VSEIVLJENJSKO UENJE IN UENJE UENJA · 2011. 1. 13. · VSEIVLJENJSKO UENJE IN UENJE UENJA Mag....

Projekt financirata Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada ter Ministrstvo RS za šolstvo in šport. Projekt se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških virov za obdobje 2007-2013, razvojne prioritete »Razvoj človeških virov in vseživljenjskega učenja« in prednostne usmeritve »Izboljševanje kakovosti in učinkovitosti sistemov izobraževanja in usposabljanja.«

VSEŽIVLJENJSKO UČENJE IN

UČENJE UČENJA

Mag. Marta Licardo

2


1. Kompetence vseživljenjskega učenja

Evropski parlament in Svet sta 18. 12. 2006 izdala Priporočilo o ključnih

kompetencah za vseživljenjsko učenje, v se katerem opredeljuje, kaj so ključne

kompetence vseživljenjskega učenja:

»… so kombinacija znanja, spretnosti in odnosov, ustrezajočih okoliščinam. Ključne

komeptence so tiste, ki jih vsi ljudje potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj,

dejavno državljanstvo, socialno vključenost in zaposlitev« (Uradni list EU, št. L

394/10, 2006, str. 13).

V besedilih o izobraževalni politiki EU se pogosto izmenično pojavljata izraza veščine

(skills) ali kompetence (competencies), čeprav v pedagoškem raziskovanju ta dva

izraza lahko opisujeta različne fenomene. Kompetenca je v besedilih EU definirana

kot »sposobnost uspešnega izvrševanja kompleksnih zahtev ali izvrševanja nalog oz.

aktivnosti« (Rychen in Tiana, 2004, str. 21).

V DeSeCo projektu npr. opredeljujejo za izraz kompetenca tri splošne kriterije

(Rychen in Hersch Salganik, 2003):

1. Ključne kompetence prispevajo k visoko vrednotenim ciljem na individualni in

družbeni ravni v smislu vsesplošno uspešnega življenja in dobro delujoče družbe.

2. Ključne kompetence so orodja za dosego pomembnih, kompleksnih zahtev in

izzivov v okolju širokega spektra

3. Ključne kompetence so pomembne za vse posameznike.

Ključne kompetence sestavljajo tri med seboj povezane elemente:

1. spoznavno sistematični (skupek povezanih znanj in zmožnost ravnanja s tem

znanjem)

2. čustveno motivacijski (zajema pozitivna stališča do znanja in učenja na

splošno, do posameznih področij, do lastne pozitivne akademske samopodobe

in kompetentnosti)

3


3. akcijski (pomeni zmožnost in pripravljenost, da se angažiramo ter znanje, ki

ga imamo, smiselno in koristno uporabimo)

Kot ozadje koncepta ključnih kompetenc se omenja nujnost prilagajanja hitrim

spremembam, medsebojni globalni povezanosti, socialni pomen učenja ter

ekonomske okoliščine. Ljudje v tem kontekstu nastopajo kot največja dobrina

Evrope, EU se želi gibati proti gospodarstvu znanja, pojavljajo se zahteve po evropski

razsežnosti v izobraževanju, izvajajo se preventivni ukrepi za nezaposlene in

neaktivne, zmanjšati se želi zgodnje opuščanje šolanja, zvišati udeleženost odraslih v

izobraževanju, krepiti socialno kohezijo, poudarja se tudi potreba po vse hitrejšem

prilagajanju podjetij in njihovih struktur, da bi se ohranjala konkurenčnost. Tudi

smernice zaposlovanja zahtevajo prilagoditev sistema izobraževanja in usposabljanja

kot odziv na nove zahteve po kompetencah s pomočjo boljše identifikacije ključnih

kompetenc in poklicnih potreb. Npr. Maastrichtska študija o poklicnem izobraževanju

in usposabljanju iz leta 2004 navaja precejšnjo vrzel med stopnjami izobrazbe, ki jih

zahtevajo nova delovna mesta, in stopnjami izobrazbe, ki jih dosega evropska

delovna sila. Več kot tretjina evropske delovne sile (80 milj.) je nizko izobražena, ob

tem pa se ocenjuje, da bo do leta 2010 skoraj 50 % novih delovnih mest zahtevalo

terciarne kvalifikacije, okoli 40 % višjo srednjo stopnjo izobrazbe in samo 15 % služb

bo primernih za tiste z osnovno izobrazbo (Uradni list EU, št. L 394/10, 2006).

Evropski parlament je izoblikoval te kompetence z namenom zagotoviti:

1. da začetno izobraževanje in usposabljanje ponuja sredstva za oblikovanje

ključnih kompetenc do ravni, ko bodo sposobni za odraslo življenje in ki

ustvarja podlago za nadaljnje učenje in poklicno življenje;

2. ustrezno ponudbo tistim mladim, ki zaradi izobraževalne prikrajšanosti, nastale

zaradi različnih okoliščin, potrebujejo posebno podporo za izpolnitev njihovega

izobrazbenega potenciala;

4


3. da bo odraslim omogočeno razvijati in posodabljati njihove ključne

kompetence vse življenje ter da bo poseben poudarek na ciljnih skupinah, ki

so ugotovljene v nacionalnem, regionalnem ali lokalnem okvirju;

4. da bo na voljo ustrezna infrastruktura za nadaljevanje izobraževanja in

usposabljanja odraslih, vključno z učitelji in vodji usposabljanja, postopki

preverjanja in vrednotenja, ukrepi za zagotovitev enakega dostopa do

vseživljenjskega učenja in trga dela;

5. da bo skladnost ponudbe izobraževanja za odrasle in usposabljanja za

posamezne državljane dosežena s tesnimi povezavami s politiko izobraževanja,

socialno politiko, kulturno politiko, socialnimi partnerji ter drugimi politikami, ki

vplivajo na mlade.

Evropska komisija se je zavezala, da bo prispevala k prizadevanju držav članic za

razvoj njihovih sistemov izobraževanja in usposabljanja, da bo spremljala razvoj in

poročanje o napredku z dvoletnimi poročili o napredku delovnega programa

Izobraževanje in usposabljanje 2010, da bo spodbujala uporabo referenčnega okvirja

pri izvajanju vodenja vseh drugih segmentov, ki so s tem področjem povezani, ter da

bo decembra 2010 poročala Evropskemu parlamentu o pridobljenih izkušnjah na tem

področju in posledicah za prihodnost.

Glavni cilji evropskega referenčnega okvirja so štirje:

1. ugotoviti in opredeliti ključne kompetence, ki so potrebne v družbi znanja za

osebno izpolnitev, dejavno državljanstvo, socialno kohezijo in zaposljivost;

2. podpreti delo držav članic, katerega cilj je zagotoviti, da bodo mladi ljudje do

konca začetnega izobraževanja ključne kompetence razvili do ravni, ki jim bo

omogočala odraslo življenje, uspešno poklicno življenje ter da bo odraslim

omogočeno razvijati in posodabljati ključne kompetence vse življenje;

3. zagotoviti referenčno orodje na evropski ravni za oblikovalce politik, ponudnike

izobraževanj, delodajalce in same učence ter za olajšanje prizadevanj skupno

dogovorjenih ciljev tako na nacionalni kot na evropski ravni;

5


4. zagotoviti okvir za nadaljnje ukrepe na ravni Skupnosti v okviru delovnega

programa »Izobraževanje in usposabljanje 2010« in v okviru preostalih

programov za izobraževanje in usposabljanje Skupnosti.

Ključne kompetence, ki jih povzemamo, opredeljene znotraj omenjenega

referenčnega okvirja (Uradni list EU, št. L 394/10, 2006), so naslednje:

1. sporazumevanje v maternem jeziku;

2. sporazumevanje v tujih jezikih;

3. matematična sposobnost ter osnovne sposobnosti v znanosti in tehnologiji;

4. digitalna sposobnost;

5. učenje učenja;

6. medosebne, medkulturne in socialne sposobnosti ter državljanske sposobnosti;

7. podjetnost;

8. kulturno izražanje.

1. Sporazumevanje v maternem jeziku

Opredelitev:

Sporazumevanje v maternem jeziku je sposobnost izražanja in razumevanja pojmov,

misli, čustev, dejstev in mnenj v pisni in ustni obliki (poslušanje, govor, branje in

pisanje) ter ustrezno in ustvarjalno jezikovno medsebojno delovanje v vseh

družbenih in kulturnih okoliščinah – izobraževanje in usposabljanje, delo, dom in

prosti čas.

Bistveno znanje, spretnosti in odnosi, povezani s to kompetenco:

Sporazumevalna kompetenca je rezultat usvojitve maternega jezika, ki je temeljno

povezana z razvojem kognitivne sposobnosti posameznika, da razume svet in se

poveže z drugimi ljudmi. Za sporazumevanje v maternem jeziku mora posameznik

poznati besednjak, imeti funkcionalno znanje slovnice in poznati funkcije jezika.

6


Vključuje zavest o glavnih vrstah verbalne interakcije, vrsti literarnih in neliterarnih

besedil, glavne značilnosti različnih slogov in registrov jezika ter spremenljivost jezika

in sporazumevanja glede na okoliščine. Posameznik mora biti sposoben za ustno in

za pisno sporazumevanje v različnih sporazumevalnih okoliščinah ter za spremljanje

in prilagajanje lastnega sporazumevanja zahtevam danih okoliščin. Ta kompetenca

vključuje tudi sposobnost razlikovanja in uporabe različnih vrst besedil, iskanje,

zbiranje in obdelavo informacij, uporabo pripomočkov, oblikovanje in izražanje svojih

ustnih in pisnih argumentov na prepričljiv način, ustrezen okoliščinam. Pozitivni

odnos do sporazumevanja v maternem jeziku vključuje pripravljenost za kritični in

konstruktivni dialog, spoštovanje estetskih lastnosti, pripravljenost prizadevati si

zanje ter zanimanje za interakcijo z drugimi. To vključuje zavest o vplivanju jezika na

druge ljudi in potrebo po razumevanju in uporabi jezika na pozitiven in družbeno

odgovoren način.

2. Sporazumevanje v tujih jezikih

Opredelitev:

Za sporazumevanje v tujih jezikih nasploh veljajo iste glavne razsežnosti kompetence

sporazumevanja kot pri sporazumevanju v maternem jeziku: temelji na sposobnostih

razumevanja, izražanja in razlage pojmov, misli, čustev, dejstev in mnenj v pisni in

ustni obliki (poslušanje, govor, branje in pisanje) v ustrezni vrsti družbenih in

kulturnih okoliščin – izobraževanje in usposabljanje, delo, dom in prosti čas, – v

skladu z željami ali potrebami posameznika. Sporazumevanje v tujih jezikih zahteva

tudi sposobnosti, kot sta posredovanje in medkulturno razumevanje. Posameznikova

stopnja usposobljenosti je odvisna od štirih razsežnosti (poslušanje, govorjenje,

branje in pisanje) in od posameznega jezika ter posameznikovega družbenega in

kulturnega ozadja, okolja, potreb in/ali interesov.

7



Znanje tujih jezikov zahteva poznavanje besednjaka in funkcionalne slovnice ter

zavest o glavnih vrstah verbalne interakcije in registrov jezika. Pomembno je

poznavanje socialnih dogovorov, kulturni vidik in spremenljivost jezikov. Bistvena

znanja za sporazumevanje v tujih jezikih so sestavljena iz sposobnosti razumevanja

govornih sporočil, spodbujanja, vzdrževanja in sklepanja pogovorov ter branja,

razumevanja in pisanja besedil, v skladu s potrebami posameznika. Posamezniki

morajo biti tudi sposobni ustrezno uporabljati pripomočke ter se tudi neuradno učiti

jezikov kot del vseživljenjskega učenja. Pozitivni odnos vključuje spoštovanje

kulturne raznovrstnosti, zanimanje in radovednost glede jezikov in medkulturnega

sporazumevanja.

3. Matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji

Opredelitev:

A. Matematična kompetenca je sposobnost usvojitve in uporabe matematičnega

načina razmišljanja za reševanje mnogih težav v vsakdanjem življenju. Pri usvojitvi

temeljnih tehnik računanja so poudarjeni postopek, dejavnost ter znanje.

Matematična kompetenca vključuje – v različnem obsegu – sposobnost in

pripravljenost za uporabo matematičnih načinov razmišljanja (logično in prostorsko

razmišljanje) in predstavljanja (formule, modeli, konstrukcije, grafi in

razpredelnice).

B. Kompetenca na področju znanosti se nanaša na sposobnost in pripravljenost

uporabe znanja in metodologije za razlago naravnega sveta z namenom

ugotovitve vprašanj in sklepanja na podlagi dokazov. Kompetenca v tehnologiji

pomeni uporabo omenjenega znanja in metodologije kot odziv na znane človeške

želje ali potrebe. Kompetenca na področju znanosti in tehnologije vključuje

8


razumevanje sprememb, nastalih zaradi človeške dejavnosti, in odgovornost

posameznega državljana.


A. Potrebno znanje matematike vključuje temeljito poznavanje številk, merskih enot

in struktur, osnovnih postopkov in osnovnih matematičnih predstavitev,

razumevanje matematičnih pojmov in zasnov ter zavedanje glede vprašanj, na

katera lahko matematika ponudi odgovor. Posameznik mora biti sposoben

uporabljati temeljna matematična načela in postopke v vsakodnevnih okoliščinah

doma in na delu ter slediti in ocenjevati sklope argumentov. Sposoben mora biti

matematično razmišljati, razumeti matematične dokaze, se sporazumevati v

matematičnem jeziku ter uporabljati ustrezne pripomočke. Pozitiven odnos do

matematike temelji na spoštovanju resnice in pripravljenosti za iskanje razlogov

ter za ocenjevanje njihove veljavnosti.

B. Za znanost in tehnologijo so bistveno znanje osnovna načela naravnega sveta,

temeljni znanstveni koncepti, načela in metode, tehnologija, tehnološki proizvodi

in postopki ter razumevanje vpliva znanosti in tehnologije na naravni svet. To

znanje bi moralo posamezniku omogočiti boljše razumevanje prednosti, omejitve

in tveganja znanstvenih teorij, aplikacij ter tehnologije v družbi nasploh (v odnosu

do sprejemanja odločitev, vrednosti, moralnih vprašanj, kulture itd.). Kompetence

vključujejo sposobnost rokovanja s tehnološkim orodjem in stroji ter z

znanstvenimi podatki za doseganje cilja ali sprejetje odločitve ali sklepa na podlagi

dokazov. Posameznik mora biti sposoben ugotoviti bistvene lastnosti znanstvene

raziskave in imeti sposobnost posredovanja sklepov in razlogov, ki so do tega

privedli. Kompetenca vključuje odnos kritičnega spoštovanja in radovednosti,

zanimanje za etična vprašanja in spoštovanje varnosti in trajnosti – zlasti glede

znanstvenega in tehnološkega napredka v odnosu do samega sebe, družine,

skupnosti in globalnih vprašanj.

9


4. Digitalna pismenost

Opredelitev:

Digitalna pismenost vključuje varno in kritično uporabo tehnologije informacijske

družbe pri delu, v prostem času in pri sporazumevanju. Podpirajo jo osnovna znanja

v informacijsko-komunikacijski tehnologiji (IKT): uporaba računalnikov za iskanje,

ocenjevanje, shranjevanje, proizvodnjo, predstavitev in izmenjavo informacij ter za

sporazumevanje in sodelovanje v skupnih omrežjih po internetu.

Bistveno znanje, spretnosti in odnosi, povezani s to pismenostjo:

Digitalna pismenost zahteva temeljito razumevanje in poznavanje narave, vloge in

priložnosti informacijske tehnologije v vsakdanjem življenju: v zasebnem in socialnem

življenju ter na delu. To vključuje glavne računalniške aplikacije, kot so obdelava

besedila, razpredelnice, zbirke podatkov, shranjevanje in upravljanje podatkov ter

razumevanje možnosti ter potencialnih nevarnosti interneta in sporazumevanja s

pomočjo elektronskih medijev (elektronske pošte, omrežnih orodij) za delo, prosti

čas, izmenjavo informacij in skupna omrežja, učenje in raziskave. Posameznik mora

tudi razumeti, kako lahko informacijska tehnologija podpira ustvarjalnost in

inovativnost, ter se zavedati vprašanj glede veljavnosti in zanesljivosti informacij, ki

so na voljo, ter pravnih in etičnih načel, ki so vključena v interaktivni rabi. Potrebna

znanja vključujejo: sposobnost iskanja, zbiranja in obdelave informacij ter njihovo

kritično in sistematično uporabo, z oceno pomembnosti in razlikovanjem med

resničnim in virtualnim ob hkratnem prepoznavanju povezav. Posameznik mora biti

sposoben uporabljati orodje za proizvodnjo, predstavitev in razumevanje

kompleksnih informacij ter imeti sposobnost dostopa, iskanja in uporabe storitev po

internetu. Zmožen mora biti tudi uporabljati informacijsko tehnologijo za podporo

kritičnemu razmišljanju, ustvarjalnosti in inovativnosti. Uporaba zahteva kritičen in

premišljen odnos do dosegljivih informacij in odgovorno uporabo interaktivnih

10


medijev. Digitalno pismenost podpira tudi zanimanje za delovanje v skupnostih in

omrežjih za kulturne, socialne in/ali poklicne namene.

5. Učenje učenja

Opredelitev:

»Učenje učenja« je sposobnost učiti se in vztrajati pri učenju, organizirati lastno

učenje, vključno z učinkovitim upravljanjem s časom in informacijami, individualno in

v skupinah. Ta kompetenca vključuje zavest o lastnem učnem procesu in potrebah,

prepoznavanje priložnosti, ki so na voljo, in sposobnost premagovanja ovir za

uspešno učenje. Pomeni pridobivanje, obdelavo in sprejemanje novega znanja in

spretnosti ter iskanje in uporabo nasvetov. Z učenjem učenja učenci nadgrajujejo

svoje predhodne izkušnje z učenjem in življenjske izkušnje v različnih okoliščinah:

doma, na delu, pri izobraževanju in usposabljanju. Motivacija in zaupanje vase sta za

kompetenco posameznika odločilni.


Če je učenje usmerjeno neposredno k določenemu cilju v službi ali na poklicni poti,

mora posameznik poznati zahtevane kompetence, znanje, spretnosti in kvalifikacije.

Vsekakor učenje učenja od posameznika zahteva, da pozna in razume učne

strategije, ki mu najbolj ustrezajo, prednosti in pomanjkljivosti svojega znanja in

kvalifikacij ter da zna poiskati priložnosti za izobraževanje, usposabljanje in nasvete

in/ali podporo, ki so mu na voljo. Spretnosti pri učenju učenja zahtevajo najprej

pridobitev temeljnih osnovnih znanj, kot so pisanje, branje in računanje ter IKT-

znanja, ki so potrebna za nadaljnje učenje. Na podlagi teh znanj mora biti

posameznik sposoben najti dostop, pridobiti, obdelati in sprejeti novo znanje in

spretnosti. Za to je potrebno učinkovito upravljanje vzorcev učenja, poklicne poti in

dela, zlasti pa mora biti posameznik sposoben vztrajati pri učenju tudi dalj časa ter

kritično razmišljati o namenu in ciljih učenja. Posameznik mora biti zmožen posvetiti

11


čas avtonomnemu učenju pa tudi skupinskemu delu, kjer kot del učnega procesa

izkoristi prednosti heterogene skupine ter lahko naučeno predstavi ali deli z drugimi.

Kadar je to primerno, mora biti sposoben organizirati lastno učenje, oceniti lastno

delo in poiskati nasvet, informacije in podporo. Pozitiven odnos vključuje motivacijo

in zaupanje v lastno sposobnost uspešnega nadaljevanja učenja vse življenje. Odnos,

usmerjen v reševanje problemov, podpira učenje in posameznikovo sposobnost

premagovanja ovir in spreminjanja samega sebe. Bistvene sestavine pozitivnega

odnosa so želja po uporabi predhodnih izkušenj z učenjem in življenjskih izkušenj,

zanimanje za iskanje priložnosti za učenje ter uporabo učenja v raznovrstnih

življenjskih okoliščinah.

6. Socialne in državljanske kompetence

Opredelitev:

Te kompetence vključujejo osebne, medosebne in medkulturne kompetence ter

zajemajo vse oblike vedenja, ki usposabljajo posameznike za učinkovito in

konstruktivno sodelovanje v socialnem in poklicnem življenju in zlasti v vse bolj

raznovrstnih družbah ter za reševanje morebitnih sporov. Državljanska kompetenca

posameznike usposablja za polno udeležbo v državljanskem življenju na podlagi

socialnih in političnih konceptov in struktur ter zaveze za dejavno in demokratično

udeležbo.


A. Socialna kompetenca je povezana z osebnim in družbenim blagrom, ki zahteva

razumevanje pomena dobrega fizičnega in duševnega zdravja kot vira zase, za

svojo družino in za ožje socialno okolje ter znanje o tem, kako tako zdravje doseči

in vzdrževati z zdravim načinom življenja. Za uspešno medosebno in socialno

udeležbo je bistveno razumeti kodekse ravnanja in splošno sprejete načine v

različnih družbah in okoljih (npr. na delovnem mestu). Ravno tako pomembno je

12


zavedati se osnovnih konceptov v zvezi s posamezniki, skupinami, organizacijami

dela, enakostjo spolov in nediskriminacijo, družbo in kulturo. Odločilno je

razumevanje multikulturnih in socialno-ekonomskih razsežnosti evropskih družb in

ujemanja nacionalne kulturne identitete z evropsko. Jedro te kompetence so

spretnosti konstruktivnega sporazumevanja v različnih okoljih, strpnosti, izražanja

in razumevanja različnih pogledov, pogajanja z ustvarjanjem zaupanja in

sočustvovanje. Posamezniki morajo biti sposobni obvladati stres in frustracije ter

to izraziti na konstruktiven način, morajo pa tudi razlikovati med zasebnim in

poklicnim življenjem. Ta kompetenca temelji na sodelovanju, samozavesti in

integriteti. Posameznik se mora zanimati za socialno-ekonomski razvoj,

medkulturno komuniciranje, spoštovati mora različnost in soljudi ter biti pripravljen

premagovati predsodke in sklepati kompromise.

B. Državljanska kompetenca temelji na poznavanju konceptov demokracije, pravice,

enakosti, državljanstva in državljanskih pravic, vključno s tem, kako so ti izraženi v

Listini o temeljnih pravicah Evropske unije in mednarodnih deklaracijah ter kako

jih uporabljajo različne institucije na lokalni, regionalni, nacionalni, evropski in

mednarodni ravni. Vključuje poznavanje sodobnih dogodkov kot tudi glavnih

dogodkov in trendov v nacionalni, evropski in svetovni zgodovini. Poleg tega je

treba razvijati tudi zavest o ciljih, vrednotah in politikah socialnih in političnih

gibanj. Bistveno je poznavanje evropske integracije in struktur EU, glavnih ciljev in

vrednot, kot tudi zavesti o različnosti in kulturnih identitetah v Evropi. Spretnosti

državljanske kompetence pomenijo sposobnost učinkovitega oblikovanja odnosov

z drugimi na javnem področju, izkazovanja solidarnosti in zanimanja za reševanje

problemov, ki zadevajo lokalno in širšo skupnost. Vključujejo kritični in ustvarjalni

premislek ter konstruktivno udeležbo v dejavnostih skupnosti ali soseske ter

sprejemanje odločitev na vseh ravneh, od lokalne do nacionalne in evropske ravni,

zlasti z volitvami. Podlaga za pozitiven odnos so spoštovanje človekovih pravic,

vključno z enakostjo, ki je osnova za demokracijo, spoštovanje in razumevanje

razlik med sistemi vrednot različnih ver ali etničnih skupin. To pomeni izkazovanje

občutka pripadnosti svoji občini, državi, EU in Evropi na splošno ter svetu, in

13


pripravljenost za sodelovanje v demokratičnem sprejemanju odločitev na vseh

ravneh. Vključuje tudi izkazovanje čuta odgovornosti ter njegovega razumevanja

in spoštovanje skupnih vrednot, nujnih za zagotavljanje kohezije skupnosti, kot je

spoštovanje demokratičnih načel. Konstruktivno sodelovanje vključuje tudi

državljanske dejavnosti, podporo socialni raznovrstnosti in koheziji ter

trajnostnemu razvoju, pripravljenost za spoštovanje vrednot in zasebnosti drugih.

7. Samoiniciativnost in podjetnost

Opredelitev:

Samoiniciativnost in podjetnost pomeni sposobnost posameznika za uresničevanje

svojih zamisli. Vključuje ustvarjalnost, inovativnost in sprejemanje tveganj ter

sposobnost načrtovanja in vodenja projektov za doseganje ciljev. Ta sposobnost je v

pomoč posameznikom, ne le v njihovem vsakdanjem življenju in v družbi, ampak tudi

na delovnem mestu pri razumevanju ozadja njihovega dela in izkoriščanju priložnosti,

je pa tudi podlaga za bolj posebne spretnosti in znanje, ki ga potrebujejo tisti, ki

ustanavljajo socialne ali gospodarske dejavnosti ali k temu prispevajo. To bi moralo

vključevati zavest o etičnih vrednotah in spodbujati dobro upravljanje.


Potrebno znanje vključuje sposobnost ugotavljanja razpoložljivih priložnostih za

zasebne, poklicne in/ali poslovne dejavnosti, vključno z vprašanji »širšega pogleda«,

ki zagotavljajo ozadje, v katerem ljudje živijo in delajo, na primer široko poznavanje

gospodarstva ter priložnosti in izzive, s katerimi se spoprijema delodajalec ali

organizacija. Posamezniki se morajo zavedati tudi etičnega položaja podjetij in tega,

kako so lahko s pošteno trgovino ali socialnim vodenjem podjetja zgled.

Znanje se nanaša na proaktivno vodenje projektov (vključno z znanjem, kot so

sposobnost načrtovanja, organizacije, vodenja in delegiranja, analiziranja,

14


sporazumevanja, načrtovanja projekta, ovrednotenja in zapisovanja), učinkovito

zastopanje in pogajanje ter sposobnost za delo posameznika in skupinsko (v timu).

Sposobnost presojati lastne prednosti in pomanjkljivosti ter sposobnost oceniti in po

potrebi sprejemati tveganja je bistvena. Podjetniški odnos označuje dajanje pobud,

proaktivnost, neodvisnost in inovativnost v zasebnem in socialnem življenju, pa tudi v

službi. Vključuje tudi motivacijo in odločenost za doseganje ciljev, osebnih ali takih, ki

so skupni s cilji drugih, vključno pri delu.

8. Kulturna zavest in izražanje

Opredelitev:

Spoštovanje pomena kreativnega izražanja zamisli, izkušenj in čustev v različnih

medijih, vključno z glasbo, upodabljajočimi umetnostmi, literaturo in vizualnimi

umetnostmi.


Kulturno znanje vključuje zavest o lokalni, nacionalni in evropski kulturni dediščini ter

njenem mestu v svetu. Zajema osnovno poznavanje glavnih kulturnih del, tudi

sodobno popularno kulturo. Bistveno je razumeti kulturno in jezikovno raznovrstnost

v Evropi in drugih regijah po svetu, potrebo po njeni ohranitvi ter pomen estetskih

dejavnikov v vsakdanjem življenju. Spretnosti vključujejo priznavanje in izražanje:

upoštevanje in uživanje v umetnostnih delih, predstavitvah ter samoizražanje skozi

različne medije z uporabo posameznikovih prirojenih sposobnosti. K spretnostim

spada tudi sposobnost za povezovanje lastnih ustvarjalnih in izraznih pogledov z

mnenji drugih in za prepoznavanje družbenih in gospodarskih priložnosti v kulturni

dejavnosti. Kulturno izražanje je bistveno za razvoj ustvarjalnih spretnosti, ki jih je

mogoče prenesti na več različnih poklicnih področij. Pravo razumevanje lastne kulture

in občutek identitete sta lahko osnova za odprt odnos in spoštovanje do različnosti

kulturnega izražanja. Pozitiven odnos zajema tudi ustvarjalnost, pripravljenost za

15


negovanje estetskih možnosti z umetnostnim samoizražanjem in sodelovanje v

kulturnem življenju.

2. Vseživljenjsko učenje v Sloveniji

Ukrep vseživljenjskega učenja želi pospešiti proces doseganja večje prožnosti in

odzivnosti sistema izobraževanja in usposabljanja, da se zagotovi dolgoročno

ravnovesje med ponudbo in infrastrukturo izobraževanja ter zahtevami gospodarstva

in trga dela.

S to strategijo bi proaktivni odnos do vseživljenjskega učenja lahko postal ključnega

pomena za nadaljnji gospodarski in socialni razvoj ter razvoj zaposlovanja na

nacionalni in na lokalni ravni. Slovenija vztraja pri tej dinamiki z izboljševanjem

sistemov in struktur, ki podpirajo dvig kakovosti in dostopa do izobraževanja in

usposabljanja skozi vse življenje, s krepitvijo medsebojne odvisnosti med

gospodarstvom, zaposlovanjem in izobraževanjem ter z uvajanjem in razvojem

sodobnih metod in tehnik poučevanja ter učenja, da bi omogočila lažjo prenosljivost

znanja na določene gospodarske sektorje in prednostne naloge regionalnega razvoja

v skladu z občutnim letnim naraščanjem vlaganj v človeške vire na prebivalca.

V skladu z omenjeno strategijo izobraževanja, usposabljanja in vseživljenjskega

učenja je splošni cilj, kot sestavni del evropskega socialnega modela, povečati

stopnjo udeležbe v vseživljenjskem učenju. Cilj ukrepa je, vzpostaviti sisteme

in strukture, ki bodo podprli strategijo vseživljenjskega učenja s sodobnejšo ponudbo

izobraževanja in usposabljanja, usposabljanja učiteljev in izvajalcev tečajev, razvoja

lokalnih/regionalnih centrov, širjenja sistema zagotavljanja kakovosti in neposredne

pomoči za izobraževanje odraslih z izobrazbenim primanjkljajem ter z zmanjševanjem

stopnje osipa.

V letu 2007 je po sklepu Ministrstva za šolstvo in šport RS ter v sklopu uresničevanja

programa EU - Izobraževanje in usposabljanje 2010 izšlo delo »Strategija

vseživljenjskosti učenja v Sloveniji«, kjer se poskuša konceptualizirati vseživljenjsko

učenje na nacionalni ravni. Pri tem se je izhajalo iz specifičnih razmer in ocenitve

16


stanja pri nas. Avtorji menijo, da je največjo pozornost treba nameniti postavitvi

samega koncepta ter ureditvi utrjenih sistemskih pomanjkljivosti in ozaveščanju, ki bi

pripomoglo k sprejetju in udejanjanju strategije. Strategijo je treba dopolniti še z

operativnim načrtom in kazalniki za spremljanje in doseganje zastavljenih ciljev.

Predvideva se, da se bosta z udejanjanjem strategije vseživljenjskosti učenja povečali

zlasti raven in stopnja inovativnosti na vseh področjih, v gospodarskem, družbenem

in političnem življenju. Temeljna filozofija in načelo vseživljenjskosti ni le slediti

razvoju družbe mislečih, temveč nenehno narekovati tak razvoj in razvoj učeče se

družbe (Jelenc, 2007).

V dokumentu je zastavljenih 14 ciljev, ki razvijajo vseživljenjsko učenje v Sloveniji:

1. Omogočiti vsem ljudem učenje in izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih, na

vseh področjih življenja in v vseh okoljih. Posebno pozornost je treba pri tem

nameniti zagotavljanju priložnosti za izobraževalno prikrajšane skupine.

2. Krepiti zavedanje, da posamezniki z učenjem povečujejo zaupanje vase, razvijajo

ustvarjalnost, podjetnost in znanje, spretnosti in kvalifikacije, ki jih potrebujejo za

dejavno udeležbo v gospodarskem in družbenem življenju ter za boljšo kakovost

življenja.

3. Razvijati pri vseh ljudeh zavedanje, da imajo pravico do učenja in izobraževanja, in

tudi krepiti njihovo soodgovornost zanj.

4. Omogočiti vsakemu človeku učenje po njegovi meri, to pomeni, da se poskušata

izobraževanje in usposabljanje optimalno prilagoditi potrebam in zahtevam učeče

se osebe.

5. razvijati pozitiven odnos posameznika do učenja in razumevanje pomena

vseživljenjskosti učenja v vseh obdobjih človekovega življenja; tak odnos je treba

vključiti v kurikule na vseh stopnjah vzgoje in izobraževanja.

6. Zvišati raven vseh vrst pismenosti prebivalcev Slovenije ter rabe pismenosti za

različne namene in v različnih povezavah.

7. V nacionalni politiki ter v teoriji in praksi vzgoje in izobraževanja v Sloveniji doseči

integracijo vseh področij vzgoje in izobraževanja v koherentni sistem, ki bo

17


zagotavljal enakovredne in enakopravne možnosti za razvijanje in udejanjanje

različnih zvrsti, oblik, vsebin in namenov izobraževanja in učenja.

8. Razviti kakovostno in prožno ponudbo možnosti in okoliščin za nenehno učenje,

izobraževanje in usposabljanje ter možnost za izbiro raznovrstnih in učinkovitih

metod učenja in poučevanja.

9. Spodbujati in omogočati učenje na vseh življenjskih področjih in področjih

dejavnosti. To naj z ustreznimi instrumenti omogoči celostna politika, ki mora

povezovati gospodarski interes z družbenimi in kulturnimi cilji.

10. Zagotoviti ustrezno ravnotežje med vlaganjem v izobraževanje in učenje za

izboljševanje človeškega kapitala (povečevanje produktivnosti, konkurenčnosti in

individualne zaposljivosti) ter vlaganjem v izobraževanje in učenje za osebni razvoj

in dejavno demokratično državljanstvo.

11. Pospešiti uveljavljanje in uporabo znanja, spretnosti in učenja kot temeljnega vira

in gibala za razvoj lokalnih in regionalnih območij ter v teh tudi za razvoj socialnih

omrežij.

12. Z vsemi javnimi sredstvi ter mediji za sporazumevanje in oglaševanje promovirati

vseživljenjskost učenja kot temeljno življenjsko vrednoto.

13. Pospešiti razvijanje »učeče se družbe« in »družbe, ki temelji na znanju« ter

»družbe mislečih« kot njune evolucijske nadgradnje.

14. Spodbujati mobilnost v izobraževanju in zaposlovanju.

Za doseganje teh ciljev je pomembno, da različne ravni in področja sistema vzgoje in

izobraževanja ter usposabljanja tesno sodelujejo skupaj ter tako ustvarjajo

kontinuum vseživljenjskega učenja. Pomembno pomoč v izvajanju strategije pomeni

tudi ustanavljanje centrov za vseživljenjsko učenje, vendar v Sloveniji še nimamo

izoblikovanega enotnega modela in temeljnih standardov za takšne centre. Nekaj

takšnih primerov sicer je, vendar vsak ima nekako svoj model in lokalne posebnosti.1

Pomembno je tudi, da se zagotovi izbira raznovrstnih in učinkovitih metod učenja in

1 Npr.: http://www.inti.si/, http://www.cvzu-dolenjska.si/, http://www.invel.si/index.php?juloxfx=MTQx,

http://www.upi.si/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemid, http://www.center-zorim.net/,

http://www.vzu.si/?id=158 itd.

http://www.inti.si/http://www.cvzu-dolenjska.si/http://www.upi.si/index.php?option=com_content&task=view&id=12&Itemidhttp://www.center-zorim.net/http://www.vzu.si/?id=158

18


poučevanja ob upoštevanju posameznikovih potreb, zahtev in specifičnih možnosti.

Razmere za učenje je treba prilagoditi spreminjajočemu se načinu življenja in učenja

ljudi, posebno pozornost pa nameniti osebam s težavami pri učenju.

Zgoraj navedene cilje se želi doseči z ukrepi, ki bi udejanjali strategijo

vseživljenjskega učenja. Ukrepi morajo postati vidni v zakonodaji, upravljanju,

financiranju, javnem omrežju organizacij in v programih za izobraževanje odraslih.

Torej, to je delo, ki se zastavlja v prihodnosti in se dotika različnih področij

pedagoške znanosti. V nadaljevanju povzemamo ukrepe po Strategiji vseživljenjskosti

učenja v Sloveniji (Jelenc, 2007):

1. Izboljšanje kakovosti vzgoje in izobraževanja

Zajema razvijanje instrumentov za evalvacijo in samoevalvacijo ter standarde

kakovosti vzgoje in izobraževanja, ki zadevajo vseživljenjsko učenje, ter zavedanje,

da mora kakovostno izobraževanje vsebovati prvine vseživljenjskosti učenja.

2. Posodobitev vzgojno-izobraževalnih programov, učnih načrtov in katalogov znanja

glede na prvine vseživljenjskosti učenja.

3. Razvoj izobraževalnih in učnih strategij

Spodbujanje razvoja izobraževalnih in učnih strategij (didaktike, metodike, oblik

poučevanja in drugega vzgojno-izobraževalnega dela), ki omogočajo in podpirajo

vseživljenjsko učenje, in jih vključevati v kurikule. To naj bi izpeljali na razvojno-

raziskovalni ravni in tudi z zgledi dobre prakse.

4. Usposabljanje strokovnih delavcev

V dodiplomskem izobraževanju in tudi v nadaljnjem izpopolnjevanju znanja in pri

razvijanju kompetenc učiteljev, strokovnih delavcev in drugih kadrov (mentorjev,

svetovalcev) je treba razviti programe za njihovo usposabljanje, da bi lahko uresničili

cilje vseživljenjskosti učenja. Posodobili naj bi tudi programe pedagoško-

andragoškega usposabljanja in vpeljali specialistične podiplomske programe na tem

19


področju ter pri razvijanju kompetenc, potrebnih za vodenje in organiziranje

procesov vseživljenjskega učenja.

5. Razvoj različnih oblik, načinov in poti vseživljenjskega učenja

Razviti bo treba najrazličnejše programe, oblike, načine in poti, ki jih narekujejo cilji

strategije vseživljenjskosti učenja in omogočajo njeno uresničevanje.

6. Razvoj sistemov za priznavanje različnih vrst učenja

Zajema razvoj in vzpostavitev sistema ugotavljanja in potrjevanja različnih vrst

učenja – formalnega, neformalnega, informalnega – ter z njimi tudi načine za

priznavanje različnih vrst znanja.

7. Povečanje dostopnosti do izobraževanja in učenja

Učečim se bo treba z različnimi mehanizmi, ustrezno davčno politiko, spodbudami za

vlaganje v vseživljenjsko učenje ipd. omogočiti lažje vključenje v različne oblike

učenja.

8. Oblikovanje ustreznega normativnega okolja

Za uresničitev ciljev strategije vseživljenjskosti učenja naj bi proučili dosedanje

normativne rešitve v vzgoji in izobraževanju na ravni države intudi na ravni regij in

lokalne skupnosti ter predlagali potrebne spremembe. Določiti je treba obveznosti

države in drugih subjektov za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja.

Ustrezno pozornost je treba nameniti tudi izrazju in doseči ustrezno terminološko

usklajenost na tem področju.

9. Infrastruktura za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja

Za uresničevanje ukrepov iz Strategije bo treba razviti ustrezno infrastrukturo, npr.

usposabljanje izvajalcev in uporabnikov ter strokovnega osebja, programsko

ponudbo in omrežje, razvoj učnih programov in gradiva, svetovalno dejavnost,

središča za ugotavljanje in potrjevanje znanja, raziskovanje in razvoj, informacijsko

in organizacijsko infrastrukturo, vgraditev računalniško-informacijske tehnologije in

20


opreme, promocijsko dejavnost. Pomembno je doseči učinkovito vlaganje v

infrastrukturo za vseživljenjsko učenje in pri tem zlasti:

• ustanavljati območna središča, s katerimi se bodo na območni ravni povezale

dejavnosti, ki omogočajo ali pospešujejo vseživljenjsko učenje;

• usposobiti svetovalce za vseživljenjsko učenje;

• izdelati standarde ali minimalna merila za vse svetovalce, ki bodo opravljali to

dejavnost;

• ustvariti omrežje za vrednotenje in potrjevanje neformalno in naključno ali

priložnostno pridobljenega znanja;

• vgraditi računalniško-informacijsko tehnologijo in opremo;

• omogočiti dostop do organiziranega izobraževanja v tretjem življenjskem obdobju;

• vlagati v raziskovalno infrastrukturo – oblikovanje zadostnih raziskovalnih

zmogljivosti, zlasti v razvoju in raziskovanju izobraževanja odraslih, ki je ta čas

deficitarno.

10. Krepitev nevladnega sektorja kot partnerja državi pri razvoju strategije

Pomembno je okrepiti nevladni in neprofitni sektor ter ustvariti in razviti partnerske

odnose na tem področju. To je za državo zelo pomembno, celo ena od prednostnih

nalog. Takšno partnerstvo ustvarja državi boljša izhodišča v pogajanjih za

pridobivanje sredstev iz evropskih skladov, še posebno, ko gre za prednostne naloge

nacionalne politike. Nevladni sektor omogoča vključitev več partnerjev v strategijo in

njene programe. To navadno zagotavlja inovativnost in nenehno tekmovalnost.

11. Strateški svet Republike Slovenije za vseživljenjsko učenje

Udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja zahteva kontinuirano in usklajeno skrb

in odločanje; to lahko zagotovi le poseben, medresorsko sestavljen in strokovno

kompetenten organ, kakršen je strateški svet. Svet bo lahko uspešno deloval le, če

bo imel ustrezno formalno podlago, to je institucionaliziranost. Svet vsebinsko in

organizacijsko povezuje in usklajuje vse vladne resorje (ministrstva) z osrednjim

ciljem, to pa je pospeševanje učenja in izobraževanja na vseh področjih življenja in

dela za učinkovito povečanje znanja ter razvijanje družbe, ki temelji na znanju. Poleg

21


razvijanja in udejanjanja strategije vseživljenjskosti učenja v nacionalni politiki je

naloga Sveta tudi skrb za njeno učinkovito uresničevanje v praksi.

12. Financiranje vpeljevanja in udejanjanja strategije

Sistem financiranja vseživljenjskega učenja temelji na sodelovanju različnih

partnerjev, to pa so poleg države še delodajalci, uporabniki, civilnodružbene in

nevladne organizacije ter drugi. Strategije ne bo mogoče uspešno razvijati, če ne bo

izdelan ustrezen sistem financiranja, ki bo moral zagotavljati na primer: razvoj novih

programov in načinov učenja, podporo dijakom in delodajalcem za učenje na

delovnem mestu, financiranje raziskav in razvoja področja vseživljenjskega učenja,

finančne spodbude – npr. z davčno politiko, s pospeševalci razvoja; posebna finančna

podpora naj bi se namenjala financiranju visokošolskega izobraževanja. Sistem

financiranja mora omogočati trajnostni razvoj. Treba je tudi sistemsko urediti

financiranje izobraževanja odraslih kot področja vseživljenjskega učenja na lokalni

ravni.

13. Promocija

Sprejetje in udejanjanje strategije morajo spremljati močnejša medijska podpora in

promocija, pa tudi posebne promocijske prireditve in projekti, npr. Teden

vseživljenjskega učenja, paneli na temo vseživljenjskosti učenja, gesla in slogani

(npr. »Vseživljenjsko učenje za vse«, ki sta ga uporabila tudi Unesco in OECD),

razstave, prospekti, podeljevanje priznanj, nagrad in drugo promocijsko gradivo.

14. Raziskovanje in razvoj

Povezati je treba raziskovalne zmogljivosti iz univerz, gospodarstva, javnih zavodov

in organizacij za izobraževanje. Za zagotovitev kakovostnega razvojnega in

raziskovalnega dela je treba za vsa področja vseživljenjskega učenja – obdobje

otroštva in obdobje odraslosti ter visokošolsko izobraževanje – zagotoviti ustrezno

institucionalizirane raziskovalne zmogljivosti. Za raziskovanje in spremljanje

vseživljenjskosti učenja je treba vpeljati statistično spremljanje ter razviti in določiti

22


standardne kazalnike za spremljanje uresničevanja strategije. Kazalniki morajo

omogočiti mednarodno primerljivost.

15. Operativni program za udejanjanje strategije vseživljenjskosti učenja

Že ob obravnavi in sprejetju strategije vseživljenjskosti učenja bo treba sprejeti sklep

o pripravi podrobno operacionaliziranega programa za njeno izpeljavo, saj je ta nujen

za uspešno in učinkovito uresničevanje strategije vseživljenjskosti učenja.

Če bodo vsi ti ukrepi izvedeni in cilji doseženi, bo vseživljenjsko učenje v Sloveniji

resnično zaživelo, kar pa nam bo pokazalo poročilo za Evropsko komisijo leta 2010.

Evropska komisija postavlja vseživljenjskost učenja v ospredje svojih politik urejanja

trga dela, raziskovanja in izobraževanja, pri tem pa vse bolj poudarja pomen učinkov

in pomen kompetenc pri učenju. Trenutno stanje v Sloveniji odkriva, da obstajajo

koncepti, ideje in nekateri poizkusi vpeljave vseživljenjskega učenja, vendar

ugotavljamo, da je na tem področju treba še veliko narediti, predvsem v strukturi in

organizaciji dela ter konkretnih korakih vključevanja te komponente tudi v formalni

izobraževalni sistem.

3. Učenje učenja kot ključna kompetenca vseživljenjskega učenja

3.1 Izobraževanje v Evropski uniji in učenje učenja

Vsi raziskovalni napori izhajajo iz potrebe in nuje izboljšati kakovost izobraževanja v

Evropi. Glede na politiko EU je kvaliteta izobraževanja v vseh državah članicah

področje, ki je zelo pomembno. Visoka stopnja znanj, kompetenc in veščin postaja

osnovni pogoj za aktivno državljanstvo, zaposlitev in socialno vključenost.

Vseživljenjsko učenje je pomembno orodje za oblikovanje posameznikove

prihodnosti, za uspešno vključevanje na trg dela in prosti pretok delovne sile po vsej

EU.

23


Evropska komisija je v okviru »Evropskega poročila o kvaliteti izobraževanja« zapisala

in dorekla 16 indikatorjev, ki bodo merili kvaliteto izobraževanja v EU ter omogočali

primerjave med državami članicami (European Communities, 2001). Indikatorji

pokrivajo štiri področja in so prikazani v tabeli spodaj.

Tabela 1: Indikatorji za kvaliteto izobraževanja v Evropski uniji

Področje Indikator

znanja

matematika

branje naravoslovje informacijsko komunikacijske tehnologije (ICT) tuji jeziki učenje učenja

državljanska vzgoja

uspešnost in prehodi

osip število izobraženih z višjo srednješolsko izobrazbo

(V. in VI. stopnja)

število vpisanih v terciarno izobraževanje

upravljanje

izobraževanja

evalvacija in upravljanje izobraževanja

sodelovanje s starši

viri in strukture

izobraževanje in usposabljanje učiteljev udeležba v predšolski vzgoji število učencev glede na število računalnikov

izobraževalni izdatek (strošek) na učenca

Učenje učenja v kontekstu teh indikatorjev pomeni, da posameznik pridobi

intelektualne spretnosti, povezane z učenjem, odnosom do učenja in motivacijo. Npr.

metakognitivno zaznavanje na področju učenja, zaznavanje lastnih kompetenc,

zaznavanja samega sebe, zavedanje svojega učnega stila, vztrajnost pri učenju (kljub

težavam), motivacijo za učenje. Te veščine se pridobivajo in razvijajo v različnih

okoljih, v šoli, v razredu, doma, pri individualnem učenju, vsakodnevnem reševanju

problemov ipd. (European Communities, 2001).

24


Raziskovanje na evropski ravni in izvajanje teh aktivnosti je trenutno v teku.

Raziskujejo se primeri dobre prakse, saj je do sedaj le nekaj držav članic pričelo

razvijati ali je že približno vzpostavilo sistem za preučevanje in merjenje kompetence

učenje učenja. Mnoge države izhajajo iz formalnega izobraževanja, kjer poskušajo

raziskovati vzroke za uspeh ali neuspeh v šoli in identificirati kompetence uspešnosti,

ki bi jih lahko prenesli tudi na preostale segmente življenja.

Samo raziskovanje te kompetence pa ni prepuščeno le državam članicam, temveč je

EU naredila še nekaj korakov naprej. Namreč, raziskovalno delo o vseživljenjskem

učenju v Evropski uniji poteka v okviru Centra za raziskovanje vseživljenjskega

učenja2 oz. CRELL (Centre for Research on Lifelong Learning), ki ga je ustanovil

Direktorat za izobraževanje in kulturo ter JRC (Joint Research Centre) kot krovna

institucija za raziskave EU, ki deluje pod okriljem Evropske komisije.

3.2 CRELL kot evropska institucija za raziskave na področju vseživljenjskega izobraževanja

CRELL je institucija, ki je nastala ob sodelovanju Evropske komisije, Generalnega

direktorata za izobraževanje in kulturo ter JRC. Nahaja se na severu Italije, v mestu

Ispra, na inštitutu za varnost in zaščito državljanov, kot del enote za ekonometrijo in

uporabno statistiko. CRELL združuje različne strokovnjake s področja izobraževanja,

družbenih ved, ekonomije in statistike, kjer se pri raziskovanju izobraževanja

uporablja multidisciplinarni pristop. CRELL je pričel delovati v avgustu leta 2005, z

namenom, da bi ustrezno zadostil potrebam po raziskovanju, ki nastajajo v Evropski

komisiji, ki je med drugim zadolžena tudi za upravljanje in evalvacijo izobraževanja in

vzgoje v EU (CRELL, 2007a).

Raziskovanja v okviru CRELL potekajo na štirih glavnih področjih (CRELL, 2007b):

2 V nadaljevanju uporabljamo uradno kratico CRELL (Centre for Research on Lifelong Learning).

25


- Vzpostavljanje omrežja raziskovalcev in institucij, ki se ukvarjajo s

področjem evalvacij vzgojno-izobraževalnih sistemov, temelječih na

indikatorjih.

- Vodenje raziskovanja indikatorjev, vključevanje znanstvenih analiz, ki

podpirajo razvoj indikatorjev na ključnih področjih upravljanja izobraževanja,

npr. učinkovitost investicij, IKT – izobraževalno-komunikacijske tehnologije,

mobilnost, socialna vključenost, aktivno državljanstvo, učenje učenja ter

strokovno izobraževanje in usposabljanje. To vključuje tudi preliminarno

raziskovanje, ki bi podpiralo zbiranje novih podatkov in razvoj sestavljenih

indikatorjev na ključnih področjih družbe znanja.

- Napoved in oblikovanje kvantitativnih ocen in analiza vplivov izobraževanja

in usposabljanja na ekonomsko področje ter analiza vplivov pomembnih

trendov v izobraževanju in usposabljanju. Evropski sistemi izobraževanja in

usposabljanja ter evropska izobraževalna politika se oblikujejo in analizirajo

v svetovni perspektivi (kar najpogosteje vključuje primerjavo z ZDA in

Japonsko).

- Zagotavljanje podpore Evropski komisiji v upravljanju izobraževanja in

usposabljanja ter podpora pri pripravi poročil, zlasti tistih, ki so trenutno

aktualna.

CRELL sodeluje tudi z različnimi drugimi institucijami, ki izvajajo raziskave na

področju izobraževanja, kot so Eurostat, OECD (PISA) ali IEA (TIMMS).

V dvoletnem delovnem načrtu CRELL za obdobje 2007 do 2009 je zapisano, da bodo

raziskave potekale predvsem na dveh prioritetnih področjih z naslovi: »Veščine za

družbo znanja in večjo socialno kohezijo« ter »Izobraževanje, usposabljanje ter

razvoj človeškega kapitala« (CRELL, 2007b).

26


Prvo področje vključuje raziskave na področju socialnih veščin, učenje učenja,

strokovno izobraževanje in usposabljanje, IKT-veščine ter njihov vpliv na izobrazbo,

povezave med izobraževanjem in inovacijami ter razvoj odprtih virov elektronskih

orodij.

Drugo področje vključuje preučevanje učnih okvirjev, učnih scenarijev, ponovno

izobraževanje posameznikov, učinkovitost investicij v izobraževanju, kvaliteto

visokega šolstva in vodenje šol.

Vsak raziskovalni projekt izvajajo posamezni raziskovalci ali timi raziskovalcev znotraj

zastavljenih časovnih okvirjev. Projekti pogosto pripomorejo k razvijanju novih

indikatorjev, izdaji znanstvenih publikacij ali organizaciji znanstvenih seminarjev.

Različne aktivnosti so lahko bodisi del prejšnjih programov ali se oblikujejo kot nov

program.

Prvo raziskovalno področje z naslovom »Veščine za družbo znanja in večja socialna

kohezija« pokriva tudi področje vseživljenjskega učenja in predvsem kompetenco

učenje učenja. To področje je osredinjeno na vlogo učenja v družbi znanja. Vloga

učenja je videna v luči ključnega dejavnika za usposabljanje in uspeh posameznikov

v razvoju ključnih kompetenc, ki jih zahteva življenje in delo v hitro spreminjajoči se

globalno informacijski dobi.

Opravljajo se primerjave na mednarodni ravni med posameznikovimi in družbenimi

izidi izobraževanj ter primerjave med posameznikovimi kompetencami. Raziskuje se,

kako meriti kompetenco učenje učenja pri mladostnikih in odraslih, kako meriti

kompetenco učenje jezikov, IKT-kompetence, državljanske kompetence ter odnose

med temi kompetencami ter vseživljenjskim učenjem, socialno kohezijo, aktivnim

državljanstvom in zdravjem.

Če strnemo; delo na CRELL-u v teh dveh letih poteka po naslednjih točkah:

- merjenje in upravljanje ključnih kompetenc

27


- aktivno državljanstvo v učnem okolju

- merjenje učenja učenja

- izobraževanje za inovacije in inovacije za izobraževanje

- strokovno izobraževanje in usposabljanje

- razvoj elektronskega ocenjevanja pripomočkov v izobraževanju in

usposabljanju

- raziskovanje IKT na izobraževalni uspeh

28


Projekt: Izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih od 2009 do 2011 Podprojekt: Usposabljanje za andragoško delo Aktivnost: E-usposabljanje: Izobraževalne značilnosti odraslih

E-USPOSABLJANJE: IZOBRAŽEVALNE ZNAČILNOSTI ODRASLIH

DODATNO

AVTORSKO GRADIVO

Mag. Marta Licardo

Oktober-november 2010

29


Akcijsko raziskovanje – kaj je to?

Akcijsko raziskovanje je strategija spodbujanja strokovnega razvoja pedagoških delavcev.

Akcijsko raziskovanje je proces, v katerem udeleţenci proučujejo svojo pedagoško prakso tako, da sistematično in natančno uporabljajo raziskovalne postopke (C. Caro – Bruce).

Je oblika razmišljujočega preučevanja socialne situacije z namenom poglobiti razumevanje situacije ter svojega ravnanja v njej, ki naj vodi k bolj učinkovitemu ravnanju (J. Elliot).

Merilo uspešnosti akcijskega raziskovanja je prispevek k izboljšanju vzgojno-izobraževalnega dela v konkretnih situacijah, v katerih učitelji delajo (cilj je izboljšava oz. sprememba prakse).

Akcijsko raziskovanje temelji na naslednjih predpostavkah:

• Učitelji in vodstveni delavci najbolje rešujejo probleme, ki so jih sami izbrali.

• Strokovno se najbolj uspešno razvijajo takrat, ko raziskujejo in vrednotijo svoje delo ter iščejo nove poti za reševanje problemov.

• Potrebujejo čas in prostor, da se oddaljijo od vsakodnevne rutine ter se poglobijo v svoje delo.

• Če med seboj sodelujejo, lahko drug drugemu ponudijo podporo, pomoč in spodbudo.

Kaj delajo učitelji raziskovalci?

• Prevzemajo odgovornost za svoj strokovni razvoj. • Oblikujejo raziskovalna vprašanja, ki izhajajo iz njihove ţelje

vedeti več o poučevanju in učenju v njihovih razredih. • Raziskujejo svoja stališča in vrednote, ki usmerjajo njihove

strokovne odločitve. • Sistematično zbirajo podatke od učencev in z njimi. • Podatke in raziskovalno metodologijo izmenjujejo z drugimi učitelji. • Skupaj s kolegi podatke analizirajo in interpretirajo. • O ugotovitvah razpravljajo s kolegi, učenci in širšo pedagoško javnostjo. • O svojih raziskavah pišejo.

Akcijsko raziskovanje vas spodbuja, da zavzamete vlogo učitelja – profesionalca, ki

je: – Nadrejen sistemu – Avtonomen ekspert

• zavezan stalnemu strokovnemu razvoju

30


• deluje v dobro druţbeni skupnosti (udeleţenci izobraţevanj, drugi porabniki)

• skrbi za razvoj stroke • zavezan etičnemu načelu ―skrbi za učence‖

Ko pedagoški delavec zaključi dodiplomsko izobraţevanje, je glavni način

njegovega strokovnega razvoja učenje iz izkušenj. Vendar izkušnje same po sebi še ne omogočajo strokovnega razvoja. Vir učenja postanejo šele takrat, ko jih strokovnjak hoče in zmore analizirati ter

ugotovitve uporabiti pri svojem nadaljnjem delu. Izkušnje se sestojijo iz vzorcev. Vzorci pa so oblike vedenja, ki se ponavljajo. Pogosto jih usmerja prikrita, podzavestna, neizrečena RUTINA. Z akcijskim

raziskovanjem ţelimo prevetriti naše rutine.

Osnove akcijskega raziskovanja

Procesi v akcijskem raziskovanju so:

1. OPREDELITEV IZHODIščNEGA PROBLEMA – Raziskovalno vprašanje

2. POGLABLJANJE RAZUMEVANJA PROBLEMA

– Opis začetne situacije z diagnostičnimi hipotezami – Zbiranje in analiza podatkov (TRIANGULACIJA – problem pogledati iz

treh perspektiv (v našem primeru to ni nujno, lahko samo iz ene.)

3. PRIPRAVA IN IZVEDBA AKCIJSKEGA NAčRTA – Akcijske hipoteze – Postavitev kazalcev uspešnosti pri doseganju cilja

4. GRADITEV TEORIJE - UčENJE

– Študij strokovnih spoznanj in povezovanje s prakso – Refleksivno razmišljanje – Širjenje spoznanj

31


Slika: Kako poteka akcijsko raziskovanje.

1. OPREDELITEV IZHODIŠČNEGA PROBLEMA – vprašajte se:

• Kaj bi pri vašem delu radi spremenili; o čem bi radi izvedeli kaj več? • Zakaj želite to napraviti? • Zakaj bi bila ta sprememba za vas pomembna? • Kateri viziji, poslanstvu, vrednotam bi ta sprememba lahko služila? • Na kratko, z navajanjem dejstev opišite sedanjo situacijo.

OBLIKUJTE RAZISKOVALNO VPRAšANJE!

Dobro raziskovalno vprašanje je … • pomembno oz. značilno • izvedljivo • povezano z učiteljevim vsakodnevnim delom • jasno • postavljeno kot odprto vprašanje • spodbuja samorefleksijo

Primeri raziskovalnih vprašanj:

• Kako spodbujati vseţivljenjsko učenje in izobraţevanje pri odraslih udeleţencih izobraţevanj?

• Ali izbira metod vpliva na večjo kakovost znanja odraslih udeleţencev izobraţevanj? Katere metode so učinkovite?

• Kako naj naš izobraţevalni zavod uveljavi e-izobraţevanja? • Kako doseči, da bodo odrasli izgubili strah pred e-izobraţevanjem?

32


2. POGLABLJANJE RAZUMEVANJA PROBLEMA – vprašajte se…

• Katere podatke bi morali zbrati, da bi odgovorili na vaše vprašanje? • Katere hipoteze iz vašega izhodiščnega razumevanja problema bi morali

preveriti? • Kako boste problem osvetlili vsaj s treh različnih perspektiv? (v našem

primeru je dovolj ena) • Katere vire boste uporabili pri iskanju podatkov? • S katerimi metodami boste zbirali podatke?

Pripravite načrt zbiranja podatkov in njihove analize. Vključite ga v vaš načrt

dela.

3. AKCIJSKI NAČRT zajema:

1. Opis želenega stanja

Opis kazalcev doseganja cilja

2. Oblikovanje akcijskih hipotez

5 X Problem bi rešili, če … – individualno delo

Zdruţevanje idej v skupini in oblikovanje kategorij

3. Akcijski načrt

Kaj, kdo, kdaj, kako, s kom, potrebni viri

4. Spremljanje dosežkov in evalvacija

Kako bomo spremljali doseganje posameznega kazalca – načrt zbiranja podatkov

Nekaj kriterijev za vrednotenje kakovosti načrta:

• ali načrt vsebuje vsaj minimalno strukturo AR: – opredelitev problema, – kazalci doseganja ţelenega stanja, – aktivnosti za doseganje ţelenega stanja – načrt spremljanja in evalvacije – načrt učenja učiteljev (refleksija svoje prakse)

• ali je načrt skladen (―rdeča nit‖) • ali je načrt izvedljiv • ali je raziskovalno vprašanje dovolj ozko, konkretno • ali so kazalci opredeljeni dovolj operativno (merljivo) • ali so v načrtu jasno dodelane aktivnosti preko katerih se bodo učili učitelji -

predvsem refleksija svoje prakse

33


4. GRADITEV TEORIJE - UčENJE Učitelj naj kritično razmisli o sledečem:

• Kaj sem želel doseči? Kje sem bil na začetku? • Kako sem zastavljeno uresničil? Kje sem sedaj? • S čim to dokazujem oz. kako vem, da sem (nisem) uresničil zastavljene

cilje? • Kaj sem se iz procesa naučil/spoznal o sebi, svojem delu, o drugih? • Kako bom svoje delo nadaljeval? • Kaj bom spremenil? Zakaj?

ALI… • Katere cilje sem želel doseči? • Kako mi je to uspelo in zakaj? • Katere strategije učenja in poučevanja so bile učinkovite in zakaj? • Kateri drugi dejavniki (pogosto nenačrtovani) so vplivali na …/problem in

kako? • Kako ocenjujem svojo vlogo pri uspešni ali manj uspešni izpeljavi ….? • Katere izkušnje bom uporabil v prihodnje in kako?

34


Predvidene teme za projektne naloge Spodbujanje vseživljenjskega učenja

• Analiza motivov in ciljev udeležencev izobraževanja • Raziskava o modelih za spodbujenje LLL • Kako bi to lahko počeli v našem zavodu? • Strateški načrt za lokalno okolje (projekt?) • Empirični del – raziskovanje pripravljenosti udeležencev izobraževanja za LLL

Metode učenja pri izobraževanju odraslih

• Razprava o metodah, katere so uspešne, katere manj uspešne • Analiza kaj uporabljamo v našem zavodu, kaj uporabljam jaz? • Kaj si želijo udeleženci? • Akcijski načrt za vpeljavo metod, ki delujejo ali si jih udeleženci želijo.

Kako motivirati potencialne udeležence izobraževanj odraslih Načrt spodbujanja udeležbe odraslih v izobraževanju po modelu COR (3. poglavje) za

svojo šolo, zavod,…

1. Dvigovanje stopnje samozaupanja oz. samovrednotenja:

Kako se povečati samozaupanje? Kateri od predlogov so uporabni?

- ustvarjati več možnosti izobraževanja z nizko stopnjo tveganja in grožnje (samostojno učenje, čim manj zunanjega vrednotenja znanja ali vsaj v kombinaciji s samovrednotenjem, ipd.)

- zmanjševati ovire, ki jih zaznavamo in na katere imamo vpliv, - ustrezno usposobljeno osebje za izvajanje izobraževanja, ki pozna probleme, s

katerimi se srečujejo brezposelni in hkrati pri izobraževanju upošteva posebnosti odraslih, ki narekujejo drugačne pristope,

- ustrezne povratne informacije (pozitivne, sprotne, testi za samovrednotenje, rezultati podkrepljeni s spodbudami, ipd.)

Kakšni naj bi bili programi, ki so namenjeni odraslim z negativnimi izkušnjami iz poprejšnjega izobraževanja?

35


2. Ustvarjanje pozitivnega stališča do izobraževanja Kaj od spodnjega lahko naredimo in kako?

- oblikovati bolj pozitivne osebne izkušnje zgodaj v učni karieri,

- spodbujati podporo ―pomembnih drugih― za izobraževalno udeležbo (družina, prijatelji, nekdanji sodelavci, društva, ipd.),

- organizirati ustrezne oblike izobraževanja ali druženja, ki bodo odpravljale stereotipe o učenju,

- v izobraževalna prizadevanja vključiti društva, klube, medije.

3. Uresničevati cilje in pričakovanja učečih se (udeležencev) Vključevanje odraslih v izobraževanje naj temelji na ugotovljenih potrebah v okolju. Odrasli z nizko temeljno izobrazbo, ki se kljub izobraževanju ne bodo uspeli zaposliti, se bodo tako prepričali o nesmiselnosti izobraževanja za spreminjanje svojega položaja.

4. Izobraževanje, ki se odziva življenjskim spremembam Ljudje si največ znanja pridobivajo v določenih življenjskih obdobjih in okoliščinah. Tako pomembni dejavniki so npr. prva zaposlitev, poroka, otroci, naraščajoče obveznosti v službi, upokojitev, ipd. Lahko pa so situacije tudi nenadne in bolj stresne: izguba zaposlitve, razveza, ovdovelost, bolezen, ipd.

Če poznamo in pričakujemo v programu določeno ciljno skupino, ki ima nekatere skupne značilnosti, lahko že vnaprej predvidimo, na katere ovire in probleme bomo skupaj naleteli, zato jih poskušamo v čim večji meri upoštevati že pred začetkom programa in tudi tekom izvedbe.

Če smo na nekatere značilnosti pripravljeni, nas ne presenetijo in zmedejo, temveč k njihovem reševanju pristopimo konstruktivno. Razmislimo torej že vnaprej o nekaterih možnih rešitvah pričakovanih problemov.

5. Ustvarjanje možnosti in odpravljanje ovir V programu moramo upoštevati:

značilnosti ciljne skupine in njihove potrebe, ponuditi čim več možnosti, saj marsikateri odrasli ne vedo natančno, kaj želijo,

dokler tega ne spoznajo, poleg poznavanja tržišča (potreb naše ciljne skupine) je potrebno tudi celostno

poznavanje in razumevanje odraslih udeležencev ter njihovih značilnosti v izobraževalnem procesu, predvideti možnosti, ki jih ima naša institucija, da bomo lahko, če bo potrebno,

ugodili nekaterim dodatnim zahtevam.

36


6. Omogočanje pravočasnih, sprotnih informacij To je kritična točka za pridobivanje udeležencev, saj brez ustreznih informacij ne pridemo niti do najbolj motiviranih udeležencev za izobraževanje.

Sporočilo mora:

upoštevati posebnosti ciljne skupine, biti spodbudno in optimistično, navajati drugačne načine učenja, ki upoštevajo posebnosti odraslih v učnem

procesu, bodočim udeležencem sporočati, da bodo z vključitvijo morda lahko presegli težave,

s katerimi so soočajo zdaj, informacije razširjamo na mestih, kjer pričakujemo izbrano ciljno skupino.

To velja tudi za sporočila, ki jih bodo dobivali tisti, ki se niso povsem prostovoljno vključili v program. Tudi sprotno obveščanje različnih skupin mora slediti zgornjim načelom!

Prikazani model je le eden od možnih modelov spodbujanja udeležbe v izobraževanju odraslih, ki pa poskuša razmišljati o pridobivanju odraslih z vidika različnih perspektiv. Tako upošteva specifičnost ciljev posamezne skupine, njene ovire, vpliv pomembnih drugih, vpliv življenjske situacije, značilnosti faze v življenjskem ciklu, itd. Za nas kot učitelje pa ta model predstavlja izhodišče za razmišljanje o upoštevanju nekaterih značilnosti skupine odraslih, ki jo bomo poučevali.

Klima in sodelovanje med udeleženci in učiteljem Kakšna je večina skupin, v katerih poučujete, če jih primerjate z opredelitvami v

zgornji tabeli? Je po vašem mnenju mogoče vzpostaviti take pogoje učenja, da učna skupina deluje kot ―aktivna skupina―? Kje vidite ključne težave pri vzpostavljanju take skupine? Zapišite svoje ugotovitve! Za uspešno učenje v skupini je izredno pomemben učiteljev nastop in njegova priprava, po drugi strani pa tudi njegova komunikacija z udeleženci in klima, ki jo zna vzpostaviti. Poleg lastnih strategij, ki jih učitelj, svetovalec ali ocenjevalec (vsak, ki sodeluje pri učenju odraslih) uporablja v tem učnem procesu, naj bi poznal tudi udeležence izobraževanja — kako se lotevajo učenja, njihove stile spoznavanja in učne stile, od katerih je odvisna uporaba ustreznih učnih metod, posledično pa so od njih odvisni tudi učni dosežki.

Klima in sodelovanje med učitelji in »šolo« Ali so izobraževalne organizacije pogosto tudi učeče se organizacije ali ne? Kakšna je klima v organizaciji/šoli kjer poučujete? Kakšno je znanje med zaposlenimi – izmenjujete znanje, si pomagate?

37


Obstajajo načrtne dejavnosti s katerimi se spodbuja vzajemnost in sodelovanje učiteljev?

Obstaja znotraj vašega zavoda težnja po napredku? Kakšen vpliv ima klima na vaše

delo?

38


Pozdravljeni, Pred vami je vprašalnik, ki je namenjen učiteljem odraslih. Z njim bomo skušali

raziskati nekatere teoretične pristope in potrditi njihovo veljavnost. Služi za potrebe e-izobraževanja Izobraževalne značilnosti odraslih.

1. Kaj je za vas poučevanje? A. prenašanje vsebin v učencu prilagojeni obliki B. izgrajevanje učenčevih sposobnosti in spretnosti C. vodenje učenca proti ciljem D. spodbujanje rasti, razvoja učenca

2. Kaj od navedenega se vam zdi najpomembnejše za učitelja? A. sposobnost načrtovanja in tehnična popolnost B. interes za učeče in interes za vsebino C. ustvarjanje pozitivne učne klime D. spodbujanje udeleţencev h kritičnemu učenju E. spoštovanje in upoštevanje učencev

3. Poskušajte se spomniti svojega najboljšega učitelja, ki ste ga imeli. Kakšen je

bil, zakaj vam je ostal v spominu? Katere so bile njegove lastnosti? To je bil učitelj:_________________ V spominu mi je ostal zaradi: _______________, ______________, ____________, _____________, _______________,______________, ____________, ____________,…. 4. Kateri način poučevanja se vam zdi v izobraževanju odraslih najprimernejši? A. Učenec si izbere cilj, učitelj poskrbi, da se cilj čim hitreje doseţe. B. Učitelj predvsem poskrbi za okolje in klimo, učenec se uči čimbolj samostojno. C. Izobraţevanje po meri učenca, temelj pristopa so učenčeve osebne potrebe. D. Učenje je spodbujanje dialoga, ki vodi k akciji. 5. Kaj je po vašem mnenju namen spodbujanja izobraževanja odraslih?

A. razvijati pri odraslih intelektualno, moralno, duhovno moč B. nabiranje znanja in spremembe v vedenju C. ponujanje praktičnih znanj D. spodbujati osebnostno rast in razvoj učečega E. prispevati k razvoju druţbe

39


6. Kateri od pojmov najbolj ilustrira učitelja odraslih? A. Ekspert B. Manager C. Organizator D. Spodbujevalec E. Koordinator

Hvala za iskrene odgovore!

40


Vprašalnik za samorefleksijo, ugotavljanje prednosti in priložnosti

Za začetek nekaj esejskih vprašanj…

1. Zakaj sem se odločil/a, postati učitelj/ica? (Katere okoliščine so me pripeljale v ta poklic, kdo je vplival na mojo odločitev,

kaj me je navdihnilo za ta poklic…) 2. Moje osebnostne lastnosti. (Katere osebnostne lastnosti imam, ki odlikujejo dobrega in uspešnega učitelja,

kakšna oseba sem, ali imam visoka pričakovanja za svoj uspeh in uspehe svojih učencev, kako premagam osebne ovire, ki bi mi pomagale vţiveti se v čustva učencev..)

3. Moji dolgoročni cilji in ţelje. 4. Moja najljubša fotografija (»jaz v naj izdaji«) ali avtobiografski zapis malo

drugače… Sledijo krajša vprašanja… 5. Kaj mi je pri mojem delu kot učitelju odraslih najbolj všeč?

6. Kaj zaznavam kot svoje pozitivne lastnosti? 7. Kako bi opisal/a vzdušje v mojih skupinah? 8. Kaj zaznavam kot osrednji problem (ali probleme) mojega delovnega okolja.

(opišite) 9. Kako ta problem (ali probleme) rešujem? 10. Kako jaz osebno prispevam k reševanju problemov? 11. Kako bi opisal/a moj stil poučevanja? (osredinjen na vsebino, proces,

udeleţence?..) 12. Kakšne učne vire zagotavljam svojim udeleţencem izobraţevanj? 13. Kako spodbujam udeleţence k učenju? 14. Kaj so močna področja mene kot učitelja? 15. Kaj so moje šibke točke v vlogi učitelja? 16. Kaj so po mojem mnenju razlogi za te pomanjkljivosti? 17. Kako lahko pripomorem h konstruktivni komunikaciji in sodelovanju v skupini

kjer poučujem? 18. Kaj bi moralo za ustreznejšo kakovost izobraţevanja narediti vodstvo moje

šole, institucije? Kaj bi svetoval vodstvu? 19. Ali bi se bili pripravljen/a vključiti v izobraţevanje, katerega cilj bi bil

prispevati h kakovostnejšem poučevanju ?

41


20. In še najkrajša vprašanja/trditve. V naboru trditev označite (v levem kvadratku) samo tiste, ki veljajo za vas. Ostale pustite prazne. Tiste odgovore, ki ste jih označili, skušajte ovrednotiti in v obliki povzetka vnesti v analizo swot.

Kot učitelj posedujem znanje, udeleţenec ga sprejema; med nama je razlika v statusnem poloţaju.

Udeleţenec pri mojem poučevanju pridobiva znanje predvsem s predavanji, gradivi, ustnimi navodili; s test

VSEIVLJENJSKO UENJE IN UENJE UENJA · 2011. 1. 13. · VSEIVLJENJSKO UENJE IN UENJE UENJA Mag....

Documents

Transcript of VSEIVLJENJSKO UENJE IN UENJE UENJA · 2011. 1. 13. · VSEIVLJENJSKO UENJE IN UENJE UENJA Mag....