· Web viewQuesto nuovo progetto, unico in Italia, è stato molto apprezzato da me che sono...

T I T O L O :

" G L I S C A C C H I C O M E A U S I L I O

D I D A T T I C O N E L L E S C U O L E

D E L L ' O B B L I G O P E R B A M B I N I

N O N U D E N T I ".

L a v o r o e s e g u i t o

d a l C e n t r o P e r m a n e n t e

d i R i c e r c a S c i e n t i f i c a

d e l l ' A S S O C I A Z I O N E S I L E N Z I O S A

I T A L I A N A S C A C C H I S T I C A

n e l l ' a m b i t o d e l

P r o g e t t o F i n a l i z z a t o

d a l c o n t r a t t o

9 2 . 0 2 5 4 7 . C T 0 8

p o s i z i o n e 1 1 5 . 2 6 3 6 2S t i p u l a t o c o n i l

C o n s i g l i o N a z i o n a l e

d e l l e R i c e r c h e

C o m i t a t o d i

S c i e n z e S t o r i c h e

F i l o s o f i c h e e F i l o l o g i c h e

Responsabile Scientifico

Prof. Massimo Marino

Psicologo

Presidente Nazionale A.S.I.S.

1

1ª P A R T E

Dedicato ai centotrenta milioni

di Sordi nel mondo

Presentazione a cura del Cav. Giulio Malaspina

1.1

Presentazione

Questo nuovo progetto, unico in Italia, è stato molto apprezzato da me che sono audioleso. La ricerca "GLI SCACCHI COME AUSILIO DIDATTICO NELLE SCUOLE DELL'OBBLIGO PER BAMBINI NON UDENTI" è molto preziosa poiché è la prima volta che un'attenta analisi tocca a fondo, con prove concrete, il mondo scacchistico dei giovani sordi. I problemi del mondo sordo sono enormi oltre ai diversi tipi di patologie, psicologiche, fisiologiche, neurologiche esiste soprattutto il problema dell'emarginazione della civiltà normoudente. Ogni trascuratezza nella soluzione dei problemi aumenta il divario tra i due mondi. Noi sordi abbiamo gli stessi diritti civili, abbiamo una cultura intellettiva e sociale (lavoro, matrimonio, figli) assolutamente come tutti gli udenti. Io, come tutti i sordi, ho avuto problemi per inserirmi nella società e c'è voluta la mia ferrea volontà per adattarmi, per studiare con sofferenza tentando di parlare, inventandomi la voce, che uscendo ovviamente rauca mi costringeva ad usarla il meno possibile. Molto devo anche ad una scuola, la scuola di foniatria per i sordi, chiusa oggi ingiustamenete da parte del Provveditorato agli studi con l'idea che i sordi devono essere inseriti nella scuola normale. Personalmente ritengo sia un errore gravissimo che aumenta l'avversità dei sordi verso gli udenti. Nessuno pensa a questo pietoso problema con competenza, nessuno pensa che un suo Prossimo possa essere un sordo come me! Questa ricerca non è un manualetto o un romanzo in cerca di fama e neanche una trovata pubblicitaria, ma una riuscita analisi che cerca di dare una soluzione centrando l'obiettivo! Il Responsabile della ricerca ha trovato una chiave per aprire "l'ignobile" mondo sordo! L'idea di questa ricerca è nata all'A.S.I.S. durante le lezioni di scacchi del Maestro. Noi sordi inizialmente eravamo fermi alle regole fondamentali degli scacchi. Il dottor Massimo Marino, come psicologo, ha individuato subito le differenti capacità di gioco che i sordi avevano rispetto agli udenti. La distanza esisteva per colpa degli udenti che non hanno avuto un giusto linguaggio per far capire ai sordi le strategie e le tattiche di gioco. Infatti gli udenti vincevano sempre sui sordi. Colpa della nostra intelligenza inferiore? No! Noi sordi non eravamo istruiti bene dai Maestri udenti, per loro Noi eravamo "Handicappati". Loro non hanno "visto" bene il mondo sordo. Per misurarmi con il mondo degli udenti io, da bambino, ho voluto imparare il gioco degli scacchi, per sfidare la mia "intelligenza" contro mio cugino udente, studente di chimica. Cosí come una lampadina che si accende all'improvviso ho scoperto con entusiasmo di non essere "diverso"! Una gioia giocare a 2

scacchi con gli altri come fossi uno normale, ignorando la mia menomazione! Quindi questo progetto sarà un importantissimo contributo per i bambini sordi futuri scacchisti, per evitare l'isolamento, la disinformazione, la delinquenza e il disorientamento. Qualcuno si chiederà il perché si vuole insegnare questa disciplina proprio nelle scuole; è il modo migliore per educare (sordi o udenti) al RISPETTO, alla DIFESA e all'ATTENZIONE verso il prossimo. Le regole degli scacchi sono paragonabili alle regole della vita. E' una disciplina mentale, di alto livello culturale, economica e non ha bisogno di scontri fisici. Il nostro obiettivo è dunque di organizzare con il C.P.R.S. l'insegnamento degli scacchi per lo scambio culturale tra il sordo e l'udente. Io conto molto che questa ricerca riesca a debellare la barriera dell'incomunicabilità, per questo mi propongo successivamente di fare da interprete, con IL CAVALLO SILENZIOSO, cercando di rendere conprensibili le parti più difficili a tutti i sordi.

Perché questa ricerca.A cura del Responsabile Scientifico

2.1

Premessa

Si è privilegiato nell'esposizione della ricerca il verbo ESSERE rispetto al verbo AVERE per l'importanza dei diversi valori semantici che secondo E. Fromm sono socialmente e psicologicamente da attribuire alle due modalità1. Allo scopo di favorire la leggibilità, le note, a piè pagina, sono ridotte al minimo e per le informazioni definitive su alcuni contenuti specifici è opportuno consultare la bibliografia. E' altresì opportuno chiarire che si sono usati i termini sordo/sordomuto/non udente/audioleso con significati equivalenti, così come è considerato nella legislazione italiana, pur sapendo che esiste, allo stato attuale, una diatriba e una lotta giuridica per differenziarne i significati. La distinzione tra bambini sordi gravi, sordi profondi e sordastri2 non è stata ritenuta di grande importanza per la ricerca in quanto la sperimentazione è stata condotta in una scuola speciale, per bambini con handicaps uditivi, ove si privilegiano più metodi tra cui il linguaggio segnato.

Per l'esposizione si è tentato di utilizzare un linguaggio privo di sessismo3, anche se, come E. Fromm4 si è preferito, nei casi ambigui, mettere in maiuscolo le parole come ad es. UOMO, sottolineandone il significato e l'uso neutro, per non sostituirlo con termini equivalenti ma meno chiari. L'obiettivo è quello di comunicare al maggior numero di Sordi italiani, molti dei quali è noto, risentono nella comprensione del linguaggio di influenze sessistiche e di carenze sintattico/semantiche. L'esposizione è divisa in 3 parti:

1) utilità e valore della ricerca in cui il Responsabile Scientifico espone in prima persona;

2) sperimentazione e conclusioni;

3) prodotti realizzati.

Per questa ricerca si ringrazia l'ASIS e tutti i collaboratori che sono intervenuti a titolo gratuito:3

- per il Consiglio Direttivo dell'ASIS

Sig. Baiocco Angelo;

Sig. Baiocco Luciano;

Cav. Malaspina Giulio;

Sig. Rizzo Sergio Mario;

Sig. Visco Michele;

per gli Enti e gli Istituti esterni:

Associazione Italiana Gioco per Corrispondenza;

Associazione Scacchistica Ciechi Italiani;

Centro Italiano di Psicologia Clinica;

Ente Nazionale Sordomuti;

Federazione Scacchistica Italiana;

Istituto Fratelli Gualandi;

Unione Italiana Sport Per Tutti;

- per la stesura della relazione:

Dr. Allen Mike J. - Ingegnere Informatico;

Sig. Cassano Roberto - Collaboratore;

Dr. Del Vasto Catello - Istruttore ASIS

Cav. Malaspina Giulio - Direttore Responsabilede "Il Cavallo Silenzioso"

Sig. Marino Mauro - Giornalista;

Sig.na Mauceri Donatella - Interprete ;

Dr. Visco Diego - Consulente Legale;

- l' équipe che ha lavorato nella ricerca:

4

Dr.ssa Cimino Giuliana - Psicologa;

Dr.ssa Di Pietro Diana - Neuropsichiatra Infantile;

Sig.ra. Fronzi Daniela - Istruttrice ASIS scacchi;

Dr. Iacone Paolo - Medico Chirurgo;

Dr. Marino Mario - Procuratore Legale;

Sig. Santarelli Antonio - Istruttore ASIS scacchi;

Sig. Visco Michele - Istruttore ASIS scacchi;

- Responsabile Scientifico il Presidente dell' ASIS Nazionale:

Dr. Marino Massimo - Psicologo

2.2 :Introduzione del Responsabile Scientifico

La ricerca è nata dopo essere stato osservatore partecipante di una sperimentazione pratica (1989-1993) maturata su degli adulti sordomuti con il gioco degli scacchi e che HA dato luogo alla costituzione di un'Associazione Nazionale Avente, allo stato attuale, il coordinamento di 16 centri di gioco in tutta Italia. Con la nascita di tale Associazione è stato sconfitto il pregiudizio, radicato negli ambienti dell' Ente Nazionale Sordomuti e della Federazione Sportiva disabili, secondo cui il gioco degli scacchi sarebbe stato sconsigliabile per i portatori di questo Handicap, in quanto non adatto all'intelligenza del Sordo5. Non solo il gioco è risultato essere alla portata del non udente, (che non ha lesioni mentali), ma è sembrato favorire l'utilizzo di una serie di strategie cognitive. Nella sperimentazione pratica si è evidenziato che tale attività:

1 - favorisce i meccanismi di socializzazione tra i gruppi;

2 - educa al rispetto reciproco nella contesa;

3 - permette l'espressione di un personale stile cognitivo 5

Inoltre, nell'ambito di tale esperienza, si sono messi in contatto i sordomuti con un altro gruppo di disabili, i ciechi, organizzando incontri periodici tra le due categorie. In queste competizioni i sordi sono riusciti a proporsi come guida per i non vedenti realizzando una relazione di aiuto di alta responsabilità. A seguito di tali esperienze mi sono convinto che il gioco degli scacchi, insegnato ai bambini audiolesi nelle scuole, potesse produrre effetti positivi ancora più rilevanti di quelli ottenuti negli adulti. A tal proposito mi sono voluto accertare dell'esistenza in Italia o all'estero di didattiche scacchistiche per bambini non udenti.

2.3 .:Novità e utilità della Ricerca

E' stato possibile così stabilire che tre stati esteri, Danimarca, Germania ed Ungheria, stanno sperimentando nei propri Paesi dei progetti didattici per bambini non udenti di diverse fasce di età. La notizia è stata resa nota al XXI Congresso Internazionale I.C.S.C. in Scozia nel 1992. Si tratta di studi tuttora in fase di sperimentazione intesi a dimostrare che questa attività ludica può essere materia di insegnamento anche per i bambini audiolesi. Questa ipotesi non era mai stata indagata prima d'ora anche se esistono numerosi insegnamenti per bambini normoudenti. Soprattutto nella ex Unione Sovietica gli scacchi erano, e tuttora sono, insegnati nelle scuole ordinarie6, e delle indagini sono state condotte per sottolineare i vantaggi della pratica del gioco. Tra queste nel 1925, tre psicologi Russi, I. N. Dyakov, N. V. Petrovsky e P. A. Rudik, indagarono sulle caratteristiche cognitive dello scacchista e riscontrarono in questo profilo professionale 16 qualità fisiche e psicologiche. I risultati positivi esposti dagli autori sono stati, per anni in Italia, portati ad esempio per illustrare i benefici del gioco e per proporlo come didattica scolastica. Su questi presupposti, vari Enti, hanno impostato gli interventi promozionali nelle scuole. Da una sintesi di queste esperienze, pubblicata dalla UISP7, risulta che gli istruttori attribuiscono al gioco degli scacchi un significato pedagogico, senza averne studiato sperimentalmente gli aspetti formativi e psicologici nel bambino. Dato per scontato il valore pedagogico, si sono concentrati sul metodo di insegnamento, descrivendo possibili interventi tecnici o teorizzando come altri autori che : "l'attività scacchistica permette un esercizio logico formale di difficoltà pari ad operazioni matematiche o algebriche di un certo livello"8. In sintesi, tali esperienze non sono utili a dare risposte alle valenze didattiche del gioco9. Più che teorizzare, sulle capacità possedute dal giocatore di scacchi già esperto, è necessario osservare quali sono i fenomeni che si manifestano durante l'attività scolastica con i bambini. Solo in questo modo è possibile affermare che sono favorite le espressioni, in tutti gli allievi, di esercizi logici formali e/o creativi del pensiero. Una risposta sperimentale a tale argomento potrebbe portare a superare un impasse, che esiste nella nostra nazione, riguardo alla proposta di introdurre, come già in altri Paesi (ex URSS e Stati Uniti), gli scacchi come materia obbligatoria. Inoltre sarebbe di fondamentale importanza nel caso in cui la si volesse introdurre anche per i bambini non udenti, ove le problematiche sono certamente più complesse.

6

3 LA RICERCA

3.1 :Abstract

Nell'Istituto Fratelli Gualandi di Roma, per due mesi, è stata condotta una sperimentazione didattica con il gioco degli scacchi da insegnanti sordi dell'ASIS e con l'ausilio di un'équipe di psicologi. L'insegnamento è riuscito gradito ai bambini e agli insegnanti. Per il '94 è stata richiesta dalla scuola una continuazione della didattica.

3.2 :Parole chiave

- Bambino

- Sordomuto

- Scacchi

3.3 :Obiettivo della ricerca

Una ricerca del 1929 di Rudi, Diakov e Petrovsky indaga sul gioco degli scacchi e gli autori concludono che tale gioco è propedeutico allo sviluppo di alcune qualità, elencate nei seguenti punti:

1 - Aumento delle capacità di attenzione;

2 - sviluppo della tendenza ad organizzare e a pianificare;

3 - crescita della fantasia attraverso l'immaginazione astratta

e la previsione;

4 - aumento delle capacità mnemoniche;

5 - tendenza ad impegnarsi per prepararsi al superamento delle difficoltà della partita;

6 - capacità di decisione;

7 - logica della matematica e visione sintetica;

7

8 - crescita della creatività;

9 - aumento dell'efficienza intellettiva;

10 - assunzione di un maggior senso di responsabilità e sviluppo del livello di __socializzazione10

Considerato che:

1 - i bambini sordomuti HANNO problemi di relazione con l'esterno, sia per l'acquisizione __di un linguaggio che per lo scambio e la verifica delle informazioni11;

2 - il bambino sordomuto in seguito alle difficoltà di comunicazione trova degli ostacoli __nello sviluppo di caratteristiche cognitive come il pensiero astratto e creativo o nella __formazione dei concetti12;

3 - molte patologie del linguaggio non sono curabili con terapie tradizionali di tipo __farmacologico né sembrano essere duraturi gli effetti dei condizionamenti __comportamentali e molti autori oggi si stanno orientando ad utilizzare terapie __di gioco volte a sottolineare gli aspetti inconsci e regressivi dell'individuo13;

e inoltre che il gioco degli scacchi:

1) permette di allenare intellettualmente il bambino sordomuto alla ricerca di soluzioni pratiche, nella risoluzione di problemi, e nelle formulazione di piani a lunga scadenza (nella tattica e nella strategia di una partita)14;

2) essendo uno sport15 favorirebbe, come "tutte le discipline sportive, più di ogni altra attività umana il confronto, la socializzazione e l'inserimento in diversi ambienti"16 ;

si è deciso di sperimentare la valenza didattica del gioco degli scacchi in una scuola speciale su adolescenti audiolesi di età compresa tra gli 11 e i 14 anni, per valutare se questa attività ludica è anche formativa e se favorirebbe lo sviluppo di particolari qualità psico-pedagogiche nel bambino non udente.

L'obiettivo è, in prima analisi, puramente conoscitivo. I risultati intendono costituire un punto di partenza per eventuali ripetizioni di tali esperienze. Si è voluto anche indagare sugli aspetti didattici e motivazionali del gioco.

3.4 :Descrizione della Ricerca

3.4.1 ::Gli strumenti utilizzati

L'indagine è stata condotta con l'ausilio di:8

1) Interviste;

2) Videocamera;

La tecnica degli operatori sociali durante l'insegnamento è stata l'Osservazione partecipante.

3.4.2 ::Metodologia

Il presente progetto di intervento è stato così strutturato:

A

è stata costituita nell'Istituto Fratelli Gualandi un'equipe formata da due psicologi, un'istruttore di scacchi udente e un istruttore di scacchi non udente per insegnare il gioco in una classe composta da bambini non udenti.

L'Istituto Gualandi è una nota scuola per bambini sordi, sita in via Vincenzo Monti 1 a Roma, che mette a disposizione degli alunni insegnanti specializzati per scuola materna, elementare e media a tempo pieno, con possibilità di soggiorno settimanale semi-residenziale. Gli alunni in genere tornano a casa con frequenza settimanale o bisettimanale. Sono presenti insegnanti specializzati sordi e normoudenti che conoscono il Linguaggio dei segni. E' riconosciuto dal Ministero della Pubblica Istruzione e si propone, attraverso la didattica, di fornire i mezzi più idonei per rendere il Sordo un membro attivo nella società, sia civile che ecclesiastica. La scuola porta il nome del Fondatore Don Giuseppe Gualandi e nel 1869 venne riconosciuta Ente Morale dal Governo Italiano. Lo spirito che portò a dedicare una scuola ai sordi è sintetizzato dalla constatazione del Fondatore "(...) il sordomuto non sa di Gesù e di Maria17". L'Istituto fu costituito come fatto volontaristico, quale unico modo per realizzare il fine della Missione. Anche se successivamente fu necessario precisare i termini giuridici della struttura di sostegno, l'indicazione della finalità volontaristica resistette, nel tempo, alle pastoie burocratiche e ancora oggi l'obiettivo della didattica Gualandi conserva l'atteggiamento missionario orientato al bene del sordo. B

i gruppi in una prima fase sono stati così costituiti:

9

- Gruppo sperimentale formato da 9 bambini maschi non udenti, di età tra gli 11 e i 14 __anni (scuole medie inferiori), a cui sono state impartite lezioni di scacchi:

C. Devis;

C. Umberto;

D. A. Angelo;

G. Antonio;

G. Giuseppe;

G. Stefano;

L. Luca;

M. Cesare;

V. Stefano;

- Gruppo di controllo formato da 7 bambini maschi non udenti, di età tra gli 11 e i 14 anni __(scuole medie inferiori), che hanno svolto altre attività (guardare TV o lettura):

A. Cristian;

B. Fabio;

B. Stefano;

C. Cristiano;

M. Manuel;

O. Damiano;

T. Marco;

- Con il gruppo sperimentale partecipano al corso 4 assistenti dell'Istituto Gualandi di età compresa tra i 26 e i 30 anni, laureandi in teologia alla __Cattolica di Roma (missionari) di altra nazionalità.

R. Raul;

10

Z. Francisco;

S. Joad;

V. Maurizio;

C

è stata prevista in ogni lezione la presenza dell' insegnante di ruolo non udente con il quale l'équipe insegnava tenendo come base i seguenti criteri di relazione derivati da Rogers18 :

1 - _Coerenza (Conoscenza e esperienza nella materia);

2 - Empatia (Nella relazione con il bambino) e per tale motivo è stato ritenuto ___preferibile un insegnante sordomuto;

3 - _Accettazione Incondizionata (del gruppo e del bambino);

D

La tecnica per l'isegnamento del gioco si è ispirata ai consigli di Maria Teresa Mearini e del Maestro Roberto Messa secondo i quali la cosa più importante per un bambino che impara gli scacchi è essere messo in grado di giocare il più presto possibile19 ed apprendere le varie regole attraverso la pratica;

E

la didattica è stata orientata a un'apprendimento per livelli di difficoltà. A tal proposito si è tenuto conto delle teorie psicologiche che descrivono l'apprendimento dei concetti e in particolare della definizione secondo cui il concetto è definito da uno o più attributi posti in relazione ad una regola, e per attributo si intende qualsiasi caratteristica di un oggetto o evento che possa cambiare in modo rilevabile da un momento all'altro. I processi che entrano in atto per l'apprendimento dei concetti sono: 11

1) La scoperta degli attributi pertinenti;

2) La scoperta della regola che li mette in relazione;

3) La verifica delle ipotesi;

4) L'utilizzo di strategie20 ;

I livelli di difficoltà sono in relazione al numero degli attributi presenti in un certo concetto, alla facilità con cui si può esprimere la regola, alla possibilità di poter ricorrere alle verifiche e all'utilizzo delle strategie di apprendimento.

Il primo livello è stato considerato caratterizzato da:

a) Concetti con minimi attributi; b) espressione della regola senza eccezioni; c) possibilità immediata di verifica; d) strategia di apprendimento assenti. L'obiettivo del primo livello è quello di fornire una serie di conoscenze teoriche indispensabili per poter iniziare il gioco. In generale questa fase di apprendimento teorico è caratterizzata da un approccio casuale ed è molto breve. All'inizio il bambino ricorda solo il nome di alcuni pezzi e il movimento del pedone (in avanti) e del cavallo. In seguito, nella pratica, si rivolgerà all'insegnante chiedendo più volte spiegazione su come si chiama e come si muove un pezzo. La prima fase termina nel momento in cui il bambino è in grado di poter iniziare a giocare con almeno uno o due pezzi. La partita, nel primo livello, finisce con la cattura del Re avversario e in questa prima fase non occorre sapere che la partita può finire anche in un pareggio.

L'obiettivo del primo livello è stato quello di mettere in grado il bambino di giocare immediatamente21.

Il secondo livello è caratterizzato da: a) concetti con minimi attributi; b) espressione della regola con eccezioni; c) possibilità di verifica con l'utilizzo di concetti precedentemente appresi; d) strategie di apprendimento (memotecniche). In questa fase, attraverso la pratica si scoprono alcune eccezioni alle regole relative al movimento di tutti i pezzi e il valore differenziato della forza dei pezzi.

Il terzo livello è caratterizzato da:

a) concetti con maggior numero di attributi; b) regole approssimative; c) procedimento di verifica euristica; d) strategie di apprendimento del gioco. In questa fase si completa l'insegnamento teorico e si arriva alla definizione astratta dello stallo, dello sacco matto, del pareggio, della partita vinta e in stadi più avanzati, dei primi concetti utili ad intraprendere delle strategie nella partita con la scoperta del fattore temporale.

In conclusione l' équipe ha insegnato scacchi con ricorrenza settimanale nella classe sperimentale, (il mercoledì), effettuando otto lezioni di due ore l'una. Le ore previste nei giorni sono state così divise:12

1ª Ora _- Teoria:

A- primi fondamenti e regole (1º Livello; 2º Livello);

B- risoluzioni di problemi (1º Livello; 2ºlivello);

Successivamente in fase sperimentale:

C- piani e strategie nel gioco (3º Livello);

c1- l'apertura;

c2- il centro partita;

c3- il finale;

c4- il tempo (l'orologio)

2ª Ora - Pratica:

a- gioco a tavolino;

b- scrittura della partita;

c- commento e analisi della partita.

Il nostro obiettivo didattico iniziale era di portare i bambini almeno al secondo livello, considerando che chi ha superato il primo e il secondo livello didattico non sa propriamente giocare a scacchi ma sarà in grado, in breve tempo, di apprendere correttamente il gioco.

Sui livelli di apprendimento è stato realizzato il prodotto didattico. I confronti tra le osservazioni e il successo relativo all'obiettivo didattico costituiscono l'argomento di discussione e di confronto con l'ipotesi di ricerca.

3.4.3

.i.::Le prime 3 lezioni

Le prime tre lezioni si sono svolte nelle seguenti date: 13

03/03/93

10/03/93

17/03/93.

Sono stati consegnati i materiali didattici, 4 scacchiere da tavolino, 4 giochi di scacchi, una scacchiera murale e 4 orologi di scacchi.

La prima lezione è stata dedicata alla presentazione dell'équipe e alla verifica delle conoscenze didattiche già in possesso dei bambini. Tutti i componenti del gruppo sperimentale erano in grado di leggere e scrivere, mentre tra i bambini che non partecipavano alla lezione vi era uno che sembrava essere isolato dal gruppo, evitava qualsiasi contatto con l'équipe e pareva non partecipare ai giochi, allontanandosi qualora fosse chiamato o invitato. Insieme agli alunni è stato scritto un cartellone in cui erano indicate le regole fondamentali dei pezzi (1º Livello). Qualcuno conosceva già alcune regole relative al 1º livello. Era assente il maestro di scacchi sordo, mentre era presente l'insegnante scolastico sordo. Il gruppo di controllo poteva partecipare facoltativamente alla lezione o assistere a programmi televisivi (soprattutto eventi sportivi) o svolgere altre attività (calcio, biliardino, ping-pong).

In tali lezioni il feedback passava da:

Maestro di scacchi udente ---> insegnante sordo ----> alunno;

Alunno ---> insegnante sordo ----> Maestro di scacchi udente.

La didattica relativa al 1º livello teorico delle regole del gioco è stata appresa dai ragazzi in un'ora di lezione.

Ovviamente la comprensione non era corretta, è stato attraverso la pratica che si è arrivati a migliorare le competenze.

La seconda lezione, dopo un primo ripasso, è servita per introdurre nuovamente gli alunni alla pratica. Già i ragazzi rivolgevano le prime domande sulle eccezioni e sul valore dei pezzi, in modo da iniziare a formulare dei primi piani di scambio e di tattica della partita.

Nella terza lezione sono stati introdotti al 2º livello e preparati al primo torneo interno. L'insegnante scolastico sordomuto, che non sapeva giocare a scacchi, è stato costretto a reperire un manuale per poter rispondere alle domande in nostra assenza. Inoltre i bambini richiedevano con insistenza delle scacchiere da utilizzare al di fuori dell'attività didattica. Gli assistenti si sono coinvolti giocando alla pari con i bambini anche durante la nostra assenza. Il proseguimento della didattica spiega il motivo di un apprendimento del 2º livello in sole tre lezioni. Sarebbe stato utile poter disporre di un manuale di insegnamento di scacchi per livelli, in modo che gli insegnanti avrebbero potuto utilizzarlo come strumento per accorciare i tempi di apprendimento.

3.4.4 ::Il Torneo Interno

14

Perfezionato il periodo di apprendimento è stato indetto un torneo fra gli alunni medesimi con la partecipazione dell'insegnante di scacchi sordomuto. Vi presero parte 10 bambini, uno in più rispetto al gruppo sperimentale, ed anche 4 assistenti, laureandi in teologia all'università cattolica. Non tutti erano ancora in grado di giocare correttamente. Attraverso l'arbitraggio del torneo si sono potute correggere le anomalie continuando a istruire i giocatori. E' stato utilizzato per la prima volta l'orologio per gli scacchi. Il meccanismo del tempo nella partita è stato appreso immediatamente. Di seguito l'elenco e la classifica del torneo:

1º TORNEO SOCIALE ASIS FRATELLI GUALANDI

ROMA 3 - 31 marzo 1993

Classifica finale avulsa dei bambini non udenti dopo 7 turni con

Sistema Italo Svizzero.

1. C. Umberto punti 5 Monterotondo Roma

2/4. G. Stefano punti 4½ Spoleto PG

2/4. L. Luca punti 4½ Roma Roma

2/4. G. Giuseppe punti 4½ Spoleto PG

5. V. Stefano punti 3½ Sora FR

6/7. C. Devis punti 3 Velletri Roma

7/7. D. A. Angelo punti 3 Frascati Roma

8/9. G. Antonio punti 2 Roma Roma15

8/9. O. Damiano punti 2 Agnone IS

10. M. Cesare punti 1½ Frosinone FR

1º TORNEO SOCIALE ASIS FRATELLI GUALANDI

ROMA 3 - 31 marzo 1993

Classifica finale dopo 7 turni con Sistema Italo Svizzero.

1. R. Roul punti 7 Assistente

2/3. C. Umberto punti 5 Monterotondo Roma

2/3 E. Francisco punti 5 Assistente

4/6. G. Stefano punti 4½ Spoleto PG

4/6. L. Luca punti 4½ Roma Roma

4/6. G. Giuseppe punti 4½ Spoleto PG

7/8 S. Joad punti 3½ Assistente

7/8 V. Stefano punti 3½ Sora FR

9/10. C. Devis punti 3 Velletri Roma

9/10. D. A. Angelo punti 3 Frascati Roma

11/12. G. Antonio punti 2 Roma Roma

11/12. O. Damiano punti 2 Agnone IS

13. M. Cesare punti 1½ Frosinone FR

14. V. Maurizio punti 1 Assistente

Settore Arbitrale F.S.I.

Daniela Fronzi

16

Il Torneo si è svolto utilizzando il Sistema Italo Svizzero che prevede un numero di turni di gioco, (in questo caso 7), inferiore ai giocatori che vi partecipano e un'accoppiamento dei giocatori per i turni di gioco, tranne che per il primo determinato da sorteggio, effettuato tra gli aventi la stessa classifica o punteggio parziale e ove non sia possibile tra coloro, con la classifica o punteggio parziale più vicino.22

3.4.5

.Il Torneo Esterno

L'insicurezza impedí per lungo tempo un confronto agonistico tra udenti e non udenti. In particolare uno dei nodi più difficili da sciogliere è stato quello di coinvolgere i sordomuti in gare con gli udenti. Per i seguenti diversi motivi:

1 - le attività agonistiche di scacchi seguono regole fatte per gli udenti. Ad esempio è necessario all'atto di una iscrizione rispondere all'appello . Oppure certi cambiamenti vengono spesso comunicati a voce. In caso di contestazioni l'arbitro deve essere chiamato a voce;

2 - i sordomuti, in Italia, avendo sempre giocato in manifestazioni con Maestri (soprattutto simultanee) si sono fatti un'idea distorta del loro valore negli scacchi. Per lungo tempo si sono sentiti notevolmente inferiori agli udenti. A disconferma di ciò basta consultare le Partite del Campionato Mondiale per non Udenti in Scozia23 per verificarne l'alto valore agonistico;

3 - per i sordomuti è molto più difficile concentrarsi perché la vista sostituisce l'apparato comunicativo dell'udito. I movimenti esterni disturbano la concentrazione soprattutto se l'ambiente viene vissuto come estraneo; di conseguenza, proseguendo la sperimentazione, è stato indetto ed effettuato anche un torneo esterno di scacchi al quale sono stati invitati bambini normoudenti. Il torneo è stato realizzato con l'aiuto della UISP scacchi, lega di Roma. E' presente l'insegnante di scacchi sordomuto. I partecipanti sono stati 22, 12 bambini non udenti, 8 bambini normoudenti e 2 bambine normoudenti.

Il numero di partecipanti rispetto alla sperimentazione è aumentato di 4 unità, un bambino (G. Antonio) è però a casa malato. Di seguito l'elenco e la classifica del torneo:

1º TORNEO OPEN ASIS FRATELLI GUALANDI

ROMA 20 maggio 1993

Classifica finale dopo 5 turni con Sistema Italo Svizzero.

17

1. R. Aldo punti 5 Roma

2. S. Calvani punti 4 Roma S.B 17

3. G. Dario punti 4 Roma S.B 13

4. L. Luca punti 3½ Roma S.B 15

5. G. Stefano punti 3½ Spoleto PG S.B 13½

6. P. Carlo punti 3 Roma PG S.B 16

7. M. Stefano punti 3 Roma PG S.B 13

8. C. Umberto punti 3 Monterotondo Roma S.B 11

9. M. Manuel punti 3 Lavinio Roma S.B 6½

10. O. Damiano punti 2½ Agnone IS S.B 15½

11. D. A. Daniele punti 2½ Roma Roma S.B 14½

12. S. Gianluca punti 2½ Roma Roma S.B 12½

13. C. Devis punti 2½ Velletri Roma S.B 9½

14. R. Claudia punti 2½ Velletri Roma S.B 8

15. G. Giuseppe punti 2 Spoleto PG S.B. 13

16. L. Francesco punti 2 Roma Roma


18. D. A. Angelo punti 1 Frascati Roma S.B 15½

19. D. C. Valentina punti 1 Frascati Roma S.B 9½

20. C. Cristiano punti 1 Roma Roma S.B 9

21. B. Stefano punti 1 Frosinone FR S.B 8½

22. M. Cesare punti 0 Frosinone FR

18

1º TORNEO OPEN ASIS FRATELLI GUALANDI

ROMA 20 maggio 1993

Classifica finale avulsa dei bambini non udenti dopo 5 turni con

Sistema Italo Svizzero.

1. L. Luca punti 3½ Roma S.B 15

2. G. Stefano punti 3½ Spoleto PG S.B 13½

3. C. Umberto punti 3 Monterotondo Roma S.B 11

4. M. Manuel punti 3 Lavinio Roma S.B 6½

5. O. Damiano punti 2½ Agnone IS S.B 15½

6. C. Devis punti 2½ Velletri Roma S.B 9½

7. G. Giuseppe punti 2 Spoleto PG


9. D. A. Angelo punti 1 Frascati Roma S.B 15½

10. C. Cristiano punti 1 Roma Roma S.B 9

11. B. Stefano punti 1 Frosinone FR S.B 8½

12 M. Cesare punti 0 Frosinone FR

Settore Arbitrale F.S.I.

Daniela Fronzi e Visco Michele

19

Anche in questo Torneo si è utilizzato il Sistema Italo Svizzero. Infine per l'assegnazione della classifica dei giocatori, che sono risultati pari come punteggio ottenuto, si è tenuto conto, come previsto dallo spareggio tecnico Bucholtz24 (variante italiana), dei seguenti criteri:

- si è aggiunto al punteggio ottenuto dagli ex-aequo il totale dei punti ottenuti dai competitori con i quali ciascuno degli ex-aequo si è trovato a giocare, escludendo tra quelli il punteggio minore;

- in caso di ulteriore ex-aequo si è aggiunto il punteggio escluso come cifra decimale; in caso di ulteriore ex-aequo si è tenuto conto degli eventuali scontri diretti;

- in caso di ulteriore ex-aequo si è tenuto conto del maggior numero di vittorie;

- in caso di ulteriore ex-aequo si è tenuto conto dei risultati ottenuti dai singoli giocatori contro gli avversari nell'ordine di classifica compresi gli ex-aequo.

3.4.6

Interviste Insegnanti

Queste sono le domande fatte agli insegnanti del Gualandi sotto forma di intervista e agli assistenti che hanno partecipato alla didattica prima e durante lo svolgimento della didattica ;

1. Conosce il gioco degli scacchi?

2. Considera il gioco degli scacchi uno strumento didattico?

3. Considera il gioco degli scacchi uno sport?

4. Considera il gioco degli scacchi solo un gioco?

5. Crede che il gioco degli scacchi favorisca la socializzazione?20

6. Ci potrebbe elencare una serie di giochi con regole già conosciute da tutti i suoi alunni?

Descrizione:

7. Sarebbe favorevole ad una esperienza didattica del gioco degli scacchi nel suo gruppo-classe

Perché ?

3.4.7 :Risultati Interviste

L'obiettivo di queste domande era di misurare l'atteggiamento degli insegnanti verso il gioco degli scacchi, verso il gioco in generale, ed eventualmente verso il gioco come strumento didattico.

Attraverso le risposte date si rileva, in prima analisi, un atteggiamento di sottile squalifica verso il gioco nella scuola, anche se chi insegna sembra rendersi perfettamente conto dell'importanza per il bambino dell'attività ludica25 . I bambini che giocano molto a scuola sono tollerati ma considerati immaturi e poco concreti. Successivamente, a seguito della sperimentazione, avviene una modifica dell' atteggiamento. Gli insegnanti ne rilevano l'utilità ma soprattutto la praticità, in quanto il gioco si presta ad essere un valido strumento che permette la soluzione di problemi complessi con esercizi impegnativi ed è vissuto dal bambino con fantasia e in maniera de-stressante. Al termine, curiosamente, viene notato un coinvolgimento agonistico-emotivo nell'attività pari a quello dei bambini.

3.4.8 :Commento

I membri dell'Istituto accolgono favorevolmente questa iniziativa proveniente dall'esterno in quanto il gioco degli scacchi viene a configurarsi come una gradevole variante al calcio, al ping-pong principali attività ricreative finora svolte dai bambini. Anche gli insegnanti si sono impegnati a giocare insieme ai propri alunni, cogliendo l'occasione di una più approfondita conoscenza attraverso il confronto. E' stato proficuo il continuo scambio di osservazioni e informazioni fra gli operatori sociali, gli insegnanti sperimentali e quelli della scuola. L'atteggiamento di apertura è stato favorevole alla riuscita dell'incontro sia dal punto di vista delle prestazioni che da quello della socializzazione. Le lezioni si sono svolte nelle ore post-scolastiche e l'atmosfera non differiva molto 21

da quella di qualsiasi gruppo di alunni posto in situazione ricreativa. Molta attività fisica, molte pacche, spintoni e tanta confusione che i bambini fanno emettendo vocalizzi, grida, lallazioni. Dopo l'incontro con gli operatori esterni la confusione è continuata ma con il sapore di qualcosa di attivo e dinamico con una messa in moto di correnti ludiche, emotive-cognitive.

Tutto si è evoluto fluidamente e per gradi: tanto l'acquisizione di cognizioni relative al gioco quanto la capacità di relazionarsi in maniera "amichevole".

Da una lezione incontro ad un'altra si notano :

- meno risolini fra bambini;

- maggiore contatto visivo e mimico con l'équipe;

- maggiore richiesta di spiegazioni ;

- facilità nel giocare partite con i membri del nuovo gruppo;

- significative offerte spontanee di doni da parte degli alunni (cioccolata, gelato, chewingum, fumetti).

Con l'introduzione dei tornei e degli scontri diretti, prima tra bambini sordi e assistenti e dopo tra udenti e non udenti, si sono potuti osservare una serie di comportamenti in situazioni di stress e di agonismo. E' stato sorprendente notare come gli allievi socializzassero con facilità con i coetanei normoudenti nel secondo torneo e come nel primo gareggiassero alla pari con gli assistenti neo-laureandi dell'Università cattolica. Da una semplice osservazione delle classifiche risulta che nel primo torneo gli assistenti giocarono alla pari con i bambini, escluso il vincitore che ha totalizzato il massimo dei punti, perdendo più di una partita. In sostanza a parità di conoscenze i bambini sono stati in grado di apprendere come, anche se con altre modalità, i più grandi. L'agonismo è stato vissuto in alcuni casi come catalizzatore dell'apprendimento. In altri soggetti è stato vissuto come inibitore. Alcuni bambini, infatti, hanno preferito al torneo la lezione di scacchi individuale. La componente agonistica non appare essere quindi un elemento di disturbo e neanche un facilitatore, mentre sembrano essere le variabili personali a dare una direzione all'agonismo. Possiamo riassumere che:

A) da un punto di vista cognitivo:

- ogni bambino presentava e manteneva stili di gioco creativi diversi. Si adottavano, infatti, pezzi privilegiati da muovere più spesso degli altri o in apertura di partita, nella scelta delle mosse iniziali. Questo è sicuramenete uno degli aspetti più interessanti degli scacchi. Attraverso la scelta del pezzo preferito si impara a condurre la partita e a riconoscere le potenzialità di tutti gli altri pezzi. E' offerta la possibilità di esplorare un apprendimento con lo strumento più gradito al bambino. Su

22

questi presupposti alcune didattiche scacchistiche si sono orientate a sviluppare stili cognitivi fantasiosi, adattando il gioco e i movimenti dei pezzi ai suggerimenti innovativi dei bambini26 ;

- tutti i bambini del gruppo sperimentale e coloro che successivamente si sono aggiunti, compreso il bambino che pareva essere meno sociale e coinvolto, sono riusciti, senza eclusione, a compiere esercizi di un alto grado di complessità, permettendo l'utilizzo di strategie cognitive come l'attenzione, la memoria e il problem solving. La complessità di questi esercizi è sicuramente paragonabile a equazioni di algebra di secondo grado o a sistemi con più variabili e l'impegno mnemonico per ricordare tutte le regole può essere paragonabile all'acquisizione di più "poesie". Il tutto è stato realizzato in uno spazio di tempo relativamente breve, superando le aspettative degli osservatori. Attraverso il paragone con i laureandi di teologia è stato possibile comprendere che l'apprendimento procedeva di pari passo;

- in sole otto lezioni tutti i bambini sono riusciti a risolvere problemi di scacchi complessi in cui si arriva alla soluzione formulando piani di due o tre mosse, a capire le differenze del movimento dei pezzi, a riconoscere le eccezioni, a misurare e a formulare decisioni, dando risposte parziali (non finite) in uno spazio temporale ben definito (da un orologio);

- al secondo torneo erano tutti in grado di formulare dei piani di gioco sia in apertura, che al centro partita, che in finale. I piani erano formulati sulla base di obiettivi semplici, come l'attacco del materiale avversario, la difesa dei propri pezzi, la difesa del proprio Re ma anche attraverso obiettivi più complessi come quelli relativi alla conquista dello spazio.

B) da un punto di vista psicologico:

- l' "esperienza attuale soggettiva"27 del bambino, ovvero il modo di sperimentare la didattica, si è evoluta da uno stadio di alta fissità a un alto grado di flessibilità. Ciò ha determinato nel bambino, verso la terza lezione, un indefinibile timore di non poter vivere senza confusione gli scacchi. La crisi si è risolta attraverso l'aspetto ludico del torneo, e cioè, spostando il significato della didattica da un apprendimento di regole a un confronto giocoso/agonistico e pratico;

- l'atteggiamento degli allievi nei confronti della complessità del gioco si è modificato da un iniziale netto rifiuto nel riconoscere i conflitti e gli errori a un piacere a scoprire le soluzioni e a proporre nuove domande;

- la sicurezza nel gioco è andata via via crescendo, man mano che il bambino aumentava la coerenza nel gioco. Nelle prime lezioni era possibile notare bambini che si disorientavano, 23

preferendo talvolta smettere di seguire, per andare a praticare altre attività. Inoltre, accettavano senza ribattere qualsiasi appunto sul gioco o sul regolamento del gioco, evitando di opporsi al maestro. Era come se dicessero "una parte di me desidera imparare, mentre una parte desidera altro...". Successivamente acquistando sicurezza si è avuto un cambiamento nella relazione insegnante alunno e i bambini si ponevano meno timorosi, fino a diventare irruenti e decisi nel far valere, in caso di contestazioni, le loro ragioni.

c) da un punto di vista sociale:

- la sicurezza nel gioco e nel rapporto con i bambini ha influenzato anche la socialità. Il rapporto con i laureandi nel primo torneo e con i bambini normoudenti nel secondo sono stati vissuti senza particolari problematiche dai diversi gruppi. La relazione di gioco e l'aspetto agonistico univa e permetteva la circolazione delle informazioni sia tra il sordo e il sordo sia tra il nuovo venuto e il sordo, al di là degli stili comunicativi diversi;

- è stato imprescindibile l'intervento di un insegnante Sordomuto sia per la realizzazione dell'empatia, sia per la realizzazione dell'identificazione del bambino con il modello sociale "maestro sordomuto".

3.4.9 Conclusioni

Anche se durante la sperimentazione si è persa la possibilità di mettere a confronto dei dati tra il gruppo sperimentale e il gruppo di controllo ( poiché praticamente tutti alla fine sono intervenuti nella sperimentazione e tutti si sono cimentati nel gioco28 ), possiamo comunque dire che i fenomeni osservati indicano chiaramente che il gioco degli scacchi è uno strumento didattico adatto ai bambini non udenti, oltre che ai bambini normoudenti, purché si tenga conto:

- delle varie fasi di sviluppo dell'allievo e si adattino gli strumenti di insegnamento ;

- delle diverse capacità di apprendimento.

Per tale motivo riteniamo che la materia può essere proposta ai bambini come insegnamento stimolo (così come auspicava Socrate della pedagogia in generale) senza alcun bisogno di imporla.

Poiché è noto che i giochi mentali favoriscono la messa in atto della totalità dei processi cognitivi per l'elaborazione, il mantenimento e la trasformazione delle informazioni e ritenendo gli scacchi un eccellente gioco di intelligenza da praticare in gruppo, pensiamo che tale didattica sia l'ideale per 24

allenare le capacità mentali dei bambini sordomuti. Riteniamo inoltre che attraverso la pratica dei giochi di intelligenza potrebbe essere possibile colmare quelle difficoltà relative allo sviluppo di modelli e processi mentali che sono da imputarsi, nei soggetti con handicap uditivi, a difficoltà di relazione con l'ambiente. Questa ricerca è servita per convincerci, se mai ce ne fosse stato il bisogno, dell'utilità dell'attività ludica in una didattica che permette la relazione tra gli alunni e che favorisce i rapporti interpersonali e di gruppo.

Tale didattica si contrappone a un insegnamento concentrato sulla supervalutazione dell'individuo, nella ricerca esasperata del raggiungimento di determinate prestazioni. Un esempio di insegnamento individuale è quello che spinge verso l'utilizzo di strumenti alienanti come il computer (E. Fromm riteneva che il computer così come è utilizzato oggi sia uno degli strumenti di maggior alienazione che permette, nella nostra società, l'evoluzione della burocrazia e della modalità dell'AVERE). Una didattica di relazione orienta il bambino ad acquisire comportamenti, convizioni, modelli, come dice il Mussen29 , a "(...) socializzare in ambienti in cui è possibile per il bambino identificarsi..". Nel nostro caso tale didattica si è riflessa positivamente anche sui risultati, considerando che il bambino è riuscito ad apprendere, dopo solo 8 lezioni, regole di terzo livello. Possiamo anche supporre che parte del successo sperimentale sia dovuto oltre che alla predisposizione dei bambini per gli scacchi al sentimento empatico trasmesso dagli insegnanti al gruppo e ai singoli allievi. Da questo punto di vista la scelta di ricorrere ad una presenza carismatica sorda, tra gli insegnanti di ruolo o gli insegnanti di scacchi dell'équipe, è stata una logica conseguenza per il raggiungimento della messa in atto dei meccanismi emotivi di gruppo legati all'empatia.

La ricerca è servita anche per poter analizzare una serie di questioni legate alle problematiche più generali dei sordi. E su queste questioni e su alcune considerazioni critiche che ci vogliamo soffermare a pensare, invitandoci e invitando tutti i lettori a dare seguito alla ricerca con ulteriori sperimentazioni, sugli argomenti di seguito suggeriti.

3.4.10 :Riflessioni dell'istruttore sordomuto

Per molti bambini che si sono iscritti alle lezioni, gli scacchi sono stati davvero la prima esperienza. Alla prima lezione tutti si mostravano molto curiosi data l'aria di novità che la materia riservava loro. Sono stato in grado di osservare che non riescono a capire le parole quando esse vengono pronunciate, né mostrano interesse per le parole nuove. Quando si esprime con i segni, invece, i bambini si mostrano molto interessati e riescono ad apprendere il significato di nuovi concetti, come ad esempio i colori (Bianco e Nero) i 32 diversi pezzi della scacchiera, (Re, Regina, Cavallo, Alfieri, Torri, Pedoni), nonché concetti astratti quali le tattiche di difesa e di attacco.

Inoltre sono riuscito a cogliere che negli allievi si rileva molta attenzione verso l'istruttore di scacchi (e cioè io) perché questi si esprime con loro nella lingua segnata che è facilmente comprensibile (e cioè alla loro portata) e perfettamente adeguata alle loro capacità di apprendimento. Ci sono, però, molte difficoltà quando a spiegare è una persona udente con la sua lingua vocale. In tali casi non è facile per il bambino comprendere e per tali motivi sostengo che è indispensabile la lingua segnata per farsi capire. C'è molto affiatamento tra l'istruttore e i discenti grazie alla facile comunicativa e semplicità della relazione. Spesso l'istruttore viene ingannato dagli stessi allievi i quali fingono di capire immediatamente tutte le regole. E' evidente nei bambini una personalità di tipo competitivo, infatti non vogliono mai perdere forse per sentirsi più sicuri con se stessi. Sicuramente gli alunni si sono mostrati molto interessati e sembrano avere delle predisposizioni particolari.

Concludo con delle considerazioni sull'utilità di questa ricerca. Le osservazioni possono permettere agli istruttori di migliorare la propria didattica, ma soprattutto sono convinto che questo strumento sportivo è ideale per il bambino sordomuto sia per lo sviluppo intellettivo sia per le possibilità 25

sociali che vengono offerte. Ritengo che questa ricerca susciti curiosità ed interesse e molti aspettano i risultati con grande entusiasmo.

3.4.11 Riflessioni della Istruttrice ASIS

Come istruttrice di scacchi ai bambini normoudenti e facente parte di una Associazione culturale per Sordi (ASIS) mi fu chiesto di collaborare a questo progetto di ricerca. Nel primo incontro dell'Istituto F. Gualandi avvertii una dissimulazione con il mondo adulto dell'ASIS. Quando qualche allievo non comprendeva ciò che volevo spiegare (conosco solo pochi segni del L.I.S.) mi guardava inerte evitando di chiedere aiuto ai compagni. Al contrario di quanto accade nell'ASIS in occasioni del genere dove immediatamente si produce, coinvolgendo tutti, uno scambio di informazioni (vocali e gestuali), tali da portare infine alla soluzione. Così, per me, all'inizio l'unico modo per relazionare con i bambini fu ricorrere agli assistenti che conoscevano il L.I.S. Successivamente, spostato il ruolo da istruttrice a consulente (consigliando le mosse più idonee o la risoluzione dei problemi scacchistici proposti), si è scaturito un'attaccamento assolutista nei miei confronti. Ogni bambino cercava di comprare la mia attenzione (con offerte di caramelle, gelati e cioccolatini), fino ad arrivare, se davo un suggerimento anche all'avversario, a sentirsi tradito. Per questo era spesso necessario rassicurarli emotivamente. Nel torneo OPEN si è verificato un solo episodio dissidente dall'armonia generale creatasi. Una bambina normoudente ( figlia di una audiolesa), durante una partita in atto con un bambino audioleso, vistasi perdente per una anomalia di gioco HA accusato l'arbitro udente di favorire il sordo in quanto tale, contestando con forza ogni spiegazione di norme e regole. Finite le premiazioni si è giunti ai saluti. Tutti i bambini dell'Istituto erano eccitati per i risultati ottenuti, come i loro stessi insegnanti. I ragazzi audiolesi che nel prossimo anno scolastico sarebbero passati ad un altro istituto si sono preoccupati di ottenere il permesso per poter assistere alle eventuali lezioni di perfezionamento. Alle fine mi sono sentita così coinvolta che come una buona mamma ho preparato una torta per festeggiare con tutti i miei bambini.

3.4.12 Riflessioni della Psicologa

Il passaggio da una concezione educativa speciale ad una cultura della integrazione non è stato indolore nella nostra società, e solo in apparenza ha risolto alcuni problemi relativi all'handicap e alla scuola. In particolare per i non udenti, sono state lasciate lacune operative profonde come quelle che si volevano idealmente colmare con la normativa scolastica.

L'integrazione "forzata" e priva di strumenti operativi sembra spingere in una direzione un po' paradossale: si chiede all'alunno con difficoltà di adeguarsi al resto della classe .

Nel caso dei sordomuti ciò si evidenzia in maniera eclatante poiché è diverso il codice linguistico ma è potenzialmente presente la capacità di comunicare. Allora, per lungo tempo, perfino in alcune scuole speciali si riteneva opportuno evitare il linguaggio dei segni, a favore di quello verbale e della lettura labbiale: ciò veniva giustificato con motivazioni pseudo-pedagogiche di integrazione, negando così uno strumento prezioso di comunicazione soprattutto all'interno del gruppo stesso dei non udenti. Abbiamo, a volte, la tentazione a pensare per esclusione " o linguaggio gestuale o verbale " mentre la compresenza di entrambi è una soluzione tanto ovvia quanto è stata controversa. La lingua dei segni risolve i problemi di comunicazione intra-gruppale tra non udenti. Rimane aperta la questione etero-gruppale, e sulla base del successo di questa sperimentazione si può

26

formulare una nuova ipotesi: quella di organizzare uno spazio didattico legato al gioco all'interno del quale sia possibile comunicare con i segni, e in cui sia presente un insegnante sordomuto.

3.4.13 Riflessioni del Responsabile Scientifico

Alcune curiosità sono emerse osservando i bambini del Gualandi:

1) durante la pratica del gioco ogni bambino preferí adottare un pezzo muovendolo più spesso degli altri. Mi sono domandato cosa significasse a livello psicologico, se cioè la scelta era fatta, (1ª ipotesi) semplicemente perché il pezzo si muoveva con dei criteri semplici o, se, (2ª ipotesi) erano evidenziabili degli stili cognitivi. Su questo tema e sull'analisi degli affetti relativi alla scelta del pezzo si è anche concentrata la Psicologa Cucco W. F30 , in una sperimentazione che cercava di stabilire perché in Italia giocassero a scacchi poche donne. Le osservazioni della Psicologa, concordando con la mie, portano ad escludere la prima ipotesi. E' vero che i bambini in un primo momento utilizzavano i pezzi più semplici da muovere, come il pedone o il Re, ma appena erano in grado di muovere tutti gli altri pezzi senza difficoltà ne adottavano uno durante la partita. Evidentemente questa scelta è in relazione con un qualche stile di personalità, con motivazioni affettive, con un piacere estetico, o come ipotizza la Cucco, esistono alla base dei significati interpretabili psicoanaliticamente. La presenza di uno stile cognitivo era evidente anche nella scelta delle mosse iniziali, fatte evidentemente per agevolare i movimenti dei pezzi adottati. Mi sono, quindi, chiesto se attraverso la rilevazione dello stile cognitivo sia possibile determinare le tendenze scolastiche di un bambino. Quest'ipotesi è tanto più valida se è anche possibile stabilire delle interdisciplinarità tra gli scacchi e altre consolidate materie scolastiche. Su questo tema al 1º Convegno per Matematica e Scacchi31 sono state suggerite delle risposte. Sono stati ritenuti esercizi matematici tutti quelli relativi al valore dei pezzi, alle soluzioni di problemi e inoltre per la condotta della partita si è parlato di scelte regolate dal calcolo delle probabilità che un dato evento si verifichi. La domanda che rimane aperta, in attesa di una sperimentazione longitudinale che ci accingiamo a fare, e se è possibile che , con la pratica del gioco, i bambini audiolesi possano colmare quelle lacune sintattico semantiche che oggi esistono in uno studente sordo medio;

2) in linea con la prima osservazione è stato notato che dopo pochissime partite l'allievo era già in grado di esprimere una propria visione dell'apertura facendo scelte diverse da ogni altro componente del gruppo. Ci si sarebbe dovuto aspettare, soprattutto in questa didattica che tratta delle regole del gioco relative ai primi livelli di concettualizzazione, che i bambini si copiassero nelle prime mosse. Invece questo avveniva solo in qualche partita, quando per copiare l'avversario si venivano a costruire sulla scacchiera posizioni simmetriche. La mancanza di significato che questa posizione offriva disorientava colui che copiava. Questo significava non essere più in grado di controllare i piani nella partita e spesso avviarsi a una disfatta. Tale atteggiamento è stato subito abbandonato per trasformare il processo imitativo dell'apprendimento da semplice "copia" a "ricerca" del significato, o della strategia adottata, dall'avversario. Copiare significava quindi mettere in atto strategie e piani complessi. Gli scacchi, dunque, introducono rispetto ad altri giochi o 27

ad altre discipline scolastiche, una novità didattica che favorisce l'acquisizione di modelli cognitivi attraverso la decodifica dei significati sperimentati praticamente nel gioco.

L'avversario è vissuto come una fonte di informazione che conferma o disconferma la validità delle proprie strategie, portando comunque delle novità. Si apprende prestissimo che non serve a niente copiare la mossa dell'altro, mentre sarà necessario comprenderne il significato strategico, imitandolo ma trasformandolo con la propria visione del gioco. In tal modo il bambino realizza il "se" in un apprendimento, orientandosi nelle scelte, favorendo i processi decisionali, utilizzando personali tecniche di rilevazione dell'errore;

3) tutti i bambini sono "cresciuti" durante la didattica: sono arrivati a conoscenze complesse con poche lezioni. Questo significa che al di là del livello scolastico e delle capacità individuali si è manifestato in tutti una crescita cognitiva.

Altre materie scolastiche non permettono come gli scacchi di procedere nell'apprendimento con la stessa creatività. Quando si deve arrivare a dare delle soluzioni di matematica a dei problemi il risultato atteso è già predeterminato. Così nell'apprendere poesie il piacere estetico delle parole è già definito da altri. Negli scacchi, invece, il bambino gode nel creare nuove posizioni, nell'esplorare, anche se con delle regole, un infinito di possibilità, senza chiedersi continuamente se sbaglia o se procede correttamente. In questo piacere cresce, anche se a diversi livelli, e fa propria la materia, arrivando a esprimersi con modalità cognitive inaspettate, addirittura imparando prima di molti adulti con conoscenze scolastiche ordinarie infinitamente maggiori, come è evidenziabile dai risultati del confronto agonistico con i neolaureandi in teologia.

4) è stata notata una predisposizione dei bambini al gioco. Secondo alcuni sordomuti, da me intervistati, questa predisposizione è naturale in bambini da sempre abituati ad esprimersi con modalità simboliche come il linguaggio dei segni. Ritengo che questa non sia l'unica spiegazione alla predisposizione dei bambini. Sono convinto che oggi esista una "fame" psicologica che il bambino sordo non riesce a colmare e che la scuola e la società non riescono, attraverso stimoli informativi adeguati, a soddisfare. Uno dei motivi di maggiore risentimento dei sordi in Italia verso la società è quello di non aver permesso, come negli Stati Uniti, l'espressione autentica di una propria cultura attraverso la creazione di università per sordi o di centri autonomi di studi. L'origine di questo risentimento è da ricercarsi, appunto, nella insoddisfazione e nella impossibilità del sordo di realizzarsi cognitivamente e culturalmente;

5) prima della sperimentazione molti bambini non udenti si trovavano in difficoltà nelle relazioni con i coetanei normoudenti. Questo determinava una fissità nei comportamenti sociali e venivano vissuti conflittuamente i contatti con i gruppi di scuole ordinarie. Psicologicamente il gruppo del Gualandi era in uno stato di incongruenza sociale. La crescita cognitiva del gioco si è riflessa 28

positivamente nell'autostima di gruppo, rafforzando la sicurezza individuale e permettendo di accettare lo scontro-incontro con bambini normoudenti. Il torneo Open (aperto) è stato vissuto con normalità e senza conflittualità evidenti dai gruppi eterogenei32 che in comune avevano solo la sperimentazione didattica. Tra i bambini non è stato necessario trovare stili comunicativi comuni, il gioco è stato l'interprete astratto della comunicazione. E' risultato evidente che le modalità fantastiche dell' attività ludica non creavano il bisogno di alcuna traduzione ma erano, simbolicamente, già presenti in tutti gli adolescenti.

6) tutti i bambini del Gualandi frequentando una scuola maschile di convitto che li ospitava per 5 dei 7 giorni settimanali, mostravano chiaramente degli atteggiamenti positivi verso l'istruttrice e la psicologa. Questo atteggiamento era rilevabile nelle continue richieste di attenzione, nel tentativo fatto da molti di comprare la vicinanza femminile con dei piccoli regali.

E' chiaramente rilevabile come espressione di un bisogno naturale, insoddisfatto, di sentire la presenza di una figura materna;

7) durante la didattica, se ad insegnare era un udente, spesso accadeva che i bambini rimanessero inebetiti di fronte a una spiegazione nuova o di fronte ad una domanda. Il viso assumeva un'aspetto di indugio, nell'attesa di ulteriori informazioni.

Questo è un evidente impasse relativo alla diversità degli stili comunicativi. Tra gli esperti è noto che i sordi non riescono a comprendere le interrogative33 . L'impasse può essere completo qualora si cercasse di ovviare la comunicazione cercando di utilizzare il linguaggio scritto, che per i bambini sordi può essere altrettanto incomprensibile quando devono essere spiegati dei concetti astratti. La soluzione all'impasse era quella di coinvolgere l'insegnante ordinario sordomuto o l'istruttore di scacchi sordomuto. Questo atteggiamento di inibetimento nelle scuole ordinarie non può essere risolto dall'insegnante e accade che il maestro, qualche volta, etichetti il bambino come idiota o ritardato, etichetta che dal mio punto di vista dovrebbe essere ribaltata. Oppure accade che per provare questo ritardo vengano utilizzati dei test di intelligenza, ove è noto che sono misurate le competenze linguistiche del bambino34.

Le curiosità esposte confermano tutte l'importanza del gioco nell'insegnamento e pongono ipotesi e problemi che devono essere verificati. Tali osservazioni integrate con le riflessioni dei collaboratori fanno emergere delle questioni di significato pedagogico, psicologico e sociale. In tutti gli interventi si sottolinea, comunque, la difficoltà del bambino sordo nel realizzare il "se" attraverso quello strumento sociale che è la scuola. Per approcciare il problema in maniera innovativa sono già stati delineati due punti di vista:

29

1) il punto di vista culturale, secondo cui è necessario studiare più a fondo il problema per poter dare delle soluzioni. Sono facilmente evidenziabili le carenze teoriche sull'integrazione35 che in più sostengono modalità strumentali oramai superate. Per tale motivo è necessario sforzarsi e trovare nuove strade;

2) il punto di vista strumentale, secondo cui è la difficoltà di reperire informazioni in un ambiente sociale costruito per udenti a impedire la corretta scolarizzazione dei sordi. Per permettere una integrazione informativa completa è necessario introdurre nelle scuole il linguaggio dei segni.

Entrambi i punti di vista, sembrano però largamente insufficienti. Sul problema dell'handicap uditivo si sa molto a livello medico-psicologico e si è perfettamente in grado di stabilire quali sono gli interventi didattici più adeguati per il bambino sordo. Se ciò non si fa evidentemente ci sono altri motivi36. Inoltre l'utilizzo di uno strumento comunicativo posto in alternativa ad altri è una soluzione largamente insoddisfacente, se posta come panacea delle problematiche in questione. Sono invece convinto che cambiando l'atteggiamento cattedratico esistente nelle scuole Italiane si noterebbero immediati benefici. Questa convinzione è maturata a seguito delle seguenti riflessioni:

A) esiste un noto problema psicologico che erroneamente è definito come sociale. Il senso di colpa, che è originario nell'individuo, che questa società prova verso il sordo37 ed è lo stesso che proviamo nel rifiutare ad amare un figlio handicappato. Le conseguenze sono quelle di offrire doni, regali o quant'altro per raggirare il sentimento negativo che ci opprime. Così facendo, però, si impedisce anche, con inadeguate motivazioni, l'autonomia del disabile. Questo è quello che avviene in Italia, in una scuola patologica38 che non trova, oggi, più nessun spazio per insegnanti sordi sostituiti, in toto, da insegnanti specializzati in Linguaggio dei Segni. Su questi presupposti è sorta la normativa relativa all'integrazione39 che delega la scelta dell'istituto scolastico alla sola famiglia e il bambino handicappato subisce il senso di colpa sociale e l' ignoranza familiare. Uno degli esempi più evidenti del senso di colpa sociale è quello di impedire al bambino l'iscrizione a una scuola specializzata per sordi, integrandolo in una ordinaria. Si motiva questa scelta con il presupposto, tanto erroneo quanto banale, che il bambino si trova più a suo agio ed è più integrato scolasticamente in un ambito che non comunica e non offre modelli a cui ispirarsi. E così spiegabile perché, paradossalmente, sono più spesso i figli disabili dei genitori sordi a frequentare le scuole speciali, traendone, rispetto alle ordinarie, un sicuro giovamento scolastico. Sono i genitori che più accettano e rispettano il figlio e che meno esprimono un senso di colpa per averlo generato a essere, quindi, quelli più attenti alle loro esigenze;

B) nonostante sia stata provata sperimentalmente, da tempo, l'importanza del gioco nello sviluppo della personalità, gli insegnanti nelle attività scolastiche non giocano con i bambini e reputano poco costruttiva tale pratica. Con certezza non posso dire che questa sia la situazione di tutte le scuole in generale, però è quel che emerge dalle nostre interviste. Una successiva sperimentazione potrebbe 30

chiarire la portata del problema. Se così fosse, la pratica pedagogica scolastica odierna è da considerarsi superata dalle teorie umanistiche psicologiche di almeno 40 anni! Così è, comunque, nella scuola del Gualandi, che a quanto ne so, è all'avanguardia nella scolarizzazione degli allievi audiolesi. Mi chiedo se tale atteggiamento verso il gioco sia il risultato di un modo di porsi, vecchio e aristocratico, nei confronti dell'alunno da parte dell'insegnante o sia addirittura una ignoranza culturale. In entrambi i casi l'introduzione obbligatoria di una materia di gioco nelle scuole orienterebbe l'insegnamento verso una didattica di relazione.

Queste considerazioni mi portano a integrare le precedenti osservazioni degli operatori sociali sostenendo che, oggi, è necessario un progetto di rinnovamento scolastico per i gruppi di bambini sordi, favorendo un'insegnamento di relazione. Solo da questo punto di vista è sensato orientare la didattica verso un successivo sviluppo dell'autonomia nell'alunno, soprattutto con l'ausilio, come materie obbligatorie, di discipline di gioco che implicano l'utilizzo di strumenti didattici economici e che favoriscono l'espressione creativa agonistica del bambino, come appunto il gioco degli scacchi. Per materia di gioco è da intendersi un'attività di insegnamento che utilizzi le qualità fantastiche presenti in ogni personalità favorendone la crescita creativa, cognitiva. L'attività di educazione fisica non può essere considerata una materia di gioco, soprattutto perché l'obiettivo è orientato verso un corretto sviluppo corporeo, attraverso la pratica di discipline agonistiche e motoree. Non bisogna trascurare, inoltre, che la scuola deve soddisfare e tener ben presente i bisogni fondamentali relativi alle diverse fasce di età, offrendo agli alunni dei modelli culturali reali a cui fare riferimento. E' inammissibile che ancora oggi esistano classi "preistoriche" solo per femmine o solo per maschi con insegnanti di un solo sesso, o classi in cui sono inseriti allievi audiolesi senza alcuna traccia di personale sordo.

In sintesi da questa esperienza si possono trarre una serie di osservazioni destinate ad aprire una strada nuova per tutti coloro che intendono continuare una sperimentazione didattica sui giochi. La mia speranza e che a trarne vantaggio siano soprattutto i sordi!

Note

1 1967 E. Fromm. "La via del fare è l'essere" Lao-Tse.

2 O. Sacks 1989.

3 Presidenza del Consiglio dei Ministri 1993.

4 1967.

5 Per conoscere dettagliatamente la storia dell'ASIS consultare il nº 1 _del Il Cavallo Silenzioso.

6 Le fasce di età che interessano la didattica, in questo Paese, variano dai 6 ai 18 anni e si riferiscono a differenti livelli di complessità. Esiste una vasta bibliografia in russo di tali esperienze, ma i pochi testi tradotti in italiano sono incompleti e si occupano soprattutto di tradurre le parti relative a insegnamenti per esperti.

7 Pagine Uisp 1990/91 S. Vincenzo nº 15.

31

8 A. Costa in ARCI DAMA SCACCHI, maggio 1978 pag. 108.

9 Fine 1982.

10 In Progetto Scacchi Gioco per crescere, proposta per le scuole medie; UISP 1993.

11 O. Sacks 1989.

12 O. Sacks 1989.

13 Miller 1973.

14 Uisp 1990.

15 Il Coni dal 1993 ha deciso di includere gli scacchi tra le discipline sportive associate. Su questo argomento i pareri sono discordi. Secondo l'enciclopedia Russa il gioco degli scacchi è "Arte sotto forma di gioco". Nonostante che l'atteggiamento moderno degli esperti sia quello di considerare gli scacchi uno Sport e di privilegiarne l'aspetto agonistico rimane intramontabile il fascino Storico/culturale di tale gioco, come è dimostrato dal sussidio didattico filatelico esposto nella 4ª parte di questa ricerca.

16 Salvini e Antonelli 1978.

17 Natali P. A. in EFFETTA, Opera Gualandi, 9 settembre 1992, pag._184.

18 1951.

19 In Didattica Scacchistica, 1992.

20 Shumacher 1980.

21 In Didattica Scacchistica, 1992 M. Marini, R. Messa.

22 L. Bombelli 1992.

23 Il Notiziario Agonistico, supplemento al nº 6 del Il Cavallo Silenzioso, dicembre 1992.

24 Sistema di spareggio tecnico agonistico Bucholzt variante italiana.

25 L'insegnante sembra quasi mettere in atto un meccanismo di difesa: sa benissimo cosa significa per il bambino giocare ed è pronto ad accogliere favorevolmente le iniziative portate da professionisti del gioco in tal senso, eppure mostra un atteggiamento squalificante. Una spiegazione a tale incongruenza potrebbe essere la seguente: l'adulto perde la capacità di giocare, rimuovendo il significato dell'attività ludica e la sua esistenza (dissonanza cognitiva).

26 M. Albano S. Vincenzo UISP 1990.

27 Ghendlin E. 1958.

28 Purtroppo le possibilità di ripetizione di questa attività a scuola sono così rare che non ci siamo sentiti di negare ai bambini del gruppo di controllo la possibilità di giocare a scacchi. Comunque, la 32

richiesta fatta dagli allievi e dagli insegnanti, di integrare la didattica anche per coloro che all'inizio si mostravano disinteressati è stata considerata una prova del successo didattico e dell'interesse che il gioco suscita in chi lo conosce.

29 1976.

30 1993.

31 1993, Forlì.

32 E' da notare che un episodio di conflittualità è invece sorto in una bambina "normoudente", che ha accusato gli arbitri udenti di aver favorito, in una partita del torneo OPEN, un avversario perché non udente. La spiegazione di questo episodio può sicuramente far riferimento a un conflitto esistente, ("attuale"), con la madre che è risultata essere audiolesa.

33 Le proposizioni interrogative nel linguaggio parlato sono espresse attraverso la modifica del tono. Per questo motivo chi non sente non riconosce quando la proposizione assume la forma di domanda.

34 Mi è accaduto di sentire che un bambino audioleso era ritardato perchè mostrava, nella scala di misura di intelligenza di un test linguistico, il valore di 80, mentre la norma di un bambino della stessa età è di 100. In realtà, confrontato con la media dei bambini non udenti mostrava delle competenze linguistiche di gran lunga superiori alla norma.

35 Vedere nei Prodotti il capitolo relativo ai "Cenni Giuridici".

36 Soprattutto di carattere economico; vedere tra i Prodotti, il capitolo relativo ai Cenni Medici e ai Cenni Storici.

37 Vedere, tra i Prodotti, il capitolo relativo alla storia della educazione del sordo.

38 Una scuola che non tiene conto delle necessità esterne offre modelli schizofrenici di riferimento, sicuramente inadeguati allo sviluppo del bagaglio culturale del bambino.

39. Vedere, tra i Prodotti, il capitolo relativo ai Cenni sulle norme legislative.

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46

1 The Game of Chess as an Educational Aid in Compulsory Schooling for Deaf-and-dumb Children.

1.1 The aim of this research.

By the Scientific Research Leader.

1.1.1 Preface

When we began writing out the report concerning our research we preferred using the verb TO BE than the verb TO HAVE because of the importance of the different semantic values that, according to Eric Fromm, should socially and psychologically be given to the two ways. In order to make the report clearer, we have reduced the footnotes to a minimum and for further information please consult the bibliography. We must also to clarify that we have always used the word deaf / deaf-and-dumb as defined by Italian legislation, even though there is currently an issue / debate proposed by the Member of Parliament Stefano Bottini. Moreover, the difference between completely deaf, partially deaf and slightly deafness was not very important in our research because our experiment was carried out in a school for the deaf where numerous ways of communication were used, amongst which sign language. In the end we tried to use a language without sexism, even if, as Eric Fromm did, we considered it useful writing some words in capital letters (e.g. MAN) in order to emphasize their meanings and their neutral use because we did not want to replace them with equivalent but less clear words. The aim of this research is to make us understood by most Italian deaf people: we know that many of them have difficulty in understanding language because there are sexistic traces and a lack of syntax and semantics.

The report is divided into three parts;

1) research utility and value;

2) experiments and conclusions;

3) products obtained.

We want to thanks ASIS and all collaborators;

- as far as the Board of Directors of ASIS is concerned

47

Mr. A. Baiocco

Mr. L. Baiocco

Cav. G. Malaspina

Mr. M. Visco

- as far as external boards and associations are concerned:

Italian Association of Game by Post

Italian Blind Chess Association

Italian Department of Clinical Psychology

National Council for Scientific Research

National Board for Deaf-and-Dumb

Italian Chess Association

Gualandi Brothers School

Italian Union of Sport for Everybody

- as far as the drawing up of the report is concerned:

Mr. M.J. Allen. - Informatic Engineer

Mr. R. Cassano - Co-operator

Cav. G. Malaspina - Editor of Il Cavallo Silenzioso

Mr. Mauro Marino - Reporter

Miss. D. Mauceri - Interpreter

Dr. D. Visco - Legal Adviser

- as far as the team who took part in the research;

Miss G. Cimino - Psychologist

Miss D. Di Pietro - Child Neuropsychiatry

48

Mrs. D. Fronzi - ASIS chess trainer

Dr. P. Iacone - Surgeon

Mr. Mario Marino - Solicitor

Mr. A. Santarelli - ASIS chess trainer

Mr. M. Visco - ASIS chess trainer

- The Scientific Research Leader and National President of ASIS

Mr. Massimo Marino - Psychologist

1.1.2 Introduction

The research began after taking part as observer and participant in a practical experiment (1989-1993) on deaf-and-dumb adults using the game of chess; on that occasion it happened that a National Association which at present co-ordinates 16 chess centres throughout Italy was born.

The creation of this Association allowed the deaf to defeat the prejudice of the Deaf-and-dumb National Board and of the Sporting League for Disabled Persons according to which the game of chess would not have been appropriate for people affected by this handicap because it would not be suitable to the intelligence of the deaf.

Not only was the game within the deaf person's grasp (who is not affected by brain lesions) but it also helps cultivate the use of a number of cognitive strategies that few other instruments and/or games could do :

1 - it helps children to become more sociable within a group;

2 - it develops mutual esteem during disputes;

3- it allows develops understanding and creativity in the performance of strategies and plans.

Furthermore this experience allowed the deaf-and-dumb to get in touch with another world of disabled persons, that is the blind and to compete with them during recurring competition.

49

During these competions the deaf acted as other disabled persons' leader and as such took upon themselves a high responsibility in this aid relationship. After this experience I became convinced that the game of chess taught to the children affected by these troubles could affect them positively more than it could do on adults. With this in mind I began inquiring about the existence in Italy or abroad of chess didactics for deaf children.

1.1.3 Research Innovation and Utility

It was discovered that three nations (i.e. Denmark, Hungary and Germany) were carrying out educational plans for deaf children of different ages. This news arrived in Scotland in 1992 during the XXI International Congress I.C.S.C. These studies are still in progress and the main aim is to show that this play activity can also be a teaching subject for children with hearing disorders.

Nobody had taken this hypothesis into account up to now even if there are many teaching methods for normo-hearing children.

Especially in the former Soviet Union chess was, and is at present, taught in school and some surveys have been carried out to highlight the advantages in the practice of this game. In 1925 three Russian psychologists I.N. Dyakov, N.V. Petrovsky and P.A. Rudik discovered something about the cognitive characteristics of the chess player and they found that he had 16 physical and psychological qualities. For many years in Italy experts on this subject have used the positive results of this research as an example in order to outline the advantages of the game and in order to propose it as a teaching method in schools.

On the grounds of these considerations, several boards began staging promotional interventions in the schools.

According to a synthesis of these experiences published by UISP it arises that teachers give the game of chess a pedagogical meaning without studying the formative and psychological aspects in the child.

Taking for granted its pedagogical importance, they concentrated on the problem of the teaching method, by describing potential technical aid and by theorizing, as other authors did, that: "chess activity allows the performance of logical and formal exercise whose difficulty is the same as mathematical and algebraic operations at a certain level. In short, these experiences are not useful to explain the didactic utility of play .

50

Instead of theorizing on the capabilities of a skilled player it is necessary to observe the phenomena occurring during the schooling activities with children.

In this way it is possible to affirm that all pupils prefer the expression of the formal and logical and/or creative exercises of thought.

An experimental study on the subject could lead us to overcome a deadpoint, existing in our nation, concerning the will to introduce chess as a compulsory subject in the schools, as has already happened in other nations, (former Soviet Union and United States).

I have to say that it would be of great importance if it could be taught to deaf children; in this case the problem to face would surely be more complex.

2 The Research

2.1 Abstract

In the Gualandi Brothers School in Rome, some deaf teachers belonging to ASIS have experimented for two months (with the aid of a team of psychologists) a new teaching method whose instrument was the game of chess. As this teaching method was well-accepted by children and by teachers, the school wanted the teachers to use it in 1994.

2.2 Key words

- Child

- Deaf-and-dumb

- Chess

2.3 The aim of the research

In 1929 Rudi, Diakov e Petrovsky carried out a survey on the game of chess. They came to the conclusion that this game is a kind of preparatory activity which trains children to develop some qualities, listed below:

1 - increase in capacities to observe;

2 - development of capacities to organize and to plan;

3 - growth of fantasy through abstract imagination and forecasting;

51

4 - increase in mnemonic capacities;

5 - increase in efforts to overcome the difficulties during the game;

6 - increase in capacity to take decisions;

7 - logic of mathematics and synthetic statement;

8 - growth of creativeness;

9 - increase in intellective ability;

10 - increase in capacities to assume a greater sense of responsibilities and in sociability;

Considering that;

1 - deaf-and-dumb children have problems of interrelations linked to the exchange and verification of information ;

2 - because of communication difficulties the deaf-and-dumb child encounters many hindrances in developing cognitive qualities (e.g. abstract and creative thought) developing concepts;

3 - some pathologies of language cannot be treated with traditional, pharmacological therapies and the effects of qualified behaviour seems to be temporary, while many authors today are turning to game therapies in order to underline the subconscious and regressive aspect of the man;

Considering also that :

1) the game of chess allows to train the deaf-and-dumb child's intelligence in the discovery of practical solutions, in the solution of problems and in the exposition of long-term plans (as far as the strategy of game is concerned);

2) as in any sporting discipline, "the game of chess would help, more than any other human activity, the comparison, the socialization and the contact with different environments" ;

52

It was decided to verify the didactic value of the game of chess in a particular school, upon teen-agers with hearing disorders whose aged ranged from 11 to 14; this was done in order to discover whether this play activity is also an educational activity and whether it could help the development of psycho-pedagogical qualities in the deaf child.

However the main aim was merely a cognitive one; the results try to define a starting point for potential repetition of these experiences. We wanted also to perform a survey on the didactic aspect of play and the causes of it.

2.4 Research Description

2.4.1 The instruments used

The survey was carried out with the aid of:

1) Interviews

2) Video camera

The technique used by welfare officers during the teaching method was to observe by acting as participants.

2.4.2 Methodology

The current intervention program was structured as follow:

A) In the Gualandi Brothers School in Rome a team was formed: it was made up of two psychologists, a hearing chess trainer and a deaf chess trainer who, for two months, had been teaching chess in a class of deaf children. Gualandi School (1 Via Vincenzo Monti, Rome 00152) is a famous school for deaf children, providing teachers for full-time nursery-schools, primary-schools and secondary-schools. Children can stay there the whole week as if it were a kind of boarding school and they generally go home once- or twice-a-week.

This school is equipped with deaf and normo-hearing skilled teachers who know sign language. This school is approved by the Ministry of Public Instruction and itries, through teaching methods, to provide pupils with the most appropriate means of making the Deaf person an active member both of the civil and the ecclesiastic society.

53

The school takes its name from its founder Father Giuseppe Gualandi and in 1869 the Italian Government recognized it as Corporation.

The reason for creating a school for deaf-and-dumb is synthesized by the thought of its founder "the deaf-and-dumb person knows neither Jesus nor Mary" .

The School was founded thanks to a voluntary organisation; it was the only way to carry out the aim of the Mission even if subsequently it was necessary to define a the supporting structure.The voluntary organisation carried on with this aim without being overwhelmed by problems concerning bureaucracy and still today the aim of Gualandi school is to help the deaf-and-dumb.

B)

the groups were composed as follows -

- Experimental group of 9 schoolboys aged between 11 and 14 to whom chess was taught :

C. Devis;

C. Umberto;

D. A. Angelo;

G. Antonio;

G. Giuseppe;

G. Stefano;

L. Luca;

M. Cesare;

V. Stefano;

- Group of 7 deaf schoolboys aged between 11 and 14 years who performed several activities (watching TV / reading).

Controlling group:

A. Cristian;

B. Fabio;54

B. Stefano;

C. Cristiano;

M. Manuel;

O. Damiano;

T. Marco;

- 4 foreign assistants of Gualandi school aged between 26 and 30 , who were graduating in Theology at Cattolica University in Rome, asked to attend the lessons with the experimental group -

R. Raul;

Z. Francisco;

S. Joad;

V. Maurizio;

C)

It was decided that the deaf permanent teacher had to be present at the lessons; together with him the team took the class considering, as the basis of the experiment, the relational rules by Rogers :

1 - Consistency (Knowledge and experience on this subject);

2 - Empathy (In the relation with the child) and for this reason a deaf-and-dumb teacher was chosen;

3 - Complete approval (both of the group and of the child);

D)

The technique used was based on the advice of M. T. Mearini and of the teacher R. Messa. According to them the most important thing to do for a child who is going to learn to play chess is to make him capable of playing as soon as possible and of learning the rules through practice;

55

E)

The teaching method used took into account different learning strategies according to different difficulty levels. The psychological theories - describing the learning of concepts and especially the definition according to which a concept is defined by one or more attributes connected to one rule - were followed.

By attribute we mean any characteristic of an object or of an event that can change considerably at any moment and that the mechanisms that occur to learn concepts are :

1) The discovery of the pertinent attributes;

2) The discovery of the rules that put them in relation to attributes;

3) The verification of hypothesis:

4) The utilisation of strategies;

The difficulty levels depend on the number of attributes composing a given concept; on the easiness by which a rule can be expressed; on the possibility of resorting to tests and to the use of learning strategies.

We have considered the first level, characterized by :

a) Few attributes, b) Expression of the rule without exception, c) Immediate check possibility d) Lack of learning strategies.

The task of the first level is to provide the child with a enough theoretical information necessary to start the game. Generally this theoretical learning phase is determined by a casual approach and it is very brief.

At the beginning the child remembers only the name of some of the pieces and the movement (forward) of the Pawn and of the Knight. During the practice, the child asks the teacher several times for an explanation about the name of a piece and how a piece must be moved.

The first phase ends when the child is able to start playing with at least one or two pieces. At this level the game ends with the capture of the adversary's King and during this first phase it is not necessary to know that the game may also end in a draw.

The task of the first level was to make the child capable of playing immediately.

56

The second level is characterized by: a) few attributes, b) Expression of rules without exceptions c) Possibility of check by using concepts already acquired at the beginning d) Learning strategies (mnemonics).

During this phase the child discovers, through practice, some exceptions to the rules concerning the movements of all pieces and he discovers the different value of the pieces.

The third level is characterized by:

a) Greater number of attributes, b) Rough rules, c) Impossibility of heuristic check d) Strategies for learning the game.

During this phase the theoretical teaching is complete and the subsequent phase is characterized by the definition of stalemate, checkmate, draw, the won game and in more advanced levels of the first concepts useful to perform strategies in the game and the discovery of the time factor.

In conclusion, the team taught chess one day a week in the experimental class (on Wednesday). 8 lessons were given and each of them lasted two hours.

The time was divided as follow:

1° Hour - Theory:

a- Basis and rules(1° Level; 2° Level);

b- Solution of problems (1° Level; 2° Level);

Subsequently under experiment:

c- Plans and Strategies of play (3° Level);

c1- The Opening;

c2- The Centre-game;

c3- The Closing;

c4- The Time (the clock)

2ø Hour - Practice;

a- Gaming-table;

b- Match recording;57

c- Comment and analysis of the match.

At the beginning our didactic aim was to make children capable of reaching at least the second level considering that those who passed the first and the second level cannot play chess properly but they will be able, in short, to learn the game.

The comparison between observations and success of the didactic aim are the topic and the comparison subject with the hypothesis of the research.

2.4.3 The first three lessons

The first three lessons were held on the following days:

03/03/93

10/03/93

17/03/93.

Teaching aids were handed out, consisting of four chess-boards, four chess-sets, a wall chessboard and four chess clocks.

The first lesson was spent in introducing the team to the pupils and in verifying the didactic knowledge of the children. Those belonging to the experimental group were able to write and to read, while among the children who did not take part in the lesson only one of them seemed to be isolated from the group, who seemed to avoid any relation with the team, he did not want to take part in the game and he went away whenever he was called or invited to participate.

Together with the pupils a poster was prepared where all the main rules of the pieces were written. (1° Level)

There were some of them who already knew some rules of the 1° level.

The deaf chess player did not attend the lesson while there was the deaf chess school teacher.

The controlling group could optionally attend the lessons or watch television programs (most of all sporting events) or perform several activities (football, bagatelle table, Ping-Pong).

During these lessons the feedback passed from:

58

Hearing chess teacher ---> deaf teacher -----> pupil;

Pupil ---> deaf teacher -----> Hearing chess teacher.

Within an hour the pupils had learned the first-level theoretical rules. Their understanding was obviously not complete but with practice they improved their skill.

After a first revision, the second lesson helped pupils to put into practice what they had learned. The pupils already asked questions about exceptions and about the pieces' values, thus beginning to perform the first exchanges and strategies plans of the match.

The third lesson brought them to the 2° level. They were trained to face their first in-house tournament.

The deaf-and-dumb school-teacher, who was not able to play chess, was forced to use a handbook in order to answer the questions when we were not present.

Moreover the children wanted to have chessboard to use after the play activity. Assistants were involved in the game with children also during our absence.

With this teaching method the second-level rules were learned after only three lessons. It would have been useful to have had a chess handbook so that teachers could have used it as instrument to shorten the learning period.

2.4.4 The In-house Tournament

After passing the learning period a tournament was held among the same pupils with the participation of the deaf-and-dumb chess teacher. Ten school-children (one more than the experimental group) and the four assistants graduating in Theology at the Cattolica University in Rome took part. As not all of them were able to play chess, the refereeing teachers were to correct the anomalies and to continue training chess players. For the first time the chess clock was used and the time mechanism was immediately understood.

The tournament results are listed below :

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1° ASIS GUALANDI BROTHERS SOCIAL TOURNAMENT

ROME 3 - 31 march 1993

Final results (deaf children) after 7 heats with the Italian-Swiss System

1. C. Umberto 5 pts Monterotondo Rome

2/4 G. Stefano 4 pts Spoleto PG

2/4 L. Luca 4 pts Rome Rome

2/4. G. Giuseppe 4 pts Spoleto PG

5. V. Stefano 3 pts Sora FR

6/7. C. Devis 3 pts Velletri Rome

7/7. D. A. Angelo 3 pts Frascati Rome

8/9. G. Antonio 2 pts Rome Rome

8/9. O. Damiano 2 pts Agnone IS

10. M. Cesare 1 pts Frosinone FR

1° ASIS GUALANDI BROTHERS SCHOOL SOCIAL TOURNAMENT

ROME 3 - 31 march 1993

Final result after 7 heats with the Italian Swiss System

1. R. Roul 7 pts Assistant

2/3. C. Umberto 5 pts Monterotondo Roma

2/3. E. Francisco 5 pts Assistant

4/6. G. Stefano 4 pts Spoleto PG

4/6. L. Luca 4 pts Rome Rome

60

4/6. G. Giuseppe 4 pts Spoleto PG

7/8 S. Joad 3 pts Assistant

7/8 V. Stefano 3 pts Sora FR

9/10. C. Devis 3 pts Velletri Rome

9/10. D. A. Angelo 3 pts Frascati Rome

11/12. G. Antonio 2 pts Rome Rome

11/12. O. Damiano 2 pts Agnone IS


14. V. Maurizio 1 pt Assistant

F.S.I. Referee

Daniela Fronzi

The tournament was ruled by the Italian-Swiss system, according to which:

- The number of heats, (in this case there are 7 of them), must be inferior to the number of players who take part in it;

- the pairing of players for the heats, except for the first that is drawn by lots, must be made among those who obtained the same score or a partial score and, if this cannot be defined, among those with the nearest partial result or score.

2.4.5 The External Tournament

For a long time the lack of self-confidence had prevented a competition between deaf and hearing people. In particular one of the most difficult problems to solve was how to involve the deaf-and-dumb in championships with people not affected by their same troubles.

The reasons for this were as follows :

1 - Chess sporting activities are based on rules established by hearing people (e.g. it is necessary, when applying for admission, to answer the roll-

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call ; some exchanges are always communicated orally ; in case of disputes, the judge must be called orally).

2 - Because the deaf-and-dumb have always taken part in championships with teachers , they have a distorted idea of their chess skill. For a long time they have admitted being inferior hearing people. We can see that it is not true if we try to remember the World Championship for the Deaf in Scotland where the deaf-and-dumb showed shown their high level of skill.

3 - The deaf-and-dumb have many problems in concentrating because the auditory apparatus is replaced by sight. External movement disturbs concentration especially if the environment is considered not familiar.

The consequence of this was that, continuing with the experiment, an external chess tournament was held to which many normo-hearing children were invited. It was organized with the aid of UISP (Rome branch). There were 22 participants, 12 deaf children, 8 normo-hearing little boys and 2 female normo-hearing little girls. There was a deaf-and-dumb chess teacher.

The number of participants in the experimental test was raised by 4 players, but one child stayed at home ill.

The following is a list of the tournament results :

1° ASIS GUALANDI BROTHERS OPEN TOURNAMENT

ROME 20 may 1993

Final results after 5 heats with the Italian-Swiss System

1. R. Aldo 5 pts Rome

2. S. Calvani 4 pts Rome S.B 17

3. G. Dario 4 pts Rome S.B 13

4. L. Luca 3 pts Rome S.B 15

5. G. Stefano 3 pts Spoleto PG S.B 13

6. P. Carlo 3 pts Rome PG S.B 16

7. M. Stefano 3 pts Rome PG S.B 13 62

8. C. Umberto 3 pts Monterotondo Rome S.B 11

9. M. Manuel 3 pts Lavinio Rome S.B 6

10. O. Damiano 2 pts Agnone IS S.B 15

11. D. A. Daniele 2 pts Rome Rome S.B 14

12. S. Gianluca 2 pts Rome Rome S.B 12

13. C. Devis 2 pts Velletri Rome S.B 9

14. R. Claudia 2 pts Velletri Rome S.B 8

15. G. Giuseppe 2 pts Spoleto PG S.B. 13

16. L. Francesco 2 pts Rome Rome

17. V. Stefano 1 pts Sora FR

18. D. A. Angelo 1 pt Frascati Rome S.B 15

19. D. C. Valentina 1 pt Frascati Rrome S.B 9

20. C. Cristiano 1 pt Rome Rome S.B 9

21. B. Stefano 1 pt Frosinone FR S.B 8


1° ASIS GUALANDI BROTHERS OPEN TOURNAMENT

ROME 20 may 1993

Final result (deaf children) after 5 heats with the Italian-Swiss System

1 . L. Luca 3 pts Roma S.B1 15

2 . G. Stefano 3 pts Spoleto PG S.B 13

3 . C. Umberto 3 pts Monterotondo Rome S.B 11

4 . M. Manuel 3 pts Lavinio Rome S.B 6

5 . O. Damiano 2 pts Agnone IS S.B 15

6 . C. Devis 2 pts Velletri Rome S.B 9

7 . G. Giuseppe 2 pts Spoleto PG

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8 . V. Stefano 1 pts Sora FR

9 . D. A. Angelo 1 pt Frascati Rome S.B 15

10. C. Cristiano 1 pt Rome Rome S.B 9

11. B. Stefano 1 pt Frosinone FR S.B 8

12 M. Cesare 0 pts Frosinone FR

F.S.I. Referees :

Daniela Fronzi e Michele Visco

This tournament was also governed by the Italian-Swiss rules system. The final score of the game, which ended in a draw, was given taking into account the following rules based on the Bucholtz technical play-off (an Italian change):

- to the score obtained from the ex-aequo was added the total score made by players with which each ex-aequo played, excluding the lowest score;

- in case of further ex-aequo the score was added excluding the decimal figure;

- in case of further ex-aequo it is possible to resort to a potential direct match;

- in case of further ex-aequo the result obtained by each player against the adversary was considered by order of score including the ex-aequo.

2.4.6 Interviews with teachers

The following is the forms used to interview the Gualandi teachers and the assistants who took part in the teaching method before and after its development:

1. Are you able to play chess?

a. Yes b. No

64

2. Do you think that the game of chess is a didactic instrument?

a. Yes b. No

3. Do you think that the game of chess is a sporting activity?

a. Yes b. No

4. Do you consider the game of chess fair a game?

a. Yes b. No

5. Do you think the game of chess helps children to become more sociable?

a. Yes b. No

6. Could you list a number of games whose rules are known by all pupils?

a. Yes b. No

Description:

7. Are you in favour of a didactic experience of the game of chess in your class?

a. Yes b. No

65

Why ?

2.4.7 The Results of the Interviews

The aim of these interviews was to know the teachers' thoughts about the game of chess, about games in general, and eventually about games as didactic instruments.

These answers show a sort of discredit about using games in schools , even if teachers know very well the importance of play activity for children.

Children who play a lot in schools are accepted but they are considered immature and without practical sense.

After the experiment, this attitude seems to change; the teachers begin considering the usefulness and the practical aspect of games because they are valid instruments which allow the solution of complex problems with hard exercises and the children accept them because they are an amusing activity. In the end something curious happens! Teachers show a sporting emotional involvement in the activity - it is the same involvement shown by children.

2.4.8 Comment

The members of Gualandi school accepted this external aid because the game of chess seemed to replace gratefully football, ping-pong and other main amusment activities that are more commonly carried out. The teachers also played with their pupils, siezing the opportunity of better acquaintance through competition. The recurring exchange of consideration and information among welfare officers, experimental teachers and schooling teachers was very useful. The well-disposed attitude was favourable to the success of the game both as far as performance and sociability is concerned. Lessons were given after the school hours and the atmosphere was almost the same as any other group who enjoys a play activity. The situation was characterized by physical activities, by many slaps and shoves and very much noise made by children uttering noises, cries.

After the meeting with external welfare officers there was still confusion but this time it was something active and dynamic characterized by an emotional, cognitive stream.

66

Fluency was developing step by step - both in the acquisition of knowledge concerning the game and the capacity to compete in a friendly way.

From one lesson to another it was easy to notice;

- less laughing among children;

- greater face to face contact and also greater use of gestures to communicate with the team;

- greater requests for explanation;

- easiness in playing games with the members of the new group;

- spontaneous offering of presents by pupils (chocolate, ice-creams, chewing-gum, comic magazines).

Then the tournament and the direct competitions were introduced: they were held at the beginning between children and assistants and between deaf and hearing people, later between deaf and hearing people. All this permitted us to discover a series of behaviour, during the sporting activities, characterized by nervous tension.

It was astonishing to notice how pupils became easily more sociable with the normo-hearing children of the same age during the second tournament and how, during the first competition they competed as equals with the assistant undergraduates in Theology at the Cattolica University in Rome. Looking at the score the assistants seemed to have played at the same level and under the same conditions as the children, though this was not the case of the winner who obtained the highest score even considering the fact that he lost more than one game.

In short, the children were able to learn together with the adults (their knowledge being equal), even if they used different means. In some cases the sporting aspect acted as catalyst agent of learning; in other cases, it inhibited the children. In fact, some children preferred attending chess lesson more than taking part in the tournament.

Thus the sporting aspect turned out to be neither a disturbing element nor an aid; on the contrary, the different characteristics of the player seemed to give a meaning and a direction to the sporting aspect.

Summing up we can say:

A) from knowledge :

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- all children used and maintained different creative styles of play. They moved some pieces more often than others, or at the opening of the game they chose the first moves. This is surely one of the most interesting aspect of the game of chess. Through the choice of the preferred pieces, the child learnt to play the game and to know the value of the other pieces. In this way the child is offered the possibility to learn something with a very amusing instrument, that is to play. On the ground of these considerations the task of some teaching methods was to develop a creative, inviting cognitive style, by adapting play and movement of pieces to the new proposal of the children.

- all the children of the experimental group and those who subsequently took part in it, including the child who seemed to be less sociable and less involved in play, succeeded, without exception, in performing difficult exercises so thus using understanding strategies such as concentration and memory. The difficulty of these exercises is the same as second-level algebraic equations or multiple variables systems. The mnemonic effort to remember all the rules can be compared to the effort made to learn a poem by heart. All this happened in a short interval of time and the results have exceeded all observers' expectations. The fact of competing with undergraduates in Theology made it possible to realise that the learning-rate was the same.

- After only 8 lessons all children were able to solve difficult chess problems by performing two or three move plans. They were able to understand the different piece moves, to distinguish exceptions and to analyse and take decisions, giving partial answers (not final) in a given interval of time (defined by a clock).

- during the second tournament everybody was able to carry out game plans during the opening, the central and the closing moves. The plans were devised based upon simple objectives, such as the attack of the adversary and the defence of the pieces, but also through more complicated objectives such as gaining space.

B) from the psychological point of view;

- the "individual current experience" of the child, that is the way of experimenting the teaching method, passed from a static phase to a flexible one. This determined in the child, during the third lesson, an indefinable fear of not being able to play chess without confusion. This crisis was overcome through the play aspect of the game that considers the teaching method not as a number of rules but a inviting sporting and practical competition.

- the pupils' attitude, facing the difficulty of the game, changed. At the beginning they did not accept conflicts and mistakes, but later they found a great pleasure in finding solutions and in asking new questions.

68

- As the consistency in the game increased, the child 's self-confidence was greater and greater. During the first lessons the children were confused; they sometimes preferred carrying out other activities than attending lessons. Moreover they accepted without arguing any reproach so as to avoid arguing with the teacher. They seemed to say "a part of me likes to learn, while the other part wants something else".

Subsequently the teacher-child relationship changed; not only were they less afraid, but they became more impetuous and resolute when they wanted to have their claims recognized in case of debates,

c) from a social point of view:

- this self-confidence affected also sociability. The relation with the undergraduates during the first tournament and with normo-hearing children during the second one was easier. The play-relation and the sporting aspect acted as liaison and permitted the spread of information both among the deaf and between the new-comers and the deaf, overcoming the different communication styles.

- it was necessary that a deaf-and-dumb teacher made an intervention both for the implementation of empathy and the realisation of the child identification with the "deaf-and-dumb teacher" social model.

2.4.9 Conclusions

Even if during experimentation we had not the possibility to compare data between the experimental group and the controlling group (because everybody in the end was involved in the teaching method and everybody took part in the game) we can say that the phenomena analysed indicates that the game of chess is a didactic instrument which was appropriate to deaf children and also to normo-hearing children, provided that one takes into account:

- the various development phases of the pupils and provided that the right teaching methods are used;

- the different learning difficulties.

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For this reason we think that the subject may be taught because it is a stimulus (as Socrate thought about Pedagogy in general) and without imposing it.

As it is well known that mental games help to develop the whole understanding process that helps to elaborate, to store and to transform information, this activity seemed to be appropriate for the deaf-and-dumb children.

The fact of solving problems in a natural way through games means that it was possible to overcome those difficulties that the child could encounter during the development of models and thought process.

This research helped to convince us, as if it were necessary, that the game was useful in a teaching method based on relational rules that helps the inter-relation between people and inside a group. This teaching method was the opposite of a teaching based on the overvaluation of man who makes exasperate efforts to reach given performances.

(E. Fromm sustained that the computer, as we use it at present, is an instrument which leads the human being to turn away from society and which allows, in society, the development of bureaucracy and its posession).

A teaching method based on inter-relations leads the child to improve behaviour and consideration and acquire models and as Mussen affirms " to be more sociable in worlds where the child can identify himself".

In this case this teaching method had positive effects also on results considering that the child succeeded in learning the third-level rules after only 8 lessons. We can suppose that a part of the didactic success is due not only to the child's attraction for the game of chess but also to the empathic sensation felt by pupils and teachers during teaching.

From this point of view the choice to resort to a charismatic deaf person among regular teachers or chess teachers of the team, was a logic consequence to unchain the general emotional mechanisms in the group bound to empathy.

This research also helped to analyse a number of problems related to the deaf-and-dumb. We wanted to focus our attention on these problems and on some critical considerations and we wanted to continue experimenting, dwelling upon the topic I am going to propose.

2 .4.10 Consideration of the deaf-and-dumb teacher

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For many children who attended the chess lessons, this was really their first experience. At the first lesson all of them were very curious because of the novelty of the subject.

I realised that they could neither understand words when they were pronounced nor were they interested in learning new ones. On the contrary when they used the language of gestures they were able to understand the meaning of new concepts, as for example the colours (White and Black), the 32 different pieces of the chessboard (Queen, King, Knights, Bishops, Rooks, Pawns) and also abstract concepts such as the defence and attack strategies. Then I discovered that pupils pay great attention to their teacher (that is me) because he speaks to them through sign language which is very easy to understand (that is within their grasp) and perfectly appropriate to their understanding capacities.

But many difficulties are encountered when lessons are given orally by an hearing teacher. In this case it is not easy for the child to understand and for this reason I affirm that it is necessary to use sign language in order to make us understood. Teachers and pupils get on well together thanks to the easy power of communication and to the simple relation. The teacher very often thinks that pupils can understand very soon but he is making a mistake. It is clear that children always have a competitive personality in fact they do not want to loose perhaps because if they win they will acquire more self-confidence. It is certain that the pupils were very interested in this subject and they seemed to have a special inclination. I came to the conclusion making some considerations about the usefulness of this research. Considerations allow teachers to better their teaching method, but most of all I am convinced that this sporting instrument is appropriate for the deaf-and-dumb child both for his intellective development and for improving sociability.

I think that this research will create curiosity and interest and many people are waiting eagerly for the results.

2.4.11 Considerations of ASIS trainer

I was asked to take part in this research project as a chess trainer for the normo-hearing children and as a participant of a Cultural Association for the deaf-and-dumb (ASIS). During the first meeting at Gualandi I realised that there was a strong concealment with the adults of ASIS. When a pupil did not understand what I wanted to explain (I know just a few gestures of the International Sign Language - L.I.S.) he looked at me without reacting and avoided to ask his classmates for help. On the contrary at ASIS , when something like this occurred there was very soon an exchange of information (both vocal and through gestures) to solve the problem. Thus at the beginning the only way for me to communicate with children was to resort to assistants who know L.I.S.. Subsequently, when I acted as adviser and no

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longer as trainer (suggesting the most appropriate movement or the solution of chess problems), the children showed great affection for me.

Every child tried to draw my attention to himself (by offering sweets, ice-creams and chocolates) and if I gave an advice to the adversary the other child feels themselves betrayed. So it was necessary to reassure them.

During the OPEN tournament only one fact happened that broke the general harmony. When a normo-hearing girl (son of a person with hearing troubles) was about to loose because of a game anomaly during a game with a little boy with hearing troubles, she ACCUSED the referee of helping the deaf boy because of his handicap and contesting the explanation of all rules.

After prize giving it was time to say goodbye. All the children and their school-teachers were excited because of the results obtained. The children affected by hearing troubles who in the next year would have attended another school, worried about their attending a specialisation course. At the end I was so involved that, as any good mother would do, I cooked a cake to give a party to all my "children".

2.4.12 Considerations of the Psychologist

The transition from a particular concept of education to a culture of integration damaged our society and, only apparently, solved some problems related to handicaps and to schools. Especially for the deaf-and-dumb there are still deep operational gaps that were not filled with school-rules. The "forced" integration that lacks operational tools seems to lead us to paradoxical solutions - pupils are asked to adapt themselves to the rest of the class. As far as the deaf-and-dumb are concerned this situation is more astonishing because the language code is different but there is the potential ability to communicate. For a long time, even in particular schools it has been considered correct to avoid sign language and to use "vocal" language and lip-reading. The reason for this was a pseudo-pedagogical one, by denying a precious communication instrument most of all inside the deaf-and-dumb groups.

Sometimes we had the temptation to use either sign language or "vocal" language while the use of both is an obvious solution even if it is discussed. Sign language can solve communication problems inside a deaf-and-dumb group but the problems of heterogeneous groups still remains. Considering the success of this experimentation a new hypothesis can be proposed, i.e. to organize a didactic space bound to the game inside which it is possible to communicate with gestures and inside which a deaf-and-dumb teacher is present.

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2.4.13 Considerations of the Scientific Research Leader

Observing some children attending Gualandi school, some curious facts emerged :

1) during the game each child preferred a piece and moved it more often than the other pieces. I wondered which was the psychological meaning of it, if the choice was made (1° hypothesis) because the piece could be moved by following simple criteria or if (2° hypothesis) they used a particular strategy. Also the psychologist Cucca W. F concentrated on this problem carrying out a research on the reason why very few women played chess. The psychologist's consideration, with which I agree, eliminate the first hypothesis. It is true that children at the beginning used the pieces that they could move easier than other, as the Pawn or the King, but as soon as they were able to move all the other pieces without difficulty, they used one of them during the game. It is clear that this choice is related to personality, to real motivations, to an aesthetic pleasure, or according to Cucco, there are some psychoanalytical reasons. The choice of the initial movements witnessed the presence of a cognitive style. So I wondered whether, by knowing the strategy used, it is possible to define the learning attitude of the child at school.

This hypothesis becomes valid if it is possible to define an interdisciplinarity between chess and other schooling subjects.

At the first Conference on Mathematics and Chess some solutions were proposed. All considerations related to the value of pieces, to the solution of problems have been considered as mathematics operations and, as far as the behaviour during the game is concerned, the first thought was that the choices are regulated by the calculus of probability that a given event will occur. While we are waiting for a longitudinal experiment that we are going to carry out a doubt still remains - i.e. whether through practice it is possible to fill those syntactic and semantic gaps that today a deaf-and-dumb student affected by slight deafness may have.

2) concentrating on the first consideration we pointed out that after a few matches the pupil was able to have his own initial strategy by making choices that were different from those made by the other members of the group.

We should have expected, especially in this teaching method, where the rules taught are made of very simple concepts, that the children imitated one another when they made their first moves.

On the contrary this happened when in imitating the move of an adversary there were symmetric positions on the chessboard. The lack of meaning of this position confused the player who copied the move. This meant no longer

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being able to control plans during the games and it also meant defeat. This observation was not considered any more; the imitative process of learning was given up by the adversary who did not use it as a simple "copy" but as "search" for the meaning or for the strategy used by the adversary. Thus copying meant using complex strategies and plans.

The game of chess more than any other game or school teaching aid leads to new didactics which help the acquisition of cognitive models by decoding the meaning of experiment through practice during the game.

The adversary is seen as an information source who confirms (or does not confirm) the efficiency of the strategies used. However the player begins to understand that it is useless to copy the move of the adversary. In the meantime he understands that it will be necessary to learn the strategies by imitating them but by using new techniques in the move. In this way the child understands the "if" during the learning, by deciding the moves to perform, by helping the decisional process, by using his owns techniques to detect mistakes;

3) all children "grew up" during the teaching; in a few lessons they were able to learn complex concepts. It means that apart from the educational level and capabilities of the single child, everybody has shown a growth. Other schooling subjects do not allow students to learn with such a vivid imagination as with chess. When some problems require a mathematic solution, the result expected is settled in advance, just as in learning a poem the aesthetic pleasure of world is already settled by others. On the contrary a child likes to create new positions, to discover many possibilities while he is playing chess, even if he must use defined rules. While he is playing chess he has not to wonder frequently whether he is right or wrong. In this way he progresses with enjoyment and begins to know the subject very well. He goes so far as to express himself through unexpected cognitive styles and he succeeds in learning earlier than adults with greater common schooling knowledge as shown by the results obtained after competing with the undergraduates.

4) it was discovered that all children have a natural inclination for play. This is a natural inclination in children who have always been allowed to express themselves through symbolic methods as for example sign language. But I think that it is not the only cause of children's inclinations. I am convinced that there is a "need of psychological hunger" that the child, school and society cannot satisfy through appropriate stimulus.

The Deaf-and-dumb bear society a great grudge because it did not allow them to spread their culture through the creation of universities or of independent associations. The cause of this regret must be found in the dissatisfaction and the impossibility for them to grow up from the cultural point of view;

74

5) before this experience many deaf children encountered difficulties when put in touch with normo-hearing children of the same age. This unchained static behaviour in social relation, and also the relation with the school group, was difficult. Gualandi School was psychologically in a condition of social inconsistency. The cognitive growth of the game affected the child's self-esteem positively by strengthening the self-confidence, permitting competition with normo-hearing children. The Open tournament was held without hindrances among heterogeneous groups that had the teaching method in common. It was not necessary to find a common language among children because the only abstract interpreter of communication was the game; it was clear that the fanciful ways of play activity did not need any translation but they were already pre-existent in the children;

6) all children of Gualandi School attended a boys' boarding school that put up them five days in a week; they obviously hold trainer and psychologists in high esteem. They always tried to draw the teacher's attention to them and they tried to buy the female presence with small presents. It is a clear and natural unsatisfied need of mother-love;

7) It often happened that the children were stunned after a new explanation or after a new question if the teacher was an hearing person. The child's expression was uncertain and he seemed to wait for further information. This is a clear deadline as far as the different way of communication is concerned. Experts in this subject affirm that the deaf-and-dumb cannot understand interrogative sentences. The deadline can be complete whenever one tries to overcome the problem of conversation by using the written language that for the deaf-and-dumb can be as much as incomprehensible as the spoken one if abstract concepts must be explained. The only thing to do in order to face the deadline was to involve either the deaf-and-dumb teacher or the deaf-and-dumb chess trainer. This stunning behaviour in the school cannot be solved by teachers and it sometimes happens that the child is marked for ever as idiot or handicapped child. It is a consideration that, in my opinion, should be reversed. It also happens that in order to demonstrate the existence of this handicap some intelligence tests are used to check the communication skill of the child. The considerations made till now confirm that play is very important in teaching methods and they bring about hypothesis and problems that must be verified. These considerations together with the co-operators' thought bring about pedagogical, psychological and social problems. The meaning of all interventions highlight the difficulty of the deaf child in performing the "if". In order to face this problem two points of view were outlined:

1)The cultural point of view according to which it is necessary to study the problem at its source in order to be able to find solutions. It is clear that there is lack of theoretical integration.

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For this reason it necessary to try an find new solutions;

2) the instrumental point of view, according to which it is the difficulty to collect information in a social environment created for hearing people which prevents the right enforcement of compulsory schooling for deaf. In order to permit a complete informative integration it is necessary to introduce sign languange into schools

Both points of view seem to be insufficient. We know a lot about hearing disorders as far as the medical-psychological aspect is concerned and we can also define which are the teaching methods to be used with the deaf child. If this is not done there are probably other problems. We have to say that the use of a communication tool replaced by another one is sufficient enough if it is a panacea of the problems in question. On the contrary I am convinced that if the teaching method used in Italian schools changes, there will be immediate and positive results. I came to this conclusion after the following considerations:

A) there is a psychological problem, known by everybody, that is defined as social problem. But this definition is incorrect. However, this problem is the sense of guilt that this society feels toward the deaf and it is the same as a mother feels when she refuses to love a handicapped son. The fact of offering presents or something else to eliminate this negative sensation is a consequence of this. But in this way with inadequate causes we prevent the deaf to become independent. This is what happens in Italy in a pathologic school where deaf teachers are not taken into account and where they are replaced totally by teachers experts in sign language

On the ground of these considerations a new rule related to integration was developed: according to this rule, the family chooses the school and the handicapped son feels the social guilt and the ignorance of the family. A clear example is to prevent the deaf child to attend a specialized school for deaf-and-dumb and to integrate him in a common school. The justification is that for the child it is easier to live in a world where he cannot communicate and which does not offer models to follow. It is a wrong and banal concept. It is the only explanation because more often it is the disabled sons of deaf parents who attend special schools, by taking from them a sure schooling advantage. The parents accept and respect the son and do not feel a sense of guilt for having generated him and are more interested in their own needs.

B) despite of the fact that experts have been showing for long the importance of play for the development of child personality, the teachers during lessons do not play with children and they do not consider this practice useful for

76

children. I cannot say that this situation exists in all schools, but this is a result that came out from our interviews. A subsequent experiment could clarify the entity of the problem. If this were so, the current pedagogical practice was surpassed by psychological and humanistic theories 40 years ago ! However Gualandi School is in the lead as far as the enforcement of compulsory schooling of pupils with hearing troubles is concerned.

I wonder whether this attitude towards play is an old and aristocratic way of teachers to consider the pupil or whether it is a cultural ignorance. In both cases the compulsory introduction of a play subject would help teaching to help to better relations.

These considerations lead me to integrate the earlier observations of the welfare officers by affirming that, at present, it is necessary to carry out a renewal project for deaf children, using a teaching method based on relations.

In this case it is right to further a teaching method based upon a subsequent development of the pupil's autonomy also with the aid of play disciplines that better the creative and sporting aspect of the child - such as the game of chess.

By play subject we mean a teaching activity that uses the wonderful qualities of a child by improving the creative and cognitive growth.

The physical training cannot be considered as a play subject especially because its aim is correct physical development, through the practice of sporting disciplines.

We cannot help considering that the school must satisfy the main needs related to the different ages offering pupils some real cultural models to follow. It is incredible that today there are still prehistoric classes made up of women or men and with either a female or male teacher without deaf personnel. I am convinced that this experience raised a new problem that somebody has long wanted to solve : The problem of the deaf-and-dumb.

INDEX

1 The Game of Chess as an Educational Aid in Compulsory Schooling for Deaf-and-dumb Children. 1

1.1 The aim of this research. 1

1.1.1 Preface 1

77

1.1.2 Introduction 2

1.1.3 Innovation and utility of the research 4

2 The Research 5

2.1 Abstract 5

2.2 Key words 5

2.3 The aim of the research 5

2.4 Description of the Research 7

2.4.1 The instruments used 7

2.4.2 Methodology 7

2.4.3 The first three lessons 11

2.4.4 The Inner Tournament 12

2.4.5 The External Tournament 14

2.4.6 Interviews to teachers 16

2.4.7 The Results of the Interviews 17

2.4.8 Comment 18

2 .4.10 Consideration of the deaf-and-dumb teacher 22

2.4.11 Considerations of ASIS trainer 23

2.4.12 Considerations of the Psychologist 24

2.4.13 Consideration of the person Responsible for the Scientific Research 24

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