XXII - Didakta založba · Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj, avtor in družinski...

dr. Bojana Globačnik, Ksenija Bregar Golobič, dr. Ivan Ferbežer, dr. Darja Kobal Grum, dr. Beatriz Tomšič Čerkez, dr. Tjaša Filipčič, Darja Krstić Podgorelec, Zdenka Roškarič Duh, Saša Čadež in Jerneja Terčon

Fokus: Posebnepotrebe 9 7 7 0 3 5 4 0 4 2 0 0 1

ISSN 0354 - 042 1

www.didakta.si

oktober 2012 številka

157 letnik XXII

cena 11,99 EUR

Gremo v šolo

Odprto pismo Zdenka Gradišnik: Je recesija res izvrstna priložnost za izboljšanje šolstva?

Gostujoče pero Karmen Bizjak Merzel: Bo recesija v šolstvu prinesla še večjo recesijo znanja?

Intervju Dr. Slavko Gaber in Branimir Štrukelj

Šport

50 dr. Rajko Vute Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja

Šolska praksa

26 Lidija Jerše Gibalno oviran otrok v vrtcu

28 Matej Peljhan in Jure Kravanja Fotografija za osebe s posebnimi potrebami

33 Dragan Pijevac Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih

Zdravje in medicina

47 mag. Lucija Lah Otrok vegetarijanec?

Nova knjiga Jesperja Juula

Hura, gremo jest!Znebite se »problematičnih

situacij za mizo« … in ponov-no uživajte v obrokih!

Kompetentni otrok

Knjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v prem

islek nove vrednote in sm

ernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinam

ični dvosmerni

proces, v katerem se razvijajo starši

in otroci, ter predstavi štiri temeljne

vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.

To sem jaz! Kdo si pa ti?

Priročnik se osredotoča na postavljanje m

eja, kako lahko drug drugem

u postavljamo m

eje, odrasli otrokom

in tudi otroci odraslim, ne

da bi s tem kom

urkoli škodili, temveč

pomagali doseči čim

boljše odnose.

Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi m

orale družine tem

eljiti na vrednotah, ki om

ogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posam

eznikov. Izpostavlja pet tem

eljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.

Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem

razum

evanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po m

nenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujem

o otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čem

er ključen pom

en pripada odgovornosti, ki jo m

ora prevzeti vsaka stran.

cena: 27,99 €

KKKKssvsjppivveeTPppdoodpDVVdkkdIzIukkOOPPrssnalooipp

Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj,

avtor in družinski terapevt. Aktivno deluje v več kot

petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izm

ed

ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, m

ed letoma

1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev

inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za

podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo

družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje

kot predavatelj in supervizor.

Avtorjeve knjige, izmed katerih je najbolj znana

Kompetentni otrok, povzem

ajo njegova spoznanja, ki jih

je pridobil v svojem tridesetletnem

terapevtskem delu.

Jesper Juul je odločen zagovornik novih, boljših pristopov

pri vzgoji in izobraževanju. Pod vprašaj je postavil

številne predpostavke tradicionalne razvojne psihologije

ter prevladujoče modele in m

etode pedagogike in

vzgoje. Njegova odkritja se potrjujejo v novih dognanjih

nevroznanosti in odnosne terapije.

Avtor v knjigah postavlja novo paradigmo, ki vključuje

nov pogled na otroke in nove smernice za delovanje

družine ter odnose med otroci, m

ladimi in odraslim

i.

Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem

,

vzgojiteljem in učiteljem

, da bi novim generacijam

otrok

zagotovili boljše duševno in socialno zdravje.

NA

JSTNIK

I_2.indd 120.1.2011 12:19:45

Kompetentni otrok

Knjiga Jesperja Juula, ki velja za

sodobno »biblijo vzgoje« ponuja

v premislek nove vrednote in

smernice pri vzgoji. Poudarja, da

je vzgoja dinamični dvosmerni



vrednote: odgovornost, avtentičnost,

enakovrednost in integriteto.


Priročnik se osredotoča na

postavljanje meja, kako lahko drug

drugemu postavljamo meje, odrasli

otrokom in tudi otroci odraslim, ne

da bi s tem komurkoli škodili, temveč

pomagali doseči čim boljše odnose.

Družinske vrednote

V knjigi avtor poudarja, da bi morale

družine temeljiti na vrednotah,

ki omogočajo razvoj osebno- in

družbeno odgovornih posameznikov.

Izpostavlja pet temeljnih vrednot,

uporabnih za klasično jedrno družino

kot tudi za novejše oblike družine.

Od poslušnosti do odgovornosti

Priročnik, ki kliče po novem

razumevanju vzgoje in izobraževanja,

saj je stara kultura poslušnosti

neproduktivna in izpeta. Po mnenju

avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje

lahko uspešna le, če spoštujemo

otrokovo osebno integriteto in

individualnost, pri čemer ključen

pomen pripada odgovornosti, ki jo

mora prevzeti vsaka stran.

cena: 27,99 €




petnajstih državah po vsem svetu. Bil je eden izmed

ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma







Kompetentni otrok, povzemajo njegova spoznanja, ki jih

je pridobil v svojem tridesetletnem terapevtskem delu.




ter prevladujoče modele in metode pedagogike in





družine ter odnose med otroci, mladimi in odraslimi.

Njegov cilj je navdihovati in pomagati staršem,

vzgojiteljem in učiteljem, da bi novim generacijam otrok


NAJSTNIKI_2.indd 1

20.1.2011 12:19:45

H u ra , g re m o j e s t !J e s p e r J u u l

Kompetentni otrok




ični dvosmerni







u postavljamo m



da bi s tem kom



boljše odnose.


orale družine tem






razum




er ključen pom



cena: 27,99 €





ed


ed letoma










terapevtskem delu.





etode pedagogike in






ladimi in odraslim

i.


,



otrok


NA

JSTNIK

I_2.indd 120.1.2011 12:19:45

Kom

peten

tni o

trok

Knjig

a Jes

perja

Juula

, ki v

elja z

a so

dobn

o »bib

lijo vz

goje«

ponu

ja v p

remisl

ek no

ve vr

edno

te in

smern

ice pr

i vzg

oji. P

ouda

rja, d

a je

vzgo

ja din

amičn

i dvo

smern

i pro

ces, v

kater

em se

razv

ijajo

starši

in

otroc

i, ter

preds

tavi št

iri tem

eljne

vre

dnote

: odg

ovorn

ost, a

vtent

ičnos

t, en

akov

redno

st in

integ

riteto

.

To se

m ja

z! Kd

o si p

a ti?

Priroč

nik se

osred

otoča

na

posta

vljan

je m

eja, k

ako l

ahko

drug

dr

ugem

u pos

tavlja

mo m

eje, o

dras

li otr

okom

in tu

di otr

oci o

dras

lim, n

e da

bi s t

em ko

mur

koli š

kodil

i, tem

več

pom

agali

dose

či čim

boljš

e odn

ose.

Druž

inske

vred

note

V knji

gi av

tor po

udarj

a, da

bi m

orale

druž

ine te

melj

iti na

vred

notah

, ki

omog

očajo

razv

oj os

ebno

- in

druž

beno

odgo

vorn

ih po

sam

eznik

ov.

Izpos

tavlja

pet te

melj

nih vr

edno

t, up

orabn

ih za

klas

ično j

edrn

o dru

žino

kot t

udi z

a nov

ejše o

blike

druž

ine.

Od po

slušn

osti d

o odg

ovor

nosti

Priroč

nik, k

i klič

e po n

ovem

raz

umev

anju

vzgo

je in

izobra

ževa

nja,

saj je

stara

kultu

ra po

slušn

osti

nepro

dukti

vna i

n izp

eta. P

o mne

nju

avtor

jev st

a vzg

ajanje

in izo

braže

vanje

lah

ko us

pešn

a le,

če sp

oštuj

emo

otrok

ovo o

sebn

o inte

grite

to in

indivi

dualn

ost, p

ri čem

er klj

učen

po

men

pripa

da od

govo

rnos

ti, ki

jo m

ora pr

evze

ti vsa

ka st

ran.

cena

: 27,

99 €

KKK K ss v s j pp i vv ee T P pp d oo d p D VV d kk d IzI u kk OO PP r ss n a l oo i pp

Jesp

er Ju

ul je

sveto

vno p

rizna

ni da

nski

pred

avate

lj,

avto

r in dr

užins

ki ter

apev

t. Akti

vno d

eluje

v več

kot

petn

ajstih

drža

vah p

o vse

m sv

etu. B

il je e

den i

zmed

ustan

ovite

ljev K

emple

rjeve

ga in

štitu

ta, m

ed le

tom

a

1997

in 20

04 pa

je to

ustan

ovo t

udi v

odil.

Kem

plerje

v

inštit

ut je

najve

čje in

najst

arejše

evrop

sko s

redišč

e za

podip

lomsk

o izo

braž

evan

je, us

posa

bljan

je in

supe

rvizi

jo

druž

inskih

terap

evto

v, s k

aterim

Juul

še ve

dno s

odelu

je

kot p

redav

atelj i

n sup

erviz

or.

Avto

rjeve

knjig

e, izm

ed ka

terih

je na

jbolj z

nana

Kom

peten

tni o

trok,

povz

emajo

njeg

ova s

pozn

anja,

ki jih

je pr

idobil

v sv

ojem

tride

setle

tnem

terap

evtsk

em de

lu.

Jesp

er Ju

ul je

odloč

en za

govo

rnik

novih

, bolj

ših pr

istop

ov

pri v

zgoji

in iz

obraž

evan

ju. Po

d vpr

ašaj

je po

stavil

števil

ne pr

edpo

stavk

e trad

icion

alne r

azvo

jne ps

iholog

ije

ter pr

evlad

ujoče

mod

ele in

meto

de pe

dago

gike i

n

vzgo

je. N

jegov

a odk

ritja

se po

trjuje

jo v n

ovih

dogn

anjih

nevro

znan

osti i

n odn

osne

terap

ije.

Avto

r v kn

jigah

posta

vlja n

ovo p

aradig

mo,

ki vk

ljuču

je

nov p

ogled

na ot

roke i

n nov

e sm

ernice

za de

lovan

je

druž

ine te

r odn

ose m

ed ot

roci, m

ladim

i in od

raslim

i.

Njeg

ov ci

lj je n

avdih

ovati

in po

mag

ati st

aršem

,

vzgo

jitelje

m in

učite

ljem

, da b

i nov

im ge

nerac

ijam

otrok

zago

tovil

i bolj

še du

ševn

o in s

ocial

no zd

ravje.

NA

JSTN

IKI_

2.in

dd

120

.1.2

011

12:

19:4

5

Zbirka Jesper Juul 5 odličnih vzgojnih priročnikov

J e s p e r J u u l

To s e m j a z ! Kd o s i p a t i ?

O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i

Knjiga se ukvarja s tem, čemur bi v starih časih rekli postaviti otroku meje. Knjiga opisuje, kako ljudje drug drugemu – tako do mlajših kot starejših – postavljajo

meje, in to tako, da nikomur ne škodi, ampak celo pomaga ustvariti čimboljši odnos.

Jesp

er

Juu

l T

o s

em

ja

z! K

do

si

pa

ti?

Jesper Juul je danski družinski terapevt, predavatelj in avtor, pa tudi oče in dedek, ki je že tri desetletja eden vodilnih avtorjev del o vzgoji otrok ter samosvoj in izvrsten zagovornik novih in boljših prijemov. Je avtor številnih knjig s področja družinskega življenja.

Jesper Juul je bil eden izmed ustanoviteljev Kemplerjevega inštituta, med letoma 1997 in 2004 pa je to ustanovo tudi vodil. Kemplerjev inštitut je največje in najstarejše evropsko središče za podiplomsko izobraževanje, usposabljanje in supervizijo družinskih terapevtov, s katerim Juul še vedno sodeluje kot predavatelj in supervizor. Tačas poučuje predvsem v Skandinaviji, Nemčiji, Avstriji, Italiji in na Hrvaškem. Kot prostovoljec je delal z begunci in vojnimi veterani na območju Hrvaške in BiH, kjer še vedno svetuje krajevnim nevladnim ustanovam. Njegova prva knjiga za starše z naslovom »Kompetentni otrok« je prevedena v trinajst jezikov in velja za »biblijo« vzgoje.

KOMPETENTNI OTROK

Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačnem defi niranju meja med obojimi.

cena: 19,90 €

KOMPETENTNI OTROK


J e s p e r J u u lTo s e m j a z !

K d o s i p a t i ?O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h

m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i

To_sem_jaz_naslovnica_tisk_1.indd 1 11.9.2008 12:36:05

Kompetentni otrokKnjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinamični dvosmerni proces, v katerem se razvijajo starši in otroci, ter predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.

To sem jaz! Kdo si pa ti?Priročnik se osredotoča na postavljanje meja, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, temveč pomagali doseči čim boljše odnose.

Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi morale družine temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posameznikov. Izpostavlja pet temeljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.

Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem razumevanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po mnenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čemer ključen pomen pripada odgovornosti, ki jo mora prevzeti vsaka stran.

cena: 27,99 €

KKKKssvsjppivvee

TPppdoodp

DVVdkkdIzIukk

OOPPrssnalooipp

Jesp

er

Juu

l D

ruži

ne

z n

ajs

tnik

i

J e s p e r J u u l

Družine z najstnikiKaj lahko storimo v obdobju, ko najstniki svojo pozornost iz družinskega življenja preusmerijo v zunanji svet, ko začnejo svojo pot skozi življenje in se vzgoja, ki je delovala prvih dvanajst let otrokovega življenja, ne obnese več? Treba je najti nove poti v odnosih med starši in otroki, ki naj temeljijo predvsem na zaupanju, enakovrednosti in na obojestranskem prevzemanju odgovornosti, pravi avtor knjige Jesper Juul.

Obdobje prehoda iz otroške v odraslo dobo je naša družba označila za problematično. Neupravičeno, trdi avtor knjige, ki ponuja številne predloge za to, kako bi to sicer viharno obdobje življenja preživeli bolj sproščeno.

Jesper Juul

Družine z najstnikiKo vzgoja odpove

























NAJSTNIKI_2.indd 1 20.1.2011 12:19:45

J e s p e r J u u lKo m p e te nt n i o t ro kDružina na poti k novim temeljnim vrednotamStarši in odrasli nasploh se zavedamo, da živimo v prelomnem času, ko se na novo postavljajo družinski odnosi in iščejo novi načini vzgoje. Danski družinski terapevt Jesper Juul nam v tej knjigi v premislek ponuja nove vrednote in smernice za vzgojo.Kot podlago za uspešno vzgojo avtor predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, to pa upošteva tudi pri drugačnem določanju meja med obojimi.Knjiga, ki temelji na avtorjevih bogatih izkušnjah, pridobljenih s 30-letnim terapevtskim delom v različnih kulturnih okoljih v Evropi in ZDA, je napisana jasno, osebno in s številnimi primeri iz prakse. Je

spe

r Ju

ul

Ko

mp

ete

ntn

i o

tro

k

J e s p e r J u u l

K o m p e t e n t n io t r o kDružina na poti k novimtemeljnim vrednotam

Iz vsebine:



Družinske vrednoteOtroci sodelujejo!Samospoštovanje in samozavestOsebna odgovornost

Družbena odgovornostMejeDružine z najstnikiStarši

cena: 29,90 €

Kompetenteni_otrok_naslovnica1.indd 1 26.5.2008 9:50:48

J e s p e r J u u l i n H e l l e J e n s e n

Od poslušnostido odgovornosti

Kaj lahko storimo v času, ko se kultura poslušnosti poslavlja in postajajo vsakodnevni kon� ikti, utrujajoči boji z odraščajočimi otroki in destruktivno vedenje za veliko učiteljev, vzgojiteljev in staršev velik vzgojni in pedagoški izziv? Otroci se hočejo učiti in hočejo sodelovati, trdita avtorja Jesper Juul in Helle Jensen, vendar sta lahko vzgajanje in izobraževanje uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, če vsaka stran prevzame svoj del odgovornosti in če smo odrasli sposobni z otroki vzpostaviti enakovreden dialog in odnos. Zato

potrebujemo v vrtcih, šolah in družinah povsem novo razumevanje vzgajanja, ki ga odlikuje predvsem kakovost odnosov med učitelji, starši in otroki: prav odnosna

kompetenca je zato tudi eden osrednjih pojmov knjige. Avtorja se v tej knjigi obračata predvsem na pedagoge, učitelje, vzgojitelje,

ravnatelje. Njuni odgovori na težave v šolski pedagoški praksi so nedvoumni: slepo poslušnost in disciplino naj nadomesti odgovornost; družbeno, z učiteljsko vlogo

določeno avtoriteto osebna avtoriteta, naučene vedenjske vzorce in toge metode pa dobro razvito samospoštovanje in osebna integriteta.

KOMPETENTNI OTROK

Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost,

enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačni določitvi meja med obojimi.

TO SEM JAZ! KDO SI PA TI?

Knjiga se osredotoča na postavljanje meja. Naši otroci in bližnji po svoje doživljajo ljubezen, ki jo čutimo do njih. Vsem nam je skupno, da se ne počutimo ljubljeni, kadar nekdo krši in ne spoštuje

naših osebnih meja. Avtor v knjigi pojasnjuje, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, ampak s tem pomagamo doseči čim boljše medosebne odnose.

DRUŽINSKE VREDNOTE:Družine bi morale temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno in družbeno odgovornih posameznikov. V knjigi je predstavljenih pet temeljnih vrednot, ki so transkulturne in uporabne

za klasično jedrno družino in novejše oblike družine, na primer enostarševske in sestavljene družine.

cena: 39,90 €

K

JJKpppvppuššo

TT

KKppoodddjnpn

DDDDtoipjtttt

Jesp

er

Juu

l in

H

ell

e J

en

sen

Od

po

slu

šno

sti

do

od

go

vorn

ost

i

Jesper Juul in Helle Jensen


Od_poslusnosti_nasl.indd 1 30.9.2009 21:39:39

19.90 € 39.90 € 27.99 €29.90 € 24.90 €

V knjigi Hura, gremo jest! se avtor sprašuje nasled-nje: Kaj je dobra hrana – in kaj dober obed? Kako z

otrokom v kuhinji? Kako se vesti za domačo mizo – in kako v restavraciji? Kaj storiti, ko so otroci izbirčni?

Kaj tedaj, ko nočejo jesti ničesar – ali pa bi jedli vsak dan enako? Razmišlja tudi o hitri hrani in o slabi hra-ni, o prepiranju med jedjo, o debelosti, o sovraštvu do zelenjave, o najstnikih za mizo in o drugih večnih

»biserih «, ki spremljajo družinske obede.

Cena v prednaročilu: 19,99 €

04 5320 203 [email protected] www.facebook.com/zalozba.didaktawww.didakta.si( +¸

Nihče se nima pravico postaviti

med tebe intvojo prihodnost.

uporabnik/ca PlusPlas na forumu med.over.net

Hvala, ker to delate s

Zav

od M

ed.O

ver.N

et, G

linek

22,

1291

Ško

fljic

a, w

ww

.zav

od.o

ver.n

et

1Didakta | oktober 2012

02 Uvodnik

Kolumna

02 Majda Koren Posebno posebne potrebe

Obletnica

02 Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let

Intervju

05 dr. Bojana Globačnik

Fokus

08 dr. Bojana Globačnik Izobraževanje učiteljev za inkluzivno šolo

11 Ksenija Bregar Golobič Kontinuum pomoči: pravica učencev z učnimi težavami do prilagoditev in pomoči (tudi) brez odločbe

13 dr. Ivan Ferbežer Zakaj nimamo programov za predšolske nadarjene otroke?

16 dr. Darja Kobal Grum Pomočnik v inkluziji kot pogoj za enake možnosti slepih otrok v učnem procesu

20 dr. Beatriz Tomšič Čerkez Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost: individualiziran pristop vzgoje in izobraževanja

22 dr. Tjaša Filipčič in Jerneja Terčon Strategije pomoči učencu z razvojno motnjo koordinacije

24 Jerneja Terčon Model zgodnje obravnave predšolskih otrok z visokim tveganjem za pojav učnih težav

Šolska praksa

26 Lidija Jerše Gibalno oviran otrok v vrtcu

28 Matej Peljhan in Jure Kravanja Fotografija za osebe s posebnimi potrebami

31 Darja Krstić Podgorelec Odkriti skriti zaklad

33 Dragan Pijevac Spodbujanje osebnostne rasti pri gibalno oviranih mladostnikih

Kazalo 34 Zdenka Roškarič Duh Projekt ≈Sprejemanje drugačnosti√

36 Saša Čadež S sodelovalnim učenjem do naravoslovnih znanj

Šolska knjižnica

38 Cvetka Rengeo Bogato in poučno leto 2011/2012 v šolski knjižnici OŠ Beltinci

Projekt

40 Maruša Komotar 2012: Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti

42 mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak Medgeneracijsko sobivanje na delovnem mestu

Mednarodno

45 Jana Smodiš Primer mednarodnega projektnega sodelovanja

Zdravje in medicina

47 mag. Lucija Lah Otrok vegetarijanec?

Ekologija

48 Petra Pipenbaher Iskanje zakladov navdušuje otroke

Šport

50 dr. Rajko Vute Pogledi na londonska paraolimpijska dogajanja

Reportaža

52 Andreja Schwarz Prvi šolski dan

53 Tatjana Furjan Bučno srečanje

54 Zgodilo se je

56 Koledar prireditev

57 Kritike in priporočila

Podlistek

57 Gary Rubinstein Učitelj po naključju, 2. poglavje

2 Didakta | oktober 2012

Uvodnik

Posebno posebne potrebe

Majda Koren

OŠ Šiška

Te dni kroži po internetu citat, ki ga je menda izrekel sam Albert Einstein, eden tistih, ki je kot otrok veljal za drugačnega, malce čudnega pač. Citat gre takole:

»Vsakdo je genij. A če ocenjuješ ribo po tem, kako zna plezati na drevo, bo ta do konca življenja verjela, da je neumna.« In kako mi, učitelji, ocenjujemo učence? Še velja pravilo, da iščemo znanje, da iščemo učenčeve pozitivne plati ali brskamo za dlakami v jajcih in se na vso moč trudimo,

da jim dopovemo, da so nesposobni in da iz njih tako ali tako nikoli nič ne bo?

A vendar ni vse tako preprosto. Sem in tja se v razredu znajde učenec, za ka-terega vemo, da je marsičesa sposoben, a iz njega ne znamo na pravi način po-tegniti najboljšega. Pa ne zato, ker tega ne bi želeli, temveč zato, ker ne poznamo vseh načinov in možnosti, kako to napra-viti. Gre za otroke, ki se bodisi bolj počasi učijo, za učence, ki so tako nemirni, da motijo sebe in druge in se zato ne uspe-jo naučiti toliko, kot bi se sicer lahko, ali za učence s kakšno prirojeno napako. Nekoč je v mojem razredu sedel deček … no, ni sedel, temveč se je plazil pod mizami, hodil na stranišče, sem in tja koga uščipnil … in bil najbolj srečen, če sem mu dovolila, da gre pomagat hišniku zabijat žeblje ali kosit trato pred šolo. Imel je sedem let, s težavo sva uspela napraviti toliko, da je lahko zlezel v drugi razred in naprej.

Ponovno sem ga srečala v tretjem ra-zredu, pri novi učiteljici. Sedel je mirno

in zravnano, pisal v zvezek in črke so bile tako lepe, da bi skoraj padla vznak od presenečenja. Kot da ne bi bil isti otrok! Učiteljica v tretjem razredu je namreč hi-tro napravila red, poslala dečka na obrav-navo v svetovalni center in deček je pričel jemati zdravila za koncentracijo.

Danes mi je jasno, da moram v poseb-nih primerih poiskati pomoč šolske sveto-valne službe, takrat davno nazaj pa sem bila prepričana, da moram sama poskrbeti za učence, kakor vem in znam - in da je znak moje nesposobnosti, če tega ne uspem.

Vsak izmed učencev s posebnimi po-trebami je zgodba zase, vsak popolnoma drugačna oseba in osebnost. In kaj je ti-sto, kar najbolj pripomore k temu, da se bo otrok kljub svojim pomanjkljivostim uspešno razvijal in se v življenju našel in znašel? Predvsem občutek sprejetosti, tako doma kot v šoli. Da ga sprejemamo takega kot je, da ga spodbujamo in se hkrati zavedamo njegovih omejitev.

Ko

lum

na

Vsi posebni, vsi s potrebamiDojemanje razlik med posamezniki, ki sestavljajo družbo, se je v zadnjih dese-tletjih močno spremenilo. Med nami se vzpostavljajo odnosi, ki vse bolj temeljijo na vrednotah enakosti in solidarnosti ter s tem gradijo pravičnejši in prijaznejši svet. V teh okvirih se znotraj izobraževalnega sistema posebna skrb namenja otrokom s posebnimi potrebami. Njihovih potreb ne razumemo več kot primanjkljaj, ampak kot določeno osebno značilnost. Primanj-kljajev ne postavljamo v ospredje, ampak se skušamo osredotočiti na njihove druge potenciale. Zato je do nedavnega zakon med otroke s posebnimi potrebami pri-števal tudi učence z učnimi in socialnimi težavami ter posebej nadarjene otroke – in ne zgolj tistih z različnimi ovirami oziroma motnjami v razvoju.Ker gre za izjemno pomembno in aktual-no tematiko, smo se v uredništvu Didakte odločili, da oktobra v teh okvirih pripra-vimo tematsko številko. K strokovnemu sodelovanju smo povabili vrhunske stro-kovnjake s tega področja: univerzitetne profesorje z vseh treh slovenskih pedago-ških fakultet (Ljubljana, Koper, Maribor), sodelavce Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (kjer pripravljajo programe za vključevanje otrok s posebnimi potrebami

v šole) in strokovnjake z ministrstev in drugih upravnih organov, ki odločajo o šolskem sistemu in kurikulu. Vendar stro-kovno sodelovanje pogosto ni dovolj. Pri obravnavanju otrokovih oziroma učenče-vih posebnih potreb je namreč pogosto težava v finančnih sredstvih: omogočanje enakih možnosti zahteva določeno doda-tno infrastrukturo, kader, izobraževanja – ki jih mora zagotoviti država. Predvsem pa vključevanje otrok s posebnimi potrebami sloni na ramenih vas, pedagogov.Mnoge učiteljice in učitelji ste tretjega sep-tembra dobili nove razrede. Iz njih so se počasi že začeli luščiti posamezniki: skoraj trideset novih nadebudnih obrazov, ki so v preteklem mesecu dobili svoja imena, izraz, prepoznavnost. Tekom šolskega leta vam bodo odkrivali vedno več lastnosti, ki se skrivajo za njimi. Počasi boste spo-znavali, kako se odzovejo, kaj jim je všeč, česa ne marajo, kako si najlažje zapomnijo snov, s čim jih lahko navdušite. Odkrivali boste njihove želje, zahteve, zmožnosti in meje. Vsak izmed njih ima svoje potrebe, posebne potrebe, nekatere so vidne na prvi pogled, druge so skrite – izvirajo iz otrokove zgodovine, vzgoje – in jih morda nikoli ne boste mogli odkriti. Nekatere potrebe so take, da jih je treba zavarovati institucionarno, z zakonom. Pri tem je

po načelih inkluzije pomembno, da so ti otroci (če se le da) vključeni v povsem običajen razred na povsem običajni šoli. To seveda prelaga posebno obremenitev na pedagoške delavce, ki morajo biti dodatno izobraženi, dodatno pozorni. Obenem pa veliko odgovornost dobi tudi razred, ki mora sošolca s posebnimi potrebami spre-jeti in ga vzeti za sebi enakega. A splača se potruditi: ob primernem vodstvu namreč razredna skupnost lahko vzame otroka s posebnimi potrebami za svojega, celo identiteto in pripadnost lahko gradi na posebni skrbi za svoje člane, ki potrebujejo pomoč – oziroma potrebujejo skupnost. Posebne potrebe torej lahko pomagajo graditi razredno skupnost, pripadnost in otroke hkrati učijo solidarnosti in dru-gih vrednot, ki presegajo orientiranost na posameznika.Kot rečeno pa vključevanje otrok s po-sebnimi potrebami v običajne razrede od vas, pedagogov, zahteva, da niste le običajni pedagogi – ampak se na najra-zličnejših področjih spoznavate z vsem, kar izpolnjevanje teh potreb zahteva na medicinskem, družbenem, organizacij-skem, birokratskem nivoju. Upamo, da vam bo pričujoča številka revije Didakta pri tem v pomoč.

Matic Pavlič, urednik


Obletnica

Obletnica

Waldorfska šola v Ljubljani: 20 let

Matic Pavlič

Letos mineva dvajset let, odkar je v Ljubljani na pobudo skupine staršev, ki so želeli svoje otroke šolati na waldorfski način, svoja vrata odprla prva waldorfska šola v Sloveniji. V dveh desetletjih delovanja je šola prešla številne preizkušnje in se razvila v močno institucijo. Pod njenim okriljem danes delujejo številni vrtci in skupine za predšolske otroke po Slo-veniji, gimnazija v Ljubljani, osnovne šole v Ljubljani, Mariboru in Celju, letos pa se jim pridružuje še osnovna šola v Radovljici.

Leta 1992 je šola prvič vpisala en oddelek prvega in en oddelek drugega razreda,

skupno 56 otrok. V tekočem šolskem letu pa Waldorfsko šolo v Ljubljani obiskuje že 264 osnovnošolcev in 130 dijakov. Potrebe so čedalje večje, saj se šola počasi širi, že četrto leto zapored imajo po dve paralelki prvega razreda. Pred rednim vpisom v prvi razred šola organizira predavanja, na katerih učitelji starše seznanijo z načeli in delom waldorfske pedagogike. Za kakovo-stno delo šole in dobro počutje otrok v njej je namreč zelo pomembno sodelovanje s starši. Ti so vključeni na več načinov: prek delovnih akcij, priprave gledaliških iger, božičnega sejma in upravljanja šole, saj ima tako kot vse druge šole tudi Wal-dorfska šola Ljubljana svet šole in svet staršev. K delu šole starši prispevajo tudi finančno. Iz tega denarja se krijejo dodatni učitelji in material za delo pri pouku.

Učenci na šoli se – tako kot na vseh ostalih osnovnih in srednjih šolah – znajo zabavati, sklepati prijateljstva, si pomagati in se imeti radi – posebej v šolah v naravi, ki so postale že tradicija in pomemben del

življenja na šoli. Z večdnevnimi pohodi in izleti začnejo v 4. razredu. Do 9. razreda se zvrsti preko deset šol v naravi; tek na smučeh, waldorfska olimpijada, alpsko in turno smučanje, plavanje, veslanje, planinski pohodi ter seveda zaključni iz-let. Waldorfska pedagogika, ki izredno poudarja pomen zdravega, organskega okolja za pravilno vzgojo in razvoj otroka, je razvila tudi več znanj in pravil za obli-kovanje primernega ambienta in filozofijo šole, ki uči o stiku z naravnimi materiali (predvsem v vrtcu) ter sobivanje z naravo in spodbujanje ekološke zavesti.

Vse to je bilo vključeno v triletno gra-dnjo novega prizidka na Streliški 12 pod Gradom, ki je nedavno odprl svoja vrata. V njem je prostor za šest učilnic nižjih razredov osnovne šole in dva paviljona za likovni pouk in glasbo. Za leseno oziroma ekološko gradnjo so se odločili, ker si želijo za učence zagotoviti čim boljše razmere za delo. Zaradi lege novega dela šole čisto na robu Grajskega griča je bilo precej težav. Pri

Foto: Uroš Hočevar, Vir: Delo


Obletnica

zahtevni gradnji so sodelovali različni stro-kovnjaki, od Fakultete za gradbeništvo do Gradbenega inštituta ZRMK, pod vodstvom arhitektke Ire Zorko. Odlikujejo jo organska oblika zelene gradnje, uporaba svetlobe in zelenih elementov, kot na primer zelene strehe in vertikalnih vrtov. Upoštevane so tudi ekološka varčnost in zakonitosti feng šuja. Pri gradnji so uporabljeni les, kamen, glina z elementi slame, kamnita vlakna, steklo. V objektu je predvidena celo uporaba lastnega vodnega vira. Samo leseni del je stal 650.000 evrov. Investicijo izvajajo s finančnim lizingom in lastnimi sredstvi. MOL pa na podlagi zakona zago-tavlja Waldorfski šoli Ljubljana sredstva za plačilo najemnine za prostore, v katerih trenutno deluje. Šola se namreč nahaja v zanimivi stari hiši s 400-letno zgodovino, kjer je bila nekdaj Ljudska kuhinja.

Ob obletnici je Waldorfska šola v Lju-bljani organizirala mednarodno konferen-co o ustvarjalnosti, ki je bila namenjena strokovnim, pedagoškim in svetovalnim delavcem v vrtcih in šolah, ustvarjalcem, poslovnežem, študentom pedagoških in umetniških študijev, staršem in vsem, ki jih zanima prihodnost mladih in družbe na-sploh. Posebej zanimiva je bila za vse tiste, ki sodelujejo pri oblikovanju programov iz-obraževanja strokovnih delavcev v vrtcih in šolah. Ugledni mednarodnimi strokovnjaki in ustvarjalci so na dvodnevni konferenci prikazali pomembnost raznolikih vidikov ustvarjalnosti. Spopadli so se z zapletenim vprašanjem ustvarjalnosti in s tem, kakšno je njeno mesto v šolah. Niso iskali sijajnosti,

ki ločuje nekaj izjemnih posameznikov od večine, ampak tisto, kar je moč najti v vsa-kem od nas – ustvarjalnost kot notranjo potrebo, vsakdanjo ustvarjalnost, ki daje življenju globlji pomen in smisel. Osvetlili so dejstvo, da učenci lahko veliko pri dobijo med poukom, ki vključuje umetnost. Ume-tnost po maga pri razvijanju matematičnih spretnosti, pismenosti, sposobnosti odloča-nja in socialne prilagodljivosti. Vsestran-sko umetniško udejstvovanje pripomore k razvoju ustvarjalnosti, uspešnosti v izo-braževanju in razvo ju poklicne poti ter k izpolnitvi in osmišljanju življenja.

Predavali so David Brierly (soustano-vitelj Rudolf Steiner University College v Oslu), Christopher Clouder (ustanovitelj in direktor Evropskega združenja waldorfskih šol), Leon Lojk (Psihoterapevt, ustanovitelj in dolgoletni predsednik Evropske zveze za realitetno terapijo in soustanovitelj Slovenske krovne zveze za psihoterapi-jo), Manca Košir (dolgoletna predstojni-ca Katedre za novinarstvo na Fakulteti za družbene vede Univerze v Ljubljani, predsednica Gibanja za trajnostni razvoj Slovenije), Martina Leibovici-Mühlberger (Ginekologinja in porodničarka, doktorica psihosomatske in psihoterapevtske medi-cine, svetovalka številnih mednarodnih združenj, ki se ukvarjajo s človeškimi viri in sociokulturološkimi raziskavami).

Organizirana je bila okrogla miza, na kateri so sodelovali Mojca Fatur, Manca Košir, Vita Mavrič, Saša Pavček, Miro Cerar, Janez Škrabec in Ira Zorko. Udeleženci konference so imeli priložnost izraziti

svojo kreativnost ob skupnem likovnem ustvarjanju. Praktični del so vodili Dag Aslaksrud (arhitekt, učitelj slikanja), Mary Barratt-Due (glasbena pedagoginja, do-centka na Rudolf Steiner University Col-lege v Oslu), Mali Roald (slikarka in pe-dagoginja docentka na Rudolf Steiner University College v Oslu).

Ustvarjalnost, sposobnost ustvarjanja novih smiselnih oblik in vsebin, je v času krize odločilna sila, ki vpliva na vsa po-dročja življenja, tako zasebna kot poslov-na. V vseh vejah industri je, od mode in avtomobilizma do proizvodnje hrane, so naj bolj uspešni tisti, ki imajo ideje, voljo in sposobnost, da te ideje udejanijo. Države, katerih državljani so sposobni izražati svo-jo notranjo ustvarjalno silo, so med najbolj uspešnimi v gospodarstvu, izobraževa nju, kulturi in umetnosti, športu.

Obletnica, predavanja, okrogle mize in program waldorfske šole nasploh so izpo-stavili največje in najzahtevnejše vprašanje v izobraževanju : kako vzpodbujati ustvar-jalnost tako pri učencih kot pri učiteljih. Kako ustvariti prostor, kjer bo ustvarjalna sila lah ko zacvetela? Končni cilj vsakega učitelja in vsake šole je, da s svojo la stno ustvarjalnostjo odpre prostor za ustvarjal-nost učencev in razvoj njihovih talentov.

Waldorfska šola v Ljubljani je dvajset let sledila temu cilju – in mu bo zanesljivo sledila tudi v prihodnje. Učencem, učite-ljem in vsem, ki so povezani z njo, želimo nadaljnjih uspehov tako na izobraževal-nem kot osebnem področju.

Arheologija vodnih okolij in raziskovanje podvodne kulturne dediščine v Sloveniji

Slovenija se lahko pohvali z izredno bogato kulturno dediščino vodnih okolij, ki je v primeru kolišč na Ljubljanskem barju in najdb iz Ljubljanice doživela tudi svetovno pro-mocijo. Tako ni naključje, da ima raziskovanje podvodnih arheoloških najdišč z Dež-manovo raziskavo leta 1884 pri nas eno najdaljših, če ne najdaljšo tradicijo nasploh. Posegi Centra za podvodna raziskovanja SRS v zgodnjih šestdesetih letih prejšnje-ga stoletja pri rtu Savudrija in kvarnerskem otoku Ilovik so slovenske znanstvenike postavili tudi med utemeljitelje modernih raziskav najdišč v Jadranskem morju. Kljub obetavnim začetkom je nadaljnje dogajanje na področju podvodnega arheološkega raziskovanja, ki v zadnjih desetletjih doživlja nesluten razmah v vseh svetovnih regi-jah, v Sloveniji zaznamovala serija nepovezanih, a kljub vsemu zelo uspešnih pobud.

69,9

9 €

9 789612 612511

ISBN 978-961-261-251-1Uredila

Andrej Gaspari in Miran Erič

Arh

eolo

gija

vod

nih

okol

ij in

razi

skov

anje

pod

vodn

e ku

lturn

e de

dišč

ine

v Sl

oven

iji

Dvojezična monografija, 33 domačih in tujih avtorjev, 42 člankov, 420 enot slikovnega gradiva,

Uredila: dr. Anrdej Gaspari, mag. Miran Erič, Cena: 69,99 €, Naročila: 04 5320 210, [email protected], www.didakta.si


Intervju

Intervju

Vsi drugačni, vsi enakopravni. A vsak s svojimi potrebami, nekateri s takimi, da potrebujejo zagotovilo v zakonodaji. Ali lahko kaj več poveste o zakonskem urejanju tega po-dročja v naši državi?Za Slovenijo na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami pomeni pomemben mejnik Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju iz leta 1996. Ta je prvič uporabila izraz otroci s posebnimi potrebami, ki je danes v uporabi v vseh evropskih državah. Temu je v okviru »paketa« šolske zakonodaje v letu 2000 sledil Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je postavil zakonski okvir za izobraževanje te skupine otrok v običajnih šolah in vrtcih. To sicer ne pomeni, da se že pred letom 2000 niso vključevali posamezni otroci s posebnimi potrebami v običajne šole in vrtce, to velja predvsem za gluhe in slepe otroke. Izvedbena raven inkluzivne šole se je v večji meri raz-mahnila po sprejetju podzakonskih aktov v letih 2005 in 2006. Sprememba Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v letu 2007 je prinesla nekatere spremembe v delovanju komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na prvi stopnji, ko so bile iz takratnega Ministrstva za šolstvo in šport umeščene na območne enote Zavoda RS za šolstvo.

Kakšni so načrti za prihodnost?Danes je Slovenija, tako kot številne evropske države, pred spre-membami, ki jih v veliki meri narekuje vsak dan večje števi-lo prepoznanih otrok s posebnimi potrebami. Reforme, ki so

trajale več let, se zaključujejo na Danskem, Finskem, Švedskem, Norveškem, nekatere države šele stopajo v te procese. Njihov poudarek je na avtonomiji zagotavljanja pomoči na šoli oz. lokalni skupnosti, izobraževanju učiteljev, intenzivni zgodnji obravnavi otrok do vstopa v šolo in ustvarjanju fleksibilne mreže med običajnimi šolami in vrtci ter specializiranimi ustanovami. Tem usmeritvam sledimo tudi v naši državi, zaradi poznanih razlogov se uveljavljanje Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami prelaga na 1. 9. 2013.

Obravnava otrok s posebnimi potrebami se je skozi čas temeljito spreminjala: iz šolanja v posebnih šolah in zavo-dih do izobraževanja v običajnih šolah in vrtcih (inkluzivni model). Kdaj je prišlo do sprememb?Trendi inkluzivnega izobraževanja so se v Evropi povečali po sprejetju Salamanške deklaracije leta 1994 in v zadnjem času Kon-vencije o pravicah invalidov iz leta 2006 (24. člen izobraževanje), katere podpisnica je tudi naša država. Tudi v Sloveniji smo šli skozi različna obdobja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Iz razpoložljivih podatkov je razvidno, kako se je trend deleža otrok v običajnih šolah in vrtcih povečal po letu 2000, oziroma po letih 2005 in 2006, ko so bili sprejeti izvedbeni pravilniki. Danes je potrebno podatke za našo državo gledati z vidika, da je delež otrok v specializiranih ustanovah vse od šolskega leta 1996/97 nespremenjen, to je 2 %. Delež otrok v inkluziji je v Slo-veniji v šolskem letu 2010/11 okoli 5 % po metodologiji izračuna na osnovnošolsko populacijo otrok, ki jo uporablja Agencija. Ocenjujem, da ima naša država urejen sistem za to populacijo otrok, ki je primerljiv z državami, ki imajo boljše ekonomske možnosti in dolgoletno tradicijo na tem področju.

Kot primerjavo naj navedem, da je po podatku Svetovnega poročila o invalidnostih iz leta 2011 in je povzet po Agenciji, v Evropi skupno 2,3 % otrok v specializiranih ustanovah. Državi z močnim sistemom izobraževanja v specializiranih ustanovah sta Nemčija in Belgija, države kot so: Ciper, Litva, Malta, Nor-veška, Švedska in Portugalska težijo k izobraževanju otrok s posebnimi potrebami predvsem v običajnih šolah.

Zakaj ste tako goreča zagovornica inkluzije?Moj prvi učenec, ki se izobraževal v običajni osnovni šoli, je bil pov-sem gluh. To so bili začetki inkluzivnega izobraževanja leta 1978 (takrat smo govorili o integraciji). Študij je nadaljeval na Gallaudet Univerzi za gluhe v ZDA, kjer je po zaključku študija tudi predaval. Seveda takšna pot ni mogoča za vse otroke. Pomembno je, da izhajamo iz koncepta otrokovih preostalih sposobnosti (koncept ability) in ne njegovih primanjkljajev (koncept disability).Moje mnenje je, da sta običajna šola in vrtec otrokovo naravno okolje, saj je tam večina njegovih vrstnikov. Seveda s tem ne mislim, da je to edini in najboljši način izobraževanja za vse otroke s posebnimi potrebami. Za nekatere otroke je vsekakor najboljša rešitev v specializirani ustanovi ali šoli s prilagojenim programom (zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in šole s prilagojenim programom), kjer se mnogi

dr. Bojana Globačnik:

»Običajna šola in vrtec sta otrokovo naravno okolje«

Matic Pavlič

Po diplomi iz logopedije na takratni Fakulteti za defektologijo v Zagrebu se je zaposlila v današnjem Zavodu za gluhe in naglušne v Ljubljani. Delo jo je skoraj 20 let povezovalo predvsem z logopedsko obravnavo in obravnavo gluhih učencev in otrok, ki so obiskovali običajne šole in vrtce. Leta 1994 se je zaposlila v Uradu vlade RS za invalide in bolnike, kjer je bilo njeno področje dela predvsem izobraževanje oseb z invalidnostjo. Od leta 2003 je zaposlena na Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. V letu 2007 je doktorirala s temo Sprememba jezikovne identitete pri osebah s polževim vsadkom pod mentorstvom red. prof. dr. Dubravka Škiljana in doc. dr. Vlaste Erdeljac iz Filozofske fakultete v Zagrebu. Leta 2008 je postala predstavnica Slovenije v Evropski Agenciji za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb in članica upravnega odbora Agencije. V študijskem letu 2012/13 sodeluje z Univerzo na Primorskem - Pedagoško fakulteto.


Intervju

otroci počutijo bolj sprejete, učitelji delajo v manjših skupinah, zagotovljena jim je potrebna zdravstvena služba in podpora drugih specialistov in služb.

Kakšne so torej značilnosti inkluzivne šole?Inkluzivna šola zahteva ustrezno izpolnitev kadrovskih, norma-tivnih in prostorskih pogojev. Vedno takih možnosti nimamo. Upoštevati je potrebno dejstvo, da se izobraževalni sistemi v posameznih državah razlikujejo, spoštovati je potrebno tradicijo in kulturo države. Slovenija se ne more primerjati na primer s Švedsko, kjer imajo že dolgoletno tradicijo sprejemanja multikul-turalnosti in drugačnosti, zato je tam že več let le 1,5 % otrok s posebnimi potrebami v šoloobvezni generaciji otrok in so edini v Evropi ustvarili koncept »ene šole za vse«. Vsekakor pa velja spoznanje, da s tem, ko je v skupini, razredu otrok s posebnimi potrebami, pridobijo vsi otroci, ne le tisti posamezniki s poseb-nimi potrebami. Inkluzivna šola pomeni obliko solidarnosti in enakopravnosti, ki jo v današnjem času še kako potrebujemo.

Inkluzija je v veliki meri odvisna od učiteljev, od katerih se pričakuje, da bodo znali vključiti otroke s posebnimi potrebami v šolsko delo …Priznani profesor David Mitchell, ki je nedavno predaval v Sloveniji ob 100–letnici Zavoda Janeza Levca pravi, da je za izobraževanje te skupine otrok pomemben način vodenja šol in vrtcev ter stališča vodilnih do inkluzije, politika, ki jo vodi država, vizija države, ki ji sledi zakonodajni okvir, finančne možnosti države in usposobljeni učitelji.

Vsekakor pa je učitelj tisti, ki najpomembnejši za otroka s posebnimi potrebami v razredu. Posebej je potrebno izpostaviti stališča celotnega učiteljskega zbora do takih otrok in predvsem ravnateljev vrtcev in šol. Za inkluzijo je potrebna primerna klima in etična naravnanost celotne šole (najprej družbe). Pri tem mislim, da bi naj imel sodelavca pri katerem bi dobil nasvet in strokovno podporo. Inkluzivna šola nalaga učiteljem veliko odgovornost in prav tukaj vidim veliko možnosti ob poglobljenem sodelovanju učiteljev med običajno šolo in specializiranimi ustanovami.

Kako bi šolam olajšali vključevanje otrok?Dejstvo je, da naš šolski sistem po letu 2000 ni bil dovolj pri-pravljen na »val« otrok s posebnimi potrebami in te procese in sistemske rešitve »lovimo« še danes. Predvsem je potrebno učiteljem zagotoviti dovolj informacij in izobraževanj za drugač-ne strategije poučevanja v razredu, možnost dodatne pomoči v razredu in v primeru več učencev s posebnimi potrebami v razredu, tudi delo v manjši skupini. Zagotovo so boljše možnosti za vključevanje v vrtcu in nižjih razredih osnovne šole, kjer je učitelj manj obremenjen z obsegom dela. Na predmetni stopnji in v srednješolskih in poklicnih programih je časa za dodatno razlago in prilagoditve zaradi zahtev programa in predmetov manj. Sama vidim nekatere možnosti dodatne pomoči učitelju predvsem tam, kjer ima učitelj v razredu več učencev s posebnimi potrebami. Sistem naj bi bil pri teh rešitvah fleksibilnejši.

In podpora države?Inkluzija da ali ne je zame odločitev politike. Na deklarativni ravni v Sloveniji podpiramo inkluzijo, saj smo podpisniki vseh mednarodnih dokumentov. Nekatere države so si pomagale tako, da so z najširšim konsenzom oblikovale definicijo inkluzivnega izobraževanja na nacionalni ravni. Od tukaj naprej so potem iskali možnosti za večje vključevanje za vse otroke. Ob tem je potrebno poudariti, da otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami so tudi otroci, katerim ni prvi jezik slovenščina, ter otroci iz ekonomsko šibkih družin. Prav zaradi tega je tako po-membno, da se vložijo večji napori v izobraževanje učiteljev, ki bodo bolj usposobljeni poučevanje vse bolj heterogenih razredov. V zaostrenih ekonomskih razmerah je pomembno prepoznati prednostne naloge, ki bodo dajale dolgoročne učinke. Nedvo-mno je to obravnava otrok s posebnimi potrebami, ki kažejo odklonsko vedenje in otrok s trajnejšimi invalidnostmi do 10. leta starosti.

Lahko naštejete nekaj najbolj izrazitih težav in napak v pedagoški praksi? Napak in nepravilnosti ne želim izpostavljati, saj verjamem in vem, da se učitelji zavedajo svojega poslanstva in naredijo za otroka najboljše v danih možnostih. Morda bi omenila le pomen objektivnega ocenjevanja otroka, kar je pomembno že od vsega začetka njegovega šolanja. Zavedati se je potrebno, da starši težko sprejmejo, da njihov otrok ne zmore zahtev običajne šole. Zato podpiram prakso Finske, kjer ima vsak otrok možnost za eno leto obiskovati običajno šolo, na osnovi ocene prvega leta šolanja se ga preusmeri v ločen razred pri običajni šoli, oziroma kot zadnja možnost v specializirano ustanovo. Takšen način starši lažje sprejmejo.

Na kaj naj bi bili pedagogi še posebej pozorni?Pomembno se mi zdi, da bi učitelji in vzgojitelj v začetnem izobraževanju svojega študija pridobili znanja s področja pe-dagoškega prepoznavanja odstopanj pri otroku in drugačnih strategij poučevanja. Mladi učitelji, ki stopajo v učiteljski poklic seveda potrebujejo najboljše mentorje. Razen tega je pomembno razviti kar se da dober partnerski odnos s starši in probleme reševati skupaj in sproti. To pa uspeva bolje, ko je otrok mlajši, saj je motivacija staršev za delo takrat praviloma večja. Sledimo načelu »mlajši kot je, več pomoči naj dobi«.

V časopisju večkrat preberem, da delodajalci iščejo diplo-mante rehabilitacijske pedagogike. Kakšno je med mladimi zanimanje za ta poklic?Mladi so vse bolj osveščeni, da je potrebno vpisati tisto smer študija, ki zagotavlja zaposlitev. Zanimanje za vpis na te smeri študija je vsako leto večji, težava nastopa, ker študijske smeri niso razpisane vsako študijsko leto. Veliko je pomanjkanje predvsem logopedov in tiflopedagogov, za zadnje ni bilo razpisanega študijskega programa že več kot deset let, (v letošnjem letu študij poteka). Mednarodni dokument, kot primer naj navedem


Intervju

Svetovno poročilo o invalidnosti, ki ga je pripravila Svetovna zdra-vstvena organizacija (WHO) v letu 2011, navaja, da število otrok s posebnimi potrebami in invalidov narašča po vsem svetu. Zato so tudi vedno večje potrebe po tej vrsti strokovnjakov v vseh državah, ne le pri nas. Prebivalstvo se tudi stara in tudi na tem področju so potrebni rehabilitacijski pedagogi.

Kakšno je zanimanje med delodajalci?Lahko rečem, da se število delodajalcev, ki iščejo rehabilitacijske pedagoge veča, in sicer iz različnih sektorjev, ne le izobraže-valnega, tako je tudi v socialnem sektorju in zdravstvu. Šole in specialne ustanove posebej iščejo ustrezne rehabilitacijske pedagoge za izvajanje dodatne strokovne pomoči za prema-govanje primanjkljajev, ovir in motenj. Zdravstveni domovi tako potrebujejo logopede za obravnavo otrok, bolnišnice za obravnavo odraslih po možganski kapi. Mnogi rehabilitacijski pedagogi se zaposlijo v nevladnem sektorju, socialnih zavodih in varstveno – delovnih centrih.

Inkluzija priporoča vključevanje otrok s posebnimi potreba-mi v običajno izobraževalno okolje. Kako se na to odzivajo specialne ustanove?Naše specialne ustanove so že dolga leta vse bolj odprtega zna-čaja in se povezujejo z vrtci in šolami ter lokalno skupnostjo. Seveda pa to ne pomeni, da ne bi bilo mogoče narediti sistema še fleksibilnejšega, takega, ki bi omogočal več prehajanja učencev s posebnimi potrebami. Razvojno je pričakovati, da se bo v teh

ustanovah še krepila mobilna služba, sledili bomo načelu, »učitelj gre za otrokom«. V Sloveniji so specialne ustanove že sedaj v vlogi strokovnih centrov, ki jih načrtuje zakonski okvir.

Ali je s prehodom na inkluzivni model izobraževanja med učenci, ki imajo v svoji sredi tudi otroke s posebnimi po-trebami, zaznati večjo solidarnost, strpnost?Sama zaenkrat nisem zasledila posebne študije ali razprave na to temo. Lahko pa rečem, da bi o tem imeli veliko povedati učitelji, ki jih pri nas ne manjka in so primeri dobre prakse.

Ali smo Slovenci dovolj odprti do drugačnosti in zagotavlja-nja enakih možnosti za vse – čeprav to večinoma pomeni pozitivno diskriminacijo tudi v obliki denarnih sredstev?

Slovenci smo vedno bili dokaj toleranten narod, prizadevali smo si za socialno pravičnost in solidarnost. Seveda v obdobju zaostrenih ekonomskih razmer in socialnih razlik ti mehanizmi postanejo rahlejši in ohlapnejši. Tako je tudi v drugih državah. Vrtec in šola sta zagotovo prostor, kjer lahko gradimo pozitivne vrednote do drugačnih otrok, kamor vključujemo otroke iz šibke-ga socialnega okolja, otroke priseljencev. Sama mislim, da je za vključevanje še kako pomembno predšolsko obdobje in osnovna šola. V tem obdobju lahko naredimo za otroka in njegovo družino največ. V zaostrenih razmerah in vse večjih socialnih razlikah potrebujemo uravnoteženo mrežo podpornih služb različnih resorjev zdravstva, šolstva in socialnega sektorja.

978

9612

6123

75

ISBN 978-961-261-237-5

€

582760_Couverture_413_241.indd 1 12/14/11 7:13:17 PM04 5320 203, [email protected], www.didakta.si, www.facebook.com/zalozba.didakta

Nova knjiga iz zbirke Larousse: KAKO NAREDIMO


Fokus: Posebne potrebe

Izobraževanje učiteljev za

inkluzivno šolo

dr. Bojana Globačnik

Urad za razvoj izobraževanja MIZKŠ

Eden največjih izzivov na področju pedagoške prakse v zadnjem desetletju predstavlja, kako razviti primerne učne načrte in oblikovati profil učitelja s primernimi kompetencami za poučevanje otrok, ki so drugačni.

UvodSvetovna zdravstvena organizacija (WHO) je junija 2011 predstavila Svetovno poročilo o pojavu invalidnosti. Po objavi dokumenta se v Evropi vse pogosteje razpravlja o po-menu izobraževanja učiteljev za inkluzivno šolo. O izobraževanju učiteljev za inkluzijo lahko razpravljamo na različnih ravneh: konceptualni, normativni, raziskovalni ali na ravni politike. Vendar na koncu vedno ostaja največja odgovornost na učitelju, ki ima v razredu učence z različnimi izobra-ževalnimi potrebami. Če sledimo staremu reku: »Šola stoji in pade z učiteljem.« Po-pulacija invalidov in otrok s posebnimi izobraževalnimi potrebami se povečuje povsod po svetu, tudi v Evropi. Vzroki za to so: nastanek vedno novih bolezni, stre-sen način življenja prebivalstva (predvsem bodočih mater), staranje prebivalstva, višja starost matere ob rojstvu prvega otroka, večja migracija prebivalstva in pojav re-vščine kot posledice svetovne ekonomske in gospodarske krize.

Različni viri statističnih podatkov v Evro-pi (Evropska Agencija za razvoj izobraževa-nja na področju posebnih potreb: 2010) in v Sloveniji (Statistični urad RS in statistič-ni podatki Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport, v nad.: MIZKS), kažejo podobne trende. Po zbranih podat-kih je v Sloveniji v šolskem letu 2010/11 prepoznanih 6-7 % otrok s posebnimi

izobraževalnimi potrebami glede na ge-neracijo šoloobveznih otrok.

Najbolj nazorno so potrebo po drugač-nem profilu učitelja izrazili mladi delegati na srečanju v Evropskem parlamentu, no-vembra 2011, pod geslom »Glas mladih v izobraževanju«. Slovenijo so na srečanju zastopali trije dijaki iz Šolskega centra Slo-venj Gradec. Mladi so kritično razmišljali o ovirah v inkluzivnem izobraževanju, tudi v povezavi z izobraževanjem učiteljev.

Zgodovinski nastanekV zadnjih tridesetih letih v Evropi narašča število držav, ki oblikujejo izobraževal-no politiko in namenjajo finančne vire za resurse otrokom, ki nimajo dostopa do rednega šolskega kurikuluma in zato potrebujejo večje prilagoditve za polno participacijo v izobraževalnem procesu. Zgodovinsko je ideja o vključevanju oseb s posebnimi potrebami povezana z letom 1955, ko so v ZDA in kasneje v Evropi v ospredje postavili zgodbo črnke Rose Parks. V prispodobi lahko rečemo, da je Rose postala »zgodovinsko utrujena« za-radi zanikanja enakih možnosti črncev, ki jim je bila onemogočena polna vklju-čenost v družbo. Poznana je zgodba, ko je Rose Parks sedla v avtobusu na sedež, ki je bil rezerviran za belce. Po opozorilu varnostnika, naj se umakne na sedež v zadnjem delu avtobusa, ki je namenjen zgolj črncem, ukaza ni izpolnila. Njena aretacija predstavlja simbolno dejanje, ki pomeni prvi klic po vključevanju vseh ljudi z drugačnostmi v širše socialno okolje.

Slovenija je na področju izobraževa-nja otrok s posebnimi potrebami doži-vela različna zgodovinska obdobja. Do leta 2000 smo uporabljali skupen sistem ocenjevanja otrok (kategorizacija), ki je bil značilen za področje celotne takratne države Jugoslavije. Po letu 2000 so se začeli kazati sodobnejši trendi, saj so od nas to zahtevale evropske smernice in direktive. Pomemben preobrat v slovenskem šolskem sistemu predstavlja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1996), ki je prvič v Sloveniji uporabila izraz otroci s posebnimi potre-bami (chidren with special needs). Nova terminologija je bila prvič uporabljena v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami, ki smo ga dobili leta 2000. Za obdobje do leta 2000 je bil v Sloveniji značilen močno razvit sistem specialnega šolstva, po sprejetju Zakona o usmerjanju pa se je začelo razmerje med otroki v specialnih in rednih šolah postopno urav-novešati, v prid rednim šolam.

Inkluzivno izobraževanjeIzraz inkluzija je bi prvič uporabljen v Torontu (ZDA) leta 1988. Takrat je 14 po-sameznikov, ki so imeli lastne izkušnje segregiranega šolanja, izrazilo nezadovolj-stvo zaradi počasnega vključevanja oseb s posebnimi potrebami v običajni šolski sistem. Pobudniki, ki so prvič uporabili izraz inkluzija, so ga opisali kot »name-ščanje otrok in odraslih, ki so invalidni in imajo težave pri učenju, v običajne vrtce in šole« (Thomas, Vaughan: 2005). Beseda inkluzija izraža pozitivno konotacijo in jo najpogosteje povezujemo s pravičnostjo, enakimi možnostmi, solidarnostjo in skr-bjo. Koncept inkluzivnega izobraževanja lahko razumemo kot možnost otrok s po-sebnimi potrebami, da se šolajo skupaj s svojimi vrstniki v starostno primerni skupi-ni, ki je v njihovi soseščini, z zagotovljeno dodatno strokovno pomočjo in uslugami podpornih služb (Florian: 2005). Ideja in-kluzije predstavlja tudi izključitev vseh omejevalnih dejavnikov in izključevalnih postopkov, naj si bo to na osnovi motenj, primanjkljajev, rase, let, spola, etičnosti, spolne orientacije, religije ali česa druge-ga. Vsi ti dejavniki lahko otrokom otežijo življenje na njihovi izobraževalni poti. Inkluzija pomeni tudi zavezo, da se vsi otroci izobražujejo v največji možni meri v običajni šoli ali vrtcu. Sodobnejši kon-cepti inkluzije izhajajo iz predpostavke, da so inkuzivni procesi dodana vrednost za vse otroke in učence in ne le tiste, kjer je prepoznana posebna potreba. Številne so države, ki skupine otrok (po klasifikaciji, ki je značilna tudi za Slovenijo, imamo osem skupin otrok s posebnimi potrebami), go-vorijo le o ovirah v procesu izobraževanja. Norwich (2010) trdi, da je bil izraz posebne potrebe že od začetka uveden z name-nom, da se oddaljimo od pomanjkljivosti, motenj in se osredotočimo na potrebne prilagoditve in pomoč otroku.

Fokus



Za uresničevanje inkluzivnega izo-braževanja so najpomembnejše strate-gije vzgojno-izobraževalnega sistema, pripravljenost učiteljev in vzgojiteljev v šoli in vrtcu, način vodenja ustanove (vrt-ca, šole), politika države, vizija priprave zakonodaje in finančne možnosti države (Mitchell: 2008). Osnovne vrednote, ki bi jih naj spremljali načrtovalci politike, so dostopnost in kakovost izobraževanja za vse otroke, pravičnost in socialna enakost, ter demokratične vrednote in sodelovanje (Arnesen: 2009). Najpogostejše ovire pri vključevanju oz. inkluziji otrok s poseb-nimi potrebami, ki so prepoznane in s katerimi se srečujejo v mnogih državah:

nezadostna kakovost preventivnih - ukrepov in dostopnost služb za zgo-dnjo obravnavo ter ustreznih služb pomoči (Bailey idr.: 1998),dostopnost in zagotovitev usposoblje-- nih učiteljev in drugih strokovnjakov (Meijer: 2003),prepričanje, da je inkluzija odvisna - od »ko bo otrok pripravljen« (Evans: 1998; Odom idr.: 2003),prepričanje, da lahko edino za to po-- sebej usposobljeni učitelji (specialni pedagogi) izvajajo učinkovito pomoč in podporo otrokom s posebnimi po-trebami (Evans: 1998).

Profil inkluzivnega učiteljaNaukkarien (2010), pravi, da bi morali učitelji učence videti kot otroke z različni-mi sposobnostmi, ki potrebujejo različne učne stile, ne pa da jih omejujejo le na neko skupino (kategorijo, slepi, gluhi, gi-balno ovirani itd). S takšnim pristopom bi omogočili kontinuum podpornih storitev in ne klasificiranje otrok in napotitev v specialne šole. Največji poudarek v šoli naj bi bil na sodelovanju med učitelji, zago-tavljanju potrebnega drugega učitelja v razredu in ne na tem, da bi učenca odstra-nili iz razreda in mu zagotovili specialista za težave (Pijl: 2010). Glavne kompetence inkluzivnega učitelja lahko razdelimo na štiri področja:

Spoštovanje raznolikosti učencev. Kompetenca pomeni učiteljev pogled na različnost učencev in koncept drugačnega poučevanja v razredu in družbi nasploh.

Pomeni delovati etično in spoštovati zau-pnost do otroka in družine. Ključne kom-petence so: prepoznavanje najprimernejših oblik odzivanja na raznolikost v vseh situ-acijah, prepoznati možnosti pri izvajanju učnega načrta, uporaba različnih stilov poučevanja in vzpodbujanje klime v šoli, kjer so vsi učenci uspešni.

Pomoč vsem učencem v razredu. Kompetenca pomeni, da imajo učitelji visoka pričakovanja do vseh učencev, če-tudi so razredi heterogeni. To dosegajo z vzpodbujanjem akademskega, praktične-ga, socialnega in emocionalnega učenja pri vseh učencih. Pomemben sogovornik pri tem je družina in razvijanje samostoj-nosti in samoodločanja. Ključne kompe-tence so: razvijati učinkovito verbalno in neverbalno komunikacijo, razvijati tehnike sodelovanja s starši, pri učencih razvijati 'učenje učenja', razvijati pozitivne pristope obvladovanja vedenja in oblike ocenjevanja, glede na socialno, čustveno in akademsko učenje.

Sodelovanje s starši in drugimi stro-kovnjaki. Kompetenca pomeni sodelova-nje in sposobnost skupinskega dela za vse učitelje in zajema delo s starši, družino in z drugimi strokovnjaki v in izven šole. Ključ-ne kompetence so: razvijati spoznanje, da inkluzivno izobraževanje temelji na sode-lovalnem pristopu, razvijati učinkovito komunikacijo z družinami in starši tudi iz drugačnih kulturnih, etničnih, jezikov-nih in socialnih sredin. Delo z različnimi strokovnjaki naj bi bilo zasnovano tako, da vsi učitelji na šolah delajo v skupinah, oziroma v obliki timskega dela. Pomemb-no je iskati možnosti za evalvacijo dela v šoli kot celoti.

Osebni strokovni razvoj. Kompetenca pomeni, da so učitelji odgovorni za svoje vseživljenjsko učenje. Kompetenca zahteva stalno in sistematično načrtovanje, vredno-tenje, refleksijo in prilagajanje situacijam v razredu. Ključne kompetence so: metode in strategije vrednotenja lastnega dela in uspešnosti, razvijanje lastnih strategij za reševanje problemov, sistematično vredno-tenje lastnega dela in zavest, da učitelj prispeva k razvoju šole kot skupnosti. Za to skupino kompetenc je pomembno začetno učenje učiteljev, oziroma tisto, ki bi ga

naj dobil učitelj v sklopu univerzitetnega študija. (Povzetek kompetenc iz gradiva: Profil inkluzivnih učiteljev, Evropska Agen-cija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb, 2012).

ZaključekIzobraževanje učiteljev in pridobivanja kompetenc učiteljev za inkluzivno šole je nedvomno prednostna naloga številnih držav. Z ozirom na splošno gospodarsko krizo, mnogi predstavniki EU poudarja-jo, da smo upravičeno zaskrbljeni glede zmogljivosti in pripravljenosti družbe za resurse, ki bodo namenjeni temu podro-čju. Razvijanje kompetenc učitelja za in-kluzivno šolo sicer ni čudežno zdravilo, zagotovo pa je instrument, ki dela družbo bolj humano in prispeva k večji kakovosti izobraževanja nasploh.

Številne države, med katerimi so najbolj aktivne skandinavske, na novo opredeljujejo začetno izobraževanje vseh učiteljev in iščejo konkretne rešitve, kako izvajati izobraževanje za inkluzijo že od začetka študija vseh bodočih učiteljev. A dejstvo je, da sprememba izobraževanja učiteljev predpostavlja večjo reformo na področju izobraževanja in zato zahteva širši politični konsenz. Enako velja tudi pri odločitvi za inkluzivne procese v šoli. Za-gotovo pa naj bi bili procesi izobraževanja učiteljev, aktualna praksa in zakonodajno načrtovanje večje inkluzivne prakse med seboj usklajeni in časovno načrtovani. Eno-tne prakse, ki bi jo posnemali, ni. Vsaka država naj bi si razvila model, ki ji gle-de na obstoječe vire, možnosti in dobro prakso, najbolj ustreza in je za otroke in njihove družine optimalen.

Literatura

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. with Farrell,

P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A.

and Smith, R. (2006) Improving Schools: De-

veloping Inclusion. London: Routledge.

Arnesen, A., Allen, J. and Simonsen, E. (eds.)

(2009) Policies and practices for teaching

socio-cultural diversity. Concepts, princi-

ples and challenges in teacher education.

Strasbourg: Council of Europe



Bailey, D. B., McWilliam, R. A., Buysse, V. in

Weasley, P. W. (1998). Inclusion in the

context of competing values in childhood

intervention. Early Childhood Research

Quarterly, 13, str. 27-48.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (1995).

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport

RS.

Evans, J. L. (1998). Inclusive EECD. A fair start of

all children. Coordinator's Notebooks: An

international Resource for Early Childhood

Development, 22, str. 1- 23.

Florian, L. (2005). Inclusive practice: What, why

and how? V K. Topping in S. Maloney (ur.),

The RoutledgeFalmer Reader in Inclusive

Education (str. 29-40). London: Routledge

Falmer. Glas mladih v izobraževanju (2012).

Bruselj: Evropska Agencija za razvoj izobra-

ževanja na področju posebnih potreb.

Meijer, C. (2003). Inclusive Education and

Classroom Practices. Middelfart: European

Agency for Development in Special Needs

Education.

Mitchell, D. (2008). What really works in special

and inclusive education.Using evidence

– based teaching strategies. London:

Routledge.

Naukkarien, A. (2010). From discrete to transfor-

med? Developing inclusive primary school

teacher education in a Finnish teacher edu-

cation department. Journal of Research in

Special Educational Needs, 10 (1), 185-196.

Norwich, B. (2010) A response to ‘Special Edu-

cational Needs: A New Look’ in Terzi, L.

(ed.) (2010) Special Educational Needs: A

New Look. London: Continuum

Odom, S. L., Hanson, M. J., Blackman, J. A. in

Kaul, S. (2003). Early Intervention Practices

around the World. Baltimore: Brookes Pub-

lishing, ISEI, International Issues in Early

Intervention Series.

Pijl, S.J. (2010) Preparing teachers for inclusive

education: some reflections from the Ne-

therlands. Journal of Research in Special

Educational Needs, 10 (1), 197-201

Special Needs Education, Country Data (2010).

Brussels: European Agency for Development

in Special Needs Education.

Thomas, G., Vaughan, M. (2005). Inclusive Edu-

cation: Readings and reflections. London,

New York: Open University Press.

World Health Organisation (2011) World Report

on Disability. Geneva: Switzerland. WHO

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potre-

bami. Ljubljana: Uradni list RS, št. 54/2000,

3/2007, 52/2010.

KNJIGA, KI JE NAMENJENA MLAJŠIM BRALCEM, JE ZARADI SVOJE SPOROČILNOSTI IDEALNA ZA SPOZ-NAVANJE POMENA IN KORISTNOSTI, PREDVSEM PA SEVEDA ČAROBNOSTI BRANJA.

Na voljo tudi plakata (2,99 €):

24 strani, ilustracije:Zarja Menart

cena 14,99 €

O miški, ki je brala pravljice ... in češnje

V veliki in živopisni slikanici Ide Mlakar je glavna ju-nakinja miška Špela, ki je strastna bralka. Svojo knjigo pravljic, v kateri se skrivajo najrazličnejše modrosti in pravljične skrivnosti, zato nenehno prenaša s seboj.

Hitra naročila: 04 5320 205 www.didakta.si [email protected]

www.facebook.com/ zalozba.didakta



UvodObe zakonodajni spremembi, ki ju želim izpostaviti, sta vsebinsko povezani. Pouda-rim naj, da ne odpirata novega poglavja v samem konceptu osnovnega šolanja, temveč želita pripomoči k temu, da bi že obstoječe (konceptualne in zakonske) rešitve v vsakdanjem življenju šole bolj zaživele v pravo smer, ki si jo vsi skupaj želimo – smer vključujoče šole (Učne težave v osnovni šoli: koncept dela, 2008: 5-7) in inkluzivnosti sistema (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS, 2011: 280), da bi čim manj prihajalo do nenameravanih ter nezaželenih učinkov strokovnega dela in šolske politike na tem posebnem področju. Gre za naslednji spremembi, ki sta bili sprejeti v letu 2011, šole pa so jih dolžne začeti uporabljati s 1. 9. 2012: 1. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 87/2011) je prinesel samostojni člen 12. a o učencih z učnimi težavami: »Učenci z učnimi težavami so učenci, ki brez pri-lagoditev metod in oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja. Šole tem učencem prilagodijo metode in oblike dela pri pouku ter jim omogočijo vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individu-alne in skupinske pomoči« (5. člen)

Tako učenci z učnimi težavami niso več del skupine otrok s posebnimi potreba-mi. V obrazložitvi člena v Predlogu Zakona

o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011: 32) je zato zapisano: »Učenci z učnimi težavami v skladu s tem zakonom ne sodijo med učence s poseb-nimi potrebami. To so učenci, ki imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju znanj in spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih. Za dosega-nje znanja potrebujejo prilagoditve metod in oblik dela in druge oblike pomoči.«

2. Prenovljeni Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 58/2011) pa prinaša pomembno dopol-nitev v prvem odstavku 26. člena: »Zavod Republike Slovenije za šolstvo pridobi od vlagatelja vso strokovno dokumentacijo, ki vključuje že opravljene obravnave otroka ter poročilo vzgojno-izobraževalnega za-voda, ki ga otrok obiskuje in iz katerega je razvidno, da je bil otroku zagotovljen kontinuum pomoči. Za strokovno doku-mentacijo se štejejo zdravstvena, psiholo-ška, specialno pedagoška, socialna in druga poročila, ki se nanašajo na utemeljevanje posebnih potreb otroka.« S sklicevanjem na kontinuum pomoči v Zakonu o usmer-janju otrok s posebnimi potrebami je tako končno vzpostavljen most med obema področnima zakonoma, ki urejata izo-braževanje otrok s težavami pri učenju in posebnimi potrebami: Zakonom o osnovni šoli (ki opredeljuje izobraževanje učencev

z učnimi težavami, tj. njihovo pravico do prilagoditev pri poučevanju – prilagajanja metod in oblike dela pri pouku – in raznih oblik pomoči – dopolnilnega pouka ter drugih individualnih in skupinskih oblik pomoči – na prvih treh oziroma štirih sto-pnjah kontinuuma pomoči) ter Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ki ureja izobraževanje in usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, tj. pravico teh otrok do ustreznih prilagoditev in oblik pomoči, na peti stopnji kontinuuma pomoči, ki jih terjajo njihove posebne potrebe in ki ne morejo biti zadovoljene brez odločbe o usmeritvi v ustreznejši vzgojno-izobraže-valni program).

Petstopenjski kontinuum pomočiČe povzamem, učenci z učnimi težavami po novem niso več del skupine otrok s po-sebnimi potrebami, kamor so bili (skupaj s posebej nadarjenimi učenci) umeščeni leta 1996 (Zakon o osnovni šoli, 1996: 112). Termin »otroci s posebnimi potrebami« se tako ponovno nanaša le na skupine otrok, kakor so opredeljene v Zakonu o usmer-janju otrok s posebnimi potrebami (2011, 2. člen): otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno jezikov-nimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanj-kljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje progra-mov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene progra-me vzgoje in izobraževanja oziroma po-sebne programe vzgoje in izobraževanja.« Otroci s posebnimi potrebami so otroci, ki se jih usmerja in za katere se izdaja odločba o usmeritvi. Zanje se pripravlja individualizirani program, v katerem so natančno opredeljene oblike prilagoditev in pomoči. Za učenca z učnimi težava-mi se ne pripravlja individualiziranega programa, temveč vodi izvirni delovni projekt pomoči, katerega sestavni del je tudi individualni delovni načrt pomoči (Koncept dela »Učne težave v osnovni šoli«, 2008: 72-86; Šugman Bohinc 2011). Ključni del izvirnega delovnega projekta pomoči in uresničevanja kontinuuma pomoči je

Kontinuum pomoči: pravica učencev z učnimi težavami do prilagoditev in

pomoči (tudi) brez odločbe

Ksenija Bregar Golobič

Urad za razvoj izobraževanja, MIZKŠ

V svojem kratkem prispevku želim opozoriti na dve najnovejši zakonodajni spremembi, ki se nanašata na učence z učnimi težavami v osnovni šoli. Gre za spremembi, ki sta lahko komaj opazni, a sta za področje učnih težav in posebnih potreb pomembni. Stari rek govori o tem, da se v majhnih podrobnostih skriva več, kakor se zdi na prvi pogled. To vsekakor velja tudi v tem primeru. Z osvetlitvijo problematike, ki je botrovala obema navidezno majhnima spremembama, želim prispevati k temu, da bi spremembi in njun pomen ne ostali spregledani.



evalvacija učenčevega napredka: »Spre-mljanje učenčevega napredovanja v okvi-ru izvajanja dobre poučevalne prakse, intervencije v razredu ali individualne in skupinske pomoči je v Konceptu dela z učenci z učnimi težavami ključnega po-mena. Zbiranje podatkov za spremljanje učenca in odločanje o tem, ali je njegovo napredovanje ob uporabi dane metode ali načina ustrezno, zahteva uporabo raz-ličnih formalnih in neformalnih preizku-šenj.« (Magajna 2011: 21)

Obe skupini učencev – tako učenci z učnimi težavami kot učenci s posebnimi potrebami – potrebujejo prilagoditve. Vendar učenci z učnimi težavami zato ne potrebujejo odločbe o usmeritvi. Tudi učitelj, šolski svetovalni delavec in mobil-ni specialni pedagog je ne potrebujejo zato, da bi jim smeli prilagajati pouk in nuditi pomoč. Le-to zagotavlja kontinuum pomoči, ki predstavlja »enega ključnih pogojev za uresničevanje Koncepta dela Učne težave v osnovni šoli, ki ga je sprejel Strokovni svet RS za splošno izobraževanje 9. oktobra 2007. /…/ Razprostira se od manj do bolj intenzivnih oblik pomoči in podpore, in sicer od pomoči učitelja pri pouku; vključevanja šolske svetovalne služ-be ali mobilnih specialnih pedagogov, or-ganizacije individualne ali skupinske učne pomoči; pomoči zunanje specializirane ustanove in šele potem je možno učence z izrazitimi specifičnimi učnimi težavami oziroma s primanjkljaji na posameznih področjih učenja usmeriti v izobraževal-ni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Učitelj je ključna oseba pri izvajanju kontinuuma podpore in pomoči učencu.« (Magajna, Kavkler, Košir 2011: 15-16)

CiljiUčenec z blažjimi in zmernimi specifič-nimi učnimi težavami je potematkem, ne da bi imel v roki odločbo, upravičen do prilagajanja in pomoči učitelja, šol-skega svetovalnega delavca, mobilnega specialnega pedagoga itn. Avtorice takole nazorno opišejo prilagoditve na tretji sto-pnji kontinuuma pomoči brez odločbe: »V procesu poučevanja so učencem na tretji stopnji kontinuuma pomoči organizirane zmerne prilagoditve, ki na primer vključu-jejo prilagoditev oblike gradiva, dodatne

razlage z dodatnimi ponazoritvami, raz-lične nivoje bralne ali pisne zahtevnosti gradiv, drugačne načine predstavljanja rezultatov, večje časovne prilagoditve, fotokopiranje daljših pisnih gradiv, več ustnega preverjanja znanja, več tehničnih pripomočkov itn. Del prilagoditev učitelju pripravi izvajalec individualne in skupin-ske pomoči, še bolj učinkovito pa je, če oba skupaj delata v razredu.« (isto, 17)

Obe večji strokovni skupini zadnjega časa, ki sta bili za področje posebnih po-treb imenovani od resornega (šolskega) ministra, (prva, »konceptualna«, je pod vodstvom dr. Staneta Koširja delovala kot posebna skupina pri pripravi najnovejše Bele knjige o vzgoji in izobraževanju, druga pa se je pod vodstvom dr. Božidarja Opa-re lotila temeljite analize stanja na tem posebnem področju), sta ugotovili razme-roma visok delež usmerjenih učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, pri tem pa nakazali domnevo (ki bi jo bilo potrebno raziskovalno preveriti) o nezadovoljivem uresničevanju kontinuu-ma pomoči. Snovalci Bele knjige so zapisali: »Pravočasna strokovna pomoč učiteljev in šolske svetovalne službe bi pri nekaterih učencih lahko odpravila njihove težave in usmeritev (v skupino otrok s čustve-nimi in vedenjskimi motnjami) morda ne bi bila potrebna.« (Bela knjiga, 2011: 284) Strokovna skupina pod vodstvom dr. Opare pa na problem morebitnih neu-pravičenih in/ali neustreznih usmeritev učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja opozori takole: »Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja torej predstavljajo 50 % vseh usmer-jenih učencev osnovnošolske starosti. Ta skupina je bila na novo definirana s šolsko prenovo oziroma leta 2000 z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Dodatno je kot razlog za tako izrazito visok delež usmerjenih učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v pro-gram s prilagojenim izvajanjem in doda-tno strokovno pomočjo mogoče razumeti tudi manj zadovoljivo uresničevanje konti-nuuma pomoči učencem z učnimi težava-mi, kakor je zapisan v Konceptu dela Učne težave v osnovni šoli (2007). Kot pogostost pojavnosti je pri tem opaziti podobnost razvitemu svetu. A kljub temu bo potrebno v prihodnje podrobneje in bolj poglobljeno

proučiti pojavljanje tako visokega deleža otrok s primanjkljaji na posameznih po-dročjih učenja (ali je opredelitev tega dela populacije primerna, ali morda pedagoški delavci te motnje najlažje prepoznajo, ali gre za iskanje najlažje poti ipd.).« (Globač-nik, Vršnik Perše, 2010: 87-88)

ZaključekNaj zaključim, da se koncept vključujoče šole ne nanaša le na inkluzivno politiko do učencev s posebnimi potrebami, ki in ko že imajo v rokah odločbo o usmeritvi, temveč nemara še bolj na odgovornost do samega procesa usmerjanja učencev z učnimi težavami. Na obe opisani zakonski spremembi sem želela opozoriti prav s tega konca.

LIteratura

Globačnik, B., Vršnik Perše, T. (ur.) (2010). Ana-

liza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami v Sloveniji. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Krek, J., Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o

vzgoji in izobraževanju v RS. Ljubljana: Pe-

dagoški inštitut.

Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič,

G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008).

Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Lju-

bljana: Zavod RS za šolstvo.

Magajna, L., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci z

učnimi težavami: prepoznavanje in diagno-

stično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani.

Predlog Zakona o spremembah in dopolnitvah

Zakona o osnovni šoli (2011). Vlada RS, št.

00722-2/2011/7.

Pulec Lah, S., Velikonja, M. (ur.) (2011). Učenci

z učnimi težavami: izbrane teme. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Šolska zakonodaja I (1996). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Šugman Bohinc, L. (ur.) (2011). Učenci z učnimi

težavami: izvirni delovni projekt pomoči. Lju-

bljana: Fakulteta za socialno delo Univerze

v Ljubljani.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zako-

na o osnovni šoli (2011). Uradni list RS,

št.87/2011.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potreba-

mi (2011). Uradni list RS, št. 58/2011.



UvodZakaj bi več vlagali v nadarjene otroke, saj imajo oni že tako več kakor večina običajnih otrok? Zakaj tako zgodaj oskr-beti mlajše nadarjene otroke, zakaj ne bi počakali do tretjega oz. četrtega razreda osnovne šole, ko se prične sistematizira-nje tega dela na celotni šolski populaciji? Take stereotipe moramo spremeniti, če želimo intenzivirati in razširiti vzgojno izobraževalno načrtovanje programov za predšolske nadarjene otroke.

Posebno otežujoče stanje z nezaupa-njem srečamo v zvezi z dvakrat posebnimi mlajšimi otroki, to je z nadarjenimi otroki, ki imajo določene težave in motnje v raz-voju. Razen tega se v praksi soočamo s predsodki, da otroci iz manjšinskih skupin (marginalnih skupin) in iz nižjih ekonom-skih okolij (na primer romski otroci) sploh ne morejo biti nadarjeni. Čeprav je mogoče tudi pri nas zaznati delni napredek obšir-nejših in individualiziranih pedagoških uslug predšolskim nadarjenim otrokom, pa vendarle ostajamo pri kritični diskusiji pomanjkljive pedagoške oskrbe. Nekateri raziskovalci tega področja so celo ugotovi-li, da ima učna poduspešnost nadarjenih adolescentov svoje korenine v pomanjkljivi pedagoški podpori talentom v predšolskem obdobju. (Fox, 1971; Isaac, 1963; Whitmo-re. 1979; 1981). Kadar so potenciali in zmo-žnosti za edukativno aktivnost predšolskih nadarjenih otrok neuspešno izzvane, bodisi v vrtcih ali družinah, potem se pogosto razvije negativni odnos do izobraževanja, slabe učne navade in odsotnost spoznav-ne radovednosti, kar zavira uresničevanje sposobnostnih potencialov.

Zgodovinski premikiČeprav v razvitem svetu danes srečamo že sistematično identifikacijo in eduka-cijo mlajših nadarjenih otrok, pa ima ta razvoj tudi tipično predzgodovino. Še v petdesetih letih prejšnjega stoletja so se oprijemali pojmovanja, da sta inteligen-tnost in nadarjenost biološko določeni. Že Hunt (1961) je v svoji knjigi Inteligentnost in izkušnje oporekal tedanji miselnosti s trditvijo, da gre okoli 50 odstotkov inte-ligentnosti na račun genov, 50 odstotkov pa na račun učnih izkušenj. Pomemben zgodovinski napredek je prispeval Bloom (1964) v svoji knjigi Stabilnost in spremembe v človeških karakteristikah, kjer je poudaril učni pomen prvih let otrokovega življenja za intelektualni razvoj. Oba avtorja sta iz tega izpeljevala pomen zagotavljanja ustreznih edukacijskih izkušenj pri mlajših nadarjenih otrocih, ki lahko pospešujejo optimalni razvoj potencialov v sposobnosti. Že tedaj sta avtorja kot pomembno pou-darjala, da če mlajši nadarjeni otroci niso ustrezno oskrbljeni s pozitivnimi učnimi iz-kušnjami, potem ne bodo nikoli uresničili svojih potencialov. V osemdesetih letih je avtor Feldman v svojih dveh knjigah pred-stavil študije šestih primerov zgodnjega razvoja tako imenovanih čudežnih otrok. Omenjene raziskave so jasno pokazale, da je v zgodnjih letih otrok pod vplivom pomembnih drugih, ki usodno usmerjajo njihovo motivacijo (iz ekstrinzične v intrin-zično) in vztrajnost za učenje.

Kasneje je Barbara Clark (1988) v tre-tji izdaji svoje knjige Razvoj nadarjenega otroka dodala posebno poglavje o pomenu zgodnjega učenja za razvoj nadarjenosti.

Tam je v okviru kognitivnega razvoja mlaj-ših nadarjenih otrok uvedla koncept sen-zitivnih ali občutljivih obdobij po avtorju Vigotskem ter obrazložila njihov pomen za optimalni razvoj. Avtorica se je zavze-mala za zagotavljanje ustreznega učno vzgojnega okolja za optimalni razvoj mlajših nadarjenih otrok. Kljub močni strokovni podpori v znanosti za edukacijo mlajših nadarjenih otrok, pa je opisana zgodovina pokazala, da je potrebnega še več širšega pozitivnega spreminjanja pred realizacijo programov za mlajše na-darjene otroke.

Leta 1979 je Reva Jenkins, v ZDA napravila nacionalni pregled statusa iz-obraževalnih programov za nadarjene otroke pred petimi leti starosti in našla le pet takih programov. Nekaj let za tem so avtorji Karnes, Schwedel in Linnemeyer napravili podobno analizo in odkrili v ZDA 18 takih programov. Takrat tudi niso našli edukacijskih programov v javnih vrtcih, ki bi bili specifično usmerjeni v dvakrat posebne in v nadarjene iz nižjih socialno ekonomskih okolij.

Opisani in drugi empirični znanstve-ni podatki nam govorijo o velikem za-pravljanju nacionalnega bogastva, to je nacionalnih talentov za razvoj družbe in za lastno uresničitev.

Pet ovirAvtorji so iz omenjenih analiz prišli do pomembnih ovir, ki zavirajo realizacijo obsežnejših in bolj intenziviranih edu-kacijskih možnosti za mlajše nadarjene otroke:

Pomanjkljiva podpora staršev. Starši mlajših nadarjenih otrok, za razliko od staršev starejših nadarjenih otrok, niso bili dovolj aktivni pri zagovarjanju ustrezne pedagoške oskrbe svojih otrok. Pogosto ti starši ne vršijo pritiska na vodstva javnih in privatnih šol in vrtcev, da bi jim zago-tovili edukacijske programe za zadovolji-tev njihovih potreb in se ne vključujejo v javne diskusije o pospeševanju take šolske zakonodaje.

Premalo ustreznega usposabljanja učiteljev in vzgojiteljev. Skoraj splošna praksa v svetu, zlasti pa pri nas je, da vzgo-jitelji in učitelji mlajših nadarjenih otrok nimajo niti zadostnega, niti ustreznega do-diplomskega in uvajalnega usposabljanja

Zakaj nimamo programov za predšolske nadarjene otroke?

Dr. Ivan Ferbežer

izr. prof. v pokoju, Maribor

V razvitem svetu se zadnje čase še posebej povečuje interes za vzgojno izobraževalno načr-tovanje edukacijskih programov za mlajše nadarjene otroke. Žal pa v manj razvitem svetu in pri nas obstaja še vedno precej negativnih stališč, stereotipov in ovir do tega dela.



za edukacijo mlajših nadarjenih otrok. Sploh pa ne podiplomskega izobraževanja s tega področja. Posledično obstaja pri pedagoškem kadru pomanjkljivo razume-vanje karakteristik nadarjenosti, pomanj-kljiva raba ustreznih učnih strategij celo-vitega razvijanja nadarjenosti (Ferbežer, 2012) in pomanjkljiva uresničitev strategij diferenciranega in individualiziranega pouka in učenja nadarjenih, ki so vklju-čeni v heterogene skupine. Posledično in specifično vzeto učitelji in vzgojitelji mlajših nadarjenih otrok težko razumejo vrsto prikrajšanih okolij in raznolikih po-treb mlajših nadarjenih otrok v njihovih skupinah in razredih. V času prevladujo-čega egalitarizma, ko je v ospredju pre-vladujoča poprečna večina kot temeljna šolska filozofija, so zapostavljeni otroci z raznolikimi potrebami, posebej pa še mlajši nadarjeni otroci.

Vzgojitelji in učitelji mlajših nadar-jenih otrok dajejo prednost starejšim nadarjenim otrokom. Vzgojitelji in uči-telji ter vodje izobraževanja nadarjenih so zelo redko usposobljeni za edukacijo mlajših nadarjenih otrok. Posledično ne-hote težijo h kvalitetnejši pedagoški oskrbi starejših nadarjenih otrok in učencev, saj se pri tem delu čutijo bolj kompetentni in bolje strokovno pripravljeni.

Finančne omejitve. Zaradi finančnih problemov, s katerimi se srečuje vse več držav in šolskih sistemov, obstaja odpor in celo zavračanje šolskih vodstev za uvajanje edukacijskih programov za mlajše nadar-jene otroke. Posebej še, če ti programi niso predpisani s šolskimi zakoni. To velja toliko bolj tam, kjer starši ne pritiskajo na šolska vodstva za uvajanje in evalvacijo programov za mlajše nadarjene otroke.

Zakonske ovire. V presenetljivo veliko državah javno šolstvo ni zakonsko obveza-no, da zagotovi edukacijske programe za

mlajše nadarjene otroke. Dokler je računati samo na moralni pogon pedagoškega ka-dra, dokler zakonodaja samo priporoča odkrivanje in edukacijo mlajših nadarjenih otrok, a ne zagotavlja ustreznih sredstev, bomo težko našli take programe. Prej je to mogoče najti v privatnih šolah in vrtcih.

Nekateri inovativni programiZnotraj ameriškega Head start programa na univerzi Illinois so posebej razvijali pro-gram, imenovan Spodbujanje Head start talentov. Tukaj je bil strokovni trening uči-teljev kompetentno zasnovan in oblečen v individualiziran medosebni pristop. V teh programih so starši aktivno sodelovali pri izobraževalnem načrtovanju in učna gradiva so bila prilagojena za fleksibilno uporabo zadovoljevanja potreb vsakega predšolskega nadarjenega otroka znotraj družine (Karnes, Johnson, 1987). V tem projektu je bilo obogateno načrtovanje usmerjeno v razvijanje višjih nivojev mi-šljenja in višjih taksonomskih ciljev. Identi-fikacijski proces se je začel v drugi polovici šolskega leta, potem ko so učitelji opravili uvajalni trening v opazovanju nadarjenih otrok s pomočjo posebnega instrumenta za oceno otrokovih močnih področij in talentov, s katerim so učitelji ocenili okoli 20 odstotkov otrok kot potencialno nadar-jenih. Jedro raziskave tega projekta je bilo ravno v tem, da je imel učni program za mlajše nadarjene otroke širši vpliv na vzgo-jitelje in učitelje, na otroke, identificirane kot nadarjene, in celo na otroke, ki še niso bili identificirani kot nadarjeni, oziroma ne bodo identificirani kot nadarjeni. Po kriteriju kognitivnih in metakognitivnih spretnosti so vsi otroci v intervencijski sku-pini več pridobili (nadarjeni otroci), kakor otroci v primerljivi skupini, čeprav so tudi oni napredovali v teh kognitivnih spretno-stih. To pa zato, ker so bili izpostavljeni miselnim spretnostim višjega reda.

Zanimivo je, da so se tudi stališča vzgo-jiteljev in učiteljev v intervencijski skupini izrazito pozitivno spremenila. Učiteljevi opisi svojih otrok v skupinah ali razredih so bili pomembno bolj pozitivni. Ugoto-vljeno je spoznanje, ki smo ga mi odkrili že leta 1985 pri raziskovanju akceleriranih nadarjenih učencih v Sloveniji (Ferbežer, 1985): če so se učitelji usmerili na iden-tificiranje močnih področij in talentov otrok, potem učno načrtovanje za ta moč-na področja izboljša stališča učiteljev do teh otrok. Na ta način je tudi učenje in poučevanje mlajših nadarjenih otrok po-stalo bolj zanimivo, uspešno, prijetno in izzivalno.

Avtorica Karnes je več kot dvajset let delala praktično in raziskovalno z mlajšimi nadarjenimi otroci iz vseh socialnih okolij in vseh vrst nadarjenosti. Svoja znanstvena spoznanja je sklenila z diskusijo o zaključ-kih v treh poudarkih, ki so navedeni v tabeli desno.

ZaključekNavkljub obsežnim povedanim in ne po-vedanim oviram, ki zavirajo uspešno raz-vijanje učnih programov za mlajše nadar-jene otroke, imamo obsežno raziskovalno osnovo za gradnjo takih programov. Jasno pa je, da vemo veliko več o organiziranju pedagoške oskrbe za mlajše nadarjene otroke, kakor jih danes uresničujemo. To-rej glede skrbi za mlajše nadarjene otro-ke ni premalo strokovno odgovorjenih vprašanj in znanstvenih spoznanj. Bolj sporno je, kako razširjati obstoječa zna-nja in zakonitosti, da postanejo te usluge mlajšim talentom najširše uresničevane. Mlajši nadarjeni otroci postajajo najbolj obetajoči človeški vir. Zato si ravno v da-našnjem času, ko je globalna družba po-stavljena pred svojstvene pritiske in izzive, ne moremo privoščiti izgube talentov kot najbolj dragocenih človeških virov.



Kaj vemo? Kaj mislimo, da vemo? Česa ne vemo?

V večini držav ne obstaja obvezna identi-fikacija in učno programiranje za mlajše nadarjene otroke.

Obstajajo potencialno nadarjeni in talentirani otroci, ki niso bili identificirani kot nadarjeni in posledično niso bili deležni ustreznega uč-nega programiranja.

Kakšne so prednosti identificirati in učno načrtovati izobraževanje potencialno in funkcionalno nadarjenih otrok v zgodnjih letih.

Identifikacija mlajših nadarjenih otrok bi morala predstavljati sistematičen in neprekinjen proces vsake vzgojno izobra-ževalne ustanove.

V zgodnji starosti lahko identificiramo nadarje-nega otroka med otroci z manjšimi motnjami in otroci iz nižjih socialnih slojev.

Katere pospeševalne šolske politike bi bile najustreznejše za najboljšo pedagoško oskr-bo mlajših nadarjenih otrok?

Potrebovali bi dodatne finančne vire za vodenje raziskav na mlajših nadarjenih otrocih in njihovih družinah.

Že financiranje identifikacije in učnega pro-gramiranja mlajših nadarjenih otrok bo dol-goročno v korist družbi in njeni ekonomiji na eni strani, na drugi pa bo imela posredno korist tudi sama populacija nadarjenih.

Katere podatke potrebujemo, da prepriča-mo načrtovalce šolske politike, da se zgo-dnja identifikacija in učno programiranje mlajših nadarjenih otrok splača?

Še danes povečini nimamo ustrezne za-konodaje, ki bi jo nujno potrebovali, da bi omogočali javnim šolam in vrtcem, da ustrezno pedagoško oskrbijo mlajše nadarjene otroke.

Nadarjeni otroci z motnjami in težavami v razvoju in nadarjeni iz nižjih socialno eko-nomskih pogojev morajo biti integrirani z drugimi nadarjenimi otroki iz srednjih in zgornjih ekonomskih okoliščin.

Kateri so najbolj učinkoviti načini dife-renciranega pouka in učenja za mlajše nadarjene otroke?

Še danes povečini obstaja nizka stopnja pedagoške osveščenosti med pedagogi in starši o pomenu zgodnje identifikacije in učnega programiranja za mlajše nadar-jene otroke.

Mentalno zdravje mlajših potencialno na-darjenih otrok se bo izboljševalo, če bodo njihove nadarjenosti in talenti prepoznani in uresničevani.

Kateri so najbolj učinkoviti načini uspo-sabljanja staršev (treninga) kot naravnih zagovornikov mlajših nadarjenih otrok?

Redki so strokovni zagovorniki razvija-nja mlajših nadarjenih otrok. Obstoječe pedagoške kadrovske šole se več posve-čajo handikapiranim kakor nadarjenim otrokom.

Vrtci in šole bi morali premišljeno in pospeše-no razvijati višje miselne procese, sposobnosti reševanja problemov, ustvarjalno produktivne-ga mišljenja vseh otrok.

Kakšno naj bo usposabljanje in trening vseh tistih, ki oblikujejo mlajše nadarjene otroke za čim bolj učinkovito edukacijo?

Literatura

Bloom, B. (1964): Stability and change in hu-

man characteristics. New York: John Wiley

and Sons.

Clark, B. (1988): Growing up gifted. Columbus,

OH: Merill Publishing Company.

Ferbežer, I. (1986): Šolski svetovalni študij

nadarjenih otrok: magistrska naloga. 1.

Teoretični del. 2. Empirični del. Maribor,

Filozofska fakulteta Ljubljana, Oddelek za

pedagogiko.

Ferbežer, I. (2006): Neenotnost med konceptom,

identifikacijo in edukacijo nadarjenih, Peda-

goška obzorja, Vol. 23, št. 1, str. 92-103.

Ferbežer, I. (2008): Kompetence učiteljev in

vzgojiteljev v izobraževanju nadarjenih

učencev, Prvi del, Didakta, Radovljica, ok-

tober 2008, Vol. 18, str. 23-30.

Ferbežer, I. (2011-2012): Inštitut za razvijanje

nadarjenosti, Didakta, Radovljica, decem-

ber-januar, Vol. 21, št. 150, str. 69-71.

Fox, A. (1971): Kindergarten: Forgotten year

for the gifted? Gifted Child Quarterly, Vol.

15, str. 42-48.

Goršič-Šekoranja, M. (2010): Socialne in čustvene

potrebe nadarjenih in talentiranih romskih

otrok, V: MIB: mednarodni izobraževalni

center: Socialne in čustvene potrebe nadar-

jenih in talentiranih, Zbornik, 2. Medna-

rodna znanstvena konferenca, Ljubljana,

str. 125-138.

Hunt, J.; McVicher (1961): Intelligence and

experience. New York; The Ronald Press.

Isaac, A. (1963): Should the gifted preschool

child be taught to read? Gifted Child Quar-

terly, Vol. 7, str. 72-77.

Jenkins, R. (1979): A source guide to preshool

and primary programs for the gifted and

talented. Mansfield Center, CT: Creative

Learning Press.

Karnes, M.; Johnson, L. (1987): Educating young

gifted / talented: An imperative. Journal

for the Education of the Gifted. Vol. 10,

str. 195-215.

Merc, D. (2009): Dežela nadarjenih in nadenar-

njenih, Delo, 6. 10. 2009, Priloga ONA.

Renzulli, J. S.; Reis, S. M. (1997): The Schoolwide

Enrichment Model, Creative Learning Press,

Connecticut, str. 16.

Whitmore, J. (1979): The etiology of underachi-

evement in highly gifted young children.

Journal of the Education of the Gifted, Vol.

3, str. 38-51.

Whitmore, J. (1981): Gifted children with handi-

capping conditions: a new frontier. Excep-

tional Children, Vol. 48, str. 106-114.



Slovenska zakonodaja in potreba po pomočniku v razredu s slepim

otrokomSlovenija je že pred leti sprejela in potr-dila večino pomembnih dokumentov s področja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami (Kobal, Lebarič, Kobal Grum & Kolenc, 2006; Zaviršek & Urh, 2005). V letu 2012 Ministrstvo za izobraževa-nje, znanost, kulturo in šport pripravlja spremembo Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000, 2011, v nada-ljevanju ZUOPP), ki naj bi stopil v veljavo v letu 2013. Pričakovati je, da bodo v nje-govi implementaciji upoštevani napotke Evropske komisije, ki v poročilu iz julija 2012 (http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports) ugotavlja, da so otroci s posebni-mi potrebami v določenih državah EU še vedno prikrajšani za enake možnosti pri iz-obraževanju in priporoča okrepljeno vlogo zaposlenih, ki nudijo učno pomoč (angl. learning support teachers) in pomočnikov učiteljev (angl. classroom assistants). Prav v pomočnikih učiteljev Evropska komisija prepoznava tisto vitalno jedro, iz katerega se lahko razvijata inkluzivna vzgoja in izobraževanje.

Posebno pozornost zahteva področje slepih otrok, ki so v svetu prepoznani kot tista rizična skupina, ki bi brez pomočnika

v razredu oz. na šoli ostajala v diskrimina-tornem položaju glede na druge otroke z ali brez posebnih potreb.

V Sloveniji se izraz pomočnik še ni uve-ljavil niti v zakonodajnem niti v terminolo-škem smislu, kar seveda nakazuje na veliko vrzel v posluhu in razumevanju vzgoje in izobraževanja slepih otrok. ZUOPP, ki velja od leta 2000, predvideva zgolj t.i. fizično pomoč, in še to le za težje in težko gibalno ovirane otroke. Paradigmatski premik se je zgodil leta 2011, ko je bil sprejet ZUOPP1 (2011), ki predvideva t.i. spremljevalca slepemu otroku. ZUOPP1 ne bo stopil v veljavo, ampak bo dopolnjen v letu 2013. V skladu s sodobnimi smernicami je pričako-vati politično voljo tudi v točki okrepljene podpore slepim otrokom.

Inkluzivna okolja in pomočnik v razredu s slepim učencem

Izobraževalna okolja z daljšo tradicijo in-kluzivnih pristopov že desetletja poznajo in prakticirajo vlogo pomočnika na šoli, ki jo obiskuje slep otrok. Ta je stalnica v državah, kot so na primer Velika Britanija, Švedska, Finska, Norveška, Španija, Avstrija in Nemčija. ZDA, ki v večinske šole vklju-čujejo otroke s posebnimi potrebami že od leta 1975, pa ne zagotavljajo le enega, temveč dva pomočnika v večinski šoli. V

teh okoljih ima oseba, ki je zaposlena na šoli zato, ker je vanjo vključen slep otrok, različne nazive. Tako poznamo, na primer: razrednega pomočnika (angl. classroom assistant), pomočnika učitelja (angl. assi-stant teacher, teachers aid itd.), inštruk-torskega pomočnika (angl. instructional assistant), paravzgojitelja za slepega učen-ca (angl. paraeducator for blind student), parastrokovnjaka (angl. paraprofessional) itd. (Liston, Nevin, Malian, 2009; NCES, 2007). Do pomočnika ima pravico le slep učenec, pri slabovidnem je podpora na-mreč bistveno drugačna.

Vse razvite države se zavedajo, da je za uspešno inkluzijo potrebna dodatna podpora šoli, ki jo obiskuje slep otrok, zato so nekatere izmed njih stopile še korak dlje. Namesto pomočnika zaposlujejo na šolah dodatnega učitelja, ki sicer opravlja podobne naloge kot pomočnik, le da je pri svojem delu bolj avtonomen in kompeten-ten (http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports). Glede na to, da se v Sloveniji ta izraz šele uveljavlja, bomo v nadaljevanju uporabljali dva termina kot soznačnici za obravnavano delovno mesto: pomočnik/spremljevalec.

Opredelitev pomočnika/spremljeval-ca v razredu s slepim učencem

Ena prvih opredelitev pomočnika/spre-mljevalca je, da je pomočnik oseba, zaposlena na šoli, ki vključuje otroka s posebnimi potrebami (Pickett, 1999). Njegova vloga je neposredno podrejena superviziji razrednega učitelja: učitelju pomaga pri usvajanju učenčevega zna-nja, k implementaciji izvajanja učnega programa, strategij, metod itd. Kasnejše opredelitve so dograjevale še vlogo soci-alnega vključevanja, s čimer so pokazale na potrebo po sočasni podpori k dosega-nju kognitivnih (učni uspeh) in socialnih (odnosi z vrstniki) ciljev. Prav na področju razvoja socialnih kompetenc učencev s posebnimi potrebami namreč razredni učitelj pogosto ne zmore brez pomoči sodelavca - pomočnika. V skladu z zako-nodajo posamezne države sta za delovno mesto pomočnika/spremljevalca zahtevani srednja izobrazba in dodatna izobrazba (treningi, tečaji, delavnice itd.).

Pomočnik v inkluziji kot pogoj za enake možnosti slepih otrok v

učnem procesu

dr. Darja Kobal Grum

Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani

Poklicni profil pomočnik/spremljevalec je v državah z daljšo tradicijo inkluzivne vzgoje in izobraževanja nepogrešljiv člen v procesu šolanja slepega otroka. Raziskave kažejo, da šole ne morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, le ti pa lahko učinkovito opravljajo svoje delo le, če jih podpira celotna infrastruktura vzgojnoizobraževalnega sistema. Ta infrastruktura je v Sloveniji pomanjkljiva, zato je pričakovati, da bo nova zakonodaja, ki se sprejema na področju otrok s posebnimi potrebami, upoštevala priporočila Evropske komisije. Ta namreč opozarjajo na okrepljeno vlogo pomočnikov učiteljev, ki tvorijo vitalno jedro za inkluzivno prakso.



Pomočnika/spremljevalca v razredu s slepim otrokom opredelimo kot osebo, zaposleno na šoli, ki ima najmanj dve pomembni vlogi:a) je v procesu stalne supervizije s strani dveh profilov učitelja: po eni strani so to razredni in ostali predmetni učitelji na šoli, po drugi strani pa so to tiflopedagogi, ki so posebej kvalificirani za izobraževanje slepih otrok. Pri tem pomaga pri:

prepoznavanju učenčevih specifičnih - potreb,oblikovanju, izvajanju in evalvaciji - individualnega programa,oblikovanju in nadgradnji specifičnih - metod,usvajanju učenčevega znanja,- pri vrednotenju učinkovitosti doda-- tne strokovne podpore, ki je slepemu učencu ponujena,

b) pomaga pri zagotavljanju enakih mo-žnosti za izobraževanje slepega učenca, tako kot sledi iz individualnega programa (druga učna pomoč, pomoč pri orientaciji in mobilnosti, vsakodnevnih opravilih, spremstvo itd.).

Naloge pomočnika/spremljevalca v ra-zredu s slepim otrokom na osnovi gornje opredelitve:a) pomočnik v prvi vrsti pomaga učite-lju, šele preko učitelja pomaga slepemu učencu,b) pomočnik pomaga pri učnem proce-su, njegova vloga spremljevalca v smislu fizične pomoči slepemu učencu je na drugem mestu.

Tudi raziskave (Giangreco, Smith, & Pinc-kney, 2006), ki proučujejo odnos med uči-telji in pomočniki, kažejo, da se v zadnjih 10 letih vloga pomočnika čedalje bolj usmerja v podporo učitelju in specifično učno pomoč učencu, vloga fizičnega po-močnika slepemu učencu pa je smiselna le s ciljem doseči čim večjo samostojnost in neodvisnost brez odvečnih frustracij in sekundarnih vedenjskih in čustve- nih težav.

Nalog, ki so postavljene pred pomočni-ka/spremljevalca v razredu s slepim otro-kom, je veliko. Na tem mestu naštejmo le nekatere najpomembnejše izmed njih:

pomoč pri organizaciji in pripravi uč-- nega materiala (priprava učnih listov v brajici, oblikovanje nalog za delo z računalnikom v prilagojeni tehniki za slepe),zagotavljanje individualne podpore - slepemu učencu,pomoč pri specifičnih učenčevih na-- logah (orientacija, mobilnost, vsako-dnevna opravila itd.),pomoč učencu pri vsakodnevnem delu - z računalnikom,pomoč učencu pri utrjevanju že nau-- čenih specifičnih spretnosti in znanj,pomoč pri senzibilizaciji celotnega - razreda in razredne klime,pomoč pri vzpostavljanju pogojev za - ohranjanje normativne obremenjeno-sti slepega šolarja,pomoč pri vzpostavljanju pozitivnih - odnosov vseh udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu,spodbujanje k čim večji neodvisnosti - slepega učenca na tistih področjih, kjer je to mogoče.

Njegova podpora je usmerjena na specifič-ne cilje, ki so postavljeni v individualnem programu. Biti mora na tekočem z učno snovjo, ki se poučuje na tisti stopnji, v kate-ro je vključen slep učenec. Zelo pomemb-no je, da zna presoditi, kdaj je res potre-ben, kdaj pa lahko učenec opravi nalogo z malo ali brez njegove pomoči. Slika zgoraj prikazuje oblike podpore pomočnika/uči-telja z vidika kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti.

V ameriških šolah, kjer delujeta dva po-močnika/spremljevalca slepemu učencu, imata vsak svoje naloge. Njune specifične naloge so predstavljene v dokumentih

Texas school for the Blind (http://www.tsbvi.edu), prvi ima specifičnih 18, drugi pa 22 delovnih nalog:a) Pomočnik za pripravo didaktičnih gra-div v brajici (angl. paraprofessional-brail-list) pripravlja učni material v učencu pri-lagojeni tehniki (brajev stroj, računalnik, matematični zapis v prilagojeni obliki itd.) in dela neposredno s slepim učencem pod supervizijo tiflopedagoga in razrednega oz. predmetnega učitelja.b) Pomočnik (angl. paraprofessional – ge-neral) za pripravo preostalih didaktičnih gradiv (makete itd.), za učno, socialno in fi-zično pomoč, za pomoč pri premagovanju vsakodnevnih primanjkljajev in ovir; tudi ta dela neposredno s slepim učencem pod supervizijo tiflopedagoga in razrednega oz. predmetnega učitelja.

Slovenska praksa in potreba po po-močniku v razredu s slepim otrokomKljub temu, da je pomočnik v večini držav z inkluzivno vzgojnoizobraževalno prakso slepih otrok že več desetletij uveljavljen poklicni profil, ga slovenska zakonodaja še ne prepoznava. To seveda pomeni, da so ti otroci, glede na slepe otroke iz drugih držav, zaradi strokovne zanemarjenosti v izrazito diskriminatornem položaju.

Slepi otroci skupaj s slabovidnimi v Slo-veniji predstavljajo le dober odstotek celotne populacije otrok s posebnimi potrebami, a zdi se, da so prav zaradi nizkega odstotka slepi med najbolj zapostavljenimi otroci.

Podatki od leta 2005 dalje kažejo, da je v večinskih osnovnih šolah, poklicnih ali srednjih šolah slepih v povprečju 18 otrok, od tega popolnoma slepih 5, slepih z minimalnimi ostanki vida 9 in slepih z ostanki vida 4.

Neposredna podpora

Učna uspešnost Socialna kompetentnost

Neposredna podpora

Podpora pri dostopu do učnih materialov

Podpora pri timskem delu z učitelji in starši

Podpora pri izdelavi in rabi didaktičnih pripomočkov

Podpora pri senzibilizaciji otrokovih vrstnikov

Podpora pomočnika z vidika doseganja kognitivnih ciljev in ciljev doseganja socialne kompetentnosti



Tabela: Število slepih šolarjev v Sloveniji od leta 2005 dalje (Vir: Zavod RS za šolstvo, ZSSS)

Slovenski slepi otroci, njihovi starši in učitelji so tako prepuščeni sami sebi. V najboljšem primeru jim občina, če ima dovolj namenskih sredstev, omogoči, da se delno ali polno na šoli zaposli spre-mljevalec. Vsako nadaljnje šolsko leto je negotovost večja.

Popolnoma slepi učenci potrebujejo največ specialnega znanja in strokovne podpore, zlasti opismenjevanje in delo v brajici, permanentne treninge iz ori-entacije in mobilnosti ter kontinuirano izpopolnjevanje v specifičnih komenza-tornih spretnostih. Kot kaže gornja ta-bela, jih ni veliko, so pa zato v najbolj diskriminatornem položaju, učitelji pa brez formalne podpore pomočnika/spre-mljevalca v razredu.

Sklep Že leta 2001 sta Daniels in McBride v obsežni študiji o vlogi in odgovornosti pomočnikov v rednih šolah ugotovila naslednje:a) šole ne morejo učinkovito delovati brez pomočnikov, b) pomočniki ne morejo učinkovito opra-vljati svojega dela brez jasne infrastruktu-re, ki jih podpira in upošteva kot pomemb-ne in odgovorne člane šolskih timov.

Vse novejše raziskave (Ashbaker & Morgan, 2012) potrjujejo njuno ugotovitev. Sklep,

ki se ponuja sam od sebe, je podkrepiti prizadevanja k zagotavljanju pravice do inkluzivnega izobraževanja slepih otrok, in sicer tako, da država sistemsko omo-goči nemoteno delovanje pomočnika/spremljevalca v šoli, v katero je vključen slep otrok. Jasno je, da se lahko na šolah, v katere so vključeni slepi otroci, odvijajo inkluzivne prakse le z okrepljeno podporo učiteljem in učencem. Raziskave, zako-nodaja in praksa razvitih držav so zelo jasno pokazale, da je za inkluzijo slepih potreben pomočnik/spremljevalec. Zato je nujno takoj izvesti vse ukrepe v Slo-veniji, na osnovi katerih bo pomočnik/spremljevalec v razredu s slepim otrokom pridobil vse svoje kompetence ter lahko deloval kot odgovorni in podporni član šolskega tima.

Literatura

Ashbaker, B. Y., & Morgan, J. (2012). Team pla-

yers and Team managers: Special educators

working with paraeducators to support

inclusive classrooms. Creative Educaton, 3

322-327.

Daniels, V.I. & McBride, A. (2001). Paraeduca-

tors as critical team members: Redefining

roles and responsibilities. NASSP Bulletin,

85(623), 66-74.

Giangreco, M., Smith, C., & Pinckney, E. (2006).

Addressing the paraprofessional dilem-

ma in an inclusive classroom: A program

description. Research & Practice for Persons

with Severe Disabilities, 31(3), 215-229.

http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports

(Dostop: 27.8.2012)

http://www.tsbvi.edu/ (27.8.2012)

Kobal B, Lebarič N, Kobal Grum D, Kolenc J.

(2006). Modeli vzgoje in izobraževanja

otrok s posebnimi potrebami v EU. V: Le-

barič N, Kobal Grum D, Kolenc J. Socialna

integracija otrok s posebnimi potrebami.

Ljubljana, Didakta, 2006.

Liston, A. G., Nevin, A., & Malian, I. (2009). What

do paraeducators in inclusive classrooms

say about their work? Analysis of national

survey data and follow-up interviews in

California. TEACHING Exceptional Children

Plus, 5(5), Article 1. http://escholarship.

bc.edu/education/tecplus/vol5/iss5/art1

(Dostop, 30.7.2012)

NCES (2007). -017: U.S. Department of Education,

National Center for Education Statistics.

Digest of Education Statistics.

Pickett, A. L. (1999). Paraeducators: Factors that

influence their performance, development,

and supervision—ERIC, Digest E587. Reston,

VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and

Gifted Education. ED438636.


mi (ZUOPP). Uradni list RS 54/2000


mi 1(ZUOPP1). Uradni list RS 58/2011.

Zaviršek D, Urh Š. (2005). Pravice oseb z inte-

lektualnimi ovirami: dostopnost do izobra-

ževanja in zaposlovanja. Budapest: Open

Society Institute.

Popolnoma slepiSlepi z minimalnim ostankom vida

Slepi z ostankom vida Skupaj

Osnovna šola 3 4 3 10

Nižje poklicno izobraževanje - gimnazija 2 5 1 8

Skupaj 5 9 4 18



Wat

ters

on

Zbirka stripov Billa Wattersona o Calvinu in Hobbesu

5 EUR

9 789612 612436

ISBN 978-961-261-243-6

N a j b o l j z a b a v e n s t r i p n a s v e t u !

V p r o d a j i ž e d r u g a z b i r k a s t r i p o v !

Nekaj pod posteljo se slini 5 EUR

Čudaka z drugega planeta 9,99 EUR

04 5320 203 www.didakta.si [email protected]

www.facebook.com/ calvininhobbescalvin in hobbes



Celovitost, kompleksnost in

interdisciplinarnost: individualiziran

pristopa vzgoje in izobraževanja

Dr. Beatriz Tomšič Čerkez

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

Vsak otrok bi moral imeti možnost za razvoj vseh inteligenc, saj le tako lahko odkrije in izkoristi svoje potenciale, torej mora biti obravnavan v celovitosti svoje osebnosti. Na tak način lahko v vsakdanje delo avtonomnega učitelja smiselno vključujemo vse tri dejavnike individualiziranega pristopa – celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost.

Izraz posebne potrebe se nanaša na dolo-čene osebne posebnosti, ki naj bi bile iz formalnega vidika podlaga za specifičen način obravnave učencev ali dijakov v procesu vzgoje in izobraževanja. V širšem smislu pa razumemo slehernega učenca kot unikatno osebnost, ki ima v skladu s tem prav tako posebne potrebe. Šola ni več ustanova za serijsko proizvodnjo normiranih učencev. Čeprav še vedno uporabljamo pojem povprečen učenec, za katerega sestavimo povprečno zahtevne cilje in izberemo vsem razumljive vsebine pouka, je treba priznati, da v realnem svetu tak učenec skoraj ne obstaja več. Še manj pa intelektualna varnost, ki je do nedavnega zagotavljala, da bo v življe-nju uporabljal znanja, ki jih je pridobil v šoli. Ker živimo v negotovih okolišči-nah, je potrebno spoznati in upoštevati celovito osebnost učenca, mu pomagati, da razvija svoje specifične potenciale in mu dati orodja, da se spopade z lastnimi pomanjkljivosti. Različne potenciale in pomanjkljivosti na fizičnem, motoričnem, intelektualnem, afektivnem in drugih področjih imamo vsi. Pomembno je, da jih prepoznamo, priznamo in kot učitelji ustvarimo pogoje, v katerih bo vsak uče-nec na njihovi osnovi lahko razvijal indi-vidualne kompetence. Pri načrtovanju učnega procesa pojmujemo skupino kot družbo posameznikov, ki imajo različne izkušnje, zmožnosti, interese in afinitete.

Potreba po vse večji individualizaciji uč-nega procesa zahteva, da ima učitelj pri načrtovanju vedno v mislih celovit pogled na vsakega posameznika in hkrati na sku-pino, kar narekuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih in zelo dinamičnih strategij poučevanja.

Celovitost, kompleksnost in interdisciplinarnost

Ideološke predpostavke, ki oblikujejo osnove našega šolskega sistema, kažejo na prednost predmetov, ki izražajo logično-analitično-matematično mišljenje in spo-sobnost verbalnega izražanja, medtem ko je umetniško-estetska izkušnja potisnjena v ozadje. Sistem jasno daje prednost ra-zvoju in uporabi leve možganske polovice. Spoznanje, da obe hemisferi ne delujeta ločeno, temveč svoje funkcije učinkovito dopolnjujeta, vodi k ugotovitvi, da je treba dati prednost takim procesom, ki integri-rajo sposobnost obeh možganskih polovic. Medpredmetno povezovanje take procese podpira, saj izkušnje kažejo, da učenci pri medpredmetnem povezovanju bolj razvijajo interes in motivacijo za učenje ter poglabljajo razumevanje in uporabo znanja. Pridobivanje znanja ne zahteva le dobre izbire najbolj primerne učne snovi, pač pa mora pokazati povezavo med raz-ličnimi znanji ter navajati iskanje bistve-nega. Posamezni učni predmeti morajo iskati svoj smisel v povezanosti z drugimi,

dopolnjevanju in prepletanju ciljev ter vse-bin, saj je pomembno navajati učence na uporabo pridobljenega znanja v različnih okoliščinah (Richards 2004). Tudi Drake (1998) se strinja s takšnim pristopom, saj pravi, da so možgani organizirani tako, da sprejemajo več informacij hkrati ter da holistično pridobljene informacije lažje in hitreje prikličemo v spomin. Na prvi pogled kompleksnost pomeni neurejene, nepovezane sestavne dele (Morin 2007), a gre paradoksalno obenem tudi za eno-tnost in za številčnost.

Izraz medpredmetno povezovanje je v slovenskem prostoru razmeroma nov. Je eden novejših didaktičnih pristopov k pridobivanju znanja, da bi bilo le-to bolj uporabno, kakovostnejše ter trajnejše - obenem pa tudi vzgoja za vseživljenjsko učenje. Interdisciplinarni pristop pomeni usvajanje določenih znanj, ki so skupna različnim predmetom oziroma strokam. Procesni vidik interdisciplinarnosti pou-darja povezovanje procesov in ciljev učen-ja. Znanje različnih predmetnih področij je povezano v pojme, da bi vzpostavljali transfer miselnih strategij. Na tej podlagi lahko poteka ustvarjalno reševanje pro-blemov pri različnih predmetih in spod-bujanje višjih ravni miselnih spretnosti (Erickson 1995).



Individualizacija pouka in vloga učitelja

Skupina učencev je skupina posamezni-kov, ki imajo različne izkušnje, zmožno-sti, interese in afinitete. Vsak pridobljeno znanje osmisli na svoj način in v skladu z lastnimi izkušnjami. Potreba po vse večji individualizaciji učnega procesa zahteva, da ima učitelj pri načrtovanju vedno v mislih posameznika in skupino, kar nare-kuje ustvarjanje fleksibilnih, alternativnih in zelo dinamičnih strategij poučevanja. Izvajanje medpredmetnih povezav je torej v veliki meri odvisno od samoiniciative in avtonomije učitelja. Učitelj, ki avtonomno poskuša individualizirati pouk, učenca spodbuja k odkrivanju lastnih strategij za reševanje problemov, v vedoželjnost in sprejemanje drugačnosti, v medpodročno in medpredmetno povezovanje vsebin, k usvajanju novih znanj na osnovi izku-šenj, k uporabi raznolikih oblikovalnih in miselnih strategij, dejavnosti, proce-sov, materialov, orodij in postopkov in k navezovanju problemsko zasnovanih nalog na širšo problematiko učnega po-dročja. Z aktivnostjo učitelj razvija tudi zelo pomembno komponento osebnosti – ustvarjalnost, kar je danes nenadomestljiv razvojni dejavnik posameznika in družbe (Eisner 2002). Spodbujanje ustvarjalnosti

pa vključuje spodbujanje izvirnosti, obču-tljivosti pri dojemanju kvalitet sveta okoli nas, kompleksnost pri preoblikovanju raz-ličnih elementov, pri idejnem načrtovanju in rešitvi problemov ter fleksibilnost pri sprejemanju idej.

Zaključne misliNedvomno terja tak pouk poseben način organizacije, zahteva veliko prilagodljivost pri načrtovanju in vrednotenju rezultatov dela. Prilagoditi je treba tudi lastne pred-stave o tem, kar pričakujemo od učnega procesa. Predstavljena strategija dela ak-tivno vključuje udeležence v učni proces, kar dviguje motivacijo, osebno zavzetost. S tem pomaga spreminjati utrjena stališča, razširja perspektivo pogleda na določene pojave, pomaga pri povezovanju ločenih vidikov. Ko gledamo različne pojave, sta emocija in razmišljanje v povezavi, zato je izkušnja sestavljen pojem, v katerem se nam svet odpre in nam podaja pomene in vrednosti na neverbalen način (Hickman 1998). Ni vseeno, kako načrtujemo kom-pleksno povezovanje različnih predmetov. Predstavljena strategija dela zahteva pa od učitelja dobro poznavanje vsebin in is-kreno verovanje v možnost integriranega pogleda na njih.

Literatura

Dewey, J. (1981). The Philosophy of John Dewey:

vol. I: The Structure of Experience, vol. II:

The Lived Experience. Chicago and London,

The University of Chicago Press.

Drake, S. M. (1998). Creating Integrated Cur-

riculum: Proven Ways to Increase Student

Learning. California, Corwin Press, Inc.

Eisner, E. W. (2002). The Arts and the Creati-

on of Mind. New Haven & London, Yale

University Press.

Erickson, H. L. (1995). Stirring the head, he-

art, and soul:redefining curriculum and

instruction. Thousand Oaks (California),

Corwin Press.

Gardner, H. (1993). Frames of Mind, The The-

ory of Multiple Intelligences. London,

FontanaPress.

Hickman, L. (ur.) (1998). Reading Dewey. Inter-

pretations for a Postmodern Generation.

Bloomington and Indianapolis, Indiana

University Press.

Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento

complejo. Barcelona, Gedisa.

Richards, J. M. (2004). The Cognitive Con-

sequences of Concealing Feelings. Current

Directions in Psychological Science, vol.

13, Number 4, 131–134.



Strategije pomoči učencu z razvojno motnjo

koordinacije

dr. Tjaša Filipčič

Pedagoška fakulteta v Ljubljani

Jerneja Terčon

Zdravstveni dom Ljubljana

Razvojna motnja koordinacije je specifična učna težava, zaradi katere ima učenec lah-ko težave pri športni vzgoji, tehnični vzgoji, likovni vzgoji, pri matematiki (geometrija, priprava grafov in tabel) – in v vseh drugih predmetih, kjer je potrebno pisanje. Ker gre za razmeroma nepoznano motnjo, je po-trebno o njej ozavestiti starše in učitelje ter učencem s temi težavami nuditi ustrezno pomoč in podporo.

UvodVsak učitelj se je v svoji karieri srečal z učenci, ki so delovali izjemno nerodno, nekoordinirano, njihova pisava je bila težje berljiva, delovni prostor in šolske potrebščine neurejene. Čeprav naj bi bilo okoli 5-7 % otrok s tovrstnimi težavami (Kirby in Drew 2003), termin razvojna mo-tnja koordinacije (v nadaljevanju RMK) še vedno ostaja dokaj neprepoznan tako med starši kot med strokovnimi delavci šol in vrtcev. Gibalno nespretnost kot glavno značilnost RMK lahko prepoznajo starši in vzgojitelji že v predšolskem obdobju. Starši v tem obdobju problemu še ne po-svečajo toliko pozornosti, ker ne vedo, da je gibalna sposobnost zelo pomembna tudi za uspešnost na drugih področjih učenja. Resneje postane, ko se ti otroci vključujejo v obvezno šolanje.

Razvojna motnja koordinacijeRMK je specifična učna težava in predsta-vlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih

dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Temelji na motnji možganskega delovanja in se pri vsakem posamezniku pokaže v drugačni obliki. Zavedati se moramo, da gre za sindrom, ki kot tak predstavlja primanjkljaje na različnih področjih. Povzroča težave z gibanjem, s koordinacijo, z organizacijo ter s predelovanjem senzornih informa-cij. Kirby in Drew (2003) izpostavljata predvsem naslednja težavna področja: telesna shema, bilateralna koordinacija, motorično planiranje, zaznavanje gibanja, finomotorična kontrola, jezikovno pro-cesiranje, taktilno procesiranje in vidno zaznavanje. Prizadene trikrat do štirikrat več dečkov kot deklic, pri deklicah pa je pogostejša hujša oblika. Vpliva na vse nivoje delovanja učenca, saj se »prepleta z vsemi veščinami osebne avtonomije, z vsakodnevnimi dejavnostmi, z igranjem ter gibanjem, s komuniciranjem z okolico, socializacijo, kasneje pa še z vsemi šolski-mi vsebinami, ne nazadnje pa z vsemi veščinami, ki vplivajo na uspeh v šolskem obdobju.« (Ozbič 2006: 96)

Kavkler (2003) pravi, da okolje gibalno nespretne učence označuje za nerodne, saj pogosto opazi le njihovo motorično nespretnost, ki se kaže na področju fine motorike (težave pri risanju, pisanju), gro-be motorike (težave pri igrah z žogo, pri vožnji s kolesom, teku) in/ali motorike govornega aparata (nerazločen govor). Avtorica pri tem opozarja, da je okolje red-ko pozorno na njihova močna področja: komunikacijske sposobnosti, računalni-štvo, obvladovanje bralnih veščin pri štirih, petih letih, interes za zgodovino, interes za zemljepis, interes za naravoslovje, do-bro logično sklepanje pri matematiki in likovno izražanje.

Razlikovati moramo med pojmoma gibalna zanemarjenost in gibalna nespre-tnost. Gibalna zanemarjenost namreč po-meni, da otrok v svojem otroštvu ni izkusil vseh radosti, ki jih gibanje ponuja. Starši se niso gibalno ukvarjali z njim zaradi pomanjkanja prostega časa, neznanja, lastne neaktivnosti ali pomanjkanja fi-nančnih sredstev. Nekateri starši zaradi pretiranega strahu pred poškodbami ali nečistočo ne dovolijo otrokom določe-nih aktivnosti. S tem naredijo več škode kot koristi, saj otok ne dobi pozitivnega

odnosa do gibalnih/športnih dejavnosti. Otrok se bo kljub temu razvil, vendar pa je vprašanje, do katere stopnje in kako bo to vplivalo na njegov nadaljnji razvoj (Tušak 2003).

Učenec z RMK pri pouku akademskih veščin

Učenci z RMK spadajo v skupino učencev s skritimi primanjkljaji. Njihov uspeh v šoli je odvisen od razumevanja okolja, prilagoditev v procesu izobraževanja, in-dividualnih oblik pomoči in tehničnih pripomočkov. Kljub primernim tehnikam učenja, spodbudnemu okolju in povpreč-nim intelektualnim sposobnostim imajo otroci z RMK težave pri gibanju in učenju (Kavkler 2002). Pri otrocih z RMK je tako kot pri vseh ostalih otrocih s specifičnimi učnimi težavami prisoten neharmoničen razvoj. V šoli lahko blestijo pri nekaterih predmetih, šibka področja pa po navadi predstavljajo področje pisanja, športna vzgoja, tehnični pouk, likovna vzgoja in geometrija.

Učitelji, ki dobijo v razred učenca z RMK, so gotovo bolj obremenjeni, saj je učenec v razredu moteč – stvari mu padajo po tleh, njegova miza je razmetana in neurejena, lahko je brez učnih pripomoč-kov in nalog, njegova pisava je neberljiva, vedno rabi pomoč, saj napačno razume navodila, počasneje se pripravi na delo. Ključno je, da učitelj učenca prepozna, da težav ne pripisuje lenobi, površnosti in nerodnosti. V prvi vrsti mora poskrbeti za to, da skupaj z učencem izdela program dela za vsak dan sproti, saj bo le tako pri-dobil sistematičnost v delovnih navadah. Učitelj se pri pouku prilagodi tako, dobro pozna motnjo in jo skuša razumeti, da pusti več časa za reševanje določenih na-log, prilagodi (zmanjšajo) količino nalog, stalno konstruktivno opominja, sodeluje s starši, ker ti najbolje poznajo svojega otroka, razdeli nalogo na več manjših enot, daje posamezna navodila, stalno preverja razumevanje. Sošolci mu lahko pomagajo tako, da z njim sodelujejo pri nekaterih dejavnostih in nalogah, pre-verjajo, ali si je zabeležil domačo nalo-go, posojajo popolne zapiske in posku-šajo biti strpni do njegove drugačnosti. Učitelj mora odkriti način, ki bo učencu omogočal najboljše učenje – vizualno, z



otipom ali s poslušanjem ter pri tem ne sme pozabiti, da bi učenec rad naredil vse, da bi bil uspešen, vendar pogosto zaradi svoje motnje (ki mu onemogoča priklic načrta ali aktivnosti iz spomina (Kosak Babuder 2007)) tega enostavno ne more storiti. Gibalno nespretne učence je treba za njihov trud pri šolskem delu pohvaliti, saj bodo le tako vztrajali in se bodo poskušali izboljšati. Predstavljamo nabor najpogosteje predlaganih prilago-ditev pri pouku za učence z RMK:

Učenec z RMK pri pouku športne vzgoje

Pri pouku športne vzgoje učenca z RMK hi-tro opazimo, saj močno odstopa od drugih učencev. Še preden pride do telovadnice, lahko opazimo, da ima težave s športno obutvijo in oblačili, saj ima lahko odvezane vezalke, odpete hlače ali narobe obrnjeno majico, telovadni copati so narobe obuti. Pri oblačenju je počasen. Pri sami vadbi se opazi, da je nespreten pri vseh nalogah, igre z žogo mu predstavljajo velike težave, včasih ne razume navodil, v telovadnici se ne znajde, ravnotežje in koordinacija sta zelo omejena, ne nadzoruje svojega telesa in se hitro utrudi. Na splošno je gibalno in motorično manj sposoben od svojih vrstnikov, nesproščen, strah ga je morebitnih poškodb, pa tudi vrstniki ga zaradi njegovega neuspeha pri športu zanemarjajo – socialna izključenost, po-smehovanje pri skupinskih igrah.

Strategije pomoči staršem učencev z RMK

Učenci z RMK se velikokrat izogibajo po-uku športne vzgoje, pogosto opravičilo prinesejo celo od zdravnika. Če bomo prepričali starše, da je gibanje zdravo in pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo, potem smo zagotovo na pravi poti, da se učenec pouka športne vzgoje ne bo izogibal. Nekateri starši pogosto ne vidijo pozitivnih strani, ki jih športna dejavnost oziroma konkretno športna vzgoja prinese, kljub številnim raziskavam in priporočilom različnih strokovnjakov. Svojega otroka skušajo zaščititi pred neuspehom in pred zasmehovanjem vrstnikov, vendar pa s tem otroku ne naredijo nobene usluge. Učenec se kljub svojim težavam mora gibati, saj bo le tako kljuboval boleznim in drugim negativnim dejavnikom, ki jim prinaša sodobno življenje. Pomembno je, da je učenec vključen v proces, ne glede na nje-gov rezultat. Staršem moramo razložiti, da učencu ne smemo prikrajšati gibalnega udejstvovanja, užitka ter sprostitve, saj s športom šport vplivamo na boljše moto-rične sposobnosti in gibalne spretnosti ter dosežemo, da se učenec skladno in celostno razvija. Staršem moramo pred-staviti prilagojen program dela za njiho-vega otroka, ki ga lahko sestavimo tudi v

sodelovanju z njimi, da bodo vsebine lahko v izvajali tudi v družinskem krogu.

ZaključekRMK je specifična učna težava in predsta-vlja motnjo v senzorični obdelavi prispelih dražljajev, ki otežuje k cilju usmerjeno in smotrno delovanje. Prispevek ponuja nekaj strategij pomoči za starše in učitelje različnih strok z upanjem, da bo učencem s to skrito motnjo v šoli lažje in lepše.

Literatura

Matej Tušak, Maksimiljana Tušak in Maks Tu-

šak, 2003: Vloga družine in staršev v športu.

Zalog: Klub M.T.

Marija Kavkler, 2002: Vključevanje otrok in

mladostnikov z dispraksijo. V Nataša Konč-

nik Goršič in Marija Kavkler (ur): Specifične

učne težave otrok in mladostnikov. Ljublja-

na: Svetovalni center za otroke, mladostnike

in starše. 173-191.

Marija Kavkler, 2003: Dispraksija – malo zna-

na specifična učna težava. V Marko Stabej

(ur.): Prvi slovenski kongres logopedov z

mednarodno udeležbo: logopedija za vsa

življenjska obdobja. Ljubljana: Zavod za

gluhe in naglušne Ljubljana. 48-51.

Amanda Kirby in Sharon Drew, 2003: Guide

to Dyspraxia and Developmental Coordi-

nation Disorders. New York: David Fulton

Publishers.

Milena Košak Babuder, 2007: Neverbalne speci-

fične učne težave – prilagoditve in strategije

poučevanja pri vzgojnih predmetih. V Ga-

vin Reid, Marija Kavkler, Stephen G. Viola,

Milena Košak Babuder in Lidija Magajna

(ur.): Učenci s specifičnimi težavami: skri-

ti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana:

Društvo Bravo - društvo za pomoč otrokom

in mladostnikom s specifičnimi učnimi te-

žavami. 149-166.

Breda Kremžar in Matevž Petelin, 2001: Otro-

kovo gibalno vedenje. Ljubljana: Društvo za

motopedagogiko in psihomotoriko.

Martina Ozbič, 2006: Prepoznavanje razvojne

dispraksije in pomoč otrokom z dispraksijo.

V Marija Kavkler idr. (ur.): Druga medna-

rodna konferenca o specifičnih učnih te-

žavah v Sloveniji. Ljubljana: Društvo Bravo.

96-102.

Kategorija Prilagoditev

Tehnični pripomočki/ didaktični material

debelejša pisala, svinčniki z mehkejšim grafitom, svinčniki trirobne oblike, nastavki, dovolj velike radirke, nedrseče podloge, prilagoditev zvezkov (povečano črtovje, večji kvadratki – 1 cm karo) in geometrijskega orodja, možnost uporabe prenosnega računalnika

Učna gradiva

fotokopiranje obsežnejše učne snovi, priprava povzetkov učnih vsebin,označevanje (barvno) pomembnih podatkov

Sedežni redmesto, ki omogoča boljšo osredotočenost na šolsko delo

Prostor in oprema

dovolj prostora za odlaganje pripomočkov, orientacijske linije in poti v šolskih prostorih in njeni okolici, stalen prostor za učne ter tehnične pripomočke

Preverjanje in ocenjevanje

možnost podaljšanega časa pri pisnem in ustnem preverjanju in ocenjevanju, preverjanje razumevanja nalog oziroma vprašanj, prilagojena oblika pisnih gradiv za preverjanje in ocenjevanje znanja (več prostora za odgovore), prilagojeno ocenjevanje pri merjenju, likovnih izdelkih in športni vzgoji

Športna vzgoja

razvijati pozitiven odnos do poraza in zmage; razložiti sošolcem, da ima učenec težave z gibanjem in ne dovoliti posmehovanja; praktični prikaz gibalne aktivnosti opremljen s preprostimi navodili; pri vadbi vključiti glasbo, saj vsi gibi zahtevajo občutek za ritem; učencu omogočiti dodaten čas, da pride na dogovorjeni kraj (igrišče, telovadnica); za usmerjanje po prostoru posredovati verbalna navodila; učencu ponuditi, naj bo včasih tudi vodja ali tisti, ki izbira svoje vrstnike za igro



UvodVključevanje otroka z visokim tveganjem oziroma predispozicijami za pojav učnih težav (v nadaljevanju pUT) v okviru zgo-dnje obravnave (od rojstva do vstopa v šolo) ni razumljeno le kot vključevanje otroka v določeni vrtec, temveč kot proces, v katerem ima otrok možnost za najbolj optimalen razvoj in napredek in katere-ga končni cilj je ekonomska in socialna neodvisnost posameznika. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (2011: 303-304) predlaga oblikovanje celovitega pristopa zgodnje pomoči, ki malčkom in otrokom v zgodnjem otroštvu omogoča pridobiti najbolj ustrezno strokovno pomoč glede na njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Zgodnja obravnava »ni povezana s treningom in urjenjem spretnosti pri otroku, ampak je namenjena spodbuja-nju razvoja v najbolj značilnem obdobju za razvoj, npr. govora, socialne kognicije ipd., ter usmerjena v način otrokovega zaznavanja, raziskovanja in interakcije z okoljem«.

OdkrivanjeV slovenskih vrtcih sistematično odkriva-nje otrok s pUT izvajajo svetovalni delavci in mobilni specialni pedagogi oziroma vzgojitelji za izvajanje dodatne strokovne pomoči v tesnem sodelovanju s strokovni-mi delavci vrtca. Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja imata tu ključno vlogo, saj

otroka poleg staršev še najbolje poznata. Otroka lahko opazujeta pri igri, v različnih učnih situacijah, socialnih interakcijah z drugimi vrstniki, neposredno sodelu-jejo s starši, se povezujejo s svetovalno službo vrtca in tesno sodelujejo z izvajal-ci dodatne strokovne pomoči. (Terčon, Kocjančič, Krautberger in Gruden 2011) Zgodnja obravnava mora biti tudi tesno povezana v partnerstvu med starši oz. skrbniki in strokovnimi službami, ki bodo delali z OPP, partnerstvo, kjer vsi nosijo odgovornost za izid / učinkovitost pomoči (Kavkler 2008).

Mnogi otroci s težavami, ki so pravoča-sno odkriti in deležni ustreznih oblik pou-čevanja in pomoči, lahko težave kompen-zirajo z uporabo dobrih tehnik poučevanja in aktiviranjem močnih področij učenja do te mere, da so uspešni in ne potrebujejo usmerjanja in dodatne strokovne pomoči (Magajna, Kavkler in Košir 2011). Učinek zgodnje obravnave je še večji, če svojih prizadevanj ne usmerjamo le v otrokove spretnosti, ampak tudi na njegovo druži-no. Številni strokovnjaki poudarjajo, da kakovost odnosa med otrokom in starši v zgodnjem otroštvu pomembno vpliva na otrokov razvoj (Jurišić 2009).

Večstopenjski modelKoncept dela Učne težave v osnovni šoli (Ma-gajna, Kavkler, Čačičovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič 2008) v osnovnošolskem

obdobju predvideva implementacijo pira-midnega petstopenjskega modela podpo-re in pomoči, tj. sistematično zasnovanih načinov odkrivanja splošnih in specifičnih učnih težav in sistematične organizacije različnih oblik prilagajanja poučevanja in pomoči (Kavkler 2008; Magajna idr. 2008; Magajna, Kavkler in Košir 2011). Model je zasnovan na kontinuumu učnih težav, ki se razprostirajo od lažjih do izrazitih; od specifičnih do splošnih; od enostav-nih do kompleksnih; od kratkotrajnih do vseživljenjskih; od tistih, ki terjajo malo učne pomoči in podpore, do tistih, ki je terjajo veliko . Predvideva sistematično diagnostično ocenjevanje in spremljanje napredka učenca, učinkovito obravnavo ter evalvacijo uspešnosti obravnave. Proces poteka v okviru timskega soustvarjanja z vsemi udeleženci, s poudarkom na sodelo-vanju z učenci in njihovimi starši (Magajna idr. 2008; Kavkler 2008).

Če povlečemo vzporednice z danim modelom, lahko izdelamo štiristopenjski model pomoči za otroke s pUT v vrtcu (slika 1): 1. stopnja – pomoč vzgojitelja v

oddelku; 2. stopnja – pomoč vrtčevske svetoval-

ne službe in/ali mobilne specialno-pedagoške službe;

3. stopnja – mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove;

4. stopnja – usmeritev v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (DSP).

Model zgodnje obravnave predšolskih otrok z visokim

tveganjem za pojav učnih težav

Jerneja Terčon

Zdravstveni dom Ljubljana

Ker je za otroke s predispozicijami za učne težave najbolje, da ustrezno pomoč in podporo dobijo kar se da hitro, je zgodnja obravnava ključnega pomena. V prispevku predstavljam štiristopenjski model pomoči v vrtcu, ki temelji na vzajemnem, timskem sodelovanju vseh udeležencev procesa obravnave otroka.

Zunanjeinstitucije

Otrok

DSP

Svetovalna služba

Vzgojitelji v oddelku

Star

ši

Star

ši



Primarno za pomoč in podporo poskrbita strokovna delavca v oddelku, vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja, kar naj bi po Magajna idr. (2008) predstavljalo pomoč za približno 80 % otrok. Otroku s pUT vzgojitelj na tem nivoju nudi prilagodi-tve pri različnih aktivnostih, razvijanju določenih spretnosti, opogumljanje pri vključevanju v vse dejavnosti, pri utrje-vanju samozavesti.

Če se na podlagi skrbno spremljane obravnave in ugotavljanja napredka izka-že, da to ni dovolj, se vključi svetovalna služba vrtca, ki pomaga pri nadaljnjem postopku odkrivanja močnih in šibkih po-dročij otroka s pUT in hkrati nudi pomoč vzgojiteljem in staršem. Na tej stopnji je glede na petstopenjski hierarhični model za pomoč in podporo šolskim otrokom (Magajna idr. 2008) pričakovan 15 % delež vseh otrok, ki potrebujejo pomoč. Sveto-valni delavec s svojimi specialnimi znanji nudi občasno konkretno pomoč otroku s pUT. Poudariti je treba, da brez motivacije otroka za pomoč ni pozitivnih rezultatov, zato moramo tudi predšolskemu otroku s pUT obvezno predstaviti namen, cilj, trajanje, metode dela in možne rezulta-te obravnave (seveda na njegovi starosti in sposobnostim ustrezen in prilagojen način). Vsa dodatna strokovna pomoč se izvaja v oddelku ali/in izven oddelka, ve-lik poudarek pa mora biti na svetovanju vzgojiteljem, kako izvajati prilagoditve, ter njihovem usposabljanju za nudenje pomoči in podpore otroku s pUT v od-delku brez prisotnosti svetovalne službe, saj otrok s pUT navsezadnje tako preživi pretežni del časa, ko je v vrtcu.

V primeru, da tudi tovrstna obravna-va ne bi zagotovila ustreznih inkluzivnih pogojev za otroka s pUT, se vrtec in starši obrnejo na pomoč na zunanje inštitucije, ki opravijo celostno, interdisciplinarno dia-gnostično oceno, na podlagi katere se pre-sodi o smiselnosti usmeritve otroka v pro-gram za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki bi jo izvajal specialni pedagog v vrtcu, ali pa poda priporočilo (Gruden, Kocjančič in Krautberger 2009) za izvajanje začasne dodatne strokovne pomoči brez sproženja postopka za usmerjanje otroka.

UčinkiNa vseh nivojih je treba ohraniti visoka pričakovanja, povezana z učenjem in ra-zvojem otroka s pUT, saj je večina ciljev v učnem načrtu za vrtce primernih za vse otroke. Podpora in pomoč otrokom s pUT mora biti organizirana le v tolikšni meri, kot to otrok s pUT potrebuje, da se uresničijo njegove vzgojno-izobraže-valne in druge posebne potrebe, nikakor pa pomoč in podpora ne smeta naredi-ti otroka preveč neodvisnega in nespo-sobnega. Organizirati moramo čim več oblik pomoči v oddelku in jo predstaviti kot pomoč vsem otrokom, ne le otroku s pUT, da ga ne izpostavljamo in delamo posebnega. Seveda ne smemo pozabiti na ustrezno komunikacijo s starši in nudenje pomoči in podpore celotni družini – na vseh nivojih našega hierarhičnega mo-dela. Starši imajo enakovredno vlogo v strokovni skupini, ki bo nudila pomoč in podporo njihovemu otroku.

Prehajanje po zgoraj navedenih nivo-jih štiristopenjskega hierarhičnega mode-la mora potekati po vnaprej določenih kriterijih, ki pa ne smejo biti vezani le na otrokovo stopnjo težav, ampak tudi na dejavnike v okolju (npr. strategije pouče-vanja, količine učinkovite pomoči otroku in vzgojitelju itd.). Ker je uvajanje modela kompleksen proces, je potrebno strokov-nim delavcem v oddelku pri tem nuditi zadostno pomoč in podporo (Mellard, McKnight in Jordan 2010).

SklepModel omogoča otrokom s pUT ustrezno zgodnje odkrivanje, pomoč in podporo glede na njihove trenutne individualne potrebe in zajema udeležence, pomemb-ne za implementacijo dobre inkluzivne prakse na danem nivoju (otroka, starše, vzgojitelje, na višjih nivojih pa še stro-kovne službe vrtca in zunanje inštitucije). Pomembno je, da zaznamo ustrezno inten-ziteto posebnih potreb otroka in pomoč in podporo prilagodimo glede na te potrebe, vanjo vključimo vse pomembne udele-žence, ga vedno spodbujamo v območju bližnjega razvoja (na vseh področjih, torej tudi na njegovih šibkih področjih) ter tako

otroku s pUT omogočimo najugodnejši razvoj in napredek ter ga dolgoročno opolnomočimo na stopnji ekonomsko in socialno neodvisnega posameznika, kar je tudi poglavitni cilj inkluzivne vzgoje in izobraževanja.

Literatura

Marija Kavkler, 2010: Razvoj inkluzivne prakse

s pomočjo inkluzivnih timov. Marija Kav-

kler in Irena Adlešič (ur.): Razvoj inkluzivne

prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbor-

nik prispevkov. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo. 5-13.

Marija Kavkler, 2008: Uresničevanje inkluzivne

vzgoje in izobraževanja v šolski praksi.

Janja Krautberger, Stanka Gruden in Marta

Kocjančič, 2009: Vključenost otrok s po-

sebnimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izo-

braževanje XL/5-6. 51-56.

Janez Krek in Mira Metljak (ur.), 2011: Bela

knjiga o vzgoji in izobraževanju v Repu-

bliki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Lidija Magajna, Marija Kavkler in Janja Košir,

2011: Osnovni pojmi. V Suzana Pulec Lah in

Marija Velikonja (ur.): Učenci z učnimi teža-

vami – izbrane teme. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani. 8-21.

Lidija Magajna, Marija Kavkler, Gabi Čačičovič

Vogrinčič, Sonja Pečjak in Ksenija Bregar

Golobič, 2008: Učne težave v osnovni šoli:

koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Daryl Mellard, Melinda McKnight in Joanna

Jordan, 2010: RTI tier structures and in-

structional intensity. Learning disabilities

research and practice 25/4. 217-225.

Jerneja Terčon, Marta Kocjančič, Janja Krautber-

ger in Stanka Gruden, 2011: Vzgojiteljevo

prepoznavanje znakov visokega tveganja

za pojav specifičnih učnih težav v predšol-

skem obdobju – pilotska raziskava. Bilten

Bravo 7/14. 10-18.

Nives Zore, 2009: Vključevanje otrok s poseb-

nimi potrebami v vrtec. Vzgoja in izobra-

ževanje XL/5-6. 37-39.


Šolska praksa

Gibalno oviran otrok v vrtcu

Lidija Jerše

vzgojiteljica v Vrtcu Kočevje

V članku se osredotočam predvsem na sobi-vanje in delo z gibalno oviranim otrokom, ki je vključen v našo skupino že četrto leto, torej od začetka njegovega vstopa v vrtec. Opisujem tako njegovo delovanje v skupini kot tudi dinamiko celotne skupine ter delova-nje vzgojnega osebja in spremljevalke, ki so neposredno vključeni v interakcije z njim.

Pripravljenost vrtca na sprejem gibal-no oviranega otroka v redno skupino Za gibalno oviranega dečka je uvajalno obdobje potekalo brez večjih težav, čeprav je pred začetkom obiskovanja vrtca veliko časa preživljal v bolnišnici in rehabilitacij-skem centru. K nam je prišel šele v mesecu decembru. Njegovo zdravstveno stanje je zahtevalo razumevanje, prilagoditve dela in dodatno usposobljenost vzgojnega ose-bja v vrtcu. Deček še ni samostojno hodil, potreboval je oporo pri sedenju, posebno pomoč pri hranjenju in pravzaprav skoraj pri vseh dejavnostih v skupini.

Ob tem smo naleteli na prvi problem: kako uskladiti delo dveh članov vzgojne-ga osebja, to je vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljice, s celotno skupino otrok, starih od enega do dveh let, ki so komaj prebrodi-li uvajalno obdobje, z dodatnim zahtevnim delom z gibalno oviranim otrokom.

Da je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne vrtce naletelo na sla-bo pripravljene vzgojiteljice, kot opisuje Opara (2005) v uvodu priročnika Vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobra-ževanju otrok s posebnimi potrebami, je v našem primeru držalo le deloma. Ker je pripravljenost povezana s kakovostjo, bi se najprej ustavila pri različnih ravneh kakovosti v vrtcih, ki se kaže tudi skozi delo z otroki s posebnimi izobraževalnimi

potrebami (po merilih, predstavljenih v Marjanovič Umek idr., 2002).

V našem primeru bi lahko izpostavili predvsem šibkost (slabo pripravljenost) pri strukturni ravni kakovosti, ki zajema predvsem objektivne dejavnike, kot so prostorski in kadrovski normativi ter stro-kovnost zaposlenih. Te težave smo hitro premostili, saj je nemudoma stekel po-stopek za dodelitev spremljevalca. Skupaj s starši smo se posvetili nabavi posebne opreme (stola, kolesa, vozička) in drugih pripomočkov za delo z otrokom. Tako smo v razmeroma kratkem času naredili veliko na (šibki) strukturni ravni kakovosti.

Posredni ravni, ki je vezana na odno-se in sodelovanje na različnih ravneh (z drugimi vrtci, okoljem, straši, med zapo-slenimi, kar pa vsekakor posredno vpliva tudi na odnos do otroka) smo se prilago-dili takoj, saj smo se tesno povezali tako s starši, svetovalno službo vrtca kot tudi z razvojno ambulanto, ki jo deček obisku-je v domačem kraju, dobili pa smo tudi navodila bolnišnice in rehabilitacijskega centra za delo z otrokom. Podobno lahko rečem za procesno raven, ki zajema ku-rikulum v celoti: načrtovanje, izvajanje, dnevno rutino in vpliv tega procesa na otroka samega. Vzgojne dejavnosti smo namreč takoj začeli načrtovati in izvajati s posebnimi prilagoditvami, tako za dečka kot za celotno skupino v smislu socialne povezanosti in čim prejšnje vključitve deč-ka v skupino. V sodelovanju s svetoval-no delavko smo izdelali individualiziran program dela za otroka. Vrtec pa je v tem obdobju organiziral tudi dodatno izobraževanje strokovnih delavcev, in sicer v okviru projekta: Graditev sodobnega sistema vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.

Sobivanje v skupiniV skupini nas je veliko. Ker ima deček spremljevalko, zaradi tega ni znižano število ostalih otrok v skupini. Torej (opi-sujem stanje iz preteklega šolskega leta) devetnajst otrok, spremljevalka, pomoč-nica vzgojiteljice in vzgojiteljica. Deček ima tudi posebno stojko, v kateri mora preživeti določen čas in prilagojen stol za sedenje. Vse to zavzema določen prostor,

ki je že po normativu minimalen, tukaj pa je v skupini še ena odrasla oseba in pripo-močki, kar nam prostor za igro in gibanje še omeji. Prostor posebej poudarjam, saj ima za vse otroke, posebno pa za gibalno oviranega, poseben pomen.

Da skupina, dečka, ki je že od začetka vključen v našo sredino, sprejema popol-noma spontano, ni potrebno posebej po-udarjati, kajti otroci imajo poseben odkrit in preprost način dojemanja drugačnosti. Na morebitna vprašanja otrok kot npr: Zakaj ne hodi, zakaj potrebuje opornice ali stojko ipd. odgovarjamo neposredno in odkrito ali pa odgovori kar deček sam. O tem smo se pogovorili tudi s straši otro-ka, ki se o dečkovi gibalni posebnosti v družini odkrito pogovarjajo in želijo, da tako ravnamo tudi v vrtcu.

Vsi člani skupine smo v neprestani medsebojni interakciji in se skupaj učimo. Kljub vnaprej pripravljenemu načrtova-nemu vzgojnemu delu (Individualiziran program dela za otroka s posebnimi po-trebami (IP), vzgojni načrt in načrt dela spremljevalke) se je potrebno sproti dogo-varjati in dopolnjevati. Skupaj se trudimo, da je naše delovanje usklajeno, strokovno in v najvišje dobro otroka. Prizadevanje se nam obrestuje z napredovanjem otroka na vseh področjih, njegovem dobrem počutju v skupini in zadovoljstvu staršev z našim delom. Na tem mestu bi poudarila poseben pomen tesnega sodelovanja s straši.

Vrtec dečku (tako kot vsem drugim otrokom) nudi predvsem socialno interak-cijo z vrstniki in izkušnje, ki jih le ta prina-ša. Teh izkušenj si otrok ne more pridobiti nikjer drugje in so zelo dragocene.

Tudi zame kot vzgojiteljico je delo z gibalno oviranim otrokom posebna ži-vljenjska izkušnja, ki vsekakor vpliva na moj profesionalni in osebnostni razvoj. Dečka sem že od vsega začetka sprejemala celostno. Kljub želji vseh nas, najbolj pa staršev, da bi otrok shodil, moram pouda-riti, da to ni bil prvi in glavni cilj, ki sem si ga zastavila pri delu z dečkom. Seveda sem se seznanila z njegovo gibalno torej fizično oviranostjo, kot vzgojiteljica pa sem se osredotočila predvsem na druge elemente dečkove narave, kajti čustveni, socialni in kognitivni elementi so ravno

Šolska praksa


Šolska praksa

tako pomembni kot telesno-gibalni. Ko sem izdelovala IP sem imela pred očmi celostni razvoj otroka, posebno pa podro-čja, pri katerih smo v vrtcu najbolj kom-petentni. Prednost ima vsekakor čustveno in socialno področje. Poudarila bi, da so pri nas zahteve do dečka na isti ravni kot pri drugih otrocih – vključno z gibalnim področjem, saj ima pomoč spremljevalke. Določene gibalne in druge dejavnosti, ki jih deček ne bi zmogel tudi s pomočjo spremljevalke, saj zahtevajo individualno vključenost otroka, pa prilagodimo tako, da je deček enakovredno vključen ali celo izstopa. Gibalne vaje tako izvajamo tudi sede ali leže. Deček se najmočnejše iz-razi na umetniškem področju, ki je zato njegovo močno področje. Petje, drama-tizacije različnih vlog in ples izvaja zelo emocionalno in doživeto. Gibalno plesne dejavnosti izvajamo sede, kleče ali leže. Glasba in ples povezujejo in sproščajo na-petosti ne le pri dečku, temveč pri vseh udeleženih v dejavnosti, vključno z odra-slimi. Ob tem bi omenila področje, ki se v svetu in pri nas vse bolj uveljavlja, in sicer pomoč z umetnostjo. V umetnosti ni izraznih omejitev in »napak« zato lahko vsak posameznik deluje v okviru svojega navdiha in zmožnosti brez strahu pred neuspehom. Tako je to področje lahko sredstvo pri uresničevanju ciljev na drugih bolj racionalnih področjih (matematika, jezik) v smislu medpodročnih povezav.

ZaključekDejstvo, da je deček vključen v našo sredi-no, je prednost za vse. Gre namreč za vklju-čevanje po načelih inkluzije. V primerjavi z integracijo (vključevanje v skupnost) ima inkluzija širši pomen. »Inkluzija je korak naprej pri opisovanju načina, kako se mo-rajo redne šole1 obnašati do vseh učencev brez posebnega poudarka na otrocih s posebnimi izobraževalnimi potrebami« (Macura Milovanovič 2006: 42).

Glavno načelo inkluzije je prilagajanje šole oziroma vrtca otrokovim potrebam, torej pedagogika, katere središče je otrok. Šole in vrtci morajo prilagoditi progra-me vsem otrokom: otrokom z motnjami,

1 in vrtci, op. L. J.

nadarjenim otrokom, ki se ravno tako šte-jejo k OPP, otrokom iz jezikovnih, etničnih, kulturnih ali iz drugih ogroženih skupin. Le tako bomo omogočili vsem otrokom možnost za aktivno sprejemanje drugač-nosti in s tem drugačen, širši pogled na svet. Vrednote, kot so sočutje, strpnost, solidarnost in sprejemanje drugačnosti, bi morale postati v današnjem svetu po-trebne in dragocene. Naš skupen trud in predvsem zelo zavzeto delovanje staršev je bil poplačan s tem, da je deček ob kon-cu šolskega leta kljub slabim napovedim, povezanimi z njegovo diagnozo, samo-stojno shodil.

Za zaključek bi omenila še pomen šir-šega delovanja skozi individualne potrebe posameznika.

Da smo svoje delovanje razširili na širši prostorski in družbeni nivo, se kaže skozi humanitarno akcijo zbiranja zamaškov. Del sredstev od njihove prodaje bo name-njena za dečkove potrebe, predvsem pa za potrebe razvojne ambulante zdravstvene-ga doma v našem kraju. Bili smo eni od pobudnikov akcije, v katero je vključena celotna občina Kočevje. Včasih je za do-seganje pomembnih ciljev potrebna le pozitivna naravnanost in pobuda.

Literatura:

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Mi-nistrstvo za šolstvo in šport.

Kurikulum za vrtce v prilagojenem pro-gramu za predšolske otroke. (2006). Ljubljana: Strokovni svet republike Slovenije za splošno izobraževanje.

Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kav-čič T., Poljanšek A. (2002). Kakovost v vrtcih. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Opara, B.(2005). Vloga in naloga vrtcev in šol

pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebni-

mi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.


Šolska praksa

Fotografija za osebe s posebnimi

potrebami

Matej Peljhan in Jure Kravanja

CIRIUS Kamnik

Fotografije ne smemo razumeti kot objek-tivno preslikavanje stvarnosti, ampak kot način izražanja preko podob. Zaradi svo-jih izraznih potencialov je primerna tako kot psihoterapevtska kot tudi preventivna dejavnost. Osebe s posebnimi potrebami jo lahko uporabljajo za kompenzacijo svojih okvar, motenj ali primanjkljajev. Način dela temelji na individualiziranem pristopu in je pozitivistično naravnan.

UvodFotografija ima po eni strani že zelo dolgo zgodovino, po drugi strani pa je šele v zadnjih dobrih desetih letih s tehnološkim razvojem in digitalizacijo doživela pravo revolucijo: nesluten tehnološki kot tudi uporabni razvoj. Vse do preloma tega tisočletja je fotografija tako na področju obrti kot tudi umetnosti ostajala relativno ekskluzivna dejavnost, ki so jo običajni ljudje sicer poznali in tudi uporabljali, še zdaleč pa ni bila tako razširjena kot danes. Z digitalizacijo in tehnološkim razvojem pa so fotoaparati postali splošno dostopni in tehnično priročni, pojav interneta pa je ponudil nov medij za širjenje fotografij.

Fotografija kot komunikacijaPod pojmom komunikacija običajno ra-zumemo zgolj verbalno sporazumevanje, pri čemer pa velikokrat zanemarjamo sprejemanje signalov in informacij prek drugih kanalov. Še več, prek sluha naši možgani dobijo relativno malo dražlja-jev, mnogo več jih dobijo preko drugih zaznav, med katerimi prednjači vid z 80 %. Področje dojemanja in izražanja, ki je z vidnimi čutili najbolj povezano,

imenujemo likovno izražanje. Fotografija, ki dobesedno pomeni »risanje s svetlobo« spada prav v to kategorijo. A definicija likovnega ustvarjanja bi bila veliko pre-ozka, če bi temeljila samo na čutilih. Je mnogo več od tega, saj s seboj prenaša intelektualno, emocionalno in duhovno plat ustvarjalca na eni strani in je tudi s strani gledalca na drugi strani celostno predelana in obogatena.

Podobe nagovarjajo človeka v jezi-ku, ki ima polno skritih in prenesenih pomenov, zato ga marsikdo ne pozna ali ne razume in to kljub temu, da je v primerjavi z verbalnim jezikom bolj glo-balen in bolj univerzalen. Likovna teorija nam pojasnjuje, da obstaja likovni jezik in mišljenje, ki ima, podobno kot verbalna govorica, svojo semantiko, semiologijo, morfologijo in sintakso.

Likovna terapijaČeprav človek že od nekdaj intuitivno po-zna in uporablja pozitivne učinke umetno-sti, pa so šele v drugi polovici 20. stoletja začeli sistematično razvijati in uporabljati umetnostne dejavnosti v terapevtske in rehabilitacijske namene. Prvič so uporabil izraz »art therapy« v Angliji, kjer so takoj po drugi svetovni vojni izdali knjižno delo, v katerem so opisali njene terapevtske učinke. Tudi drugje po Evropi in Ameriki so v tem času delovali številni avtorji, ki so vsak na svojem področju razvijali in prispe-vali k uveljavljanju likovne terapije.

Čeprav o relacijah med umetnostjo in psihoterapijo še danes potekajo akadem-ske diskusije, pa se je likovna terapija tako v svetu kot pri nas že dodobra uveljavi-la in se uporablja kot komplementarna metoda, primerna tako pri diagnostiki kot pri terapiji različnih motenj, okvar ali primanjkljajev, kot so psihiatrična obolenja, čustvene in vedenjske motnje, odvisnosti, posttravmatske poškodbe mož-ganov, razne vrste nevroloških motenj, idr. Kvalificirani likovni terapevti jo izvajajo v okviru najrazličnejših institucionalnih in drugih obravnav, in sicer tako v skupinski kot individualni obravnavi. Primerna je za otroke, mladostnike, odrasle in starejše. Ob senzibilnem pristopu se vanjo lahko vključijo vsi, ne glede znanje ali izkušnje

iz umetnosti, potrebno je le upoštevati, da je mogoče nekaterim glede na akutno situacijo ali preddispozicije bolj pisana na kožo kot drugim.

Likovna terapija gradi na ugotovitvi, da se posameznik s pomočjo materialov (kot so svinčnik, barvice, glina, fotografska kamera) pogosto lažje izraža in predeluje razne neverbalne spomine, potrebe, že-lje, strahove, konflikte in druge vsebine. Neverbalno izražanje ni tako podvrženo ego kontrolam. Kreativni izziv, pred ka-terega je posameznik postavljen, je ne-strukturiran in večpomenski, strah pred neuspehom je eliminiran, ker se storitve ne vrednotijo v smislu pravilnosti ali ne-pravilnosti. Vse to zmanjšuje možnost po-tlačevanja, zanikanja in pretirano kontro-liranega in neiskrenega izražanja v smeri socialno zaželenih odgovorov. Umetniška kreativnost ustvarja nekakšen most med nezavednim in zavednim, omogoča uvid in odpira poti do novih spoznanj in reši-tev. Funkcija terapevta je, da spodbuja in usmerja ustvarjalno aktivnost hkrati pa kombinirano uporablja klasične psihote-rapevtske tehnike. Praksa kaže, da se na tak način oblikujejo primerni pogoji, da posameznik pozitivno prispeva k prema-govanju čustvenih težav, spreminjanju neustreznih miselnih vzorcev in učenju učinkovitejših vedenjskih strategij.

Fotografija kot terapija Najprej je potrebno pojasniti, da fotogra-fija ni samo spretnost pri uporabi foto-grafske kamere in pritiskanju sprožilca. To je pravzaprav le manjši in mogoče celo najbolj enostaven del veliko širšega pro-cesa, ki šele kot tak lahko dobi tudi tera-pevtske razsežnosti. Fotografija je ostrenje čutil pri iskanju motivov, je načrtovanje in odločanje o kadru, nastavitvah in trenut-ku, je zbiranje in razvrščanje fotografij, je kreativna obdelava s pomočjo program-skih orodij, je izhodišče za razmišljanje in pogovor, je možnost za objavo in pred-stavitev sebe, je socialno povezovanje in druženje, je tiskanje fotografij na papir in organiziranje razstav.

Uporaba fotografskih praks v terapev-tske namene je sicer že kar nekaj časa poznana, čeprav se zdi, da se tako tehnike,


Šolska praksa

kot terminologija uporabljajo zelo razno-liko, nesistematično in neorganizirano. Poznan je pojem fototerapija, ki ga psiho-terapevti uporabljajo, ko včasih prosijo svoje kliente, da prinesejo s seboj družinske fotografije, s pomočjo katerih lažje pridejo do potlačenih spominov ali do vpogleda v medosebne odnose. Uporablja se tudi izraz terapevtska fotografija, kjer se fotografska kamera uporablja kot orodje v okviru zgo-raj opisane likovne terapije.

Glede na to, kakšne spremembe je vi-zualna kultura in vloga fotografije v njej doživela prav v zadnjem času s pojavom novih tehnologij, kot je računalnik, digital-ni fotoaparat, internet, mobilni telefon in virtualna socialna omrežja, se pravzaprav ni čuditi, da tako na področju teorije kot tudi aplikativnih praks zaostajamo in ne izkoriščamo vseh možnosti, ki nam jih na-predek ponuja. Še posebej je to očitno na področju oseb s posebnimi potrebami, ki

je na nek način marginalno že od nekdaj in kjer koristniki neredko užijejo sadove razvoja z velikim časovnim zaostankom.

Fotografija je zaradi nekaterih spe-cifičnih značilnosti še posebej primerna prav za osebe s posebnimi potrebami. To populacijo po ocenah sestavlja do 10 % ljudi, ki so zaradi različnih okvar, motenj ali primanjkljajev, dolgotrajnih obolenj, zdravstvenih težav ali drugih posebnih življenjskih okoliščin v deprivilegiranem položaju oziroma ne morejo izpolnjevati socialnih vlog, ki so pričakovane glede na njihov spol, starost ter družbene in kulturne okoliščine. Njihova oviranost in zmanjšana zmožnost participacije se lahko izraža na najrazličnejših področjih vsako-dnevnega življenja – pri sporazumevanju, gibanju in mobilnosti, izobraževalnem ali poklicnem področju, medosebnih odno-sih, socialnih veščinah, interesnih dejav-nostih idr. Za izenačevanje možnosti vsi ti

ljudje potrebujejo najrazličnejše ukrepe, programe in dejavnosti, ki jim pomagajo izboljšati prizadete funkcije ali razvijati preostale potenciale. Tudi fotografija lah-ko v tem kontekstu najde svoje poslanstvo. Njena promocija se danes zdi iz številnih razlogov še posebej upravičena. Fotograf-ske kamere so postale relativno cenovno dostopne, zato se v dejavnost lahko vklju-čijo tudi ekonomsko šibkejši, rokovanje z njimi je preprosto in hitro priučljivo tudi za intelektualno manj sposobne, upravlja-nje ne zahteva fizične moči in spretnosti, zato ne izključuje telesno hendikepiranih (težko gibalno oviranim je upravljanje mogoče prilagoditi s pomočjo posebnih stojal in stikal), mladi jih zaradi naklo-njenosti tehnološkim igračam veliko raje uporabljajo kot klasične metode (papir, svinčnik), fotoaparati, sploh tisti, ki so vgrajeni v telefonske aparate, so priroč-ni in v vsakem trenutku pripravljeni na


Šolska praksa

uporabo, rezultat fotografiranja je hitro preverljiv in s pomočjo interneta in mo-bilnih telefonov omogoča hitro in nepo-sredno komunikacijo z drugimi.

Osebe z motnjami spomina lahko iz-koriščajo arhivske potenciale fotografije. S pomočjo fotoaparata v svojo »vizualno beležnico« zapisujejo stvari (osebe, pred-mete, kraje, idr), ki bi si jih sicer težko zapomnili ali jih priklicali iz spomina. Slabovidni lahko z velikimi optičnimi ali digitalnimi povečavami, ki jih fotoaparat omogoča, vidijo več in bolje. Gibalno ovi-rani lahko uporabljajo teleobjektive in na ta način premagujejo razdalje. Ob ogledu fotografij lahko »obiščejo« kraje, ki jih sicer ne bi zmogli. Za tiste z motnjami govora in komunikacije je fotografija primerna, ker ponuja možnost izražanja in sporazu-mevanja na drugačen način. Uporabljajo jo kot sistem nadomestne komunikacije, z njeno pomočjo lahko povejo, kaj so po-čeli, kje in kdaj so koga srečali, kakšne so njihove potrebe. Osebe s slabšo prostorsko predstavljivostjo se lahko s pomočjo foto-grafije učinkoviteje krajevno orientirajo in npr. lažje najdejo pot nazaj domov.

Fotografija lahko predstavlja zelo primerno podporno dejavnost v proce-su terapije in rehabilitacije, kjer si za cilj zastavljamo izboljšanja funkcioniranja na določenem področju. Tako imenovana pozitivna psihologija poudarja potrebo po preseganju tradicionalnega medicinskega modela bolezni, ki se pretirano posveča simptomu, motnji, bolezni, zanemarja pa človekove potenciale in močna področja. Fotografija v tem kontekstu pomeni neka-kšen predah in odmik od neprestanega ukvarjanja s težavami, ki ima skoraj ve-dno za posledico povišano anksioznost, depresivnost, slabo samopodobo, stigma-tizacijo in diskriminacijo. Oseba s poseb-nimi potrebami naj se ne bi identificirala samo skozi primanjkljaj, ampak naj bi se v okviru svojih zmožnosti počutila kot kompetentno in opravilno sposobno. V terapevtskem smislu je fotografija upo-rabna tudi zaradi tega, ker fotografiranje samo zahteva veliko zavestne kontrole pri upravljanju s fotoaparatom, distancira-nega in objektivnega pogleda na situaci-jo, strukturiranega načrtovanja in manj

impulziven način reakcij. Vse to predsta-vlja dober trening za osebe z duševnimi ali vedenjskimi motnjami, ki si na ta način gradijo boljšo kontrolo čustev in vedenja ter učinkovitejše reševanje problemov. Fotografija nudi možnost preverjanja in raziskovanja, kako vidimo sebe in kako nas vidijo drugi. S pomočjo avtoportretiranja lahko oseba z motnjami prehranjevanja ocenjuje svojo telesno shemo in sprotno evalvira svoje terapevtske cilje.

Ker v umetnosti obstajajo drugačni vrednostni kriteriji, kot sicer veljajo v naši družbi, skozi fotografsko delo mnogi posa-mezniki lažje dosežejo uspeh in potrditev ter občutijo potreben samoponos in samo-zaupanje. Mnogi v fotografski dejavnosti najdejo celo svoj zaslužek ali poklic.

Fotografski motivi, ki se nahajajo zunaj, v naravi, človeka spodbujajo, da gre ven in tako premaga socialno izolacijo in osa-mljenost, ki sta pogosto spremljevalca ljudi v stiski. Fotograf se, skrit za fotografsko kamero, večkrat počuti bolj varnega in si upa narediti korak več, kot bi ga sicer.

Fotografija lahko mnogim osebam s posebnimi potrebami postane polje udejstvovanja, v katerega se vključujejo popolnoma enakovredno. V fotografiji lahko najdejo svoj smisel in se preko nje osebno izpolnjujejo. Še več, mnogi zmo-rejo svojo izkušnjo s pomočjo fotografije izraziti na prav poseben, presežen način, ki v celoti izpolnjuje vse umetniške kriteri-je. S svojimi deli dokazujejo, da umetnost ni ekskluzivna pravica izbrancev, ampak lahko velike zgodbe, ki spreminjajo svet, piše čisto vsak.

Fotografske delavnice in izobraževanje

Niti v svetu niti pri nas se izobraževanje in fotografska dejavnost za osebe s po-sebnimi potrebami še ne izvajajo zelo sistematično, ampak potekajo projektno v okviru posameznih zainteresiranih in-stitucij. Program izobraževanja ne obstaja kot enovit program, temveč se časovno in vsebinsko prilagaja in je odvisen od števil-nih objektivnih in subjektivnih dejavnikov. Vključitev oseb, ki je lahko skupinska ali individualna, zahteva veliko mero indivi-dualizacije in prilagajanja metod in ciljev

specifičnim potrebam. V začetni fazi se morajo udeleženci seznaniti z delovanjem fotoaparata in nabaviti lasten fotoaparat, ki naj bi bil optimalen glede na njihove zmožnosti. Nadalje pridobijo vsaj osnovno znanje in veščine za samostojno fotografi-ranje. Seznanijo se z osnovnimi likovnimi prvinami, pravili kompozicije in žanri, ki so v fotografiji na voljo. Naučijo se upo-rabe programskih orodij za shranjevanje, obdelavo, prezentiranje, objavljanje in tisk fotografij. Najpomembnejši pouda-rek delavnic pa ves čas ostaja vsebinski, ekspresivni vidik fotografije. Različne v naprej pripravljene fotografske naloge, ki jih opravljajo udeleženci, spodbujajo razvoj fotografskega izražanja, kar ob od-nosu terapevt - udeleženec predstavlja poglavitni terapevtski potencial.

Želja terapevta fotografa je ustvariti tako sproščujočo vzdušje, da lahko v njej vsakdo funkcionira hkrati kot individuum in obenem kot dejaven član skupnosti.

Terapevt pomaga brati fotograf-ski zapis in sestavljati koščke v celovito aplikacijo preslikave emocij, ob tem da udeležencu omogoča aktiven poseg v zmožnost sprejemanja in oddajanja za-vednih in nezavednih miselnih dražljajev, evidentiranih in ohranjenih v fotografiji. V nasprotujoči situaciji večnega odtekanja trenutkov in zmožnosti, da se jih ohrani in izbere kot rdeče češnje v košarici, daje slušatelju veliko moč razpolaganja in po-seganja v lasten čas in prostor.

Literatura

Bate, David, 2009. Photography: the key con-

cepts, Oxford: Berg,

Butina, Milan, 2003. Mala likovna teorija, Lju-

bljana: Debora,

Peljhan, Matej in Kravanja, Jure in Rutar, Dušan,

2011. Za-govor podob: Filozofija fotograf-

skega pogleda, Ljubljana: Zenit,

Art therapy: http://en.wikipedia.org/wiki/

Art_therapy (Dostop 19.3.2012),

United Response – UR in the picture http://

www.photovoice.org/html/methodolo-

gy3tp/report.pdf (Dostop 19.3.2012),


Šolska praksa

Odkriti skriti zaklad

Darja Krstić Podgorelec

Dom Antona Skale Maribor

Kako smo v Domu Antona Skale v Mariboru v okviru lokalnih in mednarodnih projektov, ki so jih razpisovali Zavod RS za šolstvo, Mi-nistrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS ter Mestna občina Maribor odkri-vali »skrite zaklade« otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami, zaposlenih, staršev, lokalnega okolja in partnerjev, ki so sodelo-vali in nam tako ali drugače pomagali.

Kdo smo in kaj delamoDoma Antona Skale Maribor je vzgojno-iz-obraževalni zavod, ki nudi domsko varstvo, vzgojo ter pomoč pri izobraževanju in usposabljanju otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami. V njem trenutno deluje pet skupin otrok in mladostnikov, različnih starosti in sposobnosti. Otroci in mladostniki, ki bivajo pri nas, imajo motnjo v duševnem razvoju v kombinaciji z drugimi motnjami, večina jih prihaja iz socialno šibkega okolja. Starostna meja otrok se giba od 7 do 21 let, za njih pa skrbi približno 14 strokovnih delavcev. V okviru vzgojno-izobraževalnega in sve-tovalnega programa Doma Antona Skale otrokom in mladostnikom zagotavljamo varno učno okolje, spodbudne in pestre interesne dejavnosti, ki jim omogočajo ter pomagajo zagotavljati približno enak duševni in telesni razvoj, kot ga je de-ležna populacija, ki ni uvrščena v sku-pino otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami.

Otroci in mladostniki, ki živijo pri nas, so stigmatizirani že zaradi svojih primanj-kljajev na duševnem in telesnem področju, ob tem pa imajo zaradi slabih družinskih razmer zelo male možnosti za normalno vključevanje v širše družbeno okolje in po-sledično zaradi tega ne morejo izkoristiti

svojih potencialov. V ta namen smo našim otrokom in mladostnikom ob že obsto-ječi osnovni dejavnosti, ki jo izvajamo, omogočali integracijo v širšo družbeno skupnost preko republiških in mednaro-dnih projektov. Z vključevanjem v različne projekte usvajamo neprecenljive socialne izkušnje, ki jih otroci, mladostniki in za-posleni lahko odkrijejo samo s tovrstno obliko izvajanja.

Ideje so, denarja niZaposleni v domu so vključno z otroki in mladostniki polni idej, kako popestriti vsakdanjik, kako razširiti obzorja, kako se počasi integrirati v okolje, kjer živimo, kako zaživeti bolj polno, odgovorno in čim manj omejeno. Za vse ideje in načrte seveda ni denarja, ki bi nam ga zagotovil naš financer, Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS. Zato smo, če smo želeli naše ideje spraviti v življenje, iskali dodatne finančne vire, kjer se je le dalo. Sponzorji in donatorji so bili naši rešitelji, vendar to ni bilo dovolj. Želeli smo ideje tudi strokovno podkrepiti in zaradi tega smo bili zelo aktivni pri so-delovanju na javnih razpisih, tako Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (Skriti za-klad), kot na Ministrstvu za izobraževanje, znanost, kulturo in šport RS (razpisi za mednarodne dejavnosti ter razpisi Mestne občine Maribor namenjene mladim). V petih letih nam je uspelo izpeljati nasle-dnje projekte:

Tovrstne izkušnje, ki so jih prinesli ome-njeni projekti, so za otroke in mladostni-ke s posebnimi potrebami še posebej po-membni za dvig njihove samopodobe, za spoznavanje in usvajanje spretnosti, ki jih potrebujejo, da lahko uveljavljajo svoje potenciale na področjih, ki so jim blizu in jih lahko dosežejo. Za zaposlene v domu pa takšna oblika dela prinaša no-vosti, zbliževanja med sodelavci, učenje strpnosti. Ne nazadnje pa nastaja sprošče-na povezanost med otroki in mladostniki ter zaposlenimi. Skupaj smo ugotovili, da tovrstni projekti vsem prinašajo nova spo-znanja, nova poznanstva, zbliževanja, da se spodbujajo in okrepijo medgeneracijske vezi, da se na ta način učimo živeti razgi-bano, dinamično in strpno, da nam takšna oblika dela omogoča spoznavanje lastne in druge kulture, spoznavanje narečnega in tujega jezika, daje nam občutek spreje-tosti, razumevanja, prijateljevanja.

Odkrivamo Skriti zaklad prvič – Otroci brez meja

Projekt je bil namenjen tako našim otro-kom in mladostnikom s posebnimi potre-bami in strokovnim delavcem kot gostom iz tujine. V okviru projekta, ki je v celoti uspel, smo izvedli vse načrtovane aktivno-sti, naj jih naštejem le nekaj: redno dopi-sovanje po elektornski pošti s patrtnerji v Sloveniji in tujini, tečaj srbščine za otroke in mladostnike, spoznavanje tuje kulture in običajev, priprave za sprejem gostov

Leto Naslov projekta Sofinancer

2005/06 Brez meja – Skriti zaklad ZRSŠ

Močan sem, uprem se nasilju MOM

Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami MOM in MDDSZ

2006/07 Kultura Briše meje – Skriti zaklad ZRSŠ

Skupina za samopomoč staršev otrok s posebnimi potrebami

MOM in MDDSZ

2007/08Hiša zdravja, Z roko v roki do prijateljstva, Skupina za Samopomoč očetov otrok s posebnimi potrebami

MOM

2008/09 Festival domskih himen – mednarodni projekt MŠŠ

Mirno morje MOM

Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK MOM

2010/11Mednarodni festival Igraj se z mano v Mariboru razpis za mednarodne dejavnosti – (sofinancer ZRSŠ)

Mirno morje – mednarodni projekt MOM

Če sem jaz OK, je tudi moj otrok OK 2 MOM

Hiša zdravja 2 MOM

2011/12Jadrnica kot pripomoček za hitro osvajanje socialnih veščin – razpis mednarodne dejavnosti

ZRSŠ in MOM


Šolska praksa

in načrtovanje aktivnosti v času obiska partnerjev iz tujine, delavnice po skupi-nah skupaj z gostujočimi otroki iz tujine, športne igre za otroke in mladostnike ter strokovne delavce iz doma in goste, obisk v Beogradu in Novem Sadu za 10 otrok in mladostnikov ter 5 strokovnih delavcev doma, akcija zbiranja igrač za otroke in mladostnike v Srbiji, družaben večer za strokovne člane projektnega tima, otroška olimpiada v Beogradu.

Na podlagi razgovorov s partnerji, stro-kovnimi delavci, z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami, ki so sodelovali v projektu, smo ocenili, da takšna oblika dela pripomore k boljšemu pogledu na reševanje težav otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami pri nas in v tujini ter tako omogoča večje možnosti izme-njave mnenj in izkušenj pri delu z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami. Otrokom in mladostnikom s posebnimi potrebami pa s takšnimi oblikami dela omogočamo, da pridobivajo na znanju, samozavesti, večji vključenosti v družbo in s tem pozitivno vplivamo na njihov socialni razvoj.

Odkrivamo Skriti zaklad drugič – Kultura briše meje

V projektu smo sodelovali vsi otroci in mladostniki v domu, nekateri starši, vsi zaposleni ter partnerji iz osnovne in sre-dnje šole Milan Petrović iz Novega sada in osnovne šole Antona Skale iz Beo-grada ter gostje, ki smo jih povabili za popestritev in dopolnitev projekta. Na-men in cilji projekta so bili zastavljeni tako, da so lahko otroci in mladostniki

z lastno aktivnostjo sodelovali in na ta način spoznavali del slovenske kulturne dediščine ter delček srbske kulture. Rdeča nit projekta je bil ŠAL PRIJATELJSTVA, ki smo ga pletli vsi udeleženci projekta pod vodstvom mentorja, mladostnika s Downo-vim sindromom. V okviru projekta smo ustanovili folklorno skupino in skupino ljudskih godcev, izdelali ljudska glasbila, kuhali in jedli stare, že skoraj pozabljene slovenske jedi, se igrali igre, ki so se jih nekoč igrali naši dedki in babice ter na ta način okrepili medgeneracijske vezi. Skupina šestih otrok in mladostnikov ter treh spremljevalcev se je udeležila obiska v Novem Sadu in v Beogradu, kjer smo doživeli pravo šestdnevno gostoljubje z obilico raznolike srbske kulture.

Odkrivamo Skriti zaklad tretjič – Domske himne

Bil je edinstven tovrsten projekt tako v Sloveniji kot v sodelujočih državah in je vključeval več elementov inovativnosti in ustvarjalnosti. K sodelovanju smo privabili osem skupin otrok in mladostnikov s po-sebnimi potrebami iz Bosne in Hercegovi-ne, Hrvaške, Črne Gore, Srbije Makedonije in Slovenije. V prvem delu sodelovanja je vsak sodelujoči partner napisal in uglasbil svojo domsko himno in posnel zgoščenko. Festival je trajal tri dni. V tem času smo izmenjali kulturne raznolikosti sodelujočih držav, popeljali smo se po Mariboru, z vzpenjačo smo se povzpeli na Pohorje in si ogledali Maribor še iz ptičje perspekti-ve. Projekt smo zaključili s prireditvijo v Europarku, kjer so vse skupine predstavile svojo himno. V trajen spomin je bila iz-dana zgoščenka, ki je združila in zaokro-žila festival, ter videospot na osnovi vseh predstavljenih himen.

Odkrivamo Skriti zaklad četrtič - Mednarodni festival Igraj se z

mano v MariboruMednarodni festival Igraj se z mano smo v Mariboru izvedli tri leta zaporedoma. V Maribor smo pripeljali edini tovrstni evropski projekt, katerega idejni vodja je Zavod za usposabljanje Janeza Levca v Lju-bljani in ki ga v Ljubljani izvajajo že šesto leto. S projektom smo želeli uresničevati

naš cilj brisati meje med hendikepom in normalnostjo in vstopiti v družbo, v kateri ni pomembno, kaj si in kdo si, saj se skozi igro spletajo najgloblje vezi. Vsako leto izvedbe festivala smo uspeli zbrati več kot 50 osnovnih šol in vzgojno izobraževalnih zavodov, vladnih in nevladnih organizacij, fakultet – in tako privabili 2000 do 2500 otrok, mladostnikov, odraslih, strokovnih delavcev, da smo skupaj dosegali glavni namen projekta in tako ponudili priložnost za povezovanje in spoznavanje skozi sku-pne dejavnosti, hkrati pa gradili temelje za bolj razumevajočo in odprto družbo prihodnosti. Dogodki na festivalu so bili po-svečeni predvsem otrokom, mladostnikom in odraslim s posebnimi potrebami. Širša družba je namreč zaradi nepoznavanja teh socialnih skupin prežeta s stereotipi, ki jih o ljudeh s posebnimi potrebami ustvarjajo miti o nesposobnosti. Izvedeni festivali so bili namenjeni temu, da bi stereotipe nado-mestilo poznavanje kvalitet in sprejemanje oseb s posebnimi potrebami.

Odkrivamo Skriti zaklad petič, šestič in sedmič

Projekt je namenjen intenzivnemu usva-janju socialnih veščin v kratkem času na majhnem prostoru. Na projekt smo od-peljali že šest skupin otrok s posebnimi potrebami in z njimi preživeli teden dni na jadrnici na Jadranskem morju. S sode-lovanjem v projektu otroci in mladostniki pridobijo in osvojijo veščine za sodelova-nje v skupini, izboljšajo sposobnost kon-struktivnega reševanja konfliktov, usvojijo praktična znanja in veščine upravljanja z jadrnico, orientacije na morju, vozlov, ribolova, gospodinjstva, usvojijo dodatna znanja iz fotografije, geografije, vremeno-slovja, biologije, se naučijo samostojno in odgovorno prevzemati, načrtovati in opra-vljati delovne naloge v skupnosti, skrbeti zase in za druge ter biti odgovorni za svoja dejanja. Posebej na jadrnici so namreč sodelovalne veščine zelo pomembne in potrebne, saj je jadrnica majhen prostor, kjer je potrebno usklajeno delovanje, prila-gajanje, upoštevanje drugih, medsebojna pomoč – sicer »posadka« težko ali pa celo ne more sobivati.


Šolska praksa

Spodbujanje

osebnostne rasti pri

gibalno oviranih

mladostnikih

Dragan Pijevac

Center za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Kamnik

Rezultati uvajanja doživljajskih delavnic za oblikovanje osebnosti pri gibalno oviranih mladostnikih v Centru za izobraževanje, re-habilitacijo in usposabljanje Kamnik (CIRIUS Kamnik) so spodbudni. Doseženi rezultati po enoletnem delu sami po sebi narekujejo nadaljevanje te dejavnosti, ki se že izvaja na nekaterih šolah po Sloveniji.

Uvod

Šele načrtno in smotrno urjenje kompetenc,

ki predstavljajo telesne, duševne in zavestne

lastnosti, omogočajo razvoj mladostnikove

osebnosti. Za sprejemanje odgovornih odlo-

čitev, za presojanje, vrednotenje in načrto-

vanje katerih koli dejavnosti so nujne vse tri

razsežnosti, ki so bistvo človekove ustvarjalne

moči in njegove svobode. Vseh teh razsežnosti

pa žal ne premore tudi veliko tistih posame-

znikov, ki jih narava sicer ni osiromašila na

področju gibal ali čutil, pa kljub temu ne

zmorejo funkcionirati kot zdrave osebnosti.

Kadar je prizadeta zavest o sebi, so težave

najhujše, saj je prizadeto področje, ki je zna-

čilno človeško. To so vse tiste oblike motenj

osebnosti, ko posameznik ni več gospodar

svojih strasti, hotenj, čustev ali svojega nači-

na življenja, ne pozna lastne vesti in ostane

predmet manipulacij, ki računajo na njegove

šibke točke in jih do skrajnosti brezvestno

izrabljajo.

Gibalno ovirani mladostnik kot osebnost

Moj cilj je pri gibalno oviranih mladostnikih

z doživljajskimi delavnicami spodbujati gibal-

no-čutne vzorce, da se razvije čim močnejša

čustvena dejavnost, ki je osnova mišljenja, da

bi tudi gibalno in/ali čutno prikrajšanim poma-

gal oblikovati osebnost. Za opravljanje katere

koli dejavnosti v življenju je namreč le urjenje

znanja in spretnosti premalo – vsak človek naj

se nauči ozaveščati sebe, da bi zmogel obliko-

vati smisel življenja in dela ter s tem dosegel

delovno zadovoljstvo in življenjsko srečo.

Spodbujanje telesnih razsežnosti pomeni ur-

jenje tistih zmožnosti (kompetenc) pri mlado-

stnikih, ki jim omogočajo razvoj gibalno-čutnih

vzorcev. To so predvsem urjenje dogovorjenih

dolžnosti in pravic, usmerjanje pozornosti in

urjenje stika s seboj, ozaveščanje telesnih od-

zivov in še posebej gibalnih zmožnosti, doži-

vljanje dotika, urjenje ostrine vonja in okusa

ter izostritev vidnih in slušnih predstav.

Spodbujanje duševnih razsežnosti obsega

urjenje čustvenih odzivov in čustvene pisme-

nosti, prepoznavanje miselnega odzivanja,

vedenjskih vzorcev in urjenje samoobvlado-

vanja. Sledi urjenje komunikacijskih sposob-

nosti ter socialnih veščin, prepoznavanje

lastne spolne vloge, pojmovanja ljubezni in

spolnosti, uspešnega učenja ter oblikovanje

ekološke zavesti.

Spodbujanje zavesti o sebi obsega urjenje

ozaveščenega doživljanja nekega dogajanja

ter njegovega vrednotenja in osmišljanja,

načrtovanje prostega časa, oblikovanja la-

stnega odnosa do tobaka, alkohola in drog,

urjenje samoobrambnih sposobnosti in re-

ševanje stresov.

Izpeljava načrtovanih nalog

Kot učitelj v oddelku podaljšanega bivanja v

CIRIUS-u Kamnik si še posebej prizadevam

pri svojih mladostnikih oblikovati osebnost,

da bi se zmogli enakovredno vključevati v

socialno skupnost. Zato uvajam pri pedago-

škem delu delavnice za spodbujanje gibalnih,

čutnih in čustvenih zmogljivosti, preko kate-

rih urim kompetence za razvoj osebnosti.

Izhajam iz projekta o oblikovanju oseb-

nosti šolarja, ki ga je javnosti predstavil šolski

zdravnik in psihoterapevt Viljem Ščuka v

svoji knjigi Država v megli (Šola osebnosti,

2012) in ga je v letih 2007 do 2011 prak-

tično izpeljal skupaj s 40 sodelavci ter 330

osnovnošolci in srednješolci na 25 šolah v

Sloveniji. Ker se v Šoli osebnosti strokovno iz-

popolnjujem kot mentor geštaltnega učenja

za oblikovanje osebnosti šolarjev, sem želel

spoznati možnosti za delo z gibalno ovirano

(invalidno) mladino na tem področju.

Zaključek

Kljub temu, da sem s skupino 12 mladostni-

kov delal le eno šolsko leto, sem pri večini

opazil napredek v osebnostnem razvoju. Pri-

dobljene izkušnje so doživljali kot svežino,

ki je predpisani učni načrt ne posreduje. Pri

mladostnicah in mladostnikih sem opazil

večjo doslednost v dogovorih, čustveno odpr-

tost, odgovornost pri upoštevanju dogovorje-

nih pravil, pri nekaterih pa tudi sposobnost

samoobvladovanja, čeprav je ta kompetenca

najzahtevnejša in hkrati najpomembnejša za

osebnostno rast. Tudi nekateri sodelavci in

starši zatrjujejo, da je načrtovana dejavnost

ustrezna in je že opazen napredek v oseb-

nostnem razvoju mladostnikov, ki so bili

vključeni v skupino za osebnostno rast. Po

dogovoru z vodstvom Dijaškega doma CIRIUS

Kamnik nadaljujem s to obliko pedagoškega

dela tudi v tekočem šolskem letu, ko urim

kompetenco »pripadnost«.

Literatura:

Viljem Ščuka, 2007: Šolar na poti do sebe. Ra-

dovljica: Didakta.

Viljem Ščuka, 2012: Država v megli. Nova Go-

rica: Šola osebnosti.


Šolska praksa

Projekt »Sprejemanje drugačnosti«

Zdenka Roškarič Duh

OŠ Miklavž na Dravskem polju

Zgodba o drugačnih in o drugačnosti nima svojega začetka in ne konca. Biti drugačen v očeh družbe je namreč vedno pomenilo ne ustrezati njenim normam, njenemu vzorcu. Takšen odnos do drugačnosti je ustvarila družba sama, s tem ko je drugačne poti-snila na obrobje in jih izolirala od ostalega okolja. Posledica takšne socialne izolacije je bila, da nismo imeli priložnosti spoznati in se seznaniti z drugačnostjo. Neprijetno nam je, če naletimo na invalidnega človeka ali človeka z motnjo v duševnem razvoju, saj sploh ne vemo, kako bi ravnali. Največkrat do drugačnih občutimo strah, pomilovanje, usmiljenje.

UvodŠolska reforma iz leta 1995, ko je bilo prekinjeno ločeno izobraževanje in vpe-ljan termin otroci s posebnimi potrebami, Zakon o osnovni šoli (1996), ki je uzakonil integracijo, in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) so temeljni mejniki uresničevanja ideje o integraciji in inkluziji v Sloveniji. Večina otrok s po-sebnimi potrebami je tako integrirana v redne šole in v stik z drugačnostjo priha-jamo že v osnovnih šolah. Ko učitelji in učenci naletijo na drugačnost, se poka-že, kakšna je kvaliteta lastne vrednosti in kvaliteta socialnih spretnosti, potreb in motivov. Na naši šoli za razvoj le-teh in za spremembo odnosa do drugačnosti že šest let izvajamo projekt z naslovom Sprejemanje drugačnosti.

Izvajanje projektaProjekt izvajamo v tretji triadi, saj so iz-kušnje pokazale, da višja starost učencev

omogoča zrelejše dojemanje in razume-vanje drugačnosti, učinkovitejše izražanje lastnih mnenj in prepričanj, prepozna-vanje predsodkov in tabujev, prepozna-vanje in izražanje čustev ter razvijanje kritičnega mišljenja. Aktivnosti potekajo enkrat mesečno v okviru razrednih ur. Z izvedenimi aktivnostmi skušamo pri učencih spodbuditi razmišljanje o sebi, o drugih, zavedanje predvsem o pozitivnih lastnostih in močnih področjih pri sebi in drugih. Učenci spoznavajo različne oblike drugačnosti, razvijajo zavedanje drugač-nosti sebe in drugih, spoznavajo drugač-nost kot kakovost ter razvijajo strpnost, sprejemanje in spoštovanje drugačnosti.Na prvem in zadnjem srečanju kot in-strument evalvacije izvedemo aktivnost termometer počutja v razredu. Ugotavljamo lahko, kako se tekom projekta izboljša počutje učencev v razredu, učenci posta-nejo bolj povezani, izboljša se razredna klima in posledično se zmanjša število konfliktov med sošolci.

V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO;- V RAZREDU SE POČUTIM DOBRO, - VENDAR NE VES ČAS;

V RAZREDU SE POČUTIM SLABO.-

Cilji projektaUčenci razvijajo komunikacijske spretno-sti; se učijo strpnosti in sprejemanja raz-ličnosti, pripravljenosti za sodelovanje v skupini, ustreznih socialnih spretnosti, razumevati socialne situacije in izbirati pravilne načine vedenja v njej, sprejema-nja in spoštovanja sebe in drugih, odpr-te komunikacije in odkritega izražanja čustev in razumeti otroke s posebnimi potrebami; usvajajo veščine vživljanja v druge ter veščine opisovanja lastnega doživljanja; celostno zaznavajo sebe in druge; razvijajo sposobnost upoštevanja in toleriranja mnenj, čustev in ravnanj drugih; spoznavajo pomen in principe izkustvenega učenja kot oblike izboljše-vanja medosebnih odnosov; vzpostavljajo kvalitetne medosebne odnose; upoštevajo dogovore; gradijo zaupanje med člani skupine; konstruktivno se vključujejo v življenje razreda; poglabljajo lastno

odgovornost za posledice ravnanja in počutja; razvijajo psihosocialne spretno-sti: odločanje, sodelovanje, prevzemanje odgovornosti, pomoč drugim, pomoč zase, odkrito komuniciranje.

Strukturiranost srečanjNa začetku vsakega srečanja izvedemo električni pozdrav, to je stisk roke v kro-gu. Primemo se za roke in izbrani učenec začne z rahlim stiskom roke sosednjega učenca, ki ga drži za roko. Ta učenec in nato vsak naslednji s stiskom nadaljuje, dokler se stisk ne vrne k učencu, ki je začel. Potrebno je poudariti, da se na začetnih srečanjih pri tej dejavnosti po-gosto srečamo s težavami, saj nekateri učenci ne zmorejo ali ne želijo dotika z drugimi. Potrebno je začeti s pogovori, na ustrezen način razložiti pomen dotika s sočlovekom, omogočiti učencu, da sprego-vori o svojih občutkih, in mu omogočati blažje oblike dotika (npr. prime za prst, za komolec).

Osrednje aktivnostiZ učenci izvedemo različne gibalne igre, igre sproščanja, vodene vizualizacije, s spremljajočo glasbo, da omogočimo sproščenost in odprtost učencev, ki pri-pomore k pozitivnemu sprejemanju in zbliževanju.

Socialna igra »Zunanji jaz, notranji jaz«. Za ustvarjanje imajo učenci na voljo veliko slikovnih revij. Iz revij izrezujejo slike, s katerimi prikažejo sebe, takšne kot so navzven, kot jih vidijo drugi. Te slike nalepijo na eno stran risalnega lista, kjer v sredino napišejo zunanji jaz. Na drugo stran napišejo notranji jaz in nalepijo izre-zane slike, ki predstavljajo njihovo notra-njost, česar drugi ne vidijo (občutki, želje, pričakovanja). Po končanem delu vsak uče-nec predstavi svoj zunanji in notranji jaz, razen če kateri od učencev ne želi. S to igro učenci spoznavajo samega sebe, razmi-šljajo o sebi, svojih telesnih, značajskih la-stnostih, željah, interesih, pričakovanjih in posebnostih. Spoznavajo druge, primerjajo se z vrstniki, predstavljajo sebe sošolcem, oblikujejo svoj status med vrstniki in s tem razvijajo kakovostne medvrstniške odnose in občutek pripadnosti skupini.


Šolska praksa

Socialna igra »Pozitivne lastnosti«. Vsak učenec na vrh belega papirja napiše svoje ime. List poda levemu sosednjemu sošolcu. Od desnega sosednjega sošolca prejme list in nanj napiše neko pozitivno lastnost, pozitivno misel, kaj mu je na/pri njem všeč, skratka nekaj pozitivnega o tistem učencu, čigar ime je na listu. List nato prepogne v obliki harmonike. Ko vsak učenec dobi harmoniko s svojim imenom, skupaj preberemo vse harmonike, tako da vsi sošolci slišijo pozitivne lastnosti o vseh sošolcih. Skozi to igro otroci spoznavajo sebe in druge, prepoznavajo podobno-sti in razlike med sošolci, prepoznavajo pozitivnosti svojih sošolcev, razvijajo ob-čutek pripadnosti skupini, hkrati pa igra prispeva k razvoju pozitivne identitete vsakega učenca.

Obravnava literature/filma o dru-gačnosti. S pomočjo literature ali filma se učenci vživljajo v svet drugačnosti, ozaveščajo kvalitete drugačnosti in ob-čutijo, kaj pomeni negativna in pozitivna drugačnost. V poustvarjanju lahko zgod-bo ilustrirajo, odgovarjajo na vprašanja, pripravijo dramatizacijo, predstavitve s plakati, power-point predstavitve, lutkov-no predstavo ali posnamejo kratek film.

Predstavitev znanih, drugačnih osebnosti. Izvedemo možgansko nevihto na temo: znani, drugačni ljudje, ki so bili/so pomembni za razvoj družbe. Seznam oseb lahko sami dopolnimo in vsako osebo predstavimo, zakaj je kljub svoji drugačno-sti močno vplivala na našo družbo. Možna izbira je, da vsak učenec izbere osebo in jo naslednjič predstavi.

Spoznavanje posebnih potrebUčence razdelimo v skupine in vsaka skupina s pomočjo pripravljenih smernic predstavi in zaigra posamezno skupino oseb s posebnimi potrebami. Skozi igro vlog se učenci učijo ustreznih socialnih spretnosti in komunikacije ter razvijajo odgovornost za ravnanje do drugačnih. S to vajo učenci začutijo in razumejo frustracije in izzive oseb s posebnimi potrebami, ki jih doživljajo zaradi svoje prikrajšanosti.

Slepe in slabovidne osebe predstavijo tako, da si eden od učencev čez oči zaveže

ruto in tako poskuša hoditi po razredu, po šoli. Pri hoji osebi ponudijo roko, da jo lažje vodijo, pravočasno jo posvarijo, da mora hoditi po stopnicah, strmini, levo ali desno. S slepo osebo se pogovarjajo tako, da vedno uporabljajo sogovornikovo ime, da slepa/slabovidna oseba ve, komu se govori. Osebo obvestijo, ko zaključijo pogovor ali ko odidejo vstran. Ko osebi ponudijo stol, položijo roko osebe na na-slonjalo ali ročaj stola.

Gluhe in naglušne osebe predstavijo tako, da si eden od učencev v ušesa za-tlači vato in poskuša komunicirati z dru-gimi. Prikažejo, da gluho ali naglušno osebo prikličejo tako, da ji pomahajo, jo potrepljajo po ramenu ali potolčejo po

mizi. Govorijo počasi in jasno ter tvorijo preproste in kratke stavke. Če oseba ne razume, izberejo enostavnejše besede ali napišejo. Med govorjenjem pazijo, da jih oseba gleda v obraz, ne žvečijo, ne za-krivajo obraza z rokami ter so obrnjeni proti svetlobi.

Gibalno ovirane predstavijo tako, da učenec sede na pisarniški stol, kot da je v invalidskem vozičku in ostali ga premikajo po razredu, po šoli. Lahko si zaveže tudi noge v višini kolen in poskusi hoditi. Na invalidski voziček se ne naslanjajo, pri pogovoru počepnejo, sedejo ali se sklo-nijo. Invalidski voziček potiskajo le, če oseba to želi.

Kot zaključek celoletnega projek-ta učencem ponudimo praktično izku-šnjo spoznavanja drugačnosti, tako da

povabimo učence osnovne šole s prilago-jenim programom ali osebe iz ene izmed specializiranih ustanov (Ozara, Društvo slepih in slabovidnih Maribor) in nato skupaj ustvarjajo v ustvarjalnih delavni-cah. Učencem doživeto predstavi svojo drugačnost tudi g. Igor Plohl, ki se je v svojem življenju kar naenkrat srečal z dru-gačnostjo – postal je invalid, paraplegik in o tem napisal tudi zgodbico Lev Rogi.

ZaključekZgodba o drugačnosti mora počasi pro-ti svojemu koncu. Ne moremo dovoliti, da vrednota človečnosti utone v tem ne-strpnem, nesočutnem svetu. In mi, pe-dagoški delavci, ki vzgajamo in učimo otroke, smo kot profesionalci odgovorni za prihodnost vsakega otroka in za našo skupno prihodnost. Preprečiti moramo nadaljnje oblike nestrpnosti, nasilja in zavračanja drugačnih. To lahko dosežemo le z izobraževanjem, učenjem. Ne moreš pa spoštovati drugega v različnosti, če nimaš jasne predstave o tem, kdo sploh si. Zato učimo otroke najprej o samem sebi, lastni identiteti, potem se odpre prostor za druge, za drugačnost.

Učenci, ki so bili del učenja spreje-manja drugačnosti, so razvili kritično mišljenje in pozitivno razmišljanje, kar je pripomoglo k spreminjanje negativ-nih stališč in prepričanj do drugačnih, opuščanju predsodkov in spreminjanju mnenj. Izboljšal se je odnos med učenci v razredni skupnosti in odnos do učencev s posebnimi potrebami, ki niso več stalna tarča posmeha in nestrpnosti sošolcev. »Najvišji dosežek izobraževanja je strpnost.« (Helen Keller)

Literatura

Vtič-Tršinar, D. (2004). Iskalci biserov. Maribor:

Društvo Za boljši svet.

Vtič-Tršinar, D. (2005). Pri nas doma se pogo-

varjamo: za družine, ki hočejo več. Maribor:

Društvo Za boljši svet.

Virk Rode, J. in Belak Ožbolt, J. (1998). Socialne

igre v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.


Šolska praksa

UvodŠola že dolgo ni samo izobraževalna am-pak vse bolj tudi vzgojna institucija. Bolj kot kdajkoli v preteklosti, ko so bile družine velike in starši večinoma prisotni, sta šola in vrtec tista, ki morata zapolniti socializacij-sko vrzel ter vzgajati otroke za medsebojno spoštovanje in sprejemanje, za sodelovanje, komunikacijo in dajanje pomoči.

Jasno se takoj postavi vprašanje: Kako? Učni načrti so (pre)natrpani z vsebinami in cilji, usmerjenimi v vsebinska oziroma kognitivna znanja in postopke, učitelji pa praviloma obupani, ker se zavedamo, da bi morali imeti mnogo več časa za vzgoj-ne zadrege in pogovor z učenci, pa tega (pre)pogosto ne zmoremo stlačiti v kaj več kot ukrepanje takrat, ko pride do vzgojnih težav. Ko sem odkrila sodelovalno učenje, se je moje delo z učenci na vzgojnem po-dročju kakovostno izboljšalo.

Sodelovalno učenjeZa sodelovalno učenje je značilno, da med učenci poteka mnogo več sodelovanja in komunikacije. Metode sodelovalnega uče-nja spodbujajo sodelovalno interakcijo med učenci, ki je lahko zelo poglobljena ali pa gre zgolj za kratke razgovore med člani skupine. Učna klima se izboljša. Učenci pridobivajo na vseh področjih: področju znanja (več glav, več ve), sodelovalnih vešči-nah in vrednotah, saj se ob sodelovalnem učenju med seboj učijo in urijo v timskem delu, strpnosti, odgovornosti, prilagajanju, dogovarjanju in ostalih za življenje tako pomembnih veščinah.Naloge, primerne za sodelovalno učenje, so take, da mora prav vsak član skupi-ne prispevati, opraviti svoj del naloge. V primeru, da tega ni (za razliko o klasič-nega skupinskega dela), naloga ne more biti dobro opravljena. Ni mogoče, da je

uspešen le en član, uspešna je celotna skupina ali pa nihče, kar ključno vpliva na motivacijo pri delu. Zagotovo vse učne vsebine niso primerne za različne metode sodelovalnega učenja, nekatere pa so za to kot naročene in jih velja izkoristiti.

Učna ura 'različni, a podobni' – metoda sestavljanka

Po seminarju sodelovalnega učenja na šoli sem mrzlično iskala učno snov, ki bi bila primerna za sodelovalno učenje. Več kot primerna se je pokazala tema o človeškem telesu, in sicer o različnosti in podobnosti.

Pouk sem organizirala tako, da so učenci v skupinah samostojno in zelo aktivno izvedli po učnem načrtu za na-ravoslovje in tehniko predvidene nara-voslovne vsebine in postopke. Uporabila sem metodo sestavljanke, uživali smo vsi, tako učenci kot jaz.

Literatura:

Saša Čadež, 2010: Iz labirinta poučevanja, Po

stopinjah razredničarke Miše, Vodnik za uči-

telje, ki (si) upajo poučevati drugače. Nova

Gorica: Melior d. o. o., založba Educa.

Cirila Peklaj s sodelavci, 2001: Sodelovalno učenje

ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.

S sodelovalnim učenjem do naravoslovnih znanj

Saša Čadež

OŠ Škofja Loka-Mesto

Učitelji praktiki ugotavljamo, da je učence vse težje motivirati za aktivno učno delo, še težje pa je doseči, da bi si bili pri tem med seboj pripravljeni pomagati. Oboje je pogoj za kakovostno učenje in znanje.


Šolska praksa

Datum Predmet Razred: 4. NIT 82.- 83. Ura OŠ Učitelj(ica):

Učni sklop: vsi različni – vsi živi Učna vsebina: različni, a podobni

Cil

ji

Op

erati

vni

pro

cesn

i

opazujejo svoje značilnosti in jih primerjajo z značilnostmi sorodnikov, zbirajo informacije, jih prikažejo, analizirajo, oblikujejo sklepne ugotovitve in jih predstavijo, sodelujejo med seboj za dosego skupnih ciljev.

ločijo skupne značilnosti in posebne znake, po katerih se razlikujejo skupine in posamezniki, opazujejo svoje telesne značilnosti in jih primerjajo s sošolci, ugotavljajo, katere sposobnosti imajo sorodniki, razvijajo strpen odnos do različnosti

Pripomočki:

UL – V čem smo si podobni Anketa – Različni, a podobni UL – Zbirnik podatkov razreda + barvni lističi za podatke U Od mravlje do sonca str. 58, 59

Ključni pojmi: ljudje, razlike in podobnosti, sorodniki, podobnosti med sorodniki, moški in ženski spol, dedovanje

MPP:SLOLVZKIZ

Oblike dela Učne metode

x frontalna• razgovor • razlaga • demonstracija • delo z besedilom • dramatizacija • branje načrta • petje • ples • branje glasbenih zapisov • vaja • igra • opazovanje • pripovedovanje• poslušanje • zapisovanje • risanje • slikanje • praktično delo • eksperiment • up. računalnika • ogled posnetka • up. različnih virov • preverjanje • ocenjevanje

x individualna

x delo v dvojicah

x skupinska

Učitelj Učenci

1. u

ra

Uvod. Navodila za delo po skupinah: oblikujejo 4 skupine s po 5 ali 6 učencev. Glavni del (35 minut )ZBIRANJE PODATKOV.

Anketa: Različni, a podobni. Spremljam delo, pomagam 1. učencem, če/ki potrebujejo pomoč.Razdelim barvne lističe za zbiranje izbranih podatkov za 2. skupino in celoten razred. Vsak član skupine dobi listič druge barve, 5 barv v skupini.Navodila za preoblikovanje skupin. Glede na barvo 3. lističa (nalogo) učence razporedim v 5 skupin, da zberejo podatke za celoten razred:modra – spol, dolžina las, •rumena – barva oči, jezik, •zelena – barva las, vrsta las,•oranžna – velikost noge, ušesna mečica,•bela – uporaba roke, dotik nosu z jezikom.•

(Medtem razdelim UL - Zbirnik celega razreda na klopi izhodiščne skupine.)Navodila za izpolnjevanje Analize anket. Spremljam delo 4. učencev in po potrebi nudim dodatno razlago.Zaključek (5 min): PREVERJANJE rešitev in UGOTOVITVE. 5. Usmerjam razgovor – analiza anket. Navodila za DN: Zberi podatke o podobnostih in razlikah med družinskimi člani.

RAZPOREDIJO se v izhodiščne skupine glede na to, kje sedijo (PREMAKNEJO klopi).

Učenci BELEŽIJO svoje telesne značilnost sami oz. v dvojicah 1. in IZPOLNIJO anketo. PRIMERJAJO svoje ugotovitve s sošolčevimi ter UGOTOVIJO, v čem se odgovori razlikujejo, SE POGOVORIJO, kaj so ugotovili zanimivega (delo v paru). Vsak član skupine na svoj ZBERE podatke za določeno 2. značilnost (lističi v petih barvah) in zapiše na svoj listič v izhodiščni skupini. V »barvni« (ekspertni) skupini (10 minut) ZBEREJO podatke za 3. določene lastnosti in IZRAČUNAJO, koliko učencev celotnega razreda ima določeno značilnost.Ponovno SE ZBEREJO v izhodiščni skupini. V njej POROČAJO o 4. zbranih podatkih za posamezno značilnost za celoten razred ter skupaj IZPOLNIJO podatke na UL – Zbirnik celotnega razreda. (10 min)ZAPIŠEJO navodila za DN. Dokončaj zbirnik – grafično prikaži. 5.

UL – Domača raziskovalna naloga!

2. u

ra

UVOD (15 minut): Preverimo DN. Kaj smo ugotovili prejšnjo uro? Usmerjam razgovor in predstavljanje ugotovitev.GLAVNI DEL (25 min): Razdelimo UL - V čem ste si podobni, v čem se razlikujete?

Zakaj smo si ljudje med seboj tako podobni? Kdaj smo si bolj in kdaj manj podobni?

Isto geografsko področje•Sorodstvo•

Kako nastane zarodek in kakšna je njegova značilnost? Lastnosti se z GENI prenašajo od staršev na potomce. Potomec podeduje polovico genov od matere polovico genov od očeta. Katere lastnosti se dedujejo? Katere lastnosti se ne dedujejo?

ZAKLJUČEK (5 min): Navodila za DN

PREVERIJO ustreznost rešitev DN - Zbirnik celotnega razreda 1. in PREDSTAVIJO svoje ugotovitve tako, da BEREJO podatke in prikaze.SE POGOVORIJO s sošolcem in IZPOLNIJO UL. UGOTOVIJO, 2. kaj jim je skupno in v čem se razlikujejo. ODGOVORIJO na vprašanja. NALEPIJO UL v zvezek. PREBEREJO, kako so opisali sorodnika, SKLEPAJO kaj so podedovali po starših, starih starših.PREDSTAVIJO svoje razmišljanje in UGOTOVITVE o tem, 3. zakaj smo si podobni. POKAŽEJO literaturo, ki so jo našli in POVEDO, kaj so našli.PREBEREJO besedilo v učbeniku. Učenci SPOZNAJO, da se 4. nekatere lastnosti dedujejo (prenašajo iz ene generacije na drugo). VEDO, da ima zarodek lastnosti obeh staršev. Učenci RAZVRSTIJO naštete lastnosti na tiste, ki se dedujejo in tiste, ki se ne dedujejo. ZAPIŠEJO ugotovitve.ZAPIŠEJO navodila za DN.5.

Dokončaj anketo, UL – Domača raziskovalna naloga. Poišči več informacij o razlikah med ljudmi.1. Preberi snov v učbeniku na str. 58, 59. Dve jabolki različne sorte primerjaj med seboj (uporabi vsa možna čutila)!2.


Šolska knjižnica

SEPTEMBER – uvod v novo šolsko letoZačeli smo s sprejemom prvošolcev v šol-sko knjižnico in prvič tudi z izvajanjem novih interesnih dejavnosti s področja knjižnice: bralne urice za učence razredne stopnje in knjižničarski krožek za učence predmetne stopnje.

OKTOBER – mednarodni mesec šol-skih knjižnic

Potekal je pod geslom Šolske knjižnice opolnomočajo učence za življenje. Središče gesla je izraz OPOLNOMOČENJE, ki pou-darja, da se v šolskih knjižnicah dogaja večdimenzionalni socialni proces, ki po-maga mladim ljudem pridobiti nadzor nad svojim življenjem in sprejemati prave odločitve. Vrhunec je bil 22. oktober, ko smo obeležili stoletnico rojstva Kristine Brenkove. Pripravili smo razstavo o nje-nem življenju in delu ter organizirali učne ure za posamezne oddelke šole.

DECEMBER – mesec praznikov Praznični december se je na naši šoli začel s poezijo. 1. december smo namreč na-menili velikanu slovenske poezije, Tonetu Pavčku, ki je umrl 21. oktobra 2011. V radij-ski uri smo se sprehodili skozi njegove naj-pomembnejše življenjske postaje in dela, ki so v slovenskem literarnem prostoru pustila neizbrisen pečat. Po vseh oddelkih šole je zazvenela pesem Toneta Pavčka,

učenci in učitelji pa smo uživali v neizmer-ni moči, ki jo ima pisana beseda.

V četrtek, 15. 12. 2011, smo v okviru knjižničarskega krožka priredili praznično knjižno čajanko z zanimivimi in aktualnimi vsebinami. V prvem delu je Tadej Kirinčič, predstavnik spletnega medija, predstavil nove medije, E-bralnike, in opozoril na nevarnosti na spletu, predvsem na prilju-bljenem facebooku. V drugem delu so o pomenu knjige v vsakdanjem življenju spre-govorili Anton Štihec, župan Mestne občine Murske Sobote, dr. Matej Gomboši, župan Občine Beltinci, Tadej Kirinčič, Mateja Hor-vat, ravnateljica šole in Zoran Kos, učitelj športne vzgoje. Gostje so z učenkami, ki

obiskujejo knjižničarski krožek, delili svoje izkušnje z branjem in s knjigo. Pripovedo-vali so, kdaj in kaj berejo in povedali tudi to, da so jih življenjske situacije pripeljale do tega, da so v roke vzeli knjigo in da je njihova izkušnja s knjigo bila tako močna, da jim je spremenila življenje.

FEBRUAR – mesec kultureVes mesec je bil kulturno obarvan, poseb-no pozornost pa smo namenili prizadeva-nju, da učencem in zainteresirani javnosti približamo lik velikana slovenske poezije Franceta Prešerna. Veseli smo bili tudi obiska malčkov iz vrtca Beltinci, ki so v literarnem sprehodu skozi slikovno gra-divo, ki je predstavljalo najpomembnejše postaje Prešernovega življenja, pokazali veliko znanja in dejstev, ki so povezana s Francetom Prešernom.

MAREC – mesec prenoveVeseli smo novih knjižnih polic, name-njenih za strokovno literaturo. Zdaj je gradivo preglednejše in dostopnejše, po-lice pa so opremljene z napisi po UDK klasifikaciji.

APRIL – mesec knjige Slovenci sodimo med dobre bralce. Radi vsto-pamo v zapisana življenja drugih, ker s tem bogatimo svoja. Všeč so nam svetovi, sesta-vljeni iz petindvajsetih črk. Moč teh posebnih znakov je neizmerna; v njih so shranjene preteklost, sedanjost in prihodnost človeštva. Zato imajo besede veliko vrednost. Tako je

Šolska knjižnica

Bogato in poučno leto 2011/2012 v šolski knjižnici OŠ Beltinci

Cvetka Rengeo

OŠ Beltinci

OŠ Beltinci je s 624 učenci in 28 oddelki največja šola v Pomurju. Šolska knjižnica je pomemben del življenja in dela na šoli. S svojim knjižnim in neknjižnim gradivom ter različnimi aktivnostmi skozi vse leto dopolnjuje vzgojno-izobraževalno delo šole. Je osrednji informacijski center šole. Knjižnica nudi bogat izbor mladinskih in strokovnih časopisov in revij in stalno skrbi za dokup novega in aktualnega gradiva. Načrtovane dejavnosti v šolskem letu 2011/2012 so imele samo en cilj: promovirati branje, knjigo, bralno razume-vanje, knjižnico.


Šolska knjižnica

zapisal Slavko Pregl, predsednik društva slovenskih pisateljev, v Poslanici ob dne-vih knjige. 2. aprila namreč praznujemo mednarodni dan knjig za otroke, to je na rojstni dan danskega pravljičarja Hansa Christiana Andersena, ki je napisal okoli 160 pravljic, te pa so prevedene v kakšnih 100 jezikov. 23. april pa je Unesco razglasil za mednarodni dan knjige.

Po vsem svetu, tudi v Sloveniji, se v aprilu vrstijo različne prireditve. Namen teh prireditev je spodbujanje branja, še zlasti pri mladih, da odkrijejo užitek ob branju in začutijo spoštovanje do vseh, ki so prispevali k socialnemu in kulturnemu napredku človeštva. V aprilu se v vseh knjižnicah vrstijo različne prireditve, pove-zane s knjigo. Tudi na OŠ Beltinci smo se

pridružili promoviranju knjige, branja in bralne kulture, dejavnosti pa so se odvijale tudi v ostalih dneh meseca aprila.

Osrednja prireditev na naši šoli je bila 4. 4. 2012, ko smo imeli zaključek Bral-ne značke, na kateri smo gostili pisatelja Primoža Suhodolčana. Nasmejal nas je z zgodbami iz svojega življenja in z zgod-bami svojih knjižnih junakov. Pisateljev obisk je bil odlična motivacija za branje, saj so njegove knjige še vedno med najbolj izposojanimi.

ZaključekSkozi vse leto smo vabili k organizira-

nemu obisku knjižnice in izposoji gradiva vse oddelke šole. Večji odziv je bil v od-delkih razredne stopnje. Trudimo se, da stremimo k napredku, tudi digitalnemu. Tako lahko dejavnosti, povezane s knjigo, z branjem in s knjižnico OŠ Beltinci, od februarja naprej spremljate tudi na blo-gu: http://knjiznicaosbeltinci.blog.arnes.si/. Knjižnica OŠ Beltinci je bila v šolskem letu 2011/12 prostor srečevanja, znanja in kulture. Moja želja je, da bi bilo tako tudi v šolskem letu 2012/13.


Projekt

Projekt

Letošnje Evropsko leto 2012 opozarja na

pomen, ki ga imajo starejši v družbenem

življenju. V Evropi naj bi se na vseh ravneh

spodbujalo k ukrepom, s katerimi bi omo-

gočili aktivno staranje in močnejšo solidar-

nost med generacijami. Eden glavnih ciljev

Evropskega leta 2012 je obrniti idejo, da so

starejši ljudje breme družbe. S tem, ko Evro-

pejci živijo dlje in bolj zdravo, iščejo vlade

načine, da bi starejše ljudi bolje vključili v

družbo in jih ohranili aktivne. Te spremembe

lahko doprinesejo ekonomsko korist in hkrati

promovirajo fizično, duševno in socialno

blagostanje starejših ljudi v naši družbi.

Nekaj demografskih podatkov

Prebivalstvo v Evropski uniji se stara. Priča

smo konstantnemu podaljševanju življenjske

dobe v zadnjem stoletju, kar je zelo dobrodo-

šlo in kaže na velik napredek v družbenem

blagostanju, medtem ko je upadanje rodnosti

dokaj konstanten proces.

Demografski podatki v Evropi

(Vir: http://ec.europa.eu/eurostat, 5.7. 2012).

Odgovor na demografske spremembe

in izzive v Evropski uniji

Aktivno staranje Svetovna zdravstvena or-

ganizacija opredeljuje kot proces optimi-

ziranja priložnosti za zdravje, udeležbo in

varnost. Evropska komisija je v svoji raziskavi

Eurobarometer med drugimi predstavila

naslednje podatke:

71 % Evropejcev se zaveda, da se popu--

lacija v Evropi stara, vendar jih je glede

tega zaskrbljenih le 42 %;

ljudje, stari 55 let in več imajo po mne--

nju vprašanih ključno vlogo na različnih

področjih družbe;

čez 60 % jih verjame, da bi morali imeti -

aktivno vlogo še po upokojitvi;

tretjina jih pravi, da bi oni sami radi -

delali dlje;

definiciji mladost in starost variirata -

glede na državo;

le eden od treh Evropejcev verjame, da -

bi se do leta 2030 morala podaljševati

doba za upokojevanje;

61 % jih podpira idejo, da bi jim bilo po -

doseženi upokojitveni starosti dovoljeno

delati še naprej,

tipična starost za upokojevanje je 65 let, -

povprečno obdobje upokojitve po letu

2009 pa je v Evropski uniji 61,5 leta;

42 % Evropejcev verjame, da bodo do upo--

kojitve zmožni opravljati obstoječe delo;

17 % jih meni, da ga ne bodo zmožni -

opravljati do 60. leta starosti;

okrog ena četrtina Evropejcev, vključu--

joč tudi osebe nad 55 let, je vključenih

v prostovoljno delo (Evropska komisija,

Social agenda, str. 4)

Evropsko leto 2012 ima postavljene na--

slednje cilje:

Ustvarjanje boljših zaposlitvenih možno--

sti in delovnih pogojev za starejše.

Krepitev solidarnosti med generacijami.-

Pomoč za prevzemanje aktivne vloge -

v družbi.

Spodbujanje zdravega staranja in neodvi--

snega, samostojnega življenja starejših.

Starosti prijazna Evropska unija do 2020

Evropska unija naj predstavlja vizijo druž-

be vseh starosti. Krepi naj solidarnost med

generacijami in vsem starostnim skupinam

omogoči sodelovanje in vključitev v družbo,

tako, da sta jim zagotovljena ustrezna podpo-

ra in varnost. V starosti prijazni Evropski uniji

naj ima sleherna starostna skupina korist, ki

naj se odraža kot:

pozitiven odnos do staranja,1.

vključujoč trg dela (mlajši in starejši, 2. prenos znanj, ohranjanje zdravja, usklajevanje delovnega in zasebnega življenja),

dostopnost javnih površin, stavb in 3. transporta, prilagojenega prebivališča,

dobrine in storitve, prilagojene vsem 4. starostim,

digitalno vključevanje (omogoča 5. sodelovanje ljudem v digitalni družbi),

biti slišan v sprejemanju odločitev in 6. raziskavah,

možnost dejavnega sodelovanja v 7. prostovoljskih, kulturnih, športnih in rekreacijskih aktivnostih,

dostop do vseživljenskega in 8. medgeneracijskega učenja,

sistem socialne varnosti, temelječ na 9. znotrajgeneracijski in medgeneracijski solidarnosti,

pogoji in priložnosti za staranje z 10. dobrim telesnim in duševnim zdravjem.

Starosti prijazna Evropska unija do 2020

(Vir: http://www.age-platform.eu/images/

stories/Manifest_za_starosti_prijazno_

Evropsko_unijo_do_leta_2020.pdf, 3.7.2012)

2012: Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti

Maruša Komotar

univ. dipl ped. in prof. soc.

Prebivalstvo Evrope se zaradi nizke rodnosti in vedno daljšega pričakovanega trajanja življenja hitro stara. Število ljudi, starih 65 let in več, naj bi se glede na število delovno sposobnih ljudi do leta 2060 podvojilo. Evropski parlament je sprejel sklep, da se leto 2012 poimenuje kot Evropsko leto aktivnega staranja in medgeneracijske solidarnosti. (v nadaljevanju Evropsko leto 2012). Namen je ustvarjanje starosti prijazne Evrope, ob tem pa upoštevati tudi interese in potrebe mlajše in srednje generacije.

1. januarja1985 jih je bilo v EU-27

59,3 milijona ljudi, starih 65 let in več ali 12,8% popu-lacije.

1. januarja 2010 je bilo v EU-27

87 milijonov ljudi (od skupno 501,1milijona) starih 65 let in več ali 17,4% populacije.

Do leta 2060 bo povprečna starost v EU-27

47,6 let okrog 15 let več kot pred 100 leti.


Projekt

Evropsko leto 2012 v Sloveniji

Z Evropskim letom 2012 želijo Evropska unija

in države članice spodbujati starosti prijazno

Evropo s poudarkom tako na aktivnemu sta-

ranju kot medgeneracijski solidarnosti.

Vendar je namen tudi širši. Podprl naj bi

vizijo družbe vseh starosti, v kateri se bo lah-

ko vsakdo aktivno udejstvoval svojim letom

primerno in užival enake pravice in prilo-

žnosti v vseh obdobjih življenja, ne glede na

starost, spol, raso, vero, prepričanje, socialni

ali ekonomski položaj, spolno usmerjenost,

fizično, psihično oziroma zdravstveno stanje

ali potrebo po oskrbi. V okviru Ministrstva

za delo, družino, družino in socialne zadeve

je bil v ta namen ustanovljen Nacionalni in

Operativni odbor za obeleženje aktivnosti,

posvečene Evropskemu letu 2012.

Vlada Republike Slovenije je na podro-

čju aktivnega staranja in medgeneracijske

solidarnosti sprejela različne dokumente

in ukrepe, ki podpirajo začrtane aktivnosti.

Vse več je raziskav, ki dokazujejo izjemen

pomen ustreznega zgodnjega izobraževanja

in zdravega življenjskega sloga za uspešno ak-

tivno in zdravo staranje vse od najmlajših let

naprej. V sodelovanju z izobraževalnimi insti-

tucijami in organizacijami ter civilno družbo

bo vlada še naprej spodbujala razpravo o

pomenu in vrednotenju tretjega življenjskega

obdobja v vseživljenjskem ciklu posameznika

in sodobne družbe. Poleg ostalih dokumen-

tov je na področju vzgoje in izobraževanja

pripravila številne aktivnosti:

posodobljen kurikulum za vrtce, osnovne •

šole, poklicno izobraževanje in gimnazije

(v postopku sprejemanja je tudi učni načrt

za gimnazije Vzgoja za solidarnost);

financiranje in sofinanciranje programov •

odraslih z vsebinami medgeneracijskega

povezovanja, medsebojnega sožitja in

razvijanja oblik strpnosti do drugačnosti

(Centri vseživljenjskega učenja, programi

za zviševanje ravni pismenosti ter splo-

šnega neformalnega izobraževanja).

Kot osrednji dogodek Evropskega leta 2012 je

načrtovan vsebinsko prilagojen in atraktiven

Festival za tretje življenjsko obdobje in med-

generacijsko sodelovanje v septembru 2012,

zaključni dogodek pa predvidoma v drugi

polovici novembra 2012 (http://www.mddsz.

gov.si/si/teme_projekti/el2012/, 3.7.2012).

Kako umestiti Evropsko leto 2012 v

vzgojno izobraževalne institucije?

Odnos do starejših v naši družbi naj bi se pre-

pletal s sprejemanjem drugačnosti, indivi-

dualnosti vsakega posameznika, ne le v letu

aktivnega staranja in medgeneracijske soli-

darnosti. To naj bi bila stalnica vsakdanjega

življenja v družini, lokalnem in širšem okolju

in seveda v šolskem prostoru, kjer se otroci

in mladostniki zadržujejo najdlje. Vsi smo

potrebni drug drugemu – mladost s svojimi

idejami, drznostjo in izzivi ter starost s svojo

življenjskostjo in izkušnjami. Potrebujemo

drug drugega, še zlasti v družbi, ki je na-

ravnana individualistično in potrošniško. V

okviru možnosti, ki jih dopušča zakonodaja,

se lahko šole same lotijo različnih aktivnosti,

nekatere od njih lahko postanejo stalnica.

Nekaj predlogov, kako bi se na šolah lahko

povezovali in vzgajali mlade za prevzemanje

radosti in bremen kasnejšega življenja:

Babica/dedek pripoveduje1.

Berimo skupaj2.

Bralna značka za starše/stare starše3.

Dnevi dejavnosti (starejši predstavijo 4. svoje hobije, igre v času njihovega otroštva, športe, kulturne, ljubiteljske dejavnosti, potopise)

Vodenje interesne dejavnosti z mlajšim 5. učiteljem somentorjem.

Skupen pohod, čistilna akcija6.

Varovanje najmlajših v prometu7.

Zabavno popoldne8.

Ti povem zgodbo?9.

Skupna športna tekma10.

Gledališka igra starši-otroci11.

Oblikujmo skupno spletno stran12.

Kontaktne oddaje med mladimi in 13. odraslimi

Pogovori o zanimivih temah (ob 14. podpori zaposlenih strokovnih delavcev, vodili bi otroci oz. mladostniki)

Namen vseh teh aktivnosti ni samo ozave-

ščanje, saj imamo informacij okrog nas na

pretek, temveč preseganje ovir, ki nam jih

postavlja družba, ter stereotipov o starejših

»kot o bremenu družbe« in o mlajših kot o

»neodgovornih in razvajenih«. V slogi je moč

in nova kvaliteta, ki naj ostane dolgoročno

začrtan cilj, ne le v letu 2012.

Literatura

Active ageing and solidarity between generati-

ons: A Statistical Portrait of the European

Union 2012. Eurostat, 2012 Edition. (onli-

ne). (citirano 4.7.2012). Brusseles: European

Commission. Dostopno na naslovu: http://

ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/

ebs_378_fact_si_en.pdf.

Ageing Society – Time for Action: The Euopean

Commission's Magazine on Employment

and Social Affairs_Social Agenda. (2012).

(online). (citirano 3.7.2012). Brusssels: Eu-

ropean Commission, štev. 29. Dostopno na

naslovu: http://ec. europa-eu/esf.

Future of Europe: Report. (2012). Special Euro-

barometer 379. (online). (citirano 4.7.2012).

Brusseles: European Commission. Dostopno

na naslovu:http://ec.europa.eu/public_opi-

nion/archives/ebs/ebs_379_en.pdf.

Hauptman, G., Komotar, M. (2010).Otroci in mla

dostniki v sodobni družbi. Učbenik za višje

stroko vno izobraževanje. (online). Ljublja-

na, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod

IRC, Konzorcij višjih strokovnih šol.

How to Promote Active Ageing in Europe. (2011).

(online). (citirano 4.7.2012). Brusseles: Europe-

an Commission. Dostopno na naslovu: http://

bookshop.europa.eu/sl/how-to-promote-acti-

ve-ageing-in-europe-pbKE3211749/?CatalogC

ategoryID=kgeep2IxSr8AAAE1osAVbVIh.

Kako se želimo postarati? Kampanija za boljšo

družbo in starejše mlade. (2012). (online).

(citirano 3.7.2012). Bruselj: Evropska komi-

sija. Dostopno na naslovu:http://bookshop.

europa.eu/sl/kako-se-elimo-postarati--pbKE

3011406/?CatalogCategoryID=iEKep2Ix3h

EAAAEud3kBgSLq.

Program aktivnosti in prednostnih nalog v Re-

publiki Sloveniji v okviru Evropskega leta

aktivnega staranja in medgeneracijske soli-

darnosti 2012 (osnutek). (2012). (online).

(citirano 3.7.2012). Ljubljana: Ministrstvo

za delo, družino in socialne zadeve. Dosto-

pno na naslovu:http://www.mddsz.gov.si/

si/teme_projekti/el2012/#c18120.

http://europa.eu/ey2012/

http://bookshop.europa.eu/sl/bundles/evropsko-

leto-aktivnega-staranja--cbkgeep2IxSr8AAA-

E1osAVbVIh/;pgid=y8dIS7GUWMdSR0EAlM

EUUsWb0000nI3pV0B5;sid=l0WYSxXQ1FqY

SVomPTAG7Hf12iaGORIDkZY=http://www.

mddsz.gov.si/si/teme_projekti/el2012/.


Projekt

Medgeneracijsko sobivanje na

delovnem mestu

mag. Mirjana Ivanuša-Bezjak

predsednica društva kadrovskih delavcev Maribor

Delovno aktivno prebivalstvo trenutno sesta-vljajo štiri različne (delovne) generacije, ki jim je usojeno živeti, sobivati in delovati v istem `ekonom loncu`. Ob njihovi raznolikosti in različnosti, pa morajo vsi skupaj dosegati pozitivne poslovne rezultate. Za doseganje teh rezultatov potrebujejo ne glede na razno-likost različne delovne kompetence. Seznam želenih kompetenc je dolg in obsežen. Kako jim to uspeva?

Različne generacije v delovnih sredinah

Beseda generacija je poslovenjena tujka, ki izhaja iz latinske besede genus – rod. Danes besedo v ožjem smislu jo lahko razložimo kot skupino ljudi približno iste starosti, ki ži-vijo v istem času in imajo podobne interese ali nazore (http://www.inst-antonatrstenja-ka.si/gerontologija/slovar/1046.html). Vede o medgeneracijskem sožitju definira pojem generacija in pomeni družbeno skupino pripadnikov vsakega od treh ži-vljenjskih obdobij – mladosti, srednjih let in starosti.

Mlada generacija (imenovana tudi prva 1. generacija) so mladi ljudje od začetka življenja do starosti, ko se povprečje vrstnikov celovito osamosvoji (služba, lastno gospodinjstvo, prvi otrok). Kot mejnik se danes najpogosteje jemlje petindvajset let življenja, vendar se meja samostojnosti že več desetletij pomika navzgor.Srednjo generacijo (tudi odrasla, star-2. ševska, zaposlena ali druga generacija) tvorijo ljudje v srednjih letih življenja,

ki jih danes družbeno najbolj oprede-ljuje delovna zaposlenost do upokoji-tve; ta je sedaj pri nas povprečno pri šestdesetih letih življenja in se tudi pomika v poznejša leta.Tretja generacija (tudi upokojenska, 3. generacija dedkov in babic) so vsi sta-rejši ljudje, ki so v družini opravili star-ševsko vlogo do zrelosti otrok, v službi pa poklicno vlogo redne zaposlitve do polnega upokojitvenega obdobja; naj-bolj jasen družbeni mejnik za prehod v tretje življenjsko obdobje je danes upokojitev. Paralelen izrazu mlada ge-neracija bi bil stara generacija, vendar tega danes ne moremo uporabljati, ker ga zaradi današnjega družbenega

stereotipa – staromrzništva ljudje tre-nutno doživljajo kot žaljivko.

Ko človek s staranjem od spočetja do smrti na osebni ravni prehaja iz mladosti v sre-dnja leta življenja in v starost, preide torej po prvih petindvajsetih letih življenja na družbeni ravni iz mlade v srednjo genera-cijo in pri šestdesetih (ali petinšestdesetih) letih v upokojensko generacijo.

Generacijsko sliko trenutnega delovno aktivnega prebivalstva lahko razdelimo na pet večjih skupin, ki delujejo in sobivajo skupaj na delovnih mestih:

generacija veteranov, ki so rojeni v - obdobju od leta 1922 do 1943,


Projekt

generacija »otrok blaginje« ali tako - imenovani »babyboomersi«, rojeni od leta 1944 do 1960,generacija X, rojena v obdobju od leta - 1961 do 1980,generacija Y ali tako imenovani »neks-- tersi«, rojeni od leta 1981 naprej,generacija Z ali »Internet« generacija - ali »Igeneracija« rojeni po letu 1994.

Pripadniki iste generacije so izkusili iste zgodovinske dogodke v podobni starosti in šli skupaj skozi življenje. Ti posamezniki imajo zato iste vrednote, stališča in vero-vanja. Tukaj lahko kot primer navedemo ljudi, ki so se rodili v času druge svetov-ne vojne. Vsi imajo podobne spomine na

obdobje, spremljajo jih iste izkušnje in zagovarjajo podobne vrednote, ki zazna-mujejo njihov pogled na svet (http://www.ioe.stir.ac.uk/staff/documents/Generation-sand thelifecours.pdf.

»Vsaka izmed generacijskih skupin se od druge razlikuje po vrsti značilnosti, ki se odražajo v vsakdanjem življenju, tudi z vidika razvoja kariere in dela v podjetju. Drugačne so njihove delovne navade, mo-tivi in vrednote, kar po eni strani od vodij zahteva različne vodstvene prijeme, po dru-gi strani pa razumevanje vseh generacij o medsebojnih značilnostih, ki so sicer lahko vir številnih konfliktov. Prevladujoče zna-čilnosti posameznih generacijskih skupin, ki jih opredeljujejo različne raziskave, so

seveda le okvir za takšno razumevanje, saj je precej odvisno od posameznika« (http://www.planetlepote.com/zaposlitev_kariera/razlicne_generacije_na_delovnem_mestu).

Zaposleni različnih generacij prinašajo v podjetje različne interese, potrebe, ob-našanje, načine komuniciranja, motive in delovne vrednote. Če obstaja velika neskla-dnost, lahko vse to privede do medgenera-cijskih konfliktov. Ti se lahko odražajo kot težave pri komuniciranju med mlajšimi in starejšimi, nespoštovanje sodelavcev, nestrpnost do drugih, prenašanje odgo-vornosti in iskanje krivca med drugimi ge-neracijami, težave v odnosu med mlajšimi vodji in starejšimi podrejenimi oziroma obratno (Zemke 2011: 386).


Projekt

Vodenje in upravljanje različnih generacij

Če pogledamo po generacijah, so veterani navajeni ukazovanja in kontrole. Po njiho-vem so zaposleni tisti, ki izvršujejo dodelje-ne naloge. Takšno vodenje je enostavno, razumljivo in jasno, vendar ne dopušča svobode in vključevanja v odločanje. Na vodilnem položaju bo veteran organizaciji delegiral nalog in sam sprejemal odločitve. Generacija otrok blaginje je navajena na timsko delo in sprejemanje odločitev skozi debato. Vsak lahko izrazi svoje mnenje in s tem pridejo do skupne odločitve. Nadre-jeni mora zaposlene vključevati v proces odločanja in z njimi ohranjati dobre med-osebne odnose ter osebni pristop vodenja. Za generacijo X je pomembno, da imajo vodjo, ki je strokovno podkovan, kompe-tenten za svoje delo, pošten in odkrit. Po-membno je, da znajo zaposlene motivirati tudi za rutinsko delo in jih prepričati, da delni nadzor nad delom pomeni zagota-vljanje kvalitete. Vodja mora biti direkten, jasen, nuditi mora povratne informacije ter skrbeti, da delovne naloge ne rušijo zasebnega življenja zaposlenih. Pripadniki generacije Y potrebujejo v timu močnega vodjo, saj velja, da so lojalni izkušenemu posamezniku in ne podjetju. Podjetje jim mora nuditi usposabljanje in izobraževanje (Zemke et al. 2000: 153–161).

Načini komuniciranja med generacijami

Razlike med generacijami so zelo vidne pri načinu komuniciranja. Starejši generaciji veteranov in otrok blaginje sta vajeni ugla-jenega diplomatske načina sporazumeva-nja, kjer druga stran posluša in spoštuje govorca. Mlajše generacije so nasprotno slabi poslušalci in želijo neposredno in jasno komunikacijo brez ovir. Prav tako je pogost vzrok konfliktov nespoštovanje hierarhije v podjetju. Mlade generacije želijo odprto komuniciranje s sodelavci in nadrejenimi mimo hierarhične lestvice, s čimer pa se starejši težko strinjajo, saj želijo profesionalen poslovni odnos na določeni strokovni ravni. Mnogokrat lahko tak način komuniciranja privede do kon-fliktne situacije (http//www.leadstar.us/pdfs/leading_motivating_a_multi.pdf).

Potrebne kompetence na delovnem mestu

Delovne kompetence v najširšem pomenu besede obsegajo kombinacijo: znanja, ve-ščin in pristopa/odnosa (osebnostne in ve-denjske značilnosti, prepričanja, samopo-doba in vrednote) posameznika do dela.

Kompetence predstavljajo izkazan sklop znanja, veščin, sposobnosti in tudi osebno-stnih lastnosti, vrednot, motivacije, samo-podobe, čustev, vzorcev razmišljanja ipd.

Kažejo to, kar dejansko lahko nare-dite, obenem pa tudi vaš odnos do dela. Kompetence se kažejo v uspešno opravlje-nem delu glede na postavljene zahteve oziroma celo omogočajo nadpovprečno delovanje. Opaziti jih je mogoče šele pri vašem ravnanju v različnih delovnih in tudi življenjskih situacijah.

Znanje, zmožnosti, veščine, osebnostne lastnosti, čeprav so vsi sestavni elementi kompetenc, pa predstavljajo le zmožnost, da nekaj naredite, ni pa nujno, da boste to dejansko pokazali.

Ena od definicij se glasi: Kompetenco definiramo tudi kot celoto vedenjskih vzor-cev, ki jih mora posameznik obvladovati, če želi uspešno in učinkovito opravljati zaupano mu delo. Kompetence pomenijo zmožnost vsakega posameznika, kako zna aktivirati, uporabiti in povezovati prido-bljena znanja v zapletenih, raznovrstnih in nepredvidljivih in težavnih situacijah. Kompetence so zbir sposobnosti, znanja, spretnosti, veščin, stališč, samopodobe, motivacije, socialne vloge in pogledov ter reakcij vsakega posameznika na določene situacije. Kompetence so tiste lastnosti, ki posamezniku omogočajo učinkovito in uspešno ter kakovostno opravljanje zahtevanih aktivnosti, ki so opredeljene v njegovem opisu del in nalog.

Kompetenca torej pomeni, da imate znanje in razumevanje, imate tudi zmo-žnosti in veščine za izvedbo, obenem ste motivirani za to, da nekaj dejansko naredite.

Na primer: kompetenca komuniciranje v tujem jeziku ne pomeni le, da poznate veliko tujih besed in ste se naučili osnovna slovnična pravila. Nekdo, ki opravi na-daljevalni tečaj iz angleščine, potem pa na poslovnem sestanku ne upa govoriti

v tujem jeziku, se boji morebitnih napak v izgovorjavi in se ne želi izpostaviti, še ni kompetenten govornik v angleščini. (http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samoo-cena/Kompetence/Default.aspx)

Kompetence delovnega mesta predsta-vljajo tiste lastnosti in zmožnosti, ki posa-mezniku omogočajo uspešno in učinkovito opravljanje dela glede na zahteve delovne-ga mesta. Gre za kombinacijo strokovnega znanja, veščin, osebnostnih lastnosti in spo-sobnosti, ki jih opredelimo v kompetenč-nem profilu delovnega mesta.

Kompetenčni profili omogočajo učin-kovito načrtovanje kariere posameznikov, so ključni pri razvoju in izpopolnjevanju zaposlenih, lahko jih vključimo tudi v sistem nagrajevanja. Predvsem pa nam omogočajo pregled nad tem, katere kompetence imamo v podjetju ustrezno razvite in kje so naše šibke točke. Tako lahko načrtujemo tudi interno usposa-bljanje in razvijamo kompetence, s ka-terimi bomo uresničili strategijo podje-tja. (http://www.okconsulting.si/default.asp?pid=kompetence)

Litaretura

http://www.inst-antonatrstenjaka.si/gerontolo-

gija/slovar/1046.html (dostop 8.7.2012)

http://www.planetlepote.com/zaposlitev_kari-

era/razlicne_generacije_na_delovnem_me-

stu (dostop 8.7.2012)

http//www.leadstar.us/pdfs/ leading_

motivating_a_multi.pdf (dostop 8.7.2012)

http://www.ioe.stir.ac.uk/staff/documents/

Generationsand thelifecours.pdf (dostop

8.7.2012)

http://apl.ess.gov.si/eSvetovanje/Samooce-

na/Kompetence/Default.aspx (dostop

8.7.2012)

ht tp : / /www.okconsul t ing . s i /defaul t .

asp?pid=kompetence (dostop 8.7.2012)

Ron Zemke et al., 2000: Generations at Work:

Managing the Clash of Veterans, Boomers,

Xers, and Nexters in Your Workplace. New

York: American management Association.

Igor Bahovec, 2005: Skupnosti: teorije, oblike,

pomeni: Ljubljana: Zbirka: Razgledi.


Mednarodno

Mednarodno

Primer mednarodnega

projektnega sodelovanja

Jana Smodiš

OŠ Bled

Mednarodni projekti so danes kar pogosti. Morda v vsakdanji naglici sploh ne utegnemo prisluhniti, za kaj pri tem gre, saj je vsega toliko, da mora človek stvari zelo izbirati glede na svoje interese. Kako je možno sodelovati z 8-10 let starimi šolarji na mednarodni ravni? Tu je primer iz prakse. Ni važna le vključitev šole v projekt, pomembno je, kaj v projektu delamo, kako to delamo in zakaj.

Cilji in organizacija mednarodnega projekta

Živimo v času projektov. So kot nekakšna moda, na različnih področjih. Tudi v šoli jih je vedno več, tako da se že težko od-ločimo za nove. Seveda v resnici ne gre za nekaj novega, le za pestrost in širjenje sodelovanja med šolami. Projekt ponuja možnosti za različne dejavnosti, tako na sami šoli kot tudi v sodelovanju z drugimi šolami, v katerih izbrane skupine učen-cev pod vodstvom mentorjev zasledujejo skrbno načrtovan cilj. Sodelovanje daje prostor za raziskovanje, odkrivanje no-vega, za ustvarjalnost, za povezovanje in druženje. Pogosto to počnemo v obliki delavnic, se pravi na aktiven, prijeten in zanimiv način, ki predstavlja alternativo klasičnemu učenju in stalnemu nepri-ljubljenemu preverjanju znanja. Učenci zelo radi sodelujejo, vedoželjno in z dobro voljo. Počutijo se dobro, saj se pri tem ne delijo na dobre in slabe. Tu je vsak dober, vsak se lahko izkaže, brez pritiska, ki ga prinaša ocenjevanje.

V tem projektu že devet let sodelujemo tri šole: Ljudska šola Landskron iz Beljaka,

OŠ iz Trbiža in OŠ Bled. Med seboj nismo zelo oddaljeni, le dobro uro vožnje. Pro-jektno sodelovanje močno podpira tudi EU v okviru COMENIUSA (naš projekt sicer ne poteka v njegovih okvirih). Tukaj so izbrane šole praviloma daleč narazen. Vodilne strukture znotraj skupnosti se na-mreč zavedajo, da je skupnost evropskih narodov treba graditi. Do nje ne more priti drugače, kar samo po sebi, le z od-pravljanjem meja. Treba je vzpostavljati stike na vseh nivojih, iskati prijateljstva in jih skrbno gojiti. Ne padejo v naročje kot 'zrela tepka'. Obenem je morda potrebno preboleti še kakšno zamero ali rano iz preteklosti. Vezi so lahko gospodarske, politične, znanstvene. Prav posebne pa so vezi med mladimi, med šolami.

Dejavnosti v projektu potekajo pre-ko vsega šolskega leta. Učitelji mentorji na začetku izberemo temo kot osnovo, nato pa organiziramo več dejavnosti, ki jih vsaka stran izvede zase. Zadeve spro-ti dogovarjamo na sestankih. Vsaj štirje so potrebni, da delo poteka nemoteno. Marsikaj pa uredimo tudi elektronsko. Ker pripadamo različnim narodom, je poseb-nost prav kulturna in jezikovna različnost. Tako kot nas jeziki lahko ločujejo, pa nas skupna zgodovina na tako majhnem pro-storu tudi združuje. Ob koncu šolskega leta pripravimo skupno prireditev, kjer se družijo učenci in mentorji naših treh šol

in kjer predstavimo svoje delo in izdelke. Prireditev kroži od ene šole do druge, tako da mladi šolarji spoznavajo tudi naše tri pokrajine in si ogledajo kakšno zname-nitost. Ponavadi sodeluje po en 3. ali 4. razred, zraven pa nas podpirajo še starši in lokalne skupnosti. Vedno se jih najde nekaj, ki so pripravljeni prisostvovati za-ključni prireditvi.

Naše druženje nam na poseben način polepša pesem. Pesmi izbiramo na izbrano temo in jih pojemo v naših treh jezikih, kakšno znano pa morda še v angleščini. Nazadnje prelepe utrinke strnemo v sku-pni publikaciji in o njih poročamo lokalni skupnosti.

V nadaljevanju naj predstavim teme, ki smo jih v preteklih devetih letih uspešno obdelali, se ob njih bogatili, zabavali in spoznavali.

TemePrva tema je bila kuharska: vsaka stran je izbrala tri tipične jedi iz svoje pokrajine. Učenci so jih pripravili sami. Recepte smo potem tudi izmenjali in jih objavili v skupni kuharici. Ugotovili smo, da imamo kljub strogim mejam v preteklosti marsikaj sku-pnega v kulinariki. Glede sladkih pribolj-škov smo naredili dobro reklamo za blejske kremšnite in leško čokolado. Boljših prav zares ni. Za jezikovni kotiček smo pripravili izbor tipičnih živali iz treh regij, jih narisali


Mednarodno

in poimenovali v naših treh jezikih. S pomo-čjo kartic smo potem ugibali poimenovanja v jezikih sosednjih regij.

Drugo leto smo izbrali nekaj za dušo. Uprizorili smo Sneguljčico v naših treh jezi-kih in še v rimah po vrhu. Bilo je zares lepo. Pravljica je namreč preprosta, poučna zgod-ba z dobrimi in hudobnimi liki, ki ozavešča spopad med dobrim in zlim. Vendar se ni bati, kajti pripelje nas do zmage dobrega nad zlim in nas pouči o pravih vrednotah v življenju. To spoznanje potrebujejo tako otroci kot odrasli. Zato pravljice ne bodo nikoli prišle iz mode. Po generalki na Bledu smo našim gostom z veseljem predstavili naš kraj z blejskega gradu.

Naslednje leto smo se iz teh vzvišenih sfer spustili na potrebe po igri in zabavi. Šli smo se igre brez meja. V različne postaje smo vključili šport (skok v daljino in višino, skakanje v vreči, košarko in golf malo dru-gače, metanje frizbija) in zabavo (prenaša-nje polnih kozarcev čez ovire, preizkušanje spomina v posebnem monopoliju). Otroci so tako zavzeto zbirali točke, da se niso menili ne za lakoto ne za žejo niti za hlad v ledeni dvorani, kamor nas je pregnalo deževno in hladno vreme. Nagrajeni pa niso bili samo prvi in najboljši, kot je to navada. Presenetili smo jih s posebnimi medaljami in nagradili vse.

V četrtem letu smo se ukvarjali z zdra-vilnimi gorskimi rožami, z dejstvom, da narava sama v obliki rož ponuja učinko-vito pomoč za različne bolezni. Vključili smo vsak svoje legende in zgodbe na to temo. In kaj je boljšega v takem primeru

kot Kekčeva zgodba? Odigrali smo prizor, ko Pehta ozdravi Mojco slepote. Tudi naši sosedi so imeli podobne zgodbe. Delavnice so bile na temo alpskega cvetja: barva-nje cvetice po predhodnih matematičnih ugankah, oblačenje vrstnika iz sosednje šole v rožo s pomočjo papirja, sajenje rož in sestavljanka na temo rož.

Skrb za zdravje smo v petem letu nad-gradili s temo zdrava prehrana. Ta tematika v sodobnem svetu postaja vse aktualnejša: prebivalstvo vrtoglavo narašča, v pridelavo in predelavo hrane se je prikradlo vse preveč kemije. To pa vodi v zdravstvene težave. Otroci so zato v svojih ranih letih spoznavali nevarnosti sodobne prehrane. Obiskali smo biodinamično kmetijo v naši bližini in se po-učili o tem, kako priti do zdrave, kvalitetne hrane. Ta pa je vedno težje dosegljiva. Otroci so sami pekli kruh, pripravljali zdrav sendvič z zelenjavo in naraven sok. Vzporedno so raziskovali tudi otrokove pravice.

Naprej smo naše sodelovanje nadalje-vali s pesmijo, gibanjem in igro. Vse to spada k zdravemu načinu življenja. Pesem za dušo, gibanje za telo, igra za zabavo. Pesem nas je dodobra ogrela, v delavnicah pa so bobnali na žoge, plesali in se igrali igre naših dedkov in babic.

Sedmo leto smo v naš mozaik vključili temo gozd. Narava je tista, ki lahko vedno znova napolni naše baterije in poskrbi za naše ravnovesje v sodobnem, precej enostranskem, življenjskem slogu. Učenci so raziskovali izbrana drevesa in živali v gozdu, jih risali, poimenovali v naših treh jezikih. Spoznavali smo gozdni bonton.

Po obisku gozda nad Trbižem smo se preizkusili v delavnicah na temo gozd (upodabljanje prizorov iz gozda, igra s storži). Naša vzporedna dejavnost je bila predstavitev vseh učencev v pismih, ki smo si jih izmenjali na plakatih.

Ko smo tako poskrbeli bolj za oseb-ne potrebe in interese, smo se odločili, da drug drugemu predstavimo naše tri domovine (Avstrijsko Koroško, Furlanijo in Julijsko krajino ter Slovenijo), njihove značilnosti in posebnosti, seveda na ravni 8-10 letnih otrok. Učenci treh dežel so spoznavali pomembnejše kraje, gore, reke, jezera, različne znamenitosti in zanimi-vosti. Iz naštetega smo izdelali zanimive igre, ob katerih so se vsi učenci prijetno družili in pomerili. Dodali smo po eno staro znano legendo svojega kraja – mi Legendo o potopljenem zvonu.

V lanskem letu je bilo nekakšno za-tišje. Zaradi obremenjujočega šolskega vsakdana (naši programi so vedno obse-žnejši) smo imeli krizo (že za sestanek se ni bilo mogoče dogovoriti) in smo se dela lotili bolj pozno. Za našo prireditev je bil spet na vrsti Bled. Prvič smo imeli tudi otroke precej različne starosti. Zato smo se enoglasno odločili, da našim mladim prijateljem pokažemo naš prelepi kraj. To se je zgodilo ob pesmi, na vožnji z blejskim turističnim vlakcem, ob Legendi o nastan-ku Blejskega jezera in nazadnje v likovni delavnici, ko so učenci risali otok in grad ter navezovali prijateljske stike.

Zaključna miselV vseh letih sodelovanja je nastal pisan in bo-gat mozaik. Bilo bi dobro, da bi ga še naprej ustvarjali v tem in v vseh podobnih projektih mednarodnega sodelovanja. Za dosego tega cilja pa je potreben trud in dobra volja prav vseh nas, v projektih ali izven njih. Za vodilo ne bi mogli izbrati boljše pesmice kot je evropska himna v angleščini:

Unity has come to Europe,Unity is here to stay,Unity is our future,Long live Europe,Come what may.

NOVA ENCIKLOPEDIJA: Ali Veš? Vprašanja in odgovori


Zdravje in medicina

Otrok vegetarijanec?

Mag. Lucija Lah

OŠ Šenčur

Dolžina prebavil različnih živalskih vrst je prilagojena na vrsto prehrane. Dolžina čre-vesa pri človeku (11 m) je na primer med dolžino črevesa volka (6 m) in dolžino črevesa ovce (22 m), ki je rastlinojeda. Iz znane pesmi poznamo reklo, da se volk čez noč ne spre-meni v ovco. Človek je že od samega začetka vsejed. Živali je lovil in kasneje vzredil za meso, mleko, obleko. Praktično je izkoristil prav vse dele živali.

Problem nastane, ker je hrane v izo-bilju in nekateri pretiravajo z uživanjem mesa, kar je škodljivo za izločala. Dušikove spojine, ki nastanejo ob presnovi beljako-vin, obremenjujejo ledvica. Za odraslega človeka torej ni priporočljivo, da bi vsak dan užival meso ali mesne izdelke. Celo ve-getarijanstvo je popolnoma sprejemljivo,

če nadomeščamo beljakovine z rastlinami, ki jih vsebujejo (soja, grah, fižol in dru-ge, ki so nekoliko manj pogoste v naši prehrani). Problem vegetarijanstva pa je pri otrocih, saj le-ti intenzivno rastejo in potrebujejo snovi, ki so čim bolj podobne sestavi njihovih celic. Določenih snovi (vi-tamini, minerali, nekatere aminokisline) telo samo ne more sintetizirati in je nujno, da jih zaužijemo tudi z mesom.

Absolutno sem proti vsakemu mučenju živali. Tudi ko sem bila še otrok, smo živa-lim, ki smo jih našli mrtve, delali grobke. Kako sem jokala, ko je padel ptiček iz gnez-da in umrl! Živali imam tako rada, da sem šla študirat biologijo. Vendar je žal dejstvo, da jih vsaj v manjših količinah potrebujemo tudi v naši prehrani. Še bolj kot živali se mi smilijo bledolični otroci, ki jih starši vzgajajo v vegetarijance. Pogost problem pri vegetarijancih je namreč slabokrvnost. Železo se najlažje in najbolje izkoristi ravno iz mesa. Še bolje je, če ob tem uživamo veliko svežega sadja in zelenjave, saj je z vitaminom C izkoristek železa še boljši.

Pred kratkim sem na televiziji spre-mljala dve oddaji, kjer so zagovarjali ve-getarijanstvo pri otrocih, obenem pa niso povabili v oddajo niti enega strokovnjaka za prehrano. V Sloveniji največ pedago-ških ur na temo prehrane obsega študijska

smer biologija-gospodinjstvo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. S končano izobrazbo te smeri se bi lahko zaposlil kot dietetik na Kliničnem centru. V omenjenih oddajah so starši, ki svoje otroke silijo z vegetari-janstvom, v en glas trdili, da si otroci mesa niti ne želijo. Nič čudnega, saj na prehrano otrok vpliva zgled od doma!

Hitra telesna rast otrok zahteva dru-gačno prehrano, kot je prehrana odraslih. Prava eksplozija rasti je seveda, ko se otrok še razvija v materinem trebuhu. Zato je vegetarijanstvo v tem času zelo nevarno. Mame vegetarijanke naj bi uživale mešano prehrano vsaj v nosečnosti, še bolje nekaj časa pred zanositvijo.

V omenjenih oddajah je bil zagovornik vegetarijanstva pri otrocih ves ogorčen nad dogodkom v porodnišnici. Medicin-ska sestra in zdravnica sta pred vsemi navzočimi nadrli nosečnico, ki je rekla, da je vegetarijanka. Najbrž nista imeli le slabega dne, pač pa sta obe vedeli, da je to za otroka škodljivo in da je tako rav-nanje mame popolnoma neodgovorno in nesprejemljivo.

Tolaži me misel, da je takih primerov zelo malo, saj vsi želimo svojim otrokom le najboljše in jim nudimo tisto, kar nujno potrebujejo, torej tudi meso.

Zdravje in medicina

Enciklopedija ALI VEŠ? obravnava osem velikih tem v obliki vprašanj in odgovorov. Ob učenju se zabavaš in preverjaš lastno znanje … lahko pa tudi znanje drugih!

SVET OKOLI NAS•ŽIVALI•ZEMLJEPIS•LJUDSTVA IN ZGODOVINA•ZGODOVINSKE OSEBNOSTI•ARHITEKTURA•IZUMI IN ODKRITJA•ČLOVEŠKO TELO•

Cena samo 24,99 €

NOVA ENCIKLOPEDIJA: Ali Veš? Vprašanja in odgovori

Hitra naročila: 04 5320 205 www.didakta.si [email protected]

www.facebook.com/ zalozba.didakta


Ekologija

Iskanje zakladov navdušuje otroke

Petra Pipenbaher

OŠ Rače

Igra Geocaching (iskanje zakladov) se je v enajstih letih razširila po vsem svetu. Posta-vljenih je že preko 1,6 milijona zakladov. Navdušila je tudi našo družino in ker sem učiteljica od glave do peta, sem z igro seznani-la tudi svoje učence. V prispevku nameravam navdušiti tudi vas.

Kaj je Geocaching?Geocaching je igra iskanja skritih zakladov s pomočjo GPS naprav. Igralci s spletne strani www.opencaching.com ali www.geocaching.com prenesejo točke in opise zakladov, nato pa z GPS napravo zaklade iščejo. Za iskanje se lahko uporabljajo predvsem ročne, lahko pa tudi cestne in športne GPS naprave, ki omogočajo direkten prenos podatkov ali ročen vpis koordinat ter osnovne navigacijske funk-cije. Zaklad je običajno manjša škatla, v kateri je dnevnik za vpis, svinčnik in ne-kaj drobnih predmetov za zamenjavo. Ko igralec zaklad najde, vzame nekaj iz njega in zamenja za nekaj svojega ter najdbo potrdi na spletni strani. Zaklad je lahko tudi zgodovinska, naravna, umetnostna,

geografska znamenitost, ki si jo najditelj ogleda, ali pa samo virtualna točka z zanimivim dostopom ali razgledom. Z iskanjem zakladov najditelji na zanimiv način preživljajo prosti čas na prostem, si širijo obzorje in v avanture vključijo uporabo moderne tehnologije. Iskanje zakladov z GPS napravo je razširjeno po vsem svetu. Seveda lahko vsak igralec po-stavi in objavi svoje zaklade, za katere tudi skrbi (http://www.garmin.si/view_doc.php?view_doc=21).

Preživljanje prostega časa v naravi skupaj z družino

Preživljanje prostega časa v naravi ob reše-vanju določenih nalog in iskanju zakladov je navdušilo tudi našo družino. Skupaj s tremi nadobudnimi fantiči se pogosto podamo na lov za zakladom. Ker so še vsi stari manj kot osem let, potrebujejo pomoč odraslega. Ob motiviranosti in želji po najdbi zaklada pozabijo na prehoje-ne metre, včasih celo kilometre. Ob igri spoznavamo naravne, kulturne, zgodo-vinske in zemljepisne značilnosti krajev v Sloveniji, Avstriji in Hrvaški. Igra vsebuje vse lastnosti, ki si jih mlada družina želi vcepiti svojim otrokom: gibanje, učenje, vztrajnost in na koncu seveda nagrada za trud. Tudi izkušnja, ko zaklad ni najden, je dobra za vseživljenjsko učenje – saj ne vržemo puške v koruzo, ampak poskušamo naslednjič. V igro je torej potrebno vložiti trud, s tem pa se razvija vztrajnost, ki jo pri otrocih nove generacije zelo pogre-šamo. Če želiš priti do zaklada, se moraš potruditi. Ves čas nas spremlja pričako-vanje, kaj bomo našli, kaj bo v škatli. Še posebej všeč mi je dejstvo, da so predmeti za zamenjavo v zakladu finančno nizke vrednosti, saj na ta način razvijamo pri otrocih tudi skromnost. A kljub temu je pričakovanje veliko. Ko zaklad najdemo, je veselje nepopisno. Pri seštevku najdenih zakladov pa je dodana nova črtica.

Kako in kdaj uporabiti Geocaching v šoli?

Igra je zelo poučna. Vse prej naštete la-stnosti so pomembne tudi pri vzgoji in učenju otrok v šoli. Igro lahko vključimo v učni proces npr. pri spoznavanj domačega

Ekologija


Ekologija

kraja, v šoli v naravi, pri ekskurzijah in spoznavanju drugih krajev. Z igro lah-ko popestrimo športne in naravoslovne dneve. Zagotovo boste z igro navdušili tudi učence v zadnjem vzgojno-izobra-ževalnem obdobju, ko motiviranost za gibanje, vztrajnost in učenje sicer nekoliko upadeta. Nova tehnologija in povezanost igre z računalnikom jim bodo dala nov motiv. Morda se bo kdo izmed njih nav-dušil in bo sam postavil zaklad (cach) ter skrbel zanj. Igra je ravno prav zahtevna, da učenci v zadnjih treh razredih lahko postanejo popolnoma samostojni igralci . Učence v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je potrebno voditi. Njihov cilj je priti do zaklada, ne obremenjujejo se s koordinatami in GPS napravo. Tej starostni skupini se delo z navigacijo samo predsta-vi. Koordinate in navigacija je zanimivejša za učence od četrtega razreda dalje, ko je tudi v učnem načrtu vključena orientacija in lega domačega kraja.

Naloga učitelja je, da se na delo z učen-ci pripravi. Priporočljivo je, da se najprej sami podate na spletno stran www.ge-ocaching.com, izberete kraj, v katerem

bi radi iskali zaklad, vpišete koordinate v navigator in se podate v naravo. Trud in delo, ki ga boste vložili v to igro, bo poplačano v trenutku, ko boste našli prvi zaklad. Občutki pričakovanja, veselja in zadovoljstva ob koncu iskanja vas bodo zagotovo prepričali, da igro predstavite tudi svojim učencem. Če je v vas vsaj malo raziskovalnega duha, kar pogumno! Ne bo vam žal.

Prvo iskanje zaklada otrok četrtega razreda

Učencem četrtega razreda naše šole sem predstavila igro. Pri uvajanju pravil in pri predstavitvi sem se odločila za postopnost. Najprej sem jih vprašala, kdo izmed njih bi rad iskal zaklad. V trenutku so bile vse roke v zraku, v učilnici je postalo zelo glasno in okoli mene je stala kopica otrok. Dodatna motivacija je bila odveč. Pokazala sem jim navigator, ki ga je večina poznala iz avtomobilov svojih staršev. Učenci so neučakano spraševali, kdaj gremo, kako bom iskali, kaj je v zakladu. Večina otrok si je predstavljala zaklad iz risank ali gusar-skih filmov. Ko sem jim igro podrobneje

predstavila in povedala, da bomo med potjo reševali določene naloge, katerih pravilne rešitve nas bodo pripeljale do zaklada, je napetost še naraščala.

Končno je minilo štiriindvajset ur in podali smo se na pot. V GPS smo vpisali začetne koordinate, ki so nas pripeljale do točke z nalogo. Na poti smo rešili tri naloge, koordinate vpisali v GPS in po nekaj kilometrih prišli do mesta, kjer se je v bližini nahajal zaklad. Po poti smo se naučili še nekaj o domačem kraju, opa-zovali dela na kmetijskih površinah in občudovali prečudovito naravo. Ker smo se lotili iskanja zaklada težavnosti ena, je bilo glede na število otrok priča-kovati, da bo zaklad hitro najden. In tako je tudi bilo. Veseli obrazi in pričakovanje, kaj je v zakladu, je bilo plačilo za trud, ki sem ga vložila v popoldan preživet s četrtošolci. Kljub temu, da so bile v škatli-ci le igračke iz čokoladnih jajčk in nekaj obeskov, so bili zadovoljni.

Iskalci zaklada so povedali:Eva: »Najbolj všeč so mi bila vprašanja in naloge, ki smo jih reševali na poti in da smo spoznali zgodovino Rač.«Klara R.: »Zanimivo mi je bilo, da nas je po poti vodila mala naprava, navigator.«Klara O.: »Najbolj všeč mi je bilo, da smo končno našli zaklad, ki smo ga iskali.«Tin: »Pri iskanju zaklada mi je bilo všeč vse, še najbolj pa, ko smo tekli po travniku do hribčka, kjer je bil zaklad.«

Zaključek Sodobna tehnologija prinaša sodobne igre. Večina odraslih ob tem pomisli na negativne plati računalnika, pomanjkanje gibanja in življenje v virtualnem svetu. Igro Geocaching igramo v povezanosti z raču-nalnikom, v gibanju in v realnem svetu.

Literatura:

http://www.garmin.si/view_doc.

php?view_doc=21

www.geocaching.com


Šport

Šport

Pogledi na londonska

paraolimpijska dogajanja

Dr. Rajko Vute

Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani

Šport po uveljavljeni utemeljitvi švedske dr-žavne komisije za šport zajema vse telesne dejavnosti, tekmovalne ali netekmovalne, ki spodbujajo človeka k višjim dosežkom ali k aktivnemu počitku in obnovi sil. V okvi-ru takšnega pojmovanja športa iščejo svoje mesto in priložnost tudi ljudje z nekaterimi spremembami oziroma omejitvami vedenj-skega, duševnega ali telesnega značaja.

Uvod

Prilagojena športna dejavnost je gibanje, ki

ga De Potter (1994) opredeljuje kot interdisci-

plinarno področje, vključuje pa vzgojo in izo-

braževanje, rehabilitacijo in znanost o športu

(kineziologijo), zato da bi dejavno vključevali

ne samo osebe s posebnimi potrebami, tem-

več vse, ki potrebujejo različne pedagoške,

terapevtske ali tehnične prilagoditve. Pozor-

nost takšnega prizadevanja je usmerjena v

športne dejavnosti ljudi z različnimi omeji-

tvami, ki zahtevajo poseben pristop. Filozofija

prilagojene športne dejavnosti temelji na

prepričanju, da se vsi ljudje lahko naučijo

športnih dejavnosti in tako obogatijo svoje

življenje. V uspešen razvoj tega področja so

vtkane številne in dragocene praktične izku-

šnje športnikov, njihovih učiteljev, trenerjev

ter spoznanja znanstvenikov.

Šport osmišljajo temeljna področja, kakr-

šna so športna vzgoja, športna rekreacija in

selektivni ali vrhunski šport, svoj delež pa ima

športna vadba tudi v medicinski rehabilitaciji.

Guttmann (1971), pionir uvajanja športa v

rehabilitacijo, je pravilno sodil, da je šport v

svojih razsežnostih tista dejavnost, ki spodbuja

duha, samozavest, odločnost, prijateljstvo,

tudi tekmovalnega duha. To pa so lastnosti,

ki jih nobena druga metoda rehabilitacije ne

more tako uspešno povrniti, je še ugotovil

britanski zdravnik in dokazal izjemno vre-

dnost povezave športa in rehabilitacije. Reha-

bilitacija z dobro izbranimi in prilagojenimi

športnimi dejavnostmi prinaša tudi vrsto dru-

gih prednosti: boljšo telesno pripravljenost,

večjo zavzetost za lastno usposabljanje, boljše

sodelovanje z drugimi, zmanjšanje nezažele-

nih psihičnih reakcij, izboljšanje usklajenosti

gibov, večjo samoiniciativnost in ne nazadnje

večjo samostojnost.

V tem konceptu, katerega del so tudi

športniki z različnimi vrstami in stopnjami

oviranosti, predstavlja selektivni oziroma

vrhunski šport tisto dejavnost, ki se kaže v

težnji po čim boljših dosežkih in rezultatih.

Pomembnost športnega dogodka in obliko-

vanje njegove podobe v javnosti v največji

meri določa medijsko spremljanje, predvsem

je to še zmeraj televizija. Pri tem je pozor-

nost rada usmerjena v športne skrajnosti in

odklone, kjer odmevajo novice o zaslužkih,

poškodbah znanih športnikov in odkritja

o jemanju nedovoljenih poživil med naj-

boljšimi. Tudi zaradi tega vrhunski šport

in dogajanja okrog njega mnogi dojemajo

kot odtujeni del športne scene. Olimpijski

spektakli so pri tem, kot kaže, izjema.

Londonska paraolimpijska opažanja

Če so slike in zapisi z olimpijskih iger ustalje-

ne v našem dojemanju športnega dogodka

na najvišji ravni, je risanje takšne podobe s

paraolimpijskih iger še na začetku. London-

ske paraolimpijske igre so bile v tem smislu

mejnik pri prepoznavanju in priznavanju

dosežkov paraplegikov in tetraplegikov,

amputiranih, slepih, oseb s cerebralno pa-

ralizo, oseb z intelektualno prizadetostjo,

oseb manjše rasti itd. Velja pojasniti, da ima

poimenovanje paraolimpijske igre (Paralym-

pic games) svojo utemeljitev v paralelnosti

z olimpijskimi igrami in ne v povezanosti s

paraplegijo, v katero nas lahko potegne bese-

dna povezava. Specialna olimpijada (Special

Olympics), ki vključuje športnike z motnjo v

duševnem razvoju pa ima svoj lasten koncept

in tekmovanja, podobno samostojna oziroma

ločena športna prireditev je tudi olimpijada

gluhih in naglušnih (Deaflympics).

Vključitev posamezne športne panoge

v program paraolimpijskih iger je rezultat

določil, ki jih predpiše paraolimpijski odbor

(International Paralympic Committee), kjer

pa interesi vplivnih posameznikov in sku-

pin prav tako niso zanemarljivi. Tudi tukaj

lahko ugotovimo, da je paralela z olimpij-

skim dogajanjem kar opazna. V londonske

paraolimpijske igre so bile vključene nasle-

dnje športne panoge: atletika, lokostrelstvo,

boccia (dvoransko balinanje), kolesarstvo,

sabljanje, dresurno jahanje, goalball (igra z

zvenečo žogo), judo, dvigovanje uteži, vesla-

nje, jadranje, streljanje, nogomet, plavanje,

namizni tenis, tenis na vozičkih, odbojka

sede, košarka na vozičkih in rugby na vozič-

kih. Pestre športne ponudbe so se udeležile

4294 športnice in športniki iz 164 držav.

Zaradi omejitev, ki so vezana na število na-

stopajočih in njihovih spremljevalcev, so bili

športniki, ki sicer nastopajo v bolj razvejanih

klasifikacijskih skupinah, združeni v manjše

število tekmovalnih skupin. Ne moremo pa

mimo opažanja, da je bilo kar nekaj tek-

movalk in tekmovalcev, ki so bili z združe-

vanjem klasifikacijskih skupin postavljeni

v podrejen izhodiščni položaj. Pritrjujemo

nujnemu kompromisu glede omejitev števila

nastopajočih na paraolimpijskih igrah in

hkrati dajemo priznanje vsem športnikom, ki

so se prebili skozi sita zahtevnih kvalifikacij

in norm ter se uvrstili v svoje paraolimpijske

reprezentance. Dogodkov, ki so zaznamovali

dogajanja na športnih terenih in ob njih, ni

manjkalo. Navajam jih nekaj, ki so pritegnili

mojo pozornost in razmišljanje o njih.

Kulturna olimpijada

Kulturna olimpijada, ki je zaščiten projekt

Mednarodnega olimpijskega odbora, je

ob prvi predstavitvi leta 1912 na igrah v

Stockholmu privabila k sodelovanju in tek-

movanju ustvarjalce na področju arhitekture,

glasbe, literature, kiparstva in slikarstva.

Tako imenovani ‘’peteroboj’’ z medaljami

za umetniške dosežke se je postopno preo-

blikoval v predstavitve umetniških stvaritev

brez odličij. Letošnje olimpijske in parao-

limpijske igre so bile obeležene s številnimi

umetniškimi stvaritvami v samem Londonu,

kot tudi po celi Veliki Britaniji. Skulpture

Wenlocka in Mandevilla, kot maskoti enih

in drugih iger, so bile posejane po različnih


Šport

predelih mesta in so dale Londonu prisrčno

prepoznavnost in nevsiljivo povabilo k ogle-

du dogodkov. Mandeville je bil poimenovan

po rehabilitacijskem centru Stoke Mandevil-

le, kraju kjer se je porodila zamisel o igrah

paralelne vrste. London je kot metropola

že brez iger poln raznovrstnih dogajanj, v

času iger pa so moč povezovanja na tak ali

drugačen način poudarile tudi številne ga-

lerije, gledališča in muzeji – od Tate Britain,

kjer so bili razstavljeni posterji z dosedanjih

olimpijad in paraolimpijad, do Britanskega

nacionalnega muzeja, s predstavitvijo olim-

pijskih in paraolimpijskih medalj.

Prepoznavnost, medijska

pozornost in rezultati

Medijska pozornost športnikom na para-

olimpijskih igrah je dosegla do sedaj ne-

predstavljive razsežnosti. Predsednik orga-

nizacijskega odbora olimpijskih dogajanj

Sebastian Coe je paraolimpijske igre proglasil

za drugo največjo večšportno prireditev na

svetu. Zaradi velike prepoznavnosti je bil

opazen tudi finančni učinek, ocenjen na

10 milijonov funtov za pravice predvajanj.

V predvajanja dogodkov so bile vključene

eminentne medijske hiše od BBC-ja do Kitaj-

ske centralne televizije. Jutranje novice, ki

jih na desettisoče Londončanov prebira na

poti v službo ali po opravkih, dobijo pa jih

na postajah podzemne železnice v podobi

visokonakladnega brezplačnika Metro, so

bile v času iger preplavljene s paraolim-

pijskimi dogodki. V televizijskih prenosih

in oddajah o paraolimpijadi britanskega

Channel 4 in BBC je bila opazna pozornost

namenjena osveščanju in spoznavanju ljudi

z drugačnimi potrebami. Vzdušje, ki so ga

z napovedovanjem pripravili mediji in sreč-

neži z vstopnico na olimpijskem stadionu,

so tekačem elitne skupine s karbonskimi

vzmetnimi protezami (blades) v teku na 100

m pričarali nepozabno tekmovalno vzdušje,

za kar so se finalisti teka oddolžili z rezultati,

ki jemljejo dih. Zmagovalec, 19 letni britanec

Peacook, je omenjeno razdaljo z eno protezo

na nogi pretekel v času paraolimpijskega

rekorda 10.90 sekunde, njegov osebni rekord

pa je še za pet stotink hitrejši.

Južnoafriški tekač s protezama, Oscar Pi-

storius, je športnik, ki je izničil mejo med mo-

gočim in nemogočim. Z opaznim dosežkom

je nastopil tako na londonskih olimpijskih

kot paraolimpijskih igrah. Oscar, ki se je rodil

brez obeh nog, za tek uporablja karbonski

vzmetni protezi, ki sta bili še nedavno sporni

za mednarodno atletsko federacijo (IAF),

vendar so tek z omenjeni protezami naza-

dnje dovolili in mu s tem omogočili nastope

na vseh atletskih tekmovanjih. Prispevek

njegove borbe za priznanje uporabe tovr-

stnih protez na vseh atletskih tekmovanjih je

prepoznaven in cenjen. Tekme amputiranih

tekačev in tekačic na tako imenovanih blades

so postale ob vožnjah formul na vozičkih vr-

hunec atletskega programa. Dokaz velikega

zanimanja za tovrstni tek so bila tudi polno

zasedena reporterska mesta na olimpijskem

stadionu. Pomembno je tudi dejstvo, da je

Oscar Pistorius s tem, da je postal športna

ikona, uspešen tudi v zasebnem življenju,

njegovi aktualni prihodki pa so ocenjeni na

1 milijon funtov letno. Zasluženo.

Slovenci na paraolimpijadi

Tudi v slovenski paraolimpijski ekipi ima-

mo športnika, plavalca Darka Đurića, ki je

navdušil ne le tiste, ki spremljajo šport od

blizu, temveč tudi tiste, ki jim šport včasih že

preseda. TV povzetki so v naše okolje prinesli

več razumevanja in zanimanja za tovrstni

vrhunski šport. Ni zmeraj samo medalja do-

kaz za super dosežek, tudi mesta tik pod njo

so zmaga človeške volje in borbe. Včasih radi

pozabimo, da sta preboj skozi kvalifikacije in

doseg paraolimpijske norme zelo zahtevna

in naporna. To še kako dobro vedo športniki

in športnice v atletiki, plavanju, streljanju,

namiznem tenisu in sedeči odbojki, prav je,

da to upoštevamo tudi mi. Vsi ti so dober

primer, da šport veliko zahteva, pa tudi veliko

daje, paraolimpijci so lahko tudi spodbuda

mladim, da se podajo na športno pot.

Na paraolimpijskih igrah so slovenski

športniki nastopali že kot člani jugoslovanske

reprezentance v Heidelbergu 1972, v Arnhe-

mu 1980, v New Yorku in Stoke Mandevillu

1984 in Seulu leta 1988. V Barceloni leta

1992 pa je trinajst športnikov prvič v zgo-

dovini letnih paraolimpijskih iger zastopalo

samostojno slovensko državo. Sledili so še

nastopi v Atlanti 1996, Sydneyu 2000, Ate-

nah, 2004 in Beijingu 2008. Prvi samostojni

nastop na zimskih paraolimpijskih igrah je

bil v Tignesu leta 1992.

Zaključek

Slovenskih medalj in dosežkov ne kaže

spregledati, saj so prispevali k razvoju tek-

movalnega športa novih generacij in obli-

kovali delček odmevnosti današnjih para-

olimpijskih iger. Tovrstni dogodek je tudi

priložnost poudariti sposobnosti in kakovost

športnikov z različnimi ovirami in opozoriti

na številne možnostih, ki jih šport ponuja

vsem. Ne glede na starost ali posebne po-

trebe so paraolimpijske igre lahko prispevek

k boljšemu razumevanju športa in njegove

vloge v življenju človeka.

Literatura

United Nations (2005). Sport for a Better World.

Report on the International Year of Sport

and Physical Education. New York: United

Nations Office of Sport for Development

and Peace.

Vute, R. (1999). Izziv drugačnosti v športu. Lju-

bljana: Debora.

Vute, R. (2008). Teaching and Coaching Volle-

yball for the Disabled. Ljubljana: Faculty of

Education, University of Ljubljana.


Reportaža

Reportaža

Prvi šolski dan

Andreja Schwarz

OŠ Ludvika Pliberška Maribor

Prvi šolski dan v našem razredu ni bil na-menjen rednemu pouku; namenili smo ga spoznavanju in vzpostavljanju pozitivnega razpoloženja.

Pomemben je dober začetekUro sem začela s predstavitvijo. Tudi od učencev sem pričakovala, da se mi bodo predstavili, zato sem jih spodbudila, naj mi na določen znak vsi hkrati jasno povedo svoje ime. Ker jih seveda nisem razumela, sem želela, da svoje ime na določen znak spet ponovijo, a tokrat glasneje. Sedaj sem jih razumela še manj. Ko so svoje ime povedali glasno in odločno še tretjič, sem jih vprašala, v čem je težava, da jih ne razumem. Ugotovili so, da v razredu ne more govoriti več oseb hkrati, da mora-mo vsi počakati na vrstni red. Nato so se

drug za drugim predstavili. Njihova imena sem vestno ponavljala, delno zato, da bi si jih čim prej vtisnila v spomin, delno pa zato, da bi jim s tem početjem izkazala dodatno veljavo. Uro sem nadaljevala s pripovedovanjem o sebi – o svojih izku-šnjah, konjičkih, ljubljenih živalih, o vsem, kar bi lahko zanimalo učence.

Nato so se predstavili tudi učenci (pred-nost je imel novinec). Po svoji predstavitvi so šli do table, kjer je bil prilepljen velik plakat. Nanj so se narisali in podpisali. Lahko so dodali tudi kakšno misel, pouda-rili katero svojih lastnosti ali sposobnosti, zapisali svojo najljubšo barvo, priljubljeno TV oddajo ali glasbeno zvezdo. Pri tabli je lahko hkrati delalo pet učencev. Ko je kdo izmed njih končal, ga je zamenjal naslednji učenec. Tudi sama sem se na-risala. Plakat smo nazadnje opremili z naslovom Naš razred – 4. b in ga nalepili na oglasno desko.

Druga šolska uraPogovarjali smo se o pričakovanjih. Učen-cem sem povedala, kaj pričakujem od njih in jih vprašala, kakšna so njihova priča-kovanja v letošnjem šolskem letu. Ker je pogovor težje stekel, sem jih spodbudi-la, naj povedo, kaj jih je prejšnja leta v šoli motilo in bi si zato želeli, da se letos spremeni. Na koncu smo naredili povze-tek v obliki seznama, s katerim so se vsi strinjali. Učenci so s podpisom pod njim zagotovili, da se bodo do vseh obnašali tako, kakor pričakujejo, da se bodo drugi obnašali do njih.

Tretja šolska uraNamenili smo jo interakcijskim in integra-cijskim igram z namenom, da med učenci izgine strah pred dotikanjem. Med menja-vanjem delovnega prostora, pri medseboj-ni pomoči, pri športni vzgoji pride pogosto do dotikanja in če ga učenci niso vajeni, to lahko povzroči agresivnost.

Bujenje z dotikom. Z učenci sem stala v krogu. Vsi smo zaprli oči. Kot vodja igre sem s komolcem rahlo dregnila svojega levega soseda. Sosed je odprl oči in dre-gnil naslednjega, dokler vsi komolci niso opravili svoje naloge. Nato smo bujenje ponovili s praskanjem soseda po vratu,

z božanjem po licu, z rahlim udarcem po hrbtu.

Ponarejeni glasovi. Vsak učenec je na samolepilni listič napisal svoje ime in ga pritrdil na mizo. Tisti, ki je prvi opravil nalogo, je postal učitelj. Učitelj se je nato s hrbtom obrnil proti razredu in glasno štel do deset. Med tem so učenci zamenjali svoja mesta. Nato je učitelj poklical neko ime, na primer Tine. Kdor je takrat sedel na Tinetovem mestu, se je oglasil: »Tukaj sem.« Nato mu je učitelj zastavil vprašanje, na primer: »Koliko je 12+ 20?« Učenec, ki je imel pred seboj napis Tine, je odgovoril. Če je učitelj uganil, kdo je resnični Tine, mu je rekel: »Ne, ti nisi Tine, Metka si,« je Metka postala naslednja učiteljica.

Ponazarjanje dejavnosti. Pri tej igri učenci niso uporabljali nobenih pripomoč-kov, le svoje pantomimske sposobnosti. Napovedala sem: »Matematika!« Otroci so se odzvali: eden je pisal račune na tablo, drugi je premikal kroglice na računalu, tretji je sestavljal množice, četrti vadil po-števanko, peti računal s prsti … Naslednji napovedi sta bili glasba in telovadba.

Živali potujejo. Kot vodja igre sem dajala v krogu sedečim učencem pobudo: »Mravljica se plazi po hrbtu levega soseda (mravljico je predstavljal otroški prstek). Nenadoma opazi mravljinčarja, zato se začne hitro plaziti v nasprotno smer, proti hrbtu desnega soseda. Le temu sede na ramo in se razgleduje. Ker mravljinčarja več ne vidi, se vrne k levemu sosedu in mu zleze pod pazduho. Tam ga narahlo požgečka. Nato se mravljica vrne domov.« Kasneje potujejo tudi druge živali: slon, veverica, mačka.

Četrta šolska uraUčence sem seznanila z urnikom za le-tošnje šolsko leto, učitelji, ki poučujejo v razredu, osnovnim hišnim redom in prometno varnostjo, pregledali pa smo tudi vse potrebne sezname.

Učenci so s pomočjo pripravljenih šablon napisali svoje ime in ga izrezali. Črke so nato prilepili na vrvico, ki smo jo obesili pod strop. Tako smo dobili prijeten mobile, ki zaniha vsakič, ko odpremo okno ali kdo vstopi v naš razred.


Reportaža

Bučno srečanje

Tatjana Furjan

OŠ Valentina Vodnika

Nekega oktobrskega popoldneva smo v 5.a ustvarili prisrčno, jesensko toplo, svetlo-te-mno, prijetno strašljivo, z gusarskim melo-som obarvano bučno (ne glasno ali glasovno odmevno) urico in pol, zunaj pa je veselo snežilo. Na dvajseti oktober 2011.

Poljske buče, bučke ter male in velike – mlajše in starejše buče. Prišli so otroci, bratci, sestrice, mamice, očki, babice in dedek. Vsak je prinesel vstopnico. Nekaj, kar je v zvezi z bučami. Najlepša, ker je lično delo pridnih otroških rok, takoj za raznovrstnimi malimi raznobarvnimi in različno obličnimi pravimi bučkami, je bila papirnata bučka obešanka.

Učilnica je bila urejena za kratek pro-gram, pogovor in delo v skupinah. Na tabli in mizi ob njej so bili zbrani podatki o gojenju buč, recepti, slike buč velikank, pravljice in pesmice, ki so jih otroci našli predvsem na internetnih straneh, njihove pravljice in pesmi z bučno tematiko in raz-stava vseh mogočih okrasnih buč. Na vsaki mizi je bil Irenejev bučni prtiček in velika buča, pripravljena, da postane svetilka. Na mizah so gorele čajne svečke. Vsakdo, ki je vstopil, je široko odprl oči. Slišati je bilo otroške vzklike: “Joj, kako je lepo!” in komentarje odraslih: “Vi imate pa res lep razred!” Tudi pogled skozi okno na rahlo pobeljen travnik, ogromne mokre cunjaste snežinke, ki so svečano padale na veje dreves, je bil čaroben. Tako rekoč zima sredi jeseni.

Otroci so obiskovalcem zapeli Jesensko pesem o lepo škrlatnem drevesu. Prebrali so lastne pesmi o bučah. Sledil je pogovor. Ker so že ves teden iskali podatke, slike in zanimivosti o bučah, so vedeli, da so jih ljudje na Slovenskem gojili že davno, ko je bilo še veliko njiv in polj. Gospa Lidija je povedala, da so odlična hrana za

pujske, ki jih ljudje tudi gojijo za hrano. Tako smo se dotaknili prehranske verige in kolin. Izvedeli smo še, da so bučna semena zdravilna (ne le okusna poslastica) in da iz buč lahko pripravimo številne slastne jedi. Markova babica je postregla s tremi vrstami mufinov iz bučnega testa, ki jih je spekla njegova mamica. Še pred koncem srečanja so bile škatle za pecivo prazne.

In zakaj rezljamo buče? Za noč čarov-nic, da si okrasimo dom in se zabavamo, so dejali otroci. Starejši so povedali, da so si v starih časih fantje, pastirji, krajšali čas na paši tudi z rezljanjem buč. Zvečer so va-nje prižgali svečke. Tudi zato, da so strašili dekleta. To je zgolj utrinek slovenskih šeg in navad, ki nas skrivnostno privlači celo v današnjih časih, ko ima, zlasti v mestu, le malokdo vrtiček, kaj šele njivo ali polje.

In smo se lotili dela. V vsaki skupini je bilo nekaj otrok in kateri od odraslih. Načr-tovali, dolbli in zbirali semena so predvsem otroci, odrasli so opravili rezanje z noži. Vsi smo pazili na varnost in čistočo. Nastale so prisrčne bučne svetilke. Obvezno je bilo fotografiranje. Vse buče smo postavili na eno mizo, prižgali svečke v njih, ugasnili luči, mimo okna so še vedno poletavale sne-žinke. Mirno pridušeno čudenje, doživetje pravljičnega trenutka in zadovoljstva ob tem je nekaj, česar pravzaprav ni moč opisati z besedami. Otroci so hoteli, da je tudi majčke-no strašljivo – in je bilo. Še bolj, ko so zapeli gusarsko pesem. Zaradi vzdušja. Mogoče bomo ustvarili še bučno besedilo na njeno melodijo, delček nam je uspel kar takoj. Zgolj doživetje in občutenje sreče v šolskem prostoru? Srečanje je prav gotovo doseglo ali se vsaj dotaknilo nekaterih učno vzgojnih ciljev, ki jih predpisuje učni načrt pri družbi, glasbi, naravoslovju in tehniki, slovenščini

in likovni vzgoji. Bilo bi lahko zanimiv teh-niški ali naravoslovni dan, saj je vsebino mogoče poljubno razširiti, poglobiti, pre-oblikovati in spremeniti. Bilo je še nekaj, česar v današnjih atomskih časih manjka, včasih že tako močno, da boli: ustvarjanje medčloveških medgeneracijskih vezi. Brez velikih projektov, brez velikih učenih besed. Dovolj neprisiljeno in spontano, da je bilo sproščeno, prijetno in poučno.


Zgodilo se je

Minister dr. Turk

obiskal OŠ Griže

Minister za izobraževanje, znanost, kul-turo in šport dr. Žiga Turk je v torek 4. septembra obiskal novo, pravkar zgrajeno osnovno šolo Griže z vrtcem in telova-dnico. Tam sta ga sprejela župan občine Žalec Janko Kos in ravnatelj Franci Ža-gar s sodelavci. Minister se je ob obisku šole srečal z učitelji OŠ Griže, vrtčevskimi otroci in osnovnošolci. Ogledal si je nove prostore, telovadnico, športno igrišče in se zelo pohvalo izrazilo o tej sodobni šoli, ki je velika pridobitev za občino Žalec, pa tudi za kraj. Četrtino sredstev, nekaj več kot 1,5 milijona evrov, je za gradnjo šolskega poslopja prispevalo Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 3118 kvadratnih metrov je za potrebe osnovne šole, 400 kvadratnih metrov za vrtec, telovadnica pa meri kar 820 kva-dratnih metrov. Ob zaključku obiska je minister dr. Turk čestital občini, županu in ravnatelju za sorazmerno hitro izved-bo novogradnje in za zelo ustrezne, lepe, sodobne in funkcionalne rešitve.

Nova številka,

stari prijatelj TOM

V obdobju dozorevanja mladi iščejo svoj položaj v družbi, ki od njih zahteva odraslost. Iskanje lastne identitete, pri-tisk sovrstnikov, pomanjkanje izkušenj in čustvena nedozorelost v mladostniku pogosto zbujajo negotovost in napetost ter porajajo nova vprašanja. V takšnih in podobnih primerih nudi Telefon za otroke in mladostnike čustveno oporo ter možnost zaupnega anonimnega pogovora z usposobljenim svetovalcem.

TOM – telefon za otroke in mladostnike deluje pri Zvezi prijateljev mladine Slove-nije že od leta 1990, ko je bil ustanovljen

na pobudo Komisije za otrokove pravice. Ponovno opozarjamo, da se je v mesecu marcu spremenila njegova telefonska številka. Evropska komisija je namreč dr-žavam članicam Evropske unije naložila dolžnost, da uskladijo sistem telefonskih številk za storitve, ki zagotavljajo »poseb-no družbeno potrebo«. Med temi je tudi številka 116 111 – telefon za otroke v stiski, ki jo od 23. marca 2012 uporablja TOM – telefon za otroke in mladostnike.

7. otroški bazar

uspešno zaključen

Zgodilo se je


Zgodilo se je

Otroški bazar, ki je potekal od 6. do 9. septembra 2012 na Gospodarskem raz-stavišču, je minil je v znamenju številnih sejemskih nakupov novih potrebščin za otroke, rabljene otroške opreme, iskanja najrazličnejših informacij in v znamenju kar dveh dobrodelnih akcij. Na največji prireditvi za družine je nastopilo okoli 290 sodelujočih podjetij, organizacij in društev, ki so svojo ponudbo predstavili nekaj več kot 36.000 obiskovalcem.

Družine so se sprehodile med več kot 190 razstavno-prodajnimi prostori in spoznavale različne športne in jezikovne tečaje, novosti s knjižnih polic in s sveta didaktičnih igrač. Pomemben poudarek prireditve je tudi zdrava prehrana, zato so imeli obiskovalci na različnih točkah mo-žnost preizkušanja zdravih malic, prigriz-kov, testenin, peciva, ekološko pridelanih mlečnih izdelkov in ribjih specialitet.

Otroci so uživali v Ustvarjalnem kotič-ku, kjer so posebej zanje pripravili številne ustvarjalne in eko delavnice. Med njimi sta bila najbolj obiskana delavnica izdelova-nja figur iz balonov z Gitko Frkljo Smrkljo in predavanje Narodnega muzeja Slovenije o Rimljanih in njihovih oblačilih. Mali biologi so na predavanju Živalskega vrta Ljubljana izvedeli, zakaj nekaterih živali pozimi ne zebe in spoznali, da si živali v mrazu pomagajo s perjem, dlako ali pod-kožno maščobo. V Mini ZOO-ju na zunanji ploščadi so spoznavali vrsto različnih živa-li; od kamele, emuja in ježevca, pa vse do želv, morskih prašičkov, himalajskih kozic in islandskega konjička. V eko delavnicah

so spoznavali mokro in suho polstenje in v delavnici Čebelarskga muzeja izdelovali izdelke iz čebeljega voska.

Na Bazarkovem odru so navduševali Ribič Pepe, slonček Bansi, poučna pred-stava Uprave RS za zaščito in reševanje in gledališča Fru Fru o Pikcu Ježku in Gasilku Ježku, ki je otroke poučevala o naravnih nesrečah. Prvič na Otroškem bazarju so si obiskovalci lahko ogledali predstavo Palček, priredbo znane pravljice bratov Grimms.

Kot vsako leto doslej, so tudi na letošnji prireditvi organizatorji pripravili dobro-delne aktivnosti v sodelovanju z Mestno zvezo prijateljev mladine Moste-Polje. Vse dni Otroškega bazarja so se zbirale nove ali ohranjene šolske potrebščine za otroke iz socialno šibkih družin. Dobrodelni akciji so se pridružile Ljubljanske mlekarne in podarile 100 poučnih slikanic »Bela pot«, ki otrokom na simpatičen način pribli-žujejo svet izdelovanja mlečnih izdelkov. Organizatorja Otroškega bazarja, družba Proevent in Zavod Rikus, pa sta se še odlo-čila, da finančno podpreta dva projekta, ki učinkovito in odmevno delujta pod okri-ljem Zveze prijateljev mladine Ljubljana Moste-Polje. 1 EUR od vsake prodane Ba-zarkove majice sta tako namenila skladu Botrstvo v Sloveniji in projektu Brezplačna učna pomoč.

Bazar generacij

V luči Evropskega leta aktivnega stara-nja in solidarnosti med generacijami je 6. septembra 2012 potekal Bazar genera-cij. Pripravili so ga člani dnevnih centrov aktivnosti za starejše (DCA), ki delujejo pod okriljem Mestne zveze upokojencev Ljubljana. V okviru dogodka so otroci v različnih delavnicah spoznali življenje iz časov njihovih dedkov in babic. Pomen medgeneracijskega povezovanja sta na uradnem odprtju Bazarja generacij na Bazarkovem odru poudarila tudi g. Marjan Sedmak, predsednik Mestne zveze društva upokojencev Ljubljana in podpredsednik Zveze društev upokojencev Slovenije g. Mirko Miklavčič. G. Zoran Janković, župan MOL, pa je poudaril, da mesto Ljubljana je in bo ostalo starejšim prijazno mesto.

56

8. 18.00 GeaKonzorcij, Slovenska 29

Predaval bo Miha Krofel, ki sodeluje pri več raziskovalnih projektih na divjih živalih v Evropi in Afriki, tudi pri projektu SloWolf, pri katerem je zadolžen predvsem za spremljanje populacije, odlov in telemetrijo volkov ter raziskovanje plenjenja.

9. 10.00muzej pošte in telekomunikacij,

Polhov Gradec 61

Na svetovni dan pošte si bomo ogledali zbirki Zgodovina pošte in Zgodovina telekomunikacij, razstavo telegrafistke in telefonistke in predstavitev zgodovine Polhograjske graščine. Ob 16. uri vabimo otroke na delavnico izdelovanja štampiljk. Vstop v muzej brezplačen.

10. 18.00Botanični vrt Ljubljana

Ižanska cesta 15

Tema predavanja, udeleženca zadnje znanstvene odprave na umirajoče jezero, prof. dr. Mihaela Jožefa Tomana, bo kakšno je stanje in kakšna prihodnost jezera.

11. 20.00 Kavarna SitulaDilančeva ulica 1, Novo mesto

New York. Potopisno predavanje s projekcijo fotografij in filmov oddaljenih dežel. Mesto, ki nikoli ne spi, bo predstavil Sašo Đukić.

12. 18.00Čebelarski center Gorenjske

Rožna dolina 50a, Lesce

Tema predavanja je vpliv kozmičnih sil na življenje čebelje družine in čebelje pridelke ter pridelavo hrane in posledično na zdravje in počutje človeka na splošno. Predaval bo biodinamični čebelar, Franc Vehar.

13. 10.00Prešernovo gledališče Kranj

Glavni trg 6SOBOTNA MATINEJA – J. in W. Grimm, Svetlana Makarovič: RDEČA KAPICA (Lutkovno gledališče Maribor)

14. 11.00 RD RokovnjačiNova vas, Zgornja Besnica

Na okoli 50 unikatnih štantih se bodo predstavili kmetje, rokodelci, umetniki, čebelarji, zeliščarji... Rokovnači pa bomo poskrbeli za vaše ugodje in dobro počutje.

15. 10.00Tehniški muzej Slovenije v Bistri pri Vrhniki

Bistra 6Vabimo slepe in slabovidne, da se nam pridružite na vodenem ogledu muzeja, ki smo ga prilagodili vašim potrebam. Omogočili smo tudi dotikanje številnih predmetov, preko katerih boste lahko spoznavali našo tehniško dediščino.

16. 17.00 Pravljična soba Mestna knjižnica Velenje

Ura pravljic v angleškem jeziku je namenjena otrokom od 5. leta.Pripoveduje Romana Bonno.

17. 8.00Psihiatrična bolnišnica Begunje

Begunje 55Namen simpozija je predstaviti študentom in kliničnim mentorjem o potrebnih novih praksah in pristopih, ki jih bo strokovna javnost morala razviti za osveščanje družbe o pomenu aktivnega staranja.

18. 17.00Mestna knjižnica Šoštanj

Šoštanj Joseph Theobald: Mirko se razjezi (Uro pravljic vodi Andreja Kolenc.)

19. 19.30 Loški oder Spodnji trg 14 Neil Simon: BOSA V PARKU (komedija)


Glavni trg 6SOBOTNA MATINEJA – Ela Peroci: MOJ DEŽNIK JE LAHKO BALON (Lutkovno gledališče Fru Fru, Ljubljana)


Bistra 6V okviru razstave Okus Evrope, ki je na ogled le še do 3. 12.,bomo predvajali dokumentarni film »Domovina odličnih čebelarjev -čebelarske turistične poti«.

22. 17.00Zavod Sploh in Španski borci,

Zaloška, Ljubljana

Z delavnico Čistimo ušesa bi radi zapolnili vrzel poučevanja glasbe na tradicionalno usmerjenih glasbenih šolah, kjer po naše nekoliko rigidno ponujajo izključno klasični repertoar.

23.09.15, 10.45, 17.00

Gledališče Park

Ulica Štefana Kovača 30, Murska Sobota

Znana ljudska pravljica o bremenskih godcih je bila uveljavljenemu lutkovnemu ustvarjalcu Matiji Solcetu izhodišče za živahno in prijazno glasbeno-lutkovno predstavo. Otroci sodelujejo tako pri potovanju, ker lesene lutke zapustijo oder in stopijo med gledalce, kot pri koncertu, ko otroci z njimi zapojejo.

24. 17.00Botanični vrt Ljubljana

Ižanska cesta 15

Delavnica IZREZOVANJE STRAHCEV iz BUČ je namenjena otrokom in njihovim staršem, pa tudi vsem ostalim. S seboj prinesite svoje buče, nekaj jih boste lahko kupili tudi v vrtu.

25. 17.00Mestna knjižnica Šoštanj

Šoštanj Ura pravljic. Abi Burlingham: Paco in njegovi kužki

26. 16.00 Klub ZakonTržaška cesta 11, Vrhnika

Znakovni jezik uporabljajo za komunikacijo gluhi, naglušni in gluhoslepi. Na 40 urnem tečaju prve stopnje bomo predelali učbenik Učenje slovenskega znakovnega jezika 1 na sproščen, zanimiv in strokoven način.


Glavni trg 6SOBOTNA MATINEJA – Klaus Kordon, Natalija Herlec: MALI IN VELIKI (Lutkovno gledališče Tri Kranj). Po predstavi delavnica GLEDALIŠKE URICE.


Bistra 6Otroci bodo pod vodstvom mentorice iz lesenega koluta in vrvice izdelali »brenčače«, ki so jih poznale že naše babice. Delavnica je primerna za osnovnošolske otroke, mlajši lahko izdelujejo ob pomoči staršev.

29. 10.30 Ljubljanski grad,Grajska planota 1

V času krompirjevih počitnic na Ljubljanskem gradu organiziramo raziskovalno-ustvarjalne delavnice, v sklopu katerih bodo otroci pod vodstvom izkušenih grajskih vodnikov spoznavali zgodovino in zanimivosti gradu ter njegove okolice.

30. 19.30 SNG Drama Ljubljana

V komediji Beneški trgovec se Shakespeare mojstrsko loteva številnih zapletenih odnosov med družbenimi razredi in verami. “Beneški trgovec” Antonio si od premožnega Juda Shylocka sposodi tri tisoč dukatov, da bi pomagal prijatelju Bassaniu pri ljubezenskem podvigu. A ker se Antonio kmalu znajde v finančnih škripcih, je po skupnem dogovoru posojevalcu dolžan “funt lastnega mesa”.

31. 19.45ŠKD Capoeira Slovenija

Kettejeva 13, Domžale

Tečaji za začetnike in nadaljevalce, za otroke in odrasle. Capoeira je telesna aktivnost, ki združuje elemente plesa in borilne veščine.

Koledar prireditev | oktober


Kritike in priporočila

Napo

Evropska agencija za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) skupaj s konzorcijem Napo predstavlja nov projekt, namenjen seznanjanju osnovnošolcev z osnovami zdravja in varnosti. V okviru pobude Napo za učitelje je za učitelje na spletu na raz-polago vrsta izobraževalnih pripomočkov.

Pripomočki, ki so namenjeni otrokom med 7 in 11 letom, teme-ljijo na animiranem liku Napu, ki agenciji EU-OSHA na lahkoten in prikupen način pomaga pri širjenju sporočila o varnosti in zdravju na delovnem mestu. Brezplačne predloge za učne ure, prenosljive s spleta, se nanašajo na teme, s katerimi se osnov-nošolci lahko srečajo doma ali v šoli, vključno z varnostnimi opozorilnimi znaki, tveganji za kožo in hrbtenico ter s prepo-znavanjem tveganj in nevarnosti. Vsaka od šestih predlog za učno uro vključuje list z navodili za učitelje, da se seznanijo s temo, ter prilagojene filme in neverbalno gradivo. Napovi filmi in ustvarjalne naloge so namenjeni zabavnemu in poučnemu raziskovanju različnih tem, zaradi interaktivnosti predlog za učne ure pa otroci ohranijo zanimanje za teme in motivacijo za sodelovanje. Izobraževalno gradivo je oblikovano tako, da se navezuje na predmete obstoječega učnega načrta, kot so oseb-na, družbena in zdravstvena vzgoja, naravoslovje, matematika in državljanska vzgoja. Njihovo vsebino dopolnjuje s pomočjo lika Napo, ki zlahka pritegne otroke in razumljivo ponazarja osnovne pojme v zvezi z varnostjo in zdravjem.

Po uspešnem poskusnem testiranju v štirih državah je gradivo zdaj na razpolago v šest jezikih (danščini, angleščini, francoščini, nemščini, slovenščini in španščini) in se promovira v desetih državah članicah EU, kjer te jezike govorijo. Če bodo rezultati tega presku-šanja pozitivni, bo projekt v kratkem razširjen na še več jezikov, dolgoročnejši cilj pa je oblikovati večje število učnih načrtov.

Poslanstvo Evropske agencije za varnost in zdravje pri delu (EU-OSHA) je omogočiti varnejša, bolj zdrava in produktivnejša

delovna mesta v Evropi. Zdaj jo lahko spremljate tudi na Twit-terju (http://twitter.com/eu_osha), obiščete njen blog (https://osha.europa.eu/en/about/director_corner/blog) ali se naročite na mesečno glasilo (https://osha.europa.eu/sl/news/oshmail/?utm_source=pr_pdf&utm_medium=paper&utm_campaign=napo2012). Prav tako se lahko registrirate za prejemanje rednih novic in informacij agencije EU-OSHA prek http://osha.europa.eu.

Izšel je zbornik Pogledi v

izobraževanje 2012 – Kazalniki OECD

OECD je 11. septembra uradno objavil nov pregled kazalnikov OECD v izobraževanju: Pogledi v izobraževanje 2012, ki ga pripra-vijo vsako leto v sodelovanju z državami članicami OECD. Gre za najpomembnejši mednarodni zbornik izbranih primerljivih nacionalnih statističnih podatkov o stanju in učinkih izobraževa-nja. Državam daje možnost spremljanja uspešnosti njihovih insti-tucij in sistemov vzgoje in izobraževanja s primerjanjem v krogu sodelujočih iz celega Sveta. V novi izdaji so zbrani podatki 34 držav članic OECD in ne-članic: Brazilije in Ruske federacije ter Argen-tine, Kitajske, Indije, Indonezije, Saudske Arabije in Južne Afrike. Pogledi v izobraževanje 2012 postavljajo analize v luč svetovne gospodarske krize in uvajajo kazalnike na novih področjih, kot so: zgodnja vzgoja in izobraževanje otrok; medgeneracijska mobilnost v visokem šolstvu; vpliv izobraževanja na makro-ekonomske kazal-nike; dejavniki vlaganj v izobraževanje; povezava med poklicnimi cilji 15-letnikov in uspešnostjo v visokošolskem izobraževanju; sestava in zahteve po izobrazbi učiteljev; ocenjevanje in dostop do srednješolskega in visokošolskega izobraževanja.

Preglednice in grafični prikazi, kakor tudi celotna publika-cija Education at a Glance 2012, sta dostopni na spletni strani OECD www.oecd.org/edu/eag2012.

Kritike in priporočila

2. Pripoved

mehkosrčneža

Težko je biti zloben

Vedeti, kako dober si v nečem, je vsaj tako pomembno kot zavedanje, zakaj to počneš. Na zahtevni ustanovi TFA sem trdo delal, saj sem hotel pridobiti čim več znanja. Jutra so bila namenjena učiteljem pripravnikom, ob popoldnevih pa smo se srečevali z izrednim učnim osebjem, skrbno izbranimi mentorji z vseh koncev dežele. Zvečer smo se natančno poglabljali v učne metode ter si postavljali cilje in načrte za naslednji dan. V slabih dveh mesecih sem se naučil največ, kar se lahko človek nauči o poučevanju.

Med temami, ki smo jih obravnavali, je bila tudi disciplina. Upravičeno sem sumil, da bo to moja šibka točka. U

čite

lj po

nak

ljučj

u Ka

ko o

bvla

dati

razr

ed

G

ary

Rubi

nste

inKako odkriti svoj lasten stil poučevanja in se naučiti ‘učiteljevega’ pogleda? Gary Rubinstein zabavno, a prepričljivo predstavi svoje prvo leto poučevanja, polno za-pletov in neuspehov. Z vero vase in svoje poslanstvo se je ob pomoči kolegov in skrbne analize spodrsljajev sčasoma iz mehkosrčneža prelevil v ‘pravega’ učitelja. Danes poma-ga mladim učiteljem pri njihovih prvih pedagoških korakih in se udejstvuje tudi pri prizadevanjih za prenovo šolskega sistema v ZDA.

Kot učitelj nikoli ne smeš opustiti dodatnega izobraževanja in se zasedeti. Eden najboljših pripomočkov za pedagoško rast. (Primož, Kamnik)

Všeč mi je bila primerjava filmskih obdelav pedagoške tematike z ‘resničnim življenjem’ v razredu. Tudi sicer so predlogi življenjski in nadvse uporabni. (Helena, Novo mesto)

Odličen priročnik. Ker sem čisto nov v pedagoškem poklicu, mi je zelo pomagal in ga priporočam vsem novopečenim učiteljem! (Matej, Dol pri Ljubljani)

Priznati moram, da se ne strinjam z vsemi nasveti, ki so predstavljeni v knjigi. Vendar mislim, da knjiga niti ni namenjena temu, da bi ji brezglavo sledili, saj je na koncu posebej poudarjeno, da jo mora njena spoznanja vsak učitelj prila-goditi svojim potrebam. (Minka, Slovenj Gradec)

Z večino problematike sem se sicer že srečala in tudi razvila svoje lastne prijeme ∑ vendar pa mi je branje dalo svežega zagona. (Slavica, Idrija)

??.99 €

Po

dli

stek


Podlistek

Neobetaven začetekMoj prvi poskus discipliniranja se je zgodil

pri petih letih. Očetu sem pomagal vzgajati

našega psa, dogo z imenom Smokey. Kadar

je Smokey uriniral na sobne rastline, smo

ga kaznovali. Oče ga je odvlekel do rumene

mlakuže, kjer ga je začel tepsti in kričati nanj.

Ko je oče končal, sem pristopil k njemu, ga

pobožal po glavi in mu povedal, da je dober

pes in kako rad ga imam. Posledica mojega

sočutja je bila, da je trajalo leta in leta, pre-

den je pes prenehal uničevati naš dom.

Prvič sem poveljeval razredu pet let po-

zneje, v četrtem razredu. Učiteljica je morala

iz razreda, mene, razrednega ljubljenčka, pa

je določila za nadzor. Dala mi je preprosta

navodila: medtem ko bodo učenci reševali

matematične vaje, sem moral zapisati vsa-

kogar, ki bi klepetal.

Pet minut po učiteljičinem odhodu me

je k svoji klopi poklical deček ter me vprašal,

kako naj reši neko vajo. Medtem ko sem mu

pomagal, sta dve deklici na drugi strani ra-

zreda začeli klepetati. Z naglico sem zapisal

njuni imeni na »ovaduški list«. Ena od deklic

je to opazila in takoj začela protestirati.

»Če si zapisal najini imeni, moraš zapi-

sati tudi njegovo ime,« s čimer je mislila na

dečka, ki sem mu pomagal.

»To je nekaj drugega,« sem odgovoril,

»on me je prosil za pomoč.«

»No, tudi jaz sem njo prosila za pomoč,«

je ugovarjala. »To je ista stvar.«

Takrat so se začeli oglašati še nekateri

drugi in soglasno sprejeta odločitev vseh

vpletenih razpravljalcev je bila, da moram

zapisati vse tri ali pa nikogar. S tem se nisem

strinjal in jim naznanil, da bom pustil na

listu imeni obeh deklet in dodal še tiste, ki

so ju zagovarjali.

Toda učenci so še naprej pretresali

dokaze in zahtevali, da bi moralo biti na

ovaduškem listu tudi moje ime, češ da sem

tudi jaz govoril. Na tako logično sklepanje

nisem bil sposoben razumsko odgovoriti in

razred je toliko časa manipuliral z menoj,

dokler nisem napisal na list tudi svojega

imena. Ko se je učiteljica vrnila v razred,

sem ji nebogljeno izročil list ter se vrnil v

svojo klop. Sumljiv pojav mojega imena na

listu je razveljavil njegovo verodostojnost in

tako ni nihče zašel v težave.

Že od zgodnjih otroških let sem kazal

naravno nagnjenje k skrajnemu sočutju, s

čimer učenci z lahkoto manipulirajo. S to

značajsko karakteristiko sem leta 1991 začel

poučevati kot učitelj pripravnik.

Učitelj pripravnik pri gospe KowalskiZaprosil sem, da me za pripravništvo dodelijo

v srednjo šolo, saj sem slišal, kako težko je

učiti v višjih razredih osnovne šole. Toda

moje prošnje niso upoštevali – poslali so me

učit ravno te oddelke v neko kalifornijsko

mestno šolo.

Moja mentorica je bila učiteljica Kowalski,

znana po železni disciplini. Njena strategija je

bila učence disciplinirati kot pse. Sledil sem

njenemu zgledu in jih tudi sam obravnaval

kot pse – prav tako kot Smokeyja. Če je gospa

Kowalski tako vpila na učenca, da ga je skoraj

spravila v jok, sem ga takoj zatem potrepljal

po rami in mu dejal, naj nič ne skrbi.

V razredu nisem imel nobenih disci-

plinskih težav. Če je kdo od učencev postal

preveč divji, sem mu naznanil, da bom o

njegovem vedenju poročal gospe Kowalski

– in v trenutku je postal povsem pohleven.

Ko mi je ravnatelj na poslovilni zabavi izro-

čil častno diplomo, so mi učenci priredili

stoječe ovacije. Takoj ko je ravnatelj odšel,

pa je začela gospa Kowalski vpiti na eno od

učenk, češ da je preveč glasno vzklikala. Ta

je začela jokati, jaz pa sem jo, seveda, tolažil.

Šest tednov treninga ni prav nič pomagalo

utrditi moje učiteljske osebnosti. Še vedno

sem bil ves sladkoben. Vedel sem, da se bodo

začeli iz mene norčevati.

Prvo leto poučevanjaPo pripravništvu sem dobil mesto učitelja

na osnovni šoli enega izmed največjih mest

na jugu, kjer sem učil otroke, stare od 11

do 14 let. Ob koncu prvega tedna sem že

kričal nanje.

Moje zahteve po tišini v razredu so se hi-

tro zaostrovale, od »prosim, bodite spoštljivi

do drugih« do »prosim, bodite tiho« k »bodite

tiho«. Pozneje pa kar »pst«, nato »pssst« in

končno »zaprite že enkrat svoja usta!« Za

celotno preobrazbo sem potreboval manj kot

en mesec. V zadnjem obupnem poskusu, da

bi obvladal razred, sem jim celo zagrozil, da

bom o vsem poročal gospe Kowalski.

Ko sem bil nekoč odsoten, je razred mu-

čil mojega namestnika. V košu za smeti so

zanetili ogenj in skozi okno zmetali nekaj

knjig. Ko sem se naslednji dan vrnil, sem

jih strogo oštel: »Zakaj ne morete biti tako

dobri tudi do mene?«

V prvem letu so me ob različnih zaple-

tih udarili trije učenci. Šolske oblasti so te

hude prekrške uredile s tako imenovano

»disciplinsko premestitvijo na drugo šolo«.

To je bilo vsekakor bolje, kot da bi učence

enostavno izključili iz šole zaradi nečesa, kar

je bilo prej posledica moje nesposobnosti

kot njihove krivde.

Nekoč so na primer premestili kronič-

nega špricarja in učenca, ki me je udaril,

namesto njiju sprejeli dva umetnika grafitov

in nekega prestopnika.

Drugo leto poučevanja — gre na boljeV drugem letu poučevanja sem se že naučil

nekaterih stvari. Na primer, kadar koli učitelj

izreče preveč splošno grožnjo (»Naslednji

učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po

pouku«), se mu lahko zgodi, da bo prvi spre-

govoril najmirnejši učenec v razredu. (Morda

bi bilo bolje reči: »Naslednji problematičen

učenec, ki bo klepetal, bo ostal zaprt po

pouku.«)

Take izkušnje so me navajale k temu, da

sem vzgojne ukrepe bolj smiselno povezal

s prekrškom: če so učenci metali po tleh

papirje, so morali pospraviti učilnico; če so

zamujali, so morali zamudo nadoknaditi po

koncu pouka; če so preveč klepetali, so se

po uri morali srečati z žlobudravim dolgove-

znežem, to je z menoj, v mojem učiteljskem

kabinetu.

Poleg tega sem se vso preostalo mehkobo

naučil prikriti s pravim »učiteljskim pogle-

dom.« Moj pogled je postal tako učinkovit,

da sem z njim lahko utišal jokajoče dojenčke

na letalih ali zoprneže, ki so sedeli za mano

v kinodvorani. (Najmočnejši pogled pa sem

prihranil za ustavljanje bruhajočih vulkanov

in preprečevanje drugih naravnih nesreč.)

Uspešno tretje leto poučevanjaOb koncu tretjega leta mi je šlo že kar dobro.

Napravil sem težavno preobrazbo iz lahko

premagljivega nasprotnika, ki se je pustil

izkoriščati, do pravega učitelja. Četrto leto

sem bil celo imenovan za »učitelja leta« na

šoli, kjer sem poučeval.

Sem postal ekspert? Ne. Vendar sem se

veliko učil in močno trudil za to, da bi učin-

kovito vodil razred. Še pomembneje pa je

bilo, da sem se naučil, kako ravnati, da bo

moj razred postal prostor, kjer bodo učenci

lahko uspešni.


Oglasno sporočilo

PREVERJEN SISTEM RAVNANJA Z OKOLJEM

Ko{i za lo~evanje odpadkov3-slojni valoviti polipropilen, ki ga je mogo~e 100% recikliratiko{ za embalažo 24 x 36 x 65 cm, ko{ za steklo in papir 24 x 36 x 50 cm, ko{ za organske odpadke 24 x 24 x 34 cm

Mo`nost dotiska grafike ali logotipapo va{i èlji oziroma predlogi

Ko{ z dotiskom24,50 eur + 20% DDV

19,90 eur + 20% DDV, ko{ za organske odpadke + biorazgradljive vre~ke

Ko{ enobarvenz dvema nalepkama

14,90 eur + 20% DDV

11,50 eur + 20% DDV, ko{ za organske odpadke + biorazgradljive vre~ke

Stiskalnica za plastenke in plo~evinkeplasti~na, za zmanj{evanje volumna plastenk in plo~evink, 27 x 15 cm, modra, zelena, roza

9,80 eur + 20% DDV

StiskalnicaGREENPRESSstiskanje vseh vrstplastenk in plo~evink,nerjave~e jekleno ogrodje,50 x 14 x 13 cm

24,20 eur + 20% DDV

Ve~ na: www.medium.si t: 04 580 50 20

Ko{i za lo~evanje odpadkovKar se Janezek nau~i, to Janezek zna. Pregovor, ki ga lahko uporabimo na vseh podro~jih u~enja in tudi na podro~ju pravilnega ravnanja z odpadki. Otroci, ki se nau~ijo kako poteka pravilno lo~evanje odpadkov, bodo o tem z veseljem pou~ili star{e, stare star{e in ostale sorodnike. Seveda jih bodo tudi ustrezno nadzorovali in opominjali pri nedoslednem ravnanju. Še bolj z veseljem pa bodo uporabljali ko{e, ki so opremljeni z njihovimi slikami.

V podjetju Medium vam omogo~amo, da si ustvarite lasten ekolo{ki otok. Nudimo potiskane ko{e za lo~evanje odpadkov iz programa LOÛJEM – VARÛJEM. So trpežni, lahki, mogo~e jih je v celoti reciklirati in so tudi cenovno dostopni. S ko{i iz programa LOÛJEM – VARÛJEM je mogo~e v celoti zadostiti zakonskim zahtevam v zvezi z lo~evanjem odpadkov.

Personalizirani ko{i Pri naro~ilu nad 5 kompletov (20 ko{ev) so ko{i lahko potiskani po va{ih željah oz. predlogah. Z u~enci lahko izvedete nate~aj, v katerem izberete najbolj{e slike, ki jih potem mi natisnemo na ko{e.

Ko{e je mogo~e recikliratiKo{i za lo~evanje odpadkov so izdelani iz 3-slojnega valovitega polipropilena, ki ga je mogo~e v celoti reciklirati. Material je zelo trpežen, odporen na mehanske udarce in se ga z lahkoto ~isti (denimo z mokro krpo). Ko{i imajo pri strani dve odprtini za lažje no{enje. Sestavljivi so kot kartonske {katle, s ~imer je njihov transport enostavnej{i.

Stiskalnice za embalažo V podjetju Medium nudimo tudi stiskalnice za plastenke in plo~evinke, ki zmanj{ajo volumen odpadne embalaže, kar pomeni manj pogosto praznjenje ko{ev. Lahko se odlo~ite za kompaktno stiskalnico, ki se pritrdi na steno ali za prenosno stiskalnico.


Naročilnica

Naročilnica na revijo DIDAKTA

Ime ustanove (oz. ime in priimek)

Naslov

Pošta

E-pošta

SI/davčna številka

DA NE davčni zavezanec

Telefon

Kraj in datum

Žig/podpis

Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni).Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR.

Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe:Didakta d.o.o., Gorenjska cesta 33c, 4240 RadovljicaNaročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 ine-pošti: [email protected].

Revija Didakta

oktober 2012

Za založbo

Rudi Zaman

Glavni urednik

Matic Pavlič

Uredniški odbor

Matic Pavlič, Marjan Gorup, Mojca

Grešak,

Justina Erčulj, Natalija Komljanc,

Majda Koren

Časopisni svet

dr. Cveta Razdevšek Pučko,

mag. Teja Valenčič,

Rudi Zaman

Naslovnica

Shutterstock

Fotografije

avtorji člankov,

foto dokumentacija uredništva

Lektura

Didakta, d.o.o.

Oblikovanje in prelom

Didakta, d.o.o.

Tisk

Grafika Soča, d.o.o.

Naslov uredništva

Revija Didakta

Gorenjska cesta 33c

4240 Radovljica

tel.: 04 53 20 200

faks: 04 53 20 211

e-pošta: [email protected]

www.didakta.si

Obveznosti poravnajte na transakcijski

račun Didakte, d.o.o. pri NLB, d.d.

št.: 02 068-0016734826.

Vabilo k sodelovanju: IKT v šoli (novembrska številka)

Sodobne informacijsko komunikacijske teh-nologije (IKT) so vedno bolj množično in vplivno prisotne v vzgojno-izobraževalnem procesu. Tako učenci kot učitelji lahko iz-birajo med množico aparatov in aplikacij, ki so vsako leto bolj dostopni tako po ceni kot tudi po tehničnih in pedagoških zahte-vah. Uvajanje računalnikov v šole spremljajo pričakovanja glede večje individualizacije pouka in glede prehoda iz metod, ki te-meljijo na pomnjenju obilice podatkov, na način poučevanja, ki teži k kreativnemu reševanju problemov. Tako postajajo IKT in računalnik vse pogostejši učni pripomočki, ki od izobraževalnega sistema zahtevajo določene spremembe metod in oblik dela.Novembrska številka pedagoške revije Di-dakta zato odpira naslednja vprašanja:

· uporaba IKT pri poučevanju in učenju;· kako in koliko lahko e-izobraževanje in

uporaba IKT pripomore h kakovostnej-šemu poučevanju;

· cilji uporabe IKT v šoli;· usposobljenost kadrov, zaposlenost, šte-

vilo in izobrazba učiteljev informatike;· interes in možnosti dodatnega

izobraževanja;· analiza izkoriščenosti računalnikov, de-

janska uporaba računalnika pri pouku in v pripravi na pouk;

· opremljenost učilnic, namestitev, stanje in vzdrževanje (strojne) opreme;

· razpoložljiva programska oprema za poučevanje;

· e-redovalnica in varovanje osebnih podatkov;

· učne oblike, pri katerih se najpogosteje uporablja računalnik;

· ocena zanimivosti in privlačnosti uporabe računalnika in interaktivne table v šoli.

Vaše prispevke pričakujemo do 22. oktobra 2012 na naš naslov [email protected].

Navodila avtorjem člankov

Članki za revijo naj obsegajo do 15.000 zna-kov s presledki. Prispevke pošljite po elektron-ski pošti na naslov [email protected] ali na zgoščenki po pošti na naslov Didakta, d. o. o. Radovljica, Gorenjska cesta 33c, 4240 RADO-VLJICA, s pripisom “Za revijo Didakta”.Zaželeno je, da besedilu priložite slikovno gradivo: slike, fotografije, risbe … Prosimo, da slikovno gradivo pošljete kot samostojno prilogo. Elektronske fotografije ali skenira-ne slike morajo biti ustrezne kakovosti (10 cm, 300 dpi).Prispevek opremite s podatki o avtorju – imenom in priimkom, naslovom ustanove, domačim naslovom, telefonsko številko in elektronskim naslovom. Upoštevajte znan-stvena oz. strokovna načela pisanja člankov, članek naj bo napisan zvezno in ustrezno strukturiran (naslovljen in smiselno razde-ljen na poglavja), navedeni naj bodo citati in uporabljena literatura. Že objavljenih prispevkov ne objavljamo.Za vsebino prispevkov odgovarjajo avtorji.

Uredništvo revije Didakta

Nova knjiga Jesperja Juula

Hura, gremo jest!Znebite se »problematičnih

situacij za mizo« … in ponov-no uživajte v obrokih!

Kompetentni otrok




ični dvosmerni







u postavljamo m



da bi s tem kom



boljše odnose.


orale družine tem






razum




er ključen pom



cena: 27,99 €





ed


ed letoma










terapevtskem delu.





etode pedagogike in






ladimi in odraslim

i.


,



otrok


NA

JSTNIK

I_2.indd 120.1.2011 12:19:45

Kompetentni otrok

Knjiga Jesperja Juula, ki velja za

sodobno »biblijo vzgoje« ponuja

v premislek nove vrednote in

smernice pri vzgoji. Poudarja, da

je vzgoja dinamični dvosmerni



vrednote: odgovornost, avtentičnost,

enakovrednost in integriteto.


Priročnik se osredotoča na

postavljanje meja, kako lahko drug

drugemu postavljamo meje, odrasli

otrokom in tudi otroci odraslim, ne

da bi s tem komurkoli škodili, temveč

pomagali doseči čim boljše odnose.

Družinske vrednote

V knjigi avtor poudarja, da bi morale

družine temeljiti na vrednotah,

ki omogočajo razvoj osebno- in

družbeno odgovornih posameznikov.

Izpostavlja pet temeljnih vrednot,

uporabnih za klasično jedrno družino

kot tudi za novejše oblike družine.


Priročnik, ki kliče po novem

razumevanju vzgoje in izobraževanja,

saj je stara kultura poslušnosti

neproduktivna in izpeta. Po mnenju

avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje

lahko uspešna le, če spoštujemo

otrokovo osebno integriteto in

individualnost, pri čemer ključen

pomen pripada odgovornosti, ki jo

mora prevzeti vsaka stran.

cena: 27,99 €


























NAJSTNIKI_2.indd 1

20.1.2011 12:19:45

H u ra , g re m o j e s t !J e s p e r J u u l

Kompetentni otrok




ični dvosmerni







u postavljamo m



da bi s tem kom



boljše odnose.


orale družine tem






razum




er ključen pom



cena: 27,99 €





ed


ed letoma










terapevtskem delu.





etode pedagogike in






ladimi in odraslim

i.


,



otrok


NA

JSTNIK

I_2.indd 120.1.2011 12:19:45

Kom

peten

tni o

trok

Knjig

a Jes

perja

Juula

, ki v

elja z

a so

dobn

o »bib

lijo vz

goje«

ponu

ja v p

remisl

ek no

ve vr

edno

te in

smern

ice pr

i vzg

oji. P

ouda

rja, d

a je

vzgo

ja din

amičn

i dvo

smern

i pro

ces, v

kater

em se

razv

ijajo

starši

in

otroc

i, ter

preds

tavi št

iri tem

eljne

vre

dnote

: odg

ovorn

ost, a

vtent

ičnos

t, en

akov

redno

st in

integ

riteto

.

To se

m ja

z! Kd

o si p

a ti?

Priroč

nik se

osred

otoča

na

posta

vljan

je m

eja, k

ako l

ahko

drug

dr

ugem

u pos

tavlja

mo m

eje, o

dras

li otr

okom

in tu

di otr

oci o

dras

lim, n

e da

bi s t

em ko

mur

koli š

kodil

i, tem

več

pom

agali

dose

či čim

boljš

e odn

ose.

Druž

inske

vred

note

V knji

gi av

tor po

udarj

a, da

bi m

orale

druž

ine te

melj

iti na

vred

notah

, ki

omog

očajo

razv

oj os

ebno

- in

druž

beno

odgo

vorn

ih po

sam

eznik

ov.

Izpos

tavlja

pet te

melj

nih vr

edno

t, up

orabn

ih za

klas

ično j

edrn

o dru

žino

kot t

udi z

a nov

ejše o

blike

druž

ine.

Od po

slušn

osti d

o odg

ovor

nosti

Priroč

nik, k

i klič

e po n

ovem

raz

umev

anju

vzgo

je in

izobra

ževa

nja,

saj je

stara

kultu

ra po

slušn

osti

nepro

dukti

vna i

n izp

eta. P

o mne

nju

avtor

jev st

a vzg

ajanje

in izo

braže

vanje

lah

ko us

pešn

a le,

če sp

oštuj

emo

otrok

ovo o

sebn

o inte

grite

to in

indivi

dualn

ost, p

ri čem

er klj

učen

po

men

pripa

da od

govo

rnos

ti, ki

jo m

ora pr

evze

ti vsa

ka st

ran.

cena

: 27,

99 €

KKK K ss v s j pp i vv ee T P pp d oo d p D VV d kk d IzI u kk OO PP r ss n a l oo i pp

Jesp

er Ju

ul je

sveto

vno p

rizna

ni da

nski

pred

avate

lj,

avto

r in dr

užins

ki ter

apev

t. Akti

vno d

eluje

v več

kot

petn

ajstih

drža

vah p

o vse

m sv

etu. B

il je e

den i

zmed

ustan

ovite

ljev K

emple

rjeve

ga in

štitu

ta, m

ed le

tom

a

1997

in 20

04 pa

je to

ustan

ovo t

udi v

odil.

Kem

plerje

v

inštit

ut je

najve

čje in

najst

arejše

evrop

sko s

redišč

e za

podip

lomsk

o izo

braž

evan

je, us

posa

bljan

je in

supe

rvizi

jo

druž

inskih

terap

evto

v, s k

aterim

Juul

še ve

dno s

odelu

je

kot p

redav

atelj i

n sup

erviz

or.

Avto

rjeve

knjig

e, izm

ed ka

terih

je na

jbolj z

nana

Kom

peten

tni o

trok,

povz

emajo

njeg

ova s

pozn

anja,

ki jih

je pr

idobil

v sv

ojem

tride

setle

tnem

terap

evtsk

em de

lu.

Jesp

er Ju

ul je

odloč

en za

govo

rnik

novih

, bolj

ših pr

istop

ov

pri v

zgoji

in iz

obraž

evan

ju. Po

d vpr

ašaj

je po

stavil

števil

ne pr

edpo

stavk

e trad

icion

alne r

azvo

jne ps

iholog

ije

ter pr

evlad

ujoče

mod

ele in

meto

de pe

dago

gike i

n

vzgo

je. N

jegov

a odk

ritja

se po

trjuje

jo v n

ovih

dogn

anjih

nevro

znan

osti i

n odn

osne

terap

ije.

Avto

r v kn

jigah

posta

vlja n

ovo p

aradig

mo,

ki vk

ljuču

je

nov p

ogled

na ot

roke i

n nov

e sm

ernice

za de

lovan

je

druž

ine te

r odn

ose m

ed ot

roci, m

ladim

i in od

raslim

i.

Njeg

ov ci

lj je n

avdih

ovati

in po

mag

ati st

aršem

,

vzgo

jitelje

m in

učite

ljem

, da b

i nov

im ge

nerac

ijam

otrok

zago

tovil

i bolj

še du

ševn

o in s

ocial

no zd

ravje.

NA

JSTN

IKI_

2.in

dd

120

.1.2

011

12:

19:4

5

Zbirka Jesper Juul 5 odličnih vzgojnih priročnikov

J e s p e r J u u l

To s e m j a z ! Kd o s i p a t i ?

O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i

Knjiga se ukvarja s tem, čemur bi v starih časih rekli postaviti otroku meje. Knjiga opisuje, kako ljudje drug drugemu – tako do mlajših kot starejših – postavljajo

meje, in to tako, da nikomur ne škodi, ampak celo pomaga ustvariti čimboljši odnos.

Jesp

er

Juu

l T

o s

em

ja

z! K

do

si

pa

ti?



KOMPETENTNI OTROK


cena: 19,90 €

KOMPETENTNI OTROK


J e s p e r J u u lTo s e m j a z !

K d o s i p a t i ?O b l i ž i n i , s p o š t o v a n j u i n m e j a h

m e d o d r a s l i m i i n o t r o k i

To_sem_jaz_naslovnica_tisk_1.indd 1 11.9.2008 12:36:05

Kompetentni otrokKnjiga Jesperja Juula, ki velja za sodobno »biblijo vzgoje« ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Poudarja, da je vzgoja dinamični dvosmerni proces, v katerem se razvijajo starši in otroci, ter predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto.

To sem jaz! Kdo si pa ti?Priročnik se osredotoča na postavljanje meja, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, temveč pomagali doseči čim boljše odnose.

Družinske vrednoteV knjigi avtor poudarja, da bi morale družine temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno- in družbeno odgovornih posameznikov. Izpostavlja pet temeljnih vrednot, uporabnih za klasično jedrno družino kot tudi za novejše oblike družine.

Od poslušnosti do odgovornostiPriročnik, ki kliče po novem razumevanju vzgoje in izobraževanja, saj je stara kultura poslušnosti neproduktivna in izpeta. Po mnenju avtorjev sta vzgajanje in izobraževanje lahko uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, pri čemer ključen pomen pripada odgovornosti, ki jo mora prevzeti vsaka stran.

cena: 27,99 €

KKKKssvsjppivvee

TPppdoodp

DVVdkkdIzIukk

OOPPrssnalooipp

Jesp

er

Juu

l D

ruži

ne

z n

ajs

tnik

i

J e s p e r J u u l

Družine z najstnikiKaj lahko storimo v obdobju, ko najstniki svojo pozornost iz družinskega življenja preusmerijo v zunanji svet, ko začnejo svojo pot skozi življenje in se vzgoja, ki je delovala prvih dvanajst let otrokovega življenja, ne obnese več? Treba je najti nove poti v odnosih med starši in otroki, ki naj temeljijo predvsem na zaupanju, enakovrednosti in na obojestranskem prevzemanju odgovornosti, pravi avtor knjige Jesper Juul.

Obdobje prehoda iz otroške v odraslo dobo je naša družba označila za problematično. Neupravičeno, trdi avtor knjige, ki ponuja številne predloge za to, kako bi to sicer viharno obdobje življenja preživeli bolj sproščeno.

Jesper Juul

Družine z najstnikiKo vzgoja odpove

























NAJSTNIKI_2.indd 1 20.1.2011 12:19:45

J e s p e r J u u lKo m p e te nt n i o t ro kDružina na poti k novim temeljnim vrednotamStarši in odrasli nasploh se zavedamo, da živimo v prelomnem času, ko se na novo postavljajo družinski odnosi in iščejo novi načini vzgoje. Danski družinski terapevt Jesper Juul nam v tej knjigi v premislek ponuja nove vrednote in smernice za vzgojo.Kot podlago za uspešno vzgojo avtor predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost, enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, to pa upošteva tudi pri drugačnem določanju meja med obojimi.Knjiga, ki temelji na avtorjevih bogatih izkušnjah, pridobljenih s 30-letnim terapevtskim delom v različnih kulturnih okoljih v Evropi in ZDA, je napisana jasno, osebno in s številnimi primeri iz prakse. Je

spe

r Ju

ul

Ko

mp

ete

ntn

i o

tro

k

J e s p e r J u u l

K o m p e t e n t n io t r o kDružina na poti k novimtemeljnim vrednotam

Iz vsebine:



Družinske vrednoteOtroci sodelujejo!Samospoštovanje in samozavestOsebna odgovornost

Družbena odgovornostMejeDružine z najstnikiStarši

cena: 29,90 €

Kompetenteni_otrok_naslovnica1.indd 1 26.5.2008 9:50:48

J e s p e r J u u l i n H e l l e J e n s e n

Od poslušnostido odgovornosti

Kaj lahko storimo v času, ko se kultura poslušnosti poslavlja in postajajo vsakodnevni kon� ikti, utrujajoči boji z odraščajočimi otroki in destruktivno vedenje za veliko učiteljev, vzgojiteljev in staršev velik vzgojni in pedagoški izziv? Otroci se hočejo učiti in hočejo sodelovati, trdita avtorja Jesper Juul in Helle Jensen, vendar sta lahko vzgajanje in izobraževanje uspešna le, če spoštujemo otrokovo osebno integriteto in individualnost, če vsaka stran prevzame svoj del odgovornosti in če smo odrasli sposobni z otroki vzpostaviti enakovreden dialog in odnos. Zato

potrebujemo v vrtcih, šolah in družinah povsem novo razumevanje vzgajanja, ki ga odlikuje predvsem kakovost odnosov med učitelji, starši in otroki: prav odnosna

kompetenca je zato tudi eden osrednjih pojmov knjige. Avtorja se v tej knjigi obračata predvsem na pedagoge, učitelje, vzgojitelje,

ravnatelje. Njuni odgovori na težave v šolski pedagoški praksi so nedvoumni: slepo poslušnost in disciplino naj nadomesti odgovornost; družbeno, z učiteljsko vlogo

določeno avtoriteto osebna avtoriteta, naučene vedenjske vzorce in toge metode pa dobro razvito samospoštovanje in osebna integriteta.

KOMPETENTNI OTROK

Jesper Juul v knjigi Kompetentni otrok ponuja v premislek nove vrednote in smernice pri vzgoji. Kot temelj uspešne vzgoje predstavi štiri temeljne vrednote: odgovornost, avtentičnost,

enakovrednost in integriteto. Opozarja, da je vzgoja dvosmerni proces, da so otroci kompetentni in enakovredni partnerji staršem, kar upošteva tudi pri drugačni določitvi meja med obojimi.

TO SEM JAZ! KDO SI PA TI?

Knjiga se osredotoča na postavljanje meja. Naši otroci in bližnji po svoje doživljajo ljubezen, ki jo čutimo do njih. Vsem nam je skupno, da se ne počutimo ljubljeni, kadar nekdo krši in ne spoštuje

naših osebnih meja. Avtor v knjigi pojasnjuje, kako lahko drug drugemu postavljamo meje, odrasli otrokom in tudi otroci odraslim, ne da bi s tem komurkoli škodili, ampak s tem pomagamo doseči čim boljše medosebne odnose.

DRUŽINSKE VREDNOTE:Družine bi morale temeljiti na vrednotah, ki omogočajo razvoj osebno in družbeno odgovornih posameznikov. V knjigi je predstavljenih pet temeljnih vrednot, ki so transkulturne in uporabne

za klasično jedrno družino in novejše oblike družine, na primer enostarševske in sestavljene družine.

cena: 39,90 €

K

JJKpppvppuššo

TT

KKppoodddjnpn

DDDDtoipjtttt

Jesp

er

Juu

l in

H

ell

e J

en

sen

Od

po

slu

šno

sti

do

od

go

vorn

ost

i

Jesper Juul in Helle Jensen


Od_poslusnosti_nasl.indd 1 30.9.2009 21:39:39

19.90 € 39.90 € 27.99 €29.90 € 24.90 €

V knjigi Hura, gremo jest! se avtor sprašuje nasled-nje: Kaj je dobra hrana – in kaj dober obed? Kako z

otrokom v kuhinji? Kako se vesti za domačo mizo – in kako v restavraciji? Kaj storiti, ko so otroci izbirčni?

Kaj tedaj, ko nočejo jesti ničesar – ali pa bi jedli vsak dan enako? Razmišlja tudi o hitri hrani in o slabi hra-ni, o prepiranju med jedjo, o debelosti, o sovraštvu do zelenjave, o najstnikih za mizo in o drugih večnih

»biserih «, ki spremljajo družinske obede.

Cena v prednaročilu: 19,99 €

04 5320 203 [email protected] www.facebook.com/zalozba.didaktawww.didakta.si( +¸

XXII - Didakta založba · Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj, avtor in družinski...

Documents

Transcript of XXII - Didakta založba · Jesper Juul je svetovno priznani danski predavatelj, avtor in družinski...