ibargengoitia,que se encuentra en la pgina 36.Nombren un vocero de suequipo, quien se encargar

posteriormente de expresar susresultados.


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16. Ahora, en equipo,escriban literalmenteen el siguiente

cuadro los prrafosque del texto

anterior describen las

caractersticas de laevaluacin comomedicin o sumativa,y desde este enfoque

tambin laconcepcin de

educacin, alumno,maestro yaprendizaje que

encuentren.


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17. Posteriormente,comenten y comparen

los prrafos queescribieron en lacolumna Enfoqueeducativo como

medicin o distinto al

formativo paracambiarles el sentido,mismos que escribirnen la columna Enfoqueeducativo formativo,

dndoles un sentido yconcepcin distinta dedocente, del alumno,

del aprendizaje y de lapropia evaluacin.


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18. Una vez que han escrito los prrafos de lascolumnas respectivas, en equipo, de formacolaborativa, reelaboren algn fragmento del

texto y denle el enfoque educativo formativo,agregando los prrafos respectivos quesustituyan la anterior concepcin de enfoqueeducativo como medicin o distinto al

formativo. Cuando terminen esta actividad,lanla al grupo para que, en conjunto,complementen sus textos.


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19. Con su mismo equipo de cuatro o cincointegrantes, elaboren en una cuartilla, unareflexin de la siguiente pregunta:

En qu medida invitan las evaluacionesrevisadas en el ejercicio anterior a reflexionar einteractuar al alumno, al maestro y a fortalecer elaprendizaje?


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20. Una vez que han elaborado su escrito,intercmbielo con los dems equipos.

Finalmente, el vocero de cada equipo leer en

plenaria la reflexin del otro equipo,comentando las coincidencias que tuvieron.


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ste ser su decimosextoproducto de trabajo. En equipo.

RBRICA DEL BLOQUE ONCE: PRODUCTO DECIMOSEXTO


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21. Lean las pginas 44 y 45 de la Gua.

22. En plenaria, compartan susreflexiones con el grupo.

23. Revisen la siguiente presentacinpara puntualizar las ideas esenciales deltexto.

20 min


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La evaluacin es un componente fundamental de toda propuestacurricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba

informacin de manera permanente y a travs de distintos

medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomardecisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar

el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro.

En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas,el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del

alumno, por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser

el centro de la misma.


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De acuerdo con el plan de estudios 2009,nuestra intervencin pedaggica debecambiar para hacerla compatible con el

proceso enseanza-aprendizaje y favorecerel desarrollo de competencias para la vida;

esto implica un cambio de actuacin

docente tanto para la enseanza comopara la evaluacin de resultados.


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Bloque XII. Actividad 81


Pg. 126 - 141, Anexo 1.

Lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la

regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del

texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart.


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24. Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios quenos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, formen seisequipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al final de la GuaLa evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la EducacinBsica. Cada equipo analizar el siguiente rubro, tomando encuenta cmo se plantean desde cada asignatura:

ConceptualizacinEquipo 1. Qu se evala?Equipo 2. Para qu se evala?

Equipo 3. Con qu evaluar?Equipo 4. Cmo evaluar?Equipo 5. A quin se dirige la evaluacin?Equipo 6. Cundo evaluar?

2 horas24

Recordemos


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Recordemos La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener

informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes, en funcin de las experiencias provistas en clase y, por otro lado, aportaelementos para la revisin de la prctica docente.

Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere unaevaluacin formativa, por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prcticadocente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentaren sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementoscualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, locual implica cambiar la visin de la evaluacin.

En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe entrminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y delaprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin

permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y undilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara elorigen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos paramejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.


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25. Cada equipo presente en plenaria brevementela informacin referente al rubro asignado, desdetodas las asignaturas.

26. En los mismos equipos de trabajo, realicen lalectura: Idea clave 2 La finalidad principal de laevaluacin es la regulacin tanto de la enseanza

como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10ideas clave. Evaluar para aprender de NeusSanmart que se localiza en el CD Anexos.


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27. Con la informacin que ahora tienen, contesten enequipo las siguientes preguntas y registren susobservaciones:

1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuestacurricular?

2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente estapropuesta de evaluacin?

3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nuevapropuesta curricular?

Nota: Conserven sus respuestas para utilizarlas en lassiguientes actividades.


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En la conceptualizacin de evaluacin que se tieneen la RIEB, sta debe ser entendida como el

conjunto de acciones dirigidas a obtenerinformacin sobre el grado de apropiacin de

conocimientos, habilidades, valores y actitudes, enfuncin de las experiencias provistas en clase y,por otro lado, aporta elementos para la revisin dela prctica docente. Esto implica llevar a cabo una

evaluacin formativa. Analicemos ahora lo queimplica evaluar competencias y obtener las

evidencias de ello.


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Bloque XII. Actividad 82Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta Qu

componentes debe contemplar la evaluacin por competencias?

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28. Continen en sus equipos de trabajo,reflexionen y discutan sobre lo siguiente: Conforme a los planteamientos expresados en la

anterior actividad qu dificultades implica a los

docentes la evaluacin de competencias? Cmo identifica el docente si hubo movilizacin desaberes?

Qu elementos deben formar parte de su actuacindocente para propiciar la puesta en juego de las

competencias de sus alumnos?29. Registren el resultado de su discusin y

consrvenlo.

20 min28


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31. A partir de lo sealado por Federico Malpica,enriquezca las observaciones que registr,rescatando aquellos elementos que no hayaconsiderado anteriormente y que sean

fundamentales para lograr la interaccinpermanente, la reflexin sistmica y el dilogo conlos alumnos, que conduzcan al docente a mejorarlos procesos de enseanza y aprendizaje.

Nota: Conserve este documento para la actividadsiguiente.


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Bloque XII. Actividad 83Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta Cmo

conocer el grado de dominio de una competencia?


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Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La ideade competencia conlleva saber y saber hacer, teora y

prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Estorepresenta un cambio en el enfoque del conocimiento:

del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplazael peso en el currculum de los principios, del marcoconceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo esimportante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica,

variable dependiente de los principios y del marcoconceptual, que le dan, dentro de la estructura que

representa el currculum un todo, sentido y significado.


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32. De acuerdo con lo expresado por lvarezMndez se hace alusin a la movilizacin desaberes, pero qu implica esto en la prctica

docente. Para tener mayor claridad sobre esteaspecto fundamental para la manifestacin deuna competencia observemos en entrevista a

Federico Malpica contestando a la preguntaCmo conocer el grado de dominio de unacompetencia?

1 hora


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33. De las secuencias didcticas presentadaspor los autores en el mdulo tres,seleccionen una actividad que permita

evidenciar la movilizacin de saberes y sugrado de dominio.

34. Presenten en plenaria el resultado de su

trabajo y recuperen las aportaciones querealicen los integrantes del grupo.


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35. Realicen lalectura y

reflexin del

siguiente textode Juan

Manuel lvarezMndez:


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36. Lean las pginas 50 a 52 de la Gua.

37. En plenaria, compartan susreflexiones con el grupo.

38. Revisen la siguiente presentacinpara puntualizar las ideas esenciales deltexto.

20 min


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El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanzatradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en

donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para

la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de loscinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa

curricular de educacin primaria.


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Airasian propone 4 aspectos de

la evaluacin formal deldesempeo que son aplicablesa cualquier actividad:

1) Tener un propsito claro.

2) Identificar los aspectosobservables.

3) Crear un ambiente propicio.4) Emitir un juicio o calificacin

que describa el desempeo.


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h


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39. Para tener mayor claridad sobre losproblemas a los que se enfrentar el maestro enuna evaluacin de competencias, escuchen las

reflexiones que en este sentido hace FedericoMalpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a lapregunta: A qu problemas se enfrenta el

maestro en una evaluacin por competencias?

1 hora


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40. En equipos, revisen las lecturas: Establecercriterios observables del desempeo y Crear unambiente propicio para lograr y observar eldesempeopgs. 139 a 141, del texto La

evaluacin en el saln de clasesde Peter W.Airasian, y Qu condiciones debera reunir unaevaluacin calificadora? de la idea clave 6, de laspgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar paraaprender,de Neus Sanmart. Recuperen los

elementos ms relevantes para utilizarlos en lassiguientes actividades.


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La perspectiva formativa de la


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p pevaluacin en el plan y los programas

de estudio de educacin Primaria

2009, pone el nfasis en atender losdiversos momentos que tiene el

alumno en el proceso de desarrollodel aprendizaje. El aprendizaje se

concibe como algo integral en donde

se movilizan saberes en los diversoscontextos de la vida cotidiana de los

alumnos, favoreciendo que elestudiante muestre no slo el

resultado de sus aprendizajes, sino el

proceso de las etapas en las que vaconstruyendo sus saberes.

La evaluacin formativa implica un proceso permanente y


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p p p ycontinuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, estoes, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones

de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar yaplicar instrumentos que le permitan registrar

sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en suproceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se

pueda vincular con situaciones del contexto en donde elestudiante se desenvuelve.

De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el

docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados ensus alumnos, le permitirn contar con informacin para una

toma de decisiones oportuna.


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Bloque XII. Actividad 85Video Entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importanciatiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manerason observables las competencias?

Los 16 instrumentos de evaluacin, a travs de las competencias, que sepresentan en el documento de Jssica Ramrez D. y Eduardo Santander U.


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1 hora


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46. En equipos de trabajoanalicen la secuenciadidctica de las pginas 56y 57, tomando comoreferencia los elementosque sobre evaluacinaporta la asignatura en el

Anexo 1 y el resultado desus reflexiones de lasactividades 81, 82 y 84.


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47. Reflexionen sobre las siguientes preguntas ypresenten sus conclusiones en plenaria: - Considera que las actividades planteadas favorecen el

logro del aprendizaje esperado? Por qu? - En qu momentos la profesora pudo hacer una

evaluacin? y de qu tipo? - Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos

identificara en cada una de ellas? - Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas

de evaluar el desempeo de los alumnos?, quinstrumentos utilizara? y qu evidencias buscara?

- Qu elementos considera que brinda la evaluacinformativa para que los docentes reorienten sus prcticaseducativas?


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50. A partir de lo escuchado, reflexionen sobre lo siguiente ydiscutan en equipo:Puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico yautnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza?Qu papel deben desempear los docentes en este nuevoenfoque?Qu requiere desarrollar en su formacin el docente paraaplicar este nuevo enfoque?Qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nuevapropuesta? cmo superarlos?Qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin?

51. Compartan en plenaria sus reflexiones.


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1:30 horas


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52. Formen seis equipos de trabajo. Tres de elloslean los apartados Educacin y colaboracin(pg. 61) y Condiciones de la colaboracin

(pp. 63 a 72). Los otros tres lean Evaluacin ycolaboracin(pp. 73 a 77) y Evaluacin ytrabajo colegiado(pp. 77 a 80).


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54. Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutanen equipo y elaboren conclusiones a partir de contestarlas siguientes preguntas:

a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecerel desarrollo de competencias para la vida se entienda demanera integral y sistmica?

b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin delenfoque integral y sistmico?

c) Qu estrategias proponen los participantes para

aplicar las competencias docentes al establecimiento decondiciones de colaboracin en los mbitos del trabajoen aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado?


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Bloque XII. Actividad 89

Material del participante, papel bond, marcadores, cinta.

1 hora


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56. Para complementar la actividad anterior,discutan en plenaria qu tanto de los principiosdel trabajo colaborativo se lleva a cabo en los

procesos de evaluacin y el trabajo acadmicocolegiado.


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58. Anoten sus conclusiones en un pliego depapel bond tomando en cuenta la diversidad depuntos de vista.

59. Compartan en


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pplenaria sus

conclusiones.Cada participantetome nota de las

ideas y opinionesque le sean

significativas.


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d) Elija alguna actividad y proponga un

instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de suaplicacin.

e) Qu evidencias encontramos en el diseo de lasecuencia que favorezcan el desarrollo delpensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?


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Nota: Para la entrega de este producto se requiereadjuntar la secuencia que se analiz.

ste ser su decimosptimoproducto de trabajo. Individual.

RBRICA DEL BLOQUE DOCE: PRODUCTO DECIMOSPTIMO


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El desempeo docente desde la perspectiva de lascompetencias


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La prcticadocente es una actividadprofesional que, como muchas otras, espredefinidapor un marco normativo

nacional e institucional pero que, al mismotiempo, se determina en el momentode serrealizado

Tedesco y Tenti Fanfani, 2002.

DESEMPEO DOCENTE


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SABERSABER HACER

AULA

Saber: conjunto de conocimientos que


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permiten al profesional realizar

comportamientos asociados con lacompetencia de su actividad docente.

Saber hacer: habilidades y destrezas;


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Saber hacer: habilidades y destrezas;

capacidad de aplicar losconocimientos

SABER


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EVALUACIN

SABER

SABER HACER SABER SER

PARA REFLEXIONAR En muchos ambientes, se ignora o se tiene una falsa concepcin

acerca del desempeo docente. Los maestros saben que el aula es


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un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa

all est, hoy da, puesto como en una caja negra que ocupa ellugar entre las entradas (alumnos, maestros, materiales,infraestructura, entre otros) y las salidas (aprobacin,reprobacin, abandono escolar, certificacin, entre otros) de losprocesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a

apreciar los complejos fenmenos que tienen lugar dentro de ella.Los docentes saben que hay que abrir esa cajanegrade manerapertinente, de tal forma que pueda entenderse la complejidad de loque all se suscita, puesto que representa la parte esencial de su

quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.Jos Fernando Gonzlez Snchez

Desarrollo de competencias durante la prcticadocente


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Competencia

Capacidad de actuar de manera eficaz .

Se apoya en conocimientos, pero no se reduce aellos.

Recursos cognitivos complementarios.

La evaluacin, como parte del proceso

educativo, implicatambin una serie decompetencias


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competencias.

Las competenciasestn en funcinde lastareas y proyectos que se espera logren losestudiantes.

Las competencias deben expresarse entrminos de conductas observables, mediblesy evaluables, a la vez que respeten unagaranta bsica del ser humano:

la dignidad.

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS


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EVALUACIN

DIMENSIN POLTICA

DIMENSIN EVALUACIN(METAEVALUACIN)

DIMENSIN TERICA

DIMENSIN DE USO DIMENSIN METODOLGICA-PROCEDIMENTAL

Las competencias docentes se agrupan en cinco rubros:


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PLANEACIN

GESTINCURRICULAR

GESTIN DEL

AMBIENTE DE CLASE

EVALUACIN

GESTINDIDCTICA

RUBROS REFERENTES COMPETENCIASSeleccin decontenidos

anlisis, la resolucin de problemas(determinar razonar crear diferentes

CORRELACIN DESEMPEO DOCENTE - COMPETENCIAS


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A)

Planeacin

contenidos (determinar, razonar, crear diferentesalternativas, elegir)

- toma de decisiones (jerarquizar,asentar prioridades, asumirconsecuencias)

-consulta (habilidades de computacin,procesos de investigacin, consultacientfica).

-administrativas (organizar, coordinar)

-planificadoras (delegar, supervisar)

-de trato con el personal

-uso de recursos, y responsabilidad(estimacin del desempeo)

Seleccin depropsitos

Diseo de

estrategiasdidcticas

Seleccin demecanismos

de evaluacin


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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS


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RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS

C)Gestin

Curricular

Conocimientode laasignatura

- Consulta

- Anlisis

- Demostrar (mostrar algo)

- Suministrar evidencia;- Clarificar fundamentoslgicos

- Apelar a los principios o alas leyes.

Relaciones

entreasignaturas

Conexinasignaturascontexto

RUBROS REFERENTES COMPETENCIASPresentacin curricular

Atencin diferenciada


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D)Gestin

didctica

a) Habilidades verbales

b) Habilidades de lectura

c) Habilidades de expresinescrita

d) Habilidades de expresin

oral

d) Habilidades decomputacin

Organizacin del grupo

Relacin de aprendizajealumno

Recursos didcticos

Recursos especiales

Manejo del tiempo

Indicaciones

Explicaciones

Preguntas

Actividades dirigidas

Actividades no dirigidas


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Nota: En la pgina 96 de la Gua debedecir: Evaluacin en lugar de


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decir: Evaluacin en lugar de

Gestin curricular.


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Bloque XIII. Actividad 91

Documento Referentes que se encuentra en el CD Anexos.


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65. Renanse en equipo de cincoparticipantes e identifiquen el

formato Rubros del desempeodocente y la escala de niveles ascomo el cuadro Escala de niveles

que se encuentran en las pginas 98

y 99 de la Gua, para posteriormentetrabajar en l y emitir un comentario

de acuerdo con cada uno de losrubros que ah se indican. Nombren a

un vocero de su equipo, quien se

encargar de expresar sus resultadosal final de la actividad.


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66. Una vez reunidos y con suformato a la mano, siguiendo el

sentido de las manecillas delreloj, cada miembro del equipoplaticar a los dems en forma

anecdticaen cuatro minutosaproximadamente- acerca de laque l considere la mejor clase

que haya impartido en suhistoria docente, aludiendo a

una sola asignatura, un solotema y el motivo por el cualsera interesante rescatar la

experiencia.


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67. Una vez que todos losintegrantes del equipoparticiparon, y nuevamentesiguiendo el sentido de las

manecillas del reloj, elprimer integrante escuchar

lo que cada uno de suscompaeros escribi en elformato en funcin de su

narracin.


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68. Cuando todos finalicen suparticipacin, el vocero de cadaequipo escribir y preguntar a

cada integrante Por qu este tipode actividades nutren y fortalecen

la prctica docente?

69. Una vez anotadas las respuestasy el consenso del equipo, el vocerocompartir en plenaria su reflexin.


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Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeodocente

ESTNDARES


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SEPUNAM

187

ESTNDARES

Reflejan las actividades,acciones y actitudes

Patrones que permitirnemitir un juicio de valor

Establecen criteriospara evaluar al docente

Diagnostica aciertoso reas de oportunidad

Ayudan a tomar decisionespara la mejora de laprctica profesional

Orienta los ajusteso modificaciones

Alcances de la evaluacin por estndares


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Conducen aconstruir

herramientas yestrategias

para cumplircon los

objetivostrazados.

Evaluacin

Autoevaluacin

Heteroevaluacin

Coevaluacin


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Cuadro: Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desdeel enfoque centrado en...

Lectura de la actividad 91: Referentes para la mejora de la educacin

bsica. Estndares de desempeo docente en el aula (CEE/SIE/ MEHE:2008)

3 horas


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73. Individualmente, lean el texto El estudio dela enseanza y subrayen las ideas principalesde los tres enfoques que fundamentan laevaluacin de competencias docentes.

74. En equipos, organicen el anlisis de lascaractersticas de los tres enfoques deenseanza. Usen el siguiente cuadro pararegistrar las conclusiones del equipo.


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75. Revisen la siguiente presentacin del textoanalizado y, en plenaria, compartan susconclusiones con el grupo.

Recientemente, el Departamento para la Educacin yel Empleo (DfEE) ha definido seis reas de excelenciapara evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseanza


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para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseanza

(Sutton y cols. 2000). sas son: resultados de logro;conocimiento de la materia; planeacin de lecciones;motivacin de estudiantes y mantenimiento de ladisciplina; valoracin y evaluacin; apoyo y consejerade colegas(Sutton y cols. 2000:418-419).

El estudio de la enseanza

Para construir el marco normativo que habr de


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Para construir el marco normativo que habr de

regular la instrumentacin del modelo en la propiaescuela es necesario entender de manera particularel proceso de la enseanza.

Segn Brundrett, M., y Silcock (2002) hoy en dapodemos reconocer la enseanza competente,

exitosa y excelente.

Por s solas, las guas de estndares no se ocupan deaulas especficas, incluso los profesionales mismostienen que aplicar los esquemas ms detallados en


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tienen que aplicar los esquemas ms detallados en

circunstancias particulares. Si nos limitamos a lo bsico las interacciones entre

maestros y alumnos de cara a las materias escolares,que se presentan en todos los escenarios escolares

slo hay tres formas generales en que los maestrospueden aproximarse a su tarea. Y son estas formas,fcilmente definidas, las que aseguran la fortaleza delos ideales de competencia profesional.

Tres aproximaciones al estudio de la enseanza

Primero, los maestros pueden trabajar mediante algunaforma de imposicin desde arriba. Segundo, pueden


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p g , p

valerse de la imposicin para sancionar los puntos devista de los aprendices. Tercero, pueden estructurar unsistema colaborativo que medie entre la imposicin y elcentrarse en los alumnos

Las tres opciones son: enfoque centrado en la materia oen el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; yenfoque de pares (comprometido entre las demandas delaprendiz y el maestro).


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Centrado en el estudiante, o: Proceso > proceso > producto

Con el segundo, son los intermediarios, particularmentel h bilid d tit d i d l l


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las habilidades, actitudes y compromisos de los alumnosmismos, los que dan resultados (productos deaprendizaje): stos tienen el rol decisivo en la ecuacinpedaggica.


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76 R d l i i t t


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76. Respondan en grupo las siguientes preguntas.Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo.

a. Cul es el enfoque de enseanza que fundamentael proyecto de Estndares de desempeo docente enel aula para la educacin bsica en Mxico?

b. Cules son los enfoques de enseanza queorientan las prcticas docentes y de gestin ennuestros centros escolares?

c. Qu ajustes necesitamos hacer para alinear elenfoque del programa de Estndares de desempeo

docente con las prcticas docentes de nuestrasescuelas?


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77. De manera individual, lean las pginas 111a 115 de la Gua.

78. Revisen la siguiente presentacin del texto

y compartan, en plenaria, sus conclusiones.

CARACTERSTICASRealistas y pertinentes.


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Estndares

Rigurosos y con referencias indicadoresestablecidos internacionalmente.Niveles mltiples de ejecucin.Articulados.Identificados con las competencias.Equilibran conocimientos, habilidades y actitudes.Claros y accesibles.Diversidad de estilos de enseanza y de modelos

pedaggicos.Resultan de un ejercicio de comunicacin.Coherencia y consistencia con el curriculum.

SEPUNAM

204

Estndares de desempeo docente en el aula

Categoras IPlaneacin

IIGestin de

ambiente de laclase

IIIGestin

Curricular

IVGestin

Didctica

V

Evaluacin

Mxico


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SEPUNAM

205

Referentes

1. Seleccin

de contenidos

2. Seleccin

del propsito

(aprendizaje

esperado)

3. Diseo de

estrategiasdidcticas

4. Seleccin

de

mecanismos

de evaluacin

1. Relaciones

Interpersonales

2. Manejo de

Grupo

1. Conocimiento

de la asignatura

2. Relaciones

entre

asignaturas

3. Conexin

asignaturas

contextos

1. PresentacinCurricular

2. Atencindiferenciada

3. Organizacindel grupo

4. Relacin deAprendizaje

alumno-

alumno.5. Recursos

didcticos

6. Recursosespeciales

7. Manejo deltiempo

8. Indicaciones9. Explicaciones10. Preguntas11. Actividades

dirigidas

12. Actividadesno dirigidas

1. Autoevaluacin2. Valoracin entre

alumnos

3. Valoracin deldocente a los

alumnos

4. Retroalimentacin de saberes

Escala de niveles para la valoracin por estndares

Nivel 4 Indica una prctica que se desarrolla conformea lo descrito en el estndar Se puede


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a lo descrito en el estndar. Se puedeconsiderar una fortaleza, y por ello se sugieresea compartida con el colectivo docente.

Nivel 3 Significa que el docente ha logradodesempearse cercanamente a lo sealado enel estndar, pero que an puede mejorar.

Nivel 2 Hace alusin a una prctica que se distancia delo sugerido en el estndar, pero que en smisma se convierte en una oportunidad demejora.

Nivel 1 Indica que su desempeo es elemental, y por lo

tanto el proceso de mejora implica un trabajoms intenso, de tal manera que paulatinamentese acerque a los niveles posteriores

SEPUNAM

206

Frecuencia del proceso


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Momentos:

SEPUNAM

207

INICIO INTERMEDIO FINAL

Identifica las fortalezas y las reas deoportunidad


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An cuando la participacin enel programa de Estndares dedesempeo docente en el aula


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p

es voluntaria, es difcil olvidarque vamos a ser observados;

con frecuencia, la primerapreocupacin que asalta

nuestra atencin es decidirqu parte de nuestro trabajocotidiano mostraremos a los

compaeros coevaluadores y alos directivos que participarnen la fase de heteroevaluacin.

Por ello, preparar las evidenciasdel desempeo docente es laprimera decisin responsableque deben tomar los maestros


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que deben tomar los maestrosque participan en el programa.

Se trata de seleccionar unamuestra que exprese los

mejores logros del trabajo en elaula, para recibir

retroalimentacin sobre elmximo nivel que hemoslogrado en nuestra carrera

profesional. El maestro no slotiene la libertad, sino el

compromiso de seleccionar lasevidencias que permitan valorarsus mejores logros.

El procedimiento que articula los momentos deseleccin, valoracin y dilogo constructivode las evidencias de desempeo docente


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de las evidencias de desempeo docente,anima a resolver los obstculos personales einstitucionales que pudieran impedir el pasoa la mirada constructiva de nuestros pares.

4 horas


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Lectura: Registro de clase, de las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1.Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en elaula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo.

Formato de autorregistro que se encuentra en la carpeta de Lecturas

bsicas en el CD Anexos.

79 Lea de forma


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79. Lea de formaindividual el texto

Registro de clase, quese ubica en las pginas

15 a 27 del Cuadernillo 1.

Manual para laaplicacin de losEstndares de

desempeo docente en

el aula. Este documentose encuentra en elCDAnexos de este mdulo.


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80. Formenequipos yorganicen la

exposicin oral de

las tres formas deregistro de clases:videograbacin,

audio grabacin yauto-registro.

EQUIPO 1.

EQUIPO 2.

EQUIPO 3.

81 Individualmente reconstruyan las escenas de una clase que


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81. Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase queconsideren exitosa. Usen las siguientes preguntas pararecordar diferentes aspectos de su experiencia. Haganalgunas notas en su cuaderno.

a. Qu contenido trabajaron y qu deban aprender los alumnos?

b. Qu materiales prepararon y qu actividades animaron con elgrupo?

c. Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimientode los alumnos?

d. Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de

retroalimentacin dieron a los alumnos?

e. Cmo empezaron la clase, cules fueron los momentos msimportantes del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin?

f. Qu aprendieron ustedes con esta experiencia?

82. Analicen la forma y el


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82. Analicen la forma y elcontenido del Formato deauto registro que seencuentra en la carpeta delecturas bsicas en el CD

Anexos. Usen sus notaspara describir eldesarrollo de la clase quereconstruyeron, en los

espacios correspondientesdel formato.

83. En parejas, lean el texto El carcter biogrfico del


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p j g f

saber docente, de las pginas 116 a 122 de la Gua.Subrayen las ideas principales del texto y reflexionencon el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrnlos argumentos de los compaeros.

a. La biografa tiene un peso significativo en loscomportamientos y prcticas de los docentes en el aula.

b. Comprender cmo piensa, acta, se desarrollaprofesionalmente y cambia el profesorado, individual ycolectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para

abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en uncontexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labordocente.

84. Consulten sus notas y


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84. Consulten sus notas yel auto registro de la

clase que elaboraron enel ejercicio anterior, para

escribir un relato

autobiogrfico de esaexperiencia docente.Usen el diagrama de

texto Relato

autobiogrfico paraordenar su narracin.


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85. Para terminar, lean la pgina 124 de la Gua yreflexionen en grupo las siguientes preguntas.Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupoy cpienlas en su cuaderno.

a. Cmo se puede evitar que la justificacin de lasautoevaluaciones se convierta en una estrategia dedefensa ante los maestros y directivos que participanen el proceso de evaluacin?

b. Qu puede aportar el relato autobiogrfico a laevaluacin de las competencias docentes?


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ste ser su decimoctavo producto detrabajo. Individual.

RBRICA DEL BLOQUE TRECE: PRODUCTO DECIMOCTAVO


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Para finalizar


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Presentación M 4

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Transcript of Presentación M 4