Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce,

Sv. Alţbety, n.o. Bratislava

ZÁKLADY PEDAGOGIKY

PhDr. Monika Bošňáková, PhD.

Bratislava 2006

Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce,

Sv. Alţbety, n.o. Bratislava

ZÁKLADY PEDAGOGIKY

PhDr. Monika Bošňáková, PhD.

Bratislava 2006

ZÁKLADY PEDAGOGIKY

PhDr. Monika Bošňáková, PhD.

Recenzia: doc. PhDr. Jana Levická, PhD., m.prof.

Tlač: SAP - Slovák Academic Press, 2006

© Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce, Sv. Alţbety, n.o., Bratislava, 2006

© PhDr. Monika Bošňáková, PhD., 2006

ISBN 80-89271-07-3

OBSAH

Predhovor ........................................................................................................................... 5

1. Pedagogika ako veda o výchove ................................................................................. 6

2. Základné pojmy v pedagogike .................................................................................. 7

2.1. Výchova ................................................................................................................ 7

2.1.1. Výchovné činitele ............................................................................................... 8

2.1.2. Štýly výchovy ..................................................................................................... 9

2.2. Vyučovanie ........................................................................................................... 9

2.3. Učenie ................................................................................................................... 10

2.4. Vzdelanie .............................................................................................................. 11

2.5. Vzdelávanie........................................................................................................... 12

2.6. Vedomosti ............................................................................................................. 12

2.7. Zručnosť ................................................................................................................ 12

2.8. Návyk ................................................................................................................... 13

3. Charakteristika štruktúry osobnosti ........................................................................ 14

3.1. Záujmy, potreby a záľuby ...................................................................................... 16

4. Nové pojmy v modernej pedagogike ......................................................................... 17

5. Vznik pedagogiky ako vedy ...................................................................................... 18

5.1. Vplyv filozofických smerov na pedagogiku .......................................................... 18

5.1.1. Výchova v starom Grécku .................................................................................. 18

5.2. Formovanie pedagogiky ako uceleného vedného systému ...................................... 20

5.2.1. Ján Amos Komenský ......................................................................................... 20

5.3. Zakladateľ pedagogiky ako vednej disciplíny - J.F. Herbart ................................. 23

5.4. Pedagogika v 20. storočí ....................................................................................... 23

6. Systém pedagogických vied ....................................................................................... 26

6.1. Sociálna pedagogika ............................................................................................. 26

6.2. Špeciálna pedagogika............................................................................................ 28

6.2.1. Pedagogika mentálne postihnutých .................................................................... 29

6.2.2. Pedagogika zrakovo postihnutých ....................................................................... 30

6.2.3. Pedagogika sluchovo postihnutých .................................................................... 31.

6.2.4. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených ................... 31

6.2.5. Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (logopédia) .............. 32

6.2.6. Pedagogika detí s poruchami učenia ................................................................... 32

6.2.7. Pedagogika psychosociálne narušených ............................................................. 33

6.2.8. Pedagogika viacnásobne postihnutých ............................................................... 34

6.2.9. Pedagogika nadaných a talentovaných ............................................................... 34

6.3. Pedagogika dospelých (andragogika) .................................................................... 35

6.4. Pedagogika voľného času ...................................................................................... 36

6.5. Pedagogická psychológia ...................................................................................... 37

6.6. Porovnávacia pedagogika ..................................................................................... 38

7. Vzťah pedagogiky k iným vedám .............................................................................. 39

8. Základy všeobecnej didaktiky ................................................................................... 40

8.1. Teória a výskum kurikula ...................................................................................... 41

8.2. Humanizácia výchovy a vzdelávania .................................................................... 42

8.3. Teória a výskum vyučovania ............................................................................... 43

8.4. Vyučovací proces - edukačný proces .................................................................. 45

9. Teória výchovy ........................................................................................................... 46

9.1. Cieľ výchovy ........................................................................................................ 47

9.2. Výchovný proces .................................................................................................. 48

9.3. Metódy a prostriedky výchovy ............................................................................. 49

10. Utváranie osobnosti .................................................................................................. 51

10.1. Činitele formovania osobnosti ........................................................................... 51

10.2. Osobnosť ţiaka vo výchovno-vzdelávacom procese ............................................ 52

10.3. Osobnosť učiteľa ................................................................................................. 52

11. Funkčná gramotnosť/negramotnosť ........................................................................ 55

11.1. Príčiny funkčnej negramotnosti .......................................................................... 55

12. Multikultúrna výchova ............................................................................................. 56

12.1. Zmysel multikultúrnej výchovy ......................................................................... 57

12.2. Základné hodnoty multikultúrnej výchovy .......................................................... 57

12.3. Cieľ multikultúrnej výchovy .............................................................................. 57

12.3.1. Cieľové skupiny ............................................................................................... 58

12.4. Základné pojmy multikultúrnej výchovy ............................................................. 58

13. Integrácia ................................................................................................................... 61

13.1. Kritériá integrácie ............................................................................................... 61

13.2. Organizačné formy integrácie ............................................................................ 61

14. Európska dimenzia vzdelávania (EDV) .................................................................. 63

Pouţitá literatúra ................................................................................................................ 65

PREDHOVOR

Táto učebnica, resp. skriptá je určená študentom, ktorí sa pripravujú na profesiu sociálneho

pracovníka. Súčasťou profesionálnej činnosti sociálneho pracovníka je aj edukácia, t.j. výchova

a vzdelávanie. Sociálny pracovník pracuje s rôznymi skupinami ľudí alebo s jednotlivcami (práca

s rodinou, práca so zdravotne postihnutými, práca so starými ľuďmi, práca so závislými, práca s

obeťami násilia, práca s rizikovou mládeţou, práca s nezamestnanými, práca s bezdomovcami) a

preto by mal byť schopný správne týchto ľudí motivovať k vyriešeniu alebo zmierneniu ich

situácie, upozorňovať na nové moţnosti sociálnej intervencie a mal by vedieť pozitívne ovplyv-

ňovať aj komunitu v ktorej sa daný sociálny problém vyskytuje.

Pedagogika pre sociálnych pracovníkov má významné miesto, pretoţe dopĺňa komplexný

prístup v edukácii sociálneho pracovníka. Pre poskytovanie kvalitnej profesionálnej sociálnej

pomoci je nevyhnutné aby sociálny pracovník mal vedomosti z pedagogiky a to z oblasti eduká-

cie, pedagogických postupov a zásad, mal by mať osvojené pojmy ako výchova, ciele výchovy

a vzdelávania, poznať druhy učenia, charakter, temperament, schopnosti a danosti osobnosti.

Cieľom je oboznámiť študentov so základnými poznatkami z pedagogiky, jej historickým

vývojom ale aj trendmi modernej európskej pedagogiky.

PhDr. Monika Bošňáková, PhD.

1 PEDAGOGIKA AKO VEDA O VÝCHOVE

Pojem pedagogika má v súčasnosti podľa jednotlivých autorov, teoretických smerov a podľa

kultúrnej orientácie charakteristickej pre danú krajinu rôzne varianty. Napriek tomu, ţe jednotli-

ví autori vo svojich publikáciách vymedzujú pedagogiku ako vedu o výchove v ľudskej spoloč-

nosti, o interakcii medzi učiteľom a ţiakom, o učení a vyučovaní a pod. majú všetci pravdu.

Pedagogika je spoločenskovedná disciplína, ktorá čerpá dôleţité informácie od vied spolo-

čenských i prírodných. Tieto vedy umoţňujú hlbšie prenikať do podstaty výchovných

a vzdelávacích javov a vidieť ich v celej spoločenskej, psychologickej a biologickej podmiene-

nosti.

Pedagogika je veda, ktorá rieši otázky výchovy a vzdelávania z praktickej aj teoretickej strán-

ky, pojmom pedagogika sa beţne označuje teória, ale aj prax výchovy, vyučovania a vzdelávania.

Pedagogika je veda o výchove, skúmajúca podstatu a zákonitosti výchovy ako spoločen-

ského javu. V modernej pedagogike sa tradičný pojem "výchova a vzdelávanie" označuje pojmom

edukácia

Definícia 1: Pedagogika je veda o výchove, ktorá skúma výchovno-vzdelávacíproces, ktorej cieľom je

objavovať všeobecné platné zákonitosti, poučky a pravidlá, ktoré odrážajú vzťahy a súvislosti v konkrétnej

výchovnej praxi.

Názov pedagogika pochádza z gréckeho slova paidagogos (gréckeho pôvodu- pais-dieia,

agó=vediem,riadim; paidagógiké=umenie výchovy), ktorým bol nazývaný vzdelaný otrok, kto-

rý sprevádzal na cvičenia a do školy deti bohatých slobodných rodín. Z gréčtiny sa tento výraz

preniesol do latinčiny ako paedagogus uţ s významom nielen otrok - sprievodca, ale aj učiteľ,

vychovávateľ.

Obsah pedagogika sa delí na dve časti:

1. metodologická časť - zaoberá sa problémami spojenými s vnímaním pedagogiky ako vedy.

Ide o problémy: čo je predmetom pedagogiky, akými metódami je predmet skúmaný, aký

vzťah má pedagogika k iným vedám, akú úlohu a poslanie má pedagogika v spoločnosti

2. všeobecná teória výchovy - skúma základné pedagogické kategórie. Ide o kategórie: aké sú

ciele výchovy, akú funkciu má výchova pri rozvoji jedinca, ktoré činitele fungujú vo výchove,

akými princípmi je riadená výchova, ako je výchova organizovaná v spoločnosti a aké formy

vyuţíva.

2 ZÁKLADNE POJMY V PEDAGOGIKE

Kaţdá veda má svoje základné pojmy alebo kategórie. Medzi základné pojmy v pedagogike

patria:

- výchova

- vyučovanie a učenie

- vzdelávanie a vzdelanie

2.1 VYCHOVÁ

Základným pojmom pedagogickej teórie, ako aj pedagogickej praxe je výchova. V odbornej

literatúre je viac rôznych definícií tohto pojmu. V zahraničnej literatúre (anglickej - education,

francúzskej - education) sa pouţíva termín edukácia, ktorý má v slovenčine viac významov

(výchova, vzdelanie, školstvo).

Vo všeobecnosti môţeme povedať, ţe výchova je činnosť, ktorá smeruje k získaniu

a zdokonaľovaniu duševných (rozumová výchova, mravná výchova, estetická výchova), teles-

ných (pracovná výchova, telesná výchova, zdravotná výchova) a duchovných (náboţenská vý-

chova, mravná výchova) vlastností človeka.

- Predmetom výchovy je človek a jeho psychické procesy a funkcie.

- Úlohou výchovy je rozvoj moţností človeka.

- Obsah výchovy určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja.

Výchova je typicky ľudskou činnosťou, ktorá môţe byť uvedomelá a neuvedomelá. Uvedomelá

výchova sprevádza ľudstvo od počiatku. Zámerné, úmyselné odovzdávanie poznatkov a

potrebných pracovných skúseností mladšiemu pokoleniu od starších pokolení sa stalo nevy-

hnutnou podmienkou zachovania ďalšieho rozvoja človeka.

Jej obsah určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja. Pod pojmom výchova

chápeme kaţdé pedagogické pôsobenie.

Výchova je v pedagogickom poňatí povaţovaná za zámerné pôsobenie na osobnosť je-

dinca s cieľom dosiahnuť zmenu v rôznych zloţkách osobnosti.

Definícia: Výchova je zámerné cieľavedomé, plánovité a systematické pôsobenie na osobnosť človeka,

ktorým mu vštepujeme potrebné vlastnosti, rozvíjame jeho psychické a telesné stránky, čím ho pripra-

vujeme do života.

Celkové zameranie, ciele, obsah a úlohy výchovy sa v historických obdobiach menili, boli

určované stupňom rozvoja spoločnosti a potrebami ďalšieho rozvoja spoločnosti. V historickom

vývoji sa vyvinuli rozmanité zloţky výchovy: rozumová výchova, mravná výchova, politická

výchova, náboţenská výchova, estetická výchova, telesná výchova, pracovná výchova, atď.

Z hľadiska toho, kto poskytuje výchovu, hovoríme o rodinnej výchove, školskej výchove, pred-

školskej výchove, podnikovej výchove, vojenskej výchove a pod.

V súvislosti s pojmom výchova treba spomenúť pojem sebavýchova. Pri sebavýchove ide

o sústavnú činnosť jedinca zameranú na cieľavedomé formovanie vlastnej osobnosti. Sám

jedinec si vytyčuje nejaké ciele formovania a usiluje sa o ich realizovanie (napr. cieľ prestať

fajčiť, získať odbornosť). Realizovanie sebavýchovy predpokladá do istej miery vyzretú osob-

nosť.

Definícia: Sebavýchova je cieľavedomý proces formovania vlastnej osobnosti dosiahnuť žiadúce morálne a charakterové vlastnosti. Predpokladom sebavýchovy je sebapoznanie, ktoré vyplýva aj z rodiny.

Sebareflexia znamená, ţe uvaţujeme nad svojimi činmi, emóciami.

Existuje päť úrovní sebavýchovy:

1. procesuálno-situačná (6-10r.) povie, ţe chce byť lepší, ale len v tom konkrétnom prípade

(urobí poriadok vo svojej izbičke)

2. kvalitatívne-situačná (puberta) chápe seba všeobecnejšie, snaţí sa byť iný v konkrétnej si

tuácii; neuvedomuje si, ţe situácia je závislá od neho samého; ostrejšie kritizuje druhých,

neuvedomuje si vzťah: skutok a charakterové vlastnosti

3. kvalitatívne-statická (postpubertálne obdobie) uvedomuje si vzťah, vzniká nová charaktero

vá vlastnosť - ocení svoje vlastnosti (chcem študovať), dokáţe pochopiť nové väzby

4. kvalitatívne-dynamická (adolescencia) dáva do vzťahu svoje činy a svoje vlastnosti; preko

náva odtrhnutosť vonkajšieho a vnútorného, snaţí sa zlepšiť

5. perspektívna (dospelosť) kladenie vyšších cieľov, za ktorými jedinec vo svojom osobnom

i profesionálnom ţivote ide, zdokonaľovanie aj cez iných ľudí

Existujú dve stránky výchovy:

1. procesuálna

2. formatívna (podnecuje a zapája výchovný objekt k činnosti, v priebehu ktorej si osvojuje

výchovné ciele).

V širšom slova zmysle je výchova rozvíjanie moţností človeka, v uţšom slova zmysle

je to odborné a cieľavedomé rozvíjanie psychických procesov, funkcií a vlastností osob -

nosti.

2.1.1 VÝCHOVNÉ ČINITELE

Špecifickým rysom osobnosti je vedomie vlastného „ja. „Ja" je funkcia, ktorá určuje identitu

človeka. Osobnosť človeka je tvorená vo vzťahoch medi ľuďmi a v spoločnosti a v nej sa aj preja-

vuje. Formuje sa behom ţivota, nikto sa nenarodí ako osobnosť. Osobnosť ovplyvňuje úspešnosť

výchovy, dosiahnutie cieľov výchovy, telesný, psychický a duchovný vývin jedinca. Vývoj osob-

nosti celkovo podmieňujú vonkajšie a vnútorne podmienky, ktoré označujeme ako výchovné

činitele.

Existuje súhrn vplyvov, ktoré zákonite ovplyvňujú psychiku človeka a jeho vývin; buď pozi-

tívnym alebo negatívnym spôsobom - tzv. determinácia osobnosti. Je to súhrn dedičných pred-

pokladov - genotyp, čo predstavuje väčšinou iba dispozíciu ku vzniku určitej normálnej či pato-

logickej vlastnosti organizmu. A fenotyp (konkrétna vlastnosť, poznatok v určitom okamţiku

existencie) je výsledkom dlhodobého vzťahu medzi genotypom a faktormi ţivotného prostredia,

ktoré sa počas ţivota menia v kvalite, intenzite a v čase.

Vo všeobecnosti rozlišujeme dva činitele vývinu:

1. endogénne (zdedené a vrodené vlohy, funkcia CNS)

Sú vrodené vlohy (dedičnosť). Tvoria ich vrodené vlastnosti (pudy a inštinkty) a anatomicko-

fyziologické osobitosti mozgovej kôry, ktoré sa prejavujú vo forme dispozícií - talentu, nada-

nia a vlôh dieťaťa. Človek nemusí mať vrodené hotové schopnosti, ale iba potencionálne moţ-

nosti, t. j. vlohy a dispozície pre určitú činnosť. Vlohy a dispozície je potrebné vo výchove

odhaliť a výchovou rozvíjať. Aj veľmi výrazné vlohy boli v dieťati dlhý čas skryté len preto, ţe

ich v dieťati neobjavili. Výchovou sa dajú rozvinúť aj slabšie dispozície, no bez nej môţu

aj vzácne vlohy zakrpatieť. Vo výchove je potrebné vţdy prihliadať na individuálne osobitosti

vychovávaného.

2. exogénne (prostredie, výchova a psychická regulácia, vlastná aktivita jedinca).

Sú tvorené výchovou a prostredím. Prostredie delíme na prírodné a spoločenské. Prostre-

dím rozumieme všetko ţivé i neţivé, čo jedinca obkolesuje a čo ho nejakým spôsobom ovplyv-

ňuje v jeho telesnom, psychickom a duchovnom vývoji. Pre vývin človeka majú rozhodujúci

význam spoločenské (sociálne) podmienky, ale len vtedy, keď si človek utvára k nim konkrét-

ny vnútorný vzťah. Z hľadiska výchovy dieťaťa má najväčší význam rodinné prostredie. Vý-

chovná povinnosť sa týka predovšetkým rodiny. Pri výchove detí má rodine pomáhať celá spo-

ločnosť - má chrániť povinnosti a práva rodičov, v súlade s princípom subsidiarity sa má po-

starať o výchovu detí tam, kde rodičia z rôznych dôvodov neplnia svoju úlohu. Pritom sa má

brať ohľad na ţelania rodičov. Spomedzi ostatných výchovných činiteľov má veľký význam

škola. Poslaním školy je rozvíjať rozumové schopnosti, rozvíjať správny úsudok, oboznamovať

s kultúrnym dedičstvom, pestovať zmysel pre hodnoty, pripravovať na budúce povolanie

a pestovať vzájomné porozumenie (solidarita, tolerancia). Medzi ďalšie sociálne činitele, mô-

ţeme zaradiť spoločenské komunikačné prostriedky, rôzne športové kluby, kultúrne spolky

a súbory, mládeţnícke organizácie. Na výchovu môţu mať negatívny vplyv rôzne neformálne

skupiny, sekty a iné.

2.1.2 ŠTÝLY VÝCHOVY

Ako sme uţ spomenuli, výchova môţe ovplyvniť vývin jedinca pozitívne alebo negatívne,

pretoţe patrí medzi exogénne faktory. Výchova však môţe prebiehať v rôznych štýloch, ktorých

nositeľmi sú jedinci s danou štruktúrou osobnosti napr. demokratickú výchovu budú uprednost-

ňovať jedinci, ktorí sú vyrovnaní, majú zdravé sebavedomie a správajú sa partnersky

k vychovávanému; naopak jedinci, ktorí sú autoritatívny a bez empatie budú presadzovať auto-

kratickú výchovu.

Uvádzame základné štýly výchovy:

- výchova úspechmi

- nadmieru starostlivá výchova

- liberálna výchova (zhovievavá)

- demokratická výchova

- rigorózny autokratizmus

- punitívny (trestajúci) autokratizmus

- príleţitostný autokratizmus

- zanedbávajúca výchova

- zavrhujúca, odmietavá výchova

2.2 VYUČOVANIE

Vyučovanie je historicky ustálená forma školskej výchovy a vzdelávania detí, mlá-

deţe a dospelých. Základným znakom vyučovania je interakcia dvoch subjektov: vyučujúci

(učiteľa, lektora, inštruktora, edukátora) a jedného, alebo skupiny vyučovaných (ţiakov, edu-

kantov).

Definícia: Vyučovanie je proces, v ktorom učiteľ v súlade s výchovnými a vzdelávacími cieľmi navo-

dzuje a riadi učebnú činnosť zinkov tak, aby si osvojili stanovené učivo, pochopili poznávanú skutoč-

nosť, rozvinuli svoje schopnosti, a tým rozvíjali svoju osobnosť.

Základnou funkciou vyučovania je sprostredkovať z generácie na generáciu základy vied,

techniky, umenia a iných spoločenských činností a praktických skúseností. Pri vyučovaní

sa stanovujú ciele vyučovania a obsah vyučovania (učebné osnovy). Organizačnú stránku

vyučovania predstavuje rozdelenie vyučovania podľa predmetov a ročníkov (učebný plán),

tried a vyučovacích hodín (rozvrh hodín). Výsledkom vyučovania je nadobudnutie istého

druhu a stupňa vzdelania. Vyučovanie prebieha v určitom prostredí (škola, podnik, iná vzde-

lávacia inštitúcia), ktoré musí rešpektovať poţiadavky školskej hygieny a psychohygieny.

Vyučovanie je prostriedkom výchovy a prostredníctvom vyučovania učiteľ(edukátor) vy-

chováva.

2.3 UČENIE

Učenie je cieľavedomý proces, ktorý spočíva v aktívnom a samostatnom osvojovaní si

vedomostí, zručností a návykov, ako aj foriem správania a osobných vlastností.

Uskutočňuje sa dvojako:

- ako súčasť inej činnosti, do ktorej je proces učenia zahrnutý (tento spôsob je prvotný, napr.

učenie sa materinskej reči)

- ako činnosť, ktorá je špecificky zameraná na naučenie sa niečoho (zámerné učenie v škole

riadi učiteľ)

Učenie je z pedagogického hľadiska učenie ľudského subjektu, ktoré je zamerané na určitý

cieľ, ktorý sa uskutočňuje v rôznych spoločenských podmienkach.

Učenie z psychologického hľadiska:

a/ z hľadiska všeobecnej psychológie, ktorá učenie chápe ako zmenu správania v najširšom

zmysle slova

b/ z hľadiska psychológie osobnosti, kde sa hľadajú súvislosti medzi učením a formovaním jed-

notlivých čŕt a vlastností osobnosti

c/ z hľadiska vývinovej psychológie, ktorá skúma podiel učenia pri vývine osobnosti vo všetkých

etapách ţivota

d/ z hľadiska pedagogickej psychológie, ktorá integruje uvedené tri aspekty

Existuje viacero teórii učenia, uvádzame iba tie, ktoré majú bezprostredný vzťah k pedagogike

a sú najznámejšie:

Teória interiorizácie, ktorá má 5 etáp:

1. etapa - ide o orientačnú fázu (predstava o budúcej činnosti, získanie prehľadu o úspešnej

činnosti)

2. etapa - materializačná činnosť (Ţiak samostatne narába s materiálom, ktorý súvisí s riešením

úlohy; premiestňovanie, rozkladanie, skladanie, meranie, triedenie; napr. mapy, nákresy, schémy

a pod.)

3. etapa - činnosť rečovej podoby, ide o tzv. vonkajšiu, hlasitú reč - formulovanie pojmov, ţiak

hovorí o manipulácii s predmetmi ale bez ich prítomnosti

10

4. etapa - ide o tzv. vonkajšiu reč pre seba bez vyjadrovania navonok - formulovanie prejavu

o manipulácii s predmetom bez predmetov, bez motoriky a hlasitej reči, vonkajšia reč je ty

picky zovšeobecnená a skrátená

5. etapa - vonkajšia reč sa mení na vnútornú reč, interiorizuje sa informácia, Činnosť sa

uskutočňuje v duchu. Takţe nastupuje rozumová činnosť, intelektuálna. Rečový prejav sa stráca

a ide iba o myšlienku o niečom.

Teória programovania je vlastne riadené učenie, ktorí má istú postupnosť:

a) vymedzenie cieľa, zámeru

b) rešpektovanie východiskovej bázy (úroveň, na ktorej sa ţiak momentálne nachádza)

c) zistenie moţností poznávacej činnosti (či netrpí poruchou učenia - napr. dyslexiou)

d) poznanie štruktúry vedomostí a zručností

e) zabezpečenie primeraných prostriedkov

f) algoritmizácia činnosti ţiakov (krokovosť činnosti)

g) spätnoväzbová činnosť (spätná väzba pre učiteľa i ţiaka o výkone)

h) korekcia (regulovanie činnosti, ktorá ne neviedla k danému cieľu)

Teória riešenia problému - ţiak rieši navodenú komplikovanú situáciu (problém)

Druhy učenia

Z pohľadu základnej charakteristiky učenia uplatňovaného v procese výchovno-vzdelávacej

práce sú uvádzané tieto druhy učenia: a/ učenie podmieňovaním - vychádza z mechanizmu

podmienených reflexov, (dochádza

k vytváraniu asociácii - podmienených reflexov tzv. Pavlov reflex) b/ senzomotorické

učenie (perceptuálno - motorické učenie) - uskutočňuje sa pri osvojovaní si

pohybových operácií, rozličných manuálnych činností a návykov rozmanitých druhov spolo-

čenskej činnosti

c/ verbálne učenie - pri tomto učení sa osvojujú slovné odpovede určitého systému (napr. báseň)

d/ pojmové učenie - súvisí s verbálnym učením, avšak pri tomto učení nejde len o vytváranie

mechanických asociácií, ale aj o logické operácie (zovšeobecňovanie a abstrahovanie). Pri

tomto učení sa rozvíja abstraktné myslenie napr. matematika.

e/ učenie riešením problému - uplatňuje sa pri riešení úloh, príkladov, situácií a pod.. íl

sociálne učenie - zahrňuje osvojenie takých foriem správania, ktoré sa prejavujú

v komunikačných vzťahoch danej spoločnosti (postoje, názory, ţivotný štýl, etické normy

a pod.)

Ďalším delením sú typy učenia: a/ pamäťové učenie - typ učenia, pri ktorom si má ţiak na

základe memorovania osvojiť nejaké

dáta, pravidlá, poučky, definície

b/ učenie riešením úlohy - ţiak sa dostáva do novej situácie, ktorú musí vyriešiť c/ učenie

pouţitím vedomosti v praktickom ţivote - uplatňuje sa predovšetkým pri praktických

činnostiach

2.4 VZDELANIE

Vzdelanie je to najstaršia a najvýznamnejšia kategória pedagogickej teórie, ktorá je úzko

spätá s pojmom učenie a výchova. 2 histórie vieme, ţe eruditio (vzdelanie) predstavovalo naj-

11

mä intelektuálnu kultúru vnútra človeka a jeho duše. Vzdelanie sa najčastejšie spája s rozvojom

pamäti, rozumovými operáciami a myslením. Chápe sa ako súbor osvojených vedomostí, zruč-

ností a návykov.

Vzdelanie je súhrn poznatkov, ktoré si jedinec osvojuje na vyučovaní a vo výchove mimo

vyučovania. Sebavzdelávaním označujeme vlastnú vzdelávaciu aktivitu jednotlivca.

Druhy vzdelania:

- všeobecné

- vyššie všeobecné

- odborné

- polytechnické

- materiálne (veľké mnoţstvo vedomostí)

- formálne (menej látky, poznávanie)

- humanitné a

- reálne vzdelanie

2.5 VZDELÁVANIE (EDUKÁCIA)

V pedagogickej teórii sa chápe ako proces zámerného a organizovaného osvojovania

poznatkov, postojov a pod. Je realizované prostredníctvom školského vyučovania.

Vzdelávaním rozumieme proces, počas ktorého jedinci (edukanti) získavajú aj vedomosti,

zručnosti, návyky. Vzdelávanie sa nerealizuje iba v pedagogickej činnosti ale i v iných oblas-

tiach. Pouţíva sa v komunikácii o politických, ekonomických a sociálnych záleţitostiach spo-

ločnosti, v školskej legislatíve, administratíve, masových médiách a inde.

Pod pojmom edukácia označujeme väčšinou špecifickú edukáciu, ktorá je: a/ dlhodobá a

inštitucionalizovaná (prebieha v nejakom vzdelávacom zariadení) b/ realizujú ju profesionálni

edukátori (učitelia, lektori...) c/ je obvykle legislatívne vymedzená (dĺţka vzdelania,

poţadované skúšky diplom, cerfti-

fikát... )

2.6 VEDOMOSTI

Vedomosti sú osvojené, to znamená pochopené a zapamätané fakty a vzťahy medzi nimi

(v podobe pojmov, pravidiel, definícií, poučiek, zákonov, vzorcov, dátumov, značiek),

v ktorých sa odráţa poznanie objektívnej skutočnosti vo vedomí ţiakov.

Vybavujú sa v podobe pocitov, vnemov, predstáv a pojmov. Sú predpokladom uvedome-

lého osvojovania zručností a návykov, nástrojom myslenia. Vedomostí predstavujú pozná-

vaciu (kognitívnu) stránku vzdelávacieho procesu a zručnosti a návyky praktickú stránku.

Osvojovanie vedomostí musí byť úzko spojené s osvojovaním zručností a návykov.

2.7 ZRUČNOSŤ

Zručnosť je nadobudnutá pohotovosť správne, čo najrýchlejšie a s čo najmenšou náma-

hou vykonávať určitú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej prak-

tickej činnosti. Niekedy sa pouţívajú aj pojmy zbehlosť, obratnosť, spôsobilosť.

12

Zručnosťou niekedy označujeme aj úspešnú aplikáciu vedomosti v praxi. V škole si ţiaci osvo-

jujú zručnosti rôzneho druhu: výrobné, športové, umelecké, spoločenské, hygienické

2.8 NÁVYK

Návyk je mechanické vykonávanie niektorých zloţiek činnosti alebo celej činnosti, do-

siahnuté mnohonásobným opakovaním príslušných úkonov. Návyk nevyţaduje ani sústre-

denú pozornosť, ani zvýšenú intelektuálnu námahu. Návyk uľahčuje, urýchľuje a skvalitňuje

vykonávať činnosť človeka. Vo výchove a vzdelávaní sa zameriavame na upevňovanie vhodných

návykov a odstraňovanie nevhodných návykov.

13

3 CHARAKTERISTIKA ŠTRUKTÚRY OSOBNOSTI

Štruktúru osobnosti tvoria štyri oblasti:

1. schopnosti

2. charakter

3. temperament

4. rysy - povahové vlastnosti (čestnosť, pravdovravnosť a pod.)

1. SCHOPNOSTI

Výchova a vzdelanie sú umoţnené na základe vrodených dispozícii, ktoré sú predpokladmi

na duševné zdokonaľovanie človeka. Úlohou sociálneho pracovníka je okrem iného, zistiť na

akej úrovni vyuţitia svojich vlastných schopností je klient, ktorý potrebuje pomoc. Preto si vy-

svetlíme čo sú schopnosti.

Schopnosti označujú jednotlivé psychické vlastnosti osobnosti, ktoré sú podmienkou

pre úspešné splnenie jednej alebo viacerých činností (duševnej a telesnej) a prejavujú sa

určitou úrovňou vykonanej činnosti. Sú ukazovateľom rozdielu v kvalite vykonanej čin-

nosti.

Schopnosti sú podmienené vlohami (anatomicko-fyziologickými osobitosťami), ktoré sa pre-

javujú ako vrodené predpoklady pre rozvoj jednotlivých psychických činností. Schopnosť umoţ-

ňuje rýchlo, ľahšie a kvalitne si osvojiť vedomosti a zručnosti potrebné na vykonávanie nejakej

činnosti.

Schopnosti nie sú ani skúsenosti ani vedomosti, ani zručnosti alebo návyky a nie sú ani vrode-

né. Vznikajú a vyvíjajú sa v činnosti na základe vrodených vlôh (dispozícií)- Schopnosti sa bez

činnosti nerozvíjajú. Znamená to, ţe ak dvaja jedinci majú tie isté vlohy, nemusia mať rovnaké

schopnosti.

Stupeň rozvoja schopnosti môţe byť rôzny. Podľa toho v akom historickom vývine vznikali

nové druhy prác, vznikali a rozvíjali sa aj nové schopnosti. Pre rôznu úroveň rozvoja schopností

pouţívame pojmy:

- vlohy - sú vrodené predpoklady na rozvíjanie jednotlivých činností

- nadanie - predstavuje tú úroveň rozvoja schopností, ktorá umoţňuje danej osobe podávať

nadpriemerné výkony v istej oblasti

- talent - predstavuje rozvinuté nadanie. Ide o súhrn mimoriadnych, vynikajúcich schopností.

- genialita - označuje mimoriadne rozvinutý talent, ktorý umoţňuje vytvoriť vrcholné diela

historického významu, ktoré obohacuje ľudstvo.

Schopnosti umoţňujú riešiť konkrétne alebo abstraktné problémy (prekonávanie starých a

utváranie nových situácií) a navonok sa prejavujú v správnom riešení. Schopnosti delíme na:

- špeciálne, ktoré sa prejavujú iba v istých odvetviach činnosti (schopnosti intelektuálne, ume

lecké, telesné a pod.)

- všeobecné, ktoré môţe človek uplatniť v mnohých činnostiach. Všeobecné rozumové schop

nosti nazývame inteligenciou

Inteligencia je sústava intelektových (rozumových) vlastností osobnosti, ktoré zabezpečujú

ľahkosť a produktívnosť pri osvojovaní výsledkov ľudskej aktivity.

14

Mieru inteligencie zisťujeme rôznym hodnotením napr. testy IQ, označujem IQ (inteligenčný

kvocient), ktorý vyjadruje pomer mentálneho veku k chronologickému veku. Súčasťou inteli-

gencie je tvorivosť (kreativita), ktorá sa prejavuje v samostatnom, originálnom riešení ťaţšej

úlohy.

Najznámejšie typy inteligencie

- teoretická - abstraktná (schopnosť rozumieť a narábať s pojmami)

- praktická - konkrétna (schopnosť narábať s vecami)

- sociálna (schopnosť porozumieť ľuďom a vedieť s nimi vychádzať)

Emocionálna inteligencia

Je to nový pojem, ktorý sa objavil v súvislosti so schopnosťami. Ukázalo sa, ţe aj vysoko

inteligentní ľudia, môţu mať problémy vo vzdelávaní, uplatňovaní svojich zručností a poznania,

v medziľudských vzťahoch, ak u nich chýba schopnosť medziľudskej komunikácie.

Emocionálna inteligencia pozostáva z dvoch častí:

1. porozumieť druhým ľuďom (čo ich motivuje, ako s nimi spolupracovať) a na základe toho

múdro konať v medziľudských vzťahoch

2. schopnosť porozumieť sebe, poznať sám seba a na základe toho konať vo vonkajšom ţivote

Ako sa prejavuje emocionálna inteligencia?

- prejavuje sa v schopnosti dokázať sám sebe moţnosť usmerňovať motiváciu aj

v komplikovaných situáciách, ktoré sú spojené s frustráciou

- prejavuje sa v schopnosti ovládať vlastné pohnútky tak, ţe ich riešime aj prostredníctvom

regulácie vlastnej nálady

- prejavuje sa schopnosťou vedieť sa vcítiť do preţívania a správania iných osôb a tieto stavy im

aj tolerovať

- prejavuje sa pozitívnym ovplyvňovaním a kvalitou vlastného myslenia (pozitívne emócie =

pozitívne myslenie)

Treba si uvedomiť, ţe výchovou sa dajú po určitý stupeň rozvinúť aj slabšie schopnosti (dis-

pozície). Bez výchovy zasa môţu aj vzácne schopnosti (talent, nadanie) zakrpatieť.

2. TEMPERAN4ENT

Temperamentom nazývame tie stránky osobnosti, ktoré sa prejavujú istým tempom psychic-

kých činností, dynamikou ich priebehu a preţívania. Všeobecne sa prijíma aplikácia Pavlovo-

vých klasických typov temperamentu vyššej nervovej činnosti. Rozoznávame 4 typológie osob-

nosti:

1. sangivinik - silný, vyrovnaný a pohyblivý

2. flegmatik - silný, vyrovnaný, málo pohyblivý

3. cholerik - silný, nevyrovnaný s nedostatočným útlmom

4. melancholik - slabý, rýchlo sa vyčerpáva

Temperament patrí medzi tie vlastnosti osobnosti, ktorými sa ľudia najviac odlišujú, zohráva

dôleţitú úlohu vo výchovno-vzdelávacom procese, najmä pri rešpektovaní individuálnych oso-

bitostí.

3. CHARAKTER

Charakter predstavuje súhrn psychických vlastností osobnosti, ktoré sú pre človeka príznač-

né a vyjadrujú jeho vzťah ku skutočnosti a prejavujú sa v jeho správaní a skutkoch. Odráţa sa

v ňom sociálny profil jedinca. Charakterom nazývame všetky vlastnosti, ktoré sú pre človeka

15

typické, a to najmä z hľadiska medziľudských vzťahov. Môţu byť negatívne, ak sa podstatnejšie

rozchádzajú s uznávanými normami, zákonmi, prikázaniami, alebo pozitívne, ak sa k nim čo

najviac pribliţujú.

Vlastnosti charakteru:

1. mravné, etické vlastnosti

2. pracovné vlastnosti

3. spoločenské, sociálne vlastnosti

4. individuálne vlastnosti, ktoré vyjadrujú vzťah jednotlivca k sebe samému

3.1 ZÁUJMY, POTREBY A ZÁĽUBY

Ako jeden z výrazných motivačných činiteľov záujmy bezprostredne ovplyvňujú výsledky

vzdeMvania a výchovy a to smerom k aktivizácii jedinca. Záujmy môţeme ju charakterizovať

ako črtu (vlastnosť) osobnosti, ktorá predstavuje trvalejší vzťah jednotlivca k istým objek-

tom činnosti. Ich základom sú potreby. Potreby predstavujú základ záujmov (uvedomenie si

nedostatkov v istej oblasti). Vyhradený a trvalý záujem nazývame záľuba (sprevádzaná vý-

razným emocionálnym preţívaním). Záujmy úzko súvisia so sklonmi, ktoré sa viaţu na vyko-

návanie praktickej činnosti.

16

4 NOVE POJMY V MODERNEJ PEDAGOGIKE

Súčasná moderná pedagogika čerpá poznatky a metódy z iných vedeckých oblastí,

buduje i nový aparát základných pojmov.

Pre modernú pedagogickú vedu je základným pojmom edukačná realita, čo je akýkoľvek

úsek objektívnej skutočnosti, v ktorej prebiehajú edukačné procesy.

Edukačné procesy (edukácia) -je činnosť ľudí, pri ktorej sa nejaký subjekt učí a iný subjekt

(alebo tech. zariadenie) mu toto učenie sprostredkuje. Edukačné procesy prebiehajú v edukačnom

prostredí. Edukačné prostredie je dané fyzikálnymi podmienkami (detské ihrisko, vojenské

kasárne...) a zúčastnenými subjektami a ich psychosociálnymi vzťahmi (v rodine, v triede vy-

tvárajú subjekty trvalú klímu). Najjasnejšie sa dajú edukačné procesy rozpoznať v školskom

edukačnom prostredí. Školská edukácia je edukačný proces v školskom edukačnom prostredí,

tento výraz súhrnne obsahuje termíny výchovu aj vzdelávanie.

Popri modernej pedagogike je dôleţité spomenúť i pojem tradičná pedagogika, ktorá vychá-

dza z predstáv a koncepcií teoretikov (ľudia bez pedagogickej praxe), a tvorí tzv. ideálnu teóriu

Naproti tomu moderná pedagogika nevytvára teoretické koncepcie o ideálnej výchove, pre ňu je

zásadné poznanie a vysvetľovanie edukačnej reality a nie jej pretváranie. Moderný pedagóg je

vedec vychádzajúci z praxe, ktorý produkuje poznatky vyuţiteľné v praxi.

17

5 VZNIK PEDAGOGIKY AKO VEDY

Pedagogika, viac ako iné spoločenskovedné disciplíny je úzko spätá s praxou výchovy

a vzdelávania. Pretoţe pedagogika je veda o výchove a vzdelávaní hovoríme aj o formovaní osob-

nosti jedinca. Potreba formovať osobnosť jedinca vychádza zo subjektívnych a objektívnych

zákonitostí.

Subjektívne zákonitosti predstavujú prirodzenú tendenciu zdokonaľovania kaţdého organiz-

mu, ktorá je daná nie len človeku.

Objektívne zákonitosti sú dané kaţdou sociálnou skupinou (najmä rodina), ktorej záleţí na

tom, aby utvárala čo najlepšie podmienky na optimálny rozvoj jej člena. Človek i vonkajšie okol-

nosti smerovali v prvopočiatkoch vývoja spoločnosti stále k vyšším kvalitám, a to aj bez špeciál-

nej teórie a cielenej praxe. V začiatočných fázach vývoja ľudstva sa spoločenské vzťahy vyzna-

čovali jednoduchosťou, človek bol pripútaný k prírode, odkázaný na jej zákonitosti. Nové infor-

mácie spôsobovali, ţe narastala zloţitosť spoločenského prostredia, ktorom sa jednotlivec mu-

sel, z hľadiska preţitia, prispôsobovať a orientovať. A tak nastávala situácia, kedy vznikal rozpor

medzi dosiahnutou úrovňou intelektuálneho a mravného rozvoja osobnosti, a moţnosťami

a potrebami jeho ďalšieho zdokonaľovania. Táto situácia si vyţiadala realizovať špeciálnu, cielene

zameranú prípravu mladých ľudí na perspektívny osobný a spoločenský ţivot. Dôleţité je

pripomenúť, ţe sebazdokonaľovanie a prirodzené úsilie je jednou zo základných podmienok boja

človeka o samotnú existenciu.

Výchova, vzdelanie, socializácia, resp. sociálne učenie je staré ako ľudstvo samo. Samotná

veda o výchove sa rodila spolu s ostatnými vedeckými disciplínami najmä s filozofiou. Preto

filozofické smery zanechali pečať aj pedagogickým koncepciám.

5.1 VPLYV FILOZOFICKÝCH SMEROV NA PEDAGOGIKU

Otázky výchovy a vzdelávania skúmali v rámci filozofie uţ v starom Grécku. Dokumentujú

to sofisti ako Sokrates, Platón, Demokritos, Aristoteles.

Pedagogika ako veda, jej teórie a systémy viac alebo menej vychádzali z idealistických, resp.

náboţenských ideí alebo materialistických koncepcií, ktoré sa zameriavali na empíriu - rozum.

5.1.1 VÝCHOVA V STAROM GRÉCKU

1. Spartská výchova (bojový štýl), výchova bola záleţitosťou štátu. Od malička boli deti

v táboroch - spávali na zemi, trénovali obratnosť, učili sa spievať, venovali sa literatúre, všet

ko prebiehalo v bojovom štýle.

2. Aténska výchova (kalokagátia - harmónia tela a ducha) rozvoj obchodu, remesiel, lodná

doprava. Učili sa v súkromných školách a do školy ich vyprevádzali otroci - škola bola len

pre chlapcov. Dievčatá ostávali v rodine. Rozvoj škôl: dramatické školy, školy gitaristov,

gymnastiky, zápasnícke a najvyššie boli gymnáziá. Jednotlivci sa pripravovali na štátny

úrad. Človek mal byť mravný, zboţný, umiernený, úctivý. Preferovaná bola rozumová

a telesná výchova.

Demokritos (460-370 pni.): Materialista, ktorého názory sa opierali o svetské materiálne

chápanie sveta. Výchove pripisuje takú moc ako prírode (môţe pretvárať človeka). Je zástanca

18

vedeckej etiky. Pre rozvoj vedy sú cenné jeho myšlienky z oblasti logiky, psychológie (hlásal

dôleţitosť vzťahov v psychických a výchovných javoch), umenovedy, jazykovedy, matemati-

ky a fyziky. V sociálnej sfére uprednostňuje chudobu v demokracii.

Politiku povaţuje za najväčšie umenie (študovať, nevyhýbať sa jej) - "lepšie sú nádeje vzdela-

ných ako bohatstvo nevedomcov".

Sokrates (469-399 pni): Bol Platónov učiteľ, o jeho činnosti sa dozvedáme zo spisov Plató-

na, Xenofóna a Aristotela. Rozumovú výchovu staval do sluţieb mravnej výchovy. V oblasti

etiky poţadoval poznať' dobro a stotoţniť' sa sním =byť cnostný. Tvrdil, ţe kto nekoná dobro,

nerobí úmyselne, ale z neznalosti, z nedostatku poučenia, preto základom jeho teórie výchovy je

princíp "poznaj seba samého", odtiaľ pramení aj jeho známe „viem to, ţe nič neviem". Svoju

pedagogickú činnosť praktizoval na uliciach a ihriskách. Vyuţíval priamy dialóg s poslucháčmi

- tzv. sokratovský rozhovor. Jeho nedostatky tkveli v tom, ţe podcenil talent a cvik a ostal len

pri poučení.

Platón (427-348 pni): Grécky filozof, ideológ otrokárskej aristokracie. Bol významným pred-

staviteľom idealizmu vo filozofii. Jeho pedagogické názory sú úzko späté s politickými

a filozofickými názormi. V roku 387 pni. v Aténach zaloţil filozofickú školu Akadémia. Oby-

vateľov rozdeľoval na 3 skupiny:

1. otroci,

2. bojovníci, roľníci, remeselníci,

3. filozofovia,

Systém výchovy a vzdelávania podľa Platóna:

- do 3 rokov sa o deti majú starať rodičia

- od 3-7 rokov chlapci a dievčatá sa majú vychovávať' v chrámoch, (zoznamovanie sa

s rozprávkami, učenie tanca, spevu, hry; telesné otuţovanie - naznačenie budúcej materskej

školy)

- od 7 rokov - návšteva štátnej elementárnej školy. Chlapci a dievčatá sa majú oddelene učiť

písať, čítať, rátať, hudbe a spevu.

- stredné školy (štúdium matematiky, geometrie a astronómie)

- na vojnu majú nastúpiť tí, ktorí nepreukázali rozumové nadanie

- v efíbiách za 3 roky sa osvojila telesná výchova. Nadaní po skončení efíbie študovali filozo

fiu, matematiku, teóriu hudby. Štúdium malo trvať do 30-35 rokov.

- ostatní po efíbii nastúpili do vojenskej sluţby

- z Aténskej sústavy prevzal harmonický telesný a duševný rozvoj človeka. Zo španielskej zá

kladnej štátnej výchovy prevzal výchovu bojovníka, rozumovú výchovu a vzdelávanie dievčat.

Pokrokový návrh: štát sa má starať o rozumový, telesný a mravný rozvoj detí uţ pred narode

ním.

Aristoteles (384-322 pni.): Filozof, polyhistor, bádateľ a najväčší mysliteľ staroveku.

V Aténach roku 335 pni. zaloţil vlastnú školu Lyceion, kde vzniká knihovňa jeho prác. Bol

nakladateľ mnohých vedných odborov a jeho dielo malo význam pre vývoj vedy aj v súčasnosti

(filozofia, logika, didaktika, metafyzika, etika, história a literatúra). Jeho dielo obsahovalo spisy

logické, filozofické (o nebi, o vzniku a zániku, o duši, o fyzike a matematike) a spoločenskovedné

(etika, poetika, politika, rétorika). Vytvoril systém trojakej výchovy (telesnej, mravnej, rozu-

movej) s 3 stupňami vývoja dieťaťa:

1. stupeň vývoja kedy sa dieťa vyvíja len telesne

2. stupeň vývoja kedy nastáva rozvoj rozumovej duše

19

3. stupeň vývoja kedy začína vládnuť rozum

Navrhuje školský systém ktorý sa skladá z 3 sedemročných stupňov (3x7):

1. od 1 do 7 r. - výchova doma (hry, rozprávky)

2. a) od 7 do 14 r. - návšteva školy kde prevláda gymnastická a mravná výchova

b) od 14 do 21 r. - druhé obdobie - "-

3. od 21 r. vyššie - rozumové vzdelanie, cvičenie, hudba, gramatika, rétorika, kreslenie, filozofia

Dôraz kladie na etiku, matematika má podradné miesto, lebo nemá vplyv na dobro a krásu.

Odmieta súkromnú výchovu mládeţe, poţaduje výchovu spoločnú. Bol prvým teoretikom peda-

gogiky v Grécku, ktorý premýšľal aj o tom, ako by mal človek tráviť a organizovať svoj voľný

čas.

5.2 FORMOVANIE PEDAGOGIKY AKO UCELENÉHO VEDNÉHO SYSTÉMU

Po antickom období sa začali rozširovať poznatky o svete (názor, ţe zem je guľatá: Galieo

Galilei) a vysvetľovať tajomné javy, čo ovplyvnilo vo všetkých pohľadoch výchovu a vzdelávanie.

Citeľne bolo vidieť a badať vplyv filozofické a svetonázorové hľadiská jednotlivých význam-

ných filozofov.

Vplyvom rozvoja kresťanstva sa vytvárala nová náboţenská výchova, ktorá sa opierala

o filozofické názory antiky a učenie svätcov. Napríklad neoddeliteľnou súčasťou pedagogických

úvah boli aj teologické spisy a úvahy diela sv. Jána Zlatoústeho, sv. Augustína, sv. Tomáša

Akvinského a iných. Ďalším náboţenským predstaviteľom bol Don Bosco, ktorého cieľom vý-

chovy bolo formovanie a prispôsobenie človeka na „obraz boţí". Dominantou bolo riešenie vzťahu

rozumu a viery. Súčasne s náboţenskou výchovou sa utvárala aj tzv. rytierska výchova.

Od začiatku novoveku, v období humanizmu, renesancie a reformácie (14. - 16. stor.) sa ob-

javili nové pohľady na výchovu, odlišujúce sa od stredovekých, scholastických názorov. Prelom

v názoroch na výchovu prinieslo práve obdobie humanizmu a renesancie. Predstaviteľmi tohto

obdobia boli Descartes, Lock, Bacon, v pedagogike Rabelais, Moore, Campanella, Komenský

Cieľom výchovy v humanizme bolo pozdvihnutie dôstojnosti človeka. Človek mal byť aktívny,

iniciatívny a podnikavý, schopný vyuţívať' ľudské sily a schopnosti. Začali sa vyuţívať nové

metódy vo vyučovaní (metóda názornosti), odsudzovali sa telesné tresty. Snahou bolo nájsť jed-

notu rozumovej, mravnej, estetickej a telesnej výchovy. Vznikli jedinečné pedagogické diela

J.A. Komenského (Veľká didaktika), JJ.Rouseaua (Emil, čili o vychovaní), J.H. Pestalozziho

(Linhart a Gertruda), ktorí zároveň boli predchodcovia moderného systému vedy. Ďalšími pred-

staviteľmi boli J. J. Rousseau, J. F. Herbart, R. Owen. Práve s menom Herbart sa spája vznik

pedagogiky ako vedy.

K osamostatneniu pedagogiky ako samostatnej vedy došlo aţ v novoveku, keď v období prie-

myselných revolúcií dochádzalo k diferenciácii vied.

5.2.1 JÁN AMOS KOMENSKÝ

Narodil sa 28. 3. 1592 neďaleko Uhorského Brodu na Morave v Nivnici. Do roku 1604 ţil

u rodičov, po ich smrti sa o neho starala teta v Stráţnici, ktorá mu dala prvé vzdelanie. Keď mal

16 rokov šiel študovať na latinskú školu do Pferova. Vysokoškolské štúdium absolvoval v Herbone

a Heidelbergu. Uţ počas štúdia napísal „Divadlo veškerenstva vecí". Po skončení vysokoškol-

ského štúdia sa vrátil do Pferova. Tu sa stal rektorom latinskej školy a napísal prvý pedagogický

spis „Pravidlá ľahšej gramatiky". Dva roky po svojom návrate zo štúdia sa stal kazateľom jedno-

ty českobratskej vo Fulneku a rektorom tamojšej školy. Tento pobyt sa označuje za najšťastnejšie

20

obdobie jeho ţivota. Tu pravdepodobne napísal český spis „Listy do neba", vypracoval mapu

Moravy. V období 30 -ročnej vojny (bitka na Bielej hore), musel ako nekatolícky kňaz utiecť.

V morovej epidémii mu umrela ţena a dve deti. Píše spisy: „Trúchlivý", „Labyrint sveta a ráj

srdce", kde sa do alegorického príbehu pútnika premieta idea, ţe v chaotickom, falošnom

a nespravodlivom svete prepadá človek zúfalstvu, kým pokoj a útechu nachádza v ústraní svojho

srdca a v spojení s Bohom, „Hlbina bezpečnosti". V roku 1628 musel opustiť' vlasť a sa vysťa-

hovať do Poţského Lešna. Začal sa jeho 42- ročný pobyt v cudzine. Vznikla tu jeho „Didaktika",

pôvodne v češtine, prepracovaná a preloţená do latinčiny „Didaktica magna" (Veľká didakti-

ka). Obsahuje všeobecnú pedagogiku, organizáciu školstva, didaktiku a metodiku jazykového

vyučovania. Bolo to prvé systematické dielo o výchove a vzdelávaní a pokus o sústavu pedago-

gických pojmov. „Informatórium školy materskej" je napísané v materinskom jazyku, je to prvý

spis venovaný predškolskej výchove detí, určený ţenám - matkám. Píše učebnicu latinčiny „Brána

jazykov otvorená", ktorá ho preslávila po celej Európe. Má 8 tisíc slov, ktoré sú usporiadané do

tisíc viet a sto myšlienkových celkov. Je to detská encyklopédia, učila o poznávaní prírody, člo-

veka a jeho práce, umenia a vied, Boha. Odchádza do Londýna, kde chcel zrealizovať' svoje

plány, no občianska vojna mu ich skríţila. Dostal pozvanie do Francúzska a Švédska. Vo Švéd-

sku ho prijala kráľovná Kristína. Pracoval na učebniciach, píše tu dielo „Najnovšia metóda jazy-

ka", ktorého 10. kapitolu tvorí „Analytická didaktika", pokladá sa za základ teórie jazykového

vyučovania. Líši sa od prvej didaktiky obsahom i metódou. Namiesto synkritickej vyuţil metó-

du analytickú, vychádza z pojmu „učiť ". V Poľsku bol zvolený za biskupa jednoty česko-brat-

skej, usadil sa v Lešne. Vo veku 57 rokov uzavrel 3. manţelstvo. V Uhorsku - Blatný Potok

prichádza jeho najtvorivejšie obdobie, pokiaľ ide o pedagogické diela. Pokúsil sa o reformu školy

v duchu svojich pansofických snáh, myšlienky vloţil do diel: „Vševedná škola", „Svet v obrazoch"

(Orbis pictus) - učebnica, obrazy sú doplnené jednoduchými vetami, „Škola hrou" (Schola lu-

dus). Nebol spokojný s pomermi v tamojšej škole, mal nedorozumenia s niektorými učiteľmi

a sklamal sa vo svojich politických nádejach (Rákoczi - boj proti Habsburgovcom). Vracia sa do

Lešna. Počas svojho tretieho pobytu v Lešne dokončil svoju najrozsiahlejšiu prácu „Všeobecná

porada o náprave ľudských vecí". Je to 7- dielny spis. Za jeho ţivota vyšli 2 časti: „Všebudenie",

„Všeoţiarenie", ostatných 5 častí ostalo nedokončených. Rukopisy boli dlho nezvestné, neskôr

boli vydané ďalšie 2 z nich: „Vševýchova", „Všenáprava". Keď bolo Lešno vypálené, zhorel mu

majetok, zachovalo sa len niekoľko rukopisov zakopaných v jame. V Holandsku v Amsterdame

nachádza svoje posledné útočisko vo veku 64 rokov. Vydáva dielo „Veškeré spisy didaktické".

Krátko pred smrťou dokončil "Vlastný ţivotopis". Zomrel po dlhšej chorobe v Amsterdame

15. novembra 1670 vo veku 78 rokov.

Pochovali ho 22. 11. v Naardene.

Ako pedagóg 17. storočia hlboko prenikol do problémov výchovy, vzdelania a vyučovania

mládeţe a dospelých. Prvý vypracoval celý systém pedagogiky a urobil z nej centrum pan-

sofie - vševedy. Podľa neho sa človek vychováva po celý ţivot. Vypracoval „Krátky návrh

na otvorenie škôl v českom kráľovstve", kde tvrdí, ţe obnova cirkvi a českého národa budú

závisieť' od nového zaloţenia škôl. Kaţdý rok má z nich vychádzať veľa učených ľudí.

Moţné to bude tak, ţe mládeţ sa bude učiť' nasledovne: do 12 roku - čítať, písať a všetko, čo

potrebuje pre ţivot; do 24 roku - 4 jazyky - český, latinský, grécky, hebrejský. Dokonale sa

vyučiť v svojom odbore. Vek 24 rokov, ktorý poskytuje dosť času na učenie treba rozdeliť na

4 školy po 6 rokoch: 1. materská škola, 2. ľudová škola česká, 3. latinská škola, 4. akadémia.

Denne je vhodné učiť sa 4 hodiny (2 predpoludním, 2 popoludní). Zvyšný čas venovať po-

moci rodičom a záľubám. Vyučovaciu hodinu rozdelil na 3 časti: 15 minút opakuje, 15 mi-

nút vykladá nové učivo, 15 minút skúša. Pri vyučovaní pouţívať metódy, ktoré sú ľahké

a príjemné.

21

Princíp demokratizmu: všetky deti bez rozdielu majetku majú chodiť do jednej školy, ţiaden

rozdiel medzi chudobným a bohatým, medzi chlapcami a dievčatami, poskytovať' im rovnakú

výchovu a vzdelanie. Nastolil pokrokovú myšlienku - jednotnú školskú sústavu vo „Vševýcho-

ve". Rozlišuje osem škôl: škola zrodenia, škola detstva (materské lono), škola chlapčenstva,

škola junošstva, škola mladosti, škola muţského veku, škola staroby, škola smrti.

Pedagogické poţiadavky:

1. všeobecná povinná školská dochádzka

2. jednotná školská sústava

3. kolektívne vyučovanie

4. prirodzená výchova

5. pedagogický realizmus: Najmä „Veľkou didaktikou" prenikajú myšlienky prirodzenej výcho

vy. Chápal ju tak, ţe výchova sa musí prispôsobiť prírode.

S výchovou a vzdelaním treba začať v mladosti. Postupovať postupne. Vzdelávať dovtedy, kým

sa človek nestane vzdelaným a mravným. Vyučovanie sa bude ľahšie uskutočňovať, ak:

1. sa začne včas, keď je myseľ' neskazená,

2. sa postupuje od všeobecného k osobitnému, od ľahšieho k ťaţšiemu,

3. sa ţiaci nepreťaţia prílišným mnoţstvom učiva,

4. sa spája teória s praxou,

5. sa opakuje.

Poţiadavka pedagogického realizmu sa najvýraznejšie prejavuje v spise „Svet v obrazoch".

Veľkú pozornosť venoval rozumovej a mravnej výchove. Mládeţi treba vštepovať všetky cnosti.

Základné cnosti: múdrosť, umiernenosť, udatnosť, spravodlivosť. Aby sa z mladých stali mravní

ľudia treba im vštepovať ochotu slúţiť iným, čo sa prejavuje v pomoci. Pri mravnej výchove má

význam príklad. Deti treba chrániť pred zlou spoločnosťou, aby sa v nej neskazili. Aby sa pred-

chádzalo zlým mravom je nevyhnutná disciplína (karhanie a trestanie, slová a bitka). Je potrebné

trestať hneď po vykonaní zlého činu, telesný trest vyuţiť pri úmyselných priestupkoch ako

krajný a najsilnejší prostriedok, nie za zlé výsledky. Vysoko si váţiť školu, lebo je to dielňa

ľudskosti. Napísal veľa myšlienok o učiteľoch a vychovávateľoch. Majú byť čestní, aktívni, usi-

lovní (ţivé vzory cnosti), majú byť dobrým príkladom. Učiteľ má vedieť, môcť a chcieť vyučo-

vať, má rešpektovať vrodené schopnosti dieťaťa. Jeho pedagogické názory majú pokrokový cha-

rakter. Na princípe prirodzenej výchovy vybudoval svoju pedagogickú sústavu. Predstihol svoju

dobu o stáročia. Výchovu a vzdelanie pokladal za jednu z ciest rozvoja spoločnosti. Vo „Veľkej

didaktike" vysvetľuje chápanie didaktiky, zahrňuje do nej všeobecné otázky cieľa výchovy

a obsahu vzdelávania, otázky mravnej, náboţenskej a telesnej výchovy, didaktické zásady, me-

tódy a formy vyučovania, organizáciu školy. Podľa Komenského je človek najvyššia, najsamo-

statnejšia a najdokonalejšia bytosť vo svete. Spis má črty demokratizmu, objavuje sa tu poţia-

davka, aby sa všetci ľudia stali výchovou a vzdelaním skutočnými ľuďmi. Nastoluje myšlienku

hromadného vyučovania. Odporúča všeobecné vzdelávanie mládeţe bez rozdielu, spoločné vzde-

lávanie všetkých detí vo verejných školách, čiţe jednotný školský systém. Vyslovuje poţiadav-

ku, aby materinský jazyk bol vyučovacím jazykom v materskej a obecnej škole.

Pedagogiku Komenského moţno rozdeliť na:

1. všeobecnú teóriu výchovy,

2. didaktiku,

3. špeciálnu metodiku výučby jazykov,

4. knihy,

5. návrhy na organizáciu školstva, rozdelenie škôl.

22

5.3 ZAKLADATEĽ PEDAGOGIKY AKO VEDNEJ DISCIPLÍNY

J.F.HERBART

J.F. Herbart (1776 - 1841) bol filozof, ktorý v dejinách pedagogiky vytýčil pedagogike sa-

mostatné vedecké postavenie. Vypracoval pedagogický systém, ktorý vchádza z predpokladu, ţe

základom výchovy je vyučovanie. Od roku 1802 prednášal pedagogiku ako vedecký odbor na

univerzite v Gettingene. Najvýznamnejšia jeho práca z pedagogiky je „Náčrt prednášok

z pedagogiky". Rieši problémy výchovy, vonkajšie a vnútorné vplyvy, ktoré determinujú spô-

sob výchovy a spracúva metodické otázky, problémy individuálnej výchovy. Vo výchove zdô-

razňuje význam predstáv. Zaviedol pojem výchovného vyučovania a jeho proces rozdelil na 3

časti:

1. ovládanie,

2. vyučovanie,

3. mravná výchova.

Základom pedagogického systému je vyučovanie, ktoré podľa Herbarta má byť:

- jasné,

- zrozumiteľné,

- názorné,

- presné,

- primerané,

Ţiak má byť podľa poslušný a je potrebné ovládať jeho impulzívne správanie. Má sa naučiť

mravné pravidlá a konať podľa nich. Herbartovi sa vyčíta, ţe zaviedol v pedagogike formaliz-

mus.

Všetko zaškatuľkoval do nepohnuteľného systému - tzv. schéma vyučovacích systémov:

jasnosť (sprostredkovanie a osvojenie si nových poznatkov)

asociácia (transfer nových a starých uţ osvojených poznatkov)

systém (zovšeobecnenie osvojených poznatkov) metóda

(praktické pouţitia osvojených informácií)

Koncom 19. storočia a začiatkom 20. storočia najmä v strednej Európe dochádzalo k rozvoju

pedagogiky a zakladali sa špeciálne inštitúcie, ktorých úlohou bolo rozvíjať teóriu výchovy.

5.4 PEDAGOGIKA V 20. STOROČÍ

Uţ sme spomenuli, ţe filozofické smery ovplyvňovali aj pedagogické myslenie. Pre rozvoj

pedagogických teórií mala význam i psychológia, ktorá sa ako samostatná veda začala rozvíjať

v polovici 19. storočia. V koncepciách jednotlivých autorov sa riešila základná otázka rozvoja

osobnosti, čím sa buď:

1. podceňovali vnútorné duševné vlastnosti alebo

2. preceňovali dôsledky pôsobenia prostredia a výchovy

Tak vznikli dva hlavné pedagogické smery: AJ

naturalistické (psychologické) smery

B/sociologické smery

Medzi najdôleţitejšie smery 20. storočia patria:

A/naturalistické smery, resp biologicko-psychologické prúdy, ktoré hovoria, ţe výchova

nemôţe zmeniť to, čo je človeku dané (napr. zníţené schopnosti a vlohy nemoţno výchovou

23

rozvíjať na vyššiu úroveň). Často sa označujú ako pedocentrické smery pre ich prvoradý význam

dieťaťa, ako jedinú prioritu výchovno-vzdelávacieho procesu. Do naturalistických smerov

patria koncepcie:

- pragmatická

- experimentálna pedagogika,

- dynamická a

- psychoanalytička pedagogika.

Pragmatická pedagogika:

Pedagogický smer, ktorý našiel uplatnenie v praxi, bol východiskom školského systému v USA,

úzko spojený s pragmatizmom (filozofický prúd - W. James). Predstaviteľom pragmatickej pe-

dagogiky bol J. Dewey (Demokracia a výchova). Základom tejto teórie je konkrétna prax. Cie-

ľom bolo dať deťom čo najviac skúseností manuálnych aj intelektuálnych, pričom sa brali rovno-

cenne.

Experimentálna pedagogika:

Je to pedagogický smer inšpirovaný psychológiou. E. Meumann a W. A. Lay vychádzali pri

určovaní výchovných cieľov z dieťaťa. Hlavným smerom bola orientácia len na dieťa, jeho schop-

nosti rozvíjať bez uvedomenia si sociálneho vplyvu.

Dynamická pedagogika - behavioristické koncepcie:

Predstaviteľom bol E. L. Thorndike. Oproti „novej" výchove uznávala i potrebu perspektív-

nej výchovy. Cieľom dynamickej pedagogiky bola príprava indivídua na ţivot v spoločnosti.

Často je nazývaná aj pedagogikou prispôsobenia sa. Podceňuje však existenciu duchovného vnú-

torného sveta človeka.

Psychoanalytička a individuálne-psychologická pedagogika:

Psychoanalýzou (S. Freud) psychiater odhalí za príznakmi choroby podvedomé konflikty,

túţby, a tieto po ich uvedomení prestanú spôsobovať problémy. Postupne sa táto metóda mení na

teóriu o duševnom ţivote. Teória sa snaţí zdôrazniť citovo bohaté prostredie a rozvíjať slobodné

prejavy a schopnosti ţiaka.

Pokračovatelia: A. Adler, A. Freudová, E. Fromm.

Akési prepojenie medzi naturalistickými a sociologickými smermi tvorila reformná peda-

gogika. Vychádzala z kritiky starej tradičnej školy, ktorej sa vyčítala pasivita dieťaťa, nepríťaţli-

vosť a malá efektivita. Výchova v reformnej pedagogike vyţadovala liberalizmus, humanizmus,

aby sa dieťa stalo nielen objektom zámerného pôsobenia ale aj jeho subjektom (čiţe, aby dieťa

bolo aktívne). K najvýznamnejším predstaviteľom moţno zaradiť M. Montessori, S. Halla, J.

Deweyho.

B/ Sociologické smery sú v protiklade s naturalistickými smermi. Človek je sociálna bytosť

a teda jeho vývin závisí aj od spoločenského prostredia a výchovy. Sociologické smery hovoria

o tom, ţe činiteľom vývinu osobnosti je výlučne len pôsobenie spoločenského prostredia, čím sa

podceňovalo špecifikum osobnosti. Vznikla akási bezdetná pedagogika, kde bez ohľadu na du-

ševný stav vychovávaného, jeho schopnosti a ďalšie osobnostné vlastnosti moţno vychovať pl-

nohodnotnú osobnosť, ak sa pre jednotlivca vytvoria priaznivé podmienky.

24

Do sociologických smerov patria koncepcie:

Fašistická pedagogika:

Tento smer úplne zavrhol ideál slobodne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Potrebám štátu sa podriadi-

la výchova a vzdelávanie jedinca. Predstavitelia: E. Krieck, G. Gentile.

Marxistická pedagogika:

Za cieľ výchovy povaţovali to, ţe výchova má slúţiť výlučne vládnucej triede a komunistickej

strane. Najvýznamnejším predstaviteľom bol A. Makarenko (Kniha pre rodičov), ktorý vyjadro-

val individuálny prístup k deťom. Hlavní predstavitelia: K. Marx, F. Engels.

25

6 SYSTEM PEDAGOGICKÝCH VIED

Pedagogika ako veda o výchove patrí k tým vedným disciplínám, ktoré sú úzko späté so spo-

ločenským rozvojom a potrebami praxe. Pri klasifikácii pedagogických vied moţno vychádzať

z viacero kritérií:

1. z hľadiska vekových osobitostí objektu výchovy: pedagogika predškolského, predpubertál

neho, adolescentného a dospelého veku

2. z hľadiska oblasti spoločenskej činnosti, ktorej výchovnú problematiku skúma: pedagogika

priemyselnej výchovy, poľnohospodárstva, voľného času, podnikového vzdelávania, mládeţ

níckych a detských organizácií a iné

3. z hľadiska charakteru výchovného zariadenia, ktorou sa zaoberá daná oblasť výchovnej

teórie (školské hľadisko) - špeciálne výchovné zariadenia

SYSTÉM PEDAGOGICKÝCH VIED

PEDAGOGICKÉ VEDY

základné Hraničné aplikované

Všeobecná p. Kybernetická p. Školská p.

Dejiny p. Pedagogická psych. Predškolská p.

Porovnávacia p. Psychológia Stredoškolská p.

Metodológia p. Vysokoškolská p.

Všeobecná didaktika Špeciálna p.

Všeobecná teória výchovy Sociálna p.

Mimoškolská p. Andragogika

Pedagogika soc. zariadení

Pedagogika rodinnej výchovy

Pedagogika voľného času

Pre štúdium a profesionálnu prácu sociálneho pracovníka uvádzame iba najdôleţitejšie peda-

gogické disciplíny zo systému pedagogických vied.

6.1 SOCIÁLNA PEDAGOGIKA

Sociálna pedagogika (social education, Sozialpädagogik, social ľeducation) vznikla v 19.

storočí v Nemecku odkiaľ sa rozšíril názov. Jej zakladateľom je švajčiarsky pedagóg J.H. Pesta-

lozzi. Pôvodne sa chápala ako praktické opatrenia sociálnej pomoci pre výchovu mládeţe, ktorá

je hlavne mravne narušená. Koncom 19. storočia vznikla sociálna pedagogika ako teoretický

smer a ako reakcia na „herbartovsku pedagogiku,,. Pozornosť zamerala na sociálne skupiny.

Výchovu chápala ako spoločenský jav, ktorý má zohľadňovať potreby spoločnosti a pomáhať

človeku k jeho zaradeniu sa do spoločnosti.

26

Sociálna pedagogika je aplikované odvetvie pedagogiky zaoberajúcej sa výchovným

pôsobením na rizikové a sociálne znevýhodnené skupiny mládeţe a dospelých. Je zamera-

ná aj na výchovu a pomoc rodinám s problémovými deťmi, na skupiny a mládeţ ohroze-

nou drogami, na jedincov prepustených z väzby, a pod.

Rizikové skupiny:

- mladí ľudia a dospelí dlhodobo nezamestnaní

- deti z určitých štvrtí veľkomiest (černošské gheta, rómske lokality na východnom Slovensku a pod.)

Sociálne znevýhodnené skupiny:

- jedinci ţijúci v ţivotných podmienkach deformujúcich intelektuálny, mravný a citový rozvoj

(Rómovia v osadách na Východnom Slovensku - Spiš)

- deti a mládeţ z dysfunkčných rodín (alkoholizmus a drogy u rodičov)

- rodičia s nedostatočným vzdelaním (nedokončené ani základné vzdelanie)

- deti trpiace sociokultúrnou depriváciou (nedostatok podnetov a vzorov pre normálny sociál

ny a kultúrny rozvoj dieťaťa)

Sociálna pedagogika sa v 20. storočí začala rozvíjať aj v smere praktickej sociálnej pedago-

giky, ktorá predstavovala činnosť vychovávateľov v zariadeniach ochrannej výchovy (inštitúcie

pre opustené deti, deti a mládeţ s výchovnými problémami - detské domovy, výchovné ústavy).

Do tejto oblasti patrí aj činnosť sociálnych kurátorov, činnosť organizácií zameraných na proti-

drogovú prevenciu, činnosť nadácií a zdruţení pomáhajúcich ohrozeným, týraným a zneuţívaným

deťom.

Ako sme uţ spomínali sociálnu pedagogiku tvoria zloţky:

1. teoretická, ktorá úzko súvisí so sociológiou výchovy, špeciálnou pedagogikou, pedagogikou

voľného času a sociálnou prácou

2. praktická,

3. metodická, ktorá sa zaoberá metódami výskumu v sociálnej pedagogike

Sociálna pedagogika a sociálna práca sú odbory, ktoré sa vzájomne prekrývajú, obidva sa

zaoberajú výchovnými aspektmi vo vzťahu k ľuďom, ktorí sa prejavujú sociálne dysfunkčne.

Ale sociálna pedagogika je viac teoretická disciplína. Sociálna práca má ťaţisko v praktickej

intervencii a sociálnej starostlivosti. Preto v súčasnosti nie je vymedzený predmet sociálnej pe-

dagogiky, spory sú medzi tým, či sa sociálna pedagogika javí ako:

- sociálna pedagogická prevencia alebo

- sociálna pedagogická terapia

V súčasnosti je v oblasti sociálnej pedagogiky zvýšená aktivita, ktorá je vyvolaná nárastom

sociálnopatologických javov a anómie.

Anómia je stav spoločnosti, kedy je oslabené mravné vedomie ľudí (nerešpektovanie

zákonov, zvýšená kriminalita dospelých, mládeţe ale i detí).

Pre dôkladnejšiu predstavu uvádzame najzákladnejšie okruhy problémov, ktorými sa sociál-

na pedagogika zaoberá:

- Poruchy rodiny a rodičovstva

- Náhradná rodinná výchova a ústavná výchova detí a mládeţe

- Vzdelávanie detí utečencov a emigrantov

- Týrané, zneuţívané a zanedbávané deti

- Deti ohrozené drogami a sociokultúrnou depriváciou

- Sociálna klíma školy a psychosociálna deviácia v školskom prostredí

- Školská fóbia

- Delikvencia a agresia mládeţe

27

- Kriminogénne skupiny a subkultúry mládeţe

- Detská prostitúcia a pornografia

- Dodrţovanie práv dieťaťa

- Resocializácia trestaných osôb, korektívne a nápravné postupy (reedukácia)

Problematike sociálnej pedagogiky na Slovensku sa v súčasnosti venujú O. Baláţ, Z. Bakošo-

vá, J. Hroncová, P. Ondrejkovič a i.

6.2 ŠPECIÁLNA PEDAGOGIKA

Jedným z bohato rozvinutých odborov pedagogiky je špeciálna pedagogika (special educa-

tion; Sonderpädagogik, special ľeducation). Špeciálna pedagogika je vedný odbor v sústave

pedagogických vied, ktorý sa zaoberá teóriou a praxou edukácie postihnutých, naruše-

ných jedincov alebo jedincov so špeciálnymi potrebami.

Špeciálna pedagogika sa vyvíjala od 19. storočia, kedy boli zakladané prvé ústavy pre „úchyl-

nú" mládeţ (úchylka - v medicínskom zmysle je odlišnosť, odchýlka od zdravotnej normy)

a začala sa rozvíjať i teória. V dôsledku rozvoja lekárskej vedy sa špeciálna pedagogika sú-

stredila na deti fyzicky a mentálne postihnuté. To viedlo k vývoju názvov pedopatológia, de-

fektológia, nápravná pedagogika, liečebná pedagogika, špeciálna pedagogika defektologická.

Od konca 60. rokov sa formoval odbor i termín špeciálnej pedagogiky, ktorý poznáme i dnes.

Rozvoj špeciálnej pedagogiky viedol k rozvoju subdisciplín, a to viedlo i k deleniu špeciálnej

pedagogiky. V súčasnosti delíme špeciálnu pedagogiku podľa druhu postihnutia, narušenia

alebo špeciálnej potreby:

- Pedagogika mentálne postihnutých (psychopédia)

- Pedagogika zrakovo postihnutých (tyflopédia)

- Pedagogika sluchovo postihnutých (surdopédia)

- Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených (somatopédia)

- Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou (logopédia)

- Pedagogika psychosociálne narušených (etopédia)

- Pedagogika detí s viacnásobným postihnutím

- Pedagogika s poruchami učenia (dyslexia, dysgrafia, dysortografia, dyskalkúlia)

- Pedagogika výnimočne nadaných a talentovaných

Humanistický princíp sa práve v špeciálnej pedagogike prejavil predovšetkým v terminológii

a to eliminovaním necitlivého vyjadrovania, ktoré môţe zniţovať ľudskú dôstojnosť. Preto sa od

termínu zdravotne postihnuté dieťa upustilo a začal sa poţívať termín zdravotne znevýhodnené

dieťa alebo dieťa so špeciálnymi potrebami

Výchova a vzdelávanie zdravotne znevýhodnených detí sa realizuje v špeciálnych školských

a ústavných zariadeniach. Poskytujú pomocou špeciálnych výchovných a vyučovacích metód,

prostriedkov a foriem výchovu a vzdelávanie ţiakom

- mentálne postihnutým

- zmyslovo postihnutým (senzorické)

- telesne postihnutým

- s poruchami reči

- s viacnásobným postihnutím

- ťaţko vychovateľným

- chorým a oslabeným

- umiestnených v zdravotníckych zariadeniach a pripravujú ţiakov k začleneniu sa do pracov

ného procesu a do spoločnosti.

28

Popri realizácii výchovy a vzdelávania zdravotne znevýhodnených detí treba

spomenúť i integráciu. Integrácia je zaraďovanie detí do tried s intaktnou (zdravou)

populáciou. Názory na integráciu medzi odborníkmi sa líšia . Treba však zváţiť, čo je pre

integrujúceho najlepšie, aká je prospešnosť a efekt integrácie. V praxi, najmä v našich školách sa

naráţa na nedostatočnú vybavenosť škôl, nepripravenosť rodičov a učiteľov.

Na Slovensku sa v súčasnosti venuje špeciálnej pedagogike mnoho odborníkov, napr. Š. Va-

šek, I.Bajo, E. Kollárova, František Ţák,a i.

6.2.1 PEDAGOGIKA MENTÁLNE POSTIHNUTÝCH

Pedagogika mentálne postihnutých sa týka najpočetnejšej časti postihnutej populácie. Peda-

gogika mentálne postihnutých je vedný odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zaoberá

rozvojom, výchovou, vzdelávaním, vyučovaním mentálne postihnutých a mentálne postih-

nutých s viacerými chybami.

Etiologické faktory rozdeľujeme na:

- endogénne (genetické, vrodené)

- exogénne (biologické, chemické, fyzikálne, sociálne)

ktoré pôsobia v čase:

1. prenatálnom (pred narodením)

2. perinatálnom (v čase pôrodu)

3. postnatálnom (ponarodení)

Najčastejšie príčiny postihnutia:

- infekcia alebo intoxikácia

- trauma alebo fyzikálne faktory

- metabolické alebo nutrične (výţiva) činitele

- ochorenia mozgu veľkého rozsahu (zápal mozgových blán a pod.)

- neznáme prenatálne vplyvy

- poruchy tehotenstva

- chromozomálne abnormality (zmeny na génoch)

- indukácie psychiatrického charakteru

- vplyvy prostredia (nevhodné ţivotné prostredie)

Mentálne postihnutie sa z psychologického hľadiska chápe ako:

- Zníţená inteligencia (IQ - disproporcia medzi chronologickým a mentálnym vekom)

- Nedostatočná sociálne kompetencia

Klasifikácia jednotlivých stupňov mentálnej retardácie podľa WHO:

Kód: nad F 120 vysoký nadpriemer inteligencia

Kód: F 110 - 120 mierny nadpriemer

Kód: F 100 - 110 vysoký priemer

Kód: F90 - 100 nízky priemer

Kód: F 80 - 90 mierny podpriemer

Kód: F 70 - 80 hlboký podpriemer

Kód: F 50 - 70 ľahká mentálna zaostalosť - debilita

Kód: F 35 - 50 stredná mentálna retardácia - imbeciltia

Kód: F 20 - 35 ťaţká mentálna retardácia - ťaţká idiocia

Kód: pod F 20 hlboká mentálna retardácia - hlboká idiocia

29

Dnes sa za pásmo mentálnej retardácie povaţuje hodnota IQ 70 smerom nadol k nule. Pásmo

v rozmedzí IQ 71 - 85 sa označuje ako hraničné pásmo mentálnej retardácie. Spolu pod IQ 85 sa

označuje ako mentálne postihnutie. Medzi jednotlivými hranicami sú plynulé prechody.

Prioritným záujmom špeciálnej pedagogiky u mentálne postihnutých je rozvíjanie kognitív-

nej činnosti v harmonickom súlade s rozvíjaním sa celej osobnosti.

6.2.2 PEDAGOGIKA ZRAKOVO POSTIHNUTÝCH

Do skupiny senzorického postihnutia patrí zrakové postihnutie a sluchové postihnutie. Takéto

osoby majú v dôsledku zníţenej (alebo nulovej) priepustnosti optického a sluchového kanálu

príjem zrakových a sluchových informácii výrazne zníţený alebo aţ znemoţnený. Preto špeci-

fický prístup v rozvíjaní osobnosti zrakovo postihnutých sa realizuje najmä v oblastiach:

- v edukácii

- v pohybe a priestorovej orientácii

- komunikácii prostredníctvom písanej reči

- v sebaobsluhe

- v transformácii optických informácii na poznatky

sú determinované stupňom zrakového postihnutia a týkajú sa:

- metód edukácie

- komunikácie a spoločenského uplatnenia

Pedagogika zrakovo postihnutých je vedný odbor špeciálnej pedagogiky, ktorý sa zao-

berá edukáciou detí a dospelých osôb s chybami zraku.

Podľa stupňa postihnutia rozdeľujeme pedagogiku:

1. nevidiacich (slepota)

2. čiastočne nevidiacich (prechod medzi skupinou nevidiacich a slabozrakých)

3. slabozrakých (zníţená ostrosť do diaľky)

4. tupozrakých a škuľavých (neschopnosť dosiahnuť správne videnie oboma očami)

Prejav zrakového postihnutia:

1. porucha zrakovej ostrosti (vizus)

2. porucha binokulárneho videnia

3. farbosleposť

Pri poruchách zraku dochádza k zmenám v beţnej komunikácii. Preto zrakovo postihnutí

pouţívajú kompenzačné komunikačné prostriedky ako:

- sluchový a hmatový kanál

- písaná reč - Braillovo bodové písmo

- tyflografické pomôcky (lupa, šablóna a pod.)

- tyflotechniku

- elektronické technické prostriedky (snímanie tlačených písmen, prenos do bodovej abecedy,

prenos tlakom na prst nevidiaceho)

Základné edukačné ciele u zrakovo postihnutých sú najmä v oblasti:

- gramotnosti

- vytvorenia relatívne uceleného systému poznatkov

- schopnosti samostatnej priestorovej orientácie a lokomócie (pohyb)

- pozitívnych sociálnych vzťahov k okoliu

- rozvíjania kreativity

- prijatie postihnutia

30

6.2.3 PEDAGOGIKA SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH

Pedagogika sluchovo postihnutých je vedná disciplína špeciálnej pedagogiky, ktorá sa

zaoberá edukáciou sluchovo postihnutých jedincov a rozvíjaním ich osobnosti.

Tak ako sme spomínali u zrakovo postihnutých aj u sluchovo postihnutých je kanál na prísun

sluchových informácií značne zníţený alebo aţ nulový, preto špecifické potreby sa realizujú

najmä v oblastiach:

- v komunikácii

- v prijímaní informácii na akustickej báze v pretváraní akustických informácií na poznatky

- v edukačnej činnosti

- v pracovnej činnosti

- v spoločenskej činnosti

Pri sluchovom postihnutí je značne poznačená komunikácia, najmä ak sa jedná o sluchové

postihnutie od narodenia.

Pre sluchovo postihnutých je typická komunikácia:

- mimicko-gestikulačná komunikácia - málo výrazových a významových moţností

- posunková komunikácia -je najprirodzenejšia pre sluchovo postihnutých

- prstová reč alebo daktylotika - vytvára sa prstami pravej ruky, kaţdý znak zodpovedá fonému

abecedy

- znaková reč - pri rozprávaní spolu s artikuláciou hovoriaci pouţíva manipuláciu s prstami

kladenými na rozličné miesta na tvári

- odzeranie - dešifrovanie hlások z pier hovoriaceho

- orálna (ústna reč) - posunková reč v kombinácii s orálnou je stredná cesta komunikácie slu

chovo postihnutých

- elektroakustické prostriedky - načúvadlo privádza zvýšené mnoţstvo zvukovej energie do

sluchového orgánu

- vibračné zariadenia - zosilňovanie vibrácii

Úlohou pedagogiky je vybudovať optimálny komunikačný systém.

6.2.4 PEDAGOGIKA TELESNE POSTIHNUTÝCH, CHORÝCH A ZDRAVOTNE OSLABENÝCH

Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených je vedný odbor špe-

ciálnej pedagogiky, ktorý sa zaoberá edukáciou týchto jedincov. Najčastejšou príčinou teles-

ného postihnutia je detská mozgová obrna prejavujúca sa poruchami hybnosti, ktoré často spre-

vádzajú psychické poruchy a epileptické záchvaty.

Telesne postihnutý je jednotlivec s telesnou chybou, pričom pod pojmom " telesné chybný"

rozumieme chyby pohybového a nosného ústrojenstva, t.j. kostí, kĺbov, šliach, svalov, cievneho

zásobenia a poškodenia a poruchy nervového ústrojenstva, ak sa prejavujú porušenou hybnosťou.

Chorý je dlhodobé narušenie rovnováhy organizmu s prostredím, pričom vznikajú rôzne ana-

tomické i funkčné zmeny v organizme s hospitalizáciou

- do oblasti pedagogiky nespadá problematika výchovy postihnutých očnými, ušnými, noso

vými, krčnými a duševnými poruchami

- najčastejšie choroby: dýchacieho systému, uropoetického systému (močovo-pohlavný), me

tabolizmu, krvi, koţe, infekčné choroby, a pod.

Zdravotne oslabený je jednotlivec v stave rekonvalescencie alebo so zníţenou odolnosťou

voči chorobám, tendenciou k recidivite, alebo s ohrozením zdravotného stavu v dôsledku ne-

vhodného prostredia, nevhodného ţivotného reţimu a nesprávnej výţivy (liečenie, doliečova-

nie, v detských ozdravovniach, liečebniach

31

Edukácia jedincov telesne postihnutých prebieha:

- výchovnou rehabilitáciou

- rozvíjaním komunikačných zručností (logopedická starostlivosť, špeciálne písanie - ústami,

pahýlmi, protézami, nohami, upraveným písacím strojom)

Edukácia je modifikovaná podľa pokynov lekára u leţiacich pacientov

6.2.5 PEDAGOGIKA DETÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNOU SCHOPNOSŤOU -

LOGOPÉDIA

Pedagogika s narušenou komunikačnou schopnosťou (NKS) - logopédia je špeciálnope-

dagogická veda, ktorá sa zaoberá edukáciou, komplexnou logopedickou starostlivosťou

o osoby s NKS a prevenciou tohto narušenia.

Predmetom je:

- edukácia

- korekcia

- rehabilitácia jedincov s narušenou komunikáciou

Príčiny narušenej komunikácie:

- narušený vývin reči - neschopnosť osvojiť si hovorenú reč

- dyslália - chybná artikulácia

- rinolália - fufňavosť

- brblavosť - narušené tempo reči

- afázia - centrálne narušenie produkcie a porozumenia hovorenej reči

- dyzartria - narušenie artikulácie, ťaţko zrozumiteľná reč

- mutizmus - onemenie, neochota komunikovať

- zajakavosť - narušenie plynulosti reči

- poruchy hlasu

Hlavným cieľom a úlohou komplexnej logopedickej starostlivosti detí s NKS je odstrániť chy-

by a poruchy reči alebo zmierniť ich dôsledky na vývin osobnosti a umoţniť tak týmto osobám

ţiť aspoň relatívne plnohodnotný ţivot.

6.2.6 PEDAGOGIKA DETÍ S PORUCHAMI UČENIA

Pedagogika detí s poruchami učenia je špecializáciou špeciálnej pedagogiky, ktorá sa

zaoberá špeciálno-pedagogickými intervenciami u detí s poruchami učenia a korekciou

(úpravou, nápravou) porúch učenia. Charakteristický pre deti s poruchami učenia je rozdiel

medzi mentálnou úrovňou a jednotlivými negatívnymi školskými výkonmi v:

1. porozumení hovorenej reči

2. realizácii hovorenej reči

3. technike čítania

4. porozumení čítaného

5. realizácii písania

6. aplikácii gramatických pravidiel

7. počítaní

8. pochopení počtových operácií

Tieto problémy sú dôsledkom porúch pamäti, pozornosti, percepcie, percepčno-motorických

porúch, myslenia a reči.

Etiológia:

- LMD (ľahká mozgová dysfunkcia)

- Hereditárne(vrodené) podmienené faktory

32

- Hereditárne encefelopatické faktory

- Neurofyzické faktory

- Biochemické faktory

- Sociálno-deprivačné faktory

Poruchy učenia:

- Dyslexia - čítanie

- Dysgrafia - písanie

- Dysrtografia - pravopis

- Dyskalkúlia - počítané

- Dysmúzia - hudobné schopnosti

- Dysfázia - vývin hovorenej reči

6.2.7 PEDAGOGIKA PSYCHOSOCIÁLNE NARUŠENÝCH

Psychosociálne narušený je jedinec, ktorý sa maladaptívne správa t.j. vybočuje z pásma nor-

mality a vedome či mimovoľne porušuje spoločenské, morálne alebo právne normy koná v rozpore

s očakávaním. Poruchami správania a ich nápravou sa v rámci špeciálnej pedagogiky zaoberá

pedagogika psychosociálne narušených. Ide predovšetkým o poruchy správania s asociálnym

a antisociálnym charakterom.

Podľa medzinárodnej klasifikácie chorôb diagnóza poruchy správania zahrňuje:

- poruchy správania vo vzťahu k rodine

- nesocializovaná porucha správania

- socializovaná porucha správania

- nešpecifikovaná porucha správania

Etiológia:

- Exogénne faktory - patologické prostredie, negatívne výchovné ovplyvňovanie, negatívne

vzory, pod.

- Endogénne faktory - poruchy CNS, LMD, dispozície k neurózam

Predmetom pedagogiky psychosociálne narušených je:

- Edukácia

- Reedukácia

- Celková výchovná rehabilitácia

Správanie z hľadiska závaţnosti:

- Asociálne - záškoláctvo, toxikománia, závislosť od hier, drobné krádeţe...

- Antisociálne - spoloč. nebezpečné, zacielené protispoločensky (delikvencia, kriminalita)

Terapia:

- Arteterapia

- Muzikoterapia

- Pracovná terapia

- Metódy psychoterapie

- Individuálne pozitívne ovplyvňovanie

33

6.2.8 PEDAGOGIKA VIACNÁSOBNE POSTIHNUTÝCH

Pedagogika viacnásobne postihnutých predstavuje relatívne ucelený systém vedeckých

poznatkov o edukácií jedincov s viacnásobným postihnutím, na základe viacnásobného

postihnutia vznikajú špeciálne edukačné potreby.

Predmetom pedagogiky viacnásobne postihnutých je edukácia jedincov, u ktorých nedostat-

ky v kognitívnej, motorickej, komunikačnej či psychosociálnej sfére majú taký rozsah, ţe vyţa-

dujú zvýšenú špeciálnu edukačnú starostlivosť, t.j. individuálny prístup, špecifické metódy

a modifikovaný obsah edukácie v dôsledku aktuálnej prítomnosti viacerých postihnutí či naru-

šení oproti jedincom s jedným postihnutím či narušením.

Cieľom edukácie je:

- Vytvorenie komunikačných moţností

- Interakcia s prostredím

Skupiny viacnásobného postihnutia:

- Mentálne postihnutie v kombinácii s ďalším postihnutím

- Slepo-hluchota je najťaţšia forma viacnásobného postihnutia

- Poruchy správania v kombinácii s ďalším postihnutím či narušením

6.2.9 PEDAGOGIKA NADANÝCH A TALENTOVANÝCH

Pedagogika nadaných a talentovaných sa zaoberá edukáciou nadaných jedincov, vytvára-

ním nových metód a postupov, ako i skúmaním javov a zákonitostí vo vzdelávaní nadaných.

Nadanie:

- Šport

- Jazyky

- Veda

- Umenie

- Remeslá a technika

- Abstraktné myslenie

- Matematika

- Oblasť sociálnych vzťahov

Rozvíjanie nadania a talentu pomocou jednotlivých programov:

- Akceleračné - rýchli postup pre nadaných

- Obohacujúce - viac informácii pre talentovaných, viac činností na danú tému

- Skupinové

- Individuálne

- Vyrovnávacie - nadanie iba pre matematiku, vyrovnávajú sa ostatné zamerania

- Harmonizujúce - harmonizácia aj ostatných stránok osobnosti nadaného ţiaka

- Preventívne - pre nadaných, ktorí majú sklon k nedostatočnej sociabilite

Edukácia sa realizuje:

- V segregovaných podmienkach - špeciálna trieda

- V integrovaných podmienkach - s ostatnými ţiakmi s vyuţitím programov

- V mimoškolských zariadeniach - poradne, centrá voľného času...

- V podmienkach rodinnej výchovy - domáci učitelia, tréneri,

34

Metódy s nadanými a talentovanými ţiakmi:

- Terapia správania

- Vedenie k presnosti

- Tréning schopností, zručností

- Priame adresné vyučovanie

- Rozvíjanie kognitívnych schopností

- Usmerňovanie

- Tréning stratégie učenia sa

- Kooperatívne vyučovanie

- terapia sociálnych spôsobilostí

6.3 PEDAGOGIKA DOSPELÝCH (ANDRAGOGIKA)

Andragogika (adult education = andragogy, Erwachsenenbildung) je nový termín pouţívaný

vedľa doposiaľ beţných termínov "pedagogika dospelých" alebo "teória vzdelávania dospelých".

V 19. storočí sa začala šíriť osveta, vznikali vzdelávacie spolky (literárne, vzdelávacie, kultúrne

a pod.) i u nás. Po II. svetovej vojne nastal rozvoj ekonomiky, ktorá bola podporovaná aj zo

strany UNESCO a Radou Európy. Mladí ale hlavne starší ľudia sa museli učiť novým výrobným

postupom a technológiám. Museli sa vzdelávať a dovzdelávať.

Keď sa pozrieme hlbšie do histórie, tak andragogika kontinuálne nadväzuje na učenie

J.A. Komenského, ktorý uţ v tom čase vo svojich dielach zdôrazňoval potrebu celoţivotného

vzdelávania. V súčasnosti existuje, i na Slovensku vzdelávanie v strednej a krajnej starobe a to

na tzv. „Univerzitách tretieho veku".

Pedagogika dospelých (andragogika) je osobitná vedná disciplína, ktorá skúma výchovu

a vzdelávanie vo všetkých obdobiach dospelosti, kde sa zniţuje potreba rešpektovať vekové oso-

bitosti ale zvyšuje sa i potreba rešpektovať individuálne zvláštnosti.

Definícia: Pedagogika dospelých (andragogika) je oblasť služieb jednotlivcom, skupinám, inštitúci-

ám, organizáciám alebo celospoločenskému charakteru, ktorá tvorbou vzdelávacej ponuky slúži

k uspokojovaniu vzdelávacích záujmov a potrieb.

Predmetom pedagogiky dospelých (andragogika) je výchova dospelého človeka dušev-

nej a fyzickej zrelosti, spoločenskej samostatnosti, človeka so všetkými fyziologickými oso-

bitosťami dospelej bytosti.

Rozdiel medzi výchovou a vzdelávaním dospelých a výchovou a vzdelávaním detí a mládeţe

je v zrelosti dospelých jedincov po profesionálnej i osobnostnej stránke a sporadickosťou orga-

nizácie vzdelávania. Preto hovoríme o špecifických podmienkach skúmania predmetu pedago-

giky pre dospelých, a to:

a/ objektom výchovno-vzdelávacieho pôsobenia sú dospelí jednotlivci, ktorí dosiahli značnú

i nadpriemernú odbornú a všeobecnú úroveň vzdelania a nadobudli primerané praktické skú-

senosti

b/ prostredie a organizácia vzdelávania sa na rozdiel od školy vyznačuje rozptýlenosťou

a sporadickosťou, čím sa vplyv výchovného činiteľ potencionálne zniţuje

Ak hovoríme o vzdelávaní dospelých ľudí musíme sa zamyslieť prečo sa ľudia v istom veku

rozhodnú študovať. Po odpoveď nemusíme chodiť ďaleko, stačí sa pozrieť na transformované

ekonomiky bývalého východného bloku a na rýchli rozvoj technológií, s ktorými sa stretávame

aj v beţnom ţivote. Vidíme, ţe odkedy nastúpila počítačová a mobilová éra, je rast ekonomiky

úzko prepojený s potrebou neustále sa zdokonaľovať, čo je zároveň jedinou podmienkou úspeš-

35

nosti na trhu práce. Dostali sme sa teda k prepojeniu andragogiky a ekonomiky. Vzdelávajúci sú

väčšinou ľudia, ktorí sú účastníci trhu práce (zamestnaní alebo nezamestnaní). Vzdelávanie sa

realizuje formou:

- prípravy, výcviku, pracovného školenia, rekvalifikáciou, vzdelávaním seniorov, osvetového

školenia ČK, kurzov cudzieho jazyka, seminárov a pod.

Vzdelávanie dospelých je významným faktorom v rozvoji ľudských zdrojov a ekonomickom

rozvoji krajiny a tým sa stáva andragogika disciplínou sociálne orientovanou.

Rozvoj technológií, nástup informačnej spoločnosti, globalizácia ekonomiky a premeny trhu

práce podčiarkujú strategický význam vzdelávania, výchovy a učenia. Perspektíva rozvoja kaţ-

dej krajiny je učiaca sa spoločnosť, v ktorej uţ nestačí len získať iniciačné vzdelanie, aby občan

celý ţivot pracoval a zapájal sa do ţivota spoločnosti, ale vzniká potreba celoţivotného vzdelá-

vania. Jej napĺňanie si kladie za cieľ predovšetkým vytváranie podmienok pre poskytovanie

moţností a účasti na vzdelávaní pre všetkých občanov. Zároveň sa plnia aj významné spoločen-

ské ciele, ako zvyšovanie schopností občanov uplatniť sa na trhu práce v meniacich sa spoločen-

sko-ekonomických podmienkach, osobný rozvoj jednotlivca v súlade s jeho potrebami

a schopnosťami, zvyšovanie účasti občanov na riadení spoločnosti, podpora spoločenskej sú-

drţnosti, aktivity zamerané na trvalo udrţateľný rozvoj.

V oblasti školstva boli súčasti celoţivotného vzdelávania (CŢV) riešené v niekoľkých kon-

cepčných materiáloch Ministerstva školstva SR (ďalej len „MŠ SR"). Veľmi dôležitým bol Ná-

rodný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbliţších 15 - 20 rokov

(Milénium), v ktorom boli predloţené cieľový stav výchovy a vzdelávania, základné piliere

a stratégia reformných zmien v oblasti vzdelávania. Návrh koncepcie ďalšieho rozvoja vyso-

kého školstva na Slovensku pre 21. storočie (schválený vládou v roku 2000) obsahoval stav

slovenského vysokého školstva, stanovil ciele a cesty, ako ich dosiahnuť. Koncepcia ďalšieho

vzdelávania v Slovenskej republike (schválená vládou v roku 2002) obsahovala charakteristiku

súčasného stavu ďalšieho vzdelávania a základné predpoklady jeho rozvoja do roku 2010.

V posledných rokoch sa v rámci andragogiky formujú nové subdisciplíny u nás zatiaľ málo

známe: gerontogogika / gerontopedagogika teória o vzdelávaní seniorov Škandinávia, Ne-

mecko, USA, ČR, SR (Univerzita tretieho veku)

6.4 PEDAGOGIKA VOĽNÉHO ČASU

Donedávna bola pedagogika voľného času (out-of school, Freizeitpädagogik) povaţovaná

za teoreticky menej zaujímavú aţ príliš prepojenú s praktickou časťou. Ale akékoľvek nedoce-

nenie tejto disciplíny je v súčasnosti uţ škodlivé. Pedagogika voľného času je špeciálna dis-

ciplína, ktorej význam v súčasnosti narastá. Zaoberá sa významnou súčasťou ţivota detí

a mládeţe - tým, čo robia, keď nie sú v škole. Pretoţe mimoškolský čas je moţné vyplniť

rôznym spôsobom - príprava na vyučovanie, kultúrne alebo športové aktivity aţ po kriminálnu

činnosť, pedagogika voľného času dnes má vysokú spoločenskú dôleţitosť a nároky na jej

kvalitu stále narastajú.

Pedagogika voľného času sa zaoberá:

- obsahom, formami a prostriedkami edukačných aktivít pre kultiváciu individuálne

a spoločensky prospešného trávenia voľného času detí a mládeţe

- činnosťou školských a iných zariadení, ktoré zabezpečujú edukáciu vo voľnom čase

- teóriou a výskumom toho, ako súčasná mládeţ (a iné skupiny populácie) trávi voľný čas

v podmienkach súčasného stavu spoločnosti

36

Voľný čas je chápaný ako:

- opak neodkladnej práce a povinností

- čas, kedy si činnosť môţeme slobodne vybrať, vykonávame ju dobrovoľne a radi

Do voľného času teda zahrňujeme odpočinok, rekreáciu, zábavu, záujmovú činnosť, dobro-

voľné vzdelávanie, dobrovoľnú spoločensko-prospešnú činnosť atď. Pedagogika voľného času sa

snaţí na otázku :"čo s voľným časom," odpovedať tým, ţe ovplyvňuje a vedie ţiakov a študentov

k chápaniu toho, aby voľný čas trávili pozitívne, aby kultivoval usmerňoval ich individuál-

ne záujmy a prinášal im pocit uspokojenia a sebarealizácie.

Pedagogika voľného času má aj preventívnu funkciu. V súčasnej dobe západnej civilizácie

sa stále viac prejavuje neţiadúce správanie detí a mládeţe (agresivita slovná i fyzická, šikanova-

nie, delikvencia, ţivotný štýl zameraný na matériu atď.) preto výchova k pozitívnemu

a prospešnému tráveniu voľného času je úplne namieste. Preventívna funkcia pedagogiky voľné-

ho času sa týka hlavne animácie.

Animácia je výchovná koncepcia rozvíjaná v 70. rokoch 20. storočia nemeckým pedagógom

H. Opaschowským. Animácia je zameraná na nedirektívne metódy povzbudzovania mla-

dých ľudí k sebarealizácii prostredníctvom záujmových aktivít a k rezistencii voči negatív-

nym sociálnym vplyvom.

K realizácii záujmových činností detí a mládeţe mimo vyučovania slúţi systém školských

zariadení pre výchovu mimo vyučovania. Tento systém zahrňuje na Slovensku tieto inštitúcie:

- školské druţiny a školské kluby

- základné umelecké školy

- jazykové školy štátne a súkromné

- centrá voľného času

Pedagogika voľného času je úzko spätá s inými disciplínami pedagogiky a s pedagogikou

súvisiacimi ako sociálna pedagogika, sociológia výchovy, vývojová a sociálna psychológia, so-

ciológia a pod.

6.5 PEDAGOGICKÁ PSYCHOLÓGIA

Zo všetkých iných vied má pedagogika najbliţšie k psychológii, i keď niektorí autori peda-

gogiky ju do systému vied pedagogických nezaraďujú. Pedagogická psychológia (educational

psychology, pädagogische Psychológie) je odbor psychológie, ktorý skúma otázky výchovno-

vzdelávacej praxe z psychologického hľadiska. Psychologicky analyzuje priebeh, podmienky

a výsledky výchovy a vyučovania. Skúma človeka (hlavne deti a mládeţ) ich činnosti, učenie

a formovanie osobnosti s hlavným zreteľom na pôsobenie výchovy. Sleduje ţiakov a výchovných

pracovníkov (pedagógov, rodičov a i.) v ich vzájomných vzťahoch a vzájomnom pôsobení.

Pedagogická psychológia sa zaoberá aplikáciou psychologických poznatkov

v pedagogickej praxi, t.j. vo vyučovaní a výchove detí, mládeţe a dospelých. Skúma zmeny

v osobnosti jedinca, ktoré sú podmienené a navodené výchovno-vzdelávacím procesom.

Prioritné oblasti pedagogickej psychológie:

učenie a poznávanie (skúma ako sa ţiak alebo iný subjekt učí, aké poznávacie procesy pou-

ţíva - pamäť, pozornosť, jazykové dispozície a i.)

teória činnosti (skúma ako jednotlivé subjekty medzi sebou komunikujú počas edukačnej

činnosti)

vývojová pedagogická psychológia (skúma vývoj jedinca v rôznych vývojových fázach a ako

jednotlivé fázy determinujú rozvoj a vzdelávanie detí a dospelých)

37

- pedagogicko-psychologická diagnostika (zahrňuje metodiku a prax rôznych testov, ktorý

mi sa merajú dispozície osôb k učeniu a vzdelávaniu - napr. zahájenie školskej dochádzky)

- sociálne orientovaná pedagogická psychológia (skúma, či človek v edukačnom prostredí je

determinovaný rôznymi sociálnymi vzťahmi a sociálnym pôvodom)

- psychodidaktika/psychológia vyučovania (skúma proces školského vyučovania v rôznom

prostredí)

- pedagogická komunikácia a interakcia

- učenie, vyučovanie, technológie (skúma psychologickú stránku učenia a vyučovania prostred

níctvom počítačov, audiovizuálnych prostriedkov, CD-ROM, internetu a pod.)

- interkulturna psychológia je nová oblasť, ktorá sa začala rozvíjať iba v posedných rokoch

a je uplatňovaná hlavne v multikultúrnej výchove (výchova k tolerancii, rešpektu, spolupráci

a súţitiu s jedincami z rôznych kultúr a pod.)

6.6 POROVNÁVACIA PEDAGOGIKA

Porovnávacia pedagogika vznikla koncom 30. rokov 20. storočia. Vo svojich začiatkoch sa

zaoberala iba opisom vzdelávacích sústav v jednotlivých krajinách a hľadaním rozdielov. Zakla-

dateľom porovnávacej pedagogiky bol francúzsky osvietenec Marc-Antoine Julien de Paris,

V druhej polovici 20. storočia sa obsah porovnávacej pedagogiky rozšíril o analýzu, determiná-

ciu a výsledky jednotlivých vzdelávacích sústav. V súčasnosti sa na Slovensku venujú porovná-

vacej pedagogike O. Pavlík, A. Milec, a Z. Obdrţálek.

38

7 VZŤAH PEDAGOGIKY K INÝM VEDÁM

Snahou pedagogiky je, aby sa výchova realizovala v súlade s prirodzenosťou človeka

a umoţňovala jeho vývoj. Opiera sa pritom o výsledky vied, sleduje vedecko-technický pokrok

a pokrok v kultúre.

Pomocné vedy k pedagogike delíme na:

1. filozofické vedy (filozofia, etika, estetika, etnografia)

2. antropologické vedy (biológia, psychológia, sociológia)

3. integrujúce vedy (kybernetika)

4. historické a literárne vedy (dejiny a literatúra) pedagogika a filozofické vedy

Pedagogika sa opiera o filozofiu v otázkach spoločenskej podmienenosti výchovy, významu

výchovy, cieľov a úloh výchovy, teórie poznania.

Etika - teória morálky, veda o mravnosti a mravných hodnotách. Úlohou výchovy je rozvoj

mravných stránok osobnosti.

Logika - veda o zákonitostiach myslenia, jeho formách a stavbe, o jasnom, správnom

a presnom vyjadrovaní myšlienok. Pre pedagogiku majú význam najmä tieto kategórie: úsudok,

pojem, dedukcia a iné.

Sociológia - veda o zákonoch vývoja a štruktúry spoločnosti a o spoločenských javoch,

o správaní. Skúma podmienky existencie spoločnosti, postavenie jednotlivca v spoločnosti. Je to

najvýznamnejšia pomocná veda pedagogiky.

Psychologické vedy pomáhajú pedagogike poznávať objekt výchovy a hľadať najefektívnej-

šie metódy, formy a prostriedky výchovy a vzdelávania.

Všeobecná psychológia - poskytuje základné, všeobecné pohľady na duševný ţivot človeka,

skúma zákonitosti duševného vývinu jedinca. Pedagogike poskytuje najmä informácie o procesoch

poznávania (vnemy, pocity, predstavy, myslenie, pozornosť, pamäť, vôľa).

Výchovná psychológia - skúma zákonitosti individuálneho duševného vývoja, vývoja dru-

hov. Pedagogike poskytuje informácie o vekových a individuálnych zvláštnostiach a vývinových

štádiách psychiky.

39

8 ZÁKLADY VŠEOBECNEJ DIDAKTIKY

Pojem didaktika (gréckeho didaskó - učím, poučujem resp. didaskien - učiť), prvýkrát pou-

ţil Wolfgang Ratke, o dvadsať rokov starší súčasník Jána Amosa Komenského, ktorý pod didak-

tikou rozumel vedieť učiť jazyky a umenie.

Didaktika je pedagogická veda, ktorá sa zaoberá teóriou a praxou formovania osobnosti

človeka prostredníctvom edukácie.

Didaktika zahrňuje všetky javy a procesy týkajúce sa zámernej myšlienkovej a motorickej

kultivácie človeka, a to vo všetkých formách a štádiách jeho vývoja.

Názory na didaktiku sa pod vplyvom J.A. Komenského udomácnili v 18. storočí aj na Slo-

vensku, najmä pôsobením M. Belu.

Predmetom skúmania didaktiky je osobnosť ţiaka a učiteľa, ich aktivita v procese učenia

a vyučovania. Didaktika sa taktieţ zaoberá obsahom a cieľom edukácie, charakterizuje formy

a metódy edukácie a pozornosť venuje interpersonálnej komunikácii medzi učiteľom a ţiakom.

Úlohou didaktiky je nájsť taký model práce, v ktorom ţiak aj učiteľ spoločne nájdu odpove-

de na základné otázky ČO? PREČO? a AKO? realizovať, aby ţiak aj učiteľ v edukačnom pro-

cese dosiahli úspech.

Špeciálne

didaktiky

Všeobecná

didaktika

7

\

Predmetové

didaktiky

Odborové didaktiky

Didaktiky pod?a stup?a a typu škôl

Obr. č. 1

Didaktík je niekoľko druhov. Ide o celý súbor dielčích didaktík ktoré rozdeľujeme nasledovne

(viď. obr. č. 1):

Predmetové didaktiky sú teórie o vzdelávaní v jednotlivých vyučovacích predmetoch alebo

zloţkách predmetu napr. didaktika fyziky, didaktika vyučovania gramatiky, didaktika anatómie

pri štúdiu medicíny a pod.

Odborové didaktiky sú teórie o vzdelávaní týkajúcich sa skupiny predmetov, určitých šir-

ších oblastí teórie a praxe napr. didaktika prírodovedných predmetov, didaktika cudzích jazykov,

didaktika prípravy telesne postihnutých športovcov a pod.

40

Didaktiky podľa stupňa typu škôl sú teórie o vzdelávaní v jednotlivých úrovniach vzdelá-

vacieho systému napr. didaktika predškolskej výchovy, didaktika základnej školy, didaktika stre-

doškolského odborného vzdelávania, didaktika vysokej školy a pod.

Všeobecná didaktika sa zaoberá 1. čo a prečo sa vyučuje a 2. ako sa vyučuje. V súlade

s týmito oblasťami má didaktika dve zloţky, kde si odpovedá na otázky ČO? PREČO? a AKO?:

A teória a výskum kurikula B teória a výskum vyučovania

8.1 TEÓRIA A VÝSKUM KURIKULA

V beţnej medzinárodnej vedeckej pedagogickej komunikácii sa pouţíva termín kurikulum,

čo znamená teória o obsahu vzdelávania.

Kurikulum - obsah vzdelávania má rôzne formy:

Kurikulum v koncepčnej forme - sú to rôzne koncepcie, predstavy, vízie čo má byť obsa-

hom školského vzdelávania. Tieto koncepcie sú obsahom štátnej školskej politiky (Národný

program výchovy a vzdelávania v SR)

Kurikulum v projektovej forme - sú to konkrétne plánované vzdelávacie programy, učebné

osnovy, učebnice a poţiadavky na vzdelávanie, napr. učebné osnovy Fyzika l-4.roč. štvorročné-

ho gymnázia.

Kurikulum v realizačnej forme -je to učivo, ktoré je prezentované ţiakom učiteľom alebo

počítačom, výukovým filmom v triede; učivo, ktoré sa doma učí z učebnice napr. Text Kvasinky

- huby jednobunkové - Prírodopis 6. roč. základnej školy.

Kurikulum v rezultátovej forme - vzdelávacie výsledky, overené testom, napr. písomný

test, skúšanie pri tabuli.

Kurikulum v efektovej forme - dlhodobé dôsledky obsahu školského vzdelávania prejavené

v profesnej kvalifikácii, v postojoch, v kultúrnych a politických orientácií minulých ţiakov

a študentov, napr. efekt prírodopisného učiva prejavujúci sa v pozitívnych postojoch ľudí k ochrane

prírody.

Od antiky aţ po dnešok si ľudstvo kládlo didaktické otázky o tom, čo má byť optimálnym

cieľom vzdelávania. V súčasnej dobe sa táto problematika týka toho, k akým cieľom vzdelávať

mladú generáciu pre ţivot v treťom tisícročí. Vo vyspelých krajinách sa ministerstvo školstva,

parlament, vláda zaoberajú otázkou tzv. národného kurikula, to znamená všeobecného vzdeláva-

nia, ktorý zaisťuje, ţe sa všetkým mladým ľuďom dostáva spoločensky dohodnutý obsah vzdelá-

vania. Na Slovensku máme Národný program výchovy a vzdelávania v SR, ktorý bol schvá-

lený v roku 1998. Neustále sa vedú diskusie na rôznych fórach o najpotrebnejších cieľoch

a obsahoch vzdelávania, tu vstupuje výskum kurikula. Ten sa v súčasnosti zaoberá:

analýzou obsahu vzdelávania (výskum učebných plánov a osnov)

- medzinárodným porovnávaním (komparácia) vzdelávacích obsahov (porovnávanie v rôznych

krajinách, v rôznych stupňoch a typoch škôl)

meraním dosahovaných vzdelávacích výsledkov (prejavujú sa vo vedomostiach

a schopnostiach ţiakova študentov)

V čom spočívajú súčasné zmeny kurikula?

Aj v demokratických, hospodársky vyspelých krajinách dochádza k zmenám kurikula. Me-

dzi najvýznamnejšie kvalitatívne zmeny kurilula patrí:

zdôraznenie všeľudských hodnôt osobnostne rozvojových potrieb. Ide o zmeny v obsahu

vzdelávania v prospech jeho humanizácie (obsah dotýkajúci sa globálnych problémov ľud-

stva, otázky vojny a mieru, ekologické problémy, nárast kriminality, multikulturalita a pod.)

41

- rešpektovanie typologických rozdielov medzi ţiakmi a rozdielov v osobnostnej zrelosti

- rozlíšenie povinného obsahu pre všetkých ţiakov a jeho voliteľnej časti, zvýšenie pluralit-

nosti ponuky vo voliteľnej časti

- menšia záväznosť a detailnosť kurikulárnych programov, podpora autonómie škôl

a učiteľov, rozvoj originálnych projektov a pod.

Základom tvorby obsahu v humanisticky orientovanom vyučovaní je osobnostný rozvoj ţiaka.

Do tohto procesu vstupuje i modernizácia vyučovania. Aktuálne problémy z hľadiska obsaho-

vých zmien sú tieto:

- redukcia obsahu smerujúca k odstráneniu encyklopedickosti a verbalizmu

- obsah kaţdého predmetu viac priblíţiť potrebám vzdelávacieho subjektu

- vymedziť kmeňové učivo povinné na všetkých školách určitého typu

- zaradiť taký obsah, ktorý prispieva ku kultivácii postojov a schopnosti ţiaka vo vzťahu k sebe,

ľuďom, svetu - jadro by malo tvoriť to, čo je podstatné pre ţivot

to predpokladá zabezpečiť

- počítačovú gramotnosť

- informačnú gramotnosť (schopnosť racionálne sa učiť, získavať, rozumieť a vedieť aplikovať

informácie)

- jazykovú gramotnosť (ovládať aspoň dva cudzie jazyky)

8.2 HUMANIZÁCIA VÝCHOVY A VZDELÁVANIA

Humanizácia (humanus - ľudský) je v doslovnom preklade poľudštenie. Humanizácia

výchovy a vzdelávania znamená obnoviť, sústavne tvoriť, ochraňovať a rozvíjať ľudský

rozmer výchovy a vzdelania.

Na Slovensku po roku 1989 bolo počuť hlasy, ktoré volali po humanizácií školstva, ktorá mala

odstrániť direktívnosť a uniformnosť pedagogiky. Humanizácia ale prišla i o čosi skôr. Najvýraz-

nejšia bola v 60. rokoch 20. storočia, kde sa zdôrazňoval vedecký obsah vzdelávania a výkon

ţiaka. Sedemdesiate roky priniesli úpadok mravných hodnôt, konzumný spôsob ţivota etnickú

a náboţenskú neznášanlivosť a pod.

Preto filozofia, pedagogika a psychológia začali zdôrazňovať svoju antropologickú orientáciu

(orientáciu na človeka ako východisko vedeckých úvah) a ţiadali rozvíjať nové kvality človeka,

ktorý nebude chcieť ovládať svet, ale ktorý bude neustále zdokonaľovať sám seba a vzťahy k ľuďom

v duchu všeľudských hodnôt.

Správa UNESCO - pod názvom Učenie je skryté bohatstvo - formuluje štyri nevyhnutné

piliere výchovy a vzdelávania:

1. učiť sa poznávať - ovládať nástroje, ktorými moţno bádať, skúmať, chápať nové a rozvíjať sa

po celý ţivot

2. učiť sa konať - byť aktívnym riešiteľom ţivotných situácií a nie pasívnym manipulovaným

objektom, byť schopným slobodne sa rozhodovať

3. učiť sa ţiť spoločne - váţiť si, rešpektovať, tolerovať odlišnosti iných, nechcieť ich ovládať ale

konať voči nim zodpovedne a mravne

4. učiť sa byť - byť autentickou osobnosťou, ktorá vie čo chce, uvedomelé si riadi svoj vlastný

ţivot, nachádza zmysel vlastného ţivota, vlastné šťastie a identitu

42

8.3 TEÓRIA A VÝSKUM VYUČOVANIA

V medzinárodnej vedeckej terminológii sa odlišuje „teaching" (vyučovacia činnosť učiteľa)

a „learning" (učebná činnosť ţiaka). V stredoeurópskej a škandidávskej didaktike sa vyučovanie

a učenia berie komplexne.

Didaktika teórie a výskumu vyučovania zahrňuje tieto témy:

1. Organizačné formy vyučovania

2. Metódy a zásady vyučovania (didaktické metódy a zásady)

3. Didaktické prostriedky

1. ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA

Táto teória popisuje ako sa v školskej edukácii pouţívajú rôzne typy vyučovania. Jednotlivé

typy rozlišuje jednak podľa typu komunikácie medzi učiteľom a ţiakom a jednak podľa typu

edukačného prostredia. Najzákladnejšou organizačnou formou vyučovania je vyučovacia hodi-

na (jednotka), ktorej trvanie je 45 minút. Podľa typu komunikácie rozlišujeme vyučovanie fron-

tálne (hromadné), skupinové a individuálne. Podľa typu edukačného prostredia rozlišujeme

vyučovanie v triede, v špecializovaných priestoroch školy (laboratóriá, dielne, pozemky,..),

v mimoškolskom prostredí (podnik, múzeum, šport, zariadenie) a pod.

2. METÓDY A ZÁSADY VYUČOVANIA (DIDAKTICKÉ METÓDY A ZÁSADY)

Pojem metóda {od gréckeho slova „methodos") znamená cesta alebo spôsob. Metóda je

koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít ţiaka, ktorý je

zameraný na dosiahnutie výchovno-vzdelávacích cieľov.

Vhodne zvolená metóda zvyšuje efektivitu vzdelávania a stáva sa jeho prirodzenou súčasťou.

V edukačnom procese špecifikujem dve základné funkcie metód:

- prostredníctvom vyučovacích metód učiteľ zabezpečuje prísun informácií, sprístupňuje uči

vo, má vyučovaciu funkciu

- ţiakovi umoţňuje sledovať prácu učiteľa, osvojuje si spôsoby manipulácie s učivom, čím sa

mení charakter vyučovania z encyklopedického na aktívnu, hľadačskú a tvorivú činnosť ţiaka,

ţiakovi umoţňuje učiť sa

Klasifikácia metód je veľmi rozsiahla preto uvedieme iba tie najzákladnejšie:

Metódy z didaktického aspektu

- Metódy verbálne (slovné)

- monologické (vysvetľovanie, prednáška)

- dialogické (rozhovor, diskusia)

- Metódy písaného slova a graf. znázornenia (dramatizácia, písomná práca, práca s textom)

- Metódy názorné (demonštračné) - pozorovanie obrazu, modelov, pokusov, filmové alebo

počítačové projekcie, porovnávanie,

- Metódy praktické - laboratórne práce, výtvarné činnosti, manuálne činnosti, nácvik, tréning,

Metódy z psychologického aspektu

- Reprodukčné - podporujú rozvoj pamäťových vedomostí (opakovanie, nácvik, cvičenie)

- Produkčné - podporujú samostatnosť a tvorivosť ţiakov (metódy riešenia problému, hra, in

scenačné a situačné metódy)

43

Metódy z logického aspektu

Analýza, syntéza, analyticko-syntetická metóda, komparácia a pod.

Metódy z procesuálneho aspektu

- Motivačné (motivačné rozprávanie, pozorovanie, demonštrácia a pod.)

- Expozičné (zabezpečujú prvotný kontakt ţiaka s učivom, poznávací význam)

- Fixačné (upevňovanie učiva, formovanie zručností - nácvik, cvičenie, tréning a pod.)

- Diagnostické (sú schopné zabezpečiť diagnostikovanie, prognózovanie, regulovanie a spätnú

väzbu)

- Zisťovacie (ústna a písomná skúška, didaktické testy)

- Hodnotiace (hodnotenie čítaného textu, písomného prejavu)

- Aplikačné (bezprostredné vyuţitie vedomostí, zručností a návykov v konkrétnej činnosti)

Súčasťou všeobecnej didaktiky vzťahujúce sa k učeniu a vyučovaniu sú aj didaktické zásady

(princípy). Sú to tézy alebo pravidlá (ktoré vyjadrujú osvedčené skúsenosti ľudí s efektívnym

vyučovaním) a majú pre školské vyučovanie univerzálny charakter, t.j. sú platné pre vyučovanie

rôznych predmetov, v rôznych krajinách a pod. Nie sú však overené empirickým výskumom,

takţe im môţeme veriť alebo o ich platnosti pochybovať. Preto moţno nie sú v súčasných teóri-

ách spomínané.

Ale pre moderné vyučovanie nie sú preţitkom naopak, ich uplatňovanie neodmysliteľnou

podmienkou ich efektívnosti. Uvedieme najzákladnejšie princípy (zásady):

- p. primeranosti - poţiadavka, aby cieľ, forma, metódy a obsah vyučovania zodpovedal psy

chickému a fyzickému vývoju ţiaka

- p. uvedomelosti - ţiak musí rozumieť tomu, čo sa má učiť a musí chápať zmysel tejto činnosti

- p. postupnosti - postupovať od jednoduchého k zloţitejšiemu

- p. názornosti - pouţívať názorné, obrazové a iné neverbálne prezentácie učiva

- p. aktivity - začlenenie čo najviac priamych poznávacích činností zo strany ţiaka

- p. spojenia teórie s praxou - zastúpená zloţka teoretická aj praktická

- p. individuálneho prístupu k ţiakom - rešpektovanie individuálnych zvláštností ţiakov,

jeho predpoklady k učeniu, rodinné zázemie a pod.

Pre porovnanie uvádzame princípy (zásady) amerických koncepcií, ktoré sú odlišné:

- p. kultúrneho kontextu - zaistiť, aby činnosť v triede rešpektovala dôstojnosť oboch pohlaví

a rozličných kultúr

- p. sústredenia sa na kľúčové pojmy - vyučovanie sústrediť na niekoľko kľúčových slov a nie

na memorovanie mnoţstva faktov

- p. predchádzajúcich znalostí - čo ţiaci uţ z danej látky ovládajú, a pripraviť činnosť, ktorá

sa bude o ich poznatky opierať

- p. kognitívnej náročnosti - realizácii činnosti je nutné pouţiť tvorivé myslenie

- p. aktívneho spracovania - vyuţitie priamych skúseností a aktívneho kontaktu ţiaka

- p. rozmanitosti - pouţiť rôzne učebné štýly vzhľadom k potrebám ţiakov

3. DIDAKTICKÉ PROSTRIEDKY

Na kaţdom vyučovaní sa vyuţívajú materiálne prostriedky, ktoré zaisťujú alebo zefektívňujú

priebeh vyučovania, nazývame ich didaktické prostriedky. V súčasnosti vstupuje do vyučova-

nia najmodernejšia technika ale zároveň sa otvára otázka negatívnych následkov nadmernej elek-

tronizácie (počítače), ktoré vyvolávajú zaostávanie schopnosti plynulého čítania.

Medzi didaktické prostriedky patria:

- zariadenie pre nepremietaný záznam - klasická tabuľa, magnet, tabuľa, elektronická tabuľa

- premietacia technika

44

- statická projekcia (projektory, spätné projektory)

- dynamická projekcia (filmové projektory)

- zvuková technika - magnetofóny, rozhlasové prijímače

- televízna technika - videomagnetofóny, videoprehrávače

- výukové počítače a technické výukové systémy - rôzne technické systémy na báze počítača

- multimediálne zariadenia - CD - ROM a pod.

- výukové programy -prezentácia učiva, didaktické hry, elektronické učebnice a encyklopédie

- počítač ako pracovný nástroj - získanie počítačovej gramotnosti

- vyuţívanie multimediálnych a interaktívnych prostriedkov - poţívanie e-mail, internet a pod.

8.4 VYUČOVACÍ PROCES - EDUKAČNÝ PROCES

Vyučovací proces má informovať (vzdelávať), formovať (vychovávať) a má mať aj inštrumen-

tálnu funkciu. Podľa medzinárodnej pedagogickej terminológie UNESCO, IBE Educational

Thesaurus 1991 je vyučovací proces edukácia - edukačný proces. Edukačný proces je proces

v ktorom do komunikačného kontaktu za účelom prenosu informácií vstupuje ţiak (edu-

kant) a učiteľ (edukátor). V edukačnom procese sa pomocou pôsobiacich edukačných ele-

mentov formuje komplexná osobnosť , ktorá získané vedomosti, zručnosti a návyky vyuţíva ako

nástroj na:

- Získavanie informácií z akýchkoľvek zdrojov informácií

- Vnútorné, myšlienkové spracovanie informácií

- Vyuţitie v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach a podmienkach

Elementy edukácie

V edukačnom procese má dominantnú pozíciu ţiak, on je ten, ktorý narába s učivom, je

nositeľom informácií. Svojimi záujmami, osobnostnými hodnotami iniciuje formovanie didak-

tických procesov, proces učenia a vyučovania. Ďalším edukačným elementom je obsah vzdelá-

vania - učivo, ktoré umoţňuje ţiakovi konať a formovať vlastnú osobnosť. Tretím elementom sú

ciele, ktoré majú byť ţiakovi primerané.

Dynamizujúce elementy edukácie

Dynamizujúce elementy zabezpečujú kontakt ţiaka s učivom resp. cieľom vzdelávacieho pro-

cesu. Sem patria: Didaktické zásady Metódy

Manaţérske prostriedky práce ( princípy, metódy a nástroje riadenia)

Technické prostriedky Organizačné formy vyučovania Učiteľ

45

9 TEÓRIA VÝCHOVY

Teória výchovy je prevaţne filozofická disciplína, pretoţe je vymedzená z predstáv a koncepcií

o človeku. Ak chceme uvaţovať o základných prístupoch k výchove človeka, musíme si poloţiť

otázku o podstate človeka, jeho poslaní a smerovaní. Pedagogika bola od začiatku svojho vývoja

prepojená s psychológiou. Práve ona môţe dať odpoveď na otázky vývoja, učenia a vzdelávania

dieťaťa. Aţ neskôr, rozvojom interdisciplinárneho a systémového prístupu sa došlo na to, ţe edu-

kačná realita (výchovné prostredie) vrátane jej subjektov a inštitúcií je predovšetkým sú-

časťou celkovej sociálnej reality (spoločnosti) a preto výchova musí byť skúmaná aj zo sociolo-

gického pohľadu. Tak sa začala rozvíjať disciplína pedagogiky, ktorá sa nazýva rôzne - socioló-

gia výchovy, sociologická pedagogika. V zahraničnej literatúre sa poţíva termín sociológia edu-

kácie (sociology of education, sociológie de ľéducation) - termín edukácia preto, lebo obsahuje

výchovu i vzdelávanie.

Sociológia výchovy je disciplína sociológie, ktorá sa zaoberá sociálnymi aspektmi vý-

chovy a jej úlohou v procesoch spoločenskej reprodukcie.

Hovorí o:

1. mieste a funkcii výchovy v spoločnosti, v danej kultúre, o vzťahoch medzi výchovou

a sociálnou štruktúrou a sociálnou mobilitou

2. vzťahoch objektov a subjektov výchovy (rodičia a deti, učitelia a ţiaci)

3. štruktúre a funkcii výchovných inštitúcií, o podmienkach a sociálnych dôsledkoch ich čin

ností

Dnes patrí sociológia výchovy v zahraničí k rozvíjajúcim sa vedám preto, lebo sociálne fak-

tory sú zaznamenávané ako podstatné determinanty priebehu a výsledku všetkých edukačných

procesov.

Hlavné problémy, ktorými sa sociológia výchovy zaoberá:

- rovnosť vzdelávacích príleţitostí - prečo sa nemôţu vzdelávať ľudia pochádzajúci

z rozdielnych sociálnych vrstiev/tried, etnických, rasových, náboţenských a iných skupín,

rozdielneho pohlavia (imigranti Turci v Nemecku, Alţírčania vo Francúzsku)

- jazyková a sociálna podmienenosť vzdelávateľnosti - deti zo sociálne niţších vrstiev majú

jazykovú kompetenciu menej rozvinutú ako deti zo sociálne vyšších vrstiev a tým majú prob

lémy s učením

- vzdelanostná mobilita - vzdelanostná úroveň mladých ľudí je viazaná na vzdelanostnú úro

veň ich rodičov (asi 1/3 mladých ľudí získa vyššie vzdelanie ako ich rodičia)

- postoj k vzdelávaniu - je viazaný na sociálne rozdiely, skúma postoje pozitívne i negatívne

k vzdelávaniu u rôznych sociálnych, etnických skupín, hlavne aká je zodpovednosť rodičov

za vzdelávanie ich detí (problém u rómskych detí); koľko % zodpovednosti nesie za výchovu

a vzdelanie rodič a koľko % škola

- vzťah rodiny - školy - komunity - kooperácia rodiny a školy a angaţovanosť rodičov

v spolupráci so školou

- sociológia mládeţe - charakteristika mestskej mládeţe, vidieckej mládeţe, postojov mládeţe

ku vzdelaniu, trávenie voľného času, jej nezamestnanosť, kriminalita a pod.

- efekt vzdelávania - medzi najvýznamnejšie efekty patrí ekonomický dôsledok, úroveň vzde

lania má vplyv na uplatnenie na trhu práce, na výške mzdy, kariérnom raste a má tieţ sociálne

dôsledky

46

- interkultúrne diferencie - vzdelávanie je zakotvené v tom type kultúry v ktorom sa realizu

je (európske vzdelávanie v porovnaní s ázijským je odlišné), ale učebné plány škôl

v jednotlivých európskych krajinách sú tak rozdielne, ţe vzniká odlišný vzdelanostný profil

mladých Európanov

Ako sme uţ spomínali v kapitole 2 jedným zo základných pojmov pedagogickej teórie, ako aj

pedagogickej praxe je výchova. V odbornej literatúre je viac rôznych definícií tohto pojmu.

V zahraničnej literatúre (anglickej - education, francúzskej - éducation) sa pouţíva termín edu-

kácia, ktorý má v slovenčine viac významov (výchova, vzdelanie, školstvo).

Vo všeobecnosti môţeme povedať, ţe výchova je činnosť, ktorá smeruje k získaniu

a zdokonaľovaniu duševných (rozumová výchova, mravná výchova, estetická výchova), te-

lesných (pracovná výchova, telesná výchova, zdravotná výchova), a duchovných (náboţen-

ská výchova, mravná výchova) vlastností človeka.

Predmetom výchovy je človek a jeho psychické procesy a funkcie.

Úlohou výchovy je rozvoj moţností človeka.

Obsah výchovy určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja.

Výchova je typicky ľudskou činnosťou. Uvedomelá, intencionálna výchova sprevádza ľudstvo

od počiatku.

Jedinec sa pod vplyvom vonkajších a vnútorných podmienok mení. Aby došlo k vytvoreniu

mravných vôľových vlastností, teória výchovy skúma, ako má tento proces prebiehať. V uţšom

slova zmysle výchova znamená cieľavedomý, zámerný proces výchovy jedinca v súlade s jeho

individuálnymi vlastnosťami, snaha jedinca stať sa sociálnou bytosťou a integrovanou sa-

mostatnou bytosťou. Jeho individuálny vývoj býva určovaný genetickými dispozíciami a širším

sociokultúrnym prostredím (mikro, me-zo, makro prostredie).

Základnými znakmi výchovy sú

- Cieľavedomosť (čím je cieľ konkrétnejší tým je lepšia jeho realizácia)

- Zámernosť (zámerné, úmyselné odovzdávanie poznatkov a potrebných pracovných skúse

ností mladšiemu pokoleniu od starších pokolení sa stalo nevyhnutnou podmienkou zachova

nia a ďalšieho rozvoja človeka)

- Formatívnosť (prejavuje sa v dvoch smeroch - spoločensko-kultúrne podmienky; človek pre

tvára skutočnosť čo ho súčasne formuje)

9.1 CIEĽ VÝCHOVY

Ciele výchovy treba stanovovať na základe poznania spoločenského vývoja, potrieb spoloč-

nosti, jej demokratizácie a humanizácie.

- nesmie byť vzdialený a neuskutočniteľný

- nemôţe byť postavený ako niečo konečné (navodzuje bezperspektívnosť, koniec vývoja)

- musí byť všeobecný, nesmie nikoho dopredu vylúčiť, musí mať moţnosť postupného rozpra

covania do konkrétnych cieľov pre kaţdého človeka osobitne

- nesmie stavať do protikladu potreby individuálne s potrebami spoločenskými

Cieľmi výchovy sú

1. kognitivizácia človeka - naučiť človeka myslieť, rozmýšľať a riešiť problémy vo všeobecnej

rovine

2. emocionalizácia osobnosti - rozvíjanie citov človeka, jeho preţívanie

47

3. motivácia a aktivizácia osobnosti - rozvíjanie potrieb, záujmov, túţob, ţelaní, hodnôt, ideálov

4. socializácia a komunikácia - cieľom je naučiť človeka prosociálnemu správaniu

a komunikácii, bez straty identity osobnosti

5. axiologizácia človeka - naučiť človeka hodnotiť, rozhodovať sa a rozvíjať schopnosť interiori-

zácie hodnôt

6. kreativizácia osobnosti - naučiť človeka k tvorivému prístupu k ţivotu, k sebe, k práci, iným

ľuďom

Funkcie cieľov výchovy

- orientačná anticipačná (predvídavá) funkcia - správne a dobré vytýčené ciele sú systémo-

votvorným faktorom

- motivačná a stimulačná funkcia - podnecujú tvorivosť ţiakov aj učiteľov

- realizačná funkcia -jasne stanovené ciele premietnuté do projektov výchovy do praxe

- regulačná funkcia - jasné ciele zľahčujú kontrolnú diagnostickú činnosť

Rozdelenie cieľov výchovy

podľa obsahu

- celkové

- čiastkové

podľa rozsahu

- všeobecné

- konkrétne

- jedinečné

podľa významu

- strategické

- taktické

- operatívne

podľa náročnosti

- maximálne

- optimálne

- minimálne

atď.

podľa miery všeobecnosti

- všeobecné, špeciálne, zvláštne

podľa časovej následnosti

- blízke, perspektívne, etapové

podľa kvalít osobnosti ţiaka

- vzdelávacie, poznávacie, výchovné, formatívne...

9.2 VÝCHOVNÝ PROCES

Výchovný proces je cieľavedomý, zámerný, plánovitý a komplexný proces, ktorým je

riadená ţivotná aktivita človeka. V ňom si človek nachádza vzťah ku svetu, k spoločnosti

a k sebe samému.

Z hľadiska spoločenského všetko, čo obklopuje dieťa v kladnom či zápornom zmysle, vplýva

na jeho výchovu. Výchovný pracovník musí poznať štruktúru psychiky, kvalitu psychických

procesov, vôľových, poznávacích, emocionálnych, morálnych vlastností ale aj sklony a záujmy

detí.

48

Výchovné princípy

Výchovné princípy sú základné, najvšeobecnejšie poţiadavky, pravidlá, ktoré je potreb-

né vo výchove dodrţiavať. Sú východiskom pri voľbe metód, foriem a prostriedkov výchovné-

ho pôsobenia.

a. princíp názorového pluralizmu - existencia viacerých názorov, politických strán, predpo

kladá nezaujatosť a objektivitu

b. princíp mravnosti a tolerancie - úsilie jednoty slova a činu, akceptácie iného názoru,

c. princíp demokracie a humanizmu - sloboda ale aj zodpovednosť

d. princíp cieľavedomosti a cieľavedomého činnostného zamerania a aktivity - cieľavedo

mosť vylučuje ţivelnosť

e. princíp sociálneho konsenzu vo výchove - schopnosť dohodnúť sa

f. princíp jednoty teórie a praxe, výchovy a vzdelávania - prejavuje sa v stratégii výberu

obsahu výchovy a vzdelávania, učiteľ musí poznať potreby praxe i potreby detí

g. princíp primeranosti veku a individuálneho prístupu - poznanie individuálnych zvlášt

ností ţiakov a adekvátne voliť výchovné ciele

9.3 METÓDY A PROSTRIEDKY VÝCHOVY

Pod výchovnou metódou rozumieme cieľavedomé usporiadanie činností vychovávateľa

a vychovávaného, v ktorých sa realizujú stanovené ciele. Na realizácií určitej výchovnej me-

tódy participuje rovnako vychovávateľ aj vychovávaný. Metódy rozdeľujeme podľa kritéria, na

ktorú zo zloţiek osobnosti (racionálnu, emocionálnu, vegetatívnu) primárne pôsobia.

1. pôsobiace na intelekt (metódy vysvetľovania a presviedčania)

prednášky (dlhá príprava, hlasová záťaţ, sústredenosť)

beseda - rozhovor na zvolenú tému, uplatnenie tejto metódy predpokladá vytvorenie atmo-

sféry vzájomnej dôvery učiteľ - ţiak vysvetľovanie - objasniť podstatu kladených

poţiadaviek presvedčovanie - predpoklady

a) mať jasný cieľ

b) iba ten, kto je sám presvedčený

c) nie len, čo treba robiť, ale aj ukázať cestu ako to robiť

2. pôsobiace na city (metódy mravného hodnotenia) - spočíva v podpore negatívneho alebo

pozitívneho správania ţiakov

metódy povzbudzovania - vyjadrenie súhlasu, prejavenie dôvery, pochvala metódy

trestania - z výchovy vylúčiť telesné tresty, vylúčiť tresty útočiace na ľudskú dôstojnosť

(šikanovanie), trest je prirodzeným následkom negatívnej činnosti, vzťah medzi trestaným a

trestajúcim je potrebné normalizovať, dodrţať Najcitlivejšie kritériá pri udeľovaní trestov

zo strany ţiakov sú: Spravodlivosť, primeranosť, konkrétnosť, objektívnosť. Formy trestov:

- nesúhlas,

- odloţenie výhody alebo zábavy,

- zrušenie výhody alebo zábavy,

- pokarhanie, zníţená známka zo správania

- zmena výchovného prostredia ţiaka - preradenie ţiaka resp. vylúčenie

49

3. pôsobiace na vôľu (cvičenie a navykanie) - formovanie pozitívnych návykov a zvykov mrav-

ného konania a správania

- ich podstatou je opakovanie činnosti, čím vznikajú dynamické stereotypy (súbor zautomati

zovaných činností) sem zaraďujeme všetky tréningové metódy (od mentálneho tréningu aţ po

športový)

Metódy môţeme rozdeliť i podľa toho, čím v danej metóde na vychovávaného pôsobíme:

- metódy prevaţne slovné, názorné, činnostno-praktické

Predpokladom pouţitia kaţdej metódy je:

- pripravenosť nechať sa ovplyvniť metódou

- prostriedok - špecifická činnosť, ktorou sa v danej metóde prevaţne pôsobí (vysvetľovanie -

verbálna činnosť)

- dôsledok - zmena v psychike a správaní ţiaka dosiahnutá metódou (pri vysvetľovaní je to

nová vedomosť)

50

10 UTVÁRANIE OSOBNOSTI

Pojem osobnosť rozpracúva najmä psychológia, ale i sociológia, politológia a iné vedné dis-

ciplíny. Moţno povedať, ţe práve výchova je najtypickejším spoločenským procesom, ktorého

výsledok je určený kvalitou osobnosti učiteľa ale i ţiaka. Osobnosť charakterizujeme ako zloţitý

biologicko-psychologicko-sociálny systém.

Utváranie osobnosti chápeme ako komplexný proces vzájomného pôsobenia a interakcie bio-

logických, sociálnych a psychologických faktorov, výsledkom ktorých je utváranie človeka ako

indivídua a jeho osobnosti. Na tomto procese sa aktívne podieľajú biologické, sociokultúrne,

prírodné a psychické činitele. Formovanie osobnosti chápeme ako proces vonkajšieho pôsobe-

nia prostredia na človeka, ktoré má tendencie vyvolať zmeny v správaní a konaní človeka. Vý-

chova je súčasťou procesu formovania, ako špecifický proces cieľavedomého pôsobenia na osob-

nosť.

Vlohy k psychickým vlastnostiam sú dedičné. Podiel dedičnosti však nie je rovnaký pre všet-

ky zloţky osobnosti. Prostredie a charakter výchovy majú vplyv na to, ktoré vlohy sa budú roz-

víjať a ako budú rozvinuté. Veľmi silné vlohy - genialita, sa uplatňujú v kaţdom prostredí. Po-

znanie zdedených predpokladov a podmienok prostredia umoţňuje zvyšovanie efektivity vý-

chovy. Pedagogika poznatky vyuţíva v prospech úspešného formovania osobnosti dieťaťa.

Rodina ako primárna socializačná skupina je významným socializačným a výchovným čini-

teľom. Najideálnejší je partnerský vzťah rodičov k deťom, kde prevláda láska, humanizmus, tole-

rancia, prirodzená autorita rodičov, rešpektovanie práv a potrieb dieťaťa.

10.1 ČINITELE FORMOVANIA OSOBNOSTI

Rozvoj osobnosti prebieha pod vplyvom vnútorných a vonkajších činiteľov. K vnútorným

činiteľom patria biologické a psychické a k vonkajším sociálne činitele.

1. VNÚTORNÉ ČINITELE

Jedným z dôleţitých vnútorných činiteľov je dedičnosť. Pod dedičnosťou rozumieme tenden-

ciu organizmu zachovať a odovzdávať znaky a vlastnosti z rodičovského pokolenia na potom-

stvo. Druhým dôleţitým činiteľom sú základné biologické determinanty ovplyvňujúce vývin

osobnosti:

- činnosť a vlastnosti nervovej sústavy a zmyslových orgánov

- činnosť' ţliaz s vnútorným vylučovaním

- rast organizmu

- celkový a mentálny rast

- biologické potreby a pudy

- dedičnosť, vrodenosť, niektoré defekty a choroby.

2. VONKAJŠIE ČINITELE

Patria sem najmä vplyvy prostredia a výchovy ako zámernej a cieľavedomej činnosti. Vý-

chovné prostredie je prostredie, v ktorom prebieha výchovný proces (škola, rodina, inštitúcie).

51

Prostredia delíme podľa povahy činnosti na:

- pracovné, obytné a rekreačné

a podľa charakteru podnetov na:

- prírodné (ţivá a neţivá príroda)

- spoločenské (prejavuje sa tu výrazný vplyv ekonomických vzťahov)

10.2 OSOBNOSŤ ŢIAKA VO VÝCHOVNO-VZDELÁVACOM PROCESE

Pri charakteristike osobnosti ţiaka treba vychádzať zo základných zákonitostí sociálnej

a biologickej determinácie vývinu jednotlivca. Na rešpektovanie vekových a individuálnych oso-

bitostí jedinca je potrebné poznať základné východiská o osobnosti.

Osobnosť ţiaka je súhrn vzájomne spätých, kvalitatívne rôznorodých vlastností a čŕt,

ktoré vytvárajú individuálnu charakteristiku, týkajúcu sa jeho preţívania, správania

a sebaregulácie.

Kaţdá osobnosť je určovaná charakterom doby, spoločensko-politickým usporiadaním

a mnoţstvom konkrétnych podmienok prostredia.

Kaţdý vyučujúci má dosť prostriedkov a moţností, aby pri dlhšom kontakte so ţiakom alebo

študentom mohol preniknúť do jeho vnútra, aby postrehol tie vlastnosti, ktoré sú z hľadiska vý-

chovného pôsobenia charakteristické a ktoré dominujú v jeho osobnostnom profile. Vyučujúci

by sa mal zamerať na to, čo ţiak chce, o čo sa usiluje, aké sú jeho ţivotné ciele a ktoré oblasti

spoločenskej činnosti sú pre neho príťaţlivé.

Pri tomto skúmaní vnútra jedinca ide o:

1. problematiku motivácie, záujmov a sklonov

motivácia:

- aktivizuje jednotlivca do školskej činnosti a aj mimoškolskej činnosti

- sa podieľa na dosahovaní dobrých vzdelávacích výsledkov spolu so schopnosťami

- formuje charakterové vlastnosti osobnosti z hľadiska individuálnej a sociálnej motivácie

2. problematiku schopností a vlôh (predpoklady na realizáciu náročnejších problémových úloh)

rozumové schopnosti - zabezpečujú pomerne ľahkú a rýchlu riešiteľnosť intelektuálnych čin

ností

kreatívne schopnosti - tvorivosť a originalita riešenia problémov

vlohy (nadanie) - na niektorú oblasť spoločenskej činnosti (dôleţitá ich včasná identifikácia

a správne usmerňovanie)

3. problematiku charakteru (postoje, názory, svetonázorová orientácia - problematika cha

rakteru)

- odráţa poznanie faktov, zásad, poţiadaviek, osobný emocionálny vzťah k tomu, s čím sa stre

táva

4. problematiku temperamentu a typológie (ţiakova povaha, ako reaguje na podnety)

Najcharakteristickejší znak osobnosti je jej celistvosť (predstavuje jednotu, vzájomnú previa-

zanosť).

10.3 OSOBNOSŤ UČITEĽA

Rola učiteľa v spoločnosti v dnešnej dobe je nedocenená spoločensky, finančne neohodnote-

ná a naostatok je školský systém značne prefeminizovaný. Hlavne spoločenská nedocenenosť

a finančná stránka sa môţu negatívne odzrkadliť na jeho osobnosti alebo sa to prejaví na odlive

dobrých pedagógov zo školstva do iných odvetví. Napriek tomu tlak na profesionalitu a osobnostné

52

kvality pedagóga neustále rastie. Úlohy a poţiadavky na pedagogických pracovníkov sú stále

náročnejšie, uvádzame tie najdôleţitejšie:

- vyučovať a vzdelávať, riadiť proces vyučovania

- vychovávať ţiakov, rozvíjať' ich záujmy, potreby, postoje

- byť v interakcii so ţiakmi, vytvoriť si s nimi vzťah

- poznať ţiakov a podľa toho riadiť proces výchovy a vzdelávania

- osvojiť si určitý vedný odbor a sústavne sa v ňom vzdelávať

- osvojiť si pedagogické, psychologické poznatky a prehlbovať svoj všeobecný rozhľad

- koordinovať organizovať, racionalizovať svoju činnosť i činnosť ţiakov

- tvorivo pristupovať k riešeniu úloh (nie stereotypne)

Podľa typológia učiteľovej osobnosti rozdeľujeme typy učiteľov na

- bezprostredne reproduktívny typ: koná bez premyslenia, ale inštinktívne, pohotovo

a správne; nevedie ţiakov k tvorivej činnosti.

- bezprostredne produktívny typ: je pohotový, istejší, tvorivo si osvojil pedagogickú teóriu;

je vo svojej činnosti úspešný

- reflexívne reproduktívny typ: nevie tvorivo vyuţívať svoje vedomosti, v nových situáciách

je neistý, vo svojich pedagogických rozhodnutiach sa často mýli

- reflexívne produktívny typ: nevie v pedagogických situáciách správne reagovať, pretoţe

nerozumie ţiakom

Podľa štýlu výchovnej práce učiteľa rozdeľujeme typy učiteľov na

- autokratický typ: málo rešpektuje potreby detí, poskytuje im málo samostatnosti

- liberálny typ: riadi deti málo alebo vôbec, nekladie na ne priame poţiadavky neposkytuje

ţiakom normy dôleţité z hľadiska utvárania ich charakteru

- sociálno-integračný typ: podporuje iniciatívu detí, pôsobí príkladom, diskutuje o spoločnej

práci; je to najefektívnejší ale aj najnáročnejší štýl práce

Zo skúseností hlavne v prvých ročníkoch základnej školy vieme, ţe deti vidia vo svojom učite-

ľovi veľký vzor a autoritu. Znamená to, ţe učiteľ predstavuje identifikačný vzor pre ţiaka, ktorý

sprostredkováva nové informácie a poznatky, a učí ţiakov ako sa učiť a osvojovať si poznatky.

Na to, aby mohol učiteľ vykonávať pedagogickú činnosť mal by mať:

- kompetencie vo vzdelávacej a výchovnej oblasti

- disponovať primeranými teoretickými a odbornými poznatkami

Kompetencie, primerané teoretické a odborné poznatky získa vysokoškolským vzdelaním na

pedagogickej fakulte ale aj predpokladanými osobnostnými charakteristikami. Aký záber vedo-

mostí a poznatkov by mal mať dobrý učiteľ? Spomenieme tie najdôleţitejšie oblasti:

- odborné vedomosti z predmetov, ktoré vyučuje

- odborné vedomosti týkajúce sa organizácie vyuč. hodiny

- poznatky a vedomosti týkajúce sa vývinových charakteristík ţiakov

- poznatky a vedomosti týkajúce sa organizácie vyučovacej hodiny

- poznatky z oblasti didaktiky

- primerané rozvinuté jazykové a rečové schopnosti

- poznatky z oblasti hodnotenia

Osobnostné charakteristiky učiteľa:

a) človek, ktorý chce byť pedagógom, mal by byť osobnostne zrelý a musí byť psychicky zdraví

b) má primerane posudzovať realitu - citlivo reagovať v konfliktných situáciách byť spravodli

vý a objektívny, byť samostatný, pruţný, verbálne pohotový, tvorivý pri ich riešení

53

c) pri hodnotení ţiakov má byť objektívny (aby sympatie/antipatie voči ţiakovi nemali priamy

dosah na hodnotenie ţiaka)

d) sebareflexia a sebapoznanie zlepšuje jeho empatie, zvyšuje sociálnu senzitívnosť, uľahčuje

sociálnu komunikáciu a tým zvyšuje jeho pedagogickú činnosť

e) má byť schopný ovládať svoje konanie

- agresivita, irónia a manipulácia ţiakov sa prejavuje pri nespokojnosti s výberom profesie, pri

preťaţenosti, pri nízkom finančnom ohodnotení, súvisí aj s emocionalitou a temperamentom

pedagóga

- hostilita (hnev, agresia, netrpezlivosť) objavuje sa pri frustrácii, ak je pedagóg konfliktný typ,

pri vysokej súperivosti s kolegami, netrpezlivosti a pochybnosti o sebe samom

f) tvorivosť a iniciatíva sú hlavnými predpokladmi uplatňovať humanistickú koncepciu výcho

vy a vzdelávania

- učiteľ má mať teoretické informácie o tom, čo je tvorivosť a ako sa u ţiakov prejavuje

- má byť do istej miery tvorivý

- mal by mať ochotu svoju tvorivosť rozvíjať

- vedieť aplikovať také postupy, ktoré tvorivosť ţiakov rozvíjajú

g) má mať schopnosť vytvárať pozitívne emocionálne väzby disponovať s emocionálnou in

teligenciou (má mať rád ľudí, zvládať vlastné emócie, motivovať sám seba, zrelý, priateľský,

empatický) - dominanciu pedagóga si vyţadujú hlavne niţšie ročníky , aby ich učiteľ viedol

h) v dnešnej dobe sa vyţadujú morálne nároky na osobnosť učiteľa (môţe alebo nemôţe ho-

mosexuálne orientovaný človek byť pedagógom napr. v prvých ročníkoch základnej školy?)

- čestnosť, charakternosť, spravodlivosť hlavne na začiatku školskej dochádzky, ţiaci prvých

ročníkov vidia v učiteľovi vzor a autoritu, ktorá sa vo vyšších ročníkov v očiach študentov

(adolescentov) stráca

- pedagóg má mať prirodzenú úctu k ľuďom, k národom, ochotu pomáhať, má mať zmysel pre

spoločenstvo, má byť trpezlivý, pracovitý, mierumilovný

i) mal by byť odolný voči záťaţi, aby nenastali situácie ako:

- syndróm vyhorenia (stagnácia aţ rezignácia u angaţovaných ľudí, prejavuje sa pri pomáhajú

cich profesiách)

- učiteľský stres

- únava, vyčerpanie, celková apatia, strata chuť sa vzdelávať

- klesajúci pocit uspokojenia z práce

- klesajúca chuť byť stále s deťmi

- narastajúci pocit fyzického opotrebovania

j) je lepšie ak má zmysel pre humor a je optimistický typ

- je známe, ţe humor evokuje tvorivosť zmenšuje psychologickú vzdialenosť medzi učiteľom

a ţiakom

- zábavný a humorne naladený pedagóg vie navodiť na vyučovaní príjemnú atmosféru, v ktorej

sú deti prirodzene hravé a veselé

- optimisti pouţívajú efektívnejšie a aktívnejšie stratégie

k) komunikácia

- pedagóg verbálne komunikuje počas vyučovania pri odovzdávaní informácií

- pedagóg neverbálne komunikuje - prejavuje sa to v jeho nálade, vzťahu k deťom a pod.

- pedagóg často komunikuje paralingvistickou formou, čo sa prejavuje jeho hlasovým preja

vom (krik, zvýšený hlas, bojazlivo, neisto, ticho a pod.)

54

11 FUNKČNÁ GRAMOTNOSŤ / NEGRAMOTNOSŤ

Ľudia, ktorí nevedia čítať ani pásať sú označovaní ako negramotní alebo analfabeti. Najčas-

tejšie sú to osoby, ktoré neprešli ani elementárnym školským vzdelaním. Najpočetnejšie skupiny

týchto ľudí sú v niektorých krajinách Afriky, Ázie, Juţnej Ameriky, kde sú veľké populácie

analfabetov v dôsledku chudoby alebo teritoriálnej nedostupnosti škôl.

V ekonomicky vyspelých krajinách bola negramotnosť dávno odstránená, ale objavil sa nový

jav. V ekonomicky vyspelých krajinách s dobrou úrovňou vzdelávacieho systému, kde mnohí

ľudia absolvovali aspoň základné alebo stredoškolské vzdelanie nie sú schopní vysporiadať

sa s mnohými činnosťami v praktickom ţivote, napríklad:

- nevedia vyplniť dotazník, formulár;

- nevedia pochopiť inštruktáţ k pouţívaniu nového výrobku;

- nedokáţu vybrať dôleţité informácie z textu v novinách a pod.

Tento jav sa začal označovať termínom funkčná gramotnosť/negramotnosť (functional li-

teracy/illiteracy). Existuje aj termín školská gramotnosť, ktorý vyjadruje úroveň vedomostí

a zručností nadobudnutých školským vyučovaním (podľa školských osnov) bez praktického vy-

uţitia v beţnom ţivote.

Funkčne gramotné sú osoby, ktoré sú schopné vysporiadať sa s rôznymi úlohami,

s ktorými sa môţu stretávať v beţnom ţivote, napr. čítať s porozumením návody na uţíva-

nie liekov, vyznať sa v cestovnom poriadku vlakov, a pod. Sú to teda úlohy, ktoré nie sú

zaloţené na činnostiach plánovaných v školskom kurikule (osnovách), ale predpokladá sa,

ţe odráţajú súbor schopností nutných pre fungovanie jedinca v spoločnosti a v zamestnaní.

11.1 PRÍČINY FUNKČNEJ NEGRAMOTNOSTI

Na základe výskumov v zahraničí sa dajú rozpoznať dve skupiny príčin:

- pedagogické faktory - obsah školského vzdelávania nieje zameraný (a ani nemôţe) na osvo

jovanie si všetkých schopností, s ktorými sa absolventi povinného i vyššieho vzdelávania

stretávajú v beţnom ţivote. Existuje teda rozdiel medzi „školskou gramotnosťou" a „funkčnou

gramotnosťou".

- socioekonomické a sociokultúrne faktory - u ľudí z určitých sociálnych vrstiev sa objavuje

vyšší výskyt funkčnej negramotnosti neţ u beţnej populácie. Jedná sa väčšinou o tieto soci

álne skupiny:

- Patologické rodiny - rodičia alkoholici, drogovo závislí

- Etnické skupiny - rómska populácia

- Súčasný vývoj spoločnosti - dominuje vizuálna kultúra a jej pasívna konzumácia (televízia,

video, počítačové hry a pod.)

Funkčná negramotnosť spôsobuje oslabovanie vzdelanostného i ekonomického potenciálu

krajiny. Bolo by ţiadúce touto problematikou sa zaoberať z hľadiska pedagogického výskumné-

ho aj na Slovensku.

55

12 MULTIKULTURNA VYCHOVÁ

Súčasný moderný svet sa mnoţstvom kultúr neodlišuje od sveta v iných storočiach. Aj

v minulosti ţili ľudia s rôznym pohľadom na svet, či s rôznym ţivotným štýlom. Európa

dnes môţe byť hrdá na svoju rôznorodosť a pestrosť a rozmanitosť kultúr, to robí Európu

Európou.

Vďaka novým technológiám a to hlavne informačným, sa dnes takmer okamţite šíria infor-

mácie do celého sveta a to pomocou médií ako je televízia, internet a mobil. Tým sa udalosti na

druhom konci sveta dostávajú v priamom prenose rovno k nám. Doprava nám umoţňuje rýchlo

sa premiestňovať do iných krajín sveta a tak iné kultúry spoznávame cez vlastný záţitok. Preto

stretávanie kultúr uţ neprebieha v dlhých časových úsekoch ale okamţite. Nestretávajú sa uţ len

dve či tri kultúry, ale veľké mnoţstvo naraz. V tomto momente hovoríme o multikultúrnosti.

Stretávanie kultúr prináša so sebou i pocit nového, čo nás môţe nejakým spôsobom ohrozovať

a zneisťovať. Aby sme preţili a nestali sa obeťami konfliktov kultúr, musíme sa snaţiť

o porozumenie medzi kultúrami

Ale pre porozumenie potrebujeme toleranciu. Z tolerancie však vyplýva nevyhnutnosť nau-

čiť sa ţiť spolu. Spoločný ţivot však prináša nutnosť spolupráce. Spolupráca, ak má byť efektív-

na vyţaduje kompromis. Spolupráca a kompromisy sú obsahom medzikultúrneho porozu-

menia.

Sú oblasti ţivota, kde nám kultúrne porozumenie problém robiť nebude. Napríklad v oblasti

umenia alebo vedy. V jednej oblasti medzikultúrne porozumenie robiť problém bude, a to

v náboţenstve. Tolerancia v náboţenských otázkach môţe veriacemu človeku prinášať zásadné

ťaţkosti. Ak ja verím v môjho boha ako môţem tolerovať iného boha? Moja viera mi nedovoľuje

pripustiť iného boha. Otázky viery teda môţu spôsobovať váţne problémy v medzikultúrnom

pochopení. Ďalším problémom môţe byť tzv. liberálny multikulturalizmus, ktorý kultúry pova-

ţuje za rovné a rovnocenné bez ohľadu na ich ekonomické a sociálne podmienky. Vzniká tak

voľná súťaţ kultúr, ktorej výsledkom môţe byť asimilácia kultúry s menšou ekonomickou

a politickou silou. Nositelia slabšej kultúry si to uvedomia a spravidla sa končí ich snaha

o porozumenie silnejšej kultúre.

Proti porozumeniu pôsobí aj vojnový stav krajín. Vojna a terorizmus prináša v súčasnosti

protiislamské nálady.

Proti porozumeniu pôsobí aj akýkoľvek dogmatizmus a fanatizmus, čiţe nekompromisné zo-

trvávanie na svojom stanovisku (dogmatizmus) alebo prehnané presadzovanie svojho stanoviska

bez ohľadu na dôsledky (fanatizmus).

Existenčné ohrozenie tieţ môţe zásadným spôsobom narúšať schopnosť medzikultúrneho

porozumenia, pretoţe vedie k obranným pozíciám, k rozvoju nedôvery a nepriateľstva. Vojna,

dogmatizmus, fanatizmus, existenčné ohrozenie a imperializmus vylučujú zdravý rozvoj mul-

tikultúrnosti, vylučujú medzikultúrne porozumenie. Porozumenie môţu brzdiť aj predsudky ale-

bo vedomie o konfliktoch kultúr v minulosti (tzv. maďarská karta). K vzájomnému pochopeniu

a spolupráci, ich privedú aţ tragické vojnové udalosti, o čom svedčí medzikultúrne porozumenie

medzi Nemcami a Francúzmi po druhej svetovej vojne.

56

12.1 ZMYSEL MULTIKULTURNEJ VÝCHOVY

Občianska spoločnosť a demokratický štát očakávajú, ţe multikultúrna výchova prispeje k

lepšiemu fungovaniu štátu a k plnému rozvinutiu občianskej spoločnosti. To znamená ţe:

- multikultúrna výchova prispeje k rozvoju medziľudskej tolerancie v spoločnosti a

- k rozvoju tolerancie k iným sociálnym skupinám

- vychová ľudí k pozitívnemu zhodnoteniu rôznorodosti

- povedie ľudí k tomu, aby rôznorodosť akceptovali nielen ako pozitívnu a podnetnú hodnotu

spoločnosti; ale aby ju videli ako základnú nevyhnutnú podmienku pre fungovanie zdravej

spoločnosti

- ak sa povedomie rôznorodosti vzťahuje na väčšie sociálne skupiny, či na štáty, moţno od

multikultúrnej výchovy očakávať, ţe prispeje k mierovému spolunaţívaniu vnútri štátu i medzi

štátmi.

Rôznorodosť pôsobí podnetne na rozvoj tvorivosti človeka, pretoţe ukazuje nové perspektí-

vy, pohľady na svet, názory a pocity.

12.2 ZÁKLADNÉ HODNOTY MULTUKULTÚRNEJ VÝCHOVY

Východisková hodnota - hodnota individuálneho človeka vychádza z:

- nenahraditeľnosti a neopakovateľnosti individuálnej osobnosti -rôznorodosť

- individuálneho ţivota

- individuálneho pohľadu na svet

- jednoty (v pohľade na svet) a spolupráce

Cez zhodnotenie individuálneho človeka je moţné rozvíjať povedomie ďalšej hodnoty:

- rešpektu k človeku

- rešpektu k jeho citovému svetu

- túţbam

- potrebám

- k jeho osobným záujmom

- rovnosti

Rovnosť všetkých ľudí neznamená len rovnosť v právach a pred zákonom, ale aj rovnosť

v potrebách, v ţivotných štýloch, rovnosť kultúrnych produktov, rovnosť vo vzdelaní a pod.

12.3 CIEĽ MULTIKULTÚRNEJ VÝCHOVY

Multikultúrna výchova sa neobmedzuje len na šírenie poznania o cudzích kultúrach. Multi-

kultúrna výchova sa v prvom rade orientuje na výchovu a na rozvoj osobnosti.

Je hodnotovou výchovou, zasahuje do hodnotových orientácií jedinca, lebo len tak môţe

formovať ich postoje a empatické schopnosti.

Strategický cieľ multikultúrnej výchovy

1. napomôcť vyvíjajúcej sa osobnosti, nadobudnúť kompetentnosť humánneho a sociomorálneho

spoluţitia v mnohokultúrnom spoločenstve.

2. integrovať sa do mnohokultúrneho prostredia pri zachovaní identity osobnej i kultúrnej.

3. utvárať určité dispozície u jedincov - percepčné, postojové, hodnotové, komunikačné.

57

12.3.1 CIEĽOVÉ SKUPINY

Multikultúrna výchova sa vo všeobecnosti orientuje na tri cieľové skupiny:

1. Dominantná väčšina v spoločnosti potrebuje medzikultúrny rozvoj preto, aby nepovaţovala

svoje vlastné normy a hodnoty za jediné a hlavné. Väčšinová kultúra by mala byť podrobená

metódam odstraňovania predsudkov voči iným kultúram, rozvoju rešpektu voči záujmom

menšín.

2. Domáce menšiny v spoločnosti potrebujú rozvoj medzikultúrneho chápania preto, aby sa

navzájom rešpektovali a nesnaţili sa svoje individuálne záujmy presadzovať na úkor iných

menšín, či na úkor väčšiny.

3. Prisťahovaní cudzinci sú skupiny, ktorí prišli do určitého regiónu ako utečenci, imigranti,

prisťahovalci. Vôbec nepoznajú kultúru regiónu, v ktorom sa ocitli a ani jazyk. Pre nich je

multikultúrna výchova zameraná na zvládanie základnej medzikultúrnej komunikácie a potom

nastupuje rozvoj medzikultúrneho pochopenia.

Pre optimálny a zdravý ţivot spoločnosti je multikultúrna výchova potrebná najmä pre prí-

slušníkov dominantnej väčšiny. Väčšina určuje základné štandardy a hodnotové orientácie plat-

né v danom štáte. Preto hlavnou cieľovou skupinou multikultúrnej výchovy je dominantná väč-

šina v štáte.

Špeciálnou cieľovou skupinou sú študenti slovenských vysokých škôl - budúci učitelia

Prvky multikultúrnej výchovy je moţné uplatňovať v rôznych predmetoch na školách. Najefek-

tívnejšie pôsobenie je nasmerované na budúcich učiteľov spoločensko-vedných predmetov na

školách (materinský jazyk, história, výchova k občianstvu, geografia a pod.).

12.4 ZÁKLADNÉ POJMY MUTLIKULTÚRNEJ VÝCHOVY

Medzi základne pojmy multikultúrnej výchovy patria:

- multikultúrna výchova

- interkultúrna výchova

- individuálna kultúra

- multikultúrna kreativizácia osobnosti

- dialogická postupnosť

- dialóg

- tolerancia

- sebareflexia

- solidarita

- pozitívny mier

Multikultúrna výchova je proces, ktorým si jednotlivci majú vytvárať dispozície

k pozitívnemu vnímaniu a hodnoteniu kultúrnych systémov odlišných od vlastnej kultúry

a na tomto základe majú regulovať svoje správanie k príslušníkom iných kultúr.

Mravný rozmer multikulturality spočíva v schopnosti človeka spoznávať, akceptovať špecifi-

kum a prienik kultúr.

Interkultúrna výchova zdôrazňuje princípy interakcie, reciprocity, porovnávania dialógu.

Rešpektuje vzájomné ovplyvňovanie a moţnosť obohacovania kultúr.

58

Individuálna kultúra

Individuálna kultúra je priesečník mnoţstva kultúr, kde nie je moţné nájsť hranice medzi

prvkami jednej a druhej. Tieto kultúry sa vzájomne ovplyvňujú a preto je potrebné vychovávať

k vzájomnému pochopeniu.

Multikultúrna kreativizácia osobnosti pomáha hľadať význam kultúry svojho spoločenstva

a napomáha oslobodzovať sa od svojich kultúrnych obmedzení.

Dialogická postupnosť v tolerantnom zameraní neznamená opustiť svoju identitu ale nachá-

dzať nové moţné cesty obohatenia a pokojného spolunaţívania.

Funkcia dialógu

- rozširuje schopnosť vnímať problémy ľudskej existencie

- revidujú sa v ňom názory partnerov dialógu

- rozvíja kreativitu a zvedavosť, kooperáciu a solidaritu, empatiu, flexibilitu v prijímaní rôz

nych rolí, frustračnú toleranciu, redukciu egoizmu altruizmom,

- odstraňuje hostilitu (nepriateľské zameranie) v osobnej, národnej i kontinentálnej identifikácii

- smeruje k integrácii, k harmónii, k svornosti

Byť tolerantný v ponímaní multikultúrnej výchovy znamená:

- uznávať všetko ľudské v rozmanitosti - zaručuje charta základných ľudských práv a slobody

- uvedomiť si rôznorodosť sveta

- akceptovať právo na vlastnú mienku, právo obhajovať princíp pluralitnej diskusie

- byť aktívny v tolerancii nie pasívny

- schopnosť tolerovať iné kultúry, postoje, názory, hodnotové orientácie

Sebareflexia je dialóg vedený sám sebou, ktorý rozvíja svet vlastného ja.

Solidarita je protiváhou konkurencie a rivality.

Pozitívny mier je nový svetový poriadok (mier, tolerancia, solidarita, zodpovednosť, spra-

vodlivosť), je začiatok vzájomného porozumenia, rešpektovania a úcty voči druhým, odlišným

od nás.

Proces multikultúrnej výchovy tvoria tri kroky:

1. mať tolerantný prístup - východisko chápať a akceptovať odlišnosti

2. mať empatický prístup - osobnejší prístup ako tolerancia, realizuje sa v emotívnej rovine

3. mať aktívnu participáciu - starostlivosť a pozitívne činnosti k inej kultúre

Týmito postupmi moţno utvárať ucelené stratégie smerujúce k multikultúrnej a interkultúrnej

kreativizácii osobnosti.

Procesuálne a realizačné aspekty multikultúrnej výchovy

Pri realizácii multikultúrnej výchove je významná pocitová rovina, resp. preţívanie vzťahu

k produktom rôznych kultúr - tzv. multikulturálne cítenie. Toto cítenie prebieha iba v vtedy, ak

smeruje k vlastnej národnej identite, k výchove k tolerancii, ku kooperácii, k mieru, solidarite,

k interkultúrnej sebareflexii a k multikultúrnosti.

Predpoklady výchovy k multikultúrnosti a interkultúrnosti

- naučiť sa pokojne počúvať a vnímať iných

- učiť sa znášanlivosti voči inému názoru, zvykom, tradíciám, vierovyznaniu, etickým hodno

tovým štruktúram, ţivotnej filozofii

59

Prostredie miíltikultúrnej výchovy

- rodina

- škola

- komunita

- spoločenstvá

- rovesníčke skupiny

- záujmové útvary

- médiá

Problémy multukultúrnej výchovy

1. V akom veku a z akých zdrojov vznikajú negatívne postoje voči príslušníkom iných rás alebo

etník (vznikajú 5-6 roku a zhoršujú sa)

2. Postoje mladých ľudí k imigrantom (existuje obecne pozitívny postoj ale neochota učiť sa

a zaujímať sa o inú kultúru)

3. Školské kurikulum ako jeden zo zdrojov kultúrnych predsudkov (školské učebnice obsahujú

uprednostňovanie kultúr napr. Expanzia Ruska, dominantná úloha USA a pod.)

60

13 INTEGRÁCIA

Školská integrácia súvisí so zmenami v systéme vzdelávania zdravotne postihnutých detí

a mládeţe na všetkých stupňoch škôl.

Integráciu chápeme ako dynamický postupne sa rozvíjajúci sa jav, v ktorom dochádza

k spoluţitiu postihnutých a intaktných (nepostihnutých) na úrovni vzájomne vyváţenej

adaptácie v priebehu ich výchovy a vzdelávania. Vytvárajú sa partnerské vzťahy postih-

nutých a intaktných detí.

13.1 KRITÉRIA INTEGRÁCIE

Kritériá integrácie pre zdravotne postihnuté dieťa

a zdravotne postihnuté dieťa je schopné plniť poţiadavky učebného plánu a učebných osnov

beţnej školy bez väčšieho obmedzenia b dieťa so svojim zdravotným stavom a správaním

nenarúša priebeh výchovno-vzdelávacieho

pôsobenia učiteľa a pozornosť ostatných ţiakov c postihnutý ţiak nemá vyţadovať v beţnej

triede nadmernú individuálnu starostlivosť učiteľa

na úkor ostatných ţiakov

Kritériá pre školu, ktorá integruje postihnutých ţiakov

a škola zabezpečí špeciálneho pedagóga (musí ovládať špeciálnopedadagogické edukačné, ree-

dukačné, kompenzačné a didaktické metódy)

b ak nemá učiteľ špeciálno-pedagogické vzdelanie je potrebné, aby spolupracoval so špeciál-

nym pedagógom

c ostatní učitelia spolurozhodujú ako postupovať, ak nastúpi do školy postihnutý ţiak, majú mať

potrebné informácie o ţiakových schopnostiach

d spolupráca s logopédom, tyflopédom, somatopédom a pod., ak potrebuje pri činnostiach po-

moc

e škola musí zabezpečiť materiálne podmienky: bezbariérový vstup do školy, triedy, WC a pod.

f osvetou vytvoriť vhodnú sociálnopsychologickú atmosféru v škole a v triede

Kritériá pre rodinu postihnutého dieťaťa

a rodina musí mať záujem o integráciu a spoluprácu so školou b

rodina zabezpečí dopravu do školy a späť

c rodina vytvára adekvátne materiálne podmienky, dobré a pokojné prostredie, pomoc postih-

nutému dieťaťu v príprave do školy a aj v záujmovej činnosti

13.2 ORGANIZAČNÉ FORMY INTEGRÁCIE

1. Individuálna integrácia - zdravotne postihnuté dieťa je vzdelávané v beţnej škole v mieste

bydliska

- počet ţiakov v triede 18 + 2 = 20 optimálny model

- kooperácia dvoch učiteľov v triede (aj špeciálny učiteľ na dve hodiny)

61

- ambulantný - pohyblivý učiteľ - pravidelne navštevuje školy a riadi pri výchove a vzdelávaní

integrovaných ţiakov

- flexibilná školská organizácia

- plnenie školskej dochádzky bez ohľadu na vek

- vnútorné diferencovanie vyučovania na viac časových úsekov bez zvonenia (nevyrušuje)

- diagnostické špeciálnopedagogické postupy

- individuálny vzdelávací plán

- individuálne hodnotenie podľa zvláštností dieťaťa

- spolupráca pedagógov s rodičmi

2. Integrácia v špeciálnych triedach

- miestna - špeciálnopedagogická starostlivosť sa realizuje v tej istej budove, či areáli ako ne-

postihnuté deti, ale v priestoroch pre ne vyhradených. Kontakty s nepostihnutými sú obme

dzené a uskutočňujú sa iba sporadicky.

- sociálna - špeciálnopedagogická starostlivosť sa realizuje v odlišných priestoroch, ale do

chádza k pravidelným a bohatým stretnutiam s nepostihnutými, napr. na chodbách, ihrisku,

v jedálni a pod.

- funkčná - keď zdravotne postihnuté dieťa navštevuje školu, triedu, pričom je zaradené spolu

s nepostihnutými deťmi. Rovnaké sú aj učebné osnovy a výchovné štandardy pre ne.

Predpokladom úspešnej integrácie je vybudovanie siete speciálno-pedagogických zariadení,

ktorých úlohou je poskytovať komplexné poradenské sluţby rodičom zdravotne postihnutých

detí, učiteľom a zainteresovaným osobám. K nim patria Detské integračné centrum (DIC)

a Špeciálnopedagogické poradne

62

14 EURÓPSKA DIMENZIA VZDELÁVANIA (EDV)

V súčasnosti v Európskej únii prebieha proces vzájomného poznávania, kooperácie, prepojo-

vania historicky v najväčšej miere. Proces prebieha v rovine:

- politickej

- ekonomickej

- sociálnej

- kultúrnej

- vzdelávacej

Na začiatku 80. rokov sa začal uplatňovať výraz európska dimenzia, čo predstavuje súhrnný

výraz pre rôzne aktivity vo vzdelávaní.

Význam európskej dimenzie vzdelávania vyplýva z myšlienky M. Schennanovej: „Byť Eu-

rópanom bude rovnako dôleţité, ako byť príslušníkom svojho štátu".

EDV je zahrnutá v projekte MILÉNIUM ako základ - princíp vzdelávacieho systému v SR.

Kaţdý štát ma svoj model vzdelávania, ale pritom všetky modely majú spoločné to, ţe študenti

a ţiaci si osvojujú historický a kultúrny základ Európy, zdokonaľujú si svoje jazykové zručnosti,

získavajú spoločné skúsenosti a chápu zmysel spoločných perspektív.

Treba zdôrazniť dôleţitý pojem „európanstvo", ktorý znamená vedomie príslušnosti

k nadnárodnému spoločenstvu (k Európskej únii).

Za korene európskej civilizácie sa povaţuje:

- kresťanské náboţenstvo, ktoré vzišlo z judaizmu

- grécka demokracia, zakladajúca účasť občanov na správe spoločnosti

- rímske právo formujúce zákony ako normy nevyhnutné pre fungovanie spoločnosti

- talianska renesancia a francúzsky racionalizmus ako základy moderného umenia a vedy

Nejednotnosť Európy nikdy neoslabila podstatu európanstva vyjadrenú prostredníctvom šies

tich pilierov (hodnôt, princípov):

1. zodpovednosť

2. humanita

3. sloboda

4. racionalita

5. exaktnosť

6. tolerancia

Realizácia EDV v školskom systéme má tri zloţky:

1. Učenie o Európe - vedomosti

- poznatky o európskej kultúre, histórii, ekonomike, politike a ţivotnom prostredí, o našich

európskych koreňoch a prínose Slovenska pre európsku kultúru

- historické sily, ktoré Európu utvárali a ktoré podporovali zjednocovanie Európy

- vývojové vzory a charakteristické javy európskej kultúry v ich jednote a mnohotvárnosti

- dejiny myslenia Európy a smerovanie Európy od r. 1945

- proces politického, hospodárskeho a sociálneho zjednocovania Európy

- európske inštitúcie

- výhody a problémy spojené s členstvom SR v EU

63

2. Učenie prostredníctvom Európy - hodnoty, postoje

- prijať pluralitou demokraciu ako protiklad totalitnej diktatúry

- rešpektovať a ochraňovať ľudské práva zakotvené v Konvencii Rady Európy o ľudských prá

vach

- tolerovať iných a bojovať proti antisemitizmu a xenofóbii (chorobný strach zo všetkého cu

dzieho, nenávisť voči cudzincom)

- nenásilne riešiť konflikty, usilovať sa o dialóg a zachovávať mier v Európe a vo svete

- odbúravať predsudky

- byť otvorený voči iným národom a kultúram pri súčasnom zachovaní vlastnej kultúrnej iden

tity

- byť solidárny a láskavý k blíţnym

- byť schopný dobrého susedského spolunaţívania, ochotný ku kompromisom

- cítiť spolupatričnosť obyvateľov európskeho kontinentu

- mať zodpovednosť v súkromnom i verejnom ţivote

- zasadzovať sa za slobodu, spravodlivosť, sociálne istoty

- pestovať tradičné cnosti: dobroprajnosť, skromnosť, usilovnosť, zdvorilosť, vernosť, atď.

3. Učenie pre Európu - kompetencie pre ţivot

- mať aktívnu znalosť 3 jazykov EU (vrátane materinského)

- mať kľúčové kompetencie: informačné, učebné, kognitívne, interpersonálne (sociálne), ko

munikačné, personálne

Prečo vyučovať o európskych záleţitostiach na školách?

- preto lebo pripraví mladých ľudí z rôznych krajín pre ţivot v zjednotenej Európe

- preto lebo utvára vedomosti a zručnosti, postoje a hodnoty (ţiakom európskych krajín je

umoţnené vzdelanie o zemepisných a ekonomických charakteristikách - cudzí jazyk, ob

čianska výchova, o spôsobe ţivota ľudí v iných krajinách)

- preto lebo zbavuje predsudkov a získava pozitívny vzťah k najbliţším národom

- preto lebo u mladých ľudí sa má vytvárať tzv. európanstvo - vedomie spolupatričnosti

k národnému európskemu spoločenstvu

To znamená

1. zaviesť princíp vo vzdelávacom systéme podporujúci perspektívy vzdelávania a otvárajúci

horizonty globálneho myslenia a interkultúrneho porozumenia

2. zmeniť obsah vzdelávania - zaviesť do školských osnov a učebníc také témy, aby ţiakom

a študentom umoţňovali osvojovať si vedomosti o iných európskych národoch, etnikách,

o historických koreňoch európskej kultúry, schopnosti a postoje slúţiace vzájomnému inter

nacionálnemu porozumeniu, tolerancii a kooperácii

3. zahrnúť i programy týkajúce sa vzájomnej výmeny študentov a učiteľov, kontaktov medzi

školami (i vysokých), vzdelávanie dospelých, štúdium cudzích jazykov a pod. (TEMPUS,

SOCRATES, LINQUA, PHARE,...programy realizuje EÚ a Rada Európy)

Zmena kurikula (učebných osnov)

- Mení sa vedomie mladých ľudí vo smere európanstva pod vplyvom školskej edukácie?

- Osvojujú si naozaj pozitívne a tolerantné postoje k príslušníkom iných európskych národov

a etník?

- Má zavedenie európskej dimenzie vo vzdelávaní pozitívny vplyv na elimináciu alebo aspoň

oslabenie predsudkov medzi príslušníkmi jednotlivých národov a štátov?

64

POUŢITÁ LITERATÚRA

1. Anzenbacher, A.: Úvod do etiky. ACADEMIA, Praha, 1994.

2. Bakoš, Ľ. a kol. Teória výchovy. Bratislava, SPN 1997

3. Beneš,M.: Andragogka - teoretické základy. Praha 2003

4. Brezinka,W.: Filozofické základy výchovy. Praha, Zvon 1996

5. CejpekováJ: Základy všeobecnej didaktiky. Banská Bystrica 1999

6. Čáp,J.: Psychológie výchovy a vyučovaní. Praha 1993

7. Gabura, J.: Sociálna komunikácia. OZ Sociálna práca, 2004

8. Kabele, R: Základy špeciálni pedagogiky, Bratislava 1996

9. Kačáni, V.: Úvod do pedagogiky. Bratislava

10. Mistrík, E.: Multikultúrnosť v denšnom svete, In: Slovo č. 47.21-27.11 2001

11. Mistrík, E.: Tézy o zmysle multikultúrnosti. In: Civitas. Č. 20, 1/2001 s. 1

12. Perhacs, J - Paška ,P: Dospelý človek v procese výchovy. Bratislava, Stimul 1995

13. Peschke, K.H.: Kresťanská etika. Praha, Vyšehrad, 1999.

14. Petty, G.: Moderní vyučovaní. Praha: Portál, 1996

15. Pike, G. - Selby, D.: Globálni výchova. Praha: Grada, 1994

16. Prúcha, J.: Multikulturní výchova. Teórie - praxe - výzkum. Praha: ISV, 2001. ISBN

80-85866-72-2

17. Prucha, J.: Pfehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha, Portál, 2000

18. Pfíkaský, J. V.: Učebnice základu etiky. Karmelitánske nakladatelství. Kostelní Vydri, 2000.

19. Reble, A.: Dejiny pedagogiky

20. Ricken, R: Obecná etika. Praha, 1995.

21. Schimunek, F.-P: Slovní hodnocení ţáku. Praha: Portál, 1999

22. Švec, Š.: Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava, Iris 1995

23. Thompson, Mel.: Pfehled etiky, Portál, Praha, 2004

24. Vašek: Špeciálna pedagogika. Bratislava, Sapientia, 1996

25. Višňovský, Kačáni, V.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava, IRIS

26. Zelina, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti. Bratislava, Iris, 1996. ISBN 80-967012-4-7

27. Zelina, M.: Tvorivý učiteľ. Bratislava 1997

28. Ţelínek,M: Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava, Iris, 1995

29. Ţelínek,M: Európska dimenzia v mravnom rozvoji osobnosti. In: Zborník UK Pedagogika

15. Bratislava 2000

65