Respublikanın ümumtəhsil məktəblərinin

2-ci sinifləri üçün “Riyaziyyat” dərsliyi

Müəlliflər: Nayma Qəhrəmanova

Cəmilə Əsgərova

Bakı: Radius, 2013

Dərsliklə bağlı TQDK-ya daxil olan qeydlər,

iradlar və təkliflər əsasında hazırlanmış

YEKUN RƏY

2

Yekun rəy aşağıdakı meyarlar əsasında formalaşmışdır:

1. Proqrama uyğunluq baxımından;

2. Struktur baxımından;

3. Şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətləri və elmi-pedaqoji baxımdan;

4. Dizayn və bədii tərtibat baxımından;

1. Proqrama uyğunluq baxımından

“Riyaziyyat-2” dərsliyi 2008-ci ildə təsdiq olunmuş təhsil proqramı

(kurikulum) əsasında hazırlanıb. Proqramda 43 standart öz əksini tapıb. (Bax:

Ümumtəhsil məktəblərinin I-IV sinifləri üçün fənn kurikulumları. Bakı: Təhsil,

2008, səh. 71-75). Dərslik hazırlığında əsas tələb proqrama uyğunluqdur. Lakin bu

dərslikdə proqramda nəzərdə tutulan standartların bir çoxu tam şəkildə öz əksini

tapmayıb. Bunlar aşağıdakılardır:

Standart 1.1.1. Şagird 100 dairəsində ədədləri oxuyur və yazır.

Çox böyük əhəmiyyəti olan bu alt-standartın formalaşdırılması dərsliyin 13-cü

səhifəsində (MMV səh.19) nəzərdə tutulmuşdur. Lakin nəinki bu səhifədə, hətta

dərsliyin heç bir yerində 100 dairəsində ədədlərin necə yazılmasına və oxunmasına dair

fikrə rast gəlmək mümkün deyil.

Standart 1.1.2. Şagird 100 dairəsində ədədləri onluq tərkibinə ayırır.

Standart 1.1.3. Şagird 100 dairəsində ədədləri ekvivalent formalarda təsvir edir.

Bu alt-standartlarda nəzərdə tutulan bacarıqların formalaşdırılmasına dərsliyin

13-cü səhifəsində cəhd edilmişdir. Əvvəla, bu alt-standartların 1.1.1. alt-standartı ilə

eyni səhifədə formalaşdırılmasına cəhd etmək metodiki baxımdan doğru deyil. Digər

tərəfdənsə, səhv fikirlərlə dolu bir neçə cümlədən ibarət olan mövzunun izahı və

mətnləri qüsurlu şəkildə verilmiş üç çalışma ilə şagirdlərdə hansısa bacarığı normal

şəkildə formalaşdırmaq mümkün deyil.

Mövzunun izahı qüsurludur: “İkirəqəmli ədədlərdə sağdan birinci rəqəm təkliklər,

ikinci rəqəm isə onluqlar mərtəbəsini göstərir. Deməli, ikirəqəmli ədəd ikimərtəbəli

ədəddir. Ədədin tərkibindəki hər bir rəqəm mərtəbəsindən asılı olaraq müəyyən qiymətə

3

malikdir. Məsələn, 43 ədədinin onluqlar mərtəbəsindəki rəqəm 4-dür və qiyməti 40-dır,

3 rəqəmi isə təkliklər mərtəbəsindədir və qiyməti 3-dür”. Burada “mərtəbə” anlayışının

birdən-birə göydəndüşmə şəkildə verilməsi elmi, pedaqoji və psixoloji baxımdan doğru

deyil.

Digər bir qüsur isə “Ədədin tərkibindəki hər bir rəqəm mərtəbəsindən asılı olaraq

müəyyən qiymətə malikdir. Məsələn, 43 ədədinin onluqlar mərtəbəsindəki rəqəm 4-dür

və qiyməti 40-dır...” kimi yanlış fikirlərdir. Qeyd olunan 43 ədədinin onluqlar

mərtəbəsindəki rəqəmin qiyməti 4-dür. Bu rəqəmin əmələ gətirdiyi “mərtəbə ədədi” isə

40-dır. 3 rəqəmi isə təkliklər mərtəbəsindədir və əmələ gətirdiyi “mərtəbə ədədi” elə

3-dür. Mərtəbələrin adlarını bəzi hallarda “onluq”, “təklik” (izah və tapşırıq 1), bəzi

hallarda isə “O”, “T” (tapşırıq 2) şəklində yazmaq doğru deyil. Qəbul olunmuş

terminologiyada bu mərtəbələrin adları ya bütöv, ya da “onl.”, “təkl.” kimi yazılır.

Standart 1.1.4. Şagird 100 dairəsində ədədləri müqayisə edir və müqayisənin

nəticəsini “>”, “<”, “=” işarələrinin köməyi ilə yazır.

Həyati əhəmiyyəti olan bu alt-standart dərslikdə normal şəkildə öz əksini

tapmamışdır. Bu standartda təsbit olunmuş bacarıqların formalaşdırılmasına dərsliyin

14-cü səhifəsində ikirəqəmli ədədlərin müqayisəsinin izahı ilə başlanılır. İzahda qeyd

olunub: “İki ikirəqəmli ədəddən onluq mərtəbəsi böyük olan ədəd digərindən böyükdür.

Məsələn, 42 > 36. İki ikirəqəmli ədədin onluq mərtəbələri eyni olarsa, təkliklər

mərtəbəsi böyük olan ədəd digərindən böyükdür. Məsələn, 37 < 39”.

Müqayisə qaydalarının bu şəkildə verilməsi elmi səhvdir. Çünki riyaziyyat elmində

“onluq mərtəbəsi böyük olan ədəd” və “onluq mərtəbələri eyni olan ədəd” kimi

anlayışlar yoxdur. Əslində bu qaydalar aşağıdakı kimi olmalı idi.

“İki ikirəqəmli ədəddən onluqlar mərtəbəsindəki rəqəmi böyük olan ədəd

digərindən böyükdür. Məsələn, 42 > 36. Onluqlar mərtəbəsindəki rəqəmləri eyni olan iki

ikirəqəmli ədəddən təkliklər mərtəbəsindəki rəqəmi böyük olan ədəd digərindən

böyükdür. Məsələn, 37 < 39 ”.

Standart 1.1.5. Şagird 100 dairəsində düzünə və tərsinə iki-iki, üç-üç, dörd-dörd,

beş-beş ritmik sayır.

4

Bu bacarıqların dərslikdə “100-lük kvadrat” (səh.15) və “Sıra sayları” (səh.19) adlı

mövzularda reallaşdırılması nəzərdə tutulmuşdur. MMV-də (səh.28) dərsliyin 19-cu

səhifəsində verilən “Sıra sayları” mövzusu üçün əldə ediləcək şagird bacarıqları belədir:

-ədədlərin yalnız əşyanın sayını deyil, həmçinin sıra, nömrə və nişan ifadə etdiyini

başa düşür.

-gündəlik həyatda rastlaşdığı müxtəlif vəziyyətlərdə sıra saylarından düzgün

istifadə etdiyini nümayiş etdirir.

Qeyd olunan şagird bacarıqlarının alt-standart 1.1.5.-in tələblərinə heç bir

uyğunluğu yoxdur.

MMV-də (səh.28) adı çəkilən mövzunun “Fiziki tərbiyə (1.3)” fənninə inteqrasiyası

qeyd olunub. Dərslikdə verilən (səh.19) çalışma 1 və çalışma 2-də “cərgə” əvəzinə

“sıra” yazılmışdır. Əgər “sıra” ilə “cərgə” səhv salınırsa, onda hansı inteqrasiyadan

danışmaq olar? Ona görə ki, sırada sağ və sol anlayışları olur, əvvəl və sonra anlayışları

isə cərgəyə aidddir.

Standart 1.3.3. Şagird 2, 3, 4 və 5-ə vurma cədvəllərindən hesablamalarda

istifadə edir.

Lakin səhifə 96-da alt-standartda nəzərdə tutulmayan 10-a vurma cədvəli

verilmişdir.

Standart 2.2.1. Şagird ədədi ifadə ilə ədədi müqayisə edir və müqayisənin

nəticəsini “>”, “<”, “=” işarələrinin köməyi ilə yazır.

Bu alt-standartın dərslikdə formalaşdırıldığını qəbul etmək olmaz. Standartda ədədi

ifadə ilə ədədin müqayisə olunması tələb olunduğu halda, dərslikdə ədədi ifadələr

müqayisə olunub. Bu isə standarta ziddir. Belə ki, ədədi ifadələrin müqayisəsi 3-cü

siniflər üçün nəzərdə tutulmuş standarta uyğundur. Deməli, burada şagirdlərin yaş

xüsusiyyətləri nəzərə alınmayıb, növbəti tədris ilinin materialından istifadə olunub.

Standart 2.1.2. Şagird mötərizəli və mötərizəsiz ədədi ifadələrin qiymətini

hesablayır.

Dərsliyin 59-cu səhifəsində bu standartın formalaşdırılması üçün nəzərdə tutulan

izah 38–15+7 misalının həlli üzərində qurulmuşdur. Dərslikdə bu misalın həlli

aşağıdakı kimi verilmişdir:

“38–15+7 misalını müxtəlif ardıcıllıqla həll edək:

5

1) 38–15=23 2) 15+7=22

23+7=30 38–22=16

Deməli, əməllərin yerinə yetirilmə ardıcıllığına uyğun olaraq nəticələr

dəyişir.”

Bu yanaşma tamamilə səhvdir. Çünki zamandan, məkandan və yerinə yetirilmə

ardıcıllığından asılı olmayaraq 38–15+7 misalının nəticəsi 30-a bərabərdir. Belə səhv

yanaşma onu göstərir ki, çox vacib olan bu standart dərslikdə normal şəkildə

formalaşdırılmayıb.

Standart 3.1.1. Şagird istiqamət və məsafə haqqında təsəvvürlərini şərh edir.

Bu alt-standartın tələblərinə uyğun olaraq, ikinci sinifdə yalnız şüa və parça

anlayışları verilməli idi. Çünki, gələcək mövzularda həndəsi fiqurlar öyrədilərkən bu

anlayışların müstəsna əhəmiyyəti vardır. Lakin bu alt-standartın tələblərindən kənara

çıxılaraq izahında qüsurlara yol verilmiş “koordinat şəbəkəsi”, “koordinat cütləri” kimi

anlayışlar dərsliyə daxil edilmişdir.

Standart 3.2.1. Şagird bucaq haqqında təsəvvürü olduğunu nümayiş etdirir, düz

bucağı tanıyır və təsvir edir.

Alt-standartda bucaq və onun növlərindən biri olan düz bucağın tanıdılması tələb

olunur. Bunun əsas səbəblərindən biri də birinci sinifdən daxil edilən üçbucaq,

düzbucaqlı və kvadrat haqqında şagirdlərin biliklərini bir qədər də dərinləşdirməkdir.

Dərslikdə bu standartın tələblərindən kənara çıxılaraq “iti bucaq” və yarımçıq izah

olunan “kor bucaq” anlayışları verilmişdir.

Standart 3.2.2. Şagird müxtəlif əlamətlərə görə həndəsi fiqurların təsnifatını

aparır və nəticəni şərh edir.

İlk iki alt-standartın (3.1.1. və 3.2.1.) tələblərinə əsasən, yeni həndəsi fiqurlar daxil

edildikdən sonra üçbucaq, düzbucaqlı və kvadrat haqqındakı biliklər genişləndirilməli

idi. 3.2.2. alt-standartına əsasən dərsliyin 56-cı səhifəsi “açıq fiqur” və “qapalı fiqur”

adlı anlayışlara həsr olunmuşdur. Açıq fiqurlar – sərhədi özünə daxil olmayan, qapalı

fiqurlar – sərhədi özünə daxil olan fiqurlara deyilir. Dərslikdə isə bu təriflər düzgün

verilməmişdir. Bunlardan əlavə, standartlarda olmayan, ancaq dərsliyin 4 səhifəsini

(səh. 65-68) tutan kub, düzbucaqlı prizma, silindr, konus, kürə kimi anlayışlar

verilmişdir.

6

Standart 4.2.5. Şagird kəmiyyətlərin ölçülməsinə aid məsələləri həll edir və həllin

təqdimatını aparır.

Bu alt-standartın tələblərindən kənara çıxılaraq dərsliyin 86-cı səhifəsində

“Temperaturun ölçülməsi” mövzusu verilmişdir. Nəzərdə tutulan bacarıqları mükəmməl

şəkildə formalaşdırmaq əvəzinə, dərslikdə şagirdlərin bilik və yaş xüsusiyyətləri nəzərə

alınmadan, “dərəcə Selsi”, “mənfi və müsbət ədəd” anlayışlarından istifadə olunmuşdur.

Heç bir standarta əsaslanmadan dərsliyin 126-129-cu səhifələrində “Seç və

qruplaşdır”, “Simmetriya”, “Birləşdir, ayır və yenisini yarat”, “Həndəsi fiqurları bərabər

hissələrə böl” kimi mövzular verilmişdir.

2. Struktur baxımından

Səhifə 12. Dördbucaqlıya aid olan 4-cü çalışma 1-ci sinifdə keçirilənlərin təkrarına

aiddir. 1-ci sinifdə isə dördbucaqlı öyrədilməyib. Dördbucaqlı öyrədilmədən, ona aid bu

tipli tapşırıqların verilməsi doğru deyil. Çünki bunların öyrədilməsi 1-ci sinifdə nəzərdə

tutulmayıb.

Səhifə 36. 6-cı tapşırığa qədər heç bir yerdə “havanın temperaturu”, “dərəcə” haq-

qında məlumat verilmədiyi halda, bu anlayışlardan çalışmaların mətnində istifadə

olunması doğru deyil (çox qəribədir ki, bu anlayışların izahı səhifə 86-da verilib).

Səhifə 42. Yarımbaşlıq “Qəpik pullar” yox, “Metal pullar” olmalıdır.

Səhifə 46. Tapşırıqlarda verilmiş çıxma işarəsi düzgün yazılmayıb. Belə ki,

dərslikdə “-” kimi yazılmış işarə əslində, “–” kimi yazılmalıdır.

1-ci tapşırıqda verilmiş bütün misalların çıxma hissəsində cəmdən ikinci toplananın

çıxılması tələb olunur. Yaxşı olar ki, birinci toplananın da çıxılması verilsin.

Səhifə 51-52. Başlıq “Tez hesablama bacarıqları” yox, “Cəld hesablama

bacarıqları” olmalıdır.

Səhifə 51. 3-cü tapşırıqda “Ədədin yarısı” anlayışının izah olunmadan verilməsi və

çalışmalarda ədədin yarısını taparaq həmin ədəddən çıxılması tələbinin qoyulması

metodiki və psixoloji baxımdan doğru deyil.

7

Səhifə 55. 3-cü tapşırıq öyrədilməsi hələ nəzərdə tutulmayan dördbucaqlılara aid-

dir. Bu tipli tapşırıqların verilməsi metodiki baxımdan doğru deyil. Çünki şagirdlərə

indiyə kimi yalnız dördbucaqlının növlərindən olan düzbucaqlı və kvadrat öyrədilib.

Səhifə 63. 1-ci tapşırıqdakı “a+11=b” və “b–11=a” yazılışlarına indiyə qədər heç

yerdə rast gəlinmədiyi üçün, bu yazılışın birdən-birə verilməsi metodiki cəhətdən

düzgün hesab edilmir.

Səhifə 65-68. Bu səhifələrdə verilmiş fiqurların (düzbucaqlı prizma, silindr, konus,

kürə və s.) ibtidai sinif kurikulumunda tədrisi nəzərdə tutulmayıb. Həmçinin,

riyaziyyatda “Düzbucaqlı prizma” adlı anlayış yoxdur.

Səhifə 69. Standartlarda nəzərdə tutulmayan “əşyanın yeri”, “koordinat şəbəkəsi”,

“koordinat cütü” kimi izahı qüsurlu olan anlayışlar verilmişdir.

Səhifə 75. 1-ci tapşırıqda “a+25>40” şəklində müqayisə indiyə qədər heç bir yerdə

verilmədiyi halda, birdən-birə “qiymətləndirmə”də verilməsi doğru deyil. Pedaqoji

prinsiplərə görə əvvəl bilik və bacarıqlar aşılanmalı, sonra isə bunun əsasında

qiymətləndirmə aparılmalıdır. Bu bərabərsizliyi “müqayisə ifadəsi” şəklində

adlandırmaq da doğru deyil.

Səhifə 79. 1-ci tapşırığın həlli bilavasitə fiqurun perimetrinin hesablanmasına

gətirib çıxarır ki, bu da 2-ci sinif standartlarında nəzərdə tutulmamışdır. “a+b” şəklində

hərfi ifadənin qiymətinin hesablanması proqramda yoxdur və dərslikdə onun qiymətinin

hesablanmasına aid hələ heç bir tapşırığa və izahata rast gəlinməyib.

Səhifə 80. 6-cı tapşırığın ikinci cümləsində “27 kiloqramdır” əvəzinə “ “27 kq-

dır” yazılmalıdır.

Səhifə 81. “Kütlə vahidləri” mövzusunun “Kütlənin ölçülməsi” mövzusundan

sonra verilməsi metodiki baxımdan düzgün deyil.

Səhifə 87. 1-ci tapşırıqda şagirdlərə indiyə qədər öyrədilməyən “körpə uşağın

ağırlığı” və standartda nəzərdə tutulmayan “km” anlayışlarının verilməsi doğru deyil.

Elə həmin tapşırıqda kütlə vahidi olan qramın “qr”, 3-cü tapşırıqda isə “q” kimi fərqli

şəkildə işarələnməsi doğru deyil.

Ümumiyyətlə, dərslikboyu keçilməyən anlayışlar haqqında tapşırıq verilir, sual

qoyulur.

8

Səhifə 95. “Vurma cədvəli” verilib, onun alınması, cədvəlin necə yaranması

məlum deyil. Bu mərhələ dərslikdə izah olunmayıb.

Səhifə 127. 3-cü tapşırıqda verilmiş fiqurların qarşı və qonşu təpələri haqqında

şagirdlərə indiyə qədər heç bir məlumat verilməyib. Ona görə də bu sözlərin işlənməsi

məqsədəuyğun deyil.

3. Şagirdlərin yaş və fizioloji xüsusiyyətləri və elmi-pedaqoji

baxımdan

Səhifə 7. 4-cü tapşırıqda standartlarda nəzərdə tutulmayan “ədədlər ailəsi” kimi

qondarma anlayışın verilməsi doğru deyil.

Səhifə 8. 4-cü tapşırıqda “Ardıcıllıq” kimi ciddi riyazi anlayışın adı çəkilir. Ondan

tapşırıqlarda yeri gəldi-gəlmədi müxtəlif məqsədlər üçün istifadə olunması

elmi-pedaqoji baxımdan doğru hesab edilmir.

Səhifə 9. 2-ci tapşırıq 1-ci sinifdə keçilənlər bölməsində verilib. Lakin bu

tapşırıqda verilmiş sxem dolaşıqdır və onun əsasında digər misalları həll etmək şagirdlər

üçün çətindir. 4-cü çalışmanın mətni süni olaraq şagirdə lazım olmayan artıq

məlumatlarla şişirdilmişdir.

Səhifə 10. 2-ci tapşırıqda verilənlərin misal adlandırılması düzgün deyil.

Səhifə 13. 2-ci tapşırıqda onluqların “O”, təkliklərin “T” hərfləri ilə işarə edilməsi

doğru deyil.

Səhifə 14. 8-ci səhifədə olduğu kimi, burada 4-cü tapşırıqda verilmiş ardıcıllıq

anlayışı 1-ci sinifdən başlayaraq izahsız şəkildə daxil edilir. Bu isə şagirdlərin yaş və

fizioloji xüsusiyyətlərinə uyğun deyil.

Səhifə 16. 3-cü tapşırığın 2-ci və 3-cü bəndinin mövzu ilə heç bir əlaqəsi yoxdur.

Səhifə 17. “Öyrənmə” bölməsində verilən “qədər” anlayışı mübahisəli olduğuna

görə, izahda qırmızı şardan yaşıl şara qədər olan ədədlər deyəndə sonuncu ədədin bura

daxil olub-olmadığı sözlə qeyd olunmalı idi. Səhifədə bu tipli tapşırıqların mübahisə

doğurmaması üçün bunu vermək lazım idi.

4-cü tapşırığın mətni çox böyükdür. Mətndə işlədilən “ezam” sözü şagirdlərin yaş

xüsusiyyətlərinə uyğun deyil.

9

Səhifə 19. 1-ci və 2-ci məsələlərdə cərgə səhvən sıra adlandırılmışdır. 2-ci tapşırığı

2-ci sinfə yeni başlayan şagirdin həll etməsi çətindir. 3-cü tapşırıq isə 1-ci sinif

səviyyəsindədir. Bu da onu göstərir ki, tapşırıqlar necə gəldi, şagirdlərin yaş

xüsusiyyətləri nəzərə alınmadan tərtib olunub.

Səhifə 23. Verilən rəqəmlərdən istifadə etməklə mümkün ikirəqəmli ədədlərin

hamısını yazmaq tələb olunan 4-cü tapşırığı həll etmək 2-ci sinif şagirdləri üçün çox

çətindir.

Səhifə 25. İzahda verilmiş “3+5=8” misal deyil. Bu irad səhifə 26-da verilmiş

izaha da aiddir.

Səhifə 34. Mövzunun izahı qüsurludur. Çünki motivasiya qoymadan birdən-birə

izaha “Təkliklər toplanılır. Təkliklərin cəmi 10-dan çox olduğu üçün alınan təkliklər 1

onluq və təkliklər kimi qruplaşdırılır” kimi dolaşıq fikirlərlə başlamaq düzgün deyil.

Səhifə 39. 2-ci tapşırığın şərtində dəqiqləşmə olmalıdır. Çünki, bu halda şagird

verilmiş misalları həll etməyə də bilər. Ona görə də tapşırığın şərti “... qalanlarını isə

digər sütunda yaz və həll et” kimi yazılmalıdır.

Səhifə 42. 2-ci tapşırıqda daxılların aşağı hissəsində insan adlarının yazılması

psixoloji baxımdan məqsədəuyğun deyil.

3-cü tapşırıqda “qəpik” pul yox, “metal” pul işlədilməlidir.

Səhifə 45. 1-ci tapşırığın şərtində verilən “Pulları say” əvəzinə, “Hər qrupda nə

qədər pul var?” kimi tələb qoyulmalı idi.

3-cü məsələnin şərtinə görə Nailə xanım kassaya 30 manat pul verib. Tapşırığın

sonunda isə sual olunur: “Kassaya verilmiş məbləğ hansı kağız pullarla ola bilər?

Variantları söylə.” MMV-də (səhifə 60) bu məsələnin izahı belə yazılıb: “Bu pullar 1

ədəd 20 manatlıq və 2 ədəd 10 manatlıq və ya 3 ədəd 10 manatlıq ola bilər.” Birinci

variantda pulun ümumi miqdarı 40 manat olur ki, bu da məsələnin şərtinə ziddir.

Səhifə 47. 2-ci məsələnin şərtinə “yarışda” sözü əlavə olunmalıdır.

Səhifə 49. 4-cü tapşırığın şərtində müəyyən düzəliş olmalıdır. Çünki ikinci

toplananın yerinə ədəd, yoxsa rəqəm yazılmalı olduğu qeyd olunmalıdır. MMV-də

(səhifə 66) bunu rəqəm kimi qəbul ediblər. Ona görə də məsələnin şərtinin bu şəkildə

verilməsi daha məqsədəuyğundur: “Xanaların yerinə rəqəmlər yazılsa aşağıdakı bəra-

bərliklərdən hansı doğru olar ?”

10

Səhifə 55. 4-cü tapşırıqda nöqtələrin saat əqrəbi istiqamətində ( və ya saat əqrəbini

əksi istiqamətində ) ardıcıl birləşdirilməsi şərti əlavə olunmalıdır. Əks halda şagirdlər bu

nöqtələri qarışıq şəkildə birləşdirsələr, anlaşılmaz hal baş verər.

Səhifə 66. “Həndəsi fiqurların düz üzlərinin formaları” başlığı heç bir məna kəsb

etmir. Həndəsi fiqurun “düz üzü” anlayışı nədir? Həndəsədə belə bir anlayış yoxdur.

Burada müstəvi anlayışı verilməli idi ki, buna da şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri mane

olur. Dərsliyə səhv olan belə anlayışın gətirilməsi düzgün deyil.

Səhifə 67. “Həndəsi fiqurların üzləri, tilləri və təpələri” kimi başlıq vermək

məqsədəuyğun deyil. Məgər bütün həndəsi fiqurların tilləri, təpələri var? “Öyrənmə”

bölməsində belə bir fikir yazılıb: “Kubun, düzbucaqlı prizmanın, silindrin, konusun

müxtəlif sayda düz üzləri var. Bu üzlər kvadrat, düzbucaqlı, dairə formasında olur.

Üzlərin kəsişmə xətti til adlanır”. Bu fikirdə kifayət qədər anlaşılmaz məqamlar var.

Əvvəla, bu üzlərin formasını sayarkən “uyğun olaraq” ifadəsindən istifadə olunmalıdır.

İkincisi, buradan belə nəticəyə gəlmək olur ki, silindrin və konusun üzlərinin kəsişməsi

də til əmələ gətirir. Bu isə doğru deyil.

Səhifə 73. “Təxmini hesablama bacarıqları” verilir. Əslində, riyaziyyatda bu

“təqribi hesablama bacarıqları”dır ki, bu da proqramda nəzərdə tutulmamışdır. İkincisi,

bu bacarıqlar ədədlərin yuvarlaqlaşdırılması ilə həyata keçirilir. Üçüncüsü, dərslikdə

verilən “Öyrənmə”də təxmini hesablama qaydasında verilən “Təxmini hesablamalar

zamanı ədədin təkliklər mərtəbəsində 1, 2, 3, 4 rəqəmlərindən biri olduqda ədəd öz

onluğuna tamamlanır.” fikri səhvdir. Çünki, böyük ədəd kiçiyə tamamlanmır, kiçik ədəd

böyüyə tamamlanır. Dördüncüsü, bu mövzu şagirdlərin yaş səviyyəsinə uyğun deyil.

Səhifə 76. “Uzunluğun ölçülməsi” mövzusunun izahı məntiqsiz cümlələrdən

ibarətdir.

Bu səhifədəki 4-cü tapşırığın mətnindəki birinci cümlə “Hər şagird ağ vərəq

üzərində uzunluğu 20 sm-dən böyük olmayan parça çəkir” kimi olmalıdır.

Səhifə 78. Şagirdlərin boylarının müqayisəsinə aid verilmiş 4-cü tapşırıq psixoloji

baxımdan düzgün hesab edilmir.

Səhifə 86. Standartlarda nəzərdə tutulmayan “Temperaturun ölçülməsi” mövzusu

verilmişdir.

11

Səhifə 89. İzahdakı axırıncı ifadə (3 qrup 4) mənasız və məntiqsiz yazılıb. Bu

mənasız yazılışdan sonrakı çalışmalarda da istifadə olunmuşdur.

Səhifə 90. “Vurma əməli” mövzusunun izahı düzgün verilməmişdir.

Səhifə 95. 1-ci tapşırıqda gah “ədədin qatı”, gah da “ədədin misli” işlədilib.

Əslində isə bu elə “ədədin misli” kimi işlədilməli idi.

Səhifə 98. “Öyrənmə” bölməsində 12:3-ü izah edərkən “12-dən 3-ü 4 dəfə çıxaq”

fikri haradan yaranıb, bu izahdırmı? Əslində “bölmə əməli” hasildən istifadə etməklə

(3∙4=12) verilməlidir, 12-dən 3-ü 4 dəfə çıxmaqla yox. Sual olunur ki, şagird 93-ü 3-ə

necə bölməlidir? Aydındır ki, izahda qeyd olunan qayda ilə bunu yerinə yetirmək

əlverişli deyil. Ona görə də elə qayda verilməlidir ki, bu şəkildə problemlər yaranmasın.

Səhifə 100. 2-ci tapşırıqda “5→20” kimi yazılışın misal adlandırılması doğru deyil.

Səhifə 102. 4-cü tapşırığın yerinə yetirilmə mexanizmini uğurlu saymaq olmaz.

Belə ki, burada şagird iki seçim qarşısında qala bilər. O, hər yarpaq üzərində verilmiş

ədədlər üçün ayrı-ayrı qanunauyğunluq tapmalıdır. Məsələn, şagird müvafiq yerə 4x24

hasilini, yoxsa 24:4 qismətini yazmaq lazım gəldiyini müəyyən edə bilməyəcək. Çünki,

digər formalarda bu dəyişir. Yaxşı olardı ki, bütün yarpaqlar üzərində eyni hesablama

üsulu həyata keçirilsin.

Səhifə 103. 1-ci tapşırıqda düzbucaqlının uyğun hissələrinin rənglənməsinin onun

sayına heç bir aidiyyəti yoxdur. Bu proses əlavə vaxt itkisinə gətirib çıxarır. 1-ci sinif

şagirdindən fərqli olaraq, 2-ci sinifdə rəngləməklə tapşırıq həll etməyə ehtiyac yoxdur.

2-ci məsələnin mətni belədir: “Teleskop səmada ulduzları, planetləri müşahidə

etmək üçün xüsusi qurğudur. Məktəblilər teleskopla ulduzları müşahidə etmək

üçün Şamaxıya gəldilər. Gecəni burada qalmaq üçün hər cərgədə 4 çadır olmaqla 3

cərgə çadır qurdular. Çadırların yarısı boz, yarısı mavi rəngdədir. Hər rəngdə neçə

çadır var?”. Hər bir riyazi məsələ tərtib olunarkən məsələnin əvvəli ilə axırı

uzlaşmalıdır və eyni məqsədə xidmət etməlidir. Bu məsələ inteqrasiya adı altında tərtib

olunsa da, əvvəlki iki cümlənin məsələnin mahiyyətinə aidiyyəti yoxdur. Digər

fənlərdən bir neçə termin götürərək əhəmiyyətsiz şəkildə məsələlərdə istifadə etmək

fənlərarası inteqrasiya hesab edilə bilməz. Bu irad səhifə 109-da verilən 2, 3, 4 və 5

nömrəli məsələlərə də aiddir.

12

Səhifə 104. 4-cü tapşırıqdakı ifadələrin müqayisəsi zamanı “>” və “<” işarələrindən

istifadə olunsa da, şərtdə verilməsinə baxmayaraq, “=” işarəsindən istifadə olunmur. Bu

irad səhifə 110-da olan tapşırıq 5-ə də aiddir.

Səhifə 106. “Öyrənmə” bölməsində məsələnin həll etmə alqoritmində “Nəyi

tapmalıyam” sualına cavab olaraq yazılmış “Qrupların sayını” və “Nə etməliyəm”

sualına cavab olaraq yazılmış “Qrupların sayını tapmalıyam” ifadələri eyni

məzmundadır. Bu isə məqsədəuyğun deyil.

Səhifə 112. 2-ci tapşırıqda “kiloqram” səhv olaraq tutum vahidi kimi təqdim

olunub. Səhifə 84-də (“Tutumun ölçülməsi” mövzusunda) tutum vahid şagirdlərə “litr”

kimi tanıdılıb. Əslində isə kiloqram tutum yox, kütlə vahididir. İkincisi, 6 kq-lıq torbada

olan şəkər tozu ilə 20 kq qənd olan torbaların ölçülərinin bərabər şəkildə verilməsi

düzgün deyil.

Səhifə 135. 2-ci tapşırıqda verilmiş mənfi və müsbət ədəd anlayışlarının ikinci

sinifdə işlədilməsi şagirdlərin yaş səviyyəsinə uyğun deyil. 2-ci sinif şagirdi üçün mənfi

2 dərəcə ilə müsbət 7 dərəcə arasındakı fərqin neçə olduğunu tapmaq mümkün deyil.

4. Dizayn və bədii tərtibat baxımından

Səhifə 19. 5-ci tapşırıqda verilən şəkil uğursuzdur.

Səhifə 65. “Öyrənmə” bölməsində verilmiş kub şəkillərindən biri reallığı əks

etdirmir.

Səhifə 116. Təqvimdə bayram günlərinin qırmızı rəngdə göstərilməsi dizayn

baxımından daha məqsədəuyğun olardı.