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MASARYKOVA UNIVERZITA
PEDAGOGICK FAKULTA
Katedra francouzskho jazyka a literatury
Le jeu en classe de FLE
Diplomov prce
Brno 2014
Vedouc prce: Vypracovala:
Mgr. Petra Suquet, M.A., Ph.D. Bc. Dana Chrapanov
2
Prohlen
Prohlauji, e jsem diplomovou prci vypracovala samostatn s vyuitm pouze citovanch literrnch pramen, dalch informac a zdroj v souladu s Disciplinrnm dem pro studenty Pedagogick fakulty Masarykovy univerzity a se zkonem . 121/2000 Sb., o prvu autorskm, o prvech souvisejcch s prvem autorskm a o zmn nkterch zkon (autorsk zkon), ve znn pozdjch pedpis.
V Brn dne 18. 4. 2014 Bc. Dana Chrapanov _________________
3
Podkovn
Na tomto mst bych rda podkovala Mgr. Pete Suquet, M.A., Ph.D., za odborn
veden prce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzen, odborn i osobn rady.
Podkovn pat takt vem, kte se podleli na vzniku deskov hry Les Jeux
olympiques a to po obsahov, formln, jazykov a v neposledn ad finann strnce.
Vyuujcm na Katede francouzskho jazyka a literatury, zejmna Mgr. Ivan
Prochzkov a Mgr. Marcele Pouov, Ph.D. Za vrobu hry vdm vstcnm a
dobrosrdenm zamstnancm firmy P.F. art, spol. s r.o., kter vrobu realizovala a
organizovala. Na zvr dkuji sponzorm za dvru a podporu.
4
Table des matires
Introduction ............................................................................................................................. 5
PARTIE THORIQUE ........................................................................................................... 10
1 Lintroduction des jeux ............................................................................................. 10
1.1 Le jeu : une notion complexe ................................................................ 10
1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ? ................................................ 10
1.1.2 Le jeu : game ou play ? ................................................................... 11
1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre ........................ 11
1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva ............. 12
1.1.5 Les drivs du jeu ............................................................................ 13
1.2 Ludo- ................................................................................................. 14
1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification .......................... 15
1.3 Les acteurs ............................................................................................. 16
1.3.1 Lapprenant-joueur .......................................................................... 16
1.3.2 Lenseignant-animateur ................................................................... 17
1.4 La mfiance des enseignants ................................................................. 17
2 Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE.......................................................... 19
2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage ....................................................... 19
2.1.1 La sensibilisation par un jeu ............................................................ 20
2.1.2 Le jeu au lieu des drills.................................................................... 20
2.1.3 Le jeu pour rsoudre des problmes nouveaux ............................... 21
2.1.4 Le jeu au lieu des tests ..................................................................... 21
2.2 Le jeu au centre ..................................................................................... 22
2.3 Le travail de groupe .............................................................................. 23
2.4 Les avantages des jeux en classe de langue .......................................... 24
3 Lutilisation consciente du jeu ................................................................................ 25
3.1 La confection du jeu .............................................................................. 25
3.2 Lintroduction du jeu ............................................................................. 26
3.2.1 Crer une atmosphre favorable aux jeux ....................................... 26
3.2.2 Motiver les lves jouer ................................................................ 27
3.2.3 Prsenter le jeu ................................................................................ 27
3.3 Le droulement du jeu ........................................................................... 28
3.3.1 Le recours la langue maternelle .................................................... 28
3.4 La conclusion du jeu ............................................................................. 29
3.5 Pour un jeu ducatif russi .................................................................... 29
3.5.1 Les qualits dun bon jeu................................................................. 29
3.5.2 Les consignes pour les enseignants ................................................. 30
5
4 Les classifications des jeux ...................................................................................... 32
4.1 Jean Piaget ............................................................................................. 32
4.2 Franois Weiss ...................................................................................... 33
4.3 Notre concept de la classification des jeux ........................................... 37
4.3.1 Selon le matriel .............................................................................. 37
4.3.2 Selon les joueurs .............................................................................. 39
4.3.3 Selon lobjectif ................................................................................ 40
PARTIE EMPIRIQUE ............................................................................................................ 43
5 Formulation des hypothses ................................................................................... 43
6 Mthodologie de la recherche ................................................................................ 44
6.1 Ladministration des questionnaires ..................................................... 45
6.2 Les chantillons ..................................................................................... 45
6.3 Le contenu des questionnaires .............................................................. 46
7 Analyse des rsultats ................................................................................................. 47
8 Conclusion de la recherche ...................................................................................... 53
PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................. 54
La structure des fiches pdagogiques.............................................................. 54
FICHE PDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer ................................................... 56
FICHE PDAGOGIQUE 2 : Le jeu des mtiers ............................................ 58
FICHE PDAGOGIQUE 3 : milie trangre e.mi.li e.t . ................ 63 FICHE PDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales ............................... 65
FICHE PDAGOGIQUE 5 : Picross ............................................................. 69
FICHE PDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques ........................................ 74
Conclusion ............................................................................................................................. 76
Bibliographie ........................................................................................................................ 78
Sitographie ............................................................................................................................ 80
Rsum.................................................................................................................................... 83
ANNEXE 1 : Liste des gages ................................................................................................. 84
ANNEXE 2 : Vocabulaire de lenseignant-animateur ..................................................... 85
ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs ................................................................................ 86
ANNEXE 4 : La matrice du d .............................................................................................. 87
ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants ...................................................... 88
ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les lves ................................................................. 89
6
Introduction
Le jeu a toujours attir et fascin les chercheurs de divers domaines. Historiens,
sociologues, ethnologues, psychologues, linguistes et finalement ducateurs ont explor
ce phnomne qui accompagne lhomme et le forme depuis son berceau. Lobservation,
limitation et le jeu, voici les ressources principales de la formation de lenfant. Mais,
seulement jusque la priode scolaire. Notre culture de lducation dissocie le jeu de
lapprentissage, elle dissocie le plaisir et lamusement de leffort srieux. lcole,
llve nest plus un enfant, il devient un petit adulte. Or, pourquoi les lves ne
peuvent-ils plus apprendre par le biais de jeu? Nous croyons que cet outil ne doit pas
tre rserv aux tablissements prscolaires, parce que lenfant nest pas un petit
adulte Ladulte est un grand enfant.
Dans cette tude, nous traitons le sujet des jeux en classe du franais langue
trangre. Il existe presquune infinit des jeux de toutes sortes qui peuvent tre jous
dans ou hors la classe. Nous allons nous concentrer sur les jeux de socit, cest--dire
jeux de cartes, jeux de plateau, jeux dquipe, etc., en excluant dessein les jeux
dramatiques, les jeux de rles et les simulations. Ces derniers jouent un rle important
et devraient avoir leur place dans les classes de langues, nanmoins, ils requirent et
font travailler dautres comptences que les jeux de socit et ils mriteraient une tude
au moins aussi profonde et tendue.
Nos premires rflexions sur ce thme datent de la deuxime anne dtudes la
facult pdagogique. Aprs avoir accept la proposition de donner les cours de soutien
scolaire un garon de huit ans, nous nous sommes vite rendu compte que les outils
srieux nous taient inutiles. Nous avons donc commenc chercher des jeux ducatifs
et les crer nous-mmes. Des jeux ou bien des activits ludiques taient aussi
prsents dans les cours de didactique du FLE, ce qui tait salutaire pour notre pratique.
Plus tard, en quatrime anne, nous avons suivi un cours facultatif de Mme
Prochzkov, intitul Les jeux de table dans lenseignement des langues trangres, qui
tait orient sur la thorie des jeux mais surtout sur la pratique. Chaque participant
devait crer son propre jeu franais utilisable en classe qui serait prsent et discut,
ventuellement perfectionn en commun.
7
Cest donc dans ce but que nous avons entrepris la conception du jeu de plateau
intitul Les Jeux olympiques. En ce qui concerne lide de situer le jeu dans un
environnement fictif des Jeux olympiques, nous tions influences par deux mois passs
en Angleterre en t 2012, lorsque les Jeux olympiques dt ont eu lieu Londres.
Avec un concept du contenu et du droulement, il fallait rsoudre la question de la
fabrication du jeu. Alors, nous avons demand la mre dun de nos lves, notre
ancienne lve elle aussi, si il serait possible dimprimer le plateau de jeu dans leurs
ditions cartographiques. Bien intresse, elle nous a invites venir prsenter le jeu
leur dpartement graphique. La prsentation tant russie, une graphiste a t charge de
dessiner le plateau et les cartes de jeu et nous avons ds lors coopr ensemble sur ce
projet, cette poque encore scolaire.
Durant cette priode, pleines denthousiasme, nous avons dcid que notre
intrt pour les jeux ne finirait pas avec la fin du cours de Mme Prochzkov. En
dcouvrant le potentiel de cet outil si profitable, nous regrettions quil ne ft pas plus
courant dans les classes de langue dans lenvironnement scolaire tchque. Le dsir de
changer cette ralit nous a menes jusqu ce mmoire prsent. Il vise sensibiliser le
public aux atouts des activits ludiques dans lenseignement des langues
trangres, notamment du franais, et de fournir aux enseignants des
informations, de linspiration et des ressources.
Comme le projet des Jeux olympiques se dveloppait, les ditions ont propos la
production du jeu des fins commerciales, ce que nous avons accept avec joie.
Nanmoins, cette modification de lobjectif a apport encore plus de travail pour faire
un jeu professionnel avec tout le ncessaire : tous les composants soigneusement
prpars, le design et les textes de lemballage, une version tchque de la rgle du jeu et
un vocabulaire franco-tchque. La graphiste a dessin tous les images selon notre
esquisse et notre demande. Elle a intgr tous les textes que nous avons rdigs. Nous
avons chang une centaine de courriels, comme il y avait tellement de choses
discuter, convenir, expliquer et corriger. Dautant plus quelle ne parle pas
franais.
Luvre presque finie, un problme a surgi, qui a contrecarr nos plans. Les
symboles olympiques ne peuvent tre utiliss quavec laccord du Comit olympique
correspondant, sous condition quau moins la moiti du profit net lui revienne. Quoi
quvident que cela paraisse maintenant, personne ny avait pens auparavant.
8
Puisque tout le jeu est bas sur lenvironnement olympique, toutes les
questionnes abordent le thme des Jeux, il ne suffirait pas juste denlever les symboles
concrets et de changer le nom du jeu. Ainsi, le projet tel quil tait aurait pu survivre cet
encombre uniquement si il redevenait non commercial. Or, cela signifiait que personne
ne serait rmunr pour son travail et de plus, que la fabrication potentielle dun petit
nombre de pices serait extrmement chre. Cependant, nous ne voulions pas nous
rsigner lide que ce jeu pourrait au moins servir aux enseignants et leurs lves.
Les ditions non plus. Ils ont donc renonc leurs moluments. Enfin, nous avons
russi trouver deux sponsors qui ont pay la fabrication du jeu.
Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de
linspiration et des ressources, nous avons ainsi fait le premier pas au niveau des
ressources. Nous allons suivre ces trois objectifs tout au long de ce mmoire, qui est
divis en trois parties : thorique, empirique et pratique.
Dans la partie thorique, nous tenterons tout dabord de dfinir et caractriser
le jeu avec ses acteurs et de dvoiler la mfiance sur lutilisation des activits ludiques
en classes. Ensuite, nous nous efforcerons de dmontrer leur contribution
lapprentissage du FLE, leur rle, divers fonctions et avantages. Puis, nous expliquerons
comment les appliquer efficacement : dune part en expliquant les tapes successives de
lutilisation consciente du jeu, de lautre en citant les principes et les consignes pour un
jeu ducatif russi. Enfin, nous analyserons deux classifications des jeux diffrentes
avant daboutir notre propre concept.
La partie empirique cherchera rpondre aux questions souleves pendant
ltude thorique concernant le rle des jeux en classes de FLE en coles primaires et
secondaires en Moravie du sud, do la question : quelle frquence les jeux sont-ils
utiliss ? Cette interrogation en soulve dautres : Les lves, aimeraient-ils jouer plus
souvent en cours de FLE ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire ? Et
finalement, les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ? Afin de
procurer aux enseignants les ressources les plus utiles, nous interrogerons encore :
Quels types de jeux, selon lobjectif, sont jugs les plus importants en cours de FLE ? Nous
nous appuierons sur les approches quantitatives pour mener deux enqutes : lune auprs
denseignants et lautre auprs dlves, par lintermdiaire de questionnaires en ligne.
9
Quant la partie pratique, elle comporte six fiches pdagogiques, dont cinq
sont destines aux lves de niveau A1 jusqu A2 selon le Cadre Europen commun de
rfrence pour les langues. Elles sont bases sur les objectifs rvls les plus importants
au cours de notre recherche. La dernire fiche concerne Les Jeux olympiques, destins
au public de niveau partir dA2. Une pice de jeu est jointe ce mmoire comme
lAnnexe 7.
Dans notre tude, les ouvrages franais et francophones reprsentent la majorit
des sources. Nous trouvons quand mme important de consulter aussi les auteurs des
pays anglophones do la vague de la gamification se propage vers le monde entier.
Nous nomettons pas non plus des sources tchques ou slovaques. Outre les ouvrages
thoriques sur le jeu et les recueils de jeux pdagogiques pour la classe de langue, nous
avons examin les recueils de jeux et de nombreux sites web.
Finalement, nous avouons linfluence significative, dans le meilleur sens du mot,
de Hayde Silva. Nous avons eu lhonneur dassister la srie de ses confrences en
Novembre 2013 la Facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk Brno qui ont
marqu le dveloppement de notre projet. Nous avons eu la chance de lui prsenter Les
Jeux olympiques et dobtenir son avis prcieux, ses conseils et encouragements. Son
uvre Le jeu en classe de langue publie en 2008 demeure une des sources principales
de ce mmoire mais surtout une inspiration forte pour notre futur mtier de lenseignant.
Procdons maintenant au travail mme, suivant le plan esquiss.
10
PARTIE THORIQUE
1 Lintroduction des jeux
Le jeu, cest tout ce quon fait sans y tre oblig.
Mark Twain
1.1 Le jeu : une notion complexe
Cette dfinition de Mark Twain parat Si simple et pourtant, la notion de jeu est
tellement complexe et complique quelle chappe toutes dfinitions prcises. Nous
allons prsenter diffrents points de vue qui pourraient claircir ce terme polysmique.
1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ?
Commenons par une dfinition du dictionnaire.1 Ou plus prcisment, par
quatre niveaux de la dfinition dune mme notion du mme dictionnaire.
En tant que laction de jouer, de samuser, le jeu est dfini comme : lactivit
physique ou mentale purement gratuite, qui na, dans la conscience de la personne qui
sy livre, dautre but que le plaisir quelle procure . Or, lapprenant devrait tre
conscient aussi du but pdagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes :
amusement, divertissement, rcration ou encore passe-temps. Nous soulignerons
plusieurs fois dans ce mmoire, que le jeu en classe ne devrait pas tre un simple passe-
temps.
Le jeu sous la forme de lactivit ludique organis selon des rgles est
lactivit organise par un systme de rgles dfinissant un succs et un chec, un
gain et une perte . Cette dfinition peut tre valable dans la classe, mme si le gain et
la perte seraient dune nature abstraite.2
Le jeu peut signifier encore ce qui sert jouer, cest--dire instruments du jeu
ou bien le matriel.
Enfin, le jeu quivaut au fonctionnement : mouvement ais ou action .
1 Le Petit Robert, (2013), p. 1389.
2 La liste des gages utilisables dans la classe se trouve dans lAnnexe 1
11
Ainsi, daprs Le Petit Robert, le jeu dsigne ensemble laction, lactivit, le
matriel et le fonctionnement. Cette ide de la polysmie rsonnera chez plusieurs
auteurs, parmi lesquels on peut citer Gilles Brougre.3 Il juge impossible de disposer
dun concept de jeu explicite. Dautant plus que lutilisation du terme jeu doit tre
comprise comme un fait social : une telle dsignation renvoie limage du jeu que lon
trouve au sein de la socit o il est utilis .4 Il approuve ainsi lavis de Roger Caillois
daprs lequel les jeux caractrisent une civilisation voire une poque puisquelles
apportent des indications sur les prfrences, les faiblesses et les forces dune socit
donne tel moment de son volution .5
1.1.2 Le jeu : game ou play ?
La comparaison avec la terminologie anglaise nous sera utile pour les chapitres
suivants. La langue anglaise dispose de deux termes pour le jeu : game et play. Daprs
le dictionnaire Collins, play dsigne lactivit damusement, de divertissement et game
englobe lactivit ludique organise selon des rgles, ce qui sert jouer et le
fonctionnement ou la stratgie.6 Nous allons alors explorer le jeu en tant que game.
Au lieu de dlimiter le jeu, Gilles Brougre le caractrise. Il explique son
intention : Je refuserais de rpondre la question "Est-ce (ou non) un jeu ?" au profit
de la question "En quoi cela peut-il tre un jeu ?". .7
1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre :8
le second degr : le faire semblant ou le pour de faux ;
la dcision dassister au jeu et puis des dcisions pris au cours du jeu. Cette
caractristique se rattache lide de la libert ;
la rgle qui est soit dfinie avant, soit construite au cours du jeu ;
la frivolit, cest--dire labsence de consquence ;
lincertitude due la fin de la partie imprvisible.
3 Gilles Brougre est professeur en sciences de l'ducation l'universit Paris 13. Il mne des recherches
sur le jouet et sur le rapport jeu/ducations. 4 BROUGRE, Gilles. (1995), p. 15.
5 CAILLOIS, Roger. (1991), p. 164.
6 Dictionnaire Franais Anglais, Anglais Franais. (2002), p. 550.
7 BROUGRE, Gilles. (2012), p. 122, *en ligne+.
8 Voir BROUGRE, Gilles. (2005).
12
linstar de Gilles Brougre, Hayde Silva dfinie le jeu par ses divers usages
quelle classe dans quatre catgories, ou bien quatre rgions mtaphoriques : le matriel
ludique, la structure, le contexte et lattitude.
1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva : 9
Le matriel ludique, cest tout simplement ce avec quoi on joue. Hors les objets
destins aux jeux, il y a une infinit des objets susceptibles de devenir supports de jeux
mme sils nappartiennent pas la sphre ludique (images, vtements, fruits, corps,
etc.) Jean Piaget souligne limportance du plaisir sensuel de manipuler un objet
attrayant, car les motions stimulent la mmorisation.10
Grce la structure ludique, on reconnat ce quoi lon joue. Elle donne forme
un jeu. Pour matriser des structures ludiques, il faut comprendre quatre grands types
de rgles :
les rgles spcifiques chaque jeu,
les rgles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation
nexclue pas du jeu mais il faut les suivre pour bien jouer),
les rgles personnalises par les joueurs et
les rgles gnrales, historiques et culturelles.
Le contexte ludique reprsente lensemble de circonstances extrieures au jeu,
comme les conditions matrielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit
avec lenvironnement scolaire. Lenseignant doit toujours crer dabord une atmosphre
propice au jeu.
Lattitude ludique est un tat desprit du joueur, sa conviction intime du sens
du jeu. On lobtient en travaillant dune manire quilibre sur le matriel, la structure
et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est
ncessaire que lenseignant endosse et propage cette attitude pour en imprgner ses
lves.
9 Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 14-18.
10 Voir PIAGET, Jean. (1945), p. 121-125, [en ligne].
13
1.1.5 Les drivs du jeu
Si nous narrivons pas nettement dfinir la notion du jeu dans sa complexit,
essayons au moins de dfinir ses variantes les plus rcurrentes comme les jeux de rgles
et les jeux de socit, ainsi quun phnomne rcente mais dautant plus croissant : les
jeux srieux.
1.1.5.1 Les jeux de rgles selon Jean Piaget
Les jeux de rgles sont des jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes
ou de balles, etc.) ou intellectuelles (cartes, checs, etc.), avec comptition des individus
(sans quoi la rgle serait inutile) et rgls soit par un code transmis de gnrations en
gnrations soit par accords momentans.11
1.1.5.2 Les jeux de socit selon Jean-Marie Lhote
Les jeux dits de socit supposent au moins deux joueurs, des rgles rciproques, trs
souvent lusage dinstruments, lorganisation de parties comportant un dbut et une fin,
des sanctions par pertes et gains, un caractre reproductible.12
1.1.5.3 Les jeux srieux
Ce phnomne mergeant se rapporte aux jeux vido et aux mondes virtuels. Les
jeux srieux (en anglais serious games) croisent le jeu vido et l'e-formation. Gilles
Brougre sest exprim leur propos : Parler de jeu srieux, cest produire un
oxymore. 13 Il ne trouve pas surprenant que l'approche actuelle du jeu srieux a t
dclenche par le jeu conu pour lArme amricaine (America's Army sorti en 2002).
Centre de ressources et dinformations sur le multimdia pour lenseignement
suprieur les dfinie comme : applications dveloppes partir des technologies
avances du jeu vido, faisant appel aux mmes approches de design et savoir-faire que
le jeu classique (3D temps rel, simulation dobjets, dindividus, denvironnements)
mais qui dpassent la seule dimension du divertissement et ajoute quils constituent un
vritable outil de formation, communication, simulation, en quelque sorte une
dclinaison utile du jeu vido au service des professionnels .14
11 PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne].
12 LHOTE, Jean-Marie. (1996), p. 6.
13 BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, *en ligne+.
14 Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].
14
Louise Sauve propose une explication similaire, avec de plus le but des jeux
srieux :
Un serious game est un jeu vido (avec un environnement raliste ou artificiel) auquel
les auteurs rattachent une composante pdagogique. Lintgration ou non de la
composante raliste rapproche les jeux srieux des jeux de simulation qui sont dfinis
comme un modle simplifi et dynamique dun systme rel ou hypothtique, o les
joueurs sont en position de comptition ou de coopration, o les rgles structurent les
actions des joueurs et o le but poursuivi est de gagner.15
Lintersection de lintrt pdagogique et de laspect ludique des jeux srieux
destins lapprentissage du FLE ne nous parat pas encore parfaitement persuasive, car
soit la fin ducative est trop visible et lapprenant se sent plus au milieu de la sance
pdagogique que du jeu ; soit la tche accomplir est trop triviale et lefficacit de
lactivit ne correspond pas au temps y consacr. Cependant, nous ne les dsapprouvons
pas radicalement. Nous croyons en leur potentiel qui pourrait instaurer un impact
important sur l'apprentissage.
1.2 Ludo-
Ludiciel, ludique, ludisme, ludoducatif, ludothque. Tous ces termes sont
drivs du mot latin ludus quivalant au jeu . Citons quelques dfinitions :16
Ludiciel : logiciel destin des jeux.
Ludique : relatif au jeu ou lactivit, le comportement du jeu .
Ludisme : notion didactique qui signifie lactivit ludique .
Ludoducatif : notion didactique qui caractrise ce qui vise duquer par
lintermdiaire du jeu (edutainment en anglais).
Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo- et cest la ludicisation si
rcent quil ne figure mme pas encore dans le dictionnaire de 2013. Nous le
dvoilerons donc sur Internet et travers son modle anglais.
15 Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].
16 Le Petit Robert. (2013), p. 1487.
15
1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification
Toutes les trois sont des notions trs rcentes. La gamification est la notion
originale anglaise. Elle est soit reprise en franaise telle quelle, soit traduite par la
ludification ou encore la ludicisation. La notion originale souligne plutt la structure du
jeu que son action.17
Lun des principaux matres, pour ne pas dire le pre de
gamification , est Gabe Zicherman, lentrepreneur amricain, daprs lequel
Gamification est un procs de lutilisation de la manire de pense et de la dynamique
propres aux jeux afin dengager les audiences et de rsoudre des problmes. 18
Il sagt dun mouvement trs fort conomiquement et sociologiquement qui vise
transformer les choses en jeu ; dun outil extrmement fort de motivation et dune
tendance perante surtout en markting et en ressources humaines.19 Par exemple
Volkswagen a mont une opration en Sude sur le thme de la thorie de l'amusement
.20 A prsent, ce mouvement pntre pas pas aussi dans lducation.
Pour les usages pdagogiques, Hayde Silva dfinie ce phnomne comme
lextension dlments associs au jeu des domaines considrs jusque-l comme
non ludiques dont celui de lducation .21 Elle juge que la ludification devrait tre
lquivalent prcis du mot anglais gamification, sa traduction avec les mmes
significations ; tandis que la ludicisation est une notion plus large, qui montre une
association avec le jeu, avec les lments quon appelle jeu. Elle prfre donc cette
dernire. Quoiquil y ait un nouvel intrt intense autour de la gamification depuis
2010, elle rappelle que ce nest pas un phnomne nouveau.22 Ce qui change, cest son
apprciation.
17 Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play ?, page 11.
18 Traduction de la citation anglaise : Gamification corp. (2013), [en ligne].
19 Voir ZICHERMANN, Gabe et Joselin LINDER. (2013).
20 Pour accder aux vidos tmoignant de lutilisation de la gamification dans la vie quotidienne,
consulter le lien http://www.thefuntheory.com/. 21
SILVA, Hayde. Confrence Quand les jeux deviennent srieux : le jeu pdagogique lre de la
ludicisation, Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 20 novembre 2013. 22
En illustrant sur les Libyens qui ont trouv comme solution de la faim pendant la guerre le systme :
un jour manger, un jour jouer et ils ont persist ainsi jusqu la fin de la guerre.
16
Par ailleurs, il vaut bien remarquer quaprs seulement trois annes de
lexistence de la notion gamification dans lenvironnement ducatif en Angleterre, le
rapport de lOpen University britannique la classe parmi dix tendances les plus fortes de
linnovation pdagogique de lanne 2013.23
Cette analyse comprhensive de la notion du jeu, de ses niveaux,
caractristiques, usages et drivs, ainsi que du phnomne de la ludicisation, nous
permet de conclure quil est impossible de borner le jeu par les limites quelconques.
Cependant, il est dtermin par un facteur variable : ses acteurs.
1.3 Les acteurs
Il est indiscutable que le rle des acteurs de lapprentissage doit changer au
cours du jeu. Si les lves sentent que lenseignant est l pour les observer, juger, voire
noter, lattitude ludique ne se prsentera pas. Cela empche lapparition du jeu mme
qui, daprs Sbastien Genvo, napparat quau moment o quelquun adopte une
attitude de jeu lgard de la situation dans laquelle il se trouve. 24
La dnomination la plus pertinente des acteurs dun jeu en classe de langue se
rvle : Lenseignant-animateur et les apprenants-joueurs, propose par Hayde Silva.25
1.3.1 Lapprenant-joueur
Dans chaque classe, il y des lves excellents et des lves mdiocres. Le jeu est
capable de les mlanger et permet dprouver le got de la victoire mais aussi de lchec
tous. En consquence, chaque apprenant-joueur peut approuver le succs.
Lapprenant doit obir lenseignant. Or, lapprenant-joueur est beaucoup plus
libre. Il est autoris commettre des fautes, il peut choisir sa stratgie dans le jeu et il
peut mme refuser de jouer. Daprs Hayde Silva, il faut toujours laisser le choix aux
lves ; il est possible de leur proposer un rle spcifique dans le jeu, comme arbitre ou
commentateur, ou bien de leur donner une autre tche faire hors du jeu.26
23 Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2. (2013), p.29-32, [en ligne].
24 GENVO, Sbastien. (2012), p.2.
25 SILVA, Hayde. (2008), p. 16.
26 SILVA, Hayde. (2008), p. 33.
17
1.3.2 Lenseignant-animateur
Lenseignant-animateur est celui, qui propose le jeu, qui matrise ses rgles et
qui organise et surveille son cours. Il aide les joueurs par plusieurs moyens. Il peut
servir comme un dictionnaire ambulant, clarifier les rgles, juger des discordances. Il
peut, mais il ne doit pas tre un arbitre.
Bien que la libert soit nouvelle, exceptionnelle et attirante pour les lves, elle
est nouvelle, dangereuse et menaante pour les enseignants.
1.4 La mfiance des enseignants
Nombreux sont encore ceux qui nosent pas de jouer dans leur classe. La
majorit des enseignants que nous avons contacts soit au cours de la recherche pour ce
mmoire, soit ailleurs, redoute plus ou moins lutilisation rgulire du jeu en classe.
Nous choisissons trois des cueils dcrits par Hayde Silva que nous trouvons les plus
problmatiques et actuels :27
Premirement, ils craignent de dvoiler le masque dun professeur tout-puissant.
Leur autorit est menace par le jeu. Or mme sil est vraie que le statut de
lenseignant change, les lves doivent pourtant observer les rgles du jeu et sa position
peut en revanche devenir dautant plus puissante les lves acceptent souvent
volontiers ce qui est impos par la rgle et lenseignant ne doit plus les forcer tout
faire. De plus, les enseignants nestiment pas le jeu suffisamment srieux pour une
classe de langue. Nanmoins, qui dit quune classe de langue doit tre srieuse pour tre
efficace ? Communiquer en langue tudie, voici lobjectif primordial de tous les outils.
Or cette communication ne doit pas forcment tre srieuse et strile.
Deuximement, les enseignants croient quils perdent du temps. Or, un jeu ne
doit pas tre plus long que quelques minutes et il peut pourtant tre plus efficace quun
exercice monotone du manuel. Si le jeu est soigneusement prpar et convenablement
incorpor dans une sance pdagogique, sa contribution peut tre tonnante. Celui qui
prtend quil na pas le temps pour jouer des jeux dans la classe devrait reconsidrer
lefficacit et les atouts dautres activits et des outils dont il se sert actuellement.
27 SILVA, Hayde. (2008), p. 28-34.
18
Finalement, ce qui peut inhiber lenseignant dune manire considrable, cest
son manque dexprience ludique. Dominique J. M. Soulas de Russel juge
indispensable que lapprenti-formateur cultive lhabitude de jouer quil revalorisera
dans son propre enseignement.28
Bien entendu, pour motiver les lves faire une
activit, lenseignant doit en tre convaincu. Sil naime pas jouer, sil ne sait pas trs
bien comment jouer, sil ne connat pas le vocabulaire des jeux, il serait trs dangereux
pour lui de se lancer dans une sance jouant avec ses lves. ce propos, nous incluons
un glossaire de base pour les enseignants dans lAnnexe 2.
Nous avons dcouvert avec rconfort les rsultats de ltude de Zuzana
kvarkov29 propos de lexigence des mthodes actives dans la classe, daprs
lesquels la perception de cette exigence par les enseignants diminue.30
Malgr les mfiances initiales, il vaut bien oser entrer pas pas dans lunivers
ludique. Comme le dit un proverbe latin : Le courage crot en osant et la peur en
hsitant. Pour dissuader les inquitudes de ce genre et persuader ceux qui hsitent,
nous chercherons prsenter maintenant le jeu comme un outil prcieux dans une classe
de FLE, en dmontrant le rle du jeu, les avantages quil est apte dapporter et les
principes dune exploitation des jeux russite.
28 SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10.
29 Voir kvarkov, Zuzana. (2012), p. 17.
30 Soit 52 % des rpondants en 2010 au lieu de 85 % en 2005. Mme si ce nombre ninclut pas seulement
les jeux, il est bienveillant.
19
2 Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE
Le jeu est la joie. Lapprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux.
Comenius
2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage
Gilles Brougre a intitul son ouvrage concernant les jeux dans le contexte
pdagogique Jouer/Apprendre. Il justifie le choix de ce titre par leffort de penser les
relations complexes entre jeu et apprentissage. Il sagissait, do le titre, de refuser
autant lvidence dune association (jouer et apprendre), que celle de lopposition
(jouer ou apprendre). 31
Franois Weiss prne les jeux comme un outil idal pour lacquisition de la
comptence de communication, tant prconise par des approches communicatives. Il
est persuad qu il est indispensable de crer en classe un contexte favorable un
entrainement valable et motivant pour communiquer et remployer de faon
personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris et que les
jeux prsentent un moyen idal.32
La question du rle des jeux est mentionne brivement aussi dans le Cadre
europen commun de rfrence, daprs lequel lutilisation de la langue pour le jeu ou
la crativit joue souvent un rle important dans lapprentissage (...). En milieu
scolaire, on pourrait penser une liste diffrente ou complmentaire dactivits
pdagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment lcole
primaire .33
Hlne Vanthier rappelle que lenfant dcouvre naturellement le monde travers
le jeu. Ce dernier sollicite lattention, lactivit et la concentration tant de lenfant que
de lapprenant.34
31 BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne].
32 WEISS, Franois. (2002), p. 8.
33 Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence, (2008), p. 47.
34 VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.
20
Par ailleurs, le rle du jeu dpend de sa place dans une squence
dapprentissage. Nous adoptons le schma mthodologique dune unit dapprentissage
de Franois Weiss qui comporte six phases :
1. sensibilisation,
2. apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques,
3. exercices dapplication, du remploi et de la fixation des lments nouveaux,
4. exercices de transfert, dexploitation, de personnalisation,
5. rsolution des problmes nouveaux,
6. valuation.35
Nous dvelopperons et commenterons les phases les plus intressantes du point
de vue de lexploitation ludique.
2.1.1 La sensibilisation par un jeu
La sensibilisation quivaut linitiation, lintrt des lves. Il sagit du dbut
dune squence nouvelle. Pendant cette phase, lenseignant rappelle les comptences et
connaissances apprises dans une squence antrieure et les met en relation avec celles
qui sont acqurir. Il dfinit les objectifs viss, il tente de susciter lintrt des lves.
Un jeu bien choisi et prsent, peut mobiliser leurs connaissances acquises et baucher
de nouvelles quils vont dcouvrir. Il peut idalement apporter le besoin et le got de
dcouvrir certaines informations. Chaque pourquoi ? ou comment ? qui rsonnent dans
la tte des lves au cours du jeu vont les approcher de la leon suivante.
La pdagogie oublie souvent ce qui est sacr en conomie : la demande doit
prcder loffre. Le client qui manque le produit que nous tentons de lui vendre est le
client que nous cherchons. Or, sil ne se rend pas compte quil a besoin de notre produit,
nous devons le lui dabord montrer, prsenter, expliquer. Analogiquement, si llve
demande ce que nous avons lui offrir, notre march aura les meilleures chances.
2.1.2 Le jeu au lieu des drills
Il y a peu dlves qui aiment les drills (exercices dapplication, du remploi et
de la fixation des lments nouveaux). Ces types dactivits sont monotones, ennuyants,
dpourvus du contexte, coups de la ralit.
35 Voir WEISS, Franois. (2002), p. 8-9.
21
Cependant, il est indispensable de travailler soigneusement et de rpter et
rutiliser certaines formules autant que possible pour acqurir de la spontanit. Surtout
en ce qui concerne lexpression orale. Cest ce que Nicole Dcur prononce du jeu qui
peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures
et du vocabulaire, cration dautomatismes) remplaant ainsi les drills de laboratoire
tombs tort en dsutude, et surtout pour amliorer laisance dans le maniement de la
langue, lexpression libre et spontane, ce but vers lequel tendent idalement la plupart
des cours de langues.36
2.1.3 Le jeu pour rsoudre des problmes nouveaux
Selon Franois Weiss, la phase de rsolution des problmes nouveaux est la plus
importante. Les activits ludiques permettent aux apprenants surtout
dutiliser librement et de faon personnelle le vocabulaire et les structures appris ().
En effet, lexpression quasi spontane au cours dun jeu () permet llve de
montrer quil est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la mthode
utilise en classe dune faon diffrente, nouvelle et crative.37
2.1.4 Le jeu au lieu des tests
Il est ncessaire dabord de bien distinguer lvaluation sommative et
lvaluation formative. Nous soutenons lavis de Hayde Silva quil ne faut jamais
associer le jeu et lvaluation sommative.38 Ainsi, afin de maintenir le caractre ludique,
nous ne pouvons pas distribuer des notes aprs un jeu. Nous ne devrions mme pas
distribuer des points qui seraient plus tard compts et qui auraient constitu une note.
Pour rcompenser les gagnants ou pour pnaliser les vaincus ou bien les tricheurs, il y a
toute une varit des gages et rcompenses. Nous citons une slection des gages dans
lAnnexe 1. Si la performance au cours dun jeu tait note, llve ressentirait de la
pression.
Par contre, lenseignant peut dlivrer llve du stress en remplaant lvaluation
formative par un jeu avec cet objectif. Lorsquon impose llve un test, il attend une
note. Or, lenseignant na pas vraiment besoin de cette note. Il nest pas ncessaire de
distribuer des notes pour rvler les points forts et les points faibles des lves. Ceux-ci
ne doivent mme pas savoir que cette valuation a lieu. Lenseignant observe
attentivement la performance des lves au cours du jeu.
36 DCUR, Nicole. (1994), p. 16.
37 WEISS, Franois. (2002), p. 9.
38 SILVA, Hayde. (2008), p. 32.
22
Aprs le jeu, il peut la commenter de faon orienter et faire progresser ses
lves. Nest-ce pas le but de lvaluation formative ? Trs utile pour lenseignant lui-
mme, le jeu sert du feed-back de son travail. Il voit si les lves ont bien compris le
contenu, sils le matrisent suffisamment ou sil faut encore le travailler en classe.
2.2 Le jeu au centre
Les jeux sont encore trs sous-estims, souvent vus comme des bouche-trous
pour passer le temps de dernires leons avant les vacances, pour occuper les lves qui
nont pas encore obtenu le manuel, etc.
Nicole Dcur constate que le jeu nest pas une activit priphrique, or, il
devrait tre central dans une classe de langue comme il met lapprenant en situation de
communication, ce qui est primordial.39
Franois Weiss consente que les activits
ludiques prsentent peut-tre la situation la plus "authentique" dutilisation de la
langue dans la salle de classe et elles permettent aux lves de franchir un pas
important dans le processus dapprentissage. 40
Hlne Vanthier plaide pour les jeux en dfinissant triple dimension du jeu :
Premirement, la dimension ludique qui se manifeste par un enjeu (quelque
chose gagner, un obstacle surmonter) et par une part dinconnu (hasard,
imprvisibilit). la diffrence de lexercice, le jeu implique la personne, alors que
dans lexercice llve ne met en "jeu" que sa comptence linguistique. 41
Deuximement, le jeu mne parler pour agir et il possde donc une
dimension langagire et cognitive. Il contribue lacquisition des comptences
communicatives et mtalinguistiques.
Finalement, le jeu favorise simultanment les comptences pragmatique, sociale
et culturelle, do sa dimension socialisante. Lauteur explique que le jeu ncessite la
prise en compte de lautre et le respect de rgles valables pour tous permettant le
savoir-jouer/savoir-vivre ensemble. 42
39 Voir DCUR, Nicole. (1994), p. 16-24.
40 WEISS, Franois. (2002), p. 9.
41 VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.
42 Idem.
23
La dimension socialisante du jeu en classe de langue est due au travail collectif
des apprenants au cours du jeu, cest--dire le travail de groupe.
2.3 Le travail de groupe
Les interactions dans la classe varient selon le mode dorganisation du travail
qui peut se drouler en ensemble de la classe, individuellement ou dans les groupes. Les
jeux offrent un outil idal et naturel pour le travail de groupe. Ce type est prn par les
approches communicatives et il pntre de plus en plus dans les classes scolaires.
Franois Weiss souligne que le travail de groupe intronise un climat de
confiance et facilite la communication en classe. Il juge que le temps de
communication la disposition de chaque lve augmente proportionnellement au
nombre de groupes dans la classe. De plus, il sagit de la communication authentique,
tant rare et courue. Parmi dautres avantages, il cite leffet :
pragmalinguistique : ce type de travail a la fonction de replacer le discours de llve
dans une interaction sociale en vue dune tche raliser ou dun but atteindre,
psychologique : lincitation mutuelle et feed-back,
dynamisant et synergique : on rsout volontiers plusieurs une tche pur laquelle on est
moins arm et moins motiv si on est seul.43
Barbora Kovov lve encore les fonctions spcifiques des jeux de groupe, en
accentuant lacceptation et linclusion. Elle explique que les jeux permettent de :
dcouvrir et dadmettre la diffrence et lunicit des participants,
apprendre estimer et accepter lautrui,
savoir soutenir et de faire confiance en groupe et en ses membres,
percevoir soi-mme travers les yeux du groupe,
pratiquer la coopration et lempathie. 44
Les deux admettent les exigences que le travail de groupe met sur lenseignant.
Celui-ci doit assurer ladhsion de la classe ce genre de travail et lencadrer
rigoureusement.
43 WEISS, Franois. (2002), p. 12-13.
44 Voir KOVOV, Barbora. (2012), p. 23.
24
Avec lintention de souligner une fois de plus limportance dutilisation des jeux
en classe de langue, nous allons rsumer les arguments de ce chapitre en formant une
liste des avantages potentiels du jeu.
2.4 Les avantages des jeux en classe de langue
Nous rappelons ici que les jeux pdagogiques sont aptes de :
crer lespace pour la communication authentique dans la classe ;
briser la monotonie des sances, la rigidit de la relation pdagogique traditionnelle ;
laisser les apprenants prouver des rles divers (partenaire, leader, adversaire) ;
mener parler pour agir ;
prsenter un moyen naturel de lducation et de la socialisation ;
solliciter lattention, la concentration et lactivit ;
veiller lintrt, la curiosit, le sentiment du besoin dapprendre ;
servir pour la pratique et le renforcement ;
tendre vers lexpression libre et spontane ;
mobiliser le vocabulaire et les structures acquise dune faon nouvelle et crative ;
dvelopper la capacit dimprovisation ;
apporter un feed-back lenseignant et aux apprenants ;
ddramatiser lerreur ;
encourager la dtente motionnelle ;
impliquer la personne de lapprenant et non seulement sa comptence linguistique ;
favoriser simultanment les comptences pragmatique, sociale et culturelle.
Or, ces avantages ne sont ni vidents, ni garantis. Le jeu nest pas tout puissant
et son succs ou lchec dpendent dans une grande mesure de lenseignant.
Lexploitation du potentiel dune activit ludique et son utilisation consciente est une
tche de lenseignant. Un savoir-faire quil a besoin dacqurir et de pratiquer.
25
3 Lutilisation consciente du jeu
Aucun jeu ne peut se jouer sans rgles.
Vclav Havel
Nous apprcions la parallle des anthologies de jeux que Hayde Silva a fait
avec des livres de recettes qui indiquent uniquement comment. Ils ne soccupent ni du
pourquoi ni du pour qui ni du pour quoi faire .45 Or, lenseignant ne devrait jamais
utiliser un jeu comme un livre de recette. Lire les consignes et les effectuer pas pas
marche dans la cuisine mais pas dans une classe de langue. De plus, le jeu lui-mme ne
reprsente quun quart de travail. Il est prcd par la confection et lintroduction du jeu
et suivi par une conclusion. Voyons maintenant ces quatre phases de plus prs.
3.1 La confection du jeu
La confection ne signifie pas uniquement la fabrication du jeu. Cest aussi sa
prparation et modification. Il faut presque toujours adapter une activit ludique ses
besoins, en considrant plusieurs facteurs. Avant de se lancer au jeu mme, lenseignant
devrait mditer sur ces questions importantes :46
1) Quel est lobjectif de cette activit ?
2) A quel niveau dapprentissage peut-on lintroduire ?
3) Quelles connaissances linguistiques pralables lapprenant doit-il avoir ?
4) Quels savoir-faire entrent en jeu ?
5) Quapporte cette activit en termes dapprentissage ?
6) Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?
7) Est-ce une activit de la production guide, ouverte ou libre ?
8) O sinscrit-elle dans la progression ?
9) A quel moment peut-on la proposer ?
10) Peut-on la proposer plusieurs fois telle quelle ou avec une variante ?
11) Quelles prparations exige-t-elle ?
12) Quelles consignes faut-il donner ?
45 SILVA, Hayde. (2008), p. 23.
46 WEISS, Franois. (2002), p. 10.
26
13) Combien de temps dure-t-elle ?
14) A quel moment et comment faut-il contrler la production linguistique ?
Nous ajoutons encore :
15) Quel matriel exige-t-elle ?
16) Quelle disposition de la classe exige-t-elle ?
Cependant, lenseignant qui propose de temps en temps son propre jeu crot
dans les yeux de ses lves. Hayde Silva sest exprim que crer un jeu pour ses
lves, cest presquun acte damour. 47 Lenseignant devrait tre cratif et oser
exploiter le potentiel non seulement des activits ludiques toutes faites mais chercher le
potentiel ludique partout. Surtout en voyageant dans les pays francophones, il faut
marcher avec les yeux ouverts. Tickets de mtro, prospectus publicitaires, catalogues de
sjours touristiques il y a une infinit de supports possibles. Une fois le jeu prpar, il
reste ce qui est souvent encore plus difficile : prparer les lves.
3.2 Lintroduction du jeu
Nous avons dj parl de lattitude ludique : une des quatre rgions
mtaphoriques de la notion du jeu. Il est impossible de la programmer et pourtant, elle
est ncessaire pour que le jeu ne devienne pas quun simple exercice.
3.2.1 Crer une atmosphre favorable aux jeux
Le moindre dtail comme une baguette magique peut dans un instant changer
latmosphre de la classe. Pour faire ressembler une activit un vrai jeu, le tirage au
sort se rvle opportun, puisque cest le hasard et non plus lenseignant qui dcide.
Citons quelques procdures de tirage au sort daprs Hayde Silva :48
Jeter les ds six ou plusieurs faces, numrots ou avec des images.
La courte-paille : llu est celui qui a tir le brin de paille (ou des allumettes, des
spaghettis...) le plus court.
Pile ou face avec une pice de monnaie (ou des jetons divers) lance en lair.
Dans quelle main ? Le joueur doit deviner dans quelle main lobjet est cach.
47 SILVA, Hayde. Confrence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment ?,
Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 21 novembre 2013. 48
Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 80-86.
27
Les comptines dlimination : par exemple Am, stram, gram, pic et pic et
colgram, bour et bour et ratatam, am, stram, gram, pic et dam .
Tourner en aveugle : lenseignant ou encore mieux un lve tourne au milieu du
cercle des joueurs avec les yeux ferms et il choisit lun deux.
Latmosphre ludique requiert aussi un sentiment de la libert. Lenseignant ne
devrait jamais imposer un jeu, il offre le libre choix aux lves. Sa tche est donc de les
motiver.
3.2.2 Motiver les lves jouer
Un proverbe baoul dit On ne joue pas en assistant un jeu. Par contre,
lattitude ludique provient du dsir de llve dassister au jeu. Un peu de mystre qui
rend les lves curieux ne peut nuire non plus. Dsemballer un jeu rassemble au
sentiment douvrir un cadeau. De jolis botes ou bourses colors enchantent les joueurs.
la base de la motivation personnelle des lves, Hayde Silva distingue les
joueurs-jouants, qui participent activement et de volontaire leur jeu et les joueurs-
jous qui supportent le jeu qui les dpasse.49 Bien entendu, les premiers sont ceux que
nous voulons dans notre classe.
3.2.3 Prsenter le jeu
Une fois latmosphre ludique tablie et les lves motivs, il ne reste que de
prsenter le jeu, cest--dire dexpliquer comment et pourquoi on va jouer.
Comment quivaut aux rgles du jeu. Soit cest lenseignant qui les prsente
oralement, soit elles sont crites. Dans ce cas, on peut les lire haute voix en ensemble
de la classe ou dans les groupes. Si les lves sont dj habitus aux rgles de jeu crits,
ou si le jeu est plus compliqu, ils peuvent les lire dabord en silence, individuellement
et puis les mettre ensemble en commun. Parfois, une courte dmonstration vaut plus
quune longue explication.50 En expliquant les rgles, les acteurs se mettent daccord
sur les gages et les rcompenses ventuels ainsi que sur la fin du jeu (limite du temps
ou dautres conditions). Si ncessaire, lenseignant fournit le vocabulaire du jeu.
49 Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 19.
50 Voir DCUR, Nicole. (1994), p 20.
28
Pourquoi signifie la justification du choix de lactivit donne et son objectif
pdagogique. Avant de sy lancer, llve devrait comprendre le but du jeu, les
comptences et les connaissances quil va mobiliser, rviser ou acqurir. Quoique nous
dsirions une atmosphre ludique, nous ne voulons pas non plus que llve oublie quil
est l pour apprendre.
3.3 Le droulement du jeu
Exceptionnellement, lenseignant figure comme lun des joueurs. Plus souvent,
il anime le jeu. Selon Hayde Silva, il surveille le droulement matriel, la dynamique
du groupe, il gre le temps et vrifie le respect des rgles. Pendant son observation, il
repre ce quil faudra reprendre et travailler encore avec le groupe ou avec un lve
concret, ainsi que les modifications quil devra faire pour parfaire lactivit.51
En ce qui concerne les fautes des lves, lenseignant peut les noter et les
commenter dans la conclusion du jeu. Il nintervient que si la faute entrave la
comprhension ncessaire pour la suite du jeu ou si sa correction fait partie du jeu. Il
rclame la communication en langue trangre, rappelle le vocabulaire si cest
ncessaire. Pourtant, il est impossible dabolir compltement la langue maternelle.
3.3.1 Le recours la langue maternelle
Lorsque les lves commentent le jeu en langue maternelle, cela signifie quils y
sont immergs et quils ont besoin de sexprimer son propos, donc en principe, cest
un signe positif. Selon lge et le niveau des lves, on peut liminer ce recours en
fournissant du vocabulaire des joueurs franais. Nous mettrons la disposition dans
lAnnexe 3 la slection des expressions pour jouer aux jeux de cartes et aux jeux de
plateau sous forme approprie pour les lves.
Franois Weiss admet qu il ny a pas de recette miracle pour que les lves
utilisent la langue trangre . Il propose de passer un accord avec eux dans lequel ils
vont sengager utiliser le franais.52 Si cet accord figure dans le contrat
dapprentissage, lenseignant na que le rappeler avant le jeu.
51 Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 39.
52 WEISS, Franois. (2002), p. 11.
29
3.4 La conclusion du jeu
La partie se termine lorsque la condition fixe est atteinte : le nombre limite des
points a t acquis, toutes les cartes ont t puises, le temps sest coul, etc. Alors, il
faut dabord estimer les gagnants, commenter le rsultat, ventuellement distribuer les
gages ou les rcompenses.
Ensuite, il faut faire une conclusion pdagogique. Les lves expriment leurs
impressions et les acquis obtenus grce au jeu. Ainsi, ils consolident le transfert. On peut
juger si lobjectif espr est atteint. Sinon, on va analyser les causes de lchec.53
Enfin, le jeu doit tre soigneusement rang, de faon ne pas mlanger les
paquets et ne rien perdre. De nouveau, le tirage au sort se rvle pratique pour
dsigner ceux qui vont le faire ou cette tche peut tre une des gages.
3.5 Pour un jeu ducatif russi
Hlne Vanthier avise que : Bien jouer en classe de langue ne garantit pas
toujours lapprentissage ! 54 Elle affirme que lefficacit formative de lactivit
ludique reflte la manire dont elle est introduite et mise en uvre dans la classe. Il faut
donc dfinir exactement des objectifs denseignement-apprentissage, varier des types de
jeux proposs et utiliser des matrices polyvalentes.55
3.5.1 Les qualits dun bon jeu
Julia M. Dobson dfinit un bon jeu par cinq caractristiques suivantes :
requiert une courte ou aucune prparation pendant la sance, ses rgles
ne sont pas trop compliques,
est facile jouer, tout en fournissant un dfi intellectuel,
est assez court pour occuper un espace convenable dans le programme,
amuse les apprenants (dans la mesure que la discipline soit maintenue),
ne ncessite pas de corrections fastidieuses de rponses crites.56
53 Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 39.
54 VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.
55 Voir VANTHIER, Hlne. (2009), p. 58.
56 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 107-108.
30
3.5.2 Les consignes pour les enseignants :
Pour que le jeu choisi ait du succs, Julia M. Dobson suggre aux enseignants57 :
Prparez le jeu minutieusement.
Avant dintroduire le jeu, suscitez lintrt de la classe. Ne jouez pas si
latmosphre nest pas convenable.
Faites participer le maximum dapprenants que possible. Sinon dans le jeu
mme, distribuez dautres rles (arbitre, observateur, etc.).
Assurez-vous que le jeu correspond lge et au niveau des apprenants.
Insrez le jeu pour changer le rythme quand la classe est fatigue ou
ennuye.
Prsentez et expliquez les rgles clairement. Vrifiez que tous les lves les
comprennent avant de vous lancer au jeu.
Dirigez le jeu vous-mme.
Suivez les rgles du jeu dune manire consquente. Vrifiez justement leur
observation.
Observez le comportement et les ractions individuels des lves. Si vous
encouragez constamment lesprit de lamusement vous rduirez les chances
du mcontentement et de la frustration.
Essayez de former les groupes quilibrs en ce qui concerne le nombre et les
connaissances des participants. Variez la composition des quipes.
Si un jeu ne russit pas dans une classe, essayez une autre activit. Comme
un jeu ne doit pas plaire tout le monde, soyez flexibles dans le choix.
Nanmoins, ne jouez pas le mme jeu trop souvent, mme sil est bien aim.
Il perdrait ainsi son attraction.
Arrtez le jeu avant que la classe commence sennuyer.
Finalement, veillez ce que le jeu soit achev et quil vous reste encore du
temps pour sa conclusion.
Mme aprs une vingtaine dannes, ces conseils sont toujours actuels et vrais.
Achevons ce chapitre de manire symbolique par un dcalogue du jeu en classe propos
par Hayde Silva.
57 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 108-109.
31
Le dcalogue du jeu en classe58
I. Ta situation denseignement/apprentissage tu analyseras.
II. Des objectifs clairs et cohrents toujours tu fixeras.
III. Thorie et pratique tu articuleras.
IV. Jamais sur tes lauriers tu ne tendormiras.
V. Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras.
VI. Toute la richesse de lunivers ludique tu exploreras.
VII. La totalit des ressources ludiques ta disposition tu exploiteras.
VIII. Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras.
IX. Des apprenants tes jouets point tu ne feras.
X. La panace ludique point tu ne chercheras.
Nous avons montr, que lutilisation consciente et consciencieuse du jeu en tant
que loutil pdagogique est tout un procs avec son ordre et ses rgles. Lenseignant
doit se rendre compte pourquoi, pour qui et pour quoi faire un jeu. Il commence par la
mditation sur le choix du jeu, ladapte et le modifie daprs ses conditions et objectifs.
Aprs avoir prpar le jeu, il prpare latmosphre propice pour lattitude ludique des
lves. Il comprend limportance de la prsentation et de lexplication de lactivit. Au
cours du jeu, il anime, aide, arbitre et observe. Il consacre le temps et limportance au
bilan la fin du jeu. Finalement, il contemple sur lactivit entire. Il en prend leon et
effectue les modifications, pour quelle soit encore plus efficace la prochaine fois.
58 SILVA, Hayde. Confrence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi,
comment?, Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 21 novembre 2013.
32
4 Les classifications des jeux
Classer les outils pdagogiques en gnral facilite le travail de lenseignant. Les
classements fournissent une orientation dans la matire et facilitent la recherche et le
choix de loutil idal pour une situation de lenseignement concrte. Ceci est
parfaitement valable aussi pour les jeux. Il nest pas possible de tenir en tte tous les
noms et les rgles des jeux. Cependant, il est ncessaire de savoir o et comment les
chercher. Jean Piaget souligne limportance de la classification en sexprimant : La
premire tche est donc de choisir une classification adquate. Les trois moments
distincts et successifs de toute analyse mthodique sont, en effet, la classification, la
dcouverte des lois ou des rapports et lexplication causale. 59
De nombreux pdagogues et psychologues ont tent de concevoir une typologie
des jeux. Nous allons en prsenter celle de Jean Piaget et de Franois Weiss pour
aboutir notre vision de la classification.
4.1 Jean Piaget
Cette classification des jeux est loigne des autres, tant par son poque que par
son contenu. Piaget, psychologue suisse du 19e sicle, tudie le jeu dans le cadre du
dveloppement mental de lenfant quil divise en quatre priodes60 :
1. La priode sensori-motrice o lenfant ne joue qu'en prsence de lobjet. Elle se caractrise
par une activit essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement.
2. La priode reprsentative o lenfant peut faire semblant lenfant ne joue pas avec objet
mme, seulement avec son symbole. Il utilise la pense verbale et intuitive (2 7 ans).
3. La priode des oprations concrtes qui introduit laspect social du jeu avec lapparition
des jeux rgles (7 11ans).
4. La priode des oprations abstraites (aprs 11 ans).
En accord avec ces priodes du dveloppement et en analysant leur structures
mentales, Piaget distingue trois types de jeux :61
59 PIAGET, Jean. (1945), p. 111, [en ligne].
60 Voir METRA, Maryse. (2006), [en ligne].
61 PIAGET, Jean. (1945), p. 116-125, [en ligne].
33
1) les jeux de simples exercices, ou bien des manifestations spontanes qui sont
caractristiques pour la priode sensori-motrice et qui ncessitent un objet concret
prsent lequel lenfant peut manipuler ;
2) les jeux symboliques o lenfant manipule un symbole au lieu de lobjet,
correspondant la priode reprsentative ; et finalement
3) les jeux de rgles pour lesquels lenfant se prpare depuis la priode des oprations
concrtes et quil matrise dans la priode des oprations abstraites. Ces derniers
semblent tre les plus adquats pour la ralit scolaire.
Dans lenvironnement tchque, o langlais demeure la premire langue
trangre enseigne dans les coles, la majorit des lves qui commencent apprendre
le franais avait dj atteint le stade des oprations abstraites. Ils sont alors habitus
observer les rgles. Ils comprennent ce quils doivent faire et ce que cest de respecter
une autorit. Ils sont ainsi aots pour le jeu de rgle que Piaget caractrise comme
l'activit ludique de l'tre socialis . Il ajoute que lenfant ne se donne jamais
spontanment une rgle lui seul et ce sont uniquement les rgles reus quil observe.62
Pourquoi donc prtons-nous lattention cette classification si nos lves ont
dj atteint le dernier stade ? Effectivement parce que cela ne signifie pas que lindividu
dans sa priode des oprations abstraites ne va plus trouver le plaisir dans la
manipulation des objets. Au contraire, les jeux de simples exercices permettent de se
reposer et de svader de lunivers des rgles dans lequel les adolescents, bon gr mal
gr, existent quotidiennement. Les jeux symboliques, leur tour, stimulent
limagination et la crativit dont ils vont profiter toute leur vie, professionnelle ou
prive. Ainsi, tous les trois types devraient tre bienvenus dans une classe de langue.
4.2 Franois Weiss
Suivons maintenant neuf types des activits proposes dans luvre Jouer,
communiquer, apprendre. Pour chacun, Franois Weiss explique lobjectif et la
dmarche. Nous allons les rsumer et citer quelques exemples des titres des activits
dcrites pour illustration.63
62 PIAGET, Jean. (1945), p. 149, [en ligne].
63 Voir WEISS, Franois. (2002).
34
1) Exercices dchauffement
Ils servent surtout faciliter la communication. Avant dinviter les lves prendre
la parole, il faut crer les conditions matrielles et psychologiques favorables. Cest-
-dire un climat de confiance, de tolrance et de respect mutuel. Les lves
devraient sexprimer le plus librement que possible. Ces activits sont vises pour le
dbut de lanne scolaire lorsque les participants ne se connaissent pas encore. Elles
aident briser les glaces dans la classe.
Faire connaissance, se prsenter, prsenter quelquun, vos prfrences, pour ou contre.
2) Situations de communication
Le but de lapprentissage dune langue trangre est dacqurir la comptence de
communication. Il ne sagit pas seulement de comprendre ou de produire des
noncs comprhensibles, mais surtout ragir de faon adquate dans diffrentes
situations de communication. Afin dtre capable de le faire, les lves ont dabord
besoin de savoir analyser la situation de communication : dcouvrir les personnes, le
sujet, le lieu et les circonstances de la communication. Ou autrement, rpondre aux
questions : Qui ? Quoi ? Quand ? O ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?
O dites-vous ? Qui a dit qui ?, dialogues terminer, rpliques mlanges.
3) Lettres et mots
Lobjectif principal de ces activits est dvelopper le plaisir dapprendre une langue
trangre. Elles travaillent lorthographe, la morphologie et enrichissent le
vocabulaire. Certaines sont trs populaires parmi les lves et elles peuvent tre
reprises dans des variations tout au long de lanne.
Le pendu, chassez lintrus, jeu de lalphabet ou du dictionnaire,64 devinettes, charades.
4) Poser des questions
Etant donn que lenseignant pose la majorit des questions dans la classe, les
lves ont souvent des problmes dans une situation o ils cherchent une
information et sont donc obligs de demander quelque chose quelquun, en classe
ou bien dans des situations de communication relle. Ainsi, il faut sy entraner. De
64 quivaut au jeu Petit bac du lexique.
35
prfrence, en mettant les lves en situation de rsolution de problme ce qui vite
les questions vides dont le but nest pas dobtenir une information.
Objets trouver, reconstitution dun texte, qui suis-je ou que suis-je ? O est-il cach ?
5) Mimes, dramatisation, jeux de rle
Ces activits offrent un moyen de simuler une communication relle en langue
cible, trs rare dans la classe, en essayant de prtendre afin dobtenir une
communication aussi naturelle et spontane que possible. Il est recommand de
commencer avec les plus simples pour arriver aux plus compliques et complexes
qui ncessitent une grande dose de limprovisation et de lexprience avec la langue.
Mimes, jeux de rle, situations conflictuelles, le dbat, ractions spontanes.
6) Crativit
Si la preuve de lacquisition dun certain vocabulaire ou dune structure est la
capacit des lves de les rutiliser de faon nouvelle, en dehors du contexte initial,
les exercices de crativit paraissent invitables dans lapprentissage. Les lves
vont dabord inventer des mots nouveaux, ensuite les combiner et crer des phrases
et enfin, sexprimer spontanment en donnant libre cours leur imagination.
Les mots-valises, rcit structur, associations libres, rcit collectif.
7) Pour se dtendre
Lauteur rappelle le droit des lves dapprendre en samusant par la citation du
pdagogue suisse Pestalozzi : Apprendre sans joie ne vaut pas un sou . Se
dtendre un peu, ne doit pas rompre lapprentissage. Au contraire, les activits qui
nont pas de rapport vident avec le cours peuvent aussi renforcer lapprentissage.
Didier dit, Et si on dessinait ?, une marche aveugle, le tlphone arabe.
8) Activits autour de lcrit
La communication ne se limite pas loral. Lire ou crire, cest aussi communiquer
et donc la comprhension et la production crite ne peuvent pas manquer dans les
cours. Lenseignant devrait proposer aux lves des situations de lecture et
dcriture motivantes et ludiques en vue de susciter le plaisir de lire et dcrire.
Une lettre complter, texte sans ponctuation, rdiger une lettre, Lipogramme.
36
9) La France et les Franais
La dernire mais pas la moindre comptence partielle de la comptence
communicative est la comptence interculturelle. Pour lutter contre les xnophobies,
les prjuges et les strotypes, il faut mener les lves accepter les diffrences et
laltrit, dvelopper une certaine empathie et admettre un point de vue diffrent.
Les lves devraient dcouvrir la culture et les valeurs franaises, tout en estimant
ses qualits nationales.
Mots et expressions franaises dans votre langue, la publicit pour les produits
franais, la mtropole, la Marseillaise, testez vos connaissances sur la France.
Nous apprcions que cette typologie des jeux englobe toutes les composantes
partielles de la comptence de communication. Elle ne laisse pas de grand espace pour
lentranement du vocabulaire ou de la grammaire, nanmoins, les activits pour ces
comptences linguistiques sont les plus frquentes et communes et lenseignant en a
donc suffisamment de sources. En outre, lintention de lauteur est surtout de laisser les
lves communiquer et ainsi, il met en relief les activits qui mnent lexpression
orale ou crite.
37
4.3 Notre concept de la classification des jeux
Nous tenons rappeler que lapport de la classification est avant tout le fait de
faciliter le travail de lenseignant. Il devrait idalement possder un recueil des jeux
personnalis et bien organis de faon trouver rapidement lactivit la plus pertinente
pour sa situation denseignement/apprentissage actuelle. Cette situation est dfinie par
le matriel disponible (la disposition de la classe, les outils), par les acteurs (lge des
lves, nombre, etc.) et par son intrt pdagogique. Cest pourquoi nous distinguons
les jeux daprs trois critres de base : le matriel, les joueurs et lobjectif.
4.3.1 Selon le matriel65
Le premier tri des jeux que lenseignant effectue est conditionn par le matriel
quil possde lui-mme ou ltablissement scolaire dans lequel il travaille ou dont il est
capable de se procurer. Comme la premire unit du manuel sappelle souvent lUnit
zro, nous commencerons par Les jeux matriel zro.
Les jeux sans matriel
Ces jeux paraissent les plus pratiques pour la classe. Ils ne cotent rien et
lenseignant peut les introduire tout moment de la sance. Nanmoins, le matriel
ludique, comme nous lavons conclu plus haut, est lun des voies vers lattitude ludique.
Sil ny en a pas, lenseignant doit dautant plus travailler les autres voies. Nous
recommandons les jeux qui impliquent le mouvement corporel des joueurs ou au moins
le dplacement dans la classe afin de briser le strotype de la sance classique.
Les jeux de ds
Il sagit de laccessoire traditionnel des jeux de socit, trs abordable. Il y a
toute une varit des ds : cubiques ou non-cubiques, six ou plusieurs faces,
numrots ou avec des images, couleurs ou signes, de diffrentes tailles et matriels.
Lenseignant peut fabriquer66 ou faire fabriquer67 ses propres ds ainsi que demander
aux lves dapporter leurs ds de la maison.
65 Une banque des jeux classs par matriel est disponible en ligne sur : http://www.momes.net/jeux/.
66 Voir lAnnexe 4.
67 Barevn hrac kostka. Eshop.imlok.net [en ligne].
38
Ainsi, on peut travailler chiffres, couleurs, pays (avec les drapeaux), conjugaison
(avec les personnes ou temps), alphabet (avec les lettres), etc.68
Les jeux de cartes
Les cartes sont de nouveau typiques pour les jeux de socit. Elles offrent
lespace pour plus de contenu que les ds, tout en restant abordables. De plus, elles sont
trs faciles fabriquer, relativement rsistantes (on peut les protger par exemple par
plastification) et polyvalentes elles peuvent tre rutilises dans divers jeux.
Les jeux de plateau
Le plateau ou le tablier est le terrain de jeu. Il est en majorit en carton, parfois
en tissu ou en bois. Les jeux de plateau sont les plus complexes (ils contiennent
gnralement de laccessoire comme pions, ds, cartes, divers jetons, etc.), souvent les
plus compliqus et les plus coteux. En consquence, ils sont rarement utiliss dans la
classe.
Cependant, ils sont trs attirants et apprcis par les lves. Ils font limpression
dun vrai jeu et favorisent ainsi lattitude ludique. Leur prix ne doit pas tre lobstacle
puisquil est aussi possible de les fabriquer en classe. Un vieux drap de lit ou mme le
tableau magntique ou tableau noir peuvent servir comme terrain. Les lves vont
apporter chacun son pion et ses jetons et finalement, lenseignant apporte, fabrique ou
fait fabriquer les ds et les cartes de faon mentionne plus haut.
Les jeux de cartes et les jeux de plateau ncessitent un vocabulaire du joueur
spcifique. Nous en montrons un exemple dans lAnnexe 3.
Les jeux srieux
Rappelons quil sagit des jeux vido ou numriques interactives.69 Nous ne
pouvons pas les omettre dans notre classification, mme sils ne sont pas encore
courants dans les classes de langue tchques. Probablement, ils sont plus appropris
pour le travail domicile, puisquils ne requirent pas vraiment lenseignant ou dautres
joueurs et se jouent en gnrale individuellement.
68 Pour plus dexemples voir KNIZIA, Reiner. (2010).
69 Voir le chapitre 1.1.5.3 Les jeux srieux, page 13.
39
4.3.2 Selon les joueurs
Pour chaque activit dans la classe, lenseignant devrait considrer son public ;
au moins lge70 et le niveau71 des participants. Ses deux critres sont galement actuels
dans les activits ludiques. Lenseignant veille ce que les lves possdent dj les
connaissances et les savoir-faire ncessaires pour participer au jeu et que le thme et la
dure soient adquats.
En ce qui concerne le nombre de joueurs jouant une pice de jeu, on peut
distinguer les jeux individuels, en binmes, en petits groupes et en ensemble de la
classe. Il est ncessaire de varier ces types, car chacun permet llve dprouver ou
dutiliser une autre forme des stratgies de la rsolution des problmes, des rles
particuliers et des genres de la communication. Dveloppons maintenant ces quatre cas.
1) Les jeux individuels (les mots croiss, Soudoku)
Le joueur rsout le problme tout seul, en silence. Il peut se concentrer bien sur
la tche. Il est le responsable unique du rsultat, il choisit sa propre stratgie et gre le
temps. Il dveloppe laplomb et sa confiance en soi.
2) Les jeux en binmes (la bataille navale, Picross)
Le joueur est de nouveau indpendant et responsable de lui-mme. Il travaille
seul, mais au lieu de rsoudre un problme, il sefforce battre son adversaire. Ces jeux
intronisent la communication orale, qui semble la plus quilibre, puisquelle est
partage entre les deux participants. Plus gnralement, les jeux en binmes pourraient
faire partie des jeux en petits groupe ; nanmoins, nous trouvons utile de les dtacher,
afin que lenseignant dans son recueil des jeux personnalis discerne les jeux qui
peuvent tre jous au moins deux joueurs et ceux qui se jouent deux et quil
rflchisse ventuellement sur leurs variations.
Pour les deux cas suivants, nous distinguons
a) les jeux de comptition et
b) les jeux de coopration.
70 Exemples des jeux classs par ge : http://platea.pntic.mec.es/cvera/jeux/index.html.
71 Exemples des jeux classs par niveau : http://www.bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm.
40
3) Les jeux en petits groupes (Scrabble, Monopoly)
Mme si nous avons dj trait latout du travail en groupe72, nous reprenons ce
sujet en opposant le ct comptitif et le ct coopratif. Dune part, lorsquil sagit
dun jeu de comptition, tout comme dans les jeux individuels et les jeux en binmes, le
joueur est un solitaire qui emploie sa stratgie, ses connaissances et comptences pour
gagner la partie. Le temps de la parole des participants reste encore assez quilibr.
Dautre part, en cooprant, les joueurs multiplient leurs connaissances et
comptences pour aboutir un rsultat commun : soit rsoudre un problme ou
accomplir une tche, soit battre les autres quipes.73 Le temps de parole ni les rles des
participants ne sont plus en quilibre. Nous observons une hirarchie et les rgles
internes du groupe.
4) Les jeux en ensemble de la classe
Ce dernier type semble prfr par les enseignants. Ils sont capables de grer
lactivit commune de la classe plus aisment que celle des petits groupes. Nanmoins,
il faut assurer la participation active de la majorit des lves, sinon de leur totalit, ce
qui nest plus si vident. Nous recommandons dutiliser sobrement les jeux comptitifs
qui dnotent concrtement un vainqueur et un vaincu, car lchec devant lensemble de
la classe est plus grave quau cur dun petit groupe. Nous appliquerions de prfrence
les jeux collectifs, dont le but consiste en simple plaisir de jouer ou de crer quelque
chose74
.
4.3.3 Selon lobjectif
Enfin, le motif de jouer dans la classe devrait toujours reposer sur une fin
pdagogique. Ce critre de la classification se rvle donc particulirement intressant.
Nous distinguons dix objectifs pour lesquels nous citons quelques exemples des jeux.
Pour dcouvrir plus dexemples ou des rgles compltes, nous incitons lenseignant
suivre les liens indiqus en notes de bas de page.
72 Voir le chapitre 2.3 Le travail de groupe, page 23.
73 remarquer, que nous incluons dans cette catgorie aussi les jeux o les joueurs travaillent en paires
pour lutter contre les autres paires, car ils constituent ainsi un petit groupe coopratif. 74
Pour une inspiration des jeux coopratifs, consulter :
http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_cooperatifs.htm.
41
1) Grammaire75
renforcer les acquis grammaticaux (Le conjuguer, Prpositions perdus).
2) Vocabulaire76
apprendre de nouveaux mots ou les driller (Jeu de mmoire, Jeu de Kim).
3) Vocabulaire dans le contexte
rutiliser les mots appris dans des nouveaux contextes, former des phrases
appropries, originales (Activity, Chutomots77).
4) Chiffres et/ou alphabet78
sexercer, automatiser (Bingo, bataille navale.)
5) Phontique79
apprendre la prononciation ou discrimination des sons (Tlphone arabe,
pellation des noms).
6) Orthographe80
observer, former et fixer la forme crite des mots (Scrabble).
7) Production crite
inventer des rcits, crire une lettre, dcrire son camarade, etc. (Il tait une fois).
8) Connaissances81
questionner sur les connaissances de lhistoire, culture, socit ; travailler
linterculturel (Bonne rponse, Brainstorm).
9) Stratgie : jeux tactiques82
susciter la curiosit des lves, mobiliser leurs savoir-faire. (Monopoly).
10) Prsentation83
faire connaissance, briser la glace (Portrait chinois, Je mappelle).
75 http://jeudeloie.free.fr/.
76 http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-vocabulaire-xsl-
197_198.html 77
http://www.ateliers-alea.com/jeu-de-plateau-gratuit-chutomots-xml-197-619.html. 78
http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. 79
http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-phonetique-xsl-
197_206.html.
http://lesilesenfle.wikispaces.com/PHON%C3%89TIQUE. 80
http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-publications-LF/Jeux-de-
lettres-interactifs-orthographe/p-9436-Jeux-de-lettres-interactifs-Orthographe.htm. 81
http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/jeunesse/Multi-quiz/p-5648-Quiz-TV5MONDE-Tester-
sa-culture-generale-en-10-q.htm. 82
http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. 83
http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_de_connaissance.htm.
42
Cette classification nous serve classer les jeux dans notre recueil des jeux
personnalis. Nous consentons avec Petra Illkov quil est utile davoir un bloc-notes
avec des activits ludiques accompagnes des remarques propres et quil en faut au
moins quarante, comme il y a quarante semaines dans lanne scolaire.84 Bien entendu,
une seule matrice de jeu peut comprendre une infinit de variations au niveau du
matriel, des joueurs et aussi de lobjectif. Par consquence, classer signifie plus
dattribuer des caractristiques que de mettre en ordre.
84 ILLKOV, Petra. (2008), p. 3.
43
PARTIE EMPIRIQUE
En rdigeant la partie thorique, plusieurs questions concernant le jeu en classe
ont t souleves. Cette partie vise y rpondre en analysant le rle des jeux en classes
de FLE en coles primaires et secondaires en Moravie du sud. Tout dabord, nous allons
prsenter les questions qui ont dclench notre recherche et la base desquelles nous
avons formul des hypothses. Avant dexposer et de commenter les rsultats de la
recherche, nous expliquerons sa mthodologie et ses outils. Enfin, nous tiendrons une
conclusion en affirmant ou infirmant les hypothses initiales.
5 Formulation des hypothses
1) quelle frquence les jeux sont-ils utiliss ?
Nous avons prononc que la majorit des enseignants redoute plus ou moins
lutilisation rgulire du jeu en classe.85 Nous croyons de plus que la frquence idale,
soit au moins un jeu par semaine,86
est presque impossible atteindre. Probablement
aussi un jeu par mois. Nous supposons donc que les jeux sont utiliss, en moyenne,
moins dune fois par mois.
2) Les lves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ?
Nous sommes persuades que oui, les lves dsirent jouer plus souvent en
cours de FLE. Peut-tre mme dans le cadre dun cours facultatif.
3) Do provient la mfiance des enseignants envers les jeux ?
Dans le chapitre 1.4, nous avons cit trois cueils que nous trouvons les plus
problmatiques et actuels qui empchent aux enseignant dutiliser plus souvent les jeux
dans leur classe. Nous cherchons alors vrifier notre avis : Les plus grands obstacles
lutilisation rgulire des jeux en classe sont : la menace de la perte de lautorit
et du contrle sur la classe, le manque de temps et le manque dexprience ludique
de lenseignant.
85 Voir le chapitre 1.4 La mfiance des enseignants, page 17.
86 Voir p. 42.
44
4) Les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ?
Nous croyons, que lenseignant pourrait laisser une partie de la prparation du
matriel ses lves, puisque les lves sont prts aider avec la confection des jeux.
Pour proposer dans la partie pratique le
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