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INDICE
Cap. Pag.
DEDICATORIA .................................................................................................... iii
AGRADECIMIENTO ........................................................................................... iv
CURRICULUM VITAE ....................................................................................... v
RESUMEN ............................................................................................................ vi
SUMMARY .......................................................................................................... vii
INTRODUCCION ................................................................................................ 8
I. EL PROBLEMA ................................................................................................... 7
A- Planteamiento del Problema ............................................................................. 7
B- Objetivos .......................................................................................................... 10
GENERAL ....................................................................................................... 10
ESPECIFICOS ................................................................................................. 10
II. MARCO TEORICO ............................................................................................. 11
A- Antecedentes .................................................................................................... 11
B- Bases Teóricas .................................................................................................. 12
III. MARCO METODOLOGICO ............................................................................... 19
IV. RESULTADOS ..................................................................................................... 32
V. DISCUSION .......................................................................................................... 69
VI. CONCLUSIONES ................................................................................................ 73
VII RECOMENDACIONES ....................................................................................... 74
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................. 75
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. ANEXOS .
78
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INTRODUCCION
El aprendizaje humano es una capacidad que surge como fuente para el
desenvolvimiento de distintas cualidades. Sus fundamentos se basan en las habilidades
simbólicas y linguísticas; con exigencia de un desarrollo bioneurológico idóneo, una
apropiada información corporal a nivel cortical superior y una influencia ambiental
adecuada (1).
La capacidad de aprendizaje depende de una coordinación en las actividades
motrices llevadas a cabo con intencionalidad y un fin específico, ya sean de manera
consciente o inconsciente; constituyendo la postura y el equilibrio las bases de estas
actividades (2).
De igual forma, la psicomotricidad tiene una connotación significativa dentro del
proceso de aprendizaje y se define como el movimiento que permite una mejor utilización
de las capacidades psíquicas (3).
El aprendizaje como tal, implica la aparición de un cambio de conducta, ante un
estímulo específico, sin ser producto de influencias evolutivas, madurativas o de carácter
artificial (1).
Inicialmente, la actividad motriz precede a la acción mental; luego coexisten ambos
elementos, y finalmente, la actividad motriz es posterior a la acción mental (3).
Asimismo, existen factores de repercusión en el área del aprendizaje, entre las
cuales se cuentan: a) la memoria, mediante la cual se facilita almacenar la información
recibida y luego evocarla en el momento oportuno. b) la atención, a través de la cual se
puede focalizar un evento en especial. c) la inteligencia, se define como la aptitud cognitiva
general, de influencia sobre el desarrollo de capacidades como el lenguaje, lectoescritura,
etc. d) el control postural, es la actividad refleja del cuerpo, considerado como elemento
4
básico en cualquier aprendizaje e) la coordinación visomotriz, viene a ser la habilidad de
integrar los movimientos del ojo con los corporales f) el tono vestibular, es el facilitador en
producir el impulso sobre la fibra gamma y exteriorizar la acción muscular. g) la
percepción visual-auditiva, se describe como el elemento permisible en la interpretación de
sensaciones auditivas y visuales para proporcionarles la debida correspondencia (1,2,3,4)
Por otra parte, se describen a las etapas incipientes del lenguaje como procesos de
aprendizaje, e igualmente se catalogan a las actividades motrices, visión, lengua y lenguaje
de vital importancia en la adquisición de esos procesos (2).
Dentro del proceso de aprendizaje, la percepción viene dada por la capacidad del
individuo para identificar e imprimir la debida interpretación a las sensaciones; y éstas a su
vez vienen a ser impulsos eléctricos, que luego son llevadas al cerebro, en forma de
sensaciones auditivas, visuales, vestibulares, etc. donde finalmente serán adecuadamente
discriminadas. En caso de sucederse un trastorno perceptual, habrá un problema de
decodificación de la información, y esto se traduce en reproducción inadecuada de letras,
formas geométricas, inversiones, etc. indicativo de una mala percepción visual; o bien
alteraciones de tonalidades y sonidos como señal de una alteración en la percepción
auditiva (4).
Por consiguiente, cuando se habla de problemas en áreas del aprendizaje, se estaría
ante el término Dificultades del Aprendizaje, caracterizada en forma simple, por el desfase
entre las potencialidades y los logros académicos obtenidos por un individuo (5).
La existencia de diversos problemas en áreas del aprendizaje, son el resultado de
ciertas dificultades específicas en la percepción, la comprensión, la cognición y el lenguaje.
De igual forma, no se considera como causa preponderante en los trastornos de aprendizaje
a las habilidades perceptuales; por tratarse, por lo general, de una combinación de diversos
trastornos; no obstante son catalogados como especialmente discapacitantes, pero a la vez
entrenables (6).
5
Dada la gran heterogeneidad de síntomas en los individuos con estas dificultades,
han surgido ciertas controversias acerca de sus características resaltantes. Sin embargo, se
ha concluido que pueden ser observables de manera individual características como
trastornos de atención, emotividad; actividad motora traducida en forma de hiperactividad,
hipoactividad o falta de coordinación; alteración en la percepción, memoria y
simbolización; cada una de las cuales puede presentarse en un niño, adolescente o adulto,
entorpeciendo así el procesamiento de ideas recibidas como fuente de aprendizaje humano
(4).
En síntesis, el aprendizaje humano constituye el poder concluir o lograr de manera
efectiva y eficiente la simbolización; aspecto distintivo en la especie humana la cual
permite la abstracción de ideas, y por consiguiente la capacidad innovadora
lingüísticamente, para la transmisión de conocimientos dirigidos a la ruptura de viejos
paradigmas, o perpetuación de los mismos a través de los tiempos.
Finalmente, por constituir la meningitis una enfermedad infectocontagiosa de
elevada morbi-mortalidad en la región, y de ser responsable de diversidad de secuelas, entre
las que se encuentran las dificultades de aprendizaje; en conjunción con la inexistencia de
literatura concerniente a este tema, tanto en el ámbito regional como nacional, se decide
realizar un proyecto de investigación, orientado a determinar la incidencia de dificultades
de aprendizaje en escolares con antecedentes de esta patología, y de esta forma
proporcionar herramientas válidas que faciliten el manejo por parte del personal
especializado responsable de llevar a cabo la evaluación de estos pacientes.
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I. EL PROBLEMA
A.- Planteamiento del problema
En la actualidad, las dificultades de aprendizaje constituyen aún un tema
controvertido, en vista de la discusión acerca de sus probables características, que catalogan
a esta área de gran heterogeneidad, dentro de la gran diversidad de personas afectadas de tal
problema; por lo cual se deduce la gran complejidad que reviste la evaluación de individuos
con posibles dificultades de aprendizaje.
Algo importante de señalar, en lo concerniente a este trastorno, lo constituye la
acotación, que tal dificultad puede persistir a lo largo de toda la vida de una persona. En
consecuencia, se hace imprescindible la descripción de estas características en niños, en
forma efectiva y lo más prontamente posible, con el propósito de aplicar medidas
correctivas convenientes a la individualidad del paciente (5).
También, se debe destacar la casi inexistencia de planes educativos formales
anterior a la década de los ´70, tanto en los Estados Unidos, como en los países
latinoamericanos, incluyendo Venezuela, dirigidos a la orientación de personas con tales
trastornos, y que por lo tanto requerían de un apoyo sostenido y de especial atención.
Estas dificultades se hacen más evidentes en escolares, más que en preescolares, por cuanto
las exigencias académicas a ese nivel se incrementan, repercutiendo en el área emocional,
física y mental de los niños (5).
En base a lo planteado, han surgido diversas teorías orientadas al análisis de la
naturaleza del proceso de aprendizaje. Así, por ejemplo, surge la propuesta por Skinner
(1957) (7), proveniente de la escuela de la psicología del aprendizaje, según la cual la
respuesta de tipo operativo dependía del refuerzo en forma positiva, o de la eliminación de
uno de carácter negativo. Esta teoría se contrapone a la resaltada por Chomsky (1957) (8)
7
de tipo innatista quien propone a las capacidades del lenguaje de manera preestablecidas; y
apoyada luego por la teoría de maduración de Lennenberg (1969) (9) donde las capacidades
emergerían de acuerdo al momento oportuno. Anteriormente, Piaget, en el año 1951,(10)
propone que las habilidades del niño no se hayan programadas sino son el producto de sus
experiencias desarrolladas en el curso de sus vidas. En adición, se encuentran las teorías
sociológicas, las cuales son el resultado del aporte de Bloom, Kernam y Slobin (1969,
1970) (11) quienes proponen la incorporación de la semántica en el estudio del aprendizaje
del lenguaje. Posteriormente, Vygotsky en 1977 (12), cataloga al hombre como fenómeno
interdependiente del aspecto social y cultural, y hace su aparición el proceso de aprendizaje
como figura central en el desarrollo del niño.
De igual forma, están los modelos psicolinguísticos de Osgood en 1953 (4) quien
preconiza el modelo bidimensional de integración conformado por los procesos del
lenguaje y los niveles de organización; el modelo de la afasia de Wepman y col. en 1960
(4), similar al anterior, pero con la variante que incorpora a los elementos de la memoria,
transmisión y retroalimentación. Finalmente, el propuesto por Myers y Hammil (4), donde
se plantea un modelo mixto de 5 dimensiones, que combina elementos de Osgood y
Wepman. No obstante, luego de enumerar las diversas teorías orientadas a explicar los
procesos de aprendizaje, no se cuenta en los momentos actuales con un modelo idóneo
capaz de explicar en forma clara la evolución del niño de la etapa perceptual a la
cognoscitiva, ni tampoco se aporta información sobre el aspecto lingüístico en el
individuo. De tal forma, existe un modelo destinado a medir la competencia
psicolinguística en el niño, con el fin de identificar aquellos niveles de deficiencia, y
evidenciar elementos psicolinguísticos en el área de las dificultades del aprendizaje; es el
ampliamente conocido Test del ITPA (Test de Capacidades Psicolinguísticas de Illinois)
orientado a precisar esas deficiencias y correlacionar capacidades lingüísticas y
psicológicas que permitan enfrentar y ofrecer alternativas de entrenamiento (6).
Existe, de manera paralela, otra patología de gran relevancia en Venezuela; dada por
la meningitis, que día a día es considerada como una enfermedad de alta morbi-mortalidad;
tal es así, que dentro del grupo etario de menores de 1 año constituyó una de las principales
8
causas de mortalidad en 1995, a nivel del Departamento de Pediatría del Hospital Central
“Dr. Antonio María Pineda” (H.C.A.M.P.), de la ciudad de Barquisimeto (13). De igual
manera, se encontró entre las diez primeras causas de morbi-mortalidad en niños menores
de 12 años, ocupando el noveno lugar, con un 15% de letalidad en el mencionado
Departamento.
Así mismo, se ha señalado que la pérdida auditiva como una de las secuelas más
frecuentes en la infección bacteriana por meningitis, como lo indican investigaciones
realizadas en el mundo, entre ellas se encuentra la desarrollada por Wilken y col (1995)
(14) quienes señalan una relación patofisiológica entre la activación de granulocitos y la
hipoacusia producida; mientras otros artículos dan a conocer secuelas a largo plazo (15) de
la meningitis viral tanto a nivel de recién nacidos como en lactantes; en la cual se incluyen
el deterioro neuromuscular, las dificultades de aprendizaje y la hipoacusia. De igual
manera, en estudios de tipo longitudinal, realizados por Rauter y Mutz (1994) (16) durante
el periodo comprendido ente 1983 y 1992, se estudiaron 40 niños afectados de meningitis
bacteriana causada por Haemophilus influenzae, tipo B, encontrándose las siguientes
secuelas: trastornos en la prehensión, retardo psicomotor, déficit de atención con
hiperactividad, retardo en el habla, dificultades en el aprendizaje, alteraciones transitorias
de tipo auditivo y electroencefalográfico e hipoacusia severa.
Por consiguiente, en vista de lo expuesto y debido a la gran repercusión que ha
tenido el término de Dificultades del Aprendizaje y a la conjunción de secuelas de la
patología de meningitis, se hace imperativo determinar la incidencia de estas alteraciones
en el área del aprendizaje; y a la vez investigar el tipo de trastorno más notorio entre las
dificultades de aprendizaje. Todo esto lleva a plantear un proyecto de investigación
orientado a determinar en escolares postmeningitis; provenientes de las consultas de
Neuropediatría y Foniatría del Departamento de Pediatría del H.C.A.M.P., la incidencia de
dificultades de aprendizaje, con el propósito de brindar información que pueda servir de
plataforma orientadora a padres, educadores y rehabilitadores para mejor manejo de estos
pacientes.
9
B.- OBJETIVOS
GENERAL:
Determinar la incidencia de dificultades del aprendizaje en escolares
postmeningitis, provenientes de las consultas de Neuropediatría y Foniatría, del
Departamento de Pediatría del H.C.A.M.P.
ESPECIFICOS:
a) Determinar la incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis,
a nivel del área perceptivo-motriz.
b) Determinar la incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis,
a nivel del área de lectoescritura.
c) Determinar la relación entre la evaluación del área perceptivo-motriz, con la
evaluación del área de lectoescritura, en los niños postmeningitis, con dificultades
de aprendizaje.
10
III. MARCO TEORICO
A- Antecedentes:
De acuerdo a la reseña histórica planteada por Tannhauser (1990) (17), las primeras
experiencias surgen en 1936, cuando el Dr. Alfred A. Strauss en conjunto con Werner
(1934-1940), en The Wayne County Training School, efectúan investigaciones en torno al
comportamiento y aprendizaje en niños con retardo mental. De igual forma, están los
aportes del Dr. Newell Kephart (1960), con la publicación del libro titulado “The Slow
Learner in The Classroom”, en el cual cobra vigencia la denominación “problemas de
aprendizaje” y su posterior incorporación a los cursos de educación especial. También se
incluyen las investigaciones de Cruickshank y col. responsables de la descripción de las
características de aprendizaje, de manera más amplia, en niños catalogados con el Síndrome
de Strauss; siendo luego redefinidos en 1972. A principios de 1960, se inició la utilización
del término “problemas de aprendizaje” y luego es aceptado formalmente en 1968, cuando
la National Advisory Committee on Handicapped Children lo cataloga como “problemas
especiales de aprendizaje”.
Luego de revisiones efectuadas, el DSM-IV (18), emplea el término “trastornos de
aprendizaje”, donde se incluyen el trastorno de lectura, el trastorno del cálculo y el
trastorno de la expresión escrita; y por otro lado se sitúa el trastorno del aprendizaje no
especificado, en el cual estarían aquellos sujetos que no cumplen los criterios establecidos
de carácter específico dentro del aprendizaje, pero presentan fallas en las tres áreas (lectura,
escritura y cálculo) y con entorpecimiento de sus labores en el rendimiento académico.
En Estados Unidos, la actual definición federal de un trastorno del aprendizaje, se
establece en la Ley de Educación de Individuos con Discapacidades, siendo denominada
discapacidad de aprendizaje específica y definida como:
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“un trastorno que afecta a uno o varios de los procesos psicológicos básicos
que intervienen en la comprensión o en el empleo del lenguaje hablado o
escrito ... Se incluyen alteraciones como las discapacidades perceptivas, la
lesión cerebral, la disfunción cerebral mínima, la dislexia y la afasia del
desarrollo. No incluye los problemas de aprendizaje que se deben a
discapacidades visuales, auditivas o motoras, al retraso mental, a trastornos
emocionales o a desventajas de tipo ambiental, cultural o económico” (19),
pp. 173
B.- Bases Teóricas
El aprendizaje en el ser humano es un proceso altamente complejo, dada su
influencia por un lado de carácter psicomotor, y por el otro, la repercusión que el ambiente
ejerce sobre el individuo; en el cual al conjugarse alguna deficiencia en particular, se
establecerían los múltiples problemas derivados de una alteración de esta naturaleza;
aunado a la variedad de disciplinas relacionadas con esta patología del aprendizaje, lo cual
obliga a la buena coordinación y comunicación entre profesionales y familiares para
confort de estos pacientes.
Por otra parte, los niveles madurativos normales tanto de lengua como del lenguaje
se logran a través de la audición (2).
De tal manera, se considera de vital importancia el máximo aprovechamiento que
se obtenga de las informaciones auditivas recibidas del medio ambiente; en consecuencia,
es recomendable el entrenamiento perceptual en niños, dado los beneficios que se logran
en la adquisición de la lectura, la comprensión cognitiva; y por constituir la base de la
comunicación verbal en la gran mayoría de las relaciones interpersonales (6).
Por consiguiente, las dificultades en áreas del aprendizaje, pueden ser causadas por:
a) Factores externos, donde se incluyen el entorno escolar y familiar, condiciones físicas y
métodos educativos, y por b) Factores internos de tipo constitucional, entre los cuales se
12
cuentan la apreciación de considerar la dislexia (trastorno grave de lectura) como un
problema de tipo familiar, hereditario o heterogéneo en su forma de transmisión,
evidenciado a través de los estudios que indican la coexistencia de trastornos del
aprendizaje en gemelos dicigóticos en un 20-35% mientras la incidencia aumenta en un 65-
100% al tratarse de gemelos monocigóticos. De manera similar, hay informes genéticos
donde señalan la relación de trastornos de aprendizaje en varios grupos familiares, bien sea
ligadas a variaciones en el cromosoma 15, o bien trastornos de lectura en zonas adyacentes
al cromosoma 6. Finalmente, están los factores internos de naturaleza orgánica, con
multiplicidad de causas prenatal, perinatal y posnatal; y las de orden psicológico,
caracterizadas por los trastornos del ánimo y de carácter emocional con repercusión en el
buen desenvolvimiento del aprendizaje (19).
Entre las dificultades de aprendizaje de tipo específico, con mayor incidencia se
encuentra el trastorno en la adquisición de la lectura, aspecto que puede explicarse por su
gran complejidad; y por tratarse de una habilidad lingüística con exigencia en la
interpretación de un código destinado a la comunicación humana, el cual ante cualquier
trastorno o disfunción de tipo físico, cerebral o cognitivo, se vería afectado; siendo por
tanto considerada la manifestación más integral del proceso de aprendizaje.
En la evaluación de la lectura y escritura es usual analizar desde los niveles de
letras aisladas, pasando por las sílabas, palabras hasta finalizar con el texto; la capacidad
del reconocimiento visual-auditivo, auditivo-visual de letras, como también verificar las
habilidades de memoria secuencial, auditivo-verbal y a corto plazo, comprometidas
muchas veces en los trastornos de lectura. De igual forma, es importante señalar que al
instalarse una evaluación de ésta naturaleza; al seleccionar una prueba diagnóstica debe
tenerse en cuenta la medición del instrumento, ya sea como proceso, encargado de abordar
los diversos comportamientos del individuo ante un hecho; o bien sea como producto
orientado a determinar la comprensión a través del recuerdo libre o provocado; y por tanto
es recomendable el empleo de varios instrumentos, dado la complejidad del mismo. De
manera análoga, se trabaja en la evaluación de la escritura, en la cual se le solicita al
13
individuo que realice un dictado y una copia, partiendo desde las sílabas hasta completar el
texto con el estudio correspondiente de la ortografía (20).
Por otra parte, es imprescindible mencionar la existencia de diversidad de pruebas
en español, destinadas a la evaluación de la lectura y escritura. No sucede lo mismo con la
evaluación del cálculo, dada la escasez de instrumentos en español tipificados para tal
propósito. Finalmente, para la medición de las habilidades de coordinación en el niño se
cuentan: el Test Visomotor de Bender, el Test de Percepción Visual no Motor (TPVNM),
el Test de Frostig, y el Test de Beery; éste último estructurado en base a 24 figuras
geométricas en grado de dificultad creciente, destinado a niños entre 2 y 15 años, y con
aplicación con fines diagnósticos para pacientes con o sin criterios de dificultades de
aprendizaje.
En países como Venezuela, la situación se compromete dada la influencia de otros
factores; producto de las condiciones socioeconómicas de muchos de sus habitantes entre
los cuales están la desnutrición, condiciones del aula inadecuadas, técnicas de enseñanza
mal aplicadas, y alteraciones perinatales (cuadros de hipoxia, distress respiratorio), e
infecciosas (meningitis, encefalitis) con repercusión sobre el rendimiento académico de los
alumnos. De tal manera, existen investigaciones, que han establecido la relación entre el
rendimiento académico y la anemia ferropénica; como lo señala un estudio realizado en
niños de aulas integradas del Municipio Cocorote, Estado Yaracuy, de Meza Valera (1999)
(21) y en el cual se hace referencia a las investigaciones efectuadas por Monckeberg
(1972) (22), donde los resultados obtenidos muestran que el déficit nutricional durante el
periodo fetal y de lactancia, conllevan a un deterioro intelectual. Por otra parte, el
rendimiento académico a nivel escolar dista de ser el idóneo como ha sido reportado en
varios informes practicados sobre esta área, tal es el caso del estudio de Jiménez (1998)
(23) quien afirma haber obtenido en un aula de 6º grado de una escuela del Estado Falcón,
un rendimiento académico regular en un rango del 68%, con inadecuado aprovechamiento
del potencial en los alumnos. Por lo tanto, esta problemática a estudiar no sólo significa, la
conjunción de un elemento como lo es, en este caso, el niño postmeningitis, sino también
la confluencia de factores contribuyentes a las dificultades del aprendizaje.
14
También es importante señalar la multiplicidad de secuelas por meningitis, como
lo indica el estudio prospectivo de Jornada - Krebs y col. (1996) (24), en el cual se
analizó la frecuencia y tipo de secuela, a nivel de 55 recién nacidos; con aislamiento de la
enterobacteria como organismo causal, y detección de la mayor incidencia de secuelas de
tipo neurológico (63,7%), representadas por retardo psicomotor (58,2%), hidrocefalia
(45,5%) y convulsiones (34,5%).
Por otra parte, las investigaciones coinciden en señalar al lactante como la edad de
mayor afectación en el área de esta enfermedad; así como lo demuestran los estudios de
Baptista y col (1990) (25), donde se observó un predominio del sexo masculino, con
edades entre 0 – 1 año y secuelas mayormente de tipo motor. Todo esto explicaría aún más
la problemática que de ella se deriva, por tratarse de una edad en la cual el niño se
encuentra en plena etapa de su proceso de maduración cerebral; como lo indican
Kaufmann y col. (1995) (26), en un análisis llevado a cabo en 38 niños egresados con el
diagnóstico de meningitis bacteriana aguda; con la detección del Haemophilus influenzae,
como germen causal, y en el cual se determinó una relación inversa, entre edad y gravedad
de la enfermedad; con un predominio en el sexo femenino, y el aumento significativo de
efectos residuales en el periodo de 7 a 30 días que hubo entre las dos evaluaciones
realizadas (egreso y primer control, correspondientes al desarrollo psicomotor y examen
neurológico efectuados en cada paciente). De manera similar, se han practicado estudios en
lactantes con antecedentes de meningitis viral, y seguimiento durante 3 años, obteniéndose
como resultado déficit en el área del lenguaje, particularmente a nivel del lenguaje
receptivo (27).
A nivel nacional, existen investigaciones orientadas en este campo, como se ha
planteado en el estudio de Labrador y col. (1993) (28), realizado en 31 pacientes egresados
con el diagnóstico de meningitis bacteriana durante el lapso de 1975 – 1979, siendo
determinadas las secuelas de esta patología de manera interdisciplinaria, con la obtención
de resultados demostrativos que en el 48,3% de los casos habían uno o más hallazgos
neuropatológicos; un 32,2% de escolaridad fallida, déficit de lenguaje en un 25,8% y 10%
de lesiones auditivas. Igualmente, existen estudios indicativos que ubican al sexo
15
masculino y al grupo etario correspondiente a los menores de 2 años, dentro de los más
afectados en los casos de meningitis aguda durante la infancia (29,30).
Asimismo, hay reportes orientados a describir de manera específica aquellas áreas
del aprendizaje con mayor dificultad dentro de la población escolar. Así por ejemplo, se
encuentra la investigación realizada por Mulas y col. (1998) (31), en la cual se estudiaron
un total de 32 niños diagnosticados con dificultades de aprendizaje, donde un 62,5%
correspondían al sexo masculino y un 37,5% al sexo femenino, con un promedio etario de
10 años 10 meses; ubicándose la mayor incidencia del tipo de dificultad a nivel del área de
lectura y escritura. De igual forma, en el estudio de Quiñonez (1999) (32), llevado a cabo
en escolares de 7 y 9 años, se obtuvo que el 57,14% de los pacientes cursaban 1º. Grado, y
el 23,8% 3º. Grado, encontrándose en la totalidad de los pacientes falla en alguna de las
habilidades de percepción visual; bajo nivel de ejecución en el aspecto de integración
visomotriz, representada por el Test de Beery (90,48%), sumado a la dificultad simultánea
en lectura y escritura (71,43%); y en donde se hace referencia a las disertaciones de
Condemarín (1981) (33), por catalogar a las áreas de lectura y escritura con requerimientos
similares para su adquisición, lo cual explicaría posiblemente tales deficiencias presentadas
de manera combinada.
Las alteraciones perceptuales en los niños dan lugar a variedad de problemas.
Algunos no logran dispersar los estímulos inadecuados para focalizar los de importancia, o
bien otros, no son capaces de discriminar algunas palabras. Es decir, habrán unos que
aprenden mejor con los inputs visuales y otros con los inputs auditivos o táctiles. De igual
manera, la integración visomotora, considerado como una sub-capacidad dentro de la
percepción visual, viene a ser la encargada de incorporar los elementos visuales percibidos
a los movimientos corporales; por lo tanto, niños con estas dificultades tendrán ciertos
impedimentos para la realización de actividades, entre los cuales están el abotonarse, el
rasgado o la escritura a mano (5). Esta aseveración se ha visto apoyada por los reportes de
Manterola y col (1981) (34) quienes establecieron una relación marcada entre el
rendimiento en el Test de Bender (integración visomotriz) y la capacidad de lectoescritura;
16
obteniéndose un mayor porcentaje de ejecución bajo en este test, a nivel de niños con
insuficiente rendimiento escolar.
En la actualidad, el entrenamiento perceptivo-visual y perceptivo-motor, son
considerados poco provechosos en el desempeño académico, dada la diversidad de
investigaciones realizadas en torno a este tema, las cuales indican la poca probabilidad que
exista una relación favorable con el rendimiento académico. No obstante, se ha demostrado
la conexión entre los problemas lingüísticos y la deficiencia en lectura (5).
La percepción auditiva implica diversas subfunciones, como son la discriminación
auditiva, memoria, percepción figura-fondo, localización y análisis-síntesis; siendo por lo
tanto complejo su análisis en forma individual, por estar implícito en el proceso
perceptual. Por consiguiente, al presentarse algún déficit en la audición discriminativa, se
produciría consecuentemente fallas en la adquisición del habla, lenguaje y aprendizaje
escolar. Esto ha sido señalado por Schrager, a través de un estudio desarrollado a nivel de
un muestreo de 20 niños, sin selección previa, con edades comprendidas entre 5 años 11
meses y 10 años 0 meses, con nivel de escolaridad ubicada desde el preescolar al 5º grado,
y en donde la totalidad de los pacientes tenían agudeza auditiva normal y presentaban
algún tipo de dificultad de aprendizaje; obteniéndose como resultado la orientación para
suponer la existencia de posibles patrones patológicos de discriminación auditiva no verbal
y verbal en los distintos cuadros con dificultades de aprendizaje (1).
De manera paralela, también existen investigaciones que han sido realizadas en torno
a la evaluación de las capacidades psicolingüísticas en niños escolares, con la obtención de
una ejecución baja en las pruebas visuales (integración y memoria secuencial visomotora)
independientemente del rendimiento escolar; y con un descenso progresivo en las pruebas
auditivas (integración y memoria secuencial) a medida que el rendimiento escolar era
menor (35).
De igual forma, es importante señalar que en pacientes con dificultades de
aprendizaje, se ha determinado que con frecuencia no son capaces de discriminar
17
rápidamente los cambios acústicos que ocurren durante el habla; tal aseveración ha sido
investigada por Krauss y col (1996) (36), quienes determinaron tanto en niños normales
como en niños con dificultades de aprendizaje, mediciones electrofisiológicas que no
dependían de la atención ni de la respuesta voluntaria por parte del paciente; observándose
el comportamiento discriminatorio ante los patrones /dalpha/versus/galpha/ y de
/balpha/versus/walpha/, donde los resultados indicaban que los déficits discriminativos en
algunos niños con dificultades de aprendizaje tendrían su origen en el trayecto de la vía
auditiva más que en la sensación perceptiva.
Asimismo, la UNA (37), reporta un estudio realizado en 80 niños de 1º grado
perteneciente a una escuela del medio no urbano de Illinois, donde se estableció una
diferencia significativa entre la discriminación auditiva (con el Test de Wepman) y la
lectura explorada de esos niños.
Dentro del área comprensiva existen estrategias destinadas a favorecerla, en niños
con dificultades de aprendizaje; por lo cual se distinguirían dos aspectos importantes: el
conocimiento o capacidad de imprimir sentido a las experiencias con la posterior
demostración del logro de ese conocimiento (cognición); y la comprensión para el alcance
de ese conjunto de datos o de información recopilada (metacognición); es decir que en ésta
última el individuo establecería conciencia de cuáles alternativas debería seguir para
ayudarle a aprender (5). Estas estrategias han sido estudiadas en grupos con dificultades
de aprendizaje que habían recibido estos entrenamientos (cognitivo y metacognitivo) de
forma individual en relación a grupos controles, con la obtención de mejores resultados en
aquellos individuos que habían recibido el adiestramiento con las estrategias de lectura
comprensiva de carácter metacognitivo (38).
Por otra parte, los trastornos de tipo fonológico estarían asociados principalmente a
las dificultades específicas de lectura; e incluso se ha considerado el empleo de medicación
de manera experimental en el tratamiento de esta deficiencia (39).
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Finalmente, Anderson y col (1997) (40), establecieron un estudio comparativo de
pacientes postmeningitis con pacientes controles (N = 130), siendo los resultados
demostrativos que niños con historia de meningitis presentaban un mayor riesgo de
deterioro dentro de las áreas intelectual, lingüística, de aprendizaje y habilidad lectora;
sumado a la identificación de una relación significativa entre el déficit del lenguaje y la
dificultad posterior a nivel educativo.
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III. MARCO METODOLOGICO
A.- Tipo de Estudio
El siguiente estudio se cataloga de tipo descriptivo y prospectivo, porque su
fundamento se basa en describir en forma sistemática la frecuencia de dificultades de
aprendizaje presentadas en escolares postmeningitis.
B.- Población y Muestra
La muestra estuvo constituida por 26 escolares entre 7 y 12 años; correspondiendo
la mitad de ellos a pacientes controles provenientes de la Escuela Básica Las Veritas de la
ciudad de Barquisimeto; y el resto a pacientes con antecedentes de meningitis viral o
bacteriana; y que asistieron a las consultas de Neuropediatría y Foniatría, durante el lapso
comprendido entre Febrero a Octubre de 1999; cumpliendo los requisitos exigidos por el
estudio.
C.- Criterios de Inclusión
Para la selección de la muestra, se tomaron en cuenta los siguientes criterios:
a) Antecedentes de meningitis viral o bacteriana.
b) Edades comprendidas entre 7 a 12 años
c) Evaluación visual normal
d) Evaluación auditiva normal
e) Evaluación motriz gruesa normal
20
Para el grupo control debían cumplirse los criterios correspondientes a los ítems b, c,
d y e.
D.- Criterios de Exclusión
a) Escolares postmeningitis con secuelas neurológicas
b) Escolares postmeningitis con secuelas auditivas o visuales
E.- Técnicas de Tabulación
Los resultados obtenidos fueron representados en cuadros y gráficos de barras, en
base a frecuencias simples y porcentajes. Para establecer la significancia estadística entre
las pruebas se empleó la T de proporción binomial, y en el cuadro comparativo del área de
lectura con el área perceptivo-motriz, se empleó el Chi-cuadrado.
F.- Procedimiento
Inicialmente, se seleccionó la muestra de escolares postmeningitis del total de
pacientes que asistieron a las consultas respectivas, y cuyos requisitos exigidos por el
estudio fueran cumplidos; por lo cual se practicaron las siguientes evaluaciones:
a) Otoscopia neumática
b) Audiometría tonal: a través de un audiómetro de 2 canales, semi-automático, marca
Interacoustic, modelo AC-30.
c) Impedanciometría: mediante un Impedance Audiometer AZ26, con registro
automático.
21
De manera similar, se procedió con los pacientes controles. Luego, de cumplirse
el examen auditivo, se realizó la historia correspondiente a la evaluación del lenguaje
lecto-escrito y áreas del aprendizaje, conocida y manejada por el Servicio de Foniatría, a
fin de facilitar la recolección de la información (ver Anexo No. 1).
Para evitar el agotamiento por parte de los pacientes, el proceso se desarrolló en 3
sesiones, en término promedio.
G.- Instrumentos de recolección de datos
Se practicaron diversas técnicas de exploración correspondientes a las
empleadas por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación, y para lo
cual se diferenciaron 4 grandes áreas: Psicomotricidad, Percepción Auditiva, Percepción
Visual y Lecto-escritura.
a.- Psicomotricidad: a través de la prueba formal que sigue el protocolo de control
postural de Ozeretski – Guilmain, cuya interpretación dependió del cumplimiento o no de
la acción prevista para la tabla de edades (ver Anexo No. 2). Asimismo, se evaluó la
noción temporal (prueba informal), teniendo en cuenta para su interpretación un
cuestionario de 20 ítems, en el cual se tomó como referencia el ítem que se extendía del 1
al 15 para la edad de 8 años 11 meses; y a partir de la edad de 9 años en adelante se debía
completar hasta el ítem 20, dado el límite considerado para el logro del conocimiento del
reloj analógico(ver Anexo No. 3).
b.- Percepción auditiva: se emplearon dos pruebas, una de carácter formal
correspondiente al Test de Discriminación Auditiva de Wepman (con adaptación de Raúl
Chamorro), y una de carácter informal dada por la prueba de memoria auditiva de palabras
y dígitos.
Para el Test de Discriminación Auditiva (ver Anexo No. 4), se colocó al paciente de
espaldas al examinador, y se procedió a la lectura en voz alta por parte del evaluador de
22
una serie de palabras de configuración fonética similar, que debían ser respondidas con la
apreciación de iguales o diferentes; dependiendo del patrón oído, y cuya escala de
puntuación se determinó en base a lo siguiente:
- Para 7 años de edad: un número de errores diferentes (D) mayor de cuatro
- Para 8 años en adelante: un número de errores D mayor de tres
Para la tabulación del test, las parejas de palabras idénticas no se tomaron en cuenta
para determinar el nivel de discriminación auditiva.
La memoria auditiva se exploró teniendo en cuenta la prueba de memoria auditiva
de dígitos y la prueba de memoria auditiva de palabras (ver Anexos 5a y 5b
respectivamente).
La interpretación de los resultados de la memoria auditiva de palabras se basó en los
siguientes parámetros:
• Los niños de 6 a 10 años, reproducen cuatro palabras en secuencia.
• Los niños de 11 y 12 años, reproducen cinco palabras en secuencia.
La interpretación de los resultados de la memoria auditiva de dígitos, se realizó en
base:
• Los niños de 6 y 7 años, reproducen cuatro dígitos en secuencia.
• Los niños de 8 años, reproducen cinco dígitos en secuencia.
• Los niños de 9 a 12 años, reproducen seis dígitos en secuencia.
Esta prueba consistió en repetir auditivamente una serie de números, en el mismo
orden en que son leídos por el examinador, a una velocidad de dos por segundo
aproximadamente, con pausas regulares entre ellos. Similar procedimiento se desarrolló
con la memoria auditiva de palabras.
23
c.- Percepción Visual: se exploró a través de una prueba de tipo informal,
representada por la memoria visual de secuencias; y por una de tipo formal dada por el
Test de Beery (ver Anexos No. 6 y 7 respectivamente).
Interpretación de los resultados de la memoria visual de secuencias:
• Los niños de 6 a 8 años, reproducen correctamente las series de 3 objetos.
• Los niños de 9 a 11 años, reproducen 4 objetos en secuencia.
• Los niños de 12 años, reproducen 5 objetos en secuencia.
En esta prueba, se le mostró al paciente una tarjeta con tiempo aproximado de un
segundo por cada objeto que contenía la serie, y luego se analizó en base a los parámetros
descritos.
Con el Test de Beery, se procedió en hacer copiar figuras en grado de dificultad
creciente, realizando el conteo hasta el error de tres consecutivas; y finalmente, para su
interpretación, se llevó a la tabla de edades equivalentes.
d.- Evaluación de la lectoescritura: se analizaron los siguientes puntos:
1) Conocimiento de letras: se le explicó al paciente que escogiera entre las dos tarjetas, el
tipo de letra de su preferencia (script o cursiva) (ver Anexos No. 8 y 9 respectivamente).
Posteriormente, debía nombrar las letras a medida que el examinador las mostrara
(asociación visual-auditiva v.a.), analizándose así la evocación de las letras. De manera
similar, se procedió en el reconocimiento de letras (asociación auditivo-visual, a.v.), con la
selección de tarjetas, demostrativas del tipo de letra escogida por el niño, y en la cual debía
señalar a medida que era nombrada (ver Anexos No. 10 y 11 respectivamente). El total de
letras por cada tarjeta era de 27, y se computó como adecuado a partir de 26 letras
acertadas.
2) Reconocimiento de letras en palabras: consistió en la identificación de letras al inicio,
medio y final de cada palabra, registrándose como adecuado a partir de 5 ítems cumplidos.
24
Una vez que el niño comprendía lo indicado, procedía a marcar las letras correspondientes
a cada fila (ver Anexo No. 12).
Fila Letra Palabra
1 inicial dedo
2 inicial casa
3 media pan
4 Media sol
5 Final pelota
6 Final papel
3) Prueba de inversiones: se identificaron letras de aspecto similar, con el posterior
conteo de las acertadas, y la consideración de adecuado a partir de 9 correctas (ver Anexo
No. 13).
4) Lectura, dictado y copia de sílabas: cada paciente leyó una lista de sílabas, que
posteriormente fue dictada y luego copiada. Se catalogó adecuada a partir de 19 sílabas
correctas (ver Anexo 14).
5) Lectura, dictado y copia de palabras: el procedimiento fue similar; pero en este caso la
lista correspondió a 16 palabras que variaban de acuerdo al grado cursado por el niño. Se
permitió un error en base a 16 palabras, para ser considerado como adecuada (ver Anexos
No. 15, 16, 17, 18 y 19).
6) Lectura, dictado y copia de un trozo: se basó en el manual de lectura en
correspondencia con el grado de escolaridad del niño (ver Anexos No. 20, 21, 22, 23 y 24).
Para la interpretación de la prueba, se tomaron en cuenta varios datos cualitativos: calidad
del grafismo, tamaño de letras; espacio entre letras y palabras, presión del lápiz,
25
conservación de la línea de base, y errores en la escritura. Por lo cual, se trabajó en base al
conteo de 20 palabras en el texto leído, dictado o copiado, con la calificación de adecuado
a partir de 18 palabras correctas, y considerando las características mencionadas.
7) Comprensión de lectura: a través del cuestionario realizado para tal fin, y manual de
lectura asignado al curso del niño, se realizaron las preguntas sobre el texto leído, y fueron
registradas las correctas e incorrectas, catalogándose como adecuado al contestarlas
acertadamente en su totalidad (ver Anexo No. 25).
Cada una de estas pruebas se cotejaron de acuerdo a las categorías de adecuado e
inadecuado, si cumplían los requerimientos o puntajes exigidos en forma individual.
Una vez finalizada la evaluación de los pacientes, se procedió a la estratificación de
la información de acuerdo a la edad, sexo, escolaridad y parámetros considerados en el
estudio, para el análisis respectivo.
26
IV. RESULTADOS
CUADRO Nº 1. DISTRIBUCION POR SEXO Y EDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO –
OCTUBRE 1999
Edad Sexo
Años Promedio PACIENTES masculino femenino 7 8 9 10 11 Año Mes
CONTROLES 7 6 4 3 2 3 1 8 6
PORCENTAJES 54 46 30 23 15 23 9 --
POST MENINGITIS 8 5 5 3 2 2 1 8 4
PORCENTAJES 62 38 38 23 15 15 9 --
54%
46%
62%
38%
0
10
20
30
40
50
60
70
Porcentaje
CONTROL POST MENINGITIS
Masculino Femenino
GRÁFICO Nº 1. DISTRIBUCION POR SEXO DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
27
En el cuadroy gráfico Nº 1 se observó una predominancia del sexo masculino, a nivel del
grupo estudio donde un 54% correspondió a los pacientes controles y un 62% a los
postmeningitis.
Como se demuestra en el cuadro Nº 1 y gráfico Nº 2, en la distribución po r edad de
pacientes postmeningitis, los porcentajes superiores se ubicaron en 38% y 23%
correspondientes a las edades de 7 y 8 años respectivamente; es decir, en la medida que se
avanzaba en edad había un descenso en la frecuencia de estos pacientes. En relación a los
controles las edades más frecuentes fueron: 7 (30%), 8 ( 23%) y 10 años (23%).
El promedio etario osciló entre 8 años 6 meses para los pacientes controles, y 8
años 4 meses para los postmeningitis.
30%
23%
15 %
23%
9%
38%
23%
15%15%
9%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentaje
CONTROL POST MENINGITIS
7 AÑOS 8 AÑOS 9 AÑOS 10 AÑOS 11 AÑOS
GRÁFICO Nº 2. DISTRIBUCION POR EDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
28
CUADRO Nº 2. DISTRIBUCION POR GRADO DE ESCOLARIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
Grado PACIENTES
1º 2º 3º 4º 5º
CONTROLES 0 4 2 4 3
PORCENTAJES 0 31 15 31 23
POST MENINGITIS 3 2 4 3 1
PORCENTAJES 23 15 31 23 2
0%
31%
15 %
31%
23% 23%
15 %
31%
23%
2%
0
5
10
15
20
25
30
35
Porcentaje
Control Post Meningitis
1º 2º 3º 4º 5º
GRÁFICO Nº 3. DISTRIBUCION POR GRADO DE ESCOLARIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
29
Como se aprecia en el cuadro Nº 2 y gráfico Nº 3, en la distribución de pacientes
postmeningitis según el grado de escolaridad, los porcentajes superiores se ubicaron en los
cursos de 1º, 3º y 4º de educación básica, con el 23%, 31% y 23% respectivamen te. En
relación a los pacientes controles no se encontraron cursantes de 1º grado.
30
CUADRO Nº 3. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS.SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
PACIENTES PSICOMOTRICIDAD
Noción Temporal
Prueba de Control Postural
a i a i
CONTROLES 13 0 13 0
PORCENTAJES 100 0 100 0
POST MENINGITIS 10 3 12 1
PORCENTAJES 77 23 92 8
VALOR – P 0.105 0.776
a: Adecuada i: Inadecuada
100%
77%
100%92%
0
20
40
60
80
100
Noción Temporal Prueba de Control Postural
CONTROL POST MENINGITIS
GRÁFICO Nº 4. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS.SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
31
Tal como se demuestra en el cuadro Nº 3 y gráfico Nº 4, de la prueba de
psicomotricidad de pacientes controles y postmeningitis, en los parámetros de noción
temporal y en el de control postural, no logró alcanzarse el total cumplimiento en
ellas, dado que los valores se ubicaron en el rango del 77% y 92% respectivamente.
El grupo control cumplió acertadamente los 2 ítems. Al practicarse pruebas de
significancia no se presentó diferencia significativa para ambos grupos.
32
CUADRO Nº 4. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
PSICOMOTRICIDAD
Noción Temporal
Prueba de Control Postural
PACIENTES
a i a i
CONTROLES 7 0 7 0
PORCENTAJES 100 0 100 0
POST MENINGITIS 5 3 8 0
PORCENTAJES 63 37 100 0
VALOR – P 0.019* 1.000
a: Adecuada i: Inadecuada
100% 100%
63% 100%
0 20 40 60 80
100
Noción Temporal Prueba de Control Postural
POST MENINGITIS
CONTROL
POST MENINGITIS CONTROL
GRAFICO Nº 5. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE FONIATRÍA.
H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
33
En el cuadro Nº 4 y gráfico Nº 5 se puede ver que en la prueba de psicomotricidad de
pacientes controles y postmeningitis del sexo masculino, hubo una acertividad del
100% en el ítem de control postural para ambos grupos en estudio, en contraposición
a un 37% de dificultad en el parámetro de noción temporal para el grupo de pacientes
postmeningitis; con una diferencia significativa (p<0,05) establecida entre ellos en
relación a este ítem.
34
CUADRO Nº 5. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
PSICOMOTRICIDAD
Noción Temporal
Prueba de Control Postural
PACIENTES
a i a i
CONTROLES 6 0 6 0
PORCENTAJES 100 0 100 0
POST MENINGITIS 5 0 4 1
PORCENTAJES 100 0 80 20
VALOR – P 1.000 0.150
a: Adecuada i: Inadecuada
100% 100%
100% 80%
0
50
100
Noción Temporal Prueba de ControlPostural
POST MENINGITIS
CONTROL
POST MENINGITIS CONTROL
GRÁFICO Nº 6. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
35
Tal como se observa en el cuadro Nº 5 y gráfico Nº 6 en la prueba de
psicomotricidad de pacientes controles y postmeningitis del sexo femenino, sólo
hubo dificultad en el parámetro de control postural (20%), por parte de los
postmeningitis. Los controles lograron acertar los 2 ítems. No se estableció
diferencia significativa en esta prueba con relación al sexo femenino.
36
CUADRO Nº 6. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES POST MENINGITIS
POR SEXO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
PSICOMOTRICIDAD
Noción Temporal
Prueba de Control Postural
PACIENTES
a i a i
MASCULINO 5 3 8 0
PORCENTAJES 63 37 100 0
FEMENINO 5 0 4 1
PORCENTAJES 100 0 80 20
VALOR – P 0.041* 0.297
a: Adecuada i: Inadecuada
63%100% 100% 80%
0
50
100
NociónTemporal
Prueba deControlPostural
NociónTemporal
Prueba deControlPostural
POST MENINGITIS
GRÁFICO Nº 7. PRUEBA DE PSICOMOTRICIDAD DE PACIENTES POST MENINGITIS POR SEXO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
SEXO MASCULINO SEXO FEMENINO
37
Como se demuestra en el cuadro Nº 6 y gráfico Nº 7 en la prueba de
psicomotricidad de pacientes postmeningitis, hubo un rendimiento inadecuado del
37% en el ítem de noción temporal para el sexo masculino, seguido de un
rendimiento también inadecuado del 20% en el ítem de control postural para el sexo
femenino. Se estableció diferencia significativa para el ítem de noción temporal
cuando se comparó con el otro sexo (p< 0,05).
38
CUADRO Nº 7. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA.
H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Memoria Auditiva Discriminación Auditiva Palabras Dígitos
PACIENTES
a i a i a i
CONTROLES 13 0 13 0 13 0
PORCENTAJES 100 0 100 0 100 0
POST MENINGITIS 12 1 10 3 9 4
PORCENTAJES 92 8 77 23 69 31
VALOR – P 1.776 0.105 0.043*
a: Adecuada i: Inadecuada
39
100%
77%
100%92% 100%
69%
0
20
40
60
80
100
Discriminación Auditiva Memoria Auditiva Palabras Memoria Auditiva Dígitos
CONTROL POST MENINGITIS
GRAFICO Nº 8. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA.
H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
40
Se puede apreciar en el cuadro Nº 7 y gráfico Nº 8 correspondiente a la prueba de
percepción auditiva de pacientes controles y postmeningitis, una mayor alteración en
el ítem de memoria auditiva de dígitos (31%) y un mejor rendimiento en la
discriminación auditiva (92%) de pacientes postmeningitis. Los pacientes controles
lograron el 100 de los 3 ítems; encontrándose diferencia significativa para el ítem de
memoria auditiva de dígitos respecto a los grupos en estudio (p< 0,05).
41
CUADRO Nº 8. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE
FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO - OCTUBRE 1999
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Memoria Auditiva Discriminación Auditiva Palabras Dígitos
PACIENTES
a i a i a i
CONTROLES 7 0 7 0 7 0
PORCENTAJES 100 0 100 0 100 0
POST MENINGITIS
8 0 6 2 5 3
PORCENTAJES 100 0 75 25 63 37
VALOR – P 1.000 0.063 0.019*
a: Adecuada i : Inadecuada
100% 100% 100%
100%75% 63%
0
50
100
Discriminación Auditiva Memoria Auditiva Palabras Memoria Auditiva Dígitos
POST MENINGITIS
CONTROL
POST MENINGITIS CONTROL
GRÁFICO Nº 9. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SEXO MASCULINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO - OCTUBRE 1999
42
En el cuadro Nº 8 y gráfico Nº 9 se observa que en los pacientes postmeningitis
del sexo masculino, la prueba de percepción auditiva (memoria auditiva de dígitos)
representó la mayor dificultad (37%); por lo cual se encontró diferencia significativa
(p<0,05) para este sexo de ambos grupos estudio.
43
CUADRO Nº 9. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE
FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Memoria Auditiva Discriminación Auditiva Palabras Dígitos
PACIENTES
a i a i a i
CONTROLES 6 0 6 0 6 0
PORCENTAJES 100 0 100 0 100 0
POST MENINGITIS 4 1 4 1 4 1
PORCENTAJES 80 20 80 20 80 20
VALOR – P 0.150 0.150 0.150
a: Adecuado i: Inadecuado
100% 100% 100%
80% 80% 80%
0
50
100
Discriminación Auditiva Memoria Auditiva Palabras Memoria Auditiva Dígitos
POST MENINGITIS
CONTROL
GRÁFICO Nº 10. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS SEXO FEMENINO. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.
FEBRERO – OCTUBRE 1999
44
Se observó en el cuadro Nº 9 y gráfico Nº 10 una homogeneidad a nivel de los
porcentajes, dado que hubo un 20% en la totalidad de los ítems analizados, por parte
de los pacientes postmeningitis. El grupo control logró el 100% de rendimiento en
todos los ítems estudiados. No se encontró diferencia significativa entre ambos
grupos.
45
CUADRO Nº 10. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES POST MENINGITIS. COMPARACION POR SEXOS. SERVICIO DE
FONIATRÍA. H.C.A.M.P. FEBRERO – OCTUBRE 1999
PERCEPCIÓN AUDITIVA
Memoria Auditiva Discriminación Auditiva Palabras Dígitos
PACIENTES
a i a i a i
MASCULINO 8 0 6 2 5 3
PORCENTAJES 100 0 75 25 63 37
FEMENINO 4 1 4 1 4 1
PORCENTAJES 80 20 80 20 80 20
VALOR – P 0.297 0.831 0.245
a: Adecuada i: Inadecuada
100% 75% 63% 80% 80% 80%
0
50
100
DiscriminaciónAuditiva
MemoriaAuditivaPalabras
MemoriaAuditiva Dígitos
DiscriminaciónAuditiva
MemoriaAuditivaPalabras
MemoriaAuditiva Dígitos
POST MENINGITIS
SEXO MASCULINO SEXO FEMENINO
GRÁFICO Nº 11. PRUEBA DE PERCEPCIÓN AUDITIVA DE PACIENTES POST MENINGITIS. COMPARACION POR SEXOS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P
FEBRERO – OCTUBRE 1999
46
Como se puede apreciar en el cuadro Nº 10 y gráfico Nº 11 sólo llama la atención la
dificultad por parte del sexo masculino, en el ítem de memoria auditiva de dígitos
(37%) de pacientes postmeningitis; no encontrándose diferencia significativa en este
grupo para ambos sexos.
47
CUADRO Nº 11. PRUEBA DE PERCEPCIÓN VISUAL DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P..
FEBRERO – OCTUBRE 1999
PERCEPCIÓN VISUAL
Memoria Visual
Test de Beery PACIENTES
a i a i
CONTROLES 13 0 13 0
PORCENTAJES 100 0 100 0
POST MENINGITIS 8 5 0 13
PORCENTAJES 62 38 0 100
VALOR – P 0.017* 0.000*
a: Adecuada i: Inadecuada
100%
62%
100%
0%
0
20
40
60
80
100
Memoria Visual Test de Beery
CONTROL POST MENINGITIS
GRÁFICO Nº 12. PRUEBA DE PERCEPCIÓN VISUAL DE PACIENTES CONTROLES Y POST MENINGITIS. SERVICIO DE FONIATRÍA. H.C.A.M.P.. FEBRERO – OCTUBRE 1999
48
En el cuadro Nº 11 y gráfico Nº 12 se demuestra que en la prueba de percepción
visual de pacientes postmeningitis, específicamente en el Test de Beery ningún
paciente logró aprobar el test, y en el de memoria visual hubo un 38% dentro de la
categoría inadecuado. El grupo control logró el 100% en los 2 ítems de percepción
visual analizados. En estos 2 ítems de percepción visual se presentó diferencia
significativa respecto a los grupos en estudio (p< 0,05).
69
V. DISCUSION
En la investigación de tipo descriptivo realizada con el objeto de determinar la
incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis, provenientes de las
consultas de Neuropediatría y Foniatría del Departamento de Pediatría, del Hospital Central
Universitario "Antonio María Pineda", se encontraron los siguientes hallazgos:
En relación a las características de la muestra estudiada, se apreció una
predominancia por parte del sexo masculino, tanto en los pacientes controles como en
postmeningitis con porcentajes del 54% y 62% respectivamente.
Con respecto a la edad y año escolar cursado (Cuadro Nº 1 y2, Gráfico Nº 3) se
apreció un moderado retardo en la ubicación del grado escolar de acuerdo a la edad de los
pacientes postmeningitis comparado con el grupo control; no encontrándose bibliografía
referente a este hecho; sin embargo, a nivel nacional existe un estudio realizado por
Quiñonez (32) donde hace referencia a las dificultades de aprendizaje más frecuentes
ubicándolas en los cursos de 1º y 3º de educación básica, con un porcentaje de repitencia en
más de una oportunidad (33%) del total de esos pacientes (80,95%). En este estudio sólo se
encontraron 3 alumnos repitientes (23,07%) por bajo rendimiento, a nivel de 1º grado. Por
otra parte, en los pacientes controles no se encontraron cursantes de 1º grado, dado que el
criterio de inclusión para la edad comprendía entre 7 a 12 años, y los cursantes para ese
grado estarían en los rangos de 6 años.
En la prueba de psicomotricidad (Cuadro Nº 3y Gráfico Nº 4), los pacientes
postmeningitis tuvieron un desempeño inadecuado, con la acotación que se observó un
mejor rendimiento en el parámetro de control postural en relación a la noción temporal;
probablemente influenciado por la especificidad de la muestra que excluía a los pacientes
con problemas motores gruesos. No se encontraron estudios específicos en esta área,
solamente la referencia de problemas motores inespecíficos en pacientes postmeningitis, tal
como lo señalan Rauter (10), Jornada (20), Baptista (21) y Labrador (28).
70
Por otra parte, como se pudo apreciar en el Cuadro Nº 7 y gráfico Nº 8, la mayor
alteración en la prueba de percepción auditiva de pacientes postmeningitis, se ubicó en el
ítem de memoria auditiva de dígitos (31%), con mejor rendimiento en la discriminación
auditiva (92%); no lográndose tener acceso a un estudio que desglose las subfunciones de la
percepción auditiva en pacientes con antecedentes de meningitis. No obstante, se logró
revisar investigaciones en torno a pacientes con dificultades de aprendizaje; como el
señalado por la UNA (36), en la cual se hace mención a un estudio realizado en 80 niños
cursantes del 1º grado de una escuela del medio rural en Illinois, donde 22 de ellos
presentaban una discriminación inadecuada para sus edades (con el test de Wepman) y cuya
puntuación en lectura también estaba alterada, llegándose a obtener una diferencia
significativa entre los dos aspectos analizados. De igual forma, es apoyado por lo descrito
en el trabajo de Schrager (1) quien trabajó en una muestra de 20 niños, con edades
comprendidas entre 5 años 11 meses y 10 años 0 meses, nivel de escolaridad ubicada desde
el preescolar al 5º grado, agudeza auditiva normal y algún tipo de dificultad de aprendizaje
no especificada; en el cual fueron analizados de manera individual las subfunciones de la
audición discriminativa, donde una de ellas, la memoria auditiva se encontraba alterada del
nivel leve-moderado a severo en 15 pacientes del total de 20 pacientes (75%) y, en la
correspondiente a la percepción de palabras isófanas (palabras de configuración fonética
similar) se apreciaba alterada en 12 pacientes (60%) desde el nivel leve-moderado a
moderado-severo, con la obtención de resultados que suponen la existencia de posibles
patrones patológicos de discriminación no verbal y verbal en los distintos cuadros de
dificultades de aprendizaje.
Como se pudo apreciar en la prueba de percepción visual (Cuadro Nº 11 y Gráfico
Nº 12), los pacientes postmeningitis presentaron alteraciones importantes, representados
con un 100% de rendimiento inadecuado en el test de Beery. No se encontraron trabajos
que relacionacen estos dos hechos. Solamente se encontraron trabajos concernientes a las
dificultades de aprendizaje como entidad aislada, entre los cuales se puede mencionar
Quiñonez (32) quien llevó a cabo una investigación en niños de ambos sexos con edades
71
entre 7 y 9 años, nivel de escolaridad entre 1º y 3º grado y sin problemas de agudeza visual
o auditiva; con la detección de un bajo nivel de ejecución en alguna de las habilidades de
percepción visual (Test de Frostig) en un 100% y en la integración visomotora con un
90,48% (Test de Berry). Este resultado coincide con los estudios de Manterola (34) donde
igualmente se obtuvo un porcentaje superior en la ejecución baja del Test de Beery en niños
con insuficiente rendimiento escolar.
Es importante señalar que al aplicar pruebas de significancia estadística, para ambos
grupos de estudio se determinó una diferencia significativa; no sucediendo lo mismo
cuando se desglosó la prueba en pacientes postmeningitis según sexo, dado que no hubo
variación en el comportamiento de los ítems de percepción visual.
A nivel de la prueba de lectura (Cuadro Nº 12 y Gráfico Nº 13) se verificó que los
parámetros de mayor afectación correspondieron a la lectura de un trozo y dictado de un
trozo, donde ningún paciente logró el objetivo solicitado, lo que demuestra la incidencia de
alteraciones en estas áreas de manera mixta (lectura y escritura); tal como lo señala
Anderson (40) quien efectuó un estudio comparativo de pacientes postmeningitis con
pacientes controles, indicando que niños con historia de meningitis presentaban un mayor
riesgo de deterioro dentro del área del aprendizaje, con predominio del área de lectura y
escritura. Asimismo, en trabajos en el área de dificultades de aprendizaje como entidad
individual, se han detectado alteraciones similares (32), coincidiendo en este campo
Mulas(31) con una investigación desarrollada en 32 niños con similares problemas en el
cual también se obtuvo una mayor incidencia a nivel de lectura y escritura.
En este renglón llama la atención que a nivel de los pacientes postmeningitis según
el sexo (Cuadro Nº 15 y Gráfico Nº 16) se determinó que hubo fracaso de manera similar
en los ítems de lectura de un trozo y dictado de un trozo (0%), con un mejor rendimiento
porcentual (100%) en el ítem correspondiente al reconocimiento de letras en palabras por
parte del sexo femenino; demostrándose luego significancia estadística (p < 0,05)
únicamente a nivel de este ítem, lo cual establece una franca diferencia entre ambos sexos.
Asimismo, destaca la relación existente de manera indirectamente proporcional con el
72
rendimiento en este prueba de lectura; es decir en la medida que se incrementaba la
complejidad o exigencia del ítem, disminuían los porcentajes de valores adecuados. De tal
manera, que lo más relevante fue este hecho de manera repetitiva en pacientes con
antecedentes de meningitis.
73
VI. CONCLUSIONES
- Se observó una predominancia del sexo masculino, a nivel del grupo estudio, donde un
54% correspondió a los pacientes controles y un 62% a los postmeningitis.
- En la prueba de psicomotricidad se encontró diferencia significativa entre ambos grupos
estudiados, al relacionarse el ítem de noción temporal, con el sexo masculino. De
manera similar, se detectó significancia estadística en pacientes postmeningitis cuando
se efectuó la comparación por sexos.
- En la prueba de percepción auditiva hubo diferencia significativa entre ambos grupos,
cuando se analizó el ítem correspondiente a la memoria auditiva de dígitos; igual
situación ocurre en estos pacientes al efectuarse comparación con el sexo masculino.
- Hubo diferencia significativa cuando se analizaron las pruebas de percepción visual de
los pacientes postmeningitis y grupo control, tanto en el ítem de memoria visual como
en el test de Beery; con este último el rendimiento fue nulo en pacientes postmeningitis.
- En la prueba de lectura de los pacientes postmeningitis la mayor dificultad se ubicó a
nivel de los parámetros: lectura de un trozo y dictado de un trozo, en los cuales ningún
paciente cumplió lo asignado, lo cual traduce una diferencia altamente significativa con
el grupo control. El porcentaje de mayor acertividad (77%) se ubicó en los ítems de
conocimiento de letras V-A, conocimiento de letras A-V y reconocimiento de letras en
palabras, en los pacientes del grupo postmeningitis.
- Se estableció una relación de rendimiento entre los resultados del área de lecto-escritura
con los resultados del área perceptivo-motriz.
74
VII. RECOMENDACIONES
- Dar a conocer los resultados de esta investigación a nivel de las entidades de salud
escolar, con el fin de promover al seguimiento de estos pacientes por parte de otros
integrantes del equipo de salud (Pediatría, Higienista de Salud Mental, Médico de
Familia).
- Realizar una investigación que reúna un muestreo más numeroso de pacientes con
antecedentes de meningitis, donde se establezca un análisis más exhaustivo en lo
concerniente a la motricidad fina, con el propósito de ampliar aún más las implicaciones
de esta enfermedad.
- Fomentar la educación por parte de padres y representantes, en el conocimiento de estas
alteraciones, a través de reuniones o talleres que expliquen de manera sencilla las
repercusiones de esta patología en el campo del aprendizaje escolar.
- Involucrar a los docentes de aulas en el conocimiento básico de las alteraciones
analizadas en este trabajo, a fin de que las reconozcan y pueden ser orientadores de
manera oportuna ante cualquier deficiencia de esta naturaleza.
- Motivar al pediatra como personal médico encargado de brindar atención de primera
instancia al niño, a mantener un nexo de comunicación permanente con el foniatra,
psicopedagogo o terapeuta, en la búsqueda de detectar de manera precoz las posibles
secuelas desendadenadas en los cuadros de meningitis.
75
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79
ANEXOS
80
INCIDENCIA DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN ESCOLARES POSTMENINGITIS
Milagros Josefina Marín Piñero
RESUMEN
Con la finalidad de determinar la incidencia de dificultades de aprendizaje en escolares postmeningitis, se realizó un estudio de tipo descriptivo-prospectivo durante el lapso Febrero-Octubre de1999. Fueron evaluados 26 escolares, 13 correspondían a pacientes controles provenientes de la Escuela Básica "Las Veritas", de la ciudad de Barquisimeto, y el resto correspondió a pacientes del grupo estudio con antecedentes de meningitis viral o bacteriana, que habían asistido a las consultas de Foniatría y Neuropediatría del Hospital Central "Antonio María Pineda", y que cumplían los requisitos exigidos por el estudio. Se aplicaron las pruebas empleadas por la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación. Los resultados indicaron una diferencia significativa al ser analizadas las pruebas de percepción visual en ambos grupos, resaltando el nulo rendimiento en el test de Beery, por parte de los pacientes postmeningitis; al igual que se demostró en ellos una relación de rendimiento entre los resultados de la evaluación del área de lectoescritura con los resultados del área perceptivo-motriz.
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INCIDENCE OF LEARNING DIFFICULTIES IN POSTMENINGITIS SCHOOL CHILDREN
Author: Milagros Josefina Marín Piñero
SUMMARY
A descriptive-prospective study was carried out during the period February - October 1999 so as to determine the incidence of learning difficulties in potmeningitis school children. 26 schools were evaluated, 13 belonged to control patients who came from Escuela Básica "Las Veritas", in Barquisimeto, and the rest belonged to patients with antecedents of viral or bacterial meningitis who had attended consultation in Phoniatrics and Neuropediatrics at Hospital Central Universitario "Antonio María Pineda", so as to fulfil the requirements of this study. The tests used by the Special Education Direction of the Ministry of Education were applied. Results indicated significant difference when the tests of visual perception in both groups were analyzed, being remarkable the null performance in Beery test by potmeningitis patients; they also showed a produce relation between the results of the evaluation of the reading and writing area and the motor-perceptive area.
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