DP_Chrapanova_Le Jeu en Classe de FLE

1

MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICK FAKULTA

Katedra francouzskho jazyka a literatury

Le jeu en classe de FLE

Diplomov prce

Brno 2014

Vedouc prce: Vypracovala:

Mgr. Petra Suquet, M.A., Ph.D. Bc. Dana Chrapanov

2

Prohlen

Prohlauji, e jsem diplomovou prci vypracovala samostatn s vyuitm pouze citovanch literrnch pramen, dalch informac a zdroj v souladu s Disciplinrnm dem pro studenty Pedagogick fakulty Masarykovy univerzity a se zkonem . 121/2000 Sb., o prvu autorskm, o prvech souvisejcch s prvem autorskm a o zmn nkterch zkon (autorsk zkon), ve znn pozdjch pedpis.

V Brn dne 18. 4. 2014 Bc. Dana Chrapanov _________________

3

Podkovn

Na tomto mst bych rda podkovala Mgr. Pete Suquet, M.A., Ph.D., za odborn

veden prce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzen, odborn i osobn rady.

Podkovn pat takt vem, kte se podleli na vzniku deskov hry Les Jeux

olympiques a to po obsahov, formln, jazykov a v neposledn ad finann strnce.

Vyuujcm na Katede francouzskho jazyka a literatury, zejmna Mgr. Ivan

Prochzkov a Mgr. Marcele Pouov, Ph.D. Za vrobu hry vdm vstcnm a

dobrosrdenm zamstnancm firmy P.F. art, spol. s r.o., kter vrobu realizovala a

organizovala. Na zvr dkuji sponzorm za dvru a podporu.

4

Table des matires

Introduction ............................................................................................................................. 5

PARTIE THORIQUE ........................................................................................................... 10

1 Lintroduction des jeux ............................................................................................. 10

1.1 Le jeu : une notion complexe ................................................................ 10

1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ? ................................................ 10

1.1.2 Le jeu : game ou play ? ................................................................... 11

1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre ........................ 11

1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva ............. 12

1.1.5 Les drivs du jeu ............................................................................ 13

1.2 Ludo- ................................................................................................. 14

1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification .......................... 15

1.3 Les acteurs ............................................................................................. 16

1.3.1 Lapprenant-joueur .......................................................................... 16

1.3.2 Lenseignant-animateur ................................................................... 17

1.4 La mfiance des enseignants ................................................................. 17

2 Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE.......................................................... 19

2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage ....................................................... 19

2.1.1 La sensibilisation par un jeu ............................................................ 20

2.1.2 Le jeu au lieu des drills.................................................................... 20

2.1.3 Le jeu pour rsoudre des problmes nouveaux ............................... 21

2.1.4 Le jeu au lieu des tests ..................................................................... 21

2.2 Le jeu au centre ..................................................................................... 22

2.3 Le travail de groupe .............................................................................. 23

2.4 Les avantages des jeux en classe de langue .......................................... 24

3 Lutilisation consciente du jeu ................................................................................ 25

3.1 La confection du jeu .............................................................................. 25

3.2 Lintroduction du jeu ............................................................................. 26

3.2.1 Crer une atmosphre favorable aux jeux ....................................... 26

3.2.2 Motiver les lves jouer ................................................................ 27

3.2.3 Prsenter le jeu ................................................................................ 27

3.3 Le droulement du jeu ........................................................................... 28

3.3.1 Le recours la langue maternelle .................................................... 28

3.4 La conclusion du jeu ............................................................................. 29

3.5 Pour un jeu ducatif russi .................................................................... 29

3.5.1 Les qualits dun bon jeu................................................................. 29

3.5.2 Les consignes pour les enseignants ................................................. 30

5

4 Les classifications des jeux ...................................................................................... 32

4.1 Jean Piaget ............................................................................................. 32

4.2 Franois Weiss ...................................................................................... 33

4.3 Notre concept de la classification des jeux ........................................... 37

4.3.1 Selon le matriel .............................................................................. 37

4.3.2 Selon les joueurs .............................................................................. 39

4.3.3 Selon lobjectif ................................................................................ 40

PARTIE EMPIRIQUE ............................................................................................................ 43

5 Formulation des hypothses ................................................................................... 43

6 Mthodologie de la recherche ................................................................................ 44

6.1 Ladministration des questionnaires ..................................................... 45

6.2 Les chantillons ..................................................................................... 45

6.3 Le contenu des questionnaires .............................................................. 46

7 Analyse des rsultats ................................................................................................. 47

8 Conclusion de la recherche ...................................................................................... 53

PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................. 54

La structure des fiches pdagogiques.............................................................. 54

FICHE PDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer ................................................... 56

FICHE PDAGOGIQUE 2 : Le jeu des mtiers ............................................ 58

FICHE PDAGOGIQUE 3 : milie trangre e.mi.li e.t . ................ 63 FICHE PDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales ............................... 65

FICHE PDAGOGIQUE 5 : Picross ............................................................. 69

FICHE PDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques ........................................ 74

Conclusion ............................................................................................................................. 76

Bibliographie ........................................................................................................................ 78

Sitographie ............................................................................................................................ 80

Rsum.................................................................................................................................... 83

ANNEXE 1 : Liste des gages ................................................................................................. 84

ANNEXE 2 : Vocabulaire de lenseignant-animateur ..................................................... 85

ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs ................................................................................ 86

ANNEXE 4 : La matrice du d .............................................................................................. 87

ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants ...................................................... 88

ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les lves ................................................................. 89

6

Introduction

Le jeu a toujours attir et fascin les chercheurs de divers domaines. Historiens,

sociologues, ethnologues, psychologues, linguistes et finalement ducateurs ont explor

ce phnomne qui accompagne lhomme et le forme depuis son berceau. Lobservation,

limitation et le jeu, voici les ressources principales de la formation de lenfant. Mais,

seulement jusque la priode scolaire. Notre culture de lducation dissocie le jeu de

lapprentissage, elle dissocie le plaisir et lamusement de leffort srieux. lcole,

llve nest plus un enfant, il devient un petit adulte. Or, pourquoi les lves ne

peuvent-ils plus apprendre par le biais de jeu? Nous croyons que cet outil ne doit pas

tre rserv aux tablissements prscolaires, parce que lenfant nest pas un petit

adulte Ladulte est un grand enfant.

Dans cette tude, nous traitons le sujet des jeux en classe du franais langue

trangre. Il existe presquune infinit des jeux de toutes sortes qui peuvent tre jous

dans ou hors la classe. Nous allons nous concentrer sur les jeux de socit, cest--dire

jeux de cartes, jeux de plateau, jeux dquipe, etc., en excluant dessein les jeux

dramatiques, les jeux de rles et les simulations. Ces derniers jouent un rle important

et devraient avoir leur place dans les classes de langues, nanmoins, ils requirent et

font travailler dautres comptences que les jeux de socit et ils mriteraient une tude

au moins aussi profonde et tendue.

Nos premires rflexions sur ce thme datent de la deuxime anne dtudes la

facult pdagogique. Aprs avoir accept la proposition de donner les cours de soutien

scolaire un garon de huit ans, nous nous sommes vite rendu compte que les outils

srieux nous taient inutiles. Nous avons donc commenc chercher des jeux ducatifs

et les crer nous-mmes. Des jeux ou bien des activits ludiques taient aussi

prsents dans les cours de didactique du FLE, ce qui tait salutaire pour notre pratique.

Plus tard, en quatrime anne, nous avons suivi un cours facultatif de Mme

Prochzkov, intitul Les jeux de table dans lenseignement des langues trangres, qui

tait orient sur la thorie des jeux mais surtout sur la pratique. Chaque participant

devait crer son propre jeu franais utilisable en classe qui serait prsent et discut,

ventuellement perfectionn en commun.

7

Cest donc dans ce but que nous avons entrepris la conception du jeu de plateau

intitul Les Jeux olympiques. En ce qui concerne lide de situer le jeu dans un

environnement fictif des Jeux olympiques, nous tions influences par deux mois passs

en Angleterre en t 2012, lorsque les Jeux olympiques dt ont eu lieu Londres.

Avec un concept du contenu et du droulement, il fallait rsoudre la question de la

fabrication du jeu. Alors, nous avons demand la mre dun de nos lves, notre

ancienne lve elle aussi, si il serait possible dimprimer le plateau de jeu dans leurs

ditions cartographiques. Bien intresse, elle nous a invites venir prsenter le jeu

leur dpartement graphique. La prsentation tant russie, une graphiste a t charge de

dessiner le plateau et les cartes de jeu et nous avons ds lors coopr ensemble sur ce

projet, cette poque encore scolaire.

Durant cette priode, pleines denthousiasme, nous avons dcid que notre

intrt pour les jeux ne finirait pas avec la fin du cours de Mme Prochzkov. En

dcouvrant le potentiel de cet outil si profitable, nous regrettions quil ne ft pas plus

courant dans les classes de langue dans lenvironnement scolaire tchque. Le dsir de

changer cette ralit nous a menes jusqu ce mmoire prsent. Il vise sensibiliser le

public aux atouts des activits ludiques dans lenseignement des langues

trangres, notamment du franais, et de fournir aux enseignants des

informations, de linspiration et des ressources.

Comme le projet des Jeux olympiques se dveloppait, les ditions ont propos la

production du jeu des fins commerciales, ce que nous avons accept avec joie.

Nanmoins, cette modification de lobjectif a apport encore plus de travail pour faire

un jeu professionnel avec tout le ncessaire : tous les composants soigneusement

prpars, le design et les textes de lemballage, une version tchque de la rgle du jeu et

un vocabulaire franco-tchque. La graphiste a dessin tous les images selon notre

esquisse et notre demande. Elle a intgr tous les textes que nous avons rdigs. Nous

avons chang une centaine de courriels, comme il y avait tellement de choses

discuter, convenir, expliquer et corriger. Dautant plus quelle ne parle pas

franais.

Luvre presque finie, un problme a surgi, qui a contrecarr nos plans. Les

symboles olympiques ne peuvent tre utiliss quavec laccord du Comit olympique

correspondant, sous condition quau moins la moiti du profit net lui revienne. Quoi

quvident que cela paraisse maintenant, personne ny avait pens auparavant.

8

Puisque tout le jeu est bas sur lenvironnement olympique, toutes les

questionnes abordent le thme des Jeux, il ne suffirait pas juste denlever les symboles

concrets et de changer le nom du jeu. Ainsi, le projet tel quil tait aurait pu survivre cet

encombre uniquement si il redevenait non commercial. Or, cela signifiait que personne

ne serait rmunr pour son travail et de plus, que la fabrication potentielle dun petit

nombre de pices serait extrmement chre. Cependant, nous ne voulions pas nous

rsigner lide que ce jeu pourrait au moins servir aux enseignants et leurs lves.

Les ditions non plus. Ils ont donc renonc leurs moluments. Enfin, nous avons

russi trouver deux sponsors qui ont pay la fabrication du jeu.

Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de

linspiration et des ressources, nous avons ainsi fait le premier pas au niveau des

ressources. Nous allons suivre ces trois objectifs tout au long de ce mmoire, qui est

divis en trois parties : thorique, empirique et pratique.

Dans la partie thorique, nous tenterons tout dabord de dfinir et caractriser

le jeu avec ses acteurs et de dvoiler la mfiance sur lutilisation des activits ludiques

en classes. Ensuite, nous nous efforcerons de dmontrer leur contribution

lapprentissage du FLE, leur rle, divers fonctions et avantages. Puis, nous expliquerons

comment les appliquer efficacement : dune part en expliquant les tapes successives de

lutilisation consciente du jeu, de lautre en citant les principes et les consignes pour un

jeu ducatif russi. Enfin, nous analyserons deux classifications des jeux diffrentes

avant daboutir notre propre concept.

La partie empirique cherchera rpondre aux questions souleves pendant

ltude thorique concernant le rle des jeux en classes de FLE en coles primaires et

secondaires en Moravie du sud, do la question : quelle frquence les jeux sont-ils

utiliss ? Cette interrogation en soulve dautres : Les lves, aimeraient-ils jouer plus

souvent en cours de FLE ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire ? Et

finalement, les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ? Afin de

procurer aux enseignants les ressources les plus utiles, nous interrogerons encore :

Quels types de jeux, selon lobjectif, sont jugs les plus importants en cours de FLE ? Nous

nous appuierons sur les approches quantitatives pour mener deux enqutes : lune auprs

denseignants et lautre auprs dlves, par lintermdiaire de questionnaires en ligne.

9

Quant la partie pratique, elle comporte six fiches pdagogiques, dont cinq

sont destines aux lves de niveau A1 jusqu A2 selon le Cadre Europen commun de

rfrence pour les langues. Elles sont bases sur les objectifs rvls les plus importants

au cours de notre recherche. La dernire fiche concerne Les Jeux olympiques, destins

au public de niveau partir dA2. Une pice de jeu est jointe ce mmoire comme

lAnnexe 7.

Dans notre tude, les ouvrages franais et francophones reprsentent la majorit

des sources. Nous trouvons quand mme important de consulter aussi les auteurs des

pays anglophones do la vague de la gamification se propage vers le monde entier.

Nous nomettons pas non plus des sources tchques ou slovaques. Outre les ouvrages

thoriques sur le jeu et les recueils de jeux pdagogiques pour la classe de langue, nous

avons examin les recueils de jeux et de nombreux sites web.

Finalement, nous avouons linfluence significative, dans le meilleur sens du mot,

de Hayde Silva. Nous avons eu lhonneur dassister la srie de ses confrences en

Novembre 2013 la Facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk Brno qui ont

marqu le dveloppement de notre projet. Nous avons eu la chance de lui prsenter Les

Jeux olympiques et dobtenir son avis prcieux, ses conseils et encouragements. Son

uvre Le jeu en classe de langue publie en 2008 demeure une des sources principales

de ce mmoire mais surtout une inspiration forte pour notre futur mtier de lenseignant.

Procdons maintenant au travail mme, suivant le plan esquiss.

10

PARTIE THORIQUE

1 Lintroduction des jeux

Le jeu, cest tout ce quon fait sans y tre oblig.

Mark Twain

1.1 Le jeu : une notion complexe

Cette dfinition de Mark Twain parat Si simple et pourtant, la notion de jeu est

tellement complexe et complique quelle chappe toutes dfinitions prcises. Nous

allons prsenter diffrents points de vue qui pourraient claircir ce terme polysmique.

1.1.1 Existe-t-elle une dfinition du jeu ?

Commenons par une dfinition du dictionnaire.1 Ou plus prcisment, par

quatre niveaux de la dfinition dune mme notion du mme dictionnaire.

En tant que laction de jouer, de samuser, le jeu est dfini comme : lactivit

physique ou mentale purement gratuite, qui na, dans la conscience de la personne qui

sy livre, dautre but que le plaisir quelle procure . Or, lapprenant devrait tre

conscient aussi du but pdagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes :

amusement, divertissement, rcration ou encore passe-temps. Nous soulignerons

plusieurs fois dans ce mmoire, que le jeu en classe ne devrait pas tre un simple passe-

temps.

Le jeu sous la forme de lactivit ludique organis selon des rgles est

lactivit organise par un systme de rgles dfinissant un succs et un chec, un

gain et une perte . Cette dfinition peut tre valable dans la classe, mme si le gain et

la perte seraient dune nature abstraite.2

Le jeu peut signifier encore ce qui sert jouer, cest--dire instruments du jeu

ou bien le matriel.

Enfin, le jeu quivaut au fonctionnement : mouvement ais ou action .

1 Le Petit Robert, (2013), p. 1389.

2 La liste des gages utilisables dans la classe se trouve dans lAnnexe 1

11

Ainsi, daprs Le Petit Robert, le jeu dsigne ensemble laction, lactivit, le

matriel et le fonctionnement. Cette ide de la polysmie rsonnera chez plusieurs

auteurs, parmi lesquels on peut citer Gilles Brougre.3 Il juge impossible de disposer

dun concept de jeu explicite. Dautant plus que lutilisation du terme jeu doit tre

comprise comme un fait social : une telle dsignation renvoie limage du jeu que lon

trouve au sein de la socit o il est utilis .4 Il approuve ainsi lavis de Roger Caillois

daprs lequel les jeux caractrisent une civilisation voire une poque puisquelles

apportent des indications sur les prfrences, les faiblesses et les forces dune socit

donne tel moment de son volution .5

1.1.2 Le jeu : game ou play ?

La comparaison avec la terminologie anglaise nous sera utile pour les chapitres

suivants. La langue anglaise dispose de deux termes pour le jeu : game et play. Daprs

le dictionnaire Collins, play dsigne lactivit damusement, de divertissement et game

englobe lactivit ludique organise selon des rgles, ce qui sert jouer et le

fonctionnement ou la stratgie.6 Nous allons alors explorer le jeu en tant que game.

Au lieu de dlimiter le jeu, Gilles Brougre le caractrise. Il explique son

intention : Je refuserais de rpondre la question "Est-ce (ou non) un jeu ?" au profit

de la question "En quoi cela peut-il tre un jeu ?". .7

1.1.3 Cinq caractristiques du jeu selon Gilles Brougre :8

le second degr : le faire semblant ou le pour de faux ;

la dcision dassister au jeu et puis des dcisions pris au cours du jeu. Cette

caractristique se rattache lide de la libert ;

la rgle qui est soit dfinie avant, soit construite au cours du jeu ;

la frivolit, cest--dire labsence de consquence ;

lincertitude due la fin de la partie imprvisible.

3 Gilles Brougre est professeur en sciences de l'ducation l'universit Paris 13. Il mne des recherches

sur le jouet et sur le rapport jeu/ducations. 4 BROUGRE, Gilles. (1995), p. 15.

5 CAILLOIS, Roger. (1991), p. 164.

6 Dictionnaire Franais Anglais, Anglais Franais. (2002), p. 550.

7 BROUGRE, Gilles. (2012), p. 122, *en ligne+.

8 Voir BROUGRE, Gilles. (2005).

12

linstar de Gilles Brougre, Hayde Silva dfinie le jeu par ses divers usages

quelle classe dans quatre catgories, ou bien quatre rgions mtaphoriques : le matriel

ludique, la structure, le contexte et lattitude.

1.1.4 Quatre rgions mtaphoriques du jeu selon Hayde Silva : 9

Le matriel ludique, cest tout simplement ce avec quoi on joue. Hors les objets

destins aux jeux, il y a une infinit des objets susceptibles de devenir supports de jeux

mme sils nappartiennent pas la sphre ludique (images, vtements, fruits, corps,

etc.) Jean Piaget souligne limportance du plaisir sensuel de manipuler un objet

attrayant, car les motions stimulent la mmorisation.10

Grce la structure ludique, on reconnat ce quoi lon joue. Elle donne forme

un jeu. Pour matriser des structures ludiques, il faut comprendre quatre grands types

de rgles :

les rgles spcifiques chaque jeu,

les rgles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation

nexclue pas du jeu mais il faut les suivre pour bien jouer),

les rgles personnalises par les joueurs et

les rgles gnrales, historiques et culturelles.

Le contexte ludique reprsente lensemble de circonstances extrieures au jeu,

comme les conditions matrielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit

avec lenvironnement scolaire. Lenseignant doit toujours crer dabord une atmosphre

propice au jeu.

Lattitude ludique est un tat desprit du joueur, sa conviction intime du sens

du jeu. On lobtient en travaillant dune manire quilibre sur le matriel, la structure

et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est

ncessaire que lenseignant endosse et propage cette attitude pour en imprgner ses

lves.

9 Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 14-18.

10 Voir PIAGET, Jean. (1945), p. 121-125, [en ligne].

13

1.1.5 Les drivs du jeu

Si nous narrivons pas nettement dfinir la notion du jeu dans sa complexit,

essayons au moins de dfinir ses variantes les plus rcurrentes comme les jeux de rgles

et les jeux de socit, ainsi quun phnomne rcente mais dautant plus croissant : les

jeux srieux.

1.1.5.1 Les jeux de rgles selon Jean Piaget

Les jeux de rgles sont des jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes

ou de balles, etc.) ou intellectuelles (cartes, checs, etc.), avec comptition des individus

(sans quoi la rgle serait inutile) et rgls soit par un code transmis de gnrations en

gnrations soit par accords momentans.11

1.1.5.2 Les jeux de socit selon Jean-Marie Lhote

Les jeux dits de socit supposent au moins deux joueurs, des rgles rciproques, trs

souvent lusage dinstruments, lorganisation de parties comportant un dbut et une fin,

des sanctions par pertes et gains, un caractre reproductible.12

1.1.5.3 Les jeux srieux

Ce phnomne mergeant se rapporte aux jeux vido et aux mondes virtuels. Les

jeux srieux (en anglais serious games) croisent le jeu vido et l'e-formation. Gilles

Brougre sest exprim leur propos : Parler de jeu srieux, cest produire un

oxymore. 13 Il ne trouve pas surprenant que l'approche actuelle du jeu srieux a t

dclenche par le jeu conu pour lArme amricaine (America's Army sorti en 2002).

Centre de ressources et dinformations sur le multimdia pour lenseignement

suprieur les dfinie comme : applications dveloppes partir des technologies

avances du jeu vido, faisant appel aux mmes approches de design et savoir-faire que

le jeu classique (3D temps rel, simulation dobjets, dindividus, denvironnements)

mais qui dpassent la seule dimension du divertissement et ajoute quils constituent un

vritable outil de formation, communication, simulation, en quelque sorte une

dclinaison utile du jeu vido au service des professionnels .14

11 PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne].

12 LHOTE, Jean-Marie. (1996), p. 6.

13 BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, *en ligne+.

14 Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].

14

Louise Sauve propose une explication similaire, avec de plus le but des jeux

srieux :

Un serious game est un jeu vido (avec un environnement raliste ou artificiel) auquel

les auteurs rattachent une composante pdagogique. Lintgration ou non de la

composante raliste rapproche les jeux srieux des jeux de simulation qui sont dfinis

comme un modle simplifi et dynamique dun systme rel ou hypothtique, o les

joueurs sont en position de comptition ou de coopration, o les rgles structurent les

actions des joueurs et o le but poursuivi est de gagner.15

Lintersection de lintrt pdagogique et de laspect ludique des jeux srieux

destins lapprentissage du FLE ne nous parat pas encore parfaitement persuasive, car

soit la fin ducative est trop visible et lapprenant se sent plus au milieu de la sance

pdagogique que du jeu ; soit la tche accomplir est trop triviale et lefficacit de

lactivit ne correspond pas au temps y consacr. Cependant, nous ne les dsapprouvons

pas radicalement. Nous croyons en leur potentiel qui pourrait instaurer un impact

important sur l'apprentissage.

1.2 Ludo-

Ludiciel, ludique, ludisme, ludoducatif, ludothque. Tous ces termes sont

drivs du mot latin ludus quivalant au jeu . Citons quelques dfinitions :16

Ludiciel : logiciel destin des jeux.

Ludique : relatif au jeu ou lactivit, le comportement du jeu .

Ludisme : notion didactique qui signifie lactivit ludique .

Ludoducatif : notion didactique qui caractrise ce qui vise duquer par

lintermdiaire du jeu (edutainment en anglais).

Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo- et cest la ludicisation si

rcent quil ne figure mme pas encore dans le dictionnaire de 2013. Nous le

dvoilerons donc sur Internet et travers son modle anglais.

15 Jeux srieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].

16 Le Petit Robert. (2013), p. 1487.

15

1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification

Toutes les trois sont des notions trs rcentes. La gamification est la notion

originale anglaise. Elle est soit reprise en franaise telle quelle, soit traduite par la

ludification ou encore la ludicisation. La notion originale souligne plutt la structure du

jeu que son action.17

Lun des principaux matres, pour ne pas dire le pre de

gamification , est Gabe Zicherman, lentrepreneur amricain, daprs lequel

Gamification est un procs de lutilisation de la manire de pense et de la dynamique

propres aux jeux afin dengager les audiences et de rsoudre des problmes. 18

Il sagt dun mouvement trs fort conomiquement et sociologiquement qui vise

transformer les choses en jeu ; dun outil extrmement fort de motivation et dune

tendance perante surtout en markting et en ressources humaines.19 Par exemple

Volkswagen a mont une opration en Sude sur le thme de la thorie de l'amusement

.20 A prsent, ce mouvement pntre pas pas aussi dans lducation.

Pour les usages pdagogiques, Hayde Silva dfinie ce phnomne comme

lextension dlments associs au jeu des domaines considrs jusque-l comme

non ludiques dont celui de lducation .21 Elle juge que la ludification devrait tre

lquivalent prcis du mot anglais gamification, sa traduction avec les mmes

significations ; tandis que la ludicisation est une notion plus large, qui montre une

association avec le jeu, avec les lments quon appelle jeu. Elle prfre donc cette

dernire. Quoiquil y ait un nouvel intrt intense autour de la gamification depuis

2010, elle rappelle que ce nest pas un phnomne nouveau.22 Ce qui change, cest son

apprciation.

17 Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play ?, page 11.

18 Traduction de la citation anglaise : Gamification corp. (2013), [en ligne].

19 Voir ZICHERMANN, Gabe et Joselin LINDER. (2013).

20 Pour accder aux vidos tmoignant de lutilisation de la gamification dans la vie quotidienne,

consulter le lien http://www.thefuntheory.com/. 21

SILVA, Hayde. Confrence Quand les jeux deviennent srieux : le jeu pdagogique lre de la

ludicisation, Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 20 novembre 2013. 22

En illustrant sur les Libyens qui ont trouv comme solution de la faim pendant la guerre le systme :

un jour manger, un jour jouer et ils ont persist ainsi jusqu la fin de la guerre.

16

Par ailleurs, il vaut bien remarquer quaprs seulement trois annes de

lexistence de la notion gamification dans lenvironnement ducatif en Angleterre, le

rapport de lOpen University britannique la classe parmi dix tendances les plus fortes de

linnovation pdagogique de lanne 2013.23

Cette analyse comprhensive de la notion du jeu, de ses niveaux,

caractristiques, usages et drivs, ainsi que du phnomne de la ludicisation, nous

permet de conclure quil est impossible de borner le jeu par les limites quelconques.

Cependant, il est dtermin par un facteur variable : ses acteurs.

1.3 Les acteurs

Il est indiscutable que le rle des acteurs de lapprentissage doit changer au

cours du jeu. Si les lves sentent que lenseignant est l pour les observer, juger, voire

noter, lattitude ludique ne se prsentera pas. Cela empche lapparition du jeu mme

qui, daprs Sbastien Genvo, napparat quau moment o quelquun adopte une

attitude de jeu lgard de la situation dans laquelle il se trouve. 24

La dnomination la plus pertinente des acteurs dun jeu en classe de langue se

rvle : Lenseignant-animateur et les apprenants-joueurs, propose par Hayde Silva.25

1.3.1 Lapprenant-joueur

Dans chaque classe, il y des lves excellents et des lves mdiocres. Le jeu est

capable de les mlanger et permet dprouver le got de la victoire mais aussi de lchec

tous. En consquence, chaque apprenant-joueur peut approuver le succs.

Lapprenant doit obir lenseignant. Or, lapprenant-joueur est beaucoup plus

libre. Il est autoris commettre des fautes, il peut choisir sa stratgie dans le jeu et il

peut mme refuser de jouer. Daprs Hayde Silva, il faut toujours laisser le choix aux

lves ; il est possible de leur proposer un rle spcifique dans le jeu, comme arbitre ou

commentateur, ou bien de leur donner une autre tche faire hors du jeu.26

23 Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2. (2013), p.29-32, [en ligne].

24 GENVO, Sbastien. (2012), p.2.

25 SILVA, Hayde. (2008), p. 16.

26 SILVA, Hayde. (2008), p. 33.

17

1.3.2 Lenseignant-animateur

Lenseignant-animateur est celui, qui propose le jeu, qui matrise ses rgles et

qui organise et surveille son cours. Il aide les joueurs par plusieurs moyens. Il peut

servir comme un dictionnaire ambulant, clarifier les rgles, juger des discordances. Il

peut, mais il ne doit pas tre un arbitre.

Bien que la libert soit nouvelle, exceptionnelle et attirante pour les lves, elle

est nouvelle, dangereuse et menaante pour les enseignants.

1.4 La mfiance des enseignants

Nombreux sont encore ceux qui nosent pas de jouer dans leur classe. La

majorit des enseignants que nous avons contacts soit au cours de la recherche pour ce

mmoire, soit ailleurs, redoute plus ou moins lutilisation rgulire du jeu en classe.

Nous choisissons trois des cueils dcrits par Hayde Silva que nous trouvons les plus

problmatiques et actuels :27

Premirement, ils craignent de dvoiler le masque dun professeur tout-puissant.

Leur autorit est menace par le jeu. Or mme sil est vraie que le statut de

lenseignant change, les lves doivent pourtant observer les rgles du jeu et sa position

peut en revanche devenir dautant plus puissante les lves acceptent souvent

volontiers ce qui est impos par la rgle et lenseignant ne doit plus les forcer tout

faire. De plus, les enseignants nestiment pas le jeu suffisamment srieux pour une

classe de langue. Nanmoins, qui dit quune classe de langue doit tre srieuse pour tre

efficace ? Communiquer en langue tudie, voici lobjectif primordial de tous les outils.

Or cette communication ne doit pas forcment tre srieuse et strile.

Deuximement, les enseignants croient quils perdent du temps. Or, un jeu ne

doit pas tre plus long que quelques minutes et il peut pourtant tre plus efficace quun

exercice monotone du manuel. Si le jeu est soigneusement prpar et convenablement

incorpor dans une sance pdagogique, sa contribution peut tre tonnante. Celui qui

prtend quil na pas le temps pour jouer des jeux dans la classe devrait reconsidrer

lefficacit et les atouts dautres activits et des outils dont il se sert actuellement.

27 SILVA, Hayde. (2008), p. 28-34.

18

Finalement, ce qui peut inhiber lenseignant dune manire considrable, cest

son manque dexprience ludique. Dominique J. M. Soulas de Russel juge

indispensable que lapprenti-formateur cultive lhabitude de jouer quil revalorisera

dans son propre enseignement.28

Bien entendu, pour motiver les lves faire une

activit, lenseignant doit en tre convaincu. Sil naime pas jouer, sil ne sait pas trs

bien comment jouer, sil ne connat pas le vocabulaire des jeux, il serait trs dangereux

pour lui de se lancer dans une sance jouant avec ses lves. ce propos, nous incluons

un glossaire de base pour les enseignants dans lAnnexe 2.

Nous avons dcouvert avec rconfort les rsultats de ltude de Zuzana

kvarkov29 propos de lexigence des mthodes actives dans la classe, daprs

lesquels la perception de cette exigence par les enseignants diminue.30

Malgr les mfiances initiales, il vaut bien oser entrer pas pas dans lunivers

ludique. Comme le dit un proverbe latin : Le courage crot en osant et la peur en

hsitant. Pour dissuader les inquitudes de ce genre et persuader ceux qui hsitent,

nous chercherons prsenter maintenant le jeu comme un outil prcieux dans une classe

de FLE, en dmontrant le rle du jeu, les avantages quil est apte dapporter et les

principes dune exploitation des jeux russite.

28 SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10.

29 Voir kvarkov, Zuzana. (2012), p. 17.

30 Soit 52 % des rpondants en 2010 au lieu de 85 % en 2005. Mme si ce nombre ninclut pas seulement

les jeux, il est bienveillant.

19

2 Le jeu : un outil prcieux en classe de FLE

Le jeu est la joie. Lapprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux.

Comenius

2.1 Le rle du jeu dans lapprentissage

Gilles Brougre a intitul son ouvrage concernant les jeux dans le contexte

pdagogique Jouer/Apprendre. Il justifie le choix de ce titre par leffort de penser les

relations complexes entre jeu et apprentissage. Il sagissait, do le titre, de refuser

autant lvidence dune association (jouer et apprendre), que celle de lopposition

(jouer ou apprendre). 31

Franois Weiss prne les jeux comme un outil idal pour lacquisition de la

comptence de communication, tant prconise par des approches communicatives. Il

est persuad qu il est indispensable de crer en classe un contexte favorable un

entrainement valable et motivant pour communiquer et remployer de faon

personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris et que les

jeux prsentent un moyen idal.32

La question du rle des jeux est mentionne brivement aussi dans le Cadre

europen commun de rfrence, daprs lequel lutilisation de la langue pour le jeu ou

la crativit joue souvent un rle important dans lapprentissage (...). En milieu

scolaire, on pourrait penser une liste diffrente ou complmentaire dactivits

pdagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment lcole

primaire .33

Hlne Vanthier rappelle que lenfant dcouvre naturellement le monde travers

le jeu. Ce dernier sollicite lattention, lactivit et la concentration tant de lenfant que

de lapprenant.34

31 BROUGRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne].

32 WEISS, Franois. (2002), p. 8.

33 Conseil de lEurope, Cadre europen commun de rfrence, (2008), p. 47.

34 VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.

20

Par ailleurs, le rle du jeu dpend de sa place dans une squence

dapprentissage. Nous adoptons le schma mthodologique dune unit dapprentissage

de Franois Weiss qui comporte six phases :

1. sensibilisation,

2. apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques,

3. exercices dapplication, du remploi et de la fixation des lments nouveaux,

4. exercices de transfert, dexploitation, de personnalisation,

5. rsolution des problmes nouveaux,

6. valuation.35

Nous dvelopperons et commenterons les phases les plus intressantes du point

de vue de lexploitation ludique.

2.1.1 La sensibilisation par un jeu

La sensibilisation quivaut linitiation, lintrt des lves. Il sagit du dbut

dune squence nouvelle. Pendant cette phase, lenseignant rappelle les comptences et

connaissances apprises dans une squence antrieure et les met en relation avec celles

qui sont acqurir. Il dfinit les objectifs viss, il tente de susciter lintrt des lves.

Un jeu bien choisi et prsent, peut mobiliser leurs connaissances acquises et baucher

de nouvelles quils vont dcouvrir. Il peut idalement apporter le besoin et le got de

dcouvrir certaines informations. Chaque pourquoi ? ou comment ? qui rsonnent dans

la tte des lves au cours du jeu vont les approcher de la leon suivante.

La pdagogie oublie souvent ce qui est sacr en conomie : la demande doit

prcder loffre. Le client qui manque le produit que nous tentons de lui vendre est le

client que nous cherchons. Or, sil ne se rend pas compte quil a besoin de notre produit,

nous devons le lui dabord montrer, prsenter, expliquer. Analogiquement, si llve

demande ce que nous avons lui offrir, notre march aura les meilleures chances.

2.1.2 Le jeu au lieu des drills

Il y a peu dlves qui aiment les drills (exercices dapplication, du remploi et

de la fixation des lments nouveaux). Ces types dactivits sont monotones, ennuyants,

dpourvus du contexte, coups de la ralit.

35 Voir WEISS, Franois. (2002), p. 8-9.

21

Cependant, il est indispensable de travailler soigneusement et de rpter et

rutiliser certaines formules autant que possible pour acqurir de la spontanit. Surtout

en ce qui concerne lexpression orale. Cest ce que Nicole Dcur prononce du jeu qui

peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures

et du vocabulaire, cration dautomatismes) remplaant ainsi les drills de laboratoire

tombs tort en dsutude, et surtout pour amliorer laisance dans le maniement de la

langue, lexpression libre et spontane, ce but vers lequel tendent idalement la plupart

des cours de langues.36

2.1.3 Le jeu pour rsoudre des problmes nouveaux

Selon Franois Weiss, la phase de rsolution des problmes nouveaux est la plus

importante. Les activits ludiques permettent aux apprenants surtout

dutiliser librement et de faon personnelle le vocabulaire et les structures appris ().

En effet, lexpression quasi spontane au cours dun jeu () permet llve de

montrer quil est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la mthode

utilise en classe dune faon diffrente, nouvelle et crative.37

2.1.4 Le jeu au lieu des tests

Il est ncessaire dabord de bien distinguer lvaluation sommative et

lvaluation formative. Nous soutenons lavis de Hayde Silva quil ne faut jamais

associer le jeu et lvaluation sommative.38 Ainsi, afin de maintenir le caractre ludique,

nous ne pouvons pas distribuer des notes aprs un jeu. Nous ne devrions mme pas

distribuer des points qui seraient plus tard compts et qui auraient constitu une note.

Pour rcompenser les gagnants ou pour pnaliser les vaincus ou bien les tricheurs, il y a

toute une varit des gages et rcompenses. Nous citons une slection des gages dans

lAnnexe 1. Si la performance au cours dun jeu tait note, llve ressentirait de la

pression.

Par contre, lenseignant peut dlivrer llve du stress en remplaant lvaluation

formative par un jeu avec cet objectif. Lorsquon impose llve un test, il attend une

note. Or, lenseignant na pas vraiment besoin de cette note. Il nest pas ncessaire de

distribuer des notes pour rvler les points forts et les points faibles des lves. Ceux-ci

ne doivent mme pas savoir que cette valuation a lieu. Lenseignant observe

attentivement la performance des lves au cours du jeu.

36 DCUR, Nicole. (1994), p. 16.


38 SILVA, Hayde. (2008), p. 32.

22

Aprs le jeu, il peut la commenter de faon orienter et faire progresser ses

lves. Nest-ce pas le but de lvaluation formative ? Trs utile pour lenseignant lui-

mme, le jeu sert du feed-back de son travail. Il voit si les lves ont bien compris le

contenu, sils le matrisent suffisamment ou sil faut encore le travailler en classe.

2.2 Le jeu au centre

Les jeux sont encore trs sous-estims, souvent vus comme des bouche-trous

pour passer le temps de dernires leons avant les vacances, pour occuper les lves qui

nont pas encore obtenu le manuel, etc.

Nicole Dcur constate que le jeu nest pas une activit priphrique, or, il

devrait tre central dans une classe de langue comme il met lapprenant en situation de

communication, ce qui est primordial.39

Franois Weiss consente que les activits

ludiques prsentent peut-tre la situation la plus "authentique" dutilisation de la

langue dans la salle de classe et elles permettent aux lves de franchir un pas

important dans le processus dapprentissage. 40

Hlne Vanthier plaide pour les jeux en dfinissant triple dimension du jeu :

Premirement, la dimension ludique qui se manifeste par un enjeu (quelque

chose gagner, un obstacle surmonter) et par une part dinconnu (hasard,

imprvisibilit). la diffrence de lexercice, le jeu implique la personne, alors que

dans lexercice llve ne met en "jeu" que sa comptence linguistique. 41

Deuximement, le jeu mne parler pour agir et il possde donc une

dimension langagire et cognitive. Il contribue lacquisition des comptences

communicatives et mtalinguistiques.

Finalement, le jeu favorise simultanment les comptences pragmatique, sociale

et culturelle, do sa dimension socialisante. Lauteur explique que le jeu ncessite la

prise en compte de lautre et le respect de rgles valables pour tous permettant le

savoir-jouer/savoir-vivre ensemble. 42

39 Voir DCUR, Nicole. (1994), p. 16-24.


41 VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.

42 Idem.

23

La dimension socialisante du jeu en classe de langue est due au travail collectif

des apprenants au cours du jeu, cest--dire le travail de groupe.

2.3 Le travail de groupe

Les interactions dans la classe varient selon le mode dorganisation du travail

qui peut se drouler en ensemble de la classe, individuellement ou dans les groupes. Les

jeux offrent un outil idal et naturel pour le travail de groupe. Ce type est prn par les

approches communicatives et il pntre de plus en plus dans les classes scolaires.

Franois Weiss souligne que le travail de groupe intronise un climat de

confiance et facilite la communication en classe. Il juge que le temps de

communication la disposition de chaque lve augmente proportionnellement au

nombre de groupes dans la classe. De plus, il sagit de la communication authentique,

tant rare et courue. Parmi dautres avantages, il cite leffet :

pragmalinguistique : ce type de travail a la fonction de replacer le discours de llve

dans une interaction sociale en vue dune tche raliser ou dun but atteindre,

psychologique : lincitation mutuelle et feed-back,

dynamisant et synergique : on rsout volontiers plusieurs une tche pur laquelle on est

moins arm et moins motiv si on est seul.43

Barbora Kovov lve encore les fonctions spcifiques des jeux de groupe, en

accentuant lacceptation et linclusion. Elle explique que les jeux permettent de :

dcouvrir et dadmettre la diffrence et lunicit des participants,

apprendre estimer et accepter lautrui,

savoir soutenir et de faire confiance en groupe et en ses membres,

percevoir soi-mme travers les yeux du groupe,

pratiquer la coopration et lempathie. 44

Les deux admettent les exigences que le travail de groupe met sur lenseignant.

Celui-ci doit assurer ladhsion de la classe ce genre de travail et lencadrer

rigoureusement.

43 WEISS, Franois. (2002), p. 12-13.

44 Voir KOVOV, Barbora. (2012), p. 23.

24

Avec lintention de souligner une fois de plus limportance dutilisation des jeux

en classe de langue, nous allons rsumer les arguments de ce chapitre en formant une

liste des avantages potentiels du jeu.

2.4 Les avantages des jeux en classe de langue

Nous rappelons ici que les jeux pdagogiques sont aptes de :

crer lespace pour la communication authentique dans la classe ;

briser la monotonie des sances, la rigidit de la relation pdagogique traditionnelle ;

laisser les apprenants prouver des rles divers (partenaire, leader, adversaire) ;

mener parler pour agir ;

prsenter un moyen naturel de lducation et de la socialisation ;

solliciter lattention, la concentration et lactivit ;

veiller lintrt, la curiosit, le sentiment du besoin dapprendre ;

servir pour la pratique et le renforcement ;

tendre vers lexpression libre et spontane ;

mobiliser le vocabulaire et les structures acquise dune faon nouvelle et crative ;

dvelopper la capacit dimprovisation ;

apporter un feed-back lenseignant et aux apprenants ;

ddramatiser lerreur ;

encourager la dtente motionnelle ;

impliquer la personne de lapprenant et non seulement sa comptence linguistique ;

favoriser simultanment les comptences pragmatique, sociale et culturelle.

Or, ces avantages ne sont ni vidents, ni garantis. Le jeu nest pas tout puissant

et son succs ou lchec dpendent dans une grande mesure de lenseignant.

Lexploitation du potentiel dune activit ludique et son utilisation consciente est une

tche de lenseignant. Un savoir-faire quil a besoin dacqurir et de pratiquer.

25

3 Lutilisation consciente du jeu

Aucun jeu ne peut se jouer sans rgles.

Vclav Havel

Nous apprcions la parallle des anthologies de jeux que Hayde Silva a fait

avec des livres de recettes qui indiquent uniquement comment. Ils ne soccupent ni du

pourquoi ni du pour qui ni du pour quoi faire .45 Or, lenseignant ne devrait jamais

utiliser un jeu comme un livre de recette. Lire les consignes et les effectuer pas pas

marche dans la cuisine mais pas dans une classe de langue. De plus, le jeu lui-mme ne

reprsente quun quart de travail. Il est prcd par la confection et lintroduction du jeu

et suivi par une conclusion. Voyons maintenant ces quatre phases de plus prs.

3.1 La confection du jeu

La confection ne signifie pas uniquement la fabrication du jeu. Cest aussi sa

prparation et modification. Il faut presque toujours adapter une activit ludique ses

besoins, en considrant plusieurs facteurs. Avant de se lancer au jeu mme, lenseignant

devrait mditer sur ces questions importantes :46

1) Quel est lobjectif de cette activit ?

2) A quel niveau dapprentissage peut-on lintroduire ?

3) Quelles connaissances linguistiques pralables lapprenant doit-il avoir ?

4) Quels savoir-faire entrent en jeu ?

5) Quapporte cette activit en termes dapprentissage ?

6) Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?

7) Est-ce une activit de la production guide, ouverte ou libre ?

8) O sinscrit-elle dans la progression ?

9) A quel moment peut-on la proposer ?

10) Peut-on la proposer plusieurs fois telle quelle ou avec une variante ?

11) Quelles prparations exige-t-elle ?

12) Quelles consignes faut-il donner ?

45 SILVA, Hayde. (2008), p. 23.

46 WEISS, Franois. (2002), p. 10.

26

13) Combien de temps dure-t-elle ?

14) A quel moment et comment faut-il contrler la production linguistique ?

Nous ajoutons encore :

15) Quel matriel exige-t-elle ?

16) Quelle disposition de la classe exige-t-elle ?

Cependant, lenseignant qui propose de temps en temps son propre jeu crot

dans les yeux de ses lves. Hayde Silva sest exprim que crer un jeu pour ses

lves, cest presquun acte damour. 47 Lenseignant devrait tre cratif et oser

exploiter le potentiel non seulement des activits ludiques toutes faites mais chercher le

potentiel ludique partout. Surtout en voyageant dans les pays francophones, il faut

marcher avec les yeux ouverts. Tickets de mtro, prospectus publicitaires, catalogues de

sjours touristiques il y a une infinit de supports possibles. Une fois le jeu prpar, il

reste ce qui est souvent encore plus difficile : prparer les lves.

3.2 Lintroduction du jeu

Nous avons dj parl de lattitude ludique : une des quatre rgions

mtaphoriques de la notion du jeu. Il est impossible de la programmer et pourtant, elle

est ncessaire pour que le jeu ne devienne pas quun simple exercice.

3.2.1 Crer une atmosphre favorable aux jeux

Le moindre dtail comme une baguette magique peut dans un instant changer

latmosphre de la classe. Pour faire ressembler une activit un vrai jeu, le tirage au

sort se rvle opportun, puisque cest le hasard et non plus lenseignant qui dcide.

Citons quelques procdures de tirage au sort daprs Hayde Silva :48

Jeter les ds six ou plusieurs faces, numrots ou avec des images.

La courte-paille : llu est celui qui a tir le brin de paille (ou des allumettes, des

spaghettis...) le plus court.

Pile ou face avec une pice de monnaie (ou des jetons divers) lance en lair.

Dans quelle main ? Le joueur doit deviner dans quelle main lobjet est cach.

47 SILVA, Hayde. Confrence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment ?,

Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 21 novembre 2013. 48

Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 80-86.

27

Les comptines dlimination : par exemple Am, stram, gram, pic et pic et

colgram, bour et bour et ratatam, am, stram, gram, pic et dam .

Tourner en aveugle : lenseignant ou encore mieux un lve tourne au milieu du

cercle des joueurs avec les yeux ferms et il choisit lun deux.

Latmosphre ludique requiert aussi un sentiment de la libert. Lenseignant ne

devrait jamais imposer un jeu, il offre le libre choix aux lves. Sa tche est donc de les

motiver.

3.2.2 Motiver les lves jouer

Un proverbe baoul dit On ne joue pas en assistant un jeu. Par contre,

lattitude ludique provient du dsir de llve dassister au jeu. Un peu de mystre qui

rend les lves curieux ne peut nuire non plus. Dsemballer un jeu rassemble au

sentiment douvrir un cadeau. De jolis botes ou bourses colors enchantent les joueurs.

la base de la motivation personnelle des lves, Hayde Silva distingue les

joueurs-jouants, qui participent activement et de volontaire leur jeu et les joueurs-

jous qui supportent le jeu qui les dpasse.49 Bien entendu, les premiers sont ceux que

nous voulons dans notre classe.

3.2.3 Prsenter le jeu

Une fois latmosphre ludique tablie et les lves motivs, il ne reste que de

prsenter le jeu, cest--dire dexpliquer comment et pourquoi on va jouer.

Comment quivaut aux rgles du jeu. Soit cest lenseignant qui les prsente

oralement, soit elles sont crites. Dans ce cas, on peut les lire haute voix en ensemble

de la classe ou dans les groupes. Si les lves sont dj habitus aux rgles de jeu crits,

ou si le jeu est plus compliqu, ils peuvent les lire dabord en silence, individuellement

et puis les mettre ensemble en commun. Parfois, une courte dmonstration vaut plus

quune longue explication.50 En expliquant les rgles, les acteurs se mettent daccord

sur les gages et les rcompenses ventuels ainsi que sur la fin du jeu (limite du temps

ou dautres conditions). Si ncessaire, lenseignant fournit le vocabulaire du jeu.

49 Voir SILVA, Hayde. (2008), p. 19.

50 Voir DCUR, Nicole. (1994), p 20.

28

Pourquoi signifie la justification du choix de lactivit donne et son objectif

pdagogique. Avant de sy lancer, llve devrait comprendre le but du jeu, les

comptences et les connaissances quil va mobiliser, rviser ou acqurir. Quoique nous

dsirions une atmosphre ludique, nous ne voulons pas non plus que llve oublie quil

est l pour apprendre.

3.3 Le droulement du jeu

Exceptionnellement, lenseignant figure comme lun des joueurs. Plus souvent,

il anime le jeu. Selon Hayde Silva, il surveille le droulement matriel, la dynamique

du groupe, il gre le temps et vrifie le respect des rgles. Pendant son observation, il

repre ce quil faudra reprendre et travailler encore avec le groupe ou avec un lve

concret, ainsi que les modifications quil devra faire pour parfaire lactivit.51

En ce qui concerne les fautes des lves, lenseignant peut les noter et les

commenter dans la conclusion du jeu. Il nintervient que si la faute entrave la

comprhension ncessaire pour la suite du jeu ou si sa correction fait partie du jeu. Il

rclame la communication en langue trangre, rappelle le vocabulaire si cest

ncessaire. Pourtant, il est impossible dabolir compltement la langue maternelle.

3.3.1 Le recours la langue maternelle

Lorsque les lves commentent le jeu en langue maternelle, cela signifie quils y

sont immergs et quils ont besoin de sexprimer son propos, donc en principe, cest

un signe positif. Selon lge et le niveau des lves, on peut liminer ce recours en

fournissant du vocabulaire des joueurs franais. Nous mettrons la disposition dans

lAnnexe 3 la slection des expressions pour jouer aux jeux de cartes et aux jeux de

plateau sous forme approprie pour les lves.

Franois Weiss admet qu il ny a pas de recette miracle pour que les lves

utilisent la langue trangre . Il propose de passer un accord avec eux dans lequel ils

vont sengager utiliser le franais.52 Si cet accord figure dans le contrat

dapprentissage, lenseignant na que le rappeler avant le jeu.


52 WEISS, Franois. (2002), p. 11.

29

3.4 La conclusion du jeu

La partie se termine lorsque la condition fixe est atteinte : le nombre limite des

points a t acquis, toutes les cartes ont t puises, le temps sest coul, etc. Alors, il

faut dabord estimer les gagnants, commenter le rsultat, ventuellement distribuer les

gages ou les rcompenses.

Ensuite, il faut faire une conclusion pdagogique. Les lves expriment leurs

impressions et les acquis obtenus grce au jeu. Ainsi, ils consolident le transfert. On peut

juger si lobjectif espr est atteint. Sinon, on va analyser les causes de lchec.53

Enfin, le jeu doit tre soigneusement rang, de faon ne pas mlanger les

paquets et ne rien perdre. De nouveau, le tirage au sort se rvle pratique pour

dsigner ceux qui vont le faire ou cette tche peut tre une des gages.

3.5 Pour un jeu ducatif russi

Hlne Vanthier avise que : Bien jouer en classe de langue ne garantit pas

toujours lapprentissage ! 54 Elle affirme que lefficacit formative de lactivit

ludique reflte la manire dont elle est introduite et mise en uvre dans la classe. Il faut

donc dfinir exactement des objectifs denseignement-apprentissage, varier des types de

jeux proposs et utiliser des matrices polyvalentes.55

3.5.1 Les qualits dun bon jeu

Julia M. Dobson dfinit un bon jeu par cinq caractristiques suivantes :

requiert une courte ou aucune prparation pendant la sance, ses rgles

ne sont pas trop compliques,

est facile jouer, tout en fournissant un dfi intellectuel,

est assez court pour occuper un espace convenable dans le programme,

amuse les apprenants (dans la mesure que la discipline soit maintenue),

ne ncessite pas de corrections fastidieuses de rponses crites.56


54 VANTHIER, Hlne. (2009), p. 57.

55 Voir VANTHIER, Hlne. (2009), p. 58.

56 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 107-108.

30

3.5.2 Les consignes pour les enseignants :

Pour que le jeu choisi ait du succs, Julia M. Dobson suggre aux enseignants57 :

Prparez le jeu minutieusement.

Avant dintroduire le jeu, suscitez lintrt de la classe. Ne jouez pas si

latmosphre nest pas convenable.

Faites participer le maximum dapprenants que possible. Sinon dans le jeu

mme, distribuez dautres rles (arbitre, observateur, etc.).

Assurez-vous que le jeu correspond lge et au niveau des apprenants.

Insrez le jeu pour changer le rythme quand la classe est fatigue ou

ennuye.

Prsentez et expliquez les rgles clairement. Vrifiez que tous les lves les

comprennent avant de vous lancer au jeu.

Dirigez le jeu vous-mme.

Suivez les rgles du jeu dune manire consquente. Vrifiez justement leur

observation.

Observez le comportement et les ractions individuels des lves. Si vous

encouragez constamment lesprit de lamusement vous rduirez les chances

du mcontentement et de la frustration.

Essayez de former les groupes quilibrs en ce qui concerne le nombre et les

connaissances des participants. Variez la composition des quipes.

Si un jeu ne russit pas dans une classe, essayez une autre activit. Comme

un jeu ne doit pas plaire tout le monde, soyez flexibles dans le choix.

Nanmoins, ne jouez pas le mme jeu trop souvent, mme sil est bien aim.

Il perdrait ainsi son attraction.

Arrtez le jeu avant que la classe commence sennuyer.

Finalement, veillez ce que le jeu soit achev et quil vous reste encore du

temps pour sa conclusion.

Mme aprs une vingtaine dannes, ces conseils sont toujours actuels et vrais.

Achevons ce chapitre de manire symbolique par un dcalogue du jeu en classe propos

par Hayde Silva.

57 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 108-109.

31

Le dcalogue du jeu en classe58

I. Ta situation denseignement/apprentissage tu analyseras.

II. Des objectifs clairs et cohrents toujours tu fixeras.

III. Thorie et pratique tu articuleras.

IV. Jamais sur tes lauriers tu ne tendormiras.

V. Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras.

VI. Toute la richesse de lunivers ludique tu exploreras.

VII. La totalit des ressources ludiques ta disposition tu exploiteras.

VIII. Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras.

IX. Des apprenants tes jouets point tu ne feras.

X. La panace ludique point tu ne chercheras.

Nous avons montr, que lutilisation consciente et consciencieuse du jeu en tant

que loutil pdagogique est tout un procs avec son ordre et ses rgles. Lenseignant

doit se rendre compte pourquoi, pour qui et pour quoi faire un jeu. Il commence par la

mditation sur le choix du jeu, ladapte et le modifie daprs ses conditions et objectifs.

Aprs avoir prpar le jeu, il prpare latmosphre propice pour lattitude ludique des

lves. Il comprend limportance de la prsentation et de lexplication de lactivit. Au

cours du jeu, il anime, aide, arbitre et observe. Il consacre le temps et limportance au

bilan la fin du jeu. Finalement, il contemple sur lactivit entire. Il en prend leon et

effectue les modifications, pour quelle soit encore plus efficace la prochaine fois.

58 SILVA, Hayde. Confrence Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi,

comment?, Brno facult de Pdagogie de lUniversit Masaryk, le 21 novembre 2013.

32

4 Les classifications des jeux

Classer les outils pdagogiques en gnral facilite le travail de lenseignant. Les

classements fournissent une orientation dans la matire et facilitent la recherche et le

choix de loutil idal pour une situation de lenseignement concrte. Ceci est

parfaitement valable aussi pour les jeux. Il nest pas possible de tenir en tte tous les

noms et les rgles des jeux. Cependant, il est ncessaire de savoir o et comment les

chercher. Jean Piaget souligne limportance de la classification en sexprimant : La

premire tche est donc de choisir une classification adquate. Les trois moments

distincts et successifs de toute analyse mthodique sont, en effet, la classification, la

dcouverte des lois ou des rapports et lexplication causale. 59

De nombreux pdagogues et psychologues ont tent de concevoir une typologie

des jeux. Nous allons en prsenter celle de Jean Piaget et de Franois Weiss pour

aboutir notre vision de la classification.

4.1 Jean Piaget

Cette classification des jeux est loigne des autres, tant par son poque que par

son contenu. Piaget, psychologue suisse du 19e sicle, tudie le jeu dans le cadre du

dveloppement mental de lenfant quil divise en quatre priodes60 :

1. La priode sensori-motrice o lenfant ne joue qu'en prsence de lobjet. Elle se caractrise

par une activit essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement.

2. La priode reprsentative o lenfant peut faire semblant lenfant ne joue pas avec objet

mme, seulement avec son symbole. Il utilise la pense verbale et intuitive (2 7 ans).

3. La priode des oprations concrtes qui introduit laspect social du jeu avec lapparition

des jeux rgles (7 11ans).

4. La priode des oprations abstraites (aprs 11 ans).

En accord avec ces priodes du dveloppement et en analysant leur structures

mentales, Piaget distingue trois types de jeux :61


60 Voir METRA, Maryse. (2006), [en ligne].

61 PIAGET, Jean. (1945), p. 116-125, [en ligne].

33

1) les jeux de simples exercices, ou bien des manifestations spontanes qui sont

caractristiques pour la priode sensori-motrice et qui ncessitent un objet concret

prsent lequel lenfant peut manipuler ;

2) les jeux symboliques o lenfant manipule un symbole au lieu de lobjet,

correspondant la priode reprsentative ; et finalement

3) les jeux de rgles pour lesquels lenfant se prpare depuis la priode des oprations

concrtes et quil matrise dans la priode des oprations abstraites. Ces derniers

semblent tre les plus adquats pour la ralit scolaire.

Dans lenvironnement tchque, o langlais demeure la premire langue

trangre enseigne dans les coles, la majorit des lves qui commencent apprendre

le franais avait dj atteint le stade des oprations abstraites. Ils sont alors habitus

observer les rgles. Ils comprennent ce quils doivent faire et ce que cest de respecter

une autorit. Ils sont ainsi aots pour le jeu de rgle que Piaget caractrise comme

l'activit ludique de l'tre socialis . Il ajoute que lenfant ne se donne jamais

spontanment une rgle lui seul et ce sont uniquement les rgles reus quil observe.62

Pourquoi donc prtons-nous lattention cette classification si nos lves ont

dj atteint le dernier stade ? Effectivement parce que cela ne signifie pas que lindividu

dans sa priode des oprations abstraites ne va plus trouver le plaisir dans la

manipulation des objets. Au contraire, les jeux de simples exercices permettent de se

reposer et de svader de lunivers des rgles dans lequel les adolescents, bon gr mal

gr, existent quotidiennement. Les jeux symboliques, leur tour, stimulent

limagination et la crativit dont ils vont profiter toute leur vie, professionnelle ou

prive. Ainsi, tous les trois types devraient tre bienvenus dans une classe de langue.

4.2 Franois Weiss

Suivons maintenant neuf types des activits proposes dans luvre Jouer,

communiquer, apprendre. Pour chacun, Franois Weiss explique lobjectif et la

dmarche. Nous allons les rsumer et citer quelques exemples des titres des activits

dcrites pour illustration.63


63 Voir WEISS, Franois. (2002).

34

1) Exercices dchauffement

Ils servent surtout faciliter la communication. Avant dinviter les lves prendre

la parole, il faut crer les conditions matrielles et psychologiques favorables. Cest-

-dire un climat de confiance, de tolrance et de respect mutuel. Les lves

devraient sexprimer le plus librement que possible. Ces activits sont vises pour le

dbut de lanne scolaire lorsque les participants ne se connaissent pas encore. Elles

aident briser les glaces dans la classe.

Faire connaissance, se prsenter, prsenter quelquun, vos prfrences, pour ou contre.

2) Situations de communication

Le but de lapprentissage dune langue trangre est dacqurir la comptence de

communication. Il ne sagit pas seulement de comprendre ou de produire des

noncs comprhensibles, mais surtout ragir de faon adquate dans diffrentes

situations de communication. Afin dtre capable de le faire, les lves ont dabord

besoin de savoir analyser la situation de communication : dcouvrir les personnes, le

sujet, le lieu et les circonstances de la communication. Ou autrement, rpondre aux

questions : Qui ? Quoi ? Quand ? O ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?

O dites-vous ? Qui a dit qui ?, dialogues terminer, rpliques mlanges.

3) Lettres et mots

Lobjectif principal de ces activits est dvelopper le plaisir dapprendre une langue

trangre. Elles travaillent lorthographe, la morphologie et enrichissent le

vocabulaire. Certaines sont trs populaires parmi les lves et elles peuvent tre

reprises dans des variations tout au long de lanne.

Le pendu, chassez lintrus, jeu de lalphabet ou du dictionnaire,64 devinettes, charades.

4) Poser des questions

Etant donn que lenseignant pose la majorit des questions dans la classe, les

lves ont souvent des problmes dans une situation o ils cherchent une

information et sont donc obligs de demander quelque chose quelquun, en classe

ou bien dans des situations de communication relle. Ainsi, il faut sy entraner. De

64 quivaut au jeu Petit bac du lexique.

35

prfrence, en mettant les lves en situation de rsolution de problme ce qui vite

les questions vides dont le but nest pas dobtenir une information.

Objets trouver, reconstitution dun texte, qui suis-je ou que suis-je ? O est-il cach ?

5) Mimes, dramatisation, jeux de rle

Ces activits offrent un moyen de simuler une communication relle en langue

cible, trs rare dans la classe, en essayant de prtendre afin dobtenir une

communication aussi naturelle et spontane que possible. Il est recommand de

commencer avec les plus simples pour arriver aux plus compliques et complexes

qui ncessitent une grande dose de limprovisation et de lexprience avec la langue.

Mimes, jeux de rle, situations conflictuelles, le dbat, ractions spontanes.

6) Crativit

Si la preuve de lacquisition dun certain vocabulaire ou dune structure est la

capacit des lves de les rutiliser de faon nouvelle, en dehors du contexte initial,

les exercices de crativit paraissent invitables dans lapprentissage. Les lves

vont dabord inventer des mots nouveaux, ensuite les combiner et crer des phrases

et enfin, sexprimer spontanment en donnant libre cours leur imagination.

Les mots-valises, rcit structur, associations libres, rcit collectif.

7) Pour se dtendre

Lauteur rappelle le droit des lves dapprendre en samusant par la citation du

pdagogue suisse Pestalozzi : Apprendre sans joie ne vaut pas un sou . Se

dtendre un peu, ne doit pas rompre lapprentissage. Au contraire, les activits qui

nont pas de rapport vident avec le cours peuvent aussi renforcer lapprentissage.

Didier dit, Et si on dessinait ?, une marche aveugle, le tlphone arabe.

8) Activits autour de lcrit

La communication ne se limite pas loral. Lire ou crire, cest aussi communiquer

et donc la comprhension et la production crite ne peuvent pas manquer dans les

cours. Lenseignant devrait proposer aux lves des situations de lecture et

dcriture motivantes et ludiques en vue de susciter le plaisir de lire et dcrire.

Une lettre complter, texte sans ponctuation, rdiger une lettre, Lipogramme.

36

9) La France et les Franais

La dernire mais pas la moindre comptence partielle de la comptence

communicative est la comptence interculturelle. Pour lutter contre les xnophobies,

les prjuges et les strotypes, il faut mener les lves accepter les diffrences et

laltrit, dvelopper une certaine empathie et admettre un point de vue diffrent.

Les lves devraient dcouvrir la culture et les valeurs franaises, tout en estimant

ses qualits nationales.

Mots et expressions franaises dans votre langue, la publicit pour les produits

franais, la mtropole, la Marseillaise, testez vos connaissances sur la France.

Nous apprcions que cette typologie des jeux englobe toutes les composantes

partielles de la comptence de communication. Elle ne laisse pas de grand espace pour

lentranement du vocabulaire ou de la grammaire, nanmoins, les activits pour ces

comptences linguistiques sont les plus frquentes et communes et lenseignant en a

donc suffisamment de sources. En outre, lintention de lauteur est surtout de laisser les

lves communiquer et ainsi, il met en relief les activits qui mnent lexpression

orale ou crite.

37

4.3 Notre concept de la classification des jeux

Nous tenons rappeler que lapport de la classification est avant tout le fait de

faciliter le travail de lenseignant. Il devrait idalement possder un recueil des jeux

personnalis et bien organis de faon trouver rapidement lactivit la plus pertinente

pour sa situation denseignement/apprentissage actuelle. Cette situation est dfinie par

le matriel disponible (la disposition de la classe, les outils), par les acteurs (lge des

lves, nombre, etc.) et par son intrt pdagogique. Cest pourquoi nous distinguons

les jeux daprs trois critres de base : le matriel, les joueurs et lobjectif.

4.3.1 Selon le matriel65

Le premier tri des jeux que lenseignant effectue est conditionn par le matriel

quil possde lui-mme ou ltablissement scolaire dans lequel il travaille ou dont il est

capable de se procurer. Comme la premire unit du manuel sappelle souvent lUnit

zro, nous commencerons par Les jeux matriel zro.

Les jeux sans matriel

Ces jeux paraissent les plus pratiques pour la classe. Ils ne cotent rien et

lenseignant peut les introduire tout moment de la sance. Nanmoins, le matriel

ludique, comme nous lavons conclu plus haut, est lun des voies vers lattitude ludique.

Sil ny en a pas, lenseignant doit dautant plus travailler les autres voies. Nous

recommandons les jeux qui impliquent le mouvement corporel des joueurs ou au moins

le dplacement dans la classe afin de briser le strotype de la sance classique.

Les jeux de ds

Il sagit de laccessoire traditionnel des jeux de socit, trs abordable. Il y a

toute une varit des ds : cubiques ou non-cubiques, six ou plusieurs faces,

numrots ou avec des images, couleurs ou signes, de diffrentes tailles et matriels.

Lenseignant peut fabriquer66 ou faire fabriquer67 ses propres ds ainsi que demander

aux lves dapporter leurs ds de la maison.

65 Une banque des jeux classs par matriel est disponible en ligne sur : http://www.momes.net/jeux/.

66 Voir lAnnexe 4.

67 Barevn hrac kostka. Eshop.imlok.net [en ligne].

38

Ainsi, on peut travailler chiffres, couleurs, pays (avec les drapeaux), conjugaison

(avec les personnes ou temps), alphabet (avec les lettres), etc.68

Les jeux de cartes

Les cartes sont de nouveau typiques pour les jeux de socit. Elles offrent

lespace pour plus de contenu que les ds, tout en restant abordables. De plus, elles sont

trs faciles fabriquer, relativement rsistantes (on peut les protger par exemple par

plastification) et polyvalentes elles peuvent tre rutilises dans divers jeux.

Les jeux de plateau

Le plateau ou le tablier est le terrain de jeu. Il est en majorit en carton, parfois

en tissu ou en bois. Les jeux de plateau sont les plus complexes (ils contiennent

gnralement de laccessoire comme pions, ds, cartes, divers jetons, etc.), souvent les

plus compliqus et les plus coteux. En consquence, ils sont rarement utiliss dans la

classe.

Cependant, ils sont trs attirants et apprcis par les lves. Ils font limpression

dun vrai jeu et favorisent ainsi lattitude ludique. Leur prix ne doit pas tre lobstacle

puisquil est aussi possible de les fabriquer en classe. Un vieux drap de lit ou mme le

tableau magntique ou tableau noir peuvent servir comme terrain. Les lves vont

apporter chacun son pion et ses jetons et finalement, lenseignant apporte, fabrique ou

fait fabriquer les ds et les cartes de faon mentionne plus haut.

Les jeux de cartes et les jeux de plateau ncessitent un vocabulaire du joueur

spcifique. Nous en montrons un exemple dans lAnnexe 3.

Les jeux srieux

Rappelons quil sagit des jeux vido ou numriques interactives.69 Nous ne

pouvons pas les omettre dans notre classification, mme sils ne sont pas encore

courants dans les classes de langue tchques. Probablement, ils sont plus appropris

pour le travail domicile, puisquils ne requirent pas vraiment lenseignant ou dautres

joueurs et se jouent en gnrale individuellement.

68 Pour plus dexemples voir KNIZIA, Reiner. (2010).

69 Voir le chapitre 1.1.5.3 Les jeux srieux, page 13.

39

4.3.2 Selon les joueurs

Pour chaque activit dans la classe, lenseignant devrait considrer son public ;

au moins lge70 et le niveau71 des participants. Ses deux critres sont galement actuels

dans les activits ludiques. Lenseignant veille ce que les lves possdent dj les

connaissances et les savoir-faire ncessaires pour participer au jeu et que le thme et la

dure soient adquats.

En ce qui concerne le nombre de joueurs jouant une pice de jeu, on peut

distinguer les jeux individuels, en binmes, en petits groupes et en ensemble de la

classe. Il est ncessaire de varier ces types, car chacun permet llve dprouver ou

dutiliser une autre forme des stratgies de la rsolution des problmes, des rles

particuliers et des genres de la communication. Dveloppons maintenant ces quatre cas.

1) Les jeux individuels (les mots croiss, Soudoku)

Le joueur rsout le problme tout seul, en silence. Il peut se concentrer bien sur

la tche. Il est le responsable unique du rsultat, il choisit sa propre stratgie et gre le

temps. Il dveloppe laplomb et sa confiance en soi.

2) Les jeux en binmes (la bataille navale, Picross)

Le joueur est de nouveau indpendant et responsable de lui-mme. Il travaille

seul, mais au lieu de rsoudre un problme, il sefforce battre son adversaire. Ces jeux

intronisent la communication orale, qui semble la plus quilibre, puisquelle est

partage entre les deux participants. Plus gnralement, les jeux en binmes pourraient

faire partie des jeux en petits groupe ; nanmoins, nous trouvons utile de les dtacher,

afin que lenseignant dans son recueil des jeux personnalis discerne les jeux qui

peuvent tre jous au moins deux joueurs et ceux qui se jouent deux et quil

rflchisse ventuellement sur leurs variations.

Pour les deux cas suivants, nous distinguons

a) les jeux de comptition et

b) les jeux de coopration.

70 Exemples des jeux classs par ge : http://platea.pntic.mec.es/cvera/jeux/index.html.

71 Exemples des jeux classs par niveau : http://www.bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm.

40

3) Les jeux en petits groupes (Scrabble, Monopoly)

Mme si nous avons dj trait latout du travail en groupe72, nous reprenons ce

sujet en opposant le ct comptitif et le ct coopratif. Dune part, lorsquil sagit

dun jeu de comptition, tout comme dans les jeux individuels et les jeux en binmes, le

joueur est un solitaire qui emploie sa stratgie, ses connaissances et comptences pour

gagner la partie. Le temps de la parole des participants reste encore assez quilibr.

Dautre part, en cooprant, les joueurs multiplient leurs connaissances et

comptences pour aboutir un rsultat commun : soit rsoudre un problme ou

accomplir une tche, soit battre les autres quipes.73 Le temps de parole ni les rles des

participants ne sont plus en quilibre. Nous observons une hirarchie et les rgles

internes du groupe.

4) Les jeux en ensemble de la classe

Ce dernier type semble prfr par les enseignants. Ils sont capables de grer

lactivit commune de la classe plus aisment que celle des petits groupes. Nanmoins,

il faut assurer la participation active de la majorit des lves, sinon de leur totalit, ce

qui nest plus si vident. Nous recommandons dutiliser sobrement les jeux comptitifs

qui dnotent concrtement un vainqueur et un vaincu, car lchec devant lensemble de

la classe est plus grave quau cur dun petit groupe. Nous appliquerions de prfrence

les jeux collectifs, dont le but consiste en simple plaisir de jouer ou de crer quelque

chose74

.

4.3.3 Selon lobjectif

Enfin, le motif de jouer dans la classe devrait toujours reposer sur une fin

pdagogique. Ce critre de la classification se rvle donc particulirement intressant.

Nous distinguons dix objectifs pour lesquels nous citons quelques exemples des jeux.

Pour dcouvrir plus dexemples ou des rgles compltes, nous incitons lenseignant

suivre les liens indiqus en notes de bas de page.

72 Voir le chapitre 2.3 Le travail de groupe, page 23.

73 remarquer, que nous incluons dans cette catgorie aussi les jeux o les joueurs travaillent en paires

pour lutter contre les autres paires, car ils constituent ainsi un petit groupe coopratif. 74

Pour une inspiration des jeux coopratifs, consulter :

http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_cooperatifs.htm.

41

1) Grammaire75

renforcer les acquis grammaticaux (Le conjuguer, Prpositions perdus).

2) Vocabulaire76

apprendre de nouveaux mots ou les driller (Jeu de mmoire, Jeu de Kim).

3) Vocabulaire dans le contexte

rutiliser les mots appris dans des nouveaux contextes, former des phrases

appropries, originales (Activity, Chutomots77).

4) Chiffres et/ou alphabet78

sexercer, automatiser (Bingo, bataille navale.)

5) Phontique79

apprendre la prononciation ou discrimination des sons (Tlphone arabe,

pellation des noms).

6) Orthographe80

observer, former et fixer la forme crite des mots (Scrabble).

7) Production crite

inventer des rcits, crire une lettre, dcrire son camarade, etc. (Il tait une fois).

8) Connaissances81

questionner sur les connaissances de lhistoire, culture, socit ; travailler

linterculturel (Bonne rponse, Brainstorm).

9) Stratgie : jeux tactiques82

susciter la curiosit des lves, mobiliser leurs savoir-faire. (Monopoly).

10) Prsentation83

faire connaissance, briser la glace (Portrait chinois, Je mappelle).

75 http://jeudeloie.free.fr/.

76 http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-vocabulaire-xsl-

197_198.html 77

http://www.ateliers-alea.com/jeu-de-plateau-gratuit-chutomots-xml-197-619.html. 78

http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. 79

http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-phonetique-xsl-

197_206.html.

http://lesilesenfle.wikispaces.com/PHON%C3%89TIQUE. 80

http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-publications-LF/Jeux-de-

lettres-interactifs-orthographe/p-9436-Jeux-de-lettres-interactifs-Orthographe.htm. 81

http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/jeunesse/Multi-quiz/p-5648-Quiz-TV5MONDE-Tester-

sa-culture-generale-en-10-q.htm. 82

http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr. 83

http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_de_connaissance.htm.

42

Cette classification nous serve classer les jeux dans notre recueil des jeux

personnalis. Nous consentons avec Petra Illkov quil est utile davoir un bloc-notes

avec des activits ludiques accompagnes des remarques propres et quil en faut au

moins quarante, comme il y a quarante semaines dans lanne scolaire.84 Bien entendu,

une seule matrice de jeu peut comprendre une infinit de variations au niveau du

matriel, des joueurs et aussi de lobjectif. Par consquence, classer signifie plus

dattribuer des caractristiques que de mettre en ordre.

84 ILLKOV, Petra. (2008), p. 3.

43

PARTIE EMPIRIQUE

En rdigeant la partie thorique, plusieurs questions concernant le jeu en classe

ont t souleves. Cette partie vise y rpondre en analysant le rle des jeux en classes

de FLE en coles primaires et secondaires en Moravie du sud. Tout dabord, nous allons

prsenter les questions qui ont dclench notre recherche et la base desquelles nous

avons formul des hypothses. Avant dexposer et de commenter les rsultats de la

recherche, nous expliquerons sa mthodologie et ses outils. Enfin, nous tiendrons une

conclusion en affirmant ou infirmant les hypothses initiales.

5 Formulation des hypothses

1) quelle frquence les jeux sont-ils utiliss ?

Nous avons prononc que la majorit des enseignants redoute plus ou moins

lutilisation rgulire du jeu en classe.85 Nous croyons de plus que la frquence idale,

soit au moins un jeu par semaine,86

est presque impossible atteindre. Probablement

aussi un jeu par mois. Nous supposons donc que les jeux sont utiliss, en moyenne,

moins dune fois par mois.

2) Les lves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ?

Nous sommes persuades que oui, les lves dsirent jouer plus souvent en

cours de FLE. Peut-tre mme dans le cadre dun cours facultatif.

3) Do provient la mfiance des enseignants envers les jeux ?

Dans le chapitre 1.4, nous avons cit trois cueils que nous trouvons les plus

problmatiques et actuels qui empchent aux enseignant dutiliser plus souvent les jeux

dans leur classe. Nous cherchons alors vrifier notre avis : Les plus grands obstacles

lutilisation rgulire des jeux en classe sont : la menace de la perte de lautorit

et du contrle sur la classe, le manque de temps et le manque dexprience ludique

de lenseignant.

85 Voir le chapitre 1.4 La mfiance des enseignants, page 17.

86 Voir p. 42.

44

4) Les lves, sont-ils prts aider avec la confection des jeux ?

Nous croyons, que lenseignant pourrait laisser une partie de la prparation du

matriel ses lves, puisque les lves sont prts aider avec la confection des jeux.

Pour proposer dans la partie pratique le

DP_Chrapanova_Le Jeu en Classe de FLE

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