Vejledning til fremtiden -...

Karen A. Paaske

Vejledning til fremtiden - Et studium af e-mailvejledning i Studievalgscentre

Ph.d. - afhandling.

Marts 2010

Forskningsenheden i Vejledning, Institut for Didaktik.

Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet

Vejledere: Ph.d. Peter Plant DPU, AU og Ph.d. Lars Birch Andreasen DPU, AU

2

2

Vejledning til fremtiden

Forord

”MONOLOG

Jeg kan ikke søke evig,

Jeg må finne noe – et daggry!

Jeg orker ikke lenger famle og snuble.

Vil jeg, på min vandring i mørket

Noengang støte mot noe, et eller andet som er?

Jeg dør av å gå med gjenlukte øyne:

Jeg ønsker åpne dem, sperre dem opp,

Se et ansikt som straks bliver meg kjært.

Det martrer å tie…min taushet er skrik,

Men tale tør jeg ikke:

Mine ord er trykkende stilhed.

Et sted i tomheden venter latter og gråt,

Et sted bak mørket venter ustrakte hender.”

(Bronken, 1947)

Denne afhandling er ikke udtryk for en monolog, den er alene muliggjort ved dialogen.

Kun i et fællesskab har det kunnet lade sig gøre at undersøge vejledning med it i Studie-

valgscentre. Projektet har ud fra en aktionsforskningstilgang taget form gennem et samar-

bejde med studievalgsledere, studievalgsvejledere og gymnasieelever. Denne proces med-

førte en afgrænsning således, at fokus i afhandlingen primært er e-mailvejledning af gym-

nasieelever i regi at Studievalgscentre.

Der er mange at takke for at projektet kunne realiseres. Først vil jeg takke Under-

visningsministeriet, Danmarks Pædagogisk Universitetsskole Aarhus Universitet og VIA

University College for at sikre de økonomiske rammer for projektet. Her en særlig tak til

Peter Møller Pedersen og Søren Panny Pedersen, som støttede opstarten af projektet.

En stor tak til mine samarbejdsparter i Studievalg Østjylland og Studievalg Midt

Vest for at I inviterede mig indenfor i jeres verden og for altid at tage jer tid til at samar-

bejde med mig. En tak til de gymnasieelever, som deltog i fokusgruppeinterview.

Tak til forskere ved Institut for Miljø, Samfund og Rumlig Forandring og Bæredyg-

tigt arbejdsliv, Roskilde Universitet, som har støttet mig i forhold til aktionsforskning med

gode konstruktive diskussioner og en kontorplads i to perioder. Tak til Learndirect i Man-

chester som beredvilligt åbnede deres organisation for mig.

Dernæst Tak til mine vejledere Lektor Ph.d. Peter Plant og Lektor Ph.d. Lars Birch

Andreasen for gode og inspirerende diskussioner, en utrolig og vedvarende støtte og sam-

tidig en relevant og vedkommende kritik. I har haft blik for både helheden og for detaljen i

min forskning.

Tak til Eila Hauchrog Andersen, Master i retorik og kommunikation for altid at væ-

re parat til at diskutere de sproglige aspekter. Det både i forhold til det vejledningsfaglige

og i forhold til skrivning af selve afhandlingen.

Sidst men ikke mindst tak til min familie for stor tålmodighed og gode diskussioner.

http://forskning.ruc.dk/site/research/institut_for_miljoe_samfund_og_rumlig_forandring(552339)/

http://forskning.ruc.dk/site/research/baeredygtigt_arbejdsliv(552457)/


3

3

Indholdsfortegnelse

Indholdsfortegnelse

Forord.. ..............................................................................................................................................2 Indholdsfortegnelse ..........................................................................................................................3 1. Indledning ...........................................................................................................................7

1.1 Overgangsvejledning og gennemførelsesvejledning ...........................................................7 1.2 Paradigmeskift i uddannelses- og erhvervsvejledning .........................................................8 1.3 Distancevejledning ...............................................................................................................8

1.4 Valg af aktionsforskning ......................................................................................................9 1.5 Gymnasieelever som brugere af studievalgsvejledning .....................................................11 1.6 Afhandlingens opbygning ..................................................................................................11

2 It i studievalgsvejledning .................................................................................................13 2.1 Integrering af it i vejledning ..............................................................................................13 2.2 Teknologiens udvikling under forskningsperioden ...........................................................16

3 Vejledning fra datamatstøtte til internet .......................................................................17 3.1 It som en vejledningseffektivisering ..................................................................................18 3.2 Udvikling af it i vejledning i et historisk perspektiv ..........................................................18 3.3 Datastøttet eller datastyret vejledning ................................................................................19 3.4 It i Vejledning – ´an agent of change` ..............................................................................20

3.5 Karrierevejledning og internettet .......................................................................................23 3.6 Learndirect og kvalitet .......................................................................................................25

3.7 Ariadne et europæisk projekt .............................................................................................27 3.8 Etik og it i vejledning internationalt ..................................................................................28 3.9 Forskning med fokus på samtalen og samarbejde .............................................................30

3.10 Vejledning som deltagelse i mikro og makroperspektiv ....................................................32

3.11 Forskning i e-mail kommunikation ....................................................................................33 3.12 Review ...............................................................................................................................33 3.13 Sammenfatning ..................................................................................................................34

4 Afhandlingens problemstilling og afgrænsning ............................................................36 4.1 Problemstilling ...................................................................................................................36 4.2 Forskningsspørgsmål .........................................................................................................36

4.3 Formål med afhandlingen ..................................................................................................36 4.4 Afgrænsning .......................................................................................................................36

4.5 Afhandlingens bidrag .........................................................................................................38

5 Metodevalg ........................................................................................................................39 5.1 Case studier ........................................................................................................................39

5.2 Forsker som betragter eller deltager ..................................................................................41

5.3 Aktionsforskning ................................................................................................................44 5.3.1 Retninger indenfor skandinavisk aktionsforskning ............................................46 5.3.2 Dialogisk aktionsforskningstradition ..................................................................48

5.3.3 Frirum og anerkendelse ......................................................................................52 5.3.4 Øyvind Pålshaugen en dialogisk aktionsforsker .................................................53 5.3.5 Jürgen Habermas .................................................................................................54 5.3.6 Axel Honneth og anerkendelse ...........................................................................71 5.3.7 Faser i aktionsforskningen ..................................................................................74

5.4 Kvalitativ metode ...............................................................................................................77 5.4.1 Kvalitativ metode og aktionsforskning ...............................................................77

5.4.2 Kvalitativ metode og empirisk forskning ...........................................................78

4

4


5.5 Sammenfatning metode ..................................................................................................... 81

6 I. del af case analysen - Studievalg ................................................................................. 82 6.1 Lovgivning ......................................................................................................................... 82 6.2 Kvalitet i studievalgsvejledning ........................................................................................ 83

6.3 Valg til gavn for samfundet og den enkelte ....................................................................... 84 6.4 Sektor og institutionsuafhængig vejledning ...................................................................... 85 6.5 Unge med særlige behov for vejledning ............................................................................ 86 6.6 At blive vejledningsselvhjulpen ........................................................................................ 86 6.7 Sammenhæng og progression i vejledning ........................................................................ 87

6.8 Kontrakt for drift af Studievalgscentre .............................................................................. 87 6.9 Studievalgsvejledernes selvforståelse ................................................................................ 88 6.10 Brugere af studievalgsvejledning ...................................................................................... 88

6.10.1 De unge ............................................................................................................... 90 6.10.2 De unge i de gymnasiale uddannelser ................................................................ 92

6.11 Valg af uddannelse og erhverv og frafald i uddannelsen .................................................. 97 6.12 Sammenfatning og repræsentativitet ............................................................................... 101

7 Forsknings design .......................................................................................................... 103 7.1 Etik og samtykke ............................................................................................................. 103 7.2 Design konstruktion ......................................................................................................... 105 7.3 Forskningsprocessen ........................................................................................................ 107

7.4 Empirisk materiale ........................................................................................................... 108 7.5 Valg af teoriforankring til analyser .................................................................................. 109

8 Vejledning og it i informationssamfundet ................................................................... 110 8.1 Advice, Guidance og Counselling ................................................................................... 112 8.2 F2f - contra virtuel vejledning ......................................................................................... 113

8.3 Vejledningsteori og metode ............................................................................................. 114 8.4 Vejledning og etik ............................................................................................................ 118

8.5 Vejledning og terapi ........................................................................................................ 118 8.6 Vejledning som læring ..................................................................................................... 119

8.7 Vejledningskvalitet og vejledningsevaluering ................................................................. 122 8.8 Informationssamfundet og it ............................................................................................ 125

8.9 E-mailvejledning .............................................................................................................. 129

8.10 Det offentlige og private rum og tomrum ........................................................................ 131 8.11 Digital Immigrant ............................................................................................................ 133

8.12 Unge og netværk .............................................................................................................. 133 8.13 Sammenfatning af vejledning og it i informationssamfundet .......................................... 133

9 Kommunikation og sprog.............................................................................................. 135 9.1 Moderne og postmoderne tilgange til sprog .................................................................... 135 9.2 Dialogen i sproget ............................................................................................................ 136

9.3 Kommunikation og mening ............................................................................................. 137 9.4 Vejledning og sprog ......................................................................................................... 140

9.5 Mikhail Bakhtin ............................................................................................................... 142 9.5.1 Bakhtins metodologiske baggrund og videnskabsteoretiske positionering ...... 144 9.5.2 Dialogen og monologen.................................................................................... 148 9.5.3 Den anden hos Bakhtin ..................................................................................... 154 9.5.4 Polyfoni og heteroglossia ................................................................................. 156

9.5.5 Translingvistik: ytringer og talegenrer ............................................................. 158 9.6 Sammenfatning af kommunikation og sprog ................................................................... 162

10 II. del af case analyse – empiriske tilgange .................................................................. 164 10.1 Dokumenter ..................................................................................................................... 166

5

5

Indholdsfortegnelse

10.1.1 Individuel e-mail ...............................................................................................166

10.1.2 Gruppe e-mail ...................................................................................................176 10.1.3 Interne og eksterne evalueringer .......................................................................177

10.2 Observationer ...................................................................................................................177

10.2.1 Kollektiv vejledning - oplæg på gymnasier ......................................................178 10.2.2 Vejledning med ´SPOR` ...................................................................................181

10.3 Interview ..........................................................................................................................184 10.3.1 Fokusgruppeinterview ......................................................................................184 10.3.2 Individuelt telefoninterview med (tidligere) gymnasieelever ...........................195

10.3.3 Individuelle kvalitative interview studievalgsvejledere....................................195 10.4 Aktiviteter ........................................................................................................................197

10.4.1 Indledende arbejdsværksted og afsluttende arbejdsmøde .................................197 10.4.2 Temadage ..........................................................................................................198

11 III. Del af caseanalysen - temaer ..................................................................................200 11.1 At være professionel vejleder ..........................................................................................200 11.2 Vejledningsrelationen ......................................................................................................204

11.3 Grænser for e-mailvejledning ..........................................................................................208 11.4 Når systemet sætter sig igennem ......................................................................................213 11.5 Gymnasieelever og e-mail ...............................................................................................214 11.6 Anerkendelse og e-mailvejledning...................................................................................215

12 Vurdering af metode- og materialevalg .......................................................................217

13 Konklusion og perspektivering .....................................................................................219 13.1 Perspektivering ................................................................................................................225

Resumé. .........................................................................................................................................227

English summary ..........................................................................................................................230 References .....................................................................................................................................233

Bilag………………………………………………………………………………………………249

6

6


7

7

1. Indledning

1. Indledning

Denne afhandling sætter fokus på uddannelses- og erhvervsvejledning af elever i gymna-

siale ungdomsuddannelser, hvor it inddrages. Uddannelses- og erhvervsvejledning har i en

dansk tradition rødder mere end 100 år tilbage (Plant, 1996). Denne relativt lange histori-

ske tradition for vejledning har sat sine spor i grundlaget for den vejledning, der i dag

praktiseres, og samtidig er vejledning et område, som er under fortsat professionalisering

(Paaske, 2004). Det betyder, at vejledningen af gymnasieelever i dag foregår som gennem-

førelsesvejledning og som overgangsvejledning.

1.1 Overgangsvejledning og gennemførelsesvejledning

Overgangsvejledning skal støtte, at overgange mellem uddannelser i et vertikalt perspektiv

gøres mere problemfrie. Det kan eksempelvis være overgangen fra de gymnasiale ung-

domsuddannelser til de videregående uddannelser (Gennemførelses-vejledning - undervis-

ningsministeriet). Jeg vil i denne afhandling fokusere på overgangsvejledning, som pri-

mært varetages af studievalgsvejledere, som er ansat udenfor gymnasierne i institutioner,

der er uafhængige af gymnasierne. Institutioner som kaldes Studievalgscentre1.

Gennemførelsesvejledning foretages primært af gymnasievejledere, der ofte er ansat

i en stilling som både gymnasielærer og gennemførelsesvejleder. Denne ordning bygger

på lange traditioner for vejledning i gymnasiet, som dog tidligere også rummede over-

gangsvejledningen. Dette blev ændret med en vejledningsreform i 2003 (Bredholt, 2009).

Gennemførelsesvejledning er imidlertid ved at blive ændret til fastholdelse af elever. I

Gymnasiebladet her sidst på året i 2009 skrives:

”Gennemførelsesvejledningen på landets gymnasier bliver afskaffet. I stedet får

skolerne nu en »institutionsforpligtigelse« til at fastholde elever i uddannelse. Det

betyder, at skolerne bl.a. skal formulere principper for fastholdelse og procedurer

ved omvalg og frafald.” (Rasmussen, 2009)

Disse ændringer er en del af et bredt politisk forlig kaldet ”ungepakken”2. Det er interes-

sant, at der i dette forlig er peget på, at de økonomiske ressourcer til vejledning på ung-

domsuddannelserne skal fordeles på en ny måde, hvor der tages hensyn til elevernes socia-

le baggrund, dvs. forældrenes uddannelse. Jo kortere uddannelse elevernes forældre har, jo

1 Studievalgscentre beskrives nærmere i afsnittet om ´Studievalgscentre`.

2 Lov om ”Ungepakke 2” er i høring her ultimo februar 2010, så unge er stadig et centralt politisk indsatsom-

råde.

8

8


flere midler skal der følge med til vejledning. Det er endvidere værd at bemærke, at der

lægges op til en skærpelse af brugen af e-vejledning for de stærkeste elever:

[…] der skal etableres en såkaldt e-vejledning i tilknytning til den eksisterende por-

tal www.ug.dk. E-vejledningen, der f.eks. kan foregå via telefon, e-mail og sms, er

møntet på ressourcestærke unge og deres forældre, så de nemt og hurtigt kan få svar

på spørgsmål om uddannelsesvalg og uddannelsessystemets opbygning.” (Rasmus-

Sen, 2009)

Selvom det ikke er gennemførelsesvejledningen, der i denne afhandling prioriteres, men

derimod overgangsvejledningen, er det interessant, at der i ungepakken peges på e-

vejledning som en måde at løse fremtidens ressourceproblemer i vejledning.

1.2 Paradigmeskift i uddannelses- og erhvervsvejledning

Vejledningen i regi af Studievalgscentre er en nyere konstruktion og er etableret i forbin-

delse med en vejledningsreform i 2003 (Publikation: Vejledningsreformen - kort fortalt.;

Retsinformation.dk - LOV nr. 298 af 30/04/2003 ). Der tales om et paradigmeskift i vej-

ledningen i forbindelse med reformen af uddannelses- og erhvervsvejledningen (Bredholt,

2009). Tidligere var uddannelses- og erhvervsvejledningen på institutioner under Under-

visningsministeriet som nævnt en integreret del af de enkelte uddannelser. Ifølge Per

Bredholt fra Undervisningsministeriet betød det,

”at vejledningen ikke alle steder er blevet tildelt den store opmærksomhed. Vejled-

ningens kvalitet, dynamik og udvikling har derfor ofte stået og faldet med

enkelt personers engagement.” (Bredholt, 2009).

Vejledningsreformen har medført, at vejledningen i langt højere grad er blevet institutiona-

liseret, og ”der stilles krav til de nye vejledningsinstitutioner om at opstille lokale mål, ar-

bejde med kvalitetsudvikling, offentliggøre resultater osv.” (Bredholt, 2009). Studievalgs-

vejledere er således sektoruafhængige i deres ansættelse og som regel fuldtidsansatte som

vejledere. Uddannelses- og erhvervsvejledning afgrænses som ovenfor nævnt i denne af-

handling til den vejledning, som foregår i regi af Studievalgscentre og dermed den vejled-

ning, som primært er overgangsvejledning og udføres af studievalgsvejledere.

1.3 Distancevejledning

Studievalgsvejlederne er dels at træffe i Studievalgscentre og dels på gymnasierne. Det ak-

tualiserer brugen af distancevejledning med it som hjælpemiddel. De former for it, som

indgår i vejledningen i Studievalgscentrene, er ved forskningens start: e-mail, Messenger,

telefon, en interaktiv internetside ”Studievalg UBASE” (UBASE forside), internetportalen

www. ug.dk, andre hjemmesider fra eksempelvis uddannelsesinstitutioner, og et computer

http://www.ug.dk/

9

9

1. Indledning

baseret beslutningsstøttesystem ”SPOR”. It i vejledning afgrænses i denne afhandling først

og fremmest til at handle om vejledning med e-mail. Afgrænsningen er begrundet i et ønske

fra studievalgsvejlederne om, at vi i vores samarbejde satte fokus på e-mailvejledning. Del-

tagernes ønsker har betydning for valg af fokus i denne afhandling, fordi forskningen gen-

nemføres som aktionsforskning.

1.4 Valg af aktionsforskning

Jeg vil kort redegøre for mit valg af aktionsforskning og vil senere udfolde, hvordan valget

kan forstås og diskutere det. Opstarten af forskningen foregik på baggrund af forhandling

med ledere fra to Studievalgscentre. Det blev under mødet fremhævet, at forskningen

skulle funderes på dialog med vejlederne i Studievalgscentrene, og ligeledes skulle beslut-

ninger vedrørende forskningen tages i samarbejde mellem studievalgsvejledere, studie-

valgsledere og mig som forsker. Det blev medbestemmende for valget af aktionsforskning.

Et valg der var funderet i et ønske om, at forskningen skulle bygge på et samarbejde med

de mennesker, som forskningen vedrører. Et andet argument var, at aktionsforskning var

en velegnet tilgang til at undersøge afhandlingens problemformulering. Ved valg af en

dialogisk aktionsforskning indskriver jeg mig i en kritisk hermeneutisk tradition med Jür-

gen Habermas3 som hovedteoretiker og med dialogen som det centrale element. Habermas

tager i sin kritiske hermeneutik afsæt i diskussion med og kritik af den hermeneutiske4

forståelse, som kendes fra Hans-Georg Gadamer5. Habermas kritiske teori og Gadamers

3 Jürgen Habermas er kritisk hermeneutiker og tilhører kredsen af kritiskteoretikere, hvor han tilhører 2. ge-

neration. En kreds af teoretikere, som også kaldes Frankfurterskolen. 4 Hermeneutik betyder fortolkningslære. Det hermeneutiske videnskabsideal går tilbage til renæssancen,

hvor det handlede om at fortolke tekster, som ikke umiddelbart var forståelige. Man søgte via tolkninger at

finde meningssammenhænge. Det kan endda hævdes, at hermeneutikken går helt tilbage til det antikke Græ-

kenland og Platon (427-347 f. Kr.). Platon udviklede en filosofi, hvor kernen er idèlæren. En lære, hvor san-

severdenen kun er en ufuldkommen afskygning af en hinsides virkelig verden. I en hermeneutisk tradition er

der interesse for det enkelte menneske og relationen er et subjekt - subjekt forhold. Den hermeneutiske tradi-

tion, som vi kender i dag, er hovedsageligt udviklet indenfor en tysk filosofi tradition med navne som

Schleiermacher og Dilthey. Indenfor nyere hermeneutik er Hans-George Gadamer (f. 1900) en af de væsent-

lige bidragsydere (Alvesson & Sköldberg, 1994). 5 Hos Gadamer er forståelsen bestemt af den tradition vi står midt i, vore tolkninger og forståelse er altid be-

tinget af, at vi er historiske væsener. Forståelsen vil altid være kontekstafhængig eller situationsbunden. En-

hver situation har en horisont, som er den synskreds, der omfatter og omkranser situationen. En horisont,

som vi kan have en delvis bevidsthed om. Gadamer beskriver horisonten som en række af begreber, teorier

og erfaringer, der farver vores udlægning af den verden, vi befinder os i. Samtidig er grænserne for en hori-

sont bevægelige og kan udvides. Det handler ikke om at prøve på at forlade sin egen horisont for at komme

ind i en anden persons horisont. Det er Gadamers mening, at vi ikke gennem genoplevelse eller indføling

kan sætte os ind i den andens horisont. Derimod kan vi stille os åbne og modtagende. Vi må holde fast i, at

vores egen historicitet er selve mulighedsbetingelsen for forståelsen, og det er en historicitet, som vi ikke

kan forlade. Det er indenfor hermeneutikken meningsfuldt at tale om at gå i dialog med mennesker, tekster,

menneskelige handlinger og begivenheder (Gadamer, 2007).

10

1

0


hermeneutiske filosofi er på en række punkter ens. De er begge enige om, at idealet om en

objektiv videnskab som model for socialvidenskab er en misforståelse, da en sådan tilgang

ignorerer sammenhængen mellem tolkning og kontekst. Uenigheden mellem dem består

kort fortalt i, at Habermas er kritisk overfor Gadamers tolkningsforståelse ud fra traditio-

nen. Habermas mener, den betyder, at traditionen gennem tolkningen bliver legitimeret, og

tolkningen kommer til at sikre, at traditionen forbliver stabil (Scheibler, 2002). Habermas

fastholder i stedet et ”mistankens blik” på verden, hvor opgaven for socialvidenskaben er

at undersøge bagvedliggende magtinteresser og motiver, der gennemtrænger aktørernes

handlemuligheder (Højberg, 2004). Habermas vil jeg vende tilbage til, når jeg uddyber det

metodiske valg. Desuden vil jeg se på studievalgsvejledning og konteksten omkring vej-

ledningen som en case studie. Studievalgsvejledning er en institutionaliseret vejledning i

regi af Studievalgscentre, hvor mange former for vejledning finder sted. I denne afhand-

ling, sætter jeg primært fokus på uddannelses- og erhvervsvejledning. Det vil også være

aktuelt at inddrage karrierevejledning. Både karrierevejledning og uddannelses- og er-

hvervsvejledning handler om at støtte mennesker i deres overvejelser og beslutninger om

valg af uddannelse og erhverv. Uddannelses- og erhvervsvejledning har ofte været knyttet

til unge, hvor karrierevejledning kan forstås mere bredt (Thomsen, 2009 p. 22). Begrebet

´karrierevejledning` er et begreb, der i Danmark har udviklet sig således, at det i dag ikke

kun dækker en lineær faglig eller erhvervsmæssig opstigning, men drejer sig om de kom-

plekse forhold, der opstår ”i kraft af, at mennesker lever et liv, samtidig med at de skaber

rammerne for det” (Højdal & Poulsen, 2007 p. 13). I regi af Studievalgscentre vil det være

relevant at tale om uddannelses- og erhvervsvejledning og karrierevejledning, men anden

vejledning kan også forekomme. Det vil i denne afhandling ikke være mit ærinde at søge

en udtømmende begrebsafklaring af de to nævnte begreber. Mit ærinde er mere at fokuse-

re på anvendelsen af it i studievalgsvejledning, hvor det i denne afhandling vil være rele-

vant at bruge begrebet uddannelses- og erhvervsvejledning, da målgruppen er unge i en

gymnasial uddannelse, der skal vejledes primært i forhold til valg af videregående uddan-

nelser. Endelig vil jeg i afhandlingen begrundet i de spørgsmål, som jeg undersøger vælge

en kvalitativ tilgang til indsamling af empirisk materiale og ligeledes til valg af analyse og

tolkning.

11

1

1

1. Indledning

1.5 Gymnasieelever som brugere af studievalgsvejledning

Brugere af studievalgsvejledning dækker både unge, der har brug for overgangsvejledning

om de videregående uddannelser, og voksne, der ønsker at vide mere om eksempelvis efter-

og videreuddannelse. Det er hensigten, at vejledningen skal tilgodese den enkeltes ønsker

og gøre det muligt selvstændigt at træffe uddannelses- og erhvervsvalg på et kvalificeret

grundlag. Studievalg tilbyder således vejledning om valg af videregående uddannelse til

både elever i ungdomsuddannelser og til unge og voksne, der ikke er tilknyttet en ung-

domsuddannelse. Jeg koncentrerer mig i denne undersøgelse om gymnasieelever og Hf kur-

sister, som udgør en del af brugerne i studievalgsvejledningen. Jeg vil ikke umiddelbart sø-

ge at differentiere mellem de forskellige kategorier af gymnasieelever6, som er Hf-kursister,

Htx-, Stx- og Hhx elever, og jeg vil dermed heller ikke foretage komparative undersøgelser

grupperne imellem. Det begrundes i, at den kvantitative størrelse af mit empiriske materiale

i relation til eleverne, som udgøres af fokusgrupper fra hver af de gymnasiale ungdomsud-

dannelser med fem til otte elever i hver gruppe, ikke er af et omfang, som giver anledning

til at kunne differentiere kvantitetsmæssigt. Der kan imidlertid være kvalitative forskelle,

som viser sig, og det vil jeg være opmærksom på, hvilket er argumenter for, at jeg vælger

elever fra alle fire uddannelser.

1.6 Afhandlingens opbygning

Afhandlingen er opdelt i tretten kapitler eksklusive referencer. I kapitlerne 1 til 4 indkred-

ser jeg feltet, som jeg vil undersøge. Først vil jeg rette blikket mod Studievalgscentrene og

deres brug af it for derefter at diskutere den eksisterende forskning på området. Det er et

forskningsområde, som stadig er relativt nyt, hvilket begrunder, at jeg i kapitel 3 inddrager

forskning fra forskellige områder og discipliner. I kapitel 4 sætter jeg fokus på afhandlin-

gens problemstilling og afgrænsning.

I kapitel 5 diskuteres afhandlingens metodevalg, hvor der redegøres for valget af, at

kombinere casestudier, dialogisk aktionsforskning og kvalitativ metode. Herefter præsen-

teres i kapitel 6 første del af caseanalysen, som primært er en redegørelse for og drøftelse

af Studievalgscentre og studievalgsvejledning, som er en institutionaliseret form for vej-

6 Gymnasieelever dækker kategorierne: Højere Forberedelseseksamen - Hf-kursister, Teknisk Gymnasium -

Htx, Det Almene Gymnasium - Stx og Handelsgymnasiet - Hhx , det er kategorier, som uddybes under af-

snittet ´de unge i de gymnasiale uddannelser. Jeg kommer endvidere under afsnittet ´de unge i de gymnasiale

uddannelser` ind på den forskel anden forskning viser om de fire kategorier af elever i de fire gymnasiale

ungdomsuddannelser.

12

1

2


ledning og som udgør casen i denne afhandling. Kapitel 7 er en fortsættelse af de metodi-

ske valg med fokus på forskningsdesign i et dialogisk aktionsforskningsprojekt.

Dernæst følger i kapitlerne 8 og 9, som er en udvikling af de teoretiske perspektiver,

der anlægges i afhandlingen i forhold til forståelse af begreberne vejledning og it, kom-

munikation og sprog med særlig fokus på det dialogiske aspekt. Hermed følges der i af-

handlingen op på valget af den dialogiske tilgang.

Afhandlingens empiriske grundlag fremlægges og analyseres ud fra en kritisk her-

meneutisk tolkning i kapitlerne 10 og 11. Kapitel 10 er organiseret ud fra det empiriske

materiales beskaffenhed, og kapitel 11 er organiseret ud fra temaer i det empiriske materi-

ale. Kapitel 12 rummer refleksioner over metode og materialevalg med henblik på vurde-

ring af undersøgelsens validitet, reliabilitet og generaliserbarhed. Undersøgelsen konklu-

deres og perspektiveres afslutningsvis i kapitel 13.

En læsevejledning:

Alle teoretiske citater angives med citationstegn, og er der mere end tre linjer end-

videre med margen indryk.

E-mail fra empirisk materiale angives i kursiv og er indrammet.

Citater fra empirisk materiale angives i kursiv og med citationstegn, ved mere end

tre linjer endvidere med margen indryk.

13

1

3

It i studievalgsvejledning

2 It i studievalgsvejledning

Det er ikke nyt at beskæftige sig med uddannelsesvejledning i de gymnasiale uddannelser,

og det er heller ikke nyt at tale om it i relation til uddannelses og erhvervsvejledning. Det

nye i denne sammenhæng er, at uddannelses- og erhvervsvejledning ved forskningens op-

start er flyttet ud af gymnasierne og er placeret i nyetablerede Studievalgscentre. Det er

også relativt nyt, at it her i det moderne samfund er blevet en meget stor del af manges

hverdagsliv og arbejdsliv. It har således også fundet vej ind i studievalgsvejledningen, og

anvendelsen af it er i dag helt centralt i det daglige arbejde med uddannelses og erhvervs-

vejledningen. Et eksempel er, at Studievalgscentrene på deres hjemmesider skriver, at en

vejleder kan kontaktes via e-mail, Messenger eller pr. telefon (Studievalg midt- og Vest-

jylland). Noget andet, der peger på, at it i dag er central i uddannelses- og erhvervsvejled-

ningen, er en analyse af uddannelses- og erhvervsvejledning i uddannelsessektoren af

Rambøll Management. Der sættes fokus på anvendelsen af it i vejledningen i studievalgs-

vejledningen, hvor der står: ”De Internetbaserede vejledningstilbud, målrettet […] og Stu-

dievalgscentrenes målgrupper, har de seneste år udviklet sig – men der ligger fortsat mu-

ligheder for øget kommunikation via denne kanal.” (Ny rapport om uddannelses- og er-

hvervsvejledning). Det viser, at it er inde som en del af vejledningen, og der stadig er ud-

viklingspotentialer i forhold til at udvikle og inddrage it i vejledningen.

2.1 Integrering af it i vejledning

It har politikernes bevågenhed og er dermed sat på den samfundsmæssige dagsorden. Iføl-

ge professor Lars Qvortrup har det været et undervisningsministerielt ønske, at it skal in-

tegreres i uddannelsessystemet på en måde, så det indgår som en naturlig del af fagene i

skolen (Uddannelse, læring og IT: 2002 p. 10). Det betyder, at it skal integreres, så it ikke

står for sig selv som noget udenfor sammenhængen i undervisningen. Samtidig mener

Qvotrup, at it er en udfordring. Det er begrundet i, at it giver nye former og nye strukturer

i en kommunikation (Uddannelse, læring og IT: 2002 p. 11). It vil ændre traditionelle

kommunikationsformer og -strukturer. Vi vil med it se nye måder at kommunikere med

hinanden og det vil influere på vejledningskommunikationen.

Det betyder, at it ved opstarten af forskningen er kommet som en ny mulighed og

udfordring i uddannelses- og erhvervsvejledningen. Det vil sige, at de relativt nyetablerede

14

1

4


Studievalgscentre stod med udfordringen, hvordan kan it inddrages og hvordan arbejde

med nye vejledningsformer, som it eventuelt fordrer? It der samtidig forventes at kunne

integreres som en naturlig del af den daglige uddannelses- og erhvervsvejledning.

Teknologi i vejledning er imidlertid ikke en ny diskussion. I 1985 tales der i Dan-

mark om teknologi i uddannelses- og erhvervsvejledning, eller som det dengang blev be-

nævnt edb i uddannelses- og erhvervsvejledning (Lindblom & Plant, 1985). Edb benævnes

af Peter Plant7 med flere i 1985 som et hjælpemiddel i vejledningens informative del:

”[…] hvad kan datamaten som vejlederen ikke kan? Datamaten kan opbevare, gen-

finde, behandle, sortere og kombinere informationer i en mængde og et tempo, som

ikke er mulig uden den maskinelle behandling. Datamaten kan til gengæld ikke rea-

gere på personlige indtryk, give udtryk for sine fordomme (med mindre den er pro-

grammeret til det) eller give den vejledningssøgende virkelighedserfaringer i

form af personlige oplevelser.” (Lindblom & Plant, 1985 p.7-8)

Datamaten8 kan ikke erstatte den personlige vejleder, men kan effektivisere nogle arbejds-

gange, som det rent manuelt vil koste mange menneskelige ressourcer at udføre. Det er ty-

deligt, at datamaten på den ene side sås som et fremskridt i forhold til vejledningen og

som en lettelse eller mere præcist en effektivisering af vejlederens arbejdsgange, og på den

anden side var der et vist forbehold hos vejlederne. Nogle vejledere opfattede ifølge Plant,

at hvis datamaten kom ind i vejledningskontoret, ville det være en provokation i sig selv

(Lindblom & Plant, 1985). Computerteknikken i vejledning har faktisk en lidt længere hi-

storie. Den har været at finde i vejledning helt tilbage i 1960èrne og har samtidig vist sin

berettigelse, som et stærkt hjælpemiddel i vejledningen (Lovén, 1994 p. 18) og det på

trods af vejledernes forbehold. Samtidig er det helt relevant at have forbehold. Det centra-

le spørgsmål i 1985 var: ”[…] hvordan datateknikken skal udnyttes. Hvordan skal vi ud-

forme den datamatstøttede vejledning i Danmark, så vi kan forbedre kvaliteten af vejled-

ningsaktiviteterne.” (Lindblom & Plant, 1985 p.8). Der var dengang i 1985 stadig en dis-

kussion om, hvorvidt edb skulle ind i vejledningen. De mest teknologiske progressive in-

denfor vejledningsområdet9 var ikke i tvivl om det. De var blot i tvivl om, hvordan edb

skulle indgå i vejledningen. Næsten ti år senere i 1994 skriver Anders Lovén10

”Edb ud-

fordrer os [vejledere] gennem sin blotte eksistens og tvinger os til at reflektere over vore

7 Peter Plant Ph.d. og lektor i vejledning ved Danmarks pædagogiske universitetsskole ved Århus Universi-

tet. Plant har gennem flere årtier været en meget central person i dansk og international vejledningsforsk-

ning. Han har og har haft stor betydning i udviklingen af danske vejledningsuddannelser. Deltager aktivt i

det vejledningspolitiske felt. 8 Datamaten og edb har udviklet sig til it (Information Technology) eller ict (Information and communica-

tion technologies). 9 Eksempler er Peter Plant, Anders Lovén, A. Watts, Marcus Offer m.fl.

10 Svensk forsker indenfor uddannelses og erhvervsvejledningsområdet.

15

1

5

It i studievalgsvejledning

måder at arbejde [vejlede] på” (Lovén, 1994 p. 28). Lovén mener, at edb bør integreres i

vejledning, og han skriver: ”[..] edb bør integreres i uddannelses- og erhvervsvejledning.

Vejlederne bør imidlertid nøje gennemtænke, hvordan programmerne skal anvendes” (Lo-

vén, 1994 p. 27). Diskussionen om, hvorvidt edb skal inddrages i vejledning, var således

efter ti år stadig aktuel i 1994. Anders Lovén skriver videre i 1994: ”Vejleder har ikke

gjort sig tanker om, hvordan man udnytter det nye hjælpemiddel [edb]” (Lovén, 1994 p.

19). Lovén fortsætter, at en forudsætning for at anvende edb i vejledning er, at vejlederen

har en edb modenhed og/eller har udarbejdet en edb strategi. Vejlederen må have en solid

indsigt i egen vejledning og være i stand til at bedømme, hvor edb kan bidrage til at højne

kvaliteten (Lovén, 1994). Det interessante spørgsmål er, om vejledere i dag er mere afkla-

rede og ved, hvad de vil bruge it til, og om det er overvejet, hvordan it i vejledning kan

højne kvaliteten af vejledningen? Der hersker i dag ingen tvivl om, at it skal indgå i vej-

ledning, men det er stadig til diskussion hvordan. I 2005 skriver Peter Plant, at der ikke er

eller har været nogen masterplan for den store vækst i brugen af it i vejledning. Det er,

som om udviklingen snarere er kommet udefra end fra vejlederne selv. Noget af forklarin-

gen skal findes i den fart, som den teknologiske udvikling sker i. Det er en udvikling med

særdeles stor acceleration. Den store vækst i e-mailvejledning, der er kommet over det

sidste årti, er et eksempel på, hvorledes den hastige teknologiske udvikling også er kom-

met ind i vejledningskonteret og det ad bagvejen. Vejledere i mange forskellige institutio-

ner11

anvender dagligt e-mail og det uden på forhånd at have en strategi for, hvorledes og

til hvad e-mail skal anvendes i vejledning12

. Det er dog ikke ensbetydende med, at der slet

ikke er nogen, som har givet bud på, hvordan der skal vejledes med e-mail. Nogle eksem-

pler på dette er givet af Carole Brown, Marcus Offer og John Suler. Det er bud, som for

mig at se bygger på en relativ stor praksisorientering, og som i en slags manualform giver

bud på, hvordan man som vejleder bruger e-mail. Carole Brown har udviklet Career

Counselling by Email – Guidelines for Practitioners (Brown, 2006) og Marcus Offer har

på baggrund af sin forskning udviklet ´Giving Guidance by Email – Advisers` Checklist

(Offer), og John Suler præsenterer ´E-Mail Communication and Relationships` (The psy-

chology of cyberspace - home Page/Table of contents ). Disse bud har karakter af praksis-

anvisninger, som er udviklet af forskere, og derfor formoder jeg, at det bygger på forsk-

ning, dog uden at forskningens resultater tydeligt fremgår.

11 Studievalgscentre, UU centre, job centre, professionshøjskoler etc.

12 Jeg bygger dette udsagn på samtaler med vejledere fra mange forskellige områder, som jeg har mødt på

vejlederuddannelser på diplom- og masterniveau.

16

1

6


2.2 Teknologiens udvikling under forskningsperioden

Ved forskningens start og også ved afslutningen er det for mig at se stadig aktuelt at dis-

kutere, hvordan it skal bruges i vejledning. Det kan være vanskeligt at finde svar herpå i et

tempo, der matcher takten i den teknologiske udvikling. I relation til tempoet i den tekno-

logiske udvikling er det relevant at nævne, at da jeg startede forskningen i 2005 gav det

god mening at differentiere mellem it som webbaseret13

kommunikation og it som tele-

fonbaseret kommunikation. Altså en differentiering mellem den it kommunikation, som

foregår via en telefon eller den it kommunikation, som foregår ved en PC. Telefonen kun-

ne i almindelighed14

i starten af 2005 benyttes med tale, sms og måske mms. Det var ikke

almindeligt, at mobiltelefoner havde Internetfunktioner, funktioner til at modtage og sende

e-mail, lyd beskeder og videosekvenser. Det var ved starten af forskningen almindeligt at

al den kommunikation, der var Internetbaseret foregik ved en PC. På denne baggrund

valgte jeg at fokusere på den webbaserede it kommunikation og dermed på den del, som

foregik ved en PC. Dermed havde jeg fravalgt telefonen. En differentiering, der her ved

afslutningen af forskningen og ved indgangen til en digital æra, hvor computere, tv og

mobiltelefon smelter sammen i en integreret digital strøm, ikke længere forekommer så

meningsfuld. Det er imidlertid en differentiering, som jeg må bibeholde, da det er ud fra

det perspektiv, mine undersøgelser er foretaget. Samtidig mener jeg ikke, at denne udvik-

ling har en afgørende betydning for mine resultater. Det begrundes i, at selvom vejleder og

vejledningssøgende i dag kan sende og modtage e- mail over telefonen, har selve formen

af e-mail ikke som sådan ændret sig.

13 Web baseret forstået som et netværk. World Wide Web: computer network consisting of a collection of in-

ternet sites that offer text and graphics and sound and animation resources through the hypertext transfer

protocol. (Define:Web - google-søgning) 14

Teknologien var udviklet, men var stadig ikke almindelig udbredt.

17

1

7

Vejledning fra datamatstøtte til internet

3 Vejledning fra datamatstøtte til internet

Forskningsfeltet vejledning med it er et bredt forskningsfelt, hvor forskellige forsknings-

traditioner bringes sammen. Det er et felt, som har været udforsket gennem de sidste fem

årtier. I dette afsnit vil jeg med nogle relevante nedslag diskutere forskningsfeltet vejled-

ning med inddragelse af it. Samtidig skal det sammenholdes med et blik mod vejlednings-

forskningen, som i et generelt perspektiv dækker over en mangfoldighed af videnskabelige

tilgange og emner. Eksempelvis er vejledningsforskningen i Norden nærmest som et

patchworktæppe. Peter Plant konkluderer på baggrund af egne undersøgelser, at vejled-

ningsforskning i Norden er baseret på sociologi, psykologi, etnologi og filosofi. Medens

vejledningsmetoder ifølge Plant i stor grad baseres på psykologi, som er importeret fra

USA og Canada (Plant, 2007). Eksempelvis kan nævnes John Hollands15

teori, som er en

type træk faktor teori16

(Holland, 1997). Et andet eksempel er ideen om den personcentre-

rede tilgang, som Carl Rogers17

er ophavsmand til. Han udviklede sit perspektiv, som en

reaktion mod Skinner og behaviorismen, som Rogers mente ikke tog hensyn til værdi-

spørgsmål og menneskets evne til at træffe valg (Dale, 1986 p. 190; Rogers, 1973). Fra

Canada er et tredje eksempel i form af en konstruktivistisk tilgang18

importeret (Peavy,

2006) sammen med en dynamisk tilgang (Amundson, 2008; Plant, 2007). Det vil i denne

afhandling føre for vidt at redegøre generelt for international vejledningsforskning, som

ikke er afgrænset af temaet it.

15 John L. Holland. American psykolog Ph.D. fra University of Minnesota, tilknyttet Johns Hopkins Uni-

versity. Holland har i sin forskning udviklet teori om karrierevalg. Det omfatter seks personlighedstyper, der

kaldes RIASEC. 16

Træk-faktor er nok en af de ældste karriereteorier og er tillagt Frank Parsons (Parsons, 1909). Teorien

bygger på at finde et match mellem personlige træk og faktorer, som et bestemt arbejde forudsætter (Løve,

2005 p. 63). Om træk-faktor skriver professor Allan E. Ivey: ”Trait and factor theory can be best summarized as rational decisional counseling in which the task of the counselor or therapist is to assist the client in making better choices for living more effective-ly. In making a decision, it is good to consider as many traits and factors as possible.” (Ivey, Ivey, & Simek-Morgan, 1993 p. 73)

Det er en karriereteori, som blandt andet kendes fra Hollands beskæftigelsesmæssige personligheder og

jobmiljøer, hvor han beskriver seks miljøer og aktiviteter (Holland, 1997; Højdal & Poulsen, 2007). I træk-

faktor teorien arbejdes der ud fra en ide om, at faste psykologiske karaktertræk hos det enkelte menneske be-

tyder, at den enkelte er bedre til og vil foretrække en type arbejde frem for et andet(Killeen, 1998 p. 146). 17

Carl Ransom Rogers (1902 -1987) indflydelsesrig amerikansk psykolog. Den personcentrerede tilgang er

hans primære bidrag til psykologien. Han har været en stor inspirator for vejledningsområdet. 18

Konstruktivistisk tilgang er blandt andet udarbejdet af R.Vance Peavy dr.psych. og professor ved Univer-

sity of Victoria, Victoria Island, Canada. Vance Peavy døde i 2002. I Danmark har Peavy især haft betyd-

ning for udbredelsen af den konstruktivistiske vejledningsteori og metode, som han kaldte sociodynamisk

vejledning.

http://en.wikipedia.org/wiki/United_States

http://en.wikipedia.org/wiki/Psychologist

http://en.wikipedia.org/wiki/Ph.D.

http://en.wikipedia.org/wiki/University_of_Minnesota

http://en.wikipedia.org/wiki/Johns_Hopkins_University

http://en.wikipedia.org/wiki/Johns_Hopkins_University

http://www.careerkey.org/asp/your_personality/hollands_theory_of_career_choice.asp

http://www.careerkey.org/asp/your_personality/hollands_6_personalitys.asp

18

1

8


3.1 It som en vejledningseffektivisering

I tiden er der en antagelse om, at teknologi giver nye muligheder for, at vejledningssøgen-

de kan blive selvhjulpne (Larsen, 2009). Ideen er, at inddragelse af it giver mulighed for,

at vejledningssøgende får større ejerskab til uddannelses- og karrierevalget og det med hø-

jere grad af aktivitet og en større ansvarlighed. Spørgsmålet er, om det er muligt med

hjælp af it at gøre unge så vejledningsselvhjulpne, at de ikke behøver nogen vejleder? An-

ders Lovén har i sin forskning erfaret, at inddragelse af ny teknologi ikke altid virker in-

spirerende for et højere aktivitetsniveau. Han skriver om erfaringer i forhold til at inddrage

it programmer i vejledning:” […] indicate that many users get tired or bored of using these

tools [it teknologi] and turn into a more passive pattern.” (Lovén, 2003 p. 8). Han mener,

der bør forskes mere i om dette billede er korrekt også på vejledningsområdet. Samtidig

mener han, at der kan profiteres af at implementere internetservice sammen med en vel-

struktureret vejledning (Lovén, 2003). Det er således uafklaret, om it kan bidrage til større

selvaktivitet i relation til et studievalg. Forhold som det i denne afhandling vil være inte-

ressant at komme nærmere og diskutere. Men først vil jeg rette blikket tilbage til begyn-

delsen, hvor it blev en del af vejledningen

3.2 Udvikling af it i vejledning i et historisk perspektiv

Med inspiration fra A. G. Watts19

(Watts, 2002) vil jeg kort redegøre for den udvikling,

som it i vejledning har gennemgået. Det er en udvikling, der kan opdeles i fire faser. Den

første fase er fra midten af 1960èrne til slutningen af 1970èrne, hvor datamatstøttede vej-

ledningsprogrammer blev udviklet. Det viste potentialet ved at inddrage it i vejledning,

selvom det var programmer, som kun i et mindre omfang blev implementeret i den daglige

vejledning. Næste fase er fra starten af 1980èrne til midten af 1990èrne. Med udviklingen

af den personlige computer20

kom en substantiel vækst i antal af computerstøttede vejled-

ningssystemer, og det blev mere almindeligt, at vejledere gjorde brug af nogle af disse sy-

stemer. Tredje fase startede i slutningen af 1990èrne og kan benævnes web fasen, hvor

programmerne nu hentes fra en hjemmeside, og samtidig opstod muligheden for korre-

spondance mellem computere placeret overalt i verden, hvor der var internet adgang. Tid

og sted fik mindre betydning for vejlednings muligheder. Fjerde fase, som kaldes den digi-

tale fase, er en fase, hvor der er mulighed for at nå internettet fra mobiltelefon, tv og pc.

19 A. G. Watts har gennem mange år forsket indenfor området ICT og guidance services, han er tilknyttet

National Institute for Careers Education and Counselling (NICEC). 20

Computeren erstatter datamaten og gøres personlig, så den enkelte vejleder har sin egen computer

19

1

9


Her sker udviklingen af stor båndbredde og udviklingen af stor hastighed. Der kan nu ikke

blot sendes tekst, men også lyd, billede og video. En teknologisk udvikling, som vil ud-

fordre vejledningen og dens muligheder, eller med Watts ord bliver ICT ”an agent of

change” (Watts, 1986; Watts, 2002 p. 153). It er og bliver i kraft af den teknologiske ud-

viklings eksplosive karakter noget, som ændrer vejledning. På den ene side er det en palet

af nye muligheder for vejledning, og på den anden side er det en udfordring for vejlederne,

som må udvikle og tilpasse vejledningen til den teknologiske udvikling. Udvikling af tek-

nologi er initieret udefra og kan ikke altid formodes at være funderet på vejledernes ud-

trykte behov. It bliver her en forandringsagent for vejledningen. It bliver ikke blot et værk-

tøj i vejledningen eller en erstatning for vejleder, men bliver det, der forandrer vejlednin-

gen. Det er i lighed med Peter Plants antagelser. Han skriver, at der kan være 3 forskellige

syn på it, når det inddrages i vejledning:

1. Et ekstra værktøj

2. En erstatning for vejleder

3. En forandringskraft i vejledningsarbejdet.

Han mener, det vil være fornuftigt at anskue it som en forandringskraft i vejledning og

undersøge, hvorledes it kommer til at påvirke vejledningen bag om ryggen på vejlederen (

Plant, 1994).

3.3 Datastøttet eller datastyret vejledning

Nutiden skal vi forstå ud fra historien. GIS (Guidance Information System) er et meget

tidligt udviklet dataprogram, og det er nok et af de første dataprogrammer, der blev an-

vendt i vejledning. Det første program var et rent informativt program med information

om erhverv og uddannelsesveje til erhvervene (Lovén, 1988). Senere blev det muligt at

kommunikere med data og få forslag til mulige erhvervskarrierer. Disse første program-

mer var udviklet, så de kunne understøtte vejlederen, og vejledningen blev benævnt data-

støttet (Lovén, 1988). Det var programmer, der fungerede som et værktøj for vejlederen,

og var udviklet ud fra vejlederens behov. Der var således ikke fokus på, at de vejlednings-

søgende skulle blive selvhjulpne.

I starten af 1980erne forskede Martin R. Katz i ´Computer-Assisted Career Decision

Making`. Han opererede med systemet SIGI og senere SIGIPLUS. Hensigten var at støtte

en informeret og rationel karrierebeslutning. Det var et computerstøttet karriereplanlæg-

ningsprogram, som byggede på en selvvurdering af værdier, interesser og aktiviteter. Et

computerprogram, som på baggrund af selvvurderingen generede en liste over karrieremu-

20

2

0


ligheder (Katz, 1993). Denne ide med et beslutningsstøtteprogram, som i nogle sammen-

hænge er internetbaseret i andre ikke, er stadig aktuel i uddannelses- og erhvervsvejled-

ning og det både nationalt og internationalt. Et nyt nationalt eksempel er MinFremtid fra

Studie & Erhverv (MinFremtid). Det er et internetbaseret værktøj til vejledning om ud-

dannelse og job for unge. Disse systemer bygger på en formodning om, at valg er rationel-

le og bygger på at være informeret.

Anders Lovén er sammen med Peter Plant de første forskere i et skandinavisk per-

spektiv, som beskæftiger sig med datateknologi i vejledning. I 1980èrne foretog Lovén

med flere et feltforsøg med datastøttet vejledning med programmet CHOICES21

, som er et

interaktivt program. I forsøget deltog syv skoler med en spredning fra grundskole til vok-

senuddannelse. Programmet var bygget op omkring en matchnings teori, hvor forskellige

personlighedsvariable hos vejledningssøgende blev sammenholdt med egenskaber ved er-

hverv eller erhvervsgrupper. Resultatet af forsøget var, at dataprogrammet ikke tilførte

vejledningen noget, som forhøjede vejledningens kvalitet vurderet af både vejledningssø-

gende og vejledere. Endvidere var det et problem, at svensk vejledning på den tid hentede

inspiration i en eklektisk problemhåndterende model inspireret af Gerard Egan (Egan,

2002a) og ikke en matchnings tilgang (Lovén, 1988). Vejledere på den tid var mere afvi-

sende overfor programmer, som var matchningsprogrammer end overfor informationspro-

grammer (Lovén, 1996). Tilbage i 1980èrne blev der i vejledningskredse diskuteret, om

vejledningen i fremtiden ud over at være datastøttet også ville blive datastyret (Lovén,

1988)? Det medførte en drøftelse af, om teknologien ville komme til at styre vejledningen

og ikke kun støtte den. Det betyder, at vejledere tilbage i 1980èrne så på den teknologiske

vejledning med både en optimisme i forhold til mulighederne for at styre store mængder

data, og med en bekymring for at teknologien ville overtage magten i vejledningen.

3.4 It i Vejledning – ´an agent of change`

Leonardo Evangelista har i 2002-2004 foretaget en europæisk undersøgelse om, hvordan

internettet ændrer karrierevejledning. Undersøgelsen viste, at internettet i stor stil bruges

af vejledere til informationssøgning og i langt mindre grad til distance vejledning. Vejle-

derne har brugt internettet uden at have en fælles politik for brugen af det i de organisatio-

ner, hvor vejledning er forankret. Evangelista taler om:”The use of the Internet in careers

guidance has until now taken place ´bottom up`” (Evangelista, 2005 p.81). Der er tale om

21 Computerrized Heurustic Occupational Information and Career Exploration System

21

2

1


´A Silent Revolution`, hvor vejledere i et fælles forum ikke har drøftet brugen af internet-

tet. Det betyder, at vejlederne ikke udnytter de potentialer, der er i internettet. De bruger

primært internettet til informationssøgning.

”If the Internet disappeared tomorrow, it would have a serious effect on guidance

practitioners as far as finding information is concerned, but almost no effect on

their methods of supplying services.” (Evangelista, 2005 p. 81).

Her i Danmark har jeg heller ikke set noget, der indikerer, at der ønskes fælles formulering

af politikker på området it og vejledning. Den langsomme udvikling i forhold til at bruge

internettets potentialer skyldes ifølge Evangelista vejledernes tænkemåder, forudfattede

meninger, misforståelser og mangel på visioner.

“[…] the reasons for the slowness in using the Internet depend not so much on the

lack of funding or facilities, as on the absence of clear objectives amongst careers

guidance practitioners on how best to use it, and on an undervaluation of its poten-

tial on the part of those responsible for information services in universities and of

those who decide the allocation of areas within the universities.” (Evangelista, 2005

p.81).

Evangelista mener ikke, det er vejlederne alene, der kan gøres ansvarlige for den mang-

lende udvikling i brug af internettet i vejledning. Ansvaret skal også placeres på et højere

organisatorisk og politisk niveau end praktikernes. Det handler om det politiske -, det stra-

tegiske - og det forskningsmæssige niveau. Evangelista skriver endvidere, at det giver an-

ledning til en ekstra bekymring hos vejlederne, når de arbejder med internettet i vejledning

uden at have kendskab til de potentielle muligheder og uden fælles politikker (Evangelista,

2005). Der mangler forskning, som kan understøtte vejlederne i brug af internettet i vej-

ledning. Der mangler ansvarlighed på flere niveauer. En ansvarlighed for at vejledningen

udvikles, så nye teknologiske medier mestres, før disse medier integreres i vejledning. El-

lers kan implementeringen forekomme som en tilfældighed og ikke som en intenderet ud-

vikling. Projektet `A Silent Revolution` understøtter mig i det relevante i at arbejde med

den internetbaserede del af vejledningen i regi af Studievalgscentre. Det er yderligere be-

grundet i, at der ved starten af min forskning ikke fandtes en fælles politik for, hvordan in-

ternettet skulle inddrages i studievalgsvejledningen endsige en beskrivelse af den gode

praksis på området.

Vejledning med it baserede medier giver mulighed for at vejlede et større antal per-

soner over store distancer og give hyppigere vejledning. En måde, at kategorisere brugen

af internetsider i vejledning på, er ud fra behovs baseret brug af it eller ressource baseret

brug af it (Offer, 2004a). Behovsbaseret handler om, at vejledningssøgende støttes i at

identificere egne behov og matche dem til relevante ressourcer på internettet. Det er nok

22

2

2


særligt førstegangs - eller uafklarede vejledningssøgende, der kan profitere af denne type.

Ressource baseret it er primært brugbart for de vejledningssøgende, der er mere afklarede,

og ved hvad de skal arbejde med, og som kan finde relevante ressourcer i en bred vifte af

mulige ydelser (Offer, 2004a; Internetvejledning: Hvad vi tror, vi ved / marcus offer).

Marcus Offer har endvidere diskuteret, om it vejledning kun bliver til gode råd og infor-

mation eller rummer mulighed for dialog, han skriver:

“Advisers who felt that email services could only offer information and advice, not

“guidance”, appeared to do so because they experienced the services as lacking di-

alogue and interactivity, especially where a strict team approach was used, as well

as the obvious reduction in non-verbal communication.” (Offer, 2004b)

Vejledning med it reduceres nogle gange til at være ren information og til at give gode råd

i stedet for at være vejledning i en mere problemløsende eller konstruktivistisk forståel-

se22

. Hvorvidt dette sker, afhænger ifølge Offer af, hvorledes vejledere definerer vejled-

ning og ud fra hvilke vejledningsprocesser og – modeller, der arbejdes. Vejledernes fær-

digheder og erfaringer spiller en rolle for udførelsen af vejledning med it og ikke mindst

spiller etiske overvejelser ind (Madahar & Offer, 2004; Offer, 2004b).

Endelig siger Offer, at it kan fungere som et medie for vejledningen eller en res-

source i vejledning, hvoraf de ovennævnte ressourcebaserede internetsider er en del af det

sidste. It som medie er eksempelvis vejledning via e-mail. It som en ressource i vejledning

er computerprogrammer, der kan være på cd-rom eller internet (Offer, Marcus, Internet-

vejledning, 2009 ). I denne afhandling drejer det sig især om at fokusere på it som medie

med særlig opmærksomhed på e-mail.

Sammen med to kendte forskere indenfor it og vejledning James P. Sampson og A.

G. Watts har Marcus Offer skrevet om vejledning med teknologi i fremtiden:

“The most creative way of approaching ICT in careers education, information and

guidance is as an agent of change, providing opportunities to redesign careers guid-

ance services as a whole. Technology is not just an add-on - another resource like

the others in the careers room: it raises strategic planning issues at every turn. Fail-

ing to address these does not relieve a careers service of the consequences of

change; it merely ensures that when change happens, the service is not in control

and may be caught off balance. A proactive response and emancipation from tech-

nophobia are more likely to keep the careers service in a position to influence the

development of their own and others’ future.” (Offer, Sampson, & Watts, 2001)

Der peges i ovenstående citat på vigtigheden af at re-designe karrierevejledning i forbin-

delse med at inddrage it i vejledning. Det giver inspiration til min afhandling på den måde,

22 Senere uddybes problemløsende og konstruktivistisk vejledning.

23

2

3


at det er interessant at undersøge, hvorvidt og eventuelt hvordan vejledningen bevidst er

re-designet i forbindelse med en implementering af it i vejledning i Studievalgscentre.

Jeg har tidligere i dette afsnit nævnt, hvorledes A.G. Watts aktivt har deltaget i den

internationale debat om vejledning og det helt tilbage fra midten af 1970èrne (Graddon,

Snow, & Watts, 1974). Han har næsten lige så længe beskæftiget sig med vejledning og

computere og senere vejledning og ICT, hvilket blandt andet vises i hans produktion af

tekster (Watts, 1978; Watts, 1986; Watts, 1993; Watts & Jackson, 2000; Watts, Hughes, &

Haslam, 2001; Watts, 2002; Watts, Plant, & Krabbe, 2006). Det har været et gennemgåen-

de tema hos Watts, at teknologien ikke blot er et ekstra redskab i vejledningen og heller

ikke er en erstatning for vejlederen, men teknologien er noget, som vil ændre vejlednin-

gen. Samtidig mener han, at it har en så væsentlig betydning, at en effektiv vejledning for

alle vil stå og falde med, hvordan it og vejledning bliver udviklet i fremtiden (Watts,

2009). Det understøtter min afhandling ud fra det perspektiv, at skal studievalgsvejledning

være for alle i målgruppen, kan det ikke med god effekt finde sted uden at it og vejledning

udvikles i en sammenhæng.

3.5 Karrierevejledning og internettet

James P. Sampson professor ved Florida State University har gennem mange år været en

central forsker i relation til ICT og karrierevejledning (Harris-Bowlsbey & Sampson,

2001; Lumsden, Sampson, Reardon, Lenz, & Peterson, 2004; Osborn, Peterson, Sampson,

& Reardon, 2003; Sampson Jr. & Lumsden, 2000; Sampson Jr. et al., 2003; Sampson Jr.,

Purgar, & Shy, 2003; Sampson & Watts, 1992; Sampson, 2002). I 2005 laver Sampson en

oversigt af brugen af karrierevejledning i et verdensomspændende perspektiv. Under over-

skriften ”Current State of the Art” skriver han sammen med Jo Ann Harris-Bowlsbey:

”The participants [ …] represented the current state of the art in the use of technol-

ogy to support career development: stand-alone Web sites, career information and

guidance system delivered via the Web, new systems designed to support know-

ledge sharing and generation among professionals, and new systems designed to

provide information and learning experiences to clients.” (Harris-Bowlsbey &

Sampson, 2001 p.49-50)

Den teknologi, som understøtter en karriereudvikling, kan ifølge Harris-Bowlsbey &

Sampson inddeles i: 1) enkeltstående hjemmesider, 2) web tilgængelige informations- og

vejledningssystemer, 3) systemer til at understøtte videndeling og videngenerering mellem

professionelle vejledere og endelig 4) systemer til formidling af information og læringser-

faringer til vejledningssøgende.

24

2

4


Med hensyn til websider har David Reile (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005) un-

dersøgt brugen af internet websider eller enkeltstående websider til støtte for en karriere-

vejledning. Reile finder, at Websiderne repræsenterer alt fra veldesignede autoritative si-

der til dårligt designede sider med et tvivlsomt indhold. Siderne kan indeholde dynamiske

søgemaskiner, som leder brugeren af siden til andre sider (Harris-Bowlsbey & Sampson,

2005 p. 50). Det vil være vanskeligt for en vejleder at kunne vide, hvor den vejlednings-

søgende har hentet sin information og hermed også for vejlederen at kunne vide, hvorvidt

informationen er valid.

Web som tilgængelige informations- og vejledningssystemer kan underinddeles i:

Træk- faktor baserede systemer (UK, Canada og DK), programmer til beslutningsstrategi-

er, som bygger på en analyse af individuelle behov (Israel) og endnu ikke færdigudviklede

interaktive systemer, der funderes på en analyse af vejledningssøgendes personlige inte-

resser, færdigheder og værdier (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005). Eksistensen af

hjemmesiderne repræsenterer en magtfuld og ekspansiv række af ressourcer, som samtidig

implicit rummer en række problematikker i forhold til vejledning. Om indholdet i proble-

matikkerne siger Reile:

” (a) quality of the content, (b) inability of counselors to know all of these sites or

judge their quality, (c) potential for information overload or confusion for clients,

(d) lack of support for clients to process the information they need, and (e) lack of

coordination or consistency in the information and services provided by the various

pieces of this vast smorgasbord of assessments and information.” (Harris-Bowlsbey

& Sampson, 2005)

Vejledningssøgende risikerer at bliver overloadet med information, som medfører forvir-

ring og en endnu mindre grad af afklarethed. Vejlederen kan have svært ved at hjælpe, da

han eller hun ikke har stor mulighed for at følge den rute eller navigation på internettet,

som den vejledningssøgende har gjort brug af. Det er endvidere et problem, at informatio-

nernes kvalitet kan være af meget svingende karakter, og det vil være vanskeligt måske

umuligt for vejlederen at kunne afgøre kvaliteten i indholdet på en hjemmeside.

Systemer til at understøtte videndeling og videngenerering er udviklet til brug mel-

lem professionelle vejledere. Disse systemer giver mulighed for på et sted at samle viden

om eksempelvis karrierevejledning. Det kan omfatte forskning, eksempler på god praksis,

værktøjer og teknikker. Et eksempel på en sådan side er European Guidance & Counsel-

ling Research Forum (EGCRF - european guidance & counselling research forum ). Her

kan man blandt andet finde en dansk fokusgruppe weblog, som er forum for vejlednings-

forskning (Fokusgruppe weblog: Forum for vejledningsforskning ). Et andet eksempel er:

25

2

5


National Guidance Research Forum i United Kingdom (NGRF - welcome to the national

guidance research forum).

Den sidste af de fire teknologier, som understøtter en karriereudvikling, er systemer

til formidling af information og læringserfaringer til vejledningssøgende. De kendes fra

flere lande. Et eksempel er den danske portal ug.dk (Ug. dk forside), hvor brugeren kan

være såvel vejledningssøgende som vejleder. På portalen findes guide til job eller uddan-

nelse, og der findes værktøjer til inspiration til valg af uddannelse, job og karriere. Et an-

det eksempel er Learndirect (Learndirect.), som er en portal i tilknytning til det nationale

callcenter Learndirect, som jeg uddyber i næste afsnit.

En anden forsker indenfor it og vejledning er Raimo Vuorinen. Han har interesseret

sig både for, hvorledes it kan inddrages i uddannelsen af vejledere og for, hvordan inter-

nettet kan bruges i vejledning (Vuorinen, 1997; Vuorinen, 2006). Han konkluderer i en

ph.d. i 2006, at internettet stadig bruges til at søge informationer mere end til at støtte

overgange i uddannelse. Endelig peger Vuorinen på, at vejledningssøgende stadig behøver

hjælp til at bruge internettet. Han skriver:”Guidance practitioners are still needed in help-

ing clients make effective use of the Internet.” (Vuorinen, 2006 p. 218). Det betyder, at

vejledere ikke kun skal vejlede om uddannelse og erhverv, men konkret skal vejlede i,

hvordan man anvender internettet i den sammenhæng. Det rejser for mig at se spørgsmål

om, hvorvidt det blandt gymnasieelever også er relevant at støtte dem i brug af internettet i

vejledning, og hvorledes studievalgsvejledere eventuelt gør det. Det handler om, hvorvidt

eleverne selv kan navigere rundt på portalen www.ug.dk eller, om de behøver hjælp og in-

troduktion til det 23

.

3.6 Learndirect og kvalitet

Watts og Dent (Watts & Dent, 2002; Watts & Dent, 2006; Watts & Dent, 2008; Providing

guidance at a distance? / gareth dent ). Sammen har de undersøgt og udviklet vejlednin-

gen i relation til det nationale Callcenter Learndirect (Learndirect, 2009), som er et center,

der tilbyder distancevejledning til voksne. Learndirect i United Kingdom startede i 1996,

23 Det kan handle om at få viden om eksempelvis ”Adgangsnøglen”, som kan hjælpe elever i en gymnasial

uddannelse og andre med en gymnasial eksamen til at få en oversigt over, hvilke videregående uddannelser

de umiddelbart har adgang til med de fag, de har valgt på den gymnasiale uddannelse. Ved at indtaste sine

fag får man en liste frem over de uddannelser, der matcher til de fag og fagniveauer, som man har valgt. Ad-

gangsnøglen kan bruges som rettesnor. Den kan vise, om man har valgt de rette fag og niveauer i forhold til

de uddannelsesønsker, man har. Den kan imidlertid ikke sige noget om, hvorvidt man bliver optaget, om der

er andre adgangsveje end gymnasial eksamen eller krav om bestået optagelsesprøve m.m. (Ug. dk forside).

http://www.ug.dk/

26

2

6


og i 1998 var centeret fuldt etableret og i funktion. I dag er det den største og mest udvik-

lede nationale distance vejledningsservice i verden. Ved et tilbageblik er der tre hovedtræk

i udviklingen af distancevejledning i Learndirect, som er værd at bemærke. Det første er at

finde en balance mellem brug af telefon og web-baserede tjenester. Efter 2004 har der i

Learndirect været en dramatisk ændring i brug af telefon - og webbaserede tjenester, hvor

telefonvejledningen er blevet markant mindre samtidig med, der er en stor stigning i brug

af web tjenester (bilag 1). Det er noget, som kræver ændringer i vejlederrollen og kræver

nye vejlederkompetencer. Det andet træk ved udviklingen i Learndirect er, at vejlednings-

samtalerne bevæger sig fra at være informationssamtaler mod mere vejledningsorienterede

samtaler. Der er i Learndirect tale om tre niveauer af samtaler og vejledere, hvor det ud-

dannelsesmæssigt laveste niveau er Frontline Advisers eller Information Advisers. Det

dækker over en diagnosticerende, rådgivende og informativ funktion. Det er den vejled-

ningssøgendes første kontakt med en vejleder, og her vurderes eller diagnosticeres det, om

der er behov ud over det rent informative. I næste niveau kaldes vejlederne Learning Ad-

visers. Det er en funktion, som rummer en mere pædagogisk tilgang. Vejlederen på dette

niveau er bedre uddannede. Sidste og tredje niveau er Career Coaches, som nok er det, der

mest ligner en vejleder i traditionel forstand, og her handler det om vejledning, som går

dybere i forhold til intervention af den vejledningssøgende. Vejlederne på dette niveau er

igen uddannet på et højere niveau. Det tredje træk ved udviklingen har sammenhæng med

det andet træk. Det handler om, at der i Learndirect har været en bevægelse fra, at vejled-

ningen først primært havde karakter af at være en formidlende og en informativ vejledning

for derefter at blive en mere læringsorienteret vejledning og til nu at være en mere karriere

orienteret vejledning. Det betyder, at der i dag er næsten dobbelt så mange samtaler hos

Career Coaches med 44 %, som der er hos Information Advisers med 23 %. Tilbage i

2000 udgjorde Information Advisers samtaler ca. 61 % og Career Coaches 3 % af alle

samtaler (bilag 1) (Watts & Dent, 2008). Endvidere arbejdes der i Learndirect med pro-

duktivitet og kvalitet i vejledning samtidig med, at vejlederne udvikles mod at blive pro-

fessionelle vejledere. Der kvalitetsvurderes ud fra såvel kvalitative som kvantitative til-

gange i Learndiect (Watts & Dent, 2002; Watts & Dent, 2006). Jeg har i min forskning

hentet inspiration og viden fra Learndirect i relation til, hvorledes distancevejledning kan

praktiseres, udvikles og kvalitetssikres. I relation hertil gennemførte jeg et studiebesøg i

Learndirects afdeling i Manchester, som er den største afdeling. Jeg vil under afsnittet vej-

27

2

7


ledningskvalitet og vejledningsevaluering uddybe, hvorledes man i Learndirect forstår vej-

ledningskvalitet.

William Borgen er Canadisk forsker i vejledning og har sammen med andre forske-

re blandt andet Bryan Herbert forsket i vejledning og kvalitet (Baudouin et al., 2007).

Selvom deres arbejde ikke handler om distancevejledning eller it i vejledning, er det er en

forskning, som jeg finder relevant.

3.7 Ariadne et europæisk projekt

Ariadne projektet24

fokuserer på brugen af it i karrierevejledningsfeltet. Ariadne projektet

rummer guidelines, training model for professionals og en projekt webside, som frit kan

benyttes (ARIADNE - A guideline for internet based guidance.: Start page). Der peges på,

at vejledning med it har fulgt den teknologiske udvikling i det omgivende samfund, dog

uden at være i samme takt. Der er stadig en mangelfuld forskning af vejledningsmetoder

med it og af god praksis med it (Ghinea et al., 2004; Ariadne - where to go? / diana ghi-

nea and tomas mjörnheden). I Ariadne projektet undersøges brugen af it i karrierevejled-

ning over to årtier. Undersøgelsen viser blandt andet, at vejledere kan kategoriseres i to

grupper. Første gruppe er de vejledere, der anvender eksisterende webbaserede værktøjer

og – tjenester. Anden gruppe er de vejledere, som ikke blot anvender eksisterende tekno-

logi, men også deltager i udvikling og implementering af ny it teknologi indenfor vejled-

ning. Endelig finder jeg Ariadne projektet interessant, da der kastes lys på sammenhængen

mellem de it programmer og værktøjer, som anvendes i vejledningen og de bagvedliggen-

de vejledningsteorier. Ariadne projektet er interessant, fordi det tydeliggør, at jeg må træf-

fe et valg i forhold til, hvorvidt det i mit projekt handler om at udvikle ny teknologi eller

anvende allerede tilgængelig it i vejledning. Begrundet i det metodiske valg af aktions-

forskning, hvor jeg skulle samarbejde med studievalgsvejledere, stod det klart, at projektet

skulle handle om at anvende eksisterende it. Det er ikke en primær opgave for studie-

valgsvejleder at udvikle teknologi. Det mener jeg på trods af, at der faktisk under projektet

blev udviklet en interaktiv side Studievælgeren, som er placeret på www.ug.dk. Det vil

endvidere, med inspiration fra Ariadne projektet, være interessant i denne afhandling at re-

latere brugen af it med de bagvedliggende vejledningsmetoder og – teorier.

24 Ariadne var et udviklingsprojekt under EU Sokrates program. Der var deltagele fra Sverige, Italien, Ru-

mænien, og UK.

http://www.ug.dk/

28

2

8


3.8 Etik og it i vejledning internationalt

Der er mange etiske overvejelser i forhold til karrierevejledning på internettet. Det kom-

mer til udtryk hos John C. Dagley og Shannon K. Salter:”The ethical and professional is-

sues associated with career assessment on the Internet seem almost limitless.” (Dagley &

Salter, 2004 p. 12). Internettets globale natur gør det nærmest umuligt at regulere online

karrierevejledning. Det er således heller ikke realistisk, at international lov kan danne bag-

grund for brugen af internettet til vejledning. Samtidig foregår udviklingen af teknologi i

et noget hastigere tempo i samfundet, end den kan implementeres i vejledning: ”The tec-

nological advances, as always, are mowing at a faster pace than the conceptual advances.”

(Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005 p. 53). Sampson har også fokus på, at vejlednings-

praksis ikke kan følge den teknologiske udvikling, men stiller sig ikke kritisk i forhold til,

hvordan teknologien alligevel kommer ind og påvirker vejledningen, og i nogle sammen-

hænge ændrer vejledningen fundamentalt. Det sker eksempelvis, når vejledningssøgende

med en internetadgang selv finder relevant information før en vejledning. Vejlederens rol-

le ændres fra at være formidler af viden til at facilitere brugen af viden. Det er dog ikke så-

ledes, at vejledere i dag slet ikke bliver bedt om informationer, men mulighederne, for at

vejledningssøgende selv finder en række informationer, er til stede. Nogle vejledningssø-

gende vil med it blive mere selvbetjenende i forhold til informationssøgning. Sampson er

opmærksom på, at brugen af internet i vejledning rejser nogle spørgsmål af etisk karakter,

blandt andet usikkerheden vedrørende kvaliteten af informationsressourcerne. En anden

problematik er, i hvilken udstrækning brugen af internettet, giver interventionsmuligheder

for de vejledningssøgende, der endnu ikke er parate til et karrierevalg. Eller man kan spør-

ge, om i hvilken udstrækning der er interventionsmuligheder til stede, når internettet bru-

ges i vejledning? En tredje problematik af etisk karakter er, at distancevejlederen muligvis

ikke er opmærksom på forhold, som kan være af afgørende betydning. Et fjerde problem

er, at vejlederen på grund af datasikkerhed og en eventuel manglende tillidsfuld relation

ikke har de nødvendige oplysninger om vejledningssøgende. Endvidere kan distancevej-

ledning være præget af en forstyrrethed, som kan forårsages af megen uro i vejlederens

omgivelser. Vejlederen sidder måske i et kontorlandskab med mange vejledere, hvor der

kan være såvel auditive som visuelle forstyrrelser. Den sidste problematik er, at der ikke

er lige adgang for alle vejledningssøgende til internettet (Harris-Bowlsbey & Sampson,

2005). Sampson mener ikke, det er muligt at eliminere alle etiske problemstillinger i rela-

tion til distancevejledning, men en reduktion af problemstillingerne er mulig, hvis vejle-

29

2

9


derne er bevidste om og anvender etiske standarder (Harris-Bowlsbey & Sampson, 2005).

I et internationalt perspektiv findes en række etiske standarder, som specifikt er gældende

for distancevejledning, hvor it og computere indgår (bilag 2). Der findes således interna-

tionalt ikke blot én etisk standard for it i vejledning. Der kan peges på mindst tretten etiske

standarder og lignende. Alle er udviklet for at reducere eller måske eliminere etiske pro-

blemstillinger i vejledning med it.

Derimod er der i Danmark ikke et eneste sæt specifikke etiske standarder, retnings-

linjer eller principper for it vejledning. Danmarks bidrag i denne sammenhæng er meget

fattigt. I Danmark er der ét sæt etiske principper: ´Principper for Etik i Vejledningen`, som

er udformet og udgivet af FUE - Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervs-

vejledere. Disse principper er intenderet til at spænde over et bredt felt af uddannelses- og

erhvervsvejledning, og der er ikke differentieret mellem vejledning i et fysisk møde og i et

virtuelt møde. Der står:

”Principperne for etik i vejledningen hviler på en opfattelse af uddannelses- og er-

hvervsvejledning som en proces, der foregår i et samspil mellem oplysning, under-

visning, praktiske aktiviteter og individuelle samtaler, og som kan danne grundlag

for valg af uddannelse, erhverv og karriereforløb samt de levevilkår, der knytter sig

dertil.” (FUE - Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere,

2009 p. 2)

Og videre:

”Vejledning spænder således fra vejledningsaktiviteter i forhold til børn og unge til

vejledning af voksne – fra vejledning i og til grunduddannelser til vejledning i for-

hold til efter- og videreuddannelse og karrierevejledning, og omfatter vejledning

ansigt til ansigt såvel som virtuel og IT-vejledning.” (FUE - Fællesrådet for for

eninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 2)

Det er for mig at se interessant, at det eneste sæt etiske principper, som vi i Danmark har,

ikke sætter specifikt fokus på de særlige forhold, som gør sig gældende, når det fysiske

møde erstattes af eksempelvis en e-mailvejledning. En forklaring er muligvis, at der i

Danmark ikke er forsket så meget i sammenhængen mellem it og vejledning, som der er

andre steder i verden, hvilket kan betyde, at der er mindre opmærksomhed på de etiske

problemer eller dilemmaer, som er forbundet med vejledning med it. Der kan muligvis ar-

gumenteres for, at de etiske principper er så overordnede, at de kan rumme enhver form

for vejledning. Principperne er illustrerede som et hus, hvor taget består af fem værdier;

Respekt, ligeværdighed, uafhængighed, åbenhed og tillid. De to bærende vægge er profes-

sionalitet og det gode liv, som vist her:

30

3

0


Figur 1 (FUE -Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 4)

Det er interessant at se nærmere på følgende: ”Vejledningen skal bygge på et gensi-

digt tillidsforhold og nærvær mellem borger og vejleder.” (FUE - Fællesrådet for forenin-

ger af Uddannelses- og erhvervsvejledere, 2009 p. 4). Spørgsmålet er, om nærvær har en

anden karakter eller er en anden sag i distancevejledning end i ansigt til ansigt vejledning?

Det vil jeg mene, og jeg vil derfor i afhandlingen fokusere på relationen mellem studie-

valgsvejleder og gymnasieelev, når vejledning bliver til e-mailvejledning.

3.9 Forskning med fokus på samtalen og samarbejde

To svenske vejledningsforskere Gunnel Lindh25

og Lisbeth Lundahl26

peger på samtalen

som et centralt forskningstema i vejledning. I Sverige har der været gennemført studier af

mere indgående karakter af selve vejledningssamtalen Lindh og Lundahl). Studierne er

gennemført af blandt andre Gunnel Linndh (Lindh, 2000) og Lovén (Lovén, 2000). Studi-

erne er interessante på trods af, at de svenske studier handler om ansigt til ansigt møder og

dermed samtaler, som foregår med det talte ord i et fysisk møde mellem vejleder og vej-

ledningssøgende, til forskel fra denne afhandling, hvor det mere handler om et virtuelt

møde. Det giver mig mulighed for i en komparativ analyse at sammenligne de samtaler el-

ler kommunikationer, der foregår i et virtuelt møde og et fysisk møde. Den svenske forsk-

ning er endvidere interessant, fordi der fokuseres på vigtigheden af, at forskning i vejled-

ning har en kobling med vejledningsvirksomhed:

25 Gunnel Lindh er dr.phil. og lektor i pædagogik ved Uppsala Universitet, Sverige.

26 Professor Lisbeth Lundahl, Umeå universitet, Sverige

31

3

1


”En starkare koppling mellan forskning och vägledningsverksamhet krävs för att

höja kvaliteten både i yrkesutövning och i vägledarutbildning. [...] Att

vidareutveckla forskning och forskarutbildning inom området karriärval och

karriärvägledning är [således] av vitalt intresse.” (Lindh og Lundahl).

Det er væsentligt at medtænke den vitale betydning af en stærkere kobling mellem vejled-

ningsvirksomhed og vejledningsforskning. Jeg vil som forsker søge at styrke en sammen-

hæng mellem forskning og vejledningsvirksomhed.

Cato R. P Bjørndals forskning er interessant med fokus på oplevelser af symmetri

og asymmetri i vejledningssamtalen. Det danner baggrund for villighed til at indgå i et

nødvendigt reelt samarbejdsforhold. Det betyder, at Bjørndal sætter fokus på interaktion

og relation mellem vejledningssøgende og vejleder. Det er imidlertid ikke sådan, at idealet

altid er en symmetrisk relation. Den vejledningssøgende kan i visse sammenhænge efter-

spørge asymmetriske aspekter ved vejledningssamtalen. Det kan forekomme, når vejled-

ningssøgende har et ønske om en vurdering fra vejlederen, en vurdering, som vejlednings-

søgende finder legitim og opfatter som et bidrag til egen udvikling. Bjørndal skriver:

”En total avvisning av en komplementær asymmetri kan i så måte tenkes å under-

minere er sambeidsforhold. I ytterste konsekvens vil det dessuten også kunne un-

derminere institusjoner som grunnleggende sett bygger på komplementæritet, for

eksempel mellom mer erfarne veiledere og mindre erfarne veisøkere.” (Bjørndal,

2008 p.667-668).

Det er interessant at Bjørndal i sin forskning legitimerer, at vejledning i nogle sammen-

hænge kan og bør være asymmetrisk. Jeg ser symmetri og asymmetri må være begreber,

der også er værd at overveje betydningen af, når it inddrages i vejledning.

Samtalen er i fokus, når Hildegunn Otnes i sin doktorafhandling sætter fokus på

samtalen i en netbaseret skriftlig variant. Hun bearbejder blandt andet denne samtalevari-

ant ud fra et traditionelt genrebegreb. Hun skriver, at genrer i relation til nye teknologiske

medier på en gang bliver dynamiske og samtidig er statiske bundet af konventioner. Otnes

vurderer, at i hvert fald synkrone netsamtaler, som altså ikke omfatter e-mail, vil kunne

konstituere egen genrer (Otnes, 2007). Spørgsmålet er om e-mail også giver anledning til

udvikling af en genre? Til det spørgsmål siger Susanne V. Knudsen, at e-mail eller e-

brevet ikke har fået en egen genrestatus endnu (Knudsen, 2008 p. 33). Det er et spørgsmål,

som jeg vurderer, vil være relevant at forfølge i forhold til, om e-mailvejledning er en gen-

re?

32

3

2


To andre væsentlige forskere, der beskæftiger sig med vejledningssamtalen er Gun-

nar Handal og Per Lauvås27

. I deres forskning sætter de fokus på vejledning af master- og

Ph.d. studerende. De bringer mange temaer i spil. I denne afhandling er det relevant at

inddrage Handal og Lauvås` forskning i forhold til evaluering og vejledning, vejledning

og terapi, vejledning med it og metakommunikation (Handal & Lauvås, 2008).

Lars Birch Andreasen28

forsker i et beslægtet område til virtuel vejledning. Han

sætter fokus på samarbejdet i virtuelle læringsmiljøer, hvor han ser kommunikationen som

en grundlæggende dialogisk størrelse med afsæt i Mikhail Bakhtins teori (Birch Andrea-

sen, 2003). Andreasen bidrager med inspiration til en dialogisk sprogforståelse til min

forskning. En sprogforståelse, som bygger på Bakhtins teori.

3.10 Vejledning som deltagelse i mikro og makroperspektiv

Rie Thomsen29

har i sin forskning arbejdet med vejledning i fællesskaber og giver i den

anledning bud på en ny beskrivelse af formål med vejledning: ”At skabe nye muligheder i

forhold til den enkeltes deltagelse i uddannelse og erhverv i forbindelse med brud og

overgange” (Thomsen, 2009 p. 196). Det betyder, at deltagelse bliver et centralt mål for

vejledningen og især, hvis vejledning kombineres med læring (Paaske, 2007).

Deltagelse som ideologi i en hermeneutisk proces indebærer, at man ”må bedrive

deltagelse eller besidde en deltagelsesorientering. […]. Deltagelse bliver altså kodeordet

for den hermeneutiske forsker.” (Aagaard Nielsen, 2001 p. 136; Skjervheim, 2001). Dette

deltagerperspektiv vil jeg udfolde mere under afsnittet aktionsforskning.

Et andet interessant tema i Rie Thomsens forskning er udarbejdelsen af en forsk-

ningsregistrant, som hun har lavet sammen med Mette Marie Callesen, hvor de har medta-

get såvel afsluttet som igangværende dansk forskning indenfor vejledningsfeltet frem til

2004. Arbejdet viser, at dansk vejledningsforskning ikke udspringer af et samlet forsk-

ningsfelt, men er spredt ud på andre felter, hvor vejledningsinteressen opstår som led i an-

dre undersøgelser (Thomsen, 2009). Det kan eksempelvis være ud fra ungdomsforskning,

at vejledningsinteressen opstår. Eksempler på dette findes i Ulla Højmark Jensens forsk-

ning om unge uden uddannelse (Højmark Jensen, 2001; Højmark Jensen, 2003) og Camil-

la Hutters forskning om unges valg af videregående uddannelse (Hutters, 2004). Det bety-

27 Handal og Lauvås er begge professorer indenfor det universitetspædagogiske område, hvor de selv har

årelang erfaring som vejledere. Det på både master og doktorand niveau. 28

Lars Birch Andreasen ph.d. og lektor på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Århus universitet. Han

arbejder i forskningsprogrammet medie og it i et læringsperspektiv. 29

Adjunkt og ph.d., dansk forsker i vejledning.

33

3

3


der, at andre forskningsområder bidrager med væsentlig forskning til vejledningsområdet

og det betyder også, at der er relevante områder indenfor vejledning, som ikke bliver un-

dersøgt. Eksempelvis peges der på, at samfundsmæssige og strukturelle betingelser for

vejledning sjælendt sættes i fokus, og derfor bliver problemstillinger individualiserede,

hvilket giver en ensidig fokusering på, hvorledes vejledningsproblematikker opstår. Vej-

ledningsproblematikker bliver i dette perspektiv individuelle og ikke samfundsmæssige

(Thomsen, 2009). Dette inspirerer mig til, at se vejledning i både et mikro- og makroper-

spektiv. Det betyder, at jeg vil søge, at anskue vejledning på både et samfunds - og et in-

divid niveau.

3.11 Forskning i e-mail kommunikation

Anette Grønning undersøger i e-mail som interaktionsform mellem kunde og medarbejder

i en forsikringskontekst. Som den første i en dansk kontekst undersøger hun den særlige

kommunikationsform, som e-mail er (Grønning, 2006; Grønning, 2007a; Grønning,

2007b; Grønning, Bach, & Salling, 2007). Grønnings forskning er en forskning, som er in-

spirerende i forhold til at arbejde med e-mail i vejledning. Grønning tager i sin forskning

afsæt i tidligere forskning af e-mail, blandt andet i Anne Katrine Lunds ph.d. projekt.

Lund har arbejdet med fjernkommunikative genrer, dog er empirien i Lunds forskning fra

slutningen af 1990erne og dermed præget af en teknologisk forældelse (Grønning, 2006;

Lund, 2000). Mediet e-mail, der er i fokus på i Anette Grønnings forskning, er det samme

som i min afhandling, men konteksten er forskellig, dog er der fællesstræk. Det handler

for os begge om at undersøge kommunikation mellem parter, som ikke nødvendigvis har

et kendskab til hinanden, og hvor relationen mellem dem er præget af, at den ene er pro-

fessionel. Grønning inspirerede mig til blandt andet at arbejde på både et mikro- og et ma-

kroniveau. Endvidere skærpede hun min interesse for at undersøge e-mail som genre. En-

delig var hendes forskning inspirerende i forhold til at se på interaktionen eller relationen i

e-mail kommunikation.

3.12 Review

Der er lavet review og bibliografier i forhold til forskning i it og vejledning. Jeg finder det

ikke relevant at udfolde alle disse undersøgelser, men vil blot referere til udvalgte oversig-

ter:

34

3

4


En bibliografi gældende for e-vejledning og telefonhjælpelinjer, den er udarbejdet i

regi af NLGR30

og CeGS31

(CeGS & NLRG, november 2005).

Et litteraturreview om brugen af ICT i karriere, uddannelse og vejledning. ”Review

of Literature on the Use of Information and Communication Technology in the Con-

text of Careers Education and Guidance”, som er foretaget ved CeGS.

Online Counseling i et psykologisk perspektiv, som har nogle fællestræk med karrie-

revejledning, men også er differentieret herfra. Reviewet er:”Online Counseling:

Reviewing the Literature from a Counseling Psychology Framework”, udarbejdet

under Division of Counseling Psychology of American Psychological Association

(Mallen, Vogel, Rochlen, & Day, 2005).

Review om vejledning i højere uddannelser, som ikke har specifikt fokus på e-

guidance. Rapporten hedder ”Research into Career-related Interventions for Higher

Education” og er udarbejdet i regi af HECSU32

(Bimrose, Barnes, & Brown, 2005).

3.13 Sammenfatning

Der hersker ingen tvivl om, hverken blandt politikere eller vejledere, at teknologien er en

hjælp, der skal bruges i vejledning. Der er dog stadig tvivl blandt vejledere om, hvorledes

teknologien skal anvendes. Tempoet i den teknologiske udvikling er så høj, at det ikke er

muligt for vejledere at forholde sig og implementere teknologien i takt med udviklingen.

De vejledere, der arbejder med at udvikle teknologi, er en mindre gruppe og viser sig ikke

så markant indenfor forskningsfeltet, som gruppen af vejledere, der anvender teknologi.

Teknologien er et kvalificerende redskab i forhold til at dække et informationsbehov hos

vejledningssøgende. Spørgsmålet er, om de vejledningssøgende med teknologiens hjælp

kan blive selvbetjente, eller om det stadig fordrer en vejleder? En forståelse af vejledning

som en ren informativ affære er en ret afgrænset og for mig at se en begrænset forståelse

af vejledning. Vejledningsforskningen viser, at der er mange andre aspekter af vejledning

end det informative. Aspekter, som dækker over dybere menneskelig aktivitet med ud-

veksling af oplevelser, vurderinger og holdninger. Hvis teknologien med Donald Supers

ord33

er:”just another library: a terminal as just another book with a good table of contents,

a good index, […].” (Lindblom & Plant, 1985 p. 9), så bliver vejledningssøgende med

teknologiens hjælp ikke i enhver situation i stand til selv at afklare uddannelses- og er-

hvervsvalget, da der ikke nødvendigvis er en sammenhæng imellem at være informeret og

at være blevet klogere på sin egen situation. Vejledningssøgende må bearbejde informati-

oner i relation til sig selv og til egne valgprocesser for at kunne træffe valg (Lindblom &

30 National Library Resource for Guidance

31 Centre for Guidance, Studies University of Derby

32 Higher Education Careers Service Unit

33 Dette er udtrykt for nogle år siden, men nyere forskning understøtter, at vejledere i stor grad stadig bruger

it primært til den informative del af vejledningen.

35

3

5


Plant, 1985). Jeg har i dette kapitel afsøgt forskningen indenfor området it og vejledning.

Det peger på, at der stadig er mange forskningsområder, der kalder på en undersøgelse.

Områder, som kan få betydning for den gode vejledningspraksis, og kan få betydning for

brugernes oplevelser af vejledning. Jeg vil i denne afhandling tage afsæt i den viden, der

findes og den inspiration, som anden forskning bidrager med.

36

3

6


4 Afhandlingens problemstilling og afgrænsning

4.1 Problemstilling

Afhandlingens omdrejningspunkt er at undersøge vejledning og it. Forskning viser, at vej-

ledere ikke altid kan nå at forholde sig til den teknologiske udviklings betydning for vej-

ledning, vejledere og vejledningssøgende, før vejlederne selv er i gang med at implemen-

tere dele af teknologien. Teknologien bliver på denne måde en forandringsfaktor i vejled-

ning, som ikke nødvendigvis medfører en intenderet udvikling. Det vil derfor være inte-

ressant at undersøge, hvad der rent faktisk bruges af it i studievalgsvejledning og hvilken

betydning brugen af it tillægges. Deltagerne i dette aktionsforskningsprojektsætter primært

fokus på den del af it i vejledning som omhandler e-mailvejledning, hvilket samlet fører

frem forskningsspørgsmålet i næste afsnit.

4.2 Forskningsspørgsmål

Hvordan inddrages webbaseret it i vejledningen i Studievalgscentre?

Hvilken betydning tillægges brugen af e-mail i uddannelses- og erhvervsvejledningen,

når de vejledningssøgende er gymnasieelever og vejledningen ydes i regi af Studievalgs-

centre?

4.3 Formål med afhandlingen

Det er hensigten i denne sammenhæng at fokusere mere på anvendelsen af eksisterende

teknologi end på udvikling af ny teknologi. Ph.d. afhandlingen har rod i praktiske bestræ-

belser på i et aktionsforsknings perspektiv at samarbejde med studievalgsvejledere om at

undersøge, hvorledes it inddrages i vejledning og her med særlig fokus på e-mail. Det er

intentionen, at såvel jeg som de andre deltagere i forskningen opnår en mere kvalificeret

forståelse af mulighederne ved brug af e-mail i vejledning. Det er endvidere intentionen, at

få større viden om, hvilke fordringer, der er i relation til på kvalificeret og professionel vis

at implementere it i vejledning.

4.4 Afgrænsning

I denne afhandling er der tale om en vejledning, som afgrænses ved at være den uddannel-

ses- og erhvervsvejledning, der er rettet mod unge i gymnasiale ungdomsuddannelser i

37

3

7

Afhandlingens problemstilling og afgrænsning

Danmark. Det er endvidere afgrænset af at være den vejledning, som ydes af studievalgs-

vejledere. Begrebet vejledning afgrænses ved at præsentere vejledning overordnet og der-

efter gå i dybden med kommunikationen i vejledning.

I vejledningskommunikationen vil jeg fokusere på sproget, således relationen mel-

lem vejleder og vejledningssøgende er omdrejningspunktet. I denne afhandling bliver dia-

logen central i forhold til vejledningsbegrebet. Forståelsen af sprog og dialog bygger jeg

indledningsvis på en systemisk tilgang, der af forskerne selv beskrives som postmoderne

og konstruktivistisk. Det er samtidig en sproglig tilgang34

, som har rødder tilbage i en mo-

dernitetsforståelse. Jeg vælger i denne afhandling at tage afsæt i en modernitetsforståelse,

som vi finder den hos Habermas, hvor moderniteten kan anskues som et ufuldendt pro-

jekt35

. Samtidig vil jeg være åben overfor, at man kan antage en anden forståelse, hvor

verden ses i et postmoderne perspektiv. Min åbenhed for det postmoderne perspektiv er

begrundet i, at en stor del af den vejledningsteori, kommunikationsteori og sprogteori, som

vejledere i dag funderer praksis på36

, bygger på et postmoderne eller et konstruktivistisk

perspektiv, som vi finder det hos eksempelvis Vance Peavy og Harlene Anderson37

.

I Danmark er der under Undervisningsministeriet udviklet en fælles portal

www.ug.dk for både vejledere og vejledningssøgende. Denne portal er meget central i

dansk vejledning, og i denne afhandling vil jeg løbende referere til portalen. Det er imid-

lertid ikke mit ærinde specifikt at analysere eller evaluere portalen. Portalen er meget om-

fattende og kan give anledning til en undersøgelse i sig selv.

Vejledningsområdet har i tiden stor politisk bevågenhed og interesse funderet i et

ønske om, at så mange som muligt i vores samfund erhverver sig en kompetencegivende

uddannelse og det på så kort tid som muligt. Vejledere har i relation til ovenstående en

central rolle både i relation til valg af uddannelse og gennemførelse af uddannelse. En rol-

le, hvor vejlederen må balancere mellem det enkelte menneskes frie valg og samfundets

interesser og behov for uddannet arbejdskraft. Vejledning er i dag et tema i den sam-

fundsmæssige og politiske diskurs. Det er et vilkår, som jeg vil medtænke i afhandlingen

som et gennemgående perspektiv. Det vil jeg gøre ved at anskue vejledning i et mikro - og

34 Som vi finder hos Mikael Bakhtin og Jürgen Habermas. Det er to forskere, hvis arbejde udfoldes mere i

denne afhandling. 35

Moderniteten som begreb udfoldes mere i afsnittet Jürgen Habermas. 36

Argumentet for at skrive, at vejledere funderer praksis i en konstruktivistisk ramme, er hentet, dels fra

egen empiri og dels fra undervisningsplaner fra vejlederuddannelser på både diplom og master niveau. 37

Postmoderne og konstruktivistiske tilgange uddybes under afsnit om Vejledning og it i informationssam-

fundet og afsnittet om kommunikation og sprog.

http://www.ug.dk/

38

3

8


et makroperspektiv, hvor det eksempelvis i et makroperspektiv vil være interessant at rela-

tere til de professionaliseringskrav, der fra samfundets side er til uddannelses- og er-

hvervsvejledere i tiden. I et mikroperspektiv vil det være relevant at antage et individ per-

spektiv. I relation til dette perspektiv vil jeg blandt andet i den afsluttende perspektivering

inddrage dannelsesaspekter for at diskutere, i hvilken udstrækning de unges hele livssitua-

tion kommer i spil, når vejledningen foregår med it.

4.5 Afhandlingens bidrag

Jeg har med denne afhandling positioneret mig indenfor et område i uddannelses- og er-

hvervsvejledning, som i en dansk kontekst er uudforsket. Endvidere er det nyt at analysere

et kommunikationsmedie som e-mail i uddannelses- og erhvervsvejledning med en dialo-

gisk sprogteoretisk tilgang.

Afhandlingen ” Vejledning til fremtiden” bidrager med viden om:

En forskningstilgang, der er situeret i en praksis og kontekstuel, og som er baseret

på en teoretisk og empirisk informeret analyse og tolkning.

En forskning med både et deltager- og et bruger perspektiv, hvor deltagerne er vej-

ledere og brugerne er gymnasieelever.

Aktionsforskning som modus for forskning i vejledning.

En forskning som funderes på en dialogisk tilgang.

Teknologiens betydning for vejledning og vejledningens udvikling.

39

3

9

Metodevalg

5 Metodevalg

Valget af dialogisk aktionsforskning har vist sig velegnet, fordi forskningen tager afsæt i

dialogen som en samarbejdsmetode mellem forsker og praktikere, der kan danne baggrund

for læreprocesser. Som aktionsforsker skal jeg vælge andre deltagere til projektet. Det be-

tyder, jeg vælger vejledere fra et bestemt område af hele vejledningsfeltet. Det er vigtigt at

forstå den kontekst, der udgør de valgte deltageres arbejdshverdag. Konteksten kan ansku-

es fra såvel et makro - som et mikro niveau. Makro niveau er et overordnet samfundsmæs-

sigt niveau, og mikro niveau er et konkret niveau, hvor det mere drejer sig om den enkelte

vejleder og vejledningssøgende. Casestudier er som allerede nævnt en relevant metode at

gå til det udvalgte felt på. Jeg vil således kombinere aktionsforskning med casestudier.

Valget af metode tager endvidere afsæt i en kvalitativ tilgang til indsamling af empirisk

materiale, analyse og tolkning.

5.1 Case studier

Case studier er en nyere metode, som først i 1980èrne blev accepteret som legitim sam-

fundsforskning. Designet ved case studie er mere omfattende og mindre standardiseret end

mange andre metoder. Ved case studier anvendes flere forskellige datakilder (Andersen,

2002; Launsø & Rieper, 1995). Ifølge Rober Yin, som er en af de ofte refererede forskere

indenfor case studier, er et case studium en empirisk undersøgelse, hvor et fænomen un-

dersøges indenfor dets virkelige kontekst. Endvidere er det en undersøgelse, hvor mange

kilder anvendes (Yin, 2009). At vælge case studies giver nogle umiddelbare fordele i rela-

tion til at kunne kombinere forskellige undersøgelses metoder, hvilket kan bidrage til bed-

re gyldiggørelse af data og dermed et mere nuanceret resultat. Howard Lune et.al. skriver:

”one of the many advantages of the case-study approach is that it offers the opportunity to

triangulate multiple methods and theories, providing rich contextual explanations.” (Lune,

Pumar, & Koppel, 2010 p. 374). Der er imidlertid også faldgruber i relation til case studi-

es. En faldgrube er mangel på repræsentativitet. Det er vigtigt, at jeg som forsker søger ca-

ses, som på en eller anden vis er repræsentative. I denne afhandling vælges to Studie-

valgscentre, som er forskellige på en række punkter, som uddybes i næste afsnit. Det bety-

der, at jeg på denne måde søger at gøre casen med de to Studievalgscentre repræsentative i

relation til de syv Studievalgscentre i Danmark. Samtidig er en anden faldgrube, at viden

40

4

0


ikke bare kan generaliseres, selvom der er valgt cases, som er repræsentative. Det er be-

grundet i, at viden fra casestudier er situeret viden. Howard Lune et.al. skriver om situeret

viden:”Situational knowledge refers to cases that are not entirely unique, but that are high-

ly dependent on the circumstances of their environments.” (Lune et al., 2010 p. 375). Det

vil altid være til diskussion og vurdering, i hvilken udstrækning den viden, der kommer ud

af case studies, kan generaliseres. Bent Flyvbjerg38

skriver, at det er en misforståelse, at

case studier aldrig kan generaliseres. ”Man kan ofte med fordel generalisere på grundlag

af en enkelt case, […]” (Flyvbjerg, 1991 p. 166). Det er dog uomgængeligt, at den viden,

der er skabt i relation til cases, er under indflydelse af den konkrete kontekst. Jeg vurderer,

at blandt andet den historiske tid39

, økonomisk styring, økonomiske rammer og studie-

valgsvejledernes uddannelsesmæssige baggrund vil være nogle af de faktorer, som vil på-

virke i denne konkrete sammenhæng. Casen er således ikke et eksperiment, men beskriver

hverdagslivet. Derfor anvendes der mange kilder og synsvinkler, som betyder, at det ind-

samlede materiale er rigt på praksisnære historier og detaljer (Bassey, 1999). Samtidig be-

tyder det, at det kan være en udfordring at organisere data. Som antydet har der været og

er mange kritikere af case studier. Bent Flyvbjerg refererer og forholder sig kritisk til den

konventionelle visdom om casestudieforskning i blandt andet Campbell og Stanley bidrag,

som allerede i 1966 udtrykte sig særdeles kritiske. De skrev, at casestudier ingen viden-

skabelig værdi har, fordi kontrol aspektet er fuldstændig fraværende. Videre skriver de, at

enhver forekomst af viden, som virker absolut eller væsentlig for et isoleret enkelt objekt,

viser sig ved en nærmere analyse at være skuffende. Endelig skriver de, at det næsten er

uetisk at tillade denne slags forskning (Flyvbjerg, 2004 p. 118). Bent Flyvbjerg argumen-

terer mod dette og siger, at kritikken er misvisende og forkert. Hans argumentation bygger

i korte træk på at modsige fem misforståelser i relation til case studier. Modsigelserne er:

1) teoretisk viden er ikke mere brugbar end praktisk viden. 2) et enkelt casestudie udgør et

bidrag til en videnskabelig udvikling. 3) casestudier er ikke kun til hypotesegenerering,

men kan også bidrage til teoriudvikling. 4) casestudier rummer ikke flere bias, end andre

typer af forskning gør. 5) casestudier bidrager til en kumulativ udvikling af viden (Flyv-

bjerg, 2004). Case studier vil af forskere, der tænker konventionelt, blive vurderet som ik-

ke værdifuld forskning. Der er imidlertid for mig at se fordele ved metoden, hvor resulta-

38 Bent Flyvbjerg er dr.techn. ansat ved Oxford University. Tidligere professor ved Aalborg Universitet.

39 Det har eksempelvis betydning for gymnasieelevernes vurderinger af vejledning, at de er første årgang

med en ny gymnasiereform. Der er indført ny karakterskala og ny adgangsbekendtgørelse. Dette kommer

tydelig til udtryk ved hver fokusgruppe interview.

http://da.wikipedia.org/wiki/Oxford_University

41

4

1

Metodevalg

ternes nuancering med større gyldighed er et af de mest åbenbare. Desuden er det en for-

del, at undersøgelserne foregår tæt på praktikerne, som dermed kan svare og svare igen

under hele undersøgelsen. Case studier kan dermed støtte, at undersøgelserne bliver sam-

men med deltagerne og ikke på deltagerne, hvor deltagerne i det sidste tilfælde gøres til

objekt for undersøgelse, og dermed faktisk ikke kan kaldes deltagere. I case studier har

forskeren ifølge Merete Watt Boolsen mindre kontrol. Det er begrundet i, at der er fokus

på virkelige problemer, og forskningen foregår tæt på en praksis (Watt Boolsen, 2006).

Case studier er ikke altid et naturligt valg i kombination med aktionsforskning. Da-

niel R. Tomal, der er aktionsforsker, peger på caseorienteringen som noget typisk ved kva-

litativ forskning, men derfor ikke nødvendigvis ved aktionsforskning (Tomal, 2003). Case

er ikke særlig reflekteret, hvis man søger på begrebet case studies i Handbook of Action

Research (Reason & Bradbury, 2001). Heri er der kun én reference i én artikel af William

Pasmore, hvor han skriver, at casestudier sammen med etnografiske studier og feltstudier

er mere almindelige i socialvidenskabelige journaler i dag, end de var i 1950 (Pasmore,

2001). Casestudier er nævnt, men er således ikke foldet ud i nævnte Handbook. Hos Gun-

nela Westlander40

støder jeg også på case studier som en del af aktionsforskningen. Hos

hende er det i en fremadrettet form (Westlander, 2006), hvor casen er noget som udvikles

gennem en aktionsforskningsproces.

Jeg vurderer, at der i mine studier, er en god sammenhæng mellem at anvende en

case og aktionsforskning. Case studiet leder opmærksomheden hen på vigtigheden i at væ-

re mangfoldig i indsamling af data og i brugen af dataindsamlingsmetoder, hvilket gør ak-

tionsforskningsresultaterne mere nuancerede. Samtidig betyder valget af casestudier, at

konteksten må tydelig beskrives, og her vil jeg søge at vælge både et mikro - og et makro

perspektiv.

5.2 Forsker som betragter eller deltager

At være forsker i et område, der på en måde har været en del af min egen praksis gennem

mange år, krævede overvejelser fra mig som forsker. Hvordan kunne jeg gå til vejled-

ningsområdet med min egen mangeårige erfaring, hvor jeg på den ene side havde svært

ved at komme på afstand og få en betragters perspektiv, og på den anden side havde en

stor mængde viden, som kun en ”indviet” i vejledningsområdet har. Jeg havde derfor for-

udsætninger for en deltagerrolle. Diskussionen om at tage en betragters perspektiv eller en

40 Gunnela Westlander er aktionsforsker og professor i Sverige.

42

4

2


deltagers perspektiv i forskning er en diskussion, som kan genfindes hos Hans Skjervheim

der var norsk professor og filosof (1926-1999). Han er en central person i relation til

forskning indenfor en hermeneutisk tradition og valg af mere eksperimentelle forsknings-

tilgange. Han deltog aktivt i positivismestriden (Aagaard Nielsen, 2004; Skjervheim,

2000), hvor det drøftedes, om objektiv videnskab overhovedet var mulig, og hvorvidt na-

turvidenskab var mere ægte videnskab end samfunds- og humanvidenskab. Det var

Skjervheim, der udarbejdede en aktionsforskningshermeneutik indenfor social- og human-

videnskaberne (Aagaard Nielsen, 2001; Skjervheim, 1976). Jeg vil med afsæt i Skjerv-

heims teori fremhæve, hvor vigtigt det er, at jeg som forsker er positivt normativt delta-

gende i stedet for at være neutral observerende. Aktionsforskningen adskiller sig ifølge

Skjervheim fra klassisk hermeneutik ved, at den, der søger at forstå, skal indgå i et projekt

med den, som han søger at forstå (Aagaard Nielsen, 2004). Det er et synspunkt, som kan

genfindes hos andre forskere indenfor det antropologiske og etnografiske område. Her sø-

ges tolkning med inspiration i eksempelvis Frankfurterskolens kritiske teori og kritiske

hermeneutik foretaget på to fronter. Dels en tolkning set indefra kulturen og dels en tolk-

ning, hvor der reflekteres over det epistemologiske grundlag for den anden tolkning. Der

er således åbnet for at diskutere og analysere de kommunikative processer, som forskeren

indgår i. Hermed kommer tolkningen til også at hvile på en uddybet forståelse af selve

forskningssituationen (Ploug Hansen, 1989). Når jeg tager en deltagerrolle i forskningen,

kan jeg ikke stræbe efter en uafhængighed eller neutralitet. Jeg vil uundgåeligt repræsente-

re et betydningsfuldt engagement. Det betyder, at jeg som forsker må antage en deltager-

orientering i relation til min egen forskning. Skjervheim var en af de tidlige kritikere af en

scientistisk tænkemåde med bogen Objectivism and the Study of Man kritiserer Skjerv-

heim visse former for sociologi, hvor hovedsigtet var at vise, at der er forskel mellem na-

turfænomener og sociale fænomener (Skjervheim, 2000). Han taler om, at der i midten af

1900 tallet var modstridende filosofiske retninger, som inspirerer tidens tænkning. På den

ene side en naturalistisk-positivistisk-pragmatisk retning og på den anden side en fæno-

menologisk-eksistentialistisk retning. Skjervheim påpeger, at disse to retninger også har

en geografisk fordeling. Den første er mest udbredt i den angloamerikanske verden og i

Skandinavien. Den anden i Tyskland, Frankrig og spansktalende lande. Der er mere tale

om meningsklimaer, end der er tale om bestemte filosofiske skoler. Således foregår der

langt mere debat indenfor hver retning end imellem de to retninger (Skjervheim, 2000).

Skjervheim søger at bygge bro mellem analytisk filosofi på den ene side og fænomenologi

43

4

3

Metodevalg

og eksistentialisme på den anden side. Samtidig forholder Skjervheim sig kritisk til herre-

dømme-kundskab41

, hvor hovedkriteriet for frugtbar kundskab er forudsigelighed og kon-

trol. De forskere, som med kundskab kan forudsige og kontrollere, vil ifølge Skjervheim

få magt i et samfund – derfor benytter han begrebet herredømme-kundskab om den slags

kundskab (Skjervheim, 2000). En form for kundskab som han samtidig tager afstand fra,

og samtidig tager han afstand fra, at teorier gøres absolutte. Her peger han på det instru-

mentalistiske fejlgreb i pædagogikken (Skjervheim, 1976), hvor der i nogle intellektuelle

pædagogiske kredse er blevet peget på former for undervisningsteknologi, som er absolut.

Jeg vil vurdere, at det er en tilgang til læring, som leder tanken hen på en diagnosetænk-

ning. En tænkning som også kunne finde vej ind i studievalgsvejledningen, når der her

blandt andet ytres ønsker om at finde screeningsværktøjer til kategorisering af vejled-

ningssøgende.. Det er dog indtil videre ikke blevet til andet end en tanke. En af studie-

valgsvejlederne skrev i den forbindelse i en e-mail til mig42

:

Kære Karen

Studievalg i DK har nedsat en arbejdsgruppe, der skal se på screening af elever i

ungdomsuddannelserne. Som screeningsmetode tænkes bla. på at anvende spørge-

skema. Screeningen skal bruges til at finde de elever i ungdomsuddannelserne som

har et særligt behov for vejledning.

Jeg tænker på, om du kender til nogle teorier bag screening. Nogen som har skrevet

noget, man skal være opmærksom på, når man anvender screening eller spørgeske-

maer.

Jeg har været inde og læse Camilla Hutters afhandling, og noget af det hun skriver

kan godt bruges, men kender du til andet?

Jeg finder det interessant og lidt bekymrende, at den instrumentelle tilgang finder vej til

studievalgsvejledningen. En tænkning som på mange måder er fremmed i forhold til vej-

ledning, når vejledning forstås som noget dialogisk, der er situeret med vejledningssøgen-

de som subjekt. I en diagnosetænkning er der risiko for at vejledningssøgende bliver ob-

jektiveret, når målet ved screeningen er at måle behovet for vejledning. Samtidig skal dis-

se ønsker om en screening ses i lyset af, at der er krav fra politikernes og samfundets side

om at bruge ressourcerne på de mest trængende, som det imidlertid er rigtig vanskeligt at

identificere altså at finde de vejledningssøgende, som har særlige behov for vejledning.

41 Et begreb fra Max Scheler: Die Wissensformen und die Geselleschaft, Leipzig, Der Neue-Geist Verlag,

1926. 42

Alle e-mail indsættes i afhandlingen i en ramme og er uredigerede fra min side.

44

4

4


Tilbage til Skjervheim, hvor jeg finder det vigtigt, at jeg reflekterer Skjervheims op-

fattelse af kundskab, som betyder, at jeg i en hermeneutisk forskning ikke vil komme frem

til resultater, som kan forudsige og kontrollere, hvordan it skal og bør anvendes i vejled-

ning, som en absolut teori. Der gives således ingen generel eller universel teori udviklet

indenfor en hermeneutisk tradition, som vil kunne foreskrive den gode vejledningspraksis

med it. Teorien, der kan udvikles, bygger ifølge Skjervheim på et materiale, som rummer

det, mennesker tror og mener (Skjervheim, 2000). Skjervheim mener endvidere, at en teori

rummer spiren af en commonsense forståelse i sig. Det betyder, at de fund, som jeg finder

i mine undersøgelser indenfor en hermeneutisk tradition, er noget, som deltagerne i prak-

sisfeltet allerede har kendskab til eller har erfaret. Når det går bedst siger Skjervheim, så

vil forskeren være et hestehoved foran praktikerne. Det er således vanskeligt som forsker

indenfor en kritisk hermeneutisk tradition at opdage noget fuldstændigt nyt, at finde noget,

som ingen tidligere har erfaret. Det bliver ikke mit bidrag at opdage ”nyt” forstået som

noget, der aldrig har været set eller erfaret før, men bidraget bliver i et fællesskab at om-

forme og udvikle virkeligheden (Skjervheim, 1974). Jeg kan ifølge Skjervheim ikke for-

vente at opdage noget, som studievalgsvejlederne ikke har kendskab til på forhånd, men

sammen kan vi udvikle eller omforme studievalgsvejledning med it. Som aktionsforsker er

jeg således ikke optaget af eksperimentel kontrol, men mere optaget af at påvirke situatio-

nen og bidrage til praktiske forbedringer af virkeligheden (Hjardemaal, Kleven, & Tveit,

2002). Det næste spørgsmål er, hvad er aktionsforskning, og hvordan kan det forstås?

5.3 Aktionsforskning

Aktionsforskning foregår i denne sammenhæng i et møde mellem studievalgsvejledere og

mig, hvor viden tilbageføres til studievalgsvejledere med det ærinde at ændre og udvikle

brugen af it i vejledning af gymnasieelever (Andersen, 2002). Det er ikke muligt i relation

til aktionsforskning at tale om en sammenhængende historisk udvikling (Reason & Brad-

bury, 2001). Dog er mange forskere enige om, at Kurt Lewin med sine sociale eksperi-

menter i 1940èrne lagde grunden til aktionsforskningen (Aagaard Nielsen, 2004; Reason

& Bradbury, 2001). Kurt Lewin (1890-1947) mente, at man først lærer et socialt system at

kende gennem forsøget på at forandre det, hvor forandringshandlingen i sig selv giver be-

vidsthed om verdens beskaffenhed. Handlinger knyttet til forandring genererer viden

(Lewin, 1946). Denne pointe i tankegangen hos Lewin, inspirerede aktionsforskere på Ta-

vistokinstituttet til følgende antagelse: At erkendelse kun opstår, når forskningsfeltet brin-

45

4

5

Metodevalg

ges i bevægelse og forandring (Aagaard Nielsen, 2001 p. 135). Det fordrer, at deltagerne i

en aktionsforskning har interesse i forandring. I min undersøgelse oplevede jeg i startfasen

et vist forbehold fra den ene studievalgsleder i forhold til, hvorvidt der var et behov for at

udvikle it i studievalgsvejledningen. Han formulerede: ”vi er dygtige nok.”. Det var derfor

vigtigt for mig at undersøge, om der var basis for et samarbejde. I en dialog ved dette før-

ste møde, hvor vi blandt andet diskuterede aktionsforskning som en mulighed for at sam-

arbejde, enedes vi om, at der var basis for et aktionsforskningsprojekt om it i studievalgs-

vejledning. Aktionsforskning defineres med inspiration fra Lewin som følger:

”Forskning, hvor gyldigheden og værdien af forskningsresultater testes gennem

samarbejde mellem forsker og praktikere, hvor der produceres viden, og hvor denne

anvendes for at søge social forandring, retfærdighed, velvære og selvbestemmelse.”

(Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p. 115)

Det betød, at jeg påbegyndte et samarbejde med studievalgsvejledere, hvor vi producerede

viden. I aktionsforskning er nærhed, intensitet, menneskelig interaktion og aktørperspektiv

væsentlige elementer (Salo, 2004 p. 94). Tiller skriver: ”Dialogen mellom forsker og prak-

tiker er en nøkkelfaktor i aksjonsforskningen” (Tiller, 2004 p. 25). Målet med aktions-

forskning er at forbedre praksis, producere kundskab og dokumentere ændringsprocesser

(Madsen, 2004 p. 150). Jeg var ikke den type forsker, som indsamler svar. Det handlede

ikke om at få adgang til objektive kendsgerninger. Samtidig var der i aktionsforskningstil-

gangen indlagt en norm om at søge større retfærdighed, selvbestemmelse etc. under forsk-

ningsprocessen. Aktionsforskning betoner ”produktionen af kontekstspecifik og praktisk

relevant teoretisk viden og afviser ideen om teoretisk viden som løsrevne universelle ab-

straktioner.” (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p. 116). En anden aktionsforsker

Ernest T. Stringer skriver:

” Action research is based on the assumption that the mere recording of events and

formulation of explanations by an uninvolved researcher is inadequate in and of it-

self. A further assumption is that those who have previously been designated as

“subjects” should participate directly in research processes and that those processes

should be applied in ways that benefit all participants directly. Community-bases

action research is derivative of this approach to inquiry.” (Stringer, 2007 p. 7)

Spørgsmålet var, hvem skulle være subjekter i aktionsforskning om studievalgsvejled-

ning? Stringer skriver, i aktionsforskning er der ofte fokus på én gruppe. Eksempelvis er

det meste af aktionsforskning indenfor uddannelsesforskning fokuseret på lærere og

sjældnere på både elever og lærere (Stringer, 2008 [i.e.2007] p.10). I denne afhandling

valgte jeg som nævnt at fokusere på gruppen af studievalgsvejledere og inddrage gymna-

sieelever som en brugergruppe, der kunne bidrage med brugerviden. En viden, som var en

46

4

6


ressource i forhold til udvikling af ny viden. Det er således studievalgsvejlederne og ikke

gymnasieeleverne, der var i fokus som samarbejdspartner i denne afhandling. Det var vig-

tigt, at aktionsforskning til forskel fra anden forskning altid havde en direkte praktisk eller

anvendelsesorienteret hensigt (Stringer, 2008 [i.e.2007]), som i første omgang var at få

større indsigt i brugen af it i studievalgsvejledning. Aktionsforskningen skulle lede frem til

en form for resultater. Svend Brinkmann skriver i relation til forskningsresultater:

”Ingen manual, ingen regel og intet princip bestemmer sin egen anvendelse. Manua-

ler, regler og principper får kun anvendelighed indenfor bestemte sociale praksisser,

og det kræver menneskelig dømmekraft at anvende manualer, regler og principper

kompetent i bestemte sammenhænge.” (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p.

140).

Det betyder, at den viden, vi i fællesskab, studievalgsvejlederne og jeg udviklede, ikke på

nogen måde kommer til at udgøre en manual, som kan anvendes universelt uden dømme-

kraft. Jeg vender således igen tilbage til, at jeg opererer indenfor en kritisk hermeneutisk

tradition, hvor resultater ikke er universelle i en positivistisk betydning, og som jeg tidli-

gere med reference til Skjervheim har været inde på. Som antydet er aktionsforskning ikke

én teori, men er række teorier. Næste trin i afhandlingen er derfor at indkredse, hvorledes

aktionsforskning mere præcist anvendes i min forskning.

5.3.1 Retninger indenfor skandinavisk aktionsforskning

I Skandinavien er der to retninger indenfor aktionsforskning. Den ene er en pragmatisk

retning repræsenteret ved dialog traditionen, som bygger på Habermas` teori. Den knytter

an til en kommunikativ tilgang, og er udviklet som en dialog-aktionsforskning. I denne

tradition er dialog og sprog det primære medium for udvikling af ny viden. Begrebet kritik

er i denne sammenhæng knyttet til proces og metodologisk tænkning. I dialogorienteret

aktionsforskning handler det om en pragmatisk praksisorienteret forskning, som sigter

mod skabelse af nye dialoger og netværksformer. Der er her lighedstræk til deltagelses-

hermeneutikken (Aagaard Nielsen, 2001 p. 138). Det betyder, at fokus mere er på udvik-

ling af dialoger end på, at forskeren involverer sig i konkrete praktiske eksperimenter, som

industri og lykke projektet43

(Aagaard Nielsen, Nielsen, & Olsén, 1999) var et eksempel

på. Dialogtraditionen tager udgangspunkt i en sprogtænkning inspireret af Wittgenstein og

med afsæt i ´the linguistic turn´. I Sverige opstår i slutningen af 1980 et aktionsforsk-

ningsmiljø i denne tradition omkring Bjørn Gustavsen (Husted & Tofteng, 2005 p. 129).

43 Et socialt eksperiment med etablering af en demokratisk industri i en del af en tom fiskefabrik. Jeg vil ikke

uddybe nærmere, da det er en aktionsforskningstradition, som jeg ikke vælger.

47

4

7

Metodevalg

Rollen som forsker i en dialogiske tradition bliver beskrevet i et europæisk projekt,

som omhandler udvikling af multimedie og netværk: ”Dialogue Design-With Mutual

Learning as Guiding Principle”, her skrives:

”A dialogue researcher does not participate on experimental work but observes the

processes and reports observations to the actors – as opposed to the action research-

er who takes action together with the actors. One could say that the role of research-

er is that of a scribe keeping record and that of a storyteller recounting the

ongoing process.” (Nielsen, Dirckinck-Holmfeld, & Danielsen, 2003 p. 27).

Rollen er ifølge citatet ovenfor ikke en forsker, som deltager i eksperimentelt arbejde, men

det er en forsker, som observerer processer og tilbagerapporter til aktørerne. Det er en rol-

le som skribent, der registrerer og narrativt kan redegøre for udviklingsprocessen. Det er

en rolle, hvor deltagelse får en særlig betydning, da forskeren deltager med særlige opga-

ver. I forhold til mit samarbejde med studievalgsvejledere er det helt tydeligt, at afrappor-

tering er mit anliggende, og det fører mig i retning af den dialogiske forskerrolle. Modsat

er den utopiske aktionsforsker, som deltager i eksperimenter.

Den utopiske aktionsforsker indskriver sig i en kritisk teoretisk retning med teoreti-

kere som Adorno, Horkheimer, Negt på ene side, og på den anden side er fremtidsforsker

Robert Jungks` arbejde med utopidannelse (Aagaard Nielsen, 2004; Husted & Tofteng,

2005; Jungk & Müllert, 1998). Denne retning er samfundskritisk og knytter an til konflikt-

teoretiske positioner. Retningen bygger på offentlige diskussioner, hvori der indgår meto-

der som social fantasi, eksperimenter og arbejde med skitser til en alternativ fremtid. Me-

toder som alle er vigtige elementer i en vidensskabelse. Begrebet kritik er i denne sam-

menhæng samfundsrelateret og i tråd med arven fra kritisk teori (Aagaard Nielsen, 2004).

Det er ikke mit hovedærinde at indtræde i en offentlig debat og igangsætte eksperimenter i

større målestok, derfor er denne aktionsforskningsretning ikke aktuel i mine undersøgel-

ser.

Valget af en dialogisk tradition betød, at jeg observerede, interviewede og analyse-

rede e-mail, hvorefter jeg bragte dels dele af det empiriske materiale dels analyser og tolk-

ninger tilbage til studievalgsvejlederne, hvorefter vi i dialog drøftede, hvorledes nyt kunne

udvikles på denne baggrund. Jeg søgte at imødegå noget af den kritik, der har været mod

aktionsforskere: at der er for lidt forskning og for meget aktion (Aagaard Nielsen, 1996; J.

Nielsen et al., 2003), ved løbende at analysere empirisk materiale,

Selvom ovennævnte to retninger er forskellige i relation til samfundsbegrebet og

vidensforståelsen (Svensson & Aagaard Nielsen, 2006), så deler begge retninger ideen

om, at viden ikke skabes af forsker alene, men i et samspil mellem forsker og aktør (Hu-

48

4

8


sted & Tofteng, 2005). Aktionsforskeren må altid have en kritisk bevidsthed om nødven-

digheden af og mulighederne for at skabe demokratisk viden (Svensson & Aagaard Niel-

sen, 2006). I denne afhandling valgte jeg at hente inspiration i den dialogiske tradition,

hvilket jeg vil begrunde og uddybe i næste afsnit.

5.3.2 Dialogisk aktionsforskningstradition

Jeg valgte den dialogiske tradition ud fra et argument om, at kernen i min forskning er at

få viden om, hvorledes it kan anvendes i studievalgsvejledning og udvikle nye metoder til

brug af it i forbindelse med vejledning. Fokus er på læring, udvikling og på nye måder at

samarbejde på. Denne dialogiske forståelse af aktionsforskning har ifølge Kurt Aagaard

Nielsen m.fl. et stærkt integrativt perspektiv, hvor læring foregår i dialog med inddragelse

af så mange aktører som muligt. Viden udvikles i en diskursiv reorganisering, hvor for-

skellige erfaringer mødes. Vurderinger af resultater skal ikke være substantielle men pro-

cedurale. Med inspiration fra Habermas peger Aagaard Nielsen på, at det i en dialogisk

tradition er vigtigt at differentiere mellem forsker og de udforskede. Habermas argumente-

rer for, at den hermeneutiske forståelse bliver mere ”sand”, hvis forskeren ikke identifice-

rer sig med aktørernes specifikke værdier, men derimod ”koncentrerer sig om ytringernes

og dialogernes procedurale aspekter – f.eks. opfyldelse af diskursetik.” (Aagaard Nielsen,

1996 p. 351). Essensen i denne epistemologiske tilgang til aktionsforskningen er, ”at det

er nødvendigt at differentiere mere præcist imellem deltagelsesformer for forskerne og de

udforskede” (Aagaard Nielsen, 1996 p. 351). Det rejste spørgsmål om, hvordan jeg skulle

balancere mellem på den ene side at være deltager og samtidig koncentrere mig om proce-

durale aspekter i vejledningen. Min strategi var, at jeg deltog i diskussioner med studie-

valgsvejlederne om vejledning, men jeg afstod fra selv at være vejleder for gymnasieele-

verne. Det lykkedes i stor udstrækning for mig, men enkelte gange hvor gymnasieeleverne

spurgte mig som vejleder om eksempelvis, hvordan kan man komme i praktik, eller hvor-

dan finder man ud af, hvad en fysioterapeut laver? Så faldt jeg ind i en vejlederrolle, men

søgte hurtigt tilbage til rollen som interviewer. I diskussionen om min rolle som forsker er

det relevant at inddrage, hvorledes Habermas og Skjervheim på den ene side er enige om

vigtigheden af en forskers positivt normative deltagelse eller orientering i praksis, og på

den anden side er uenige om, hvordan denne praksisorientering med deltagelse skal foregå

(Habermas, 1995-97). Habermas mener i modsætning til Skjervheim, at ”den normative

orientering bør begrænses til diskursetik eller til et praktisk engagement i sprogspillet,

dvs. normer for hvordan engagerede mennesker bør diskutere eller drøfte deres handlings-

49

4

9

Metodevalg

koordineringer.” (Aagaard Nielsen, 2001 p. 136). Det betyder, at jeg som forsker i en Ha-

bermas forståelse skulle trække mig tilbage og kun interessere mig for diskursprocessen

mellem studievalgsvejlederne og gymnasieeleverne. Jeg finder denne tilgang for begræn-

set i forhold til at kunne undersøge afhandlingens problemformulering. Jeg vurderede, at

det, med afsæt i den dialogiske aktionsforskningstradition, var relevant, at jeg beskæftige-

de mig med diskursetikken mellem både studievalgsvejlederne og gymnasieeleverne, og

mellem studievalgsvejlederne, gymnasieeleverne og mig. Endvidere fandt jeg det relevant

også at undersøge, hvorledes vejledning med it blev anvendt i studievalgsvejledningen og

grænserne for e-mailvejledning. Endelig valgte jeg at medtænke en kritisk tilgang, hvor

jeg rettede opmærksomhed på, hvornår systemet fik forrang for livsverdensværdier. Det i

situationer, hvor dette ikke forekom umiddelbart befordrende for den gode vejledning.

Den gode vejledning skal forstås normativt i en Habermas forstand, hvor han mener, vi

kun kan forholde os til et emne, hvis vi kender forskel på, hvad der er godt og hvad der ik-

ke er godt. Med Habermas` ord: ”vi forstår kun en taleakt, hvis vi ved, hvad der gør den

acceptabel” (Habermas, 1996 p. 161). Jeg valgte således at gå ud over det, som Habermas

beskriver som forskerens rolle. Ud over at interessere mig for kommunikationen mellem

studievalgsvejleder og gymnasieelev har jeg også haft interesse i at undersøge, hvordan it

indgår i studievalgsvejledning, og hvad der på baggrund af mine undersøgelser kan kon-

kluderes om brugen af e-mailvejledning i regi af Studievalgscentre. Herunder at jeg delta-

ger i diskussioner om den gode e-mailvejledning i Studievalgscentre.

I aktionsforskningen var der en risiko for, at jeg i dialogen med studievalgsvejle-

derne skabte en ny virkelighed. Det medførte en risiko for en fordobling af virkeligheden.

Det kan forekomme i interview, at der skabes en ny virkelighed. En virkelighed som er

forskellig fra den, der skulle udvikles. For at undgå dette, er det ifølge Kurt Aagaard Niel-

sen nødvendigt, at forskeren indgår performativt i feltet. Forskeren må inddefinere sig som

en kooperativ del af det undersøgte felt (Aagaard Nielsen, Nielsen, & Olsén, 2003). Det

betyder, at jeg som forsker må deltage i udviklingsprocesserne på en respektfuld måde,

hvor opfattelsen er, at alle de, der går i dialog, har noget betydningsfuldt at bidrage med.

Konkret betød det, at jeg deltog i temadage og faglige refleksioner på lige fod med studie-

valgsvejlederne. Min deltagelse i temadage foranledigede en facilitatorrolle. Det var tema-

dage med diskussioner, hvor forandringsprocesser blev initieret af vores deltagelse i dia-

loger (Aagaard Nielsen et al., 2003 p. 280-281). Argumentet, mod at forskeren inddefine-

rer sig og deltager kooperativt, kan være at forskeren så ikke er uafhængig af det under-

50

5

0


søgte. En sådan uafhængig rolle vil jeg imidlertid i lighed med Kurt Aagaard Nielsen ar-

gumentere imod, idet denne type forsker vil indfange et billede af en reificeret virkelighed.

En beskrivelse af en virkelighed uden bevægelse (Aagaard Nielsen, 2001 p. 136). Det var

relevant, når jeg som forsker valgte en rolle, som havde en indgribende effekt på datakon-

struktionen, at reflektere over, i hvilken grad eller på hvilken måde, det empiriske materia-

le blev farvet af min tilstedeværelse. Sagt med et hermeneutisk udtryk: På hvilken måde

fik min forforståelse betydning for forskningsprocessen og herunder indsamling af empi-

risk materiale. Jeg kan ikke løbe fra min egen baggrund, som jeg til dels er bevidst om.

Samtidig er det en umulighed at kortlægge sin egen forforståelse, noget vil man altid være

blind for. Det jeg kan gøre, er i en dialog at lade min forforståelse komme i spil og endog

sætte den på spil (Jensen, 1990). Det betyder endvidere, at jeg gennem hele forsknings-

processen glimtvis måtte forlade deltagerrollen og træde et skridt tilbage og overveje,

hvordan min deltagelse og min forforståelse får betydning. En måde at minimere magten

af min position var ved at være mere lyttende end talende i samarbejdet med studievalgs-

vejlederne og søge at skabe en symmetrisk relation, hvilket ikke altid lykkedes. Det vil jeg

vende tilbage til i II. del af analysen.

Som i al anden forskning starter også aktionsforskning med spørgsmål. Det er

spørgsmål, som knytter an til et ønske om at forbedre, forny, forandre eller rekonstruere. I

denne afhandling er drivkraften udvikling af brugen af it i studievalgsvejledning. Da jeg

som forsker for første gang mødte studievalgsvejlederne, blev mine spørgsmål sat på prø-

ve. Forskeren vil i følge Tiller opdage, at der må ses på spørgsmålene igen. Der må om-

formuleres, og eventuelt vil forskeren opdage, at det som var kernespørgsmålet kun er et

perifert spørgsmål (Tiller, 2004 p. 19). I mine undersøgelser betød det konkret, at det op-

rindelige afsæt at undersøge webbaseret it i vejledning bredt, hurtigt blev afgrænset af del-

tagernes ønsker til at fokusere på anvendelsen af e-mail i vejledning og sekundært at sætte

fokus på andre områder af it. Det nye spørgsmål blev: ”Hvad er kvalitet i e-

mailvejledning?”. Kvalitetsspørgsmålet kom ind i forbindelse med det første værksted-

møde. Jeg var overasket over, at studievalgsvejlederne satte fokus på kvalitet, men ved ef-

tertanke gav det mening. Studievalgscentrene er som tidligere nævnt på åremålskontrakt i

drift under Undervisningsministeriet med krav om kvalitetssikring, og der foretages lø-

bende evalueringer for at sikre kvaliteten. Kvalitet er således et centralt tema i dagligdagen

i et Studievalgscenter, hvor en kvalitetsvurdering skal skabe overblik over Studievalgscen-

teret resultater og effekten af vejledningen. For mig var spørgsmålet: Hvordan vi kan ar-

51

5

1

Metodevalg

bejde med kvalitet i hermeneutisk forskning uden at blive indfanget af mere positivistisk

funderede kontrol- og effektmålinger. Samtidig var målet med aktionsforskning en profes-

sionel udvikling, som skulle ske gennem grupperefleksion, handling, evaluering og ved en

forbedring af praksis. I gennemførelsen af aktionsforskning skulle det således være muligt

også at arbejde med kvalitet. Vi valgte, at deltagerne i samarbejde foretog en kritisk dis-

kussion af kvalitet, og på den baggrund besluttede vi, hvilke perspektiver vi skulle anlæg-

ge på kvalitet. Vi afdækkede således eventuelle problemer, og sammen fandt vi strategier

og handlinger til løsning af disse (Madsen, 2004 p. 150). Vi valgte i første omgang at an-

lægge et brugerperspektiv, hvilket betød, at jeg tog ud og interviewede gymnasieeleverne i

fokusgrupper om e-mail. Det gjorde jeg med afsæt i 5 tilfældigt udvalgte men dog forskel-

lige gruppe e-mail, som jeg medtog til gymnasieeleverne i kopi (interviewguide bilag 3).

Derefter kondenserede og analyserede jeg data fra interviewene med gymnasieeleverne og

bragte mine fund tilbage til studievalgsvejlederne.

Aktionsforskeren præger den viden, som forskningen fører til, og på den baggrund

er misforståelser og mistolkninger en åbenbar risiko i relation til forskningens resultater.

Jeg måtte have fokus på dette. I denne sammenhæng var min forundring over ønsket om at

fokusere på kvalitet i e-mail noget, som fra min side kunne farve det empiriske materiale

og analysen. Det krævede en åbenhed og nysgerrighed fra min side, og ikke mindst en pa-

rathed til at arbejde med kvalitet. Innovations- og kaos angst vil i aktionsforskning i højere

grad være en følgesvend sammenlignet med andre forskningsdesign, hvor hypoteser, pro-

blemstillinger og datamateriale i større grad er defineret og er kontrollerbare (Eilertsen,

2004 p. 37). Aktionsforskere skal søge at skabe sociale frirum, hvor det er muligt at slippe

ideerne løs, og hvor det er muligt at bryde hverdagslivets realistiske horisont (Aagaard Ni-

elsen, 2004; Schwencke, 2006). Det betød, at jeg måtte søge at skabe et frirum, hvor vi

kunne arbejde med kvalitet uden at blive fastlåste i en målrationel tankegang. Her opdage-

de jeg, at vi kunne skabe et frirum ved at holde dialogen om e-mailvejledning og kvalitet

åben. I dialogen holdt vi diskussionen om kvalitet åben. En dialog, som ikke skulle resul-

tere i en sandhed om, hvad kvalitet i e-mailvejledning er, men bringe os nærmere en for-

ståelse af den mening, som kvalitet i e-mailvejledning kan tilskrives i et Studievalgscenter.

Tankerne om e-mailvejledning var i bevægelse, og det var muligt at diskutere nye mulig-

heder med e-mailvejledning.

52

5

2


5.3.3 Frirum og anerkendelse

Som aktionsforsker forskes der med og ikke på eller for deltagerne (Svensson, 2002). Det

betyder, at jeg som aktionsforsker må have en større grad af kulturel sensitivitet og kom-

munikative kompetencer, end indenfor andre forskningsgenrer (Eilertsen, 2004 p. 41). Det

er således vigtigt, at det frirum, jeg skal søge at initiere, også føles som et frirum for studie-

valgsvejlederne og ikke opleves som en skjult dagsorden fra min side. I mit samarbejde

med studievalgsvejlederne fik det den betydning, at jeg ved det første værkstedsmøde valg-

te44

at arbejde ud fra en værdsættende kommunikation i stedet for en problematiserende.

Det var der to grunde til. For det første arbejder mange studievalgsvejledere med en værd-

sættende kommunikation i vejledningen i stedet for at være problemfokuseret. Det er såle-

des en kendt metode for dem. For det andet var der, som jeg tidligere har nævnt, et moderat

forbehold fra den ene studievalgsleders side i forhold til at indgå i aktionsforskningen. Jeg

vurderede, at dette forbehold eventuelt ville blive skærpet, hvis jeg indledte samarbejdet

med en problematisering af vejledernes praksis med it, hvilket jeg kunne have gjort ved at

starte med et fremtidsværksted (Jungk & Müllert, 1998). Mit valg ved det første værksted

og dermed vores første samarbejde var med udgangspunkt i en værdsættende eller anerken-

dende tilgang, som kendes fra David Cooperrider og teorien om Appreciative Inquiry (AI)

(Cooperrider & Avital, 2004). Appreciative Inquiry er et begreb, som også kan knyttes til

aktionsforskning (E. Jensen, 2007). Bob Dick har lavet review over aktionsforskning fra

2004-2006 og peger herunder også på Appreciative Inquiry som en tilgang, der er i stadig

vækst. Der kommer mere og mere litteratur om Appreciative Inquiry, og det gælder også i

relation til aktionsforskning (Dick, 2006). Dick skriver, at man ikke ofte ser kritik af Ap-

preciative Inquiry. Samtidig peger han på, at ironisk nok, så er teoretikerne indenfor denne

tradition ikke selv særlig anerkendende overfor andre tilgange til forandring eller udvikling.

Han skriver:

“AI is an espoused affirmative approach; those who write about it nevertheless of-

ten have difficulty being affirmative about other approaches to change. The AI lit-

erature, very often evangelical about its own advantages, often dismisses other ap-

proaches as deficit-oriented or problem-solving.” (Dick, 2004 p.427).

Det er en tilgang, som kan opleves at være nærmest missionerende eller meget idealistisk.

Dick afslutter med at skrive, at han personligt foretrækker at tænke på Appreciative Inqui-

ry, som et brugbart supplement til andre forandringsmuligheder (Dick, 2004). Jeg vil ikke

44 Mødet, hvor det blev besluttet at arbejde med kvalitet i e-mail

53

5

3

Metodevalg

uddybe Appreciative Inquiry yderligere, men jeg vil senere i en lidt anden form udfolde

anerkendelsesbegrebet, som vi finder det hos Axel Honneth.

Jeg havde samtidig med valget af en Appreciative Inquiry tilgangen allerede truffet

et andet valg, valget af en dialogisk tilgang til aktionsforskningen. Derfor var det min in-

tention, ved det første værksteds møde at få etableret et samarbejde og en relation, hvoref-

ter vi i vores kommunikation kunne mødes i en dialog, som er i tråd med Habermas` teori

om den kommunikative handlen.

5.3.4 Øyvind Pålshaugen en dialogisk aktionsforsker

Øyvind Pålshaugen er aktionsforsker indenfor den dialogiske tilgang til aktionsforskning.

Han er en af de forskere, der indenfor traditionen har været åben for at diskutere og evalu-

ere aktionsforskning (Pålshaugen, 1992a), og stiller sig ikke kun positiv overfor forsknin-

gen. Han arbejder metodisk med dialogkonferencen, hvor dialoger om udvikling iscene-

sættes med diskursreorganiseringer som resultat. Antagelsen hos Pålshaugen er, at foran-

krede sociale diskurser er redskabet til at implementere og sprede en innovation (Aagaard

Nielsen, 2004 p. 534). For mig at se betyde det, at vejen til udvikling af it i vejledning går

gennem dialoger mellem forskere, praktikere og brugere af vejledning. I relation til

Pålshaugens forskning skriver Bjørn Gustavsen:

“Change no longer becomes a question of identifying optimal patterns of organiza-

tions in structural terms and telling those concerned why they should adopt these

patterns. Change must be seen as a question of improving on existing and creating

new, linguistic tools which enable those concerned to relate to each other in new

ways” (Gustavsen, 1998).

Pålshaugen mener således, det er muligt at organisere udvikling af et arbejde som supple-

ment til organiseringen af selve arbejdet. Det kan foregå ved at organisere diskussioner

indenfor en udviklingsramme i det daglige arbejde. Her kan udvikling diskuteres, og ideer

kan fødes. Der kan i denne diskussion kommenteres, og nye forslag kan komme frem

(Pålshaugen, 1998). Det har inspireret til, hvorledes studievalgsvejledere i det daglige kan

udvikle vejledning, hvor it indgår. Fra at studievalgsvejlederne i starten var meget privat

praktiserende i relation til at sende e-mail, begyndte de at tale om e-mail, og hvordan man

kan professionalisere vejledningen, når mediet er e-mail. Der blev i fællesskab udviklet

retningslinjer for e-mailvejledning, og i det ene Studievalgscenter blev der iværksat en in-

tern brugerundersøgelse af e-mail og Messenger. Det kunne med inspiration fra Pålshau-

gen have været interessant at bringe gymnasieelever og studievalgsvejledere fra de to Stu-

dievalgscentre sammen til en dialogkonference. Det viste sig imidlertid at være praktisk

54

5

4


umuligt at organisere. Dels er min forskning foregået over et relativt stort geografisk om-

råde, som ville betyde, at nogle gymnasieelever skulle transporteres langt, dels var det

vanskeligt at få tilsagn fra gymnasieeleverne om at møde op til en dialogkonference. Det

var vanskeligt i sig selv at få gymnasieeleverne til møde op til fokusgruppeinterview, som

foregik på gymnasierne i elevernes pauser. Det var ikke aftalt, at det skulle foregå i pau-

serne, men ellers synes de ikke de havde tid. Det var min vurdering at det ville være umu-

ligt at bringe alle grupper sammen til en dialogkonference.

Pålshaugen beskæftiger sig som nævnt med kritikken af aktionsforskningen. En kri-

tik er, at aktionsforskning indenfor arbejdslivs feltet epistemologisk ikke været i dialog

med kritisk teori. Det har betydet, at kritisk teori forblev a-empirisk og aktionsforskning

forblev a-teoretisk (Aagaard Nielsen, 1996 p. 347). For at imødegå noget af denne kritik i

nærværende afhandling vil jeg teoretisk knytte an til kritisk hermeneutik, som kendes fra

Jürgen Habermas. Habermas er, til forskel fra tidligere generationer af Frankfurterskolen,

bærer af en mere optimistisk grundtone i forhold til det moderne samfunds institutioner og

rationalitet (Andersen & Kaspersen, 1999).

5.3.5 Jürgen Habermas

Som nævnt knytter jeg min forskning an til en kritisk hermeneutisk tradition, som jeg vil

diskutere teoretisk og metodisk. Det udgør en forskel, om der arbejdes kritisk hermeneu-

tisk eller hermeneutisk. Hermeneutikken kan ifølge Habermas registrere mangt og meget,

men når det kommer til at vurdere på godt og ondt og at inddrage det i forhold til værdier,

har hermeneutikken ikke noget at byde ind med, så kræver det en kritisk hermeneutik (Ha-

strup, 2005). Fortalere for denne kritiske tradition er uenige med fortalere for Gadamers

eksistenshermeneutik. Blandt andet har Habermas klandret eksistenshermeneutikken for at

være ukritisk. Habermas mener, at når en fortolkning i et fællesskab legitimeres uden at

man samtidig vedkender sig og er bevidst om normative værdier, risikerer man, at tolk-

ningen bliver konserverende på en måde, så gældende magtpositioners forståelser af speci-

fikke sociale fænomener bevares (Habermas, 2005; Højberg, 2004). For at undgå dette fo-

reslår Habermas, at man anvender en normativt forankret teori, der søger at beskrive idea-

let for det undersøgte (Habermas, 2005). Habermas forklarer denne metode ved at sam-

menligne med psykoanalytikerens terapeutiske praksis. Psykoanalytikeren må i sin tera-

peutiske praksis benytte en teori om den ”sunde” psyke for at kunne diagnosticere, hvor-

vidt noget er patologisk (Habermas, 2005). Det betyder, at det normative altid er forankret

i refleksioner eller teorier om, hvad idealet i en given sammenhæng er. I denne afhandling

55

5

5

Metodevalg

drejer det sig om, hvad den gode vejledning med it er og især, hvad den gode e-

mailvejledning er.

Jürgen Habermas indskriver sig i traditionen fra Frankfurterskolen, hvor han tilhø-

rer 2. generation. I første generation finder vi Herbert Marcuse, Max Horkheimer og The-

odor W. Adorno, som nogle af de mest fremtrædende. Det erklærede formål var at ophæve

samfundsmæssig uret. Habermas er positiv indstillet overfor det moderne projekt og følger

hermed sporet fra oplysningstiden, hvor oplysning og fornuft ses som grundlag for person-

lig frihed (Andersen, 2009). Habermas kaldes derfor den sidste rationalist (Alvesson &

Sköldberg, 1994 p. 190). Habermas beskrives som en ”optimistisk variant” af kritisk teori.

Han tilhører en kritisk hermeneutik, som stiller sig kritisk til en forsonende hermeneutik

(Alvesson & Sköldberg, 1994 p. 182). Det betyder at Habermas har bevaret troen på for-

nuften, men lægger som tidligere nævnt afstand til Gadamers filosofiske hermeneutik og

forsvarer i stedet en ideologkritisk hermeneutik (Højberg, 2004 p.333).

Den fornuft, som Habermas taler om, er imidlertid ikke en målrationel fornuft, hvor

det målbare er i højsædet. Habermas tager afstand til en ren positivistisk videnskabelig in-

teresse. Habermas mener, at positivismen kun er en halveret rationalisme, da spørgsmål

om moral, demokrati retfærdighed og lignende udgrænses til at være subjektive og irratio-

nelle områder og dermed udenfor videnskabelig interesse. Spørgsmål vedrørende moral og

demokrati skal ifølge Habermas have en helt anden status end blot at være hensat til det

subjektive og irrationelle. Positivismen bliver for Habermas utilstrækkelig, fordi den ikke

rummer eller forstår en forbindelse mellem teori og praksis. Habermas argumenterer for,

at den måde, man undersøger og forklarer en sag eller et forhold på, altid vil have norma-

tive implikationer (Andersen, 2009). Det er derfor ikke muligt at antage en fuldstændig

objektiv forskerposition. Man kan for mig at se ved en insisteren på objektivitet som mu-

lighed for forskeren kun opnå, at man bilder sig ind, at man er objektiv og dermed bliver

blind i forhold til de normative implikationer, der er på spil eller i spil. Det er vigtigt, at

jeg som forsker beskriver konteksten, hvilket jeg har gjort i beskrivelsen af casen Studie-

valg. Det giver anledning til at pege på nogle af de normative implikationer. Et yderligere

argument mod det ikke normative som en mulighed er, at den, som ophøjer det objektive

som et ideal for forskning i sig selv er normativ og muligvis uden at være sig det bevidst.

Ud fra et Habermas perspektiv vil jeg argumentere for, at det ikke er muligt at være ikke

normativ som forsker. Jeg vil som forsker altid se på verden fra et perspektiv med nogle

56

5

6


implicitte normer45

, hvor verden ville tage sig anderledes ud fra et andet perspektiv og

med andre normer. Mit perspektiv, som vejleder, får betydning for, hvorledes jeg ser på it

i studievalgsvejledning. Det betød, at jeg indledningsvis på den ene side var meget positiv

indstillet overfor de nye muligheder, som jeg formodede at it ville give vejledning. På den

anden side var jeg ikke selv særlig kompetent indenfor it området og antog, at den gene-

relle inerti i relation til implementering af it i vejledning, skyldes manglende it kompeten-

cer blandt vejledere.

Habermas er inspireret af Hegel, når han ser interaktionens praksisform som sprog

(Habermas, Johansen, & Glebe-Møller, 1981; Merkelsen, 2007). Habermas skriver, at

hermeneutisk viden ikke funderes på teknisk kontrol, han skriver om hermeneutisk viden:

”For theories are not constructed deductively and experience is not organized with

regard to the success of operations. Access to the facts is provided by the under-

standing of meaning not observation” (Habermas, 1971 p. 309).

Viden hos Habermas er ikke deduktioner på baggrund af vellykkede eksperimenter. Viden

handler om forståelse af mening. Habermas skriver, at den hermeneutiske viden er medie-

ret gennem tolkerens forforståelse. En forforståelse, som er opstået på baggrund af hans

egen situation (Habermas, 1971). Den store verden åbenbarer sig kun i det omfang, der på

samme tid sker en afklaring i individets egen verden. Habermas skriver herom:”The sub-

ject of understanding establishes communication between both worlds” (Habermas, 1971

p. 310). Traditioner kan kun begribes ved, at vi relaterer dem til os selv og vores egen si-

tuation. Vi kan ikke sætte os selv udenfor forståelsen af et emne, tema, genstand etc. Vo-

res egen situation er også bestemt af den tid, vi lever i, og det samfund, som vi på en eller

anden vis er en del af.

5.3.5.1 Modernitet og postmodernitet

Der er en stor mangfoldighed i forhold til benævnelsen af det samfund, som vi lever i. Ha-

bermas benævner det modernitet og sætter det op i forhold postmodernitet.

”Habermas has always been eager to present himself as a modernist. In the Critical

Theory tradition […], this has meant finding a way to affirm the great technical and

scientific dynamic of modernity, the control of nature for the satisfaction of inter-

ests.” (Pippin, 2002 p. 43).

45 Habermas bruger normer forskelligt fra begrebet ´fordomme` i daglig tale, f.eks. ser Habermas det frigø-

rende som norm, som selvsagt er noget helt andet og forskelligt fra det vi ser ved forskellige former for fun-

damentalisme og dogmatisme.

57

5

7

Metodevalg

Habermas følger, som nævnt sporene fra oplysningstiden. Kun i oplysningens navn kunne

moderniteten devaluere, overvinde og adskille sig fra traditionerne (Habermas, 1999

p.13). Jeg vil her inddrage Charles Taylor, som er en af Habermas` vigtige dialogparter

(Harste, 2002).

Charles Taylor (1931) er en af nyere tids kendte og respekterede canadiske filosof-

fer. Taylors forfatterskab centreres om trekløveret: modernitet, mening og moral. Taylor,

som har hentet inspiration hos Hegel, mener, at modernitetens primære kendetegn er sel-

vets frisættelse fra faste betydningshorisonter. Det betyder, at det moderne selv hele tiden

er på en slags opdagelsesrejse for at finde sig selv som et autentisk selv, hvilket rummer

både en fare og en styrke. Det at søge, finde og bestemme egen eksistens betegner Taylor

som ´autenticitetens etik`. Dette rummer to aspekter. På den ene side udfordres givne sam-

fundsmæssige normer, og på den anden side udfordres det at være tro mod sig selv og væ-

re et særegent individ (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Det handler for Taylor om sel-

vets selvrealisering, der ikke kan eller skal finde sted uden ”afgørende objektive, inter-

subjektive og kollektive elementer” (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p.13). Bagsiden er

en selvcentrering med den konsekvens, at vores opmærksomhed centreres om os selv, og

derved mindskes opmærksomheden til andre mennesker og til samfundet som sådan. Det

betyder et liv, som er fattigere på mening. Succes bliver målt som maksimal effektivitet,

og det drejer sig om en rationalitet, hvor fornuften instrumentaliseres. Taylor mener, det

moderne er epoken tilbage til 1600 tallet, som kan opfattes som en tid med forfald. Sam-

fundets normer og ritualer er kommet i miskredit. Der kan tales om en affortryllelse, hvor

tingenes magi er ophævet. Der er med Søren Kierkegaards ord mangel på lidenskab, og

der er ikke længere nogen sag, der er værd at kæmpe og dø for (Taylor & Raffnsøe-

Møller, 2008 p.63). Taylor mener, der er mange både instrumentelle og ideologiske for-

hold, der er med til at fremme en tænkning funderet på atomisme og instrumentalisme.

Det er en tænkning, som gør os i stand til at beherske og kontrollere vores omgivelser. Der

foreligger her et ideal, som er et rationalitetsideal, hvor mennesket opfattes som frit med

en autonom og selvgenerende tænkning. Et ideal med et syn hvor mennesket er selvan-

svarlig med en selvkontrolleret fornuftsaktivitet. Taylor mener, der kan rettes op på idealet

om den løsrevne fornuft. Det er jo netop et ideal og ikke et billede af en reel menneskelig

væren, som har en krop og lever under dialogiske forhold. Mennesker, som lever i en tid

og i et liv, hvor der søges mening ved at forstå fortiden og forbinde den med fremtiden, er

mennesket og ikke en løsrevet fornuft. Mennesket må respekteres som en kropsliggjort,

58

5

8


dialogisk og tidslig natur (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p. 138-141). Et yderligere

kendetegn ved moderniteten udtrykker Taylor ved at inddrage et begreb fra Tocquevilles

`blød despotisme´ (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Det er en undertrykkelse, hvor de

regerende eller de, der har magten, ikke styrer med en tydeligt og åbenlys magtanvendelse,

men alligevel styrer med en umådelig formynderisk magt. Det kan foregå i et samfund

med valg og demokratiske former, hvor magthaverne kan forekomme milde med paterna-

listiske træk, og alligevel er det et samfund, hvor den almindelige borger er frataget mu-

lighed for kontrol over beslutninger. Det kan betyde, at den borger, som overfor bureau-

krati føler sig magtesløs muligt trækker sig tilbage i en mere individuel selvoptagethed.

Denne borger bliver i et samfundsperspektiv passiv og ikke deltagende (Taylor & Raffn-

søe-Møller, 2008). Taylor mener imidlertid, at faren i dag ikke så meget er en despotisk

kontrol. Faren består mere i den fragmentering, som det moderne menneske oplever.

Mennesket oplever sig selv mere og mere atomistisk i forhold til samfundsmæssige fæl-

lesskaber. Det moderne er således præget af meningstab, som betyder, at livsmål forsvin-

der bag en instrumentel fornuft. Meningstab er for mig at se af største interesse, når man

beskæftiger sig med studievalgsvejledning. Det er vigtigt at overveje, at det muligvis ikke

bare er den enkelte unges individuelle problem at studievælge. Det er ikke altid fordi den

unge er uansvarlig eller mangler lyst til at beslutte sig for en karrierevej, når vedkommen-

de kan virke lidt træg i relation til et fremtidigt studievalg. Det kan med afsæt i Taylors

modernitetsforståelse handle om, at den unge oplever at leve et fragmentarisk liv, hvor det

at deltage i samfundsmæssige fællesskaber opleves som stykvis og delt, og ikke på nogen

måde er noget, der udgør en helhed. Det betyder, at det kan være vanskeligt for en ung i

gymnasiet at se sig selv i en samfundsmæssig helhed i forhold til en fremtidig karriere.

Det er derfor i et vejlederperspektiv relevant at anskue et eventuelt studievalgsproblem i

både et mikro- og et makroperspektiv. Endelig opleves der i det moderne ifølge Taylor tab

af frihed og dermed tab af evne til deltagelse i samfundet (Taylor & Raffnsøe-Møller,

2008). Moderniteten rummer således en kritisk ånd, hvor det, som accepteres som gyldigt,

må begrundes. Modernitet bliver kendetegnet ved en selvbevidsthed med en kritisk hold-

ning overfor alt, som er overleveret. Endvidere er der moralske og etiske forestillinger om,

at alle har samme ret til at leve eget liv. ”[…] alle er forpligtet til gensidig at anerkende

hinandens autonomi.” (Habermas, 1999 p. 14). Habermas skriver, at ideen i oplysningsti-

den betød, at kulturen blev opdelt i tre områder: en kognitiv-instrumentel, en moralsk-

praktisk og en æstetisk-ekspressiv del, som hver for sig kom under specialisters kontrol og

59

5

9

Metodevalg

dermed blev fjernet fra hverdagslivet. Det betød en distancering mellem ekspertkulturen

og almindelige mennesker. Habermas inddrager begrebet livsverden, som den betydnings-

horisont, hvor kommunikerende bevæger sig. Livsverden er et gods af kulturel baggrunds-

viden og selvfølgeligheder (Nørager, 1998 p. 141). Livsverden, som allerede havde tabt

terræn, blev med ekspertkulturen yderligere truet. Oplysningsfilosofferne mente, at kul-

turspecialisterne kunne berige hverdagslivet. Habermas skriver:

”Enlightenment thinkers of the cast of mind of Condorcet still had the extravagant

expectation that the arts and the sciences would promote not only the control of nat-

ural forces, but would also further understanding of the world and of the self, would

promote moral progress, the justice of institutions, and even happiness of human be-

ings.” (Habermas, 1998 p. 152)

Oplysningsfilosofferne havde således troen på, at videnskab og kunst ikke bare kunne

kontrollere naturkræfterne, men også kunne bibringe mennesket forståelse af verden og

sig selv. Desuden var der en forventning om, at moralen med videnskabelige fremskridt

ville blive forbedret. Den institutionaliserede retfærdighed ville blive større, og endelig

ville det betyde større lykke for mennesket. Denne optimisme blev imidlertid rystet i det

20. Århundrede. Der kommer en række bestræbelser på at ophæve de kulturelle eksperters

magt. Det faktum, at videnskab, moral og kunst adskilles, og at styringen af disse tre seg-

menter bliver varetaget af eksperter, der er adskilte fra den hermeneutisk dagligdagskom-

munikation, gør det moderne oplysningsprojekt svagt. Habermas stiller Spørsmålet:

”should we declare the entire project of modernity a lost cause?” (Habermas, 1998 p. 152).

Han drøfter problemerne med at det moderne projekt opfattes som et oplysningsprojekt.

Samtidig mener han ikke, vi skal opgive det moderne projekt. I stedet kan vi lære af de

fejl, der er sket. Habermas mener, at det i det mindste kan indikere en retning på en udvej.

Det handler om at ændre forbindelsen mellem moderne kultur og hverdagspraksis, men

den sociale modernisering skal også styres i en anden retning. Livsverdenen skal have mu-

lighed for at udvikle sig ud over egne grænser i relation til et nærmest autonomt økono-

misk system og det dertil komplementære administrative system (Habermas, 1998). Ha-

bermas ser således stadig en mulighed for at fuldende det moderne projekt, hvis livsverden

får mulighed for at vinde terræn på bekostning af økonomiske og administrative systemer.

Overført til studievalgsvejledning betyder det, at livsverden skal prioriteres frem for øko-

nomi og administration. Noget der vanskeliggøres af, at studievalg måles på parametre,

60

6

0


som er målrationelle46

. Det gælder eksempelvis en måling af, hvor mange kunder der er i

butikken.

Modernitet er funderet på en subjekt centreret fornuft. En fornuft som postmoderni-

ster udfordrer. Postmodernister er i opposition til oplysningen. De tillægger ikke oplys-

ning samme betydning, som modernister gør. Postmodernisme både afdækker og umyn-

diggør fornuften. Det betyder, at der for postmodernister ikke findes én sandhed. Den sub-

jekt centrerede fornuft bliver af postmodernister i kølvandet på ´the linguistic turn`47

er-

stattet af en sproglig opfattelse af en situeret fornuft (Habermas, 1999 p. 26). Det er en

fornuft, som er bundet til en bestemt situation, og der findes ikke nogen fornuft udenfor

den enkelte konkrete kontekst. Habermas forholder sig kritisk til, at der ikke skulle være

en fornuft udenfor den konkrete situation. Samtidig taler han om et andet (eller det andet)

´linguistic turn`. Det andet ´ linguistic turn` tager udgangspunkt i den kommunikative

brug af sproget. Her handler det om, at medlemmer i et kommunikationsfællesskab inden-

for en fælles kontekst ”kan nå til en forståelse med hinanden om noget i verden.” (Haber-

mas, 1999 p.27). Det er for Habermas muligt at nå frem til en fælles forståelse eller for-

nuft om noget i verden, som ligger udenfor den konkrete situation. Det sætter nogle for-

hold omkring kommunikationen i fokus, herom skriver Habermas:

” [det er] f.eks., den konteksttranscenderende kraft af sandhed og andre gyldigheds-

krav, som talere rejser med deres udtalelser, ansvarligheden for udtalelser, som tale-

re gensidigt tillægger hinanden, komplementariteten af 1. og 2. persons holdninger,

som taler og tilhører veksler, eller de fælles forudsætninger, at enhver aftale afhæn-

ger af et ´ja` eller ´nej` til hinanden, således at begge sider må være forberedt på at

lære af hinanden. De symmetriske relationer i en reciprok anerkendelse af gensidigt

ansvar og frihed, […].” (Habermas, 1999 p. 27).

Når en kommunikation skal føre frem til en fornuft, er der krav til kommunikationen, og

der er krav deltagerne i kommunikationen. Det er en fornuft, som er funderet på kommu-

nikation og som rækker ud over den konkrete situation. Det betyder, at Habermas tror på

det moderne projekt, som et oplysnings og ikke mindst et kommunikativt projekt, der som

46 Det kommer især til udtryk i de evalueringer, hvor der måles på kvantitet og effektivitet.

47 En udvikling i det 20 århundrede, hvor filosofien knyttes til sprog. Ludwig Wittgenstein kan betragtes som

en af fædrene til the linguistic turn. Begrebet bliver især populær med antologien The Linguistic Turn.

Essays in Philosophical Method (Rorty, 1992). Synspunktet at sprog kan konstituere en virkelighed er helt

ny i forhold til traditionelle måder at se på filosofiske spørgsmål om virkeligheden. Rorty søger at udvikle

´the linguistic turn` til `the pragmatic turn` herom skriver Habermas:”Richard Rorty is one of the most out-

standing analytic philosophers consistently arguing in an informed and astute way. But his program for a

philosophy that is to do away with all philosophy seems to spring more from the melancholy of a disap-

pointed metaphysician, driven on by nominalist spurs, than from the self-criticism of an enlightened analytic

philosopher who wishes to complete the linguistic turn in a pragmatist way.” (J. Habermas & Cooke, 1999 p.

345). Habermas er således kritisk overfor den udvikling Rorty foretager, hvilket muligvis kan begrunde, at

Habermas selv opfinder et andet linguistic turn.

http://en.wikipedia.org/wiki/Ludwig_Wittgenstein

61

6

1

Metodevalg

ovenfor nævnt endnu ikke er fuldbyrdet. Habermas holder fast i håbet om, at det moderne

projekt kan lykkes også selvom der i følge Richard Bernstein fra alle sider tales om filoso-

fiens endeligt, og der tales om, at vi er i det postmoderne, postindustrielle eller poststruk-

turalistiske samfund. Begreber som ikke har et helt tydeligt indhold. Der hersker stor for-

virring om, hvad der skal ske efter det store ”endeligt” (”Ends”). Der tales mere om de-

konstruktioner end rekonstruktioner (Bernstein, 2002 p. 23-24). Habermas kan ikke be-

skyldes for at være naiv, han er opmærksom på dette. På trods deraf fortsætter han ufor-

trødent med at argumentere mod de, der afviser legitimiteten af vestlig rationalitet (Bern-

stein, 2002 p. 24). Samtidig kan det være vanskeligt at se skellet mellem det moderne i

Habermas forståelse med en kommunikativ rationalitet og det postmoderne beskrevet hos

Kaare Skagen48

, som skriver:

”Postmodernistene hevder at kunnskap er en social konstruksjon og ikke en objektiv

sannhet. Et diskursivt gyldighetsbegrep fremhever samtalen som det stedet

kunnskapen oppstår, bliver prøvet og akseptert. I et felleskap bliver fortolkninger

drøftet og dialogen skal være kriteriet for sannnhet […].” (Skagen, 2002 p. 21)

Som det fremgår af citatet, er det dialogen, der i det postmoderne kan føre frem til det,

som er sandheden. Det kan for mig at se være svært at differentiere i forhold til den kom-

munikative rationalitet hos Habermas, hvor det også er dialogen, som skal føre frem til det

rationelle, som er en form for sandhed. Det bringer mig tilbage til en rationalitetsforståel-

se, som er en kommunikativ rationalitet.

5.3.5.2 Kommunikativ rationalitet og livsverden

Habermas er som nævnt kritisk overfor en traditionel rationel forståelse – en målrationel

forståelse, som ensidigt har lagt vægten på fornuftens kognitive aspekter. Habermas me-

ner, at fornuften har en anden side, som han forsøger at gribe ved begrebet kommunikativ

rationalitet. Det er en rationalitet, som er knyttet til subjekt-subjekt relationen mellem

kommunikerende og interaktive individer. Habermas mener, som ovenfor er anført, at vi

kan opnå en grad af rationel sikkerhed gennem dialog, selvom al viden i princippet kan

være forkert. Habermas sammenkobler en sociologisk og en filosofisk rationalitetsteori

(Habermas, 1995-97). Habermas mener således, at den højeste eller måske den mest re-

flekterede rationalitet er den kommunikative rationalitet. Alvesson skriver med inspiration

fra Habermas:

48 Kaare Skagen er uddannet som Dr. Polit i pedagogikk ved Universitetet i Tromsø. I dag professor ved

Oslo University College.

62

6

2


”Här är det inte makt, status, prestige,ideologi,manipulation, expertvälde, rädsla,

osäkerhet, misförstand eller annat ofog som ligger til för det uppfattningar som

bildas utan i princip endast en sak: Styrkan hos det goda, väl grundade

argumentet.” (Alvesson & Sköldberg, 1994 p. 186)

Der er ingen, hverken præster, læger, eksperter eller andre, der har monopol på den rette

tolkning af en sag. En høj grad af kommunikativ rationalitet indebærer, at vi baserer vores

opfattelser på udsagn, som er begribelige, ærlige, sande eller korrekte i forhold til gælden-

de normer (Alvesson & Sköldberg, 1994).

I bogen ´den kommunikative handlen` ser Habermas kritisk på to traditionelle må-

der at se samfundet på. Han ser på styrker og svagheder ved teorierne. De to typer teorier

er systemteorier og teorier om social handling. På baggrund af kritikken rekonstruerer han

teorierne, og han når frem til en ny tosidet social teori. Det er en teori, som undersøger

spændingen og sammenhængen mellem system og livsverden. Det betyder, at den moder-

ne sociale verden har to sider, en livsverden og et system (Habermas, 1995-97; Reason &

Bradbury, 2001 p. 94). Den ene side er systemet, der som rationale kendetegnes ved sty-

ringsmedierne penge og magt, som er anonyme på den måde, at der ikke er behov for no-

gen særlig fortolkning af dem. Det kan hævdes, at penge og magt er ”kulturelt set relativt

insignifikante” (Merkelsen, 2007 p. 156). Disse medier er på den baggrund effektive i for-

hold til at koordinere adfærd. Formalisering af magt i hierarkiske organiseringer var noget,

som allerede Max Weber pegede på, kunne effektivisere beslutningsprocesser. På lignende

vis kan penge gennem markedsmekanismer regulere adfærd. Både penge og magt fordrer

som styringsmekanismer ikke særligt behov for kommunikation i Habermas forståelse

(Merkelsen, 2007). Den anden side er livsverden. Livsverden49

knytter Habermas til den

kommunikative rationalitet. Det er en verden, hvor den kommunikative handlen muliggø-

res. Rationalitet, som en kommunikativ funderet rationalitet (Habermas, 1996) i stedet for

at være en instrumentel, strategisk, formåls eller en systemrationalitet. Jeg tillægger den

kommunikative rationalitet betydning i relation til at samarbejde med studievalgsvejleder-

ne, og til møderne med gymnasieeleverne. Den kommunikative rationalitet bliver således

normsættende for kommunikationen i mine undersøgelser. Det rejser spørgsmål om, hvor-

dan Habermas mere konkret anskuer det kommunikative og dialogen. Kommunikativ rati-

49 I relation til livsverdens begrebet har Habermas taget afsæt i Edmund Husserl afhandling Die Krisis der

europäischen Wissenschaften. (J. Habermas & Kalleberg, 1999 p. 158) Livsverden er et begreb, som beteg-

ner den førvidenskabelige erfaringsverden. Livsverdenen omfatter ifølge Husserl de invariante, kultur- og

teoriuafhængige træk ved verden.

http://www.refworks.com/Refworks/~0~

63

6

3

Metodevalg

onalitet hos Habermas også kaldet formalpragmatik er en typologi over talehandlinger og

tilhørende typer af gyldighed for argumentation:

Sandhed – faktiske forhold

Rigtighed – moralsk forstand – sociale relationer

Oprigtighed – sandfærdighed – autenticitet i forhold til at udtrykke det sub-

jektive (Eriksen & Weigård, 2003)

Habermas rationalitetsforståelse er det, vi kan kalde en procedural rationalitet (Habermas,

2008). Det betyder, at det mere er måden, hvorpå vi finder frem til et resultat end indhol-

det i det, vi kommer frem til, der står fast og i en vis forstand er hævet over enhver tvivl.

Det handler om at fastholde en form for åbenhed, så svar altid kan udfordres, kritiseres og

prøves igen. Denne åbenhed er meget central i indsamling af empirisk materiale og sam-

arbejde med studievalgsvejledere og studievalgsledere i forskningen. Det er vigtigt, at jeg

som forsker hele tiden søger en åbenhed, således der er plads til, at nye aspekter kan

komme ind i relation til dialogen og dermed i kommunikationen. Jeg ser, denne åbenhed

har betydning i forhold til at skabe et frirum i forbindelse med aktionsforskningen. Det får

eksempelvis betydning, når studievalgsvejlederne indledningsvis ønsker, at vi i vores

samarbejde fokuserer på e-mail og kvalitet. Det er vigtigt, at vi ikke hurtigt fastlåser os i

en bestemt forståelse af kvalitet, men i stedet via dialog udfordrer og undersøger, hvordan

kvalitet kan forstås, og hvordan der kan arbejdes med kvalitet i studievalgvejledning med

it.

Det rationelle i en kommunikativ betydning består i, at dialogparter enes om det,

hvorom de stærkeste argumenter kan fremføres. Det garanterer ikke rigtige svar, men ga-

ranterer, at vi hele tiden kan teste resultater på ny med en ny argumentation, hvis der op-

står tvivl. Den kommunikative handlen er et relativt kompleks teorikoncept. En teori, som

bygger på et eksplicit hermeneutisk videnskabssyn, hvor helhedsperspektivet er grund-

læggende, og en hermeneutisk tilgang, som bygger på en fortolkning af den sammenhæng,

der findes mellem sociale fænomener (Habermas, 1995-97). Outhwaite skriver at forskere,

som bruger en hermeneutisk forskningstilgang, altid vil betragte de mennesker, som ind-

går i forskningen, som subjekter og ikke som objekter. Det vil indenfor en hermeneutisk

forskning mere handle om at finde en fælles forståelse, end det vil handle om et kontrol-

sigte (Bujold, 1990; Outhwaite, 1986). Vedrørende forståelse differentierer Outhwaite

mellem begreberne ´understanding` og ´interpretation` uden at gøre denne skelnen rigid,

mener Outhwaite, at understanding er en mere all round tilgang, hvor interpretation er ud

fra et særligt teoretisk perspektiv. Begge tilhører forståelse i hermeneutisk forstand. I tråd

64

6

4


med mit valg ser jeg disse to begreber kan danne baggrund for tolkning i denne afhand-

ling, hvor der tolkes ud fra en commonsense tilgang og en teoretisk tilgang.

Begrebet kommunikativ handlen tager således afsæt i, at to subjekter, som er sprog-

og handlekompetente, indgår i en interpersonlig relation. Begge parter kan fremlægge eg-

ne fortolkninger af en situation. Formålet er at nå til fælles situationsdefinitioner og der-

med gensidig forståelse om en foreliggende handlingssituation. Det gøres for at parterne

kan koordinere handlingsplaner og handlinger. Habermas skriver: ”Enighet i sak må en

lytter stadfeste av fri vilje gjennom anerkjennelse av en som kan kritiseres. Illokusjonære50

mål kan kun nås i felleskap.” (Habermas & Kalleberg, 1999 p. 140). Den enkelte kommu-

nikationsdeltager kan ikke kausalt frembringe en forståelse, som er en fælles forståelse. En

kommunikativ rationalitet bygger på en diskursiv indfrielse af gyldighedsbetingelser og

gyldighedsfordringer (Habermas & Kalleberg, 1999). Når hensigten er forståelsesrationa-

litet, må der være indbygget gyldighedskrav i ytringerne, for at en normal samtale kan op-

fattes som meningsfuld. Det udtrykte skal være:

Sandt

Rigtigt

Ment som det er udtrykt (J. Habermas, 2008)

Jeg vil som forsker medtage disse krav i kommunikationen med deltageren i undersøgel-

sen og det ud fra den norm, at begge parter spiller en lige gyldig rolle. For at vi kan forstå

en ytring, må vi i følge Habermas indgå i en tænkt eller reel kommunikativ relation med

afsenderen. Kernen i den hermeneutiske tilgang, har Habermas således givet sin egen ud-

formning gennem teorien om kommunikativ handlen. Uddybende er kommunikation gen-

nem sproglige handlinger en form for talehandlinger, som forudsætter stillingtagen til be-

stemte nævnte implicitte gyldighedskrav. En talehandling er en sproglig ytring, som er

fuldført, når den ene har fremført et udsagn, og den anden har forstået det (Habermas,

2008 p.14). Menneskelig kommunikation er et medium, der har en rationel forpligtende

karakter og dermed får den en handlingskoordinerende funktion. Det betyder, at forskeren

i følge Habermas ikke kan betragte sig selv som neutral i en interviewsamtale. Forskeren

er normativt deltagende. Det er et element, som Habermas fremhæver, at Skjervheim med

50 En illokutionær handling er: når talerens hensigt med ytringen udtrykkes.

Begrebet kommer fra den engelske professor i moralfilosofi John Langshaw Austin, som Habermas er inspi-

reret af. Austin er ophavsmand til begrebet "talehandling". I 1946 påviser han, at visse former for sproglige

ytringer formår at ændre noget i verden. Indtil dette tidspunkt havde den fremherskende sprogopfattelse væ-

ret den logiske positivistiske. De logiske positivister var især optaget af at studere deklarative sætningers

sandhedsbetingelser. Hvilket betyder, at en ytring er meningsfuld når den kan bedømmes som sand eller

falsk (Austin, 1962).

65

6

5

Metodevalg

hermeneutikken har bragt ind i forståelsen af forskning (Habermas, 1995-97 vol. 1 p. 113).

Videre peger Habermas på, at en aktørs handling vil være afhængig af, hvorledes han/hun

vurderer andre aktørers udsagns gyldighed. Deltagerne i forskningen, både mig som for-

sker, studievalgsvejledere og studievalgsledere vil påvirke hinandens kommunikation.

Kommunikativ handlen er forståelsesorienteret. Det betyder, at de deltagende i en sproglig

kommunikation kan opnå fælles virkelighedsforståelse, eller at konsensus kan etableres

via dialog. Det er på grund af, at den menneskelige rationalitetsevne får den enkelte til at

lade sig styre af dialogen (Habermas, 1995-97). Jeg har som forsker været bevidst om at

søge dialogen i møder, samtaler og interviewsamtaler, og jeg søgte at minimere magten.

Det vil jeg uddybe under II del af caseanalysen.

Habermas taler om en kritisk rationalitet ud fra en model for argumenterende samta-

le, som er orienteret ud fra et – kontrafaktisk – narrativt ideal (Eriksen & Weigård, 2003).

Det er idealet om, at argumenter skal tælle ud fra deres vægt. Kontrafaktisk betyder, at

denne form for samtale ikke er realiseret noget sted og heller ikke forventes at skulle reali-

seres fuldt ud, men blot har status som en målestok, ud fra hvilken man kan vurdere, hvor

vellykket en argumenterende samtale i den givne situation er. Det betyder, at den argu-

menterende samtale eller den herredømmefri dialog ikke forventes at kunne finde sted,

men kan fungere som en norm for den gode samtale. Ideen om den herredømmefri dialog

må derfor ikke opfattes som en realiserbar tilstand. Det er mere en ideel forestilling, som

virkeligheden kan holdes op mod, når magtstrukturer skal vurderes. Som forsker kan jeg

benytte modellen for den argumenterende samtale eller herredømmefri dialog i vurderin-

gen af dataindsamlingens validitet. Således vil det være en parameter i analyse og tolkning

af empirisk materiale at vurdere i hvilken udstrækning interview, som samtale opfylder

Habermas` gyldighedskrav. Når Habermas beskæftiger sig med magt i relation til kom-

munikationen, er der tale om to slags magt. Den legitime og den illegitime magt. Legitim

magt er der, hvor alle berørte i en oplyst fri dialog bliver enige om, at magten er legitim

(Andersen, 2009 p. 563). Modsat vil magten være illegitim. Det handler ikke om, at mag-

ten kan elimineres, men at den skal gøres legitim.

Fornuften i Habermas teori er ikke absolut og universel, men en insisteren på, at

fornuften kan formuleres, og at fornuften er en mulighed. Dette syn giver basis for, at

samarbejdet mellem deltagerne i et aktionsforskningsprojekt kan tilvejebringe ny viden.

Handlingskoordineringen kan være en udfordring i forhold til vanskelige spørgsmål af

værdimæssig karakter. Habermas inddrager livsverdensbegrebet for at gøre handlingsko-

66

6

6


ordineringen til et praktisk overkommeligt projekt. Livsverdensbegrebet er det, der mulig-

gør, at der kan opnås enighed i et samarbejde i relation til vanskelige spørgsmål (Haber-

mas, 1996). Livsverdensbegrebet med den kommunikative handlen bliver for mig at se fo-

kus for mit samarbejde med studievalgsvejlederne. Vi kan sammen i dialog tale om vej-

ledning med it - om den gode vejledning med it, uden at vi finder en absolut teori, men på

en måde, hvor vi kommer overens i en forståelse af, hvordan den gode vejledning med it

kan forstås i Studievalgscentre.

5.3.5.3 Kolonisering af livsverden

De to sider af Habermas nye socialteori system og livsverden lever ifølge Habermas ikke i

balance med hinanden. Habermas skriver:”[,,,] we are threatened today by the “coloniza-

tion of the life-world” by systemic rationalization processes.” (Bernstein, 2002 p. 21). Ha-

bermas peger her på problematikken med, at systemrationaliteten træder ind i livsverdens

domæne. Han kalder det systemets tvang, når kommunikativ handlen afløses af strategiske

styringsmedier. Det er, når dialogen ekskluderes. Det sker, når systemets anonyme sty-

ringsmedier fungerer autonomt, hvilket betyder, at det sker udenfor aktørernes indflydel-

sessfære (Merkelsen, 2007 p. 157). Systemet kan således gribe ind i livsverden eller med

Habermas` ord systemintegrationen griber ind i den sociale integrations former. Habermas

taler om systemets kolonisering af livsverden. Det kan dreje sig om latente sammenhænge,

hvor

” […] the subjective inconspicuousness of systemic constrains that instrumentalize

a communicatively structures lifeworld takes on the character of deception, of ob-

jectively false consciousness.[…]. This gives rise to a structural violence that, with-

out becoming manifest as such, takes hold of the forms of intersubjectivity of possi-

ble understanding. Structural violence is exercised by way of systematic restrictions

on communication; […].” (Habermas, 1989 p. 187).

Habermas ser, at det sluttelig kan ende med:

”in the end, systemic mechanisms suppress forms of social integration even in those

areas where a consensus-dependent coordination of action cannot be replaced, that

is, where the symbolic reproduction of the lifeworld is at stake. In these areas, the

mediatization of the lifeworld assumes the forms of colonization.” (Habermas,

1989 p. 196)

Det betyder, at det moderne samfund mere og mere bliver styret af penge og magt og i

mindre grad af livsverdens værdier. For studievalgsvejledningen vil denne udvikling kun-

ne forårsage, at det for studievalgsvejlederne bliver vanskeligere at sætte gymnasieelever-

nes livsverden i centrum og tilsidesætte systemets krav om effektivitet. Når studievalgs-

67

6

7

Metodevalg

vejlederen ifølge lovgivningen skal vejlede til gavn for den enkelte og samfundet, kan det

med medføre en konflikt mellem system og livsverden, hvor livsverden ifølge Habermas

vil være i risiko for at blive koloniseret af systemet (Glebe-Møller, 1997). Dette rejser for

mig at se spørgsmål af både pragmatisk og etisk karakter i studievalgsvejledning. Hvordan

kan man vejlede, så der vejledes ud fra en etisk forståelse? Habermas har beskæftiget sig

med, hvordan etik kan forstås. Endvidere er etik også interessant for mig som aktionsfor-

sker i relation til at samarbejde med studievalgsvejlederne.

5.3.5.4 Etik

Habermas knytter sondringen mellem pragmatiske og etiske spørgsmål til Charles Tay-

lors51

sondring mellem svage og stærke evalueringer, hvilket betyder at have evne til at ta-

ge stilling til ønsker og behov. Det dels ud fra umiddelbare præferencer og dels ud fra hø-

jere normer, da mennesket er et selvfortolkende væsen (Eriksen & Weigård, 2003). Når vi

har med pragmatiske spørgsmål og svage evalueringer at gøre, kan vi vælge et alternativ

frem for et andet uden, at vi er forpligtede til at retfærdiggøre denne præference for os selv

eller andre. Vi vælger alene ud fra, hvad vi foretrækker. I andre situationer, hvor vi skal

vælge og handle, kan valget i andres øjne hævdes at rumme noget kvalitativt, som betyder,

at ét valg er mere rigtigt end et andet. Det drejer sig om typer af spørgsmål, som i en ari-

stotelisk tradition skiller sig ud ved, at netop nogle alternativer i en kvalitativ forstand kan

siges at være bedre end andre. Det er, når der kan tales om, at nogle valg er rosværdige og

andre er dadelværdige. Disse kvalitative distinktioner er ifølge Taylor baggrunden for vo-

res forståelse af os selv, og den forståelse andre har af selvet. Det er distinktioner, hvor

kvaliteten ved den menneskelige virkelighed afgøres. Taylor bruger begrebet ´stærke eva-

lueringer´ om det kvalitative bedre valg (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p.33). I relation

til denne type overvejelser mener Habermas, at etiske spørgsmål bliver involveret. Det er

valg, som også har med identitet og selvforståelse at gøre. Hvordan vil man fremstå i egne

og andres øjne? Når mennesket skal opføre sig moralsk korrekt eller beundringsværdigt

vil det ofte indebære, at mennesket er i stand til at tilsidesætte naturlige impulser. Et mo-

ralsk agerende menneske kan håndtere naturlige impulser og tilbøjeligheder på en agtvær-

dig og meningsfuld måde (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008 p.34). Mennesket er i følge

Taylor imidlertid ikke blot selvvurderende, men er også ontologisk knyttet til sociale, hi-

storiske, kulturelle og sproglige sammenhænge. Det kan benævnes som menneskets

51 Charles Taylor f. 1931 er canadisk filosof.

68

6

8


´situerethed`. Endvidere mener Taylor, at mennesket har en grundlæggende dialogisk ka-

rakter. Det kommer til udtryk ved, at vi konstituerer vores værdihorisont gennem dialog

med andre. Taylor taler om fire typer dialogpartnere: signifikante andre, sprogfællesskab,

kollektivt oppebårne personlighedsidealer og fælles forståelser. Signifikante andre udgøres

først og fremmest af primærpersoner i vores liv. Personer med hvem dialogen kan blive

livslang. Sprogfællesskab og den deri indbyggede kulturelle betydningshorisont er afgø-

rende for vore værdidomme. Sproglige betydningshorisonter udgør sammen med histori-

ske traditioner et reservoir for fælles forståelser og et repertoire af personlighedsidealer. I

relation til de kollektivt oppebårne personlighedsidealer har der i et historisk perspektiv

været forskellige og konkurrerende idealer. Som eksempelvis har været det heroiske -, det

næstekærlige -, det arbejdsomme ideal etc. Fælles forståelser betyder, at nogle kollektivt

orienterede handlinger og målsætninger forekommer forståelige og acceptable, medens

andre er udelukkede (Taylor & Raffnsøe-Møller, 2008). Ifølge Erik Oddvar Eriksen52

be-

nævner Habermas etiske spørgsmål som kliniske spørgsmål. Det begrundet i, at ved søg-

ning efter etiske svar kommer man til større klarhed og får bedre indsigt i hvilke mål, man

dybest set ønsker at realisere. En indsigt, som forhindrer, at vigtige værdivalg bliver truf-

fet på selvbedrag. Etikken kommer således til at understøtte en autentisk virkeliggørelse af

egne muligheder og ambitioner (Eriksen & Weigård, 2003 p. 120-121). Det betyder, at det

vil være vigtigt, at studievalgsvejledere også drøfter etik i relation til inddragelse af it i

vejledning.

Habermas skelner mellem etiske og moralske spørgsmål, hvor de moralske spørgs-

mål knyttes til retfærdighed. Det handler om, hvilken opførsel, der kan forventes af os, når

vores handlinger har betydning for andre og deres interesser. I et moralsk perspektiv hand-

ler det om, at vi alle kan ønske, at alle skal handle på lignende vis i lignende situationer.

Det vil sige, at vi ophøjer handlingsmaksimen til almen lov (Habermas, 1995-97; Haber-

mas, 1996). Et princip vi kender fra Kants ´Kategoriske imperativ`. Man kan tale om, at

moralen bliver en pligt til, at hver enkelt af os handler retfærdigt overfor andre individer.

Den etiske problemstilling er fra et subjektivt og partikulært perspektiv, hvor udgangs-

punktet for den moralske problemstilling er intersubjektivt og universelt. Habermas vil

derfor mene, at det enkelte subjekt ikke ved kontemplation i relation til egen bevidsthed

kan udvikle og erkende praksis. Habermas mener, at sådanne processer udvikles inter-

subjektivt ved udveksling af argumenter. Det som Habermas benævner diskurser (Eriksen

52 Professor ved Universitetet i Oslo og Bergen

69

6

9

Metodevalg

& Weigård, 2003). En moralsk forståelse kan i en kritisk teoretisk referenceramme ikke

genereres gennem deskriptive teorier alene (Froomkin, 2003 p.761). Det underbygger val-

get i denne afhandling af en dialogisk aktionsforskning, hvor dialog og netværksdannelse

anses for at være forudsætninger for at erkende praksis og på den baggrund udvikle prak-

sis. En praksis som i denne afhandling handler om at erkende og udvikle it i studievalgs-

vejledningen. Etiske overvejelser som aktionsforsker vil jeg uddybe i afsnittet forsknings-

design.

5.3.5.5 Forskning og vidensudvikling

Habermas mener, at man kan nærme sig ethvert menneskeligt udtryk fra to perspektiver:

Som et observerbart fænomen

Som en forståelig objektivisering af mening. (Habermas, 1996)

Det betyder, at man kan gå til det menneskelig udtryk ved at observere det, eller man kan

søge at forstå mening af det menneskelige udtryk. Habermas indskriver sig i et handlings-

teoretisk paradigme, hvor social realitet er rationelt struktureret af intentionelle aktørers

handlinger (Habermas, 1995-97). Det handler således om, at man forstår menneskelig

mening gennem deres handling, som er intentionel. Han skriver videre:

”Nu har forståelsens problem i ånds- og socialvidenskaben frem for alt vundet me-

todologisk betydning, fordi videnskabsmanden ikke får adgang til den symbolsk

forudstrukturerede virkelighed alene ved hjælp af iagttagelse, og fordi forståelse af

mening metodisk ikke kan bringes under kontrol” (Habermas, 1996 p. 153).

Det betyder, at jeg i mine undersøgelser ikke kan nøjes med at observere, hvordan it bru-

ges at studievalgsvejlederne, når mit spørgsmål også drejer sig om, hvilken mening it til-

lægges med særlig fokus på e-mail. Videnskabsmanden har ifølge Habermas ikke anden

tilgang til livsverden end den lægmand har. Videnskabsmanden må selv tilhøre den

livsverden, han vil undersøge, og han må selv forstå den for at kunne beskrive den. Viden-

skabsmanden må deltage i den livsverden, som han vil undersøge. Ovennævnte omstæn-

dighed betyder, at det er umuligt for forskeren, som skal tolke at skille betydningsspørgs-

mål fra gyldighedsspørgsmål. Det vil således ikke være muligt at gøre meningsforståelsen

troværdig ved at holde den deskriptiv. Habermas anfægter en ren deskriptiv tilgang. Som

tidligere nævnt må forskeren også vedkende sig en normativ tilgang også (Habermas,

1996). Forskeren må gøre brug af den viden og kompetence, han eller hun som lægmand

(her som også som fagperson) råder over og det på en intuitiv måde (Habermas, 1996 p.

157). Jeg er som forsker i et felt, hvor jeg selv har praktiseret i mange år. Det kan anfægtes

ud fra en tanke om, at jeg ikke har tilstrækkelig distance til feltet i min forskning, men ud

70

7

0


fra Habermas teori ser jeg det som en nødvendighed, at jeg som forsker kender til vejled-

ningsområdet som aktiv vejleder. På trods af min vejledererfaring var det ikke min inten-

tion selv at bedrive vejledning, men holde mig til at kommunikere om vejledning med stu-

dievalgsvejlederne og gymnasieeleverne. Jeg mener i lighed med Habermas, at forskeren

skal interessere sig for og engagere sig i reglerne for samtale og kommunikation om hand-

linger - det procedurale. Forskeren skal derimod ikke engagere sig i selve handlingen. Ved

at engagere sig i selve handlingen mener Habermas, at der er risiko for at tabe den primæ-

re interesse, som for ham er det processuelle i skabelsen af gode dialoger. Det rejste for

mig som aktionsforsker et spørgsmål om, hvorledes jeg kunne bidrage til at udvikle den

dialogiske eller den diskursive kommunikation både i samarbejdet med studievalgsvejle-

dere og i den studievalgsvejledning, jeg fik kendskab til. Det betød, at jeg som forsker,

måtte interessere mig for, hvorledes dialogen udvikles. Jeg vurderede, at det måtte handle

om såvel min dialog med studievalgsvejledere, som det handlede om deres dialog med

gymnasieelever. Dialogen kom på en måde i centrum, hvilket aktualiserede en yderligere

inddragelse af et teoretisk dialogisk aspekt, som jeg valgte i form af Bakhtins teori, som

jeg vil vende tilbage til senere i afhandlingen.

Rationalitet handler hos Habermas om, hvordan aktører opfatter og forholder sig til

deres omgivelser. Verden skal beskrives ud fra aktørers synspunkt. Mønstre i den sociale

realitet findes ved at forstå den mening, som aktører lægger i deres handling. Modsat an-

dre paradigmer, hvor man må gå bag om aktørens ryg for at forklare. I det handlingsteore-

tiske paradigme forsøger man at begribe direkte ud fra aktørens eget perspektiv. Aktørens

intentioner svarer til de principper, som forskeren kan afdække og rekonstruere. Viden-

skabens opgave er at rekonstruere denne struktur. Det betyder, at jeg som forsker må søge

at forstå den mening, som studievalgsvejlederne tillægger deres praksis som vejledere, og

tage det, som i en dialog kommer frem, for pålydende.

5.3.5.6 Kritik af Habermas

En kritik af Habermas kommer fra hans egen elev Axel Honneth (f. 1949), som er profes-

sor og filosof. Honneth betragter mennesket som et anerkendelsessøgende væsen. Hon-

neths forskning tager form ved en omfattende diskussion med Habermas, som han både er

inspireret af og søger at distancere sig fra. Honneth søger at nedtone diskursetikken fra

Habermas, da han mener, at diskursetikken, er langt fra de erfaringer, som mennesket

konkret har med forskellige former for disrespekt. Honneth mangler i Habermas` tilgang

http://da.wikipedia.org/wiki/Professor

http://da.wikipedia.org/wiki/Professor

http://da.wikipedia.org/wiki/Filosof

71

7

1

Metodevalg

en kobling mellem konkret menneskelig handlen og systemets dysfunktion, eller berø-

ringspunktet ”mellem den formale diskursetik og en empirisk rettet moralsociologi.”

(Honneth & Willig, 2006 p. 54). Det betyder, at Honneth ikke mener, at diskursetikken

kan forhindre, at mennesket bliver krænket. Det er Honneths antagelse, at mennesket kan

være krænket uden, at det er i stand til at artikulere det i en dialog, derfor vil diskursetik-

ken hos Habermas ikke forhindre krænkelser og dermed undertrykkelse af mennesket

(Lund, 2006).

5.3.6 Axel Honneth og anerkendelse

Jeg skrev tidligere, at jeg ville udfolde anerkendelsesbegrebet med Axel Honnets teori om

anerkendelse. Det er en anerkendelsesteori, som i denne afhandling har to betydninger.

Teorien har betydning for, hvorledes jeg kan tænke anerkendelse ind i en teoretisk forstå-

else i forhold til mit samarbejde med de andre deltagere i undersøgelsen, og teorien giver

et betydningsindhold til selve studievalgsvejledningen. Det sidste giver mulighed for i et

anerkendelsesperspektiv at tolke e-mailvejledning.

Axel Honneth53

er først og fremmest kendt for sin anerkendelsesteori og regnes som

tilhørende tredje generation af den såkaldte Frankfurterskole (Willig, Petersen, & Hon-

neth, 2001; Willig, 2007). Honneths ærinde er gennem socialfilosofien at diagnosticere

sociale patologier, der forhindrer eller besværliggør menneskets selvrealisering. Honneth

udvikler hermed en anerkendelsesteori ud fra et socialfilosofisk perspektiv. En teori, som

er en skitse for, hvorledes betingelserne for det gode liv i et almenmenneskeligt perspektiv

er (Juul, 2003). Honneth mener, at anerkendelse er et universelt menneskeligt behov, og

anerkendelsen bliver dermed en grundbetingelse for en vellykket identitetsdannelse. Hon-

neth er kritisk overfor forhold, der hindrer individer i at opnå anerkendelse og dermed i at

realisere sig selv. På denne måde fører han arven fra Frankfurterskolen videre med sin ud-

gave af en normativ kritisk teori om samfundet. Honneth er inspireret af Hegels idé om

sammenhængen mellem en menneskelig vellykket identitetsdannelse og gensidig aner-

kendelse. Hegel differentierer mellem tre typer eller niveauer af anerkendelse. Det første

handler om anerkendelse konstitueret gennem kærlighed og er først og fremmest knyttet

til familien og handler om en personlig anerkendelse. Andet niveau finder vi i det civile

samfund og markedet. Det er en formal og upersonlig anerkendelse. Det er en anerkendel-

53 Axel Honneth f. 1949, tysk sociolog og filosof, professor ved Goethe-Universitetet i Frankfurt a.M., hvor

han som elev af Jürgen Habermas har overtaget dennes lærestol og efterfulgt ham som direktør for det ind-

flydelsesrige Institut für Sozialforschung.

http://da.wikipedia.org/w/index.php?title=Anerkendelsesteori&action=edit&redlink=1

72

7

2


se, som handler om den private ret. Det sidste niveau er knyttet til staten og handler om en

intersubjektiv anerkendelse indenfor nationalstatens rammer, en slags fælles anerkendelse

(Hansbøl, 2007; Juul, 2003). Vi bliver som mennesker moralsk forpligtede til at anstrenge

os for at møde det andet menneske på en anerkendende måde – også når den anden er

fremmed for os og ikke deler vore perspektiver på det gode liv (Lund, 2006). Honneth ud-

differentierer på baggrund af Hegel anerkendelsesbegrebet i tre forskellige anerkendelses-

sfærer: kærlighedssfæren, den solidariske sfære og retssfæren (Honneth & Willig, 2006).

De tre sfærer disponerer til tre forskellige selvforhold, nemlig selvtillid, selvværd og selv-

respekt. Hvert af disse tre selvforhold skal høstes i de tre respektive anerkendelsessfærer,

og de er hver især ontogenetiske udviklingstrin, der forbundet med hinanden giver mulig-

hedsbetingelserne for et godt liv. En manglende realisering af et eller flere af disse selv-

forhold giver et uligevægtigt selvforhold og skyldes, at rammerne i ens liv ikke har givet

mulighedsbetingelserne for selvrealisering (Willig, 2007).

Den første anerkendelsessfære, kærlighedssfæren, er privatsfæren, hvor familie og

venskaber befinder sig. Det er på baggrund af tilhørsforholdet til privatsfæren en anerken-

delsesform, som vanskeligt kan komme til udtryk i samarbejdet med de andre deltagere og

ej heller i en studievalgsvejledning. Denne anerkendelse i kærlighedssfæren er fundamen-

tet for, at vi som mennesker overhovedet kan indgå i intersubjektive relationer. Det er så-

ledes samtidig en anerkendelsesform, som vil være baggrund for at kunne indgå i relatio-

ner både i et aktionsforskningsprojekt og også i en studievalgsvejledning. I samspillet i

kærlighedssfæren lærer forældrene barnet at være i et gensidigt emotionelt afhængigheds-

forhold til et andet menneske. Individet erfarer, hvorledes dets anerkendelsesbehov dæk-

kes gennem eksistensen af et andet individ og vice versa. I disse kærlighedsrelationer mel-

lem forældre og barn, mellem ægtefæller og mellem nære venner får individet mulighed

for at etablere en fortrolighed og opnå anerkendelse for holdninger, livsværdier og res-

sourcer. Det er denne kærlige anerkendelse, der åbner mulighed for et tillidsfuldt selvfor-

hold. Det er således i denne kærlighedssfære, at individet udvikler og vedligeholder den

fundamentale selvtillid, der er basis for, at man som menneske tør træde ud i en konflikt-

fyldt verden. Denne emotionelle anerkendelse sætter den enkelte i stand til at udtrykke sig

selv og have et selvforhold, der giver tiltro eller tillid til, at man som individ kan deltage i

sociale fællesskaber på såvel et personligt som samfundsmæssigt niveau (Honneth & Wil-

lig, 2006; Willig, 2007). Det er således en anerkendelsesform som er fundamental for at

73

7

3

Metodevalg

kunne indgå i relationer, og samtidig en form, som ikke kan udvikles i en professionel re-

lation.

Den anden sfære, den solidariske sfære, er karakteriseret ved en form for social so-

lidaritet. Her anerkendes individet for dets individualitet og som et uerstatteligt og unikt

individ. Denne anerkendelse sker via grupper eller fællesskaber, hvor individets aktive

deltagelse og engagement bliver anerkendt og værdsat. Det er i den gensidige samhørig-

hed, der ideelt set eksisterer i fællesskaber, at individet oplever sig selv som en positiv bi-

dragsyder til fællesskabets reproduktion. Anerkendelsen sker her afhængigt af individets

livsforløb, præstationer, funktioner og særlige evner og kvaliteter, som individet kan bi-

drage med. Den solidariske anerkendelse udløser den anden form for selvforhold, nemlig

værdsættelsen af sig selv eller selvværd. Den solidariske anerkendelse er både af emotio-

nel og kognitiv karakter (Honneth & Willig, 2006; Willig, 2007). Denne anerkendelses-

form kan være en del af, såvel et aktionsforskningsprojekt, som det kan medtænkes i en

studievalgsvejledning.

Den tredje anerkendelsessfære er retssfæren. Her hentes anerkendelsen igennem det

at være et ligeværdigt og fuldgyldigt medlem af det omkringliggende samfund. Dette im-

plicerer, at individet oplever at have de samme privilegier og samme rettigheder, som alle

andre fuldgyldige medlemmer af samfundet. Herved opnår individet et selvforhold og en

forståelse af sig selv som et menneske, der er værd at respektere eller agte. Ved at opnå

selvrespekt og selvagtelse udvikler individet en moralsk bevidsthed om sig selv og andre,

og opnår evne til at indgå i offentlige anliggender. Anerkendelse i retslig sammenhæng

giver således mulighed for, at individet kan realisere sin autonomi (Willig, 2007). Sagt

med andre ord, så er retslig anerkendelse en offentlig eller social anerkendelse af, at man

som menneske har og fortjener de samme rettigheder og privilegier som alle andre. Dette

uafhængigt af fysisk fremtoning, psykisk kapacitet eller mentaltilstand. Anerkendelsen i

retssfæren er af kognitiv karakter (Honneth & Willig, 2006; Willig, 2007). Denne sidste

form for anerkendelse vil tydeligt kunne medtænkes i både aktionsforskning og studie-

valgsvejledning ligesom anerkendelse indenfor den solidariske sfære.

Til de tre anerkendelsesformer eksisterer korresponderende krænkelser, der som ne-

gative procedurer frarøver individets rettigheder til de positive selvforhold, der er basale

for en udvikling. Således kan man i kærlighedsrelationer udsættes for kropslige krænkel-

ser. Der kan være tale om fysisk såvel som psykisk vold eksempelvis i relation til omsorg.

I den solidariske sfære kan man krænkes ved, at man udelukkes, mobbes eller på anden vis

74

7

4


udsættes for nedværdigelser og fornærmelser på en sådan måde, at ens evner, færdigheder

eller personlige kvaliteter ikke høster anerkendelse. Endelig kan man i den retslige sfære

krænkes ved, at man stigmatiseres, marginaliseres, ekskluderes eller på anden vis forfor-

deles (Honneth, 2006; Honneth & Willig, 2006). Med disse overvejelser om anerkendel-

sens betydning i både aktionsforskning og vejledning vil jeg vende tilbage til, hvorledes et

aktionsforskningsprojekt kan tilrettelægges.

5.3.7 Faser i aktionsforskningen

Aktionsforskning kan inddeles i faser (Pålshaugen, 1992b). Den første fase kaldes foran-

kringsfasen og er den fase, hvor ledelse, ansatte og forsker bliver enige om en undersøgel-

se, som er interessant for alle. Jeg har været inde på det første værkstedsmøde, hvor jeg

valgte en Appreciative Inquiry tilgang med tanker om anerkendelse for at skabe en god re-

lation med deltagerne. Næste fase er projektudviklingsfasen, hvor der er en vekseludvik-

ling af dialog og handling. I denne fase udviklede forskningen sig skridt for skridt, hvor

nye erkendelser gav anledning til nye tiltag. Denne fase drøftes yderligere under afsnittet

forskningsprocessen. Sidste fase er institutionaliseringsfasen, hvor den opnåede forståelse

bliver institutionaliseret (Pålshaugen, 1992b). Det handlede i undersøgelsen især om en

øget opmærksomhed på e-mailvejledning, hvor e-mailvejledning fra at være produceret ud

fra den enkelte vejleders egne valg til at forgå på baggrund af fælles valg foretaget ud fra

en argumenteret kommunikation. I min undersøgelse oplevede jeg, at fase to og tre indgik

i en dynamisk relation med hinanden, hvilket muligvis kan forklares ud fra undersøgelsens

længde over en treårig periode.

Aktionsforskning er cyklisk i sin natur, hvilket Stringers model herunder illustrerer:

(Stringer, 2008 [i.e.2007]p.5)

Sekvenserne kan ifølge Stinger se ud som følger, og skal stadig forstås som cykliske,

selvom modellen kunne forekomme at være lineær:

75

7

5

Metodevalg

(Stringer, 2008 [i.e.2007] p. 6)

Stringers tilgang og systematik var en inspiration for mig, hvor det cykliske blev

meget tydeligt for mig. Således blev dataindsamling og analyse fortaget i gentagne cirku-

lære processer. Det betyder, at analysen i relation til mine undersøgelser har været en fort-

løbende proces fra møder med studievalgsvejledere i forskellige sammenhænge til møder

med gymnasieelever og tilbage til studievalgsvejledere til endelig rapportering i denne af-

handling. Det var betydningsfuldt, at jeg før møderne med studievalgsvejlederne kunne

medbringe empirisk materiale, som vi analyserede og tolkede sammen. Noget af materia-

let havde jeg meningskondenseret og foretaget en commonsense analyse af, før jeg mødtes

med studievalgsvejlederne. Det var i lighed med Kurt Aagaard Nielsen54

, som skriver, at

erkendelse og vidensskabelse må foregå i et kooperativ mellem flere. Her mellem studie-

valgsvejlederne og mig. Vidensskabelse er således ikke et eksklusivt anliggende for mig

som forsker alene, jeg må derimod ydmygt bidrage til vidensskabelse og det, som jeg skal

være specialist i, er at organisere kooperationen (Aagaard Nielsen, 2004 p. 544). Det er

ikke tilstrækkeligt, at deltagerne inddrages i forskningsprocessen, de må også være delta-

gende (Aagaard Nielsen & Nielsen, 2007). Det er en stor udfordring for både mig og stu-

dievalgsvejlederne. Skal dette lykkes, så kræver det opbakning fra studievalgsledelsen. I

undersøgelsen oplevede jeg et godt samarbejde, hvor det altid blev prioriteret at finde tid

til at samarbejde med mig både fra vejledernes og fra ledelsens side.

54 Professor RUC: Institut for Miljø, Samfund og Rumlig Forandring. Bæredygtigt arbejdsliv.

http://forskning.ruc.dk/site/research/institut_for_miljoe_samfund_og_rumlig_forandring(552339)/


76

7

6


Det fik betydning for analysefasen, at afhandlingen er funderet på en kritisk herme-

neutisk forståelse, hvilket medførte, at dataanalysen måtte foregå som en kritisk analyse

og tolkning. En kritisk analyse vil ifølge Ehn og Löfgren vise, hvordan betydning af hie-

rarkier, traditioner, materielle vilkår og fastlagte opfattelser af rigtig og forkert kan be-

grænse handlemuligheder og blive brugt som magtmidler (Ehn & Löfgren, 2006). Jeg har

på den baggrund analysere det empiriske materiale og samtidig stillet kritiske spørgsmål

til den sociale virkelighed (Alvesson & Sköldberg, 1994), som studievalgsvejledernes

hverdag er, og dermed har jeg medtænkt betydningen af eventuelle forhold, som får ind-

flydelse på studievalgsvejledernes valg og prioriteringer i forhold til at vejlede med it. Der

er imidlertid ifølge Mats Alvesson55

ikke nogen formel for, hvordan det skal foregå. Han

mener ikke den kritiske teori sådan uden videre lader sig omsætte i en empirisk forskning.

Dog kan kritisk teori bidrage til, at den empiriske forskning ikke drukner i neutrale beskri-

velser af eksisterende forhold, uden at jeg som forsker forholder mig til, at disse neutrale

beskrivelser kan medføre en reproduktion af givne institutionaliserede magtforhold (Al-

vesson & Sköldberg, 1994). Der er risiko for at magtforhold med forskningens hjælp kon-

soliderer sig, hvis ikke forskeren også forholder sig kritisk til empirien. Derfor var det væ-

sentligt, at jeg som aktionsforsker i en kritisk tradition ikke blot afdækkede, hvordan den

sociale virkelighed så ud, men også med deltagerne drøftede, hvordan den kunne udvikles.

Afslutningsvis vil jeg i relation til faser i aktionsforskning inddrage Bob Dick56

,

som skiver, at aktionsforskning må stræbe efter at være:

“cyclic - similar steps tend to recur, in a similar sequence;

participative -- the clients and informants are involved as partners, or at least active

participants, in the research process;

qualitative -- it deals more often with language than with numbers; and

reflective -- critical reflection upon the process and outcomes are important parts of

each cycle.“ (Dick).

Dick fremhæver i citatet, at ud over det cykliske og deltagelsen handler aktionsforskning

om en kvalitativ undersøgelse og om, at der må reflekteres over både resultat og undersø-

gelsesprocessen. Næste skridt bliver at drøfte, hvad en kvalitativ undersøgelsesmetode er.

55 Mats Alvesson er professor og doctor i filosofi. Han arbejder med kvalitative og kritisk forskning.

56 Bob Dick tilbyder on-line ressourcer i forhold til aktionsforskning fra the University of Queensland com-

mercial server and a mirror site at Southern Cross University.

77

7

7

Metodevalg

5.4 Kvalitativ metode

Det var mit ærinde at undersøge, hvilken betydning brugen af e-mail kan tillægges i relati-

on til studievalgsvejledning af gymnasieelever. Dette spørgsmål valgte jeg gennem kvali-

tative undersøgelser at finde svar på. Jeg har dermed i denne afhandling ekskluderet en

kvantitativ tilgang. Kvalitativ refererer først og fremmest til det empiriske materiales be-

skaffenhed. Jeg søger i afhandlingen at forstå og skabe mening i forhold til det at bruge e-

mail i vejledning, og jeg fravælger at sætte kvantitet på brugen af e-mail. Kvalitativ meto-

de bygger i denne afhandling på en hermeneutisk videnskabstradition, hvor fortolkning er

et nøglebegreb (McLeod, 2001; Ödman, 1979). Kvalitativ metode er ifølge Kurt Aagaard

Nielsen ”mere end interview og tekst/diskursanalyser.” (Aagaard Nielsen, 2001 p. 127).

Han mener, at feltet af eksperimentelle metoder og aktionsforskning udgør et lige så om-

fattende og centralt område af de kvalitative metoder. Det betyder, at Kurt Aagaard Niel-

sen ser aktionsforskning som en del af de kvalitative metoder. Tilbage til den hermeneuti-

ske videnskabstradition, er det en antagelse, at virkeligheden aldrig kan opfanges fuldt og

helt, men kun tilnærmelsesvis lader sig indfange. Som kvalitativ forsker interesserer man

sig for:

[…] individers hensigter, ytringer, handlinger, oplevelser, bevidsthed og virkelig-

hedsbilleder, og de anvendte forskningsteknikker er hovedsagelig observation, sam-

taleprægede interviews og tekstfortolkning” (Jensen, 1990 p. 152).

Der peges her på, hvilke metoder, der typisk kan anvendes ved kvalitativ forskning. Meto-

der, som kan hjælpe til at indfange de data, der kan anvendes til tolkning og analyse i hen-

sigten at forstå og skabe mening, I denne afhandling med fokus på betydning af e-mail i

vejledning. Metodisk peges der på, at indsamling af empiriske data med fordel kan være af

forskellig karakter, hvilket vil understøtte en mere nuanceret forståelse af det undersøgte.

Her ser jeg, at mit valg af casestudie er i tråd med dette.

5.4.1 Kvalitativ metode og aktionsforskning

Den kvalitative forskning i denne afhandling er som allerede nævnt case orienteret og ud

fra et aktionsforskningsperspektiv. Det betyder, jeg skaber min metodiske tilgang på bag-

grund af aktionsforskning, case studier og kvalitative undersøgelser. Tomal skriver om ak-

tionsforskning og kvalitative undersøgelser:

”Action research is also different from qualitative research. Qualitative researchers

are generally concerned about discovering information about data-rich cases found

in natural settings and then making inductive conclusions. Action research is much

more direct in its purpose. Since the goal is to solve a given problem and make im-

78

7

8


provements, action researchers rely less on scientific inquiry and inductive reason-

ing, and more on the practicality and feasibility of solving a given issue.” (Tomal,

2003 p.8-9)

Jeg vil vurdere, at det er denne differentiering mellem at skabe udvikling og foretage em-

piriske undersøgelser, der er en af grundene til at aktionsforskning angribes for at være for

meget aktion eller proces og for lidt forskning (Aagaard Nielsen, 1996; Nielsen et al.,

2003). Jeg mener ikke, det er nødvendigt at differentiere på den måde, hvor det ene ude-

lukker det andet. Min tilgang har været at søge at initiere en udvikling og samtidig inddra-

ge empiriske undersøgelser i hensigten, at empiriske undersøgelser kunne understøtte ud-

viklingsprocessen. Det har derfor været mit ærinde at tilrettelægge aktionsforskningen så-

ledes, at der har været indbygget indsamling af empirisk materiale, som under processen i

større eller mindre grad blev analyseret dels af mig alene og dels i fællesskab med studie-

valgsvejlederne, så læring på den baggrund kunne genereres. Efter samarbejdets afslutning

har jeg trukket mig tilbage og foretaget en forskningsmæssig bearbejdning af det empiri-

ske materiale. En bearbejdning i form af en kritisk hermeneutisk analyse af et bredt udvalg

af det empiriske materiale.

5.4.2 Kvalitativ metode og empirisk forskning

Empirisk forskning funderer sig ifølge Thorleif Lund sig på generelle videnskabsteoreti-

ske forudsætninger, som omhandler: Dels hvad kundskab er og dels, hvordan kundskab

genereres i forskning, hvor empiriske metoder anvendes (Kleven, Kvernbekk, Christo-

phersen, & Lund, 2002 p. 11). Det betyder, at jeg måtte klargøre, hvad jeg forstod ved

kundskab og hvordan denne genereres. Jeg har tidligere skrevet, at min egen vejledererfa-

ring giver mulighed for at vælge et deltagerperspektiv, hvor jeg anskuer viden, som noget

der udvikles i et deltagende fællesskab. En mulig vej til denne deltagende tilgang giver ak-

tionsforskningen, som handler om forskningsaktiviteter, hvor forandring i en praksis iføl-

ge går hånd i hånd med vidensskabelse (Aagaard Nielsen, 2004 p. 517). Her gøres op med

forestillingen om, at forskeren kan lade virkeligheden uberørt, når han forsker i den. I ak-

tionsforskning er der en kritisk refleksion over det statiske og objektiverende blik, som det

positivistiske eksperiment fordrer.

I undersøgelsen er der en glidende overgang mellem dagliglivets refleksioner og

min forskning. En overgang mellem commonsense og videnskab, som også kendes fra

forskning mere generelt (Kleven et al., 2002). Der er gjort mange forsøg på at finde de-

markationskriterier mellem forskning og hverdagsaktiviteter (Hjardemaal, 2002). Et af de

79

7

9

Metodevalg

mest kendte forsøg er Karl Poppers ide om falsificerbarhed som demarkations kriterium

på forskning (Popper, 2002). Når jeg vælger en dialogisk aktionsforskning vil demarkati-

onskriterier mellem commonsense og videnskab, og mellem forskning og hverdagsaktivi-

teter blive flydende. For mig at se kan Poppers demarkationskriterium vanskeligt anven-

des, når forskeren tager en deltagende rolle. Det ville være meget mere relevant med Pop-

pers demarkationskriterium, hvis forskeren var i en tilskuer rolle. Når man som forsker har

et ideal om at være objektiv observerende kan der rejses kritik af forskeren som deltager i

stedet for tilskuer. Den objektive forsker tillægger ikke samarbejde og dialog nogen særlig

betydning. Dette står i stærk modsætning til mit valg af forskningsmetode og min forståel-

se af, hvordan viden kan udvikles i et samarbejde.

Kvalitative metoder, bliver blandt andre beskrevet af Peter Dahler-Larsen. Han si-

ger, at metoderne i dag anvendes på en lang række forskellige områder. De kvalitative me-

toders udbredelse er bemærkelsesværdig og er i dag en væsentlig ingrediens i måden, sam-

fundet beskriver sig selv. ”Kvalitativ metode er blevet anvendt metode. Kvalitative under-

søgelsesmetoder sætter spørgsmål, udpeger problemer, rydder forsiderne, giver de tavse

stemmer, tæller som dokumentation og skaber grundlag for politisk handling.” (Dahler-

Larsen, 2008 p. 18). Videre skriver Dahler-Larsen, at kvalitative metoder karakteriseres

ved, at forskeren ikke på forhånd har fastlagt de vigtigste kategorier i en undersøgelse,

hvilket betyder, at forskningsdesignet må have en grad af fleksibilitet, og dataindsam-

lingsmetoderne kan udvikles undervejs i processen (Dahler-Larsen, 2007; Dahler-Larsen,

2008). Denne tilgang til forskning giver mulighed for at forske og at deltage i et samarbej-

de i en og samme proces. Styrken ved kvalitative undersøgelser er, at resultaterne er rige

på detaljer, og metoden er velegnet til at opfange nuancer og kvaliteter ved det undersøgte.

Det er en metode, som er velegnet til at opnå en bredere og dybere forståelse af komplekse

sociale fænomener. Resultaterne ved kvalitativ forskning kan ikke på traditionel empirisk

vis udsige noget om hyppighed eller styrken af det undersøgte, som det kendes fra forsk-

ning funderet på en positivistisk ide. Kvalitative undersøgelser har begrebsmæssig gyldig-

hed for det univers, der undersøges. Svagheden ved kvalitative metoder er, at man ikke

umiddelbart kan generalisere resultaterne. Det betyder imidlertid ikke jævnfør Bent Flyv-

bjerg57

, at der aldrig kan være tale om at generalisere resultater af kvalitativ forskning. Fo-

restillingen om at kunne udvikle en objektiv og sikker viden, som er universel, er i dag

blevet rystet. Vidensproduktion er i følge Dahler-Larsen bundet til det ståsted, hvorfra det

57 Se casestudier

80

8

0


udvikles. Det betyder, at det er ud fra et ”bestemt socialt, historisk, kulturelt sprogligt, be-

vidsthedsmæssigt og institutionelt [sted]” (Dahler-Larsen, 2008 p. 91). Der kunne her tales

om kontingens, ikke som noget vilkårligt, men som noget situationsbestemt (Dahler-

Larsen, 2008). I sammenhæng med dette skriver de tre forskere Fancisco Pon, PierreAndré

Doudin og Frédérique Cusinier, at det er vigtigt, at såvel praktiker som forsker har be-

vidsthed om:

”at den empiriske, analytiske eller pragmatiske gyldighed af deres [praktikeres og

forskeres] viden er relativ [……] gyldighed af deres viden er usikker, omstødelig,

tidslig, foranderlig, specifik og individuel, om ikke fuldt og helt, så i det mindste

delvis. Vi hævder, at forskningen og det praktiske livs verdener kan integreres i

kraft af en relativering af gyldigheden af deres respektive viden.” (Brinkmann &

Tanggaard Pedersen, 2007)

Der peges her på, at viden fra forskning og praksis kan integreres, og at den er specifik og

situationsbestemt. Det betyder, at viden og vidensproduktion i min undersøgelse kan an-

skues som kontingent og dermed relativt bundet af tid, situation og sted.

Selvom perioden med en skarp kritik mellem den kvantitative og kvalitative traditi-

on er overstået, og der i dag er en langt større forståelse for, at hver tradition har stærke og

svage sider og derfor kan supplere hinanden (Kleven, 2002), hvor et dikotomisk syn på de

to begreber i dag virker nyttesløs (Bjørndal, 2008 p. 63), er det stadig en udfordring at

vælge en kvalitativ metode frem for en kvantitativ metode. Som aldrig før er eksperter, der

producerer facts på baggrund af kvantitative undersøgelser, efterspurgte (Bransholm Pe-

dersen & Drewes Nielsen, 2001 p. 24). Der hersker i vores samfund i dag et krav om en

kvantificering også i relation til forskning indenfor samfundsvidenskaber (Kvale, 2008 p.

75). Resultater, der funderes på kvantitative og objektive undersøgelser, prioriteres højt.

Det er blandt andet begrundet i et ønske om at kunne sammenligne resultater (Kvale,

2008). På trods af dette kan kvalitative undersøgelser som nævnt bidrage med en anden

viden, end der frembringes ved kvantitative undersøgelser. Forskelle i kvalitative og kvan-

titative metodetraditioner gør sig endvidere gældende i analysen af data. Det handler om,

hvorvidt data skal udsættes for statistiske analyser, eller data skal tolkes (Kleven, 2002).

Analyse af data, eller som jeg benævner det empirisk materiale, vil i denne afhandling fo-

regå ved tolkning og nærmere bestemt ved en kritisk hermeneutisk tolkning, som jeg vil

kommer mere ind på i II. og III. del af analysen.

81

8

1

Metodevalg

5.5 Sammenfatning metode

Deltagerrollen står centralt i denne afhandling med valg af en dialogisk aktionsforsknings-

forståelse af forskerrollen. Habermas inspirerer i denne afhandling min forskning med

diskursetikken som en baggrund for en dialogisk aktionsforskning. Det vanskelige er,

hvorledes jeg som forsker kan omsætte en procedural diskursetik i et deltagende samar-

bejde? Hvordan kan jeg på en gang deltage på lige fod med de andre deltagere, og samti-

dig være bundet af mine egne målorienteringer, som muligvis er forskellige fra de andre

deltageres målorienteringer? Kurt Aagaard Nielsen skriver om Habermas:

”Således kan man godt angribe Habermas for faktisk at etablere et uforpligtet funk-

tionelt forhold mellem kritisk teori og sociale bevægelser, selv om det gøres på en

betydelig mere elegant og gennemargumenteret måde end i oplysningsfilosofien.”

(Aagaard Nielsen, 1985 p. 168).

Det betyder, at Habermas med sin tilgang ikke peger på det mulige i, hvordan man som

forsker kan etablere et forpligtende samarbejde i en social sammenhæng, hvor forskerrol-

len og deltagerrollerne kan indgå i en fælles erfaringsverden. Habermas mener, at forske-

ren deltager på et andet niveau end de andre (Aagaard Nielsen, 1996 p. 352). Der kan være

risiko for ved at bygge på Habermas, at jeg legitimerer, at kritisk teori bliver en intellektu-

el drøftelse, der ikke når ud i en social praksis. Det var derfor vigtigt, at jeg i samarbejdet

med studievalgsvejlederne var bevidst om, at forskningen skulle bidrage deres praksis no-

get nyt. Det er en udfordring som forsker både at være deltager, og samtidig være den, der

i et eller andet omfang skal fokusere på det procedurale i kommunikationen. En udfor-

dring, som jeg måtte forholde mig til gennem hele forskningsprocessen. Diskursetikken er

for mig at se kontrafaktisk i mine undersøgelser, men kan være målestok for både den

kommunikation, der foregår mellem de andre deltager og mig, men også som målestok for

den kommunikation, der foregår mellem studievalgsvejledere og gymnasieelever.

82

8

2


6 I. del af case analysen - Studievalg

Case analysen falder i tre dele. Første del er casebeskrivelse og drøftelse af den valgte ca-

se. Casen som samtidig danner kontekst for afhandlingens undersøgelse af it i studievalgs-

vejledning. Det, der sætter rammen om casen og giver betydning, er lovgivningen, kon-

trakten med undervisningsministeriet og vejledernes selvforståelse af vejledning. Anden

og tredjedel af analysen er placeret senere i afhandlingen efter designovervejelser og teo-

retiske perspektiver. Den anden og tredje del rummer afhandlingens centrale analyser,

hvor der fokuseres på både resultat af undersøgelsen og selve processen.

Den valgte case i denne afhandling udgøres af to Studievalgscentre. I Danmark er

overgangsvejledningen som nævnt flyttet fra skolerne til professionelle og uafhængige

vejledningscentre. Der er etableret 45 kommunale enheder, Ungdommens Uddannelses-

vejledning UU, der yder vejledning i og fra grundskolen til ungdomsuddannelserne. Der er

ligeledes etableret syv statslige centre, Studievalgscentre, som yder vejledning i og fra

ungdomsuddannelserne til de videregående uddannelser. De syv nye Studievalgscentre

startede i august 2004 og havde det fulde vejledningsprodukt udviklet og klar til brug ved

uddannelsesstart året efter i august 2005. Vejledningsproduktet består typisk af oplæg for

gymnasieelever, arrangement i form af uddannelsesmesser o.l., gruppevejledning og indi-

viduel vejledning. De første elever, som har modtaget det fulde vejledningsprodukt gen-

nem hele den gymnasiale ungdomsuddannelse, er elever, der startede en gymnasial ung-

domsuddannelse i 2005. Det er elever, der dimitterede i 2007/2008, hvor året 2007 var for

Hf kursisternes vedkommende og året 2008 var for Hhx-, Htx- og Stx elevernes vedkom-

mende.

6.1 Lovgivning

I Bekendtgørelse af lov om vejledning om valg af uddannelse og erhverv står der, at vej-

ledningen ”skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst mulig gavn

for den enkelte og for samfundet.” (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse

og erhverv.). Videre står der; at ”vejledningen skal i særlig grad målrettes unge med særli-

ge behov for vejledning om valg af uddannelse og erhverv” (Bekendtgørelse af lov om vej-

ledning om uddannelse og erhverv.), og at ”Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og

omvalg i uddannelserne begrænses mest muligt.” (Bekendtgørelse af lov om vejledning om

83

8

3

I. del af case analysen - Studievalg

uddannelse og erhverv.). Endvidere skal vejledningen bidrage til, ”at den enkelte selv kan

søge og anvende informationer, herunder it-baserede informations- og vejledningstilbud,

om valg af uddannelse, uddannelsesinstitutioner og fremtidig beskæftigelse.” (Bekendtgø-

relse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv). I loven fremhæves, at vejledningen

skal være uafhængig af sektor- og institutionsinteresser (Bekendtgørelse af lov om vejled-

ning om uddannelse og erhverv). Ifølge gældende lovgivning er det Undervisningsministe-

ren, der sørger for, at der gives vejledning om valg af videregående uddannelse og er-

hverv. Det betyder, at det er Undervisningsministeren, der står for driften af vejlednings-

tilbud til de videregående uddannelser og dermed etableringen af Studievalgscentre. Ende-

lig er det Undervisningsministeren, som fastsætter regler for vejledningens kvalitet og

kvalitetssikring (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv).

6.2 Kvalitet i studievalgsvejledning

Der er fra regeringens side krav til Studievalgscentrene om at sikre og udvikle kvalitet i

vejledningen. Det sidste skal blandt andet foregå ved en erfaringsopsamling. Kvalitetssik-

ringen skal give beslutningstagerne overblik over omfang, resultater og effekter af vejled-

ningen. I Danmark opererer regeringen (Bjørnholt, 2008; Regeringen)med tre kvalitetsdi-

mensioner: en organisatorisk kvalitet, en faglig kvalitet og en brugerrelateret kvalitet.

Den organisatoriske handler om ledelse, arbejdsprocesser og økonomiske priorite-

ringer. Det er et område, som studievalgsvejlederne medtænker, når de overvejer, hvad de

samlet har ressourcer til, og hvordan disse ressourcer bedst udnyttes, og det er også noget,

der samfundsmæssigt og politisk er fokus på (Rambøll Management, 2004; Regeringen).

Det ses eksempelvis ved, at et Studievalgscenter tilbyder 14 timer om ugen til chat på

Messenger med vejledningssøgende (Studievalg midt- og vestjylland ) i stedet for at have

Messenger åben i hele åbningstiden. Det er begrundet i, at chat er en meget ressourcekræ-

vende ydelse.

Den faglige kvalitet står for studievalgsvejledernes egen vurdering af vejlednings-

kvaliteten. Studievalgsvejlederne mener, kvalitet er koblet til vejlederens metoder. Det er

eksempelvis vigtigt, at enhver vejledning starter med at lave en kontrakt med vejlednings-

søgende. Endvidere kobles kvalitet med professionalitet. Hvorom der skrives: ”Det for-

hindrer professionalitet, hvis der er top down indblanding i metodevalget i vejledning, og

især hvis fokus er på at lave besparelser”58

. Denne diskussion aktualiseres i forhold til

58 Fra referat fra det sidste arbejdsmøde jeg havde med Studievalgscentrene.

84

8

4


hvor meget individuel og hvor meget gruppevejledning, der skal gives. Den faglige kvali-

tet sættes ofte i relation til det organisatoriske. Det handler som nævnt om at give den bed-

ste service for de ressourcer, der er.

Den sidste dimension er den brugerrelaterede kvalitet. Brugerne skal inddrages, og

det skal ske således, at der skabes grundlag for en brugerdrevet videreudvikling (Den-

danskemodel vejledning UVM.2008). Hermed underbygges argumentationen yderligere

for, at jeg inddrager gymnasieelever og Hf kursister i undersøgelsen.

6.3 Valg til gavn for samfundet og den enkelte

Studievalgsvejledning er en vejledning, der ifølge lovgivningen (Bekendtgørelse af lov om

vejledning om uddannelse og erhverv) skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv

bliver til størst mulig gavn for de enkelte unge og for samfundet som helhed. I studie-

valgsvejledningen skal der tages afsæt i den enkelte unges interesser, personlige forudsæt-

ninger og det forventede behov i samfundet for uddannet arbejdskraft. I loven står der:

”at vejledningen skal bidrage til, at valg af uddannelse og erhverv bliver til størst

mulig gavn for den enkelte og for samfundet, herunder at alle unge gennemfører en

erhvervskompetencegivende uddannelse.” (Bekendtgørelse af lov om vejledning om

uddannelse og erhverv kap. 1 §1).

Det faktum, at studievalgvejleder opererer indenfor rammerne af en lov, som påbyder både

at tilgodese samfundets behov og det, der er til gavn for det enkelte menneske, kan rumme

dilemmaer. Studievalgsvejledere er indirekte ansat af Undervisningsministeriet, da det er

Undervisningsministeriet, der efter endt licitation godkender hvilke Studievalgscentre, der

kan etableres. Det betyder, at den enkelte studievalgsvejleder ikke kun tænker på at hjælpe

den enkelte gymnasieelev, men også tænker på evalueringer og kvalitetssikringssystemer,

som vejledningen kan og skal måles på. Studievalgsvejledere tænker på, hvorledes res-

sourcerne bedst kan anvendes set i et samfundsperspektiv. Som eksempel kan jeg nævne,

at studievalgsvejlederne under det sidste arbejdsmøde, jeg havde med dem, hvor der var

repræsentanter fra begge Studievalgscentre, siger:

”I opstarten af Studievalg handlede det om at få kunder i butikken… mange kunder!

Nu er udfordringen at få de rigtige unge i Studievalg, de som har behovet. De unge

har en forventning om, at de bare kan komme i vejledning. Den har de fra grund-

skolen, og nogle skal klare det selv.”

Her ved jeg ud fra samtalen ved mødet, at det er underforstået, at der simpelthen ikke er

ressourcer til alle. Ved et andet møde sagde en af studievalgsvejlederne:

”Vi er lykkedes og måske alt for godt, så nu handler det om ikke at få for mange

opgaver, som vi slet ikke har ressourcer til. Derfor indbyder vi sjælendt til, at en

85

8

5


mailkorrespondance ændres til at komme ind i centeret til et møde eller til en tele-

fonisk kontakt. Det har vi ikke ressourcer til at tilbyde alle, det bliver kun tilbudt til

nogle få”.

Det viser for mig at se, at ressourcespørgsmål, opfyldelse af mål og evalueringer fylder i

forhold til det daglige vejledningstilbud, hvilket ud fra et samfundsperspektiv er helt for-

ståeligt og nødvendigt, for vi må jo som borgere vide, hvad pengene går til. Modsat, hvis

vi ser det ud fra en vurdering af det individuelle vejledningsbehov, kan det se anderledes

ud. Så ville studievalgsvejlederne alene tænke på, hvad der var bedst for den enkelte vej-

ledningssøgende. Såfremt der var ressourcer til det, ville vejlederne muligvis oftere tilbyde

et skift i medie fra e-mail til telefon eller et fysisk møde, hvis det forekom, at det ville øge

kvaliteten af vejledningen. Vejledningen er for mig at se i dag en balancegang mellem in-

dividuelle ønsker og behov overfor samfundsmæssige krav og strukturer. Samtidig siger

studievalgsvejlederne i flere sammenhænge til mig, at det er vigtigt at vejlede etisk, uden

at det præcist bliver udfoldet, hvad det indebærer at vejlede etisk. Dermed udfoldes det

heller ikke, hvad det betyder at vejlede etisk, når it inddrages i vejledningen. Studievalgs-

vejledere kommer dog sporadisk ind på etik i vejledningen ved at sige, at det eksempelvis

kan komme til udtryk ved, ” at tage den vejledningssøgende alvorligt”59

, eller når man

som vejleder ikke tager kontakt til en vejledningssøgende i andre sammenhænge og der-

med sikrer, at det kan forblive anonymt, at vedkommende har søgt vejledning60

.

6.4 Sektor og institutionsuafhængig vejledning

Studievalgscentrene skal tilbyde en sektor- og institutionsuafhængig vejledning. I Be-

kendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv (Bekendtgørelse af lov om

vejledning om uddannelse og erhverv) står der, at vejledningen skal være uafhængig af

sektor- og institutionsinteresser. Det er et emne, som har givet anledning til mange drøftel-

ser. Gymnasievejlederne har slet ikke været enige i, at det var en god ide at flytte vejled-

ningen ud af gymnasierne, forstået på den måde, at nok foregår en stor del af vejledningen

på gymnasierne, men det er af vejledere, der er institutionsuafhængige. I et professions-

perspektiv er der med denne nye ordning mulighed for at ansætte vejledere, der har det

som eneste funktion at være vejleder, og ikke er det ved siden af at være gymnasielærer.

Dermed har vejlederen heller ikke en kontrol og evalueringsfunktion overfor eleverne,

som følger med gymnasielærerjobbet. Funktioner, som af vejledningsforskere, er fundet

59 Fra referat fra det sidste arbejdsmøde jeg havde med Studievalgscentrene.

60 Nævnt under individuelle interview med studievalgsvejleder.

86

8

6


uforenelige eller uheldige at kombinere med vejledning. Liv Sundli61

skriver, at det med-

fører et paradoks, hvis vejlederen både skal udføre kontrol og udvikle refleksion. Vejlede-

ren der har mandat til at evaluere er ikke uafhængig i en vejledningssituation (Sundli,

2004). Handal og Lauvås skriver, at formative evalueringer er en naturlig og ofte nødven-

dig del af enhver vejledning, men ”Vejledning og summativ evaluering er som olie og

vand. Det er på det nærmeste umuligt at blande dem.” (Lauvås & Handal, 1997 p. 221).

Jeg ser disse udsagn, som argumenter for det fornuftige i, at vejledningen i en vis ud-

strækning i dag er isoleret fra den daglige evaluering i gymnasieskolen.

6.5 Unge med særlige behov for vejledning

Unge med særlige behov for vejledning skal prioriteres i udnyttelsen af vejledningsres-

sourcer (Rambøll Management, 2004). Vejledningen skal bidrage til, at frafald fra og om-

valg i uddannelserne begrænses. (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og

erhverv). Om dette siger studievalgsvejlederne ved det sidste arbejdsmøde: ”Det er svært

at finde de unge med det udvidede behov. Alle vil have opmærksomhed og anerkendelse.

Samtidig kan det med at udpege nogen, som dem med særlige behov, medføre en stigmati-

sering.”. Det er således ikke en uproblematisk sag at udpege nogle elever, som dem der

har særlige eller udvidede vejledningsbehov. Studievalgsvejlederne har drøftet mulighe-

derne for i en form for screening af alle brugere af studievalgsvejledning at identificere de

unge med udvidede behov eller særlige behov. Det er imidlertid vanskeligt at pege på de

faktorer, der skal måles på i en sådan screening. Jeg så en udpegning af elever med særlige

behov, da jeg blev inviteret til at observere vejledning af elever på tredje årgang, der af

gymnasievejlederne var udpeget, som elever med særlige behov for vejledning. Det hand-

lede om elever, som var meget uafklarede i forhold til et fremtidigt studievalg.

6.6 At blive vejledningsselvhjulpen

Endvidere skal vejledningen bidrage til, at den enkelte unge bliver selvhjulpen. (Bekendt-

gørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv.). Det er vigtigt at kende nutidens

unge, når man skal vejlede. Studievalgsvejlederne siger: ”Unge i dag har nye vejlednings-

krav og nye kompetencer til at blive vejledt, Derfor må vejlederne følge samfundsudviklin-

gen og vide, hvem de unge er i dag.”62

. Set i et studievalgsvejleder perspektiv betyder det,

61 Liv Sundli er Førsteamanuensis, Ph.d. ved Høgskolen i Oslo.

62 Fra afsluttende arbejdsmøde med studievalgsvejledere fra begge Sudievalgscentre.

http://www.hio.no/

87

8

7


at det, der gør elever selvhjulpne, er noget, der ændrer sig i takt med tiden. Derfor må vej-

ledningen hele tiden udvikle sig i takt med de forandringer, der er i relation til at være ung

i dag er. Endvidere er det vigtigt at inddrage it som en informationsressource.

6.7 Sammenhæng og progression i vejledning

Ifølge studievalgsvejlederne skal vejledningen være sammenhængende og progredierende,

hvilket også fremgår af loven. Det er dog ikke i forhold til den del af loven, som omhand-

ler de videregående uddannelser, men i forhold til UU vejledning (Bekendtgørelse af lov

om vejledning om uddannelse og erhverv). Studievalgsvejlederne siger ved det sidste ar-

bejdsmøde, jeg havde med dem: ”at det er vigtigt, at der i en vejledning er en progressi-

on.”. Det er således en fordring fra studievalgsvejlederne selv, at vejledning foregår i en

proces, hvor der hele tiden bygges mere på. Det kræver, at vejlederne både under den en-

kelte vejledning og ved flere vejledninger husker, hvad der er gået forud og tager afsæt

heri i en progredierende proces. Det fordrer for mig at se enten et journalsystem, som mig

bekendt af gode grunde ikke eksisterer63

, eller at det er den samme studievalgsvejleder,

der følger den samme elev. I relation til mailkontakt er det almindelig praksis, at man som

elev kan skrive til den samme vejleder igen og igen. Den samme studievalgsvejeleder,

som man én gang har haft kontakt med, og som man kender navnet på. Modsat oplevede

jeg ved studiebesøget i Learndirect i Manchester, at man som vejledningssøgende havde

kontakt med organisationen og ikke en enkelt bestemt vejleder. I Learndirect var det dog

sikret, at en ny vejleder kunne finde tidligere e-mail korrespondance i et arkivsystem. Så-

ledes at vejledning ikke skulle starte forfra ved hver ny e-mail.

6.8 Kontrakt for drift af Studievalgscentre

Studievalgscentrene drives i regi af Undervisningsministeriet. I den forbindelse kan det

nævnes, at det at drive Studievalg er noget, der ansøges om, og Undervisningsministeriet

godkender for en periode på ca. fire til fem år. Aktuelt kan det nævnes, at opgaven med at

drive Studievalgscentrene igen har været i udbud her i 2009. Det handler om anden perio-

de i Studievalgscentrenes historie. Der har været en ansøgningsrunde gældende for en ny

63 Det er argumenteret ud fra retten til at være anonym og ikke registreret som vejledningssøgende, dog arki-

veres e-mail i Studievalgscentre i henhold til gældende lov, men med mulighed for at den vejledningssøgen-

de kan bevare sin anonymitet.

88

8

8


4-årig periode frem til den 31. juli 2013. Valget er truffet således, at aktørerne64

til at drive

de syv centre er de samme, som har haft opgaven siden vejledningsreformen trådte i kraft

den 1. august 2004. Det med undtagelse af Studievalg Sjælland, hvor UC Sjælland i den

kommende periode er i et nyt konsortium med RUC og Erhvervsakademi Sjælland. Un-

dervisnings Ministeriet skriver, at der var indkommet flere tilbud på hvert af de syv områ-

der. Ministeriet gennemgik og vurderede de indkomne tilbud, og på den baggrund blev

opgaven tildelt. Valget blev truffet ud fra kriterier om leveringssikkerhed, kvalitet og om-

fang samt økonomi (UVM studievalg).

Vedrørende kontrakterne for de to Studievalgscentre i casen, så er det ikke noget,

som jeg vil præsentere specifikt. Kontrakten kommer dog indirekte til udtryk på den måde,

at kontrakten hele tiden er en medspiller, fordi det er den, som Studievalgscentrene er for-

pligtede i forhold til, og det er den, som indgår i evaluering af målopfyldelsen.

6.9 Studievalgsvejledernes selvforståelse

Studievalgsvejledernes egen forståelse af sig selv som vejleder og af vejledning er og vil

blive præsenteret under hele dette kapitel, og det især ved at inddrage konklusioner fra det

afsluttende arbejdsmøde, jeg havde med deltagerne i forskningen. Jeg vil udfolde dette

emne mere, når jeg præsenterer og diskuterer andre dele af mit empiriske materiale, som

eksempelvis de individuelle interview med studievalgsvejlederne. Konkluderende kan jeg

allerede nu nævne, at de opfatter sig som professionelle vejledere, hvor formel vejleder-

uddannelse og etik er to vigtige faktorer.

6.10 Brugere af studievalgsvejledning

Valg af uddannelse og erhverv er et tema, som angår de fleste unge mennesker i Danmark.

Heraf klarer nogle af de unge selv valget, eventuelt med hjælp fra familie og venner. An-

dre unge behøver mere professionel hjælp til valget. Til at støtte de unges valg og valg-

proces tilbydes i Danmark uddannelses- og erhvervsvejledning i institutionaliserede ram-

64 De syv nye Studievalgscentre:

Københavns Universitet på drift af Studievalg København (Region Hovedstaden)

Århus Universitet på drift af Studievalg Østjylland

Syddansk Universitet på drift af Studievalg Fyn

University College Syd på drift af Studievalg Sydjylland

VIA University College på drift af Studievalg Midt- og Vestjylland

Aalborg Universitet/Minerva/UC Nordjylland/ Nordjyllands Erhvervsakademi på drift af Studievalg

Nordjylland

UC Sjælland/RUC/Erhvervsakademi Sjælland på drift af Studievalg Sjælland

89

8

9


mer. I gruppen af unge i Danmark er der hvert år mere end 40.000 unge med afgang fra

gymnasieskolen (Statistik om gymnasieskolen.). Det er unge, hvoraf de fleste har bestået

en gymnasial ungdomsuddannelse og som dermed har adgang til det videregående uddan-

nelsessystem. Disse unge er dels under deres gymnasiale uddannelser og dels efter afslut-

ning af uddannelsen omfattet af Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og

erhverv kapitel 3 (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv), som

omhandler vejledning om valg af videregående uddannelse og erhverv. Af kapitlet frem-

går, at det er Undervisningsministeren, som

”sørger for, at der gives vejledning om valg af videregående uddannelse og erhverv,

herunder om valg af fortsat uddannelse inden for videreuddannelsessystemet for

voksne. Vejledningen skal tilbydes såvel elever i ungdomsuddannelser som unge og

voksne, der ikke længere har tilknytning til en ungdomsuddannelse.” (Bekendtgø-

relse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv § 11 stk. 1).

Som beskrevet ovenfor er det Undervisningsministeren, der er ansvarlig for, at der gives

vejledning. Det sker via etableringen af syv Studievalgscentre. I denne sammenhæng sæt-

ter jeg som nævnt kun fokus på de unge i de gymnasiale ungdomsuddannelser. De unge og

voksne udenfor uddannelsessystemet65

, som søger det videregående uddannelsessystem og

dermed også er brugere af studievalgsvejledningen, indgår ikke i denne undersøgelse.

I relation til min forskning og samarbejdet med studievalgsvejlederne er der som

nævnt etableret kontakt til otte fokusgrupper. Eleverne i fokusgrupperne er påbegyndt de-

res ungdomsuddannelse i 2005 og tilhører således den årgang, som er den første årgang,

der modtager det fulde vejledningsprodukt fra Studievalgscentrene. Der er 5-8 gymnasie-

elever eller Hf kursister i hver fokusgruppe. Fokusgrupperne indgår i forskningen som

brugere af studievalgsvejledningen og kan bidrage med information og ideer til innovati-

on. Det at inddrage brugere i undersøgelsen har endvidere betydning for kvalitet af den

vejledning, der udvikles og tilbydes. Helen Plant og Peter Plant skriver, at kvaliteten vil

forøges, hvis brugere inddrages i forbindelse med udviklingen af ydelserne (H. Plant,

2006). Kvalitetsforøgelse er endnu et argument for at inddrage gymnasieeleverne i min

undersøgelse. Jeg vil nu præsentere, hvem de unge af i dag er, og herefter sætte særlig fo-

kus på de unge i de gymnasiale uddannelser.

65 Det er en gruppe, som studievalgslederen i det ene Studievalgscenter oplyser, er en stærkt voksende grup-

pe i antal. En gruppe som vokser i takt med den økonomiske krise.

90

9

0


6.10.1 De unge

Begrebet ungdom har i et historisk perspektiv ikke nogen sammenhæng med en biologisk

udvikling. Ungdom er opstået som en social og samfundsmæssig konstruktion. Historisk

ses begrebet ungdom først knyttet til borgerskabets unge, og på et langt senere tidspunkt

knyttes begrebet ungdom til alle samfundsgrupper og herunder også den ufaglærte befolk-

ning (Illeris, 2009). De ufaglærte var således den sidste gruppe, som opnåede at få begre-

bet unge som en del af en egen forståelse. Begrebet ungdom er noget, vi i vor tid tillægger

forskellige følelser og forskelligt indhold. Arnell Gustafsson angiver, at der mindst er tre

forskellige perspektiver, der kan anlægges på ungdom som begreb i forskningssammen-

hænge. De tre perspektiver er for det første et socialisationsperspektiv, hvor ungdommen

studeres som en overgangsproces fra barn til voksenlivet. Dette perspektiv udgør ifølge

Arnell Gustafsson kernen i ungdomsforskning (Arnell-Gustafsson, 1990; Fransson &

Lindh, 2004). Det andet perspektiv er et generationsperspektiv, hvor der sættes fokus på

det, der er særligt for netop generationen unge til forskel fra andre generationer. Det tredje

perspektiv er aldersperspektivet og kan være vanskeligt at differentiere fra det første per-

spektiv - socialiseringsperspektivet. Det tredje handler om, at forskellige aldersgrupper har

forskellige livsbetingelser med betydning for oplevelse og livskvalitet (Fransson & Lindh,

2004). I relation til aldersperspektivet skriver Johan Fjord Jensen, at der i et samfund er en

alderstaksonomi, hvor hovedbegreberne er barndom, ungdom, voksendom (manddom) og

alderdom. Det er sproglige kategorier, som kan være meget præcise, men som over tid

skifter og som skifter fra samfund til samfund (Fjord Jensen, 1993). Så for mig at se hand-

ler det for studievalgsvejledere om at indfange nogle tendenser vedrørende ungdommen,

som er samtidige og kulturelt funderet i det danske samfund.

I min undersøgelse, hvor fokus er på unge i gymnasiet i alderen 15 til 20 år, vil jeg

derfor ikke stringent fokusere på et af ovennævnte perspektiver på alder og ungdom, men

medtænke ungdom i et bredere perspektiv med fokus på, hvorledes unge kan opfattes og

forstås, når de unge tilhører den gruppe af unge, som befinder sig i de gymnasiale ung-

domsuddannelser i det danske samfund. Det vil for min forskning ikke være af afgørende

betydning specifikt at vurdere, hvornår ungdommen i alder starter og slutter, da de valgte

elever til fokusgrupper er så afgrænset i alder, at de tydeligt falder indenfor kategorien un-

ge, og det er uden at give anledning til spørgsmål om, der kunne tales om børn eller voks-

ne i stedet. Det understreget af, at de valgte unge gymnasieelever og Hf kursister befinder

sig i en ungdomsuddannelse. Jeg vil endvidere i forståelsen af unge se dem i lyset af det

91

9

1


samfund, som vi lever i. Unge og ungdom i det moderne samfund er ifølge Knud Illeris

m.fl. en ”meget dobbelttydig affære med stærke modsætninger” (Illeris, 2009 p. 23). På

den ene side er ordet ungdom et plus ord, som forbindes med en relativt uforpligtende fase

mellem at være barn og voksen. Samtidig er det en fase i livet, som ofte kan være præget

af usikkerhed og skuffede forventninger. Det er samtidig en fase, hvor valg og beslutnin-

ger om fremtidig karriere forventes at blive taget. Abrahamson skriver om ungdommen:

” Det er också en period då unga människor väljer yrke och framtid: et val som i

hög grad prägles af gymnasieskolans organisation, arbetsmarknadens segregation,

rådende genusordning och subjektiva föreställingar om olika yrkers attraktivitet.”

(Abrahamsson, 2002 p. 51; Fransson & Lindh, 2004).

At være ung i dag indebærer, i relation til Thomas Ziehe, at være kulturelt frisat. Unge ar-

ver ikke værdier og holdninger ved at være indfældet i en kultur, men skal selv træffe en

række valg samtidig med, at unge forventes at være effektive, målrettede og i udvikling

(Gytz Olesen & Wahlun, 2008; Ziehe & Stubenrauch, 2008). Unge dækker over en mang-

foldig gruppe, som samlet metaforisk: udgør en farverig mosaik. Eksempelvis kan vi finde

de unge på internettet og Facebook, hvor de unge mødes i forskellige interessegrupper.

Det kan være i grupper med forskellig politisk observans, forskellige humanitære holdnin-

ger etc. Måske for nogles vedkommende i en søgen efter egne værdier, holdninger og egen

identitet? Lillian Zøllner66

skriver om unge og identitet:

”de unge skal kende de valgmuligheder, som findes, de skal formulere mål og be-

grunde deres fravalg og valg. De skal tage ansvar for deres eget liv og være bevidste

om den risiko, der er forbundet med at vælge forkert. De mange muligheder, som

hele tiden viser sig med hensyn til uddannelse, livsformer, den teknologiske udvik-

ling osv., lægger på den ene side op til store forventninger, men på den anden side

sættes deres tidligere valg til debat. De er ’livsprojektkonstruktører’, som skal holde

alle optioner åbne så længe som muligt og fastholde omvalgsrettigheden. Usikker-

heden, forvirringen og søgen efter identitet i denne proces medfører problemer, som

i større eller mindre grad kommer til udtryk verbalt eller nonverbalt. Oplever de un-

ge, at de står uden støtte i deres valg og fravalg kan dette udløse følelsen af ensom

hed.” (Zøllner, 2002 p. 24).

Unge er livsprojektkonstruktører og må selv bære ansvaret for skabelsen af eget liv. Støt-

ten, de behøver i valg og fravalg, vil for gymnasieelevernes vedkommende blandt andet

komme fra studievalgsvejlederne. Ovenstående citat leder opmærksomheden hen på den

rolle studievalgsvejleder får i forhold til at støtte den unges identitetsdannelse. Unge, som

kan føle en grad af ensomhed, og derfor er en sårbar gruppe. Ulla Højmark Jensen peger i

sin forskning på, at unge har et mantra: ”Man skal være sig selv”, som kan kombineres

66 Ph.d. og centerleder for selvmordforskning.

92

9

2


med udsagnet, ”at man skal gøre, hvad man har lyst til”. Det bringer den unge i et selvrea-

liseringsprojekt, som den enkelte unge også i egen forståelse bliver gjort ansvarlig for.

Den unge er således ansvarlig også, når dette selvrealiseringsprojekt ikke lykkes (Højmark

Jensen, 2001; Højmark Jensen, 2005). Det peger for mig at se på, at der blandt de unge i

dagens samfund er en gruppe, som ikke lykkes med identitetsdannelsen ud fra egne og an-

dres forventninger. Det er en gruppe af unge, som er sårbare og meget let kan føle, at de

selv er ene ansvarlige for det mislykkede selvrealiseringsprojekt. Denne fokusering på in-

dividet er problematisk, hvis det sker uden at sætte det i et samfundsperspektiv. Det er no-

get, som også Rie Thomsen og Mette Pless peger på i deres forskning (Pless, 2009; Thom-

sen, 2009). Det er en udfordring til studievalgsvejlederne, som de må medtænke i vejled-

ningen og i deres søgning efter unge med særlige vejledningsbehov.

Ser man på unge ud fra den måde verden i dag fungerer på, kan man med Morten

Bays ord kalde det unge menneske Homo Conexus eller netværksmennesket. Han peger

på, at netværk i dag har udkrystalliseret sig som en bærende grundstruktur for hele sam-

fundet og ikke mindst for den unge generation, som er vokset op med internettet. Bay

skriver:

”Unge, der er vokset op i denne tid, vil aldrig tro, at det nogensinde var anderledes.

At hele verden bogstavelig talt befinder sig for enden af deres fingerspidser, er det

grundlag, deres virkelighedsopfattelse gror fra.” (Bay, 2009 p.17).

Det er en generation, der også kaldes ”digitale indfødte” eller ”Generation netværk” (Bay,

2009; Digital natives, digital immigrants ). Jeg vil senere uddybe forståelsen af det mo-

derne samfund.

6.10.2 De unge i de gymnasiale uddannelser

Siden 1993 har en uddannelsespolitisk målsætning været, at 95 % af en ungdomsårgang

skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Målsætningen blev i 2006 relanceret og er i dag

en af de mest omsiggribende og dagsordensættende uddannelsespolitiske tiltag som længe

er set (Katznelson, 2009). Knud Illeris giver i et interview til tidsskriftet Gymnasieskolen

udtryk for, at de unge i gymnasiet er spændt ud mellem to modsatrettede krav. På den ene

side er der krav om kommercialisering, som handler om forbrug. På den anden side er der

krav om kvalificering, som handler om uddannelse. Krav, som kan være medvirkende år-

sag til, at 95 % målsætningen ikke nås, for selvom 95 % af en ungdomsårgang påbegynder

en ungdomsuddannelse, er det kun som tidligere nævnt 80 % som gennemfører (Wissing

& Illeris, 2009).

93

9

3


Som flere gange nævnt har jeg afgrænset til vejledningen af unge i de gymnasiale

ungdomsuddannelser. For at beskrive den gymnasiale ungdom i Danmark vil jeg starte

med nogle fakta om området. Der fire forskellige gymnasiale uddannelser:

Antal i 2007

Stx (studentereksamen, det almene gymnasium) 18.455

Hhx (højere handelseksamen) 7.055

Htx (højere teknisk eksamen) 2.198

Hf (højere forberedelseseksamen) 5.083

I alt 32.791

(Thorsen og Boldt 2008; Statistikbanken ).

Fordeling af kvinder og mænd 2008 i de gymnasiale ungdomsuddannelser

Kvinder i % Mænd i %

Stx 61,7 38,3

Hf 65,4 34,6

Hhx 55,2 44,8

Htx 20,3 79,7

Total 58,1 41,9

(Thorsen og Boldt 2008)

De unge i de forskellige gymnasiale uddannelser er ikke kun forskellige, hvad køn

angår, men også den sociale sammensætning er forskellig. Lars Ulriksen med flere har un-

dersøgt disse forskelle og kan påvise, at Stx eleverne i noget større udstrækning end elever

fra de andre tre uddannelser kommer fra miljøer, hvor mindst en af forældrene har en

gymnasial uddannelse, en mellemlang eller lang videregående uddannelse (Ulriksen, Mur-

ning, & Ebbensgaard, 2008). Elever fra Stx kommer således fra miljøer, som ikke er så

uddannelsesfremmede som i de tre andre uddannelser. Det er en forudsætning, som det

ikke er min umiddelbare hensigt at gå nærmere ind i med en komparativ analyse, hvor en

sammenligning uddannelserne imellem er i fokus. Det begrundes i, at mit empiriske mate-

riale med 2 fokusgrupper fra hvert område ikke har et omfang, der giver basis for at tale

om evidens i relation til en generalisering på forskelle og ligheder mellem de forskellige

gymnasiale uddannelser. Som tidligere nævnt et det som forsker relevant at have denne

viden om forskellighederne i de gymnasiale uddannelser med sig. Det er for at have blik

for eventuelle fund, som muligt kan forklares herudfra.

De unge i de gymnasiale uddannelser adskiller sig fra unge i andre ungdomsuddan-

nelser ved, at de unge i de gymnasiale uddannelser oplever overgangen fra grundskolen til

ungdomsuddannelsen som særlig turbulent. Det er en stor forandring at starte en gymnasi-

al uddannelse, selvom disse unge gennemgående er glade for både skole, lærere og den

94

9

4


faglige dimension. Graden af den faglige dimension er ny i forhold til grundskolen. Den

faglige dimension er en udfordring, der på den ene side giver de unge en tilfredshed og på

den anden side giver en relativ stor lektiebyrde (Pless & Katznelson, 2007). Det betyder,

at de unge, der indgår i min undersøgelse, er unge, der er i en ny situation med overgangen

fra grundskole til ungdomsuddannelse.

De unge i denne afhandling er unge, som blev berørt at den største gymnasiereform

siden 1988, hvor valggymnasiet afløste grengymnasiet fra 1963 (Illeris, 2009; Thorsen og

Boldt 2008). En reform, som har betydet, at der kom øget fokus på tværfaglighed og på

almen studieforberedelse. Endvidere skulle reformen bidrage til at motivere, engagere og

aktivere de unge. Reformens tilblivelse startede den 28. maj 2003 med en meget bred poli-

tisk aftale om en samlet reform af alle de gymnasiale uddannelser i Danmark (Rambøll

Management & Undervisningsministeriet, 2009; Gymnasiereformen - undervisningsmini-

steriet ). Aftalen blev efterfølgende udmøntet i lovgivning og bekendtgørelser, og de før-

ste elever under den nye ordning startede pr. 1. august 2005 samme årgang, som eleverne i

fokusgruppeinterviewene. Reformen skal også ses i lyset af, at gymnasiet i en periode over

en ca. 40 år har bevæget sig fra at være et elitegymnasium med små 10 % af en ungdoms-

årgang til at være et massegymnasium for omkring halvdelen af en ungdomsårgang (Ille-

ris, 2009). De unge, jeg møder i mine fokusgruppeinterview, kan måske anskues som en

elitær ungdomsgruppe i samfundet. Samtidig er det vigtigt at erindre, at de udgør halvde-

len af en ungdomsårgang, og derfor ikke alle tilhører eliten, hvis vi kan tale om en sådan i

det danske samfund. Det er unge, som ikke har lige vilkår, selvom de alle starter en gym-

nasial ungdomsuddannelse.

I 1998 skriver Lars Birch Andreasen m.fl. i et forskningsprojekt, at de unges sociale

baggrund har stor betydning for det videre uddannelsesforløb, hvor uddannelse er propor-

tionel med forældrenes indkomst og uddannelse. Højere forældreindkomst og uddannelse

giver større sandsynlighed for at unge gennemfører en ungdomsuddannelse (Uddannelse

til Alle, Birch Andreasen, 1998 p. 7). Ligeledes skriver Erik Jørgen Hansen, at de gymna-

siale uddannelser tiltrækker unge fra hjem med højt uddannede forældre med god økono-

mi (Hansen, 2003). I en ny undersøgelse af gymnasieelevernes studiekompetence skriver

Katrin Hjort og Lene Larsen, at knap 80 % af eleverne har forældre, hvoraf mindst én har

studentereksamen. Det ser endda ud til, at der er en svag stigning fra 2005 til 2007. Endvi-

dere viser denne undersøgelse i lighed med tidligere forskning, ”klare indikatorer på, at

elever med forældre, der har en studentereksamen, oplever sig som mest studiekompetente

95

9

5


og klarer sig bedst.” (Gymnasieskolen / reform forbedrer elevers studiekompetence ). Det

er stadig svært at være førstegenerations gymnasieelev. Elever, med boglige traditioner i

familien, er de elever, der har lettest ved at finde andre elever at samarbejde med. Net-

værksdannelse med andre elever har således også med forældrenes uddannelsesbaggrund

at gøre (Gymnasieskolen / reform forbedrer elevers studiekompetence ). Dette er et vigtigt

område for studievalgsvejlederne at medtænke i forhold til hvilke gymnasieelever, der har

særlige vejledningsbehov.

Anders Lovéns har i sine studier beskrevet unge som en gruppe med stor spændvid-

de i relation til de unges forventninger til vejleder og vejledningssamtalen. Dog sammen-

fatter Lovén nogle områder af betydning for de unge i vejledningssituationen. Det handler

både om vejlederens personlighed og vejlederens respektive kundskaber. Lovén skriver:

”Vägledaren skule bry sig om eleverna, vara hjälpsam, informera, förklara bra och utstråla

trygghet” (Lovén, 2000 p. 111). Vejlederen skal ifølge Lovén desuden have gode kund-

skaber. Det handler om viden om uddannelserne og indsigt i fremtidsudsigter for at få job

og lønforhold. Et andet krav var, at vejlederne gerne må give råd uden at styre. I min

forskning siger en af de unge i første runde af fokusinterview om at blive styret og presset

mod et valg: ” man ved jo ikke altid lige, hvad man vil. Jeg synes, at vejledningen på ef-

terskolen – man skulle vide, hvad man ville – det var træls og så til sidst bestemte jeg ba-

re, at det finder jeg selv ud af.” En anden af de unge supplerer i interviewet ved at sige, at

også hun er blevet presset til at sige, hvad hun ville uddanne sig til. Hun siger: ”Det er

bedre at tale om det i stedet for at blive presset”. Af Lovéns studier fremgår endvidere

vigtigheden af, at en vejleder lytter og evner at give eleven en følelse af at være i centrum

(Lovén, 2000). Gymnasieeleverne i min undersøgelse sagde ved første interviewrunde no-

get lignende, idet mange af dem gav udtryk for, at studievalgsvejlederne med brug af it i

vejledningen skulle lytte med samme opmærksomhed, som hvis det var et fysisk møde.

Studievalgsvejlederne siger:

”Det er den vejledningssøgende som person, der skal i forgrunden og regler skal i

baggrunden. Vejledningssøgende skal guides igennem en proces, hvor regler skal

med, men skal være i baggrunden. Det skal være et møde (virtuelt), hvor vejled

ningssøgende er i forgrunden.”67

.

Det betyder, at både gymnasieelever og studievalgsvejledere ligesom Anders Lovén me-

ner, det er vigtigt at sætte eleven i fokus eller centrum for samtalen. I Lovéns forskning får

vejlederne rollen som de, der kan besvare de unges spørgsmål (Lovén, 2000). I lighed

67 Fra referat fra sidste arbejdsmøde med studievalgsvejledere fra begge Studievalgscentre.

96

9

6


hermed finder jeg i e-mailene i mit empiriske materiale mange spørgsmål til studievalgs-

vejlederne. Det er derfor min vurdering, at gymnasieeleverne og Hf kursisterne ser studie-

valgsvejledere som nogen, der kan besvare spørgsmål. Endvidere siger gymnasieeleverne

og Hf kursisterne i indledende fokusgruppeinterview, at de har erfaringer fra folkeskolen

med, at det er vejlederen, som sidder ved computeren og finder oplysninger til eleverne på

portalen ug.dk. Det beskrives af Htx eleverne som helt naturligt, at det er vejlederen, som

søger og finder information på internettet og ikke eleven selv. I forhold til at blive selv-

hjulpne er denne form for vejledning ikke befordrende, men altså ikke en vejledning som

er foregået i regi at Studievalgscentre. Forventningen om, at det er vejlederens opgave at

svare på spørgsmål, er, i følge min undersøgelse, ikke den eneste forventning. Fokusgrup-

peinterviewene viser, at de unge også har andre forventninger til studievalgsvejledernes

kompetencer. Disse forventninger vil jeg uddybe gennem afhandlingen. Noemi Katznel-

son beskriver i sin forskning unge som bærere af forskellige strategier i deres møde med

uddannelse. En af disse er en passiv strategi og kan muligt være en af forklaringerne på

tilgangen til, at det er helt naturligt, at det er vejlederen, der søger de informationer, som

den unge har brug for. Disse elever er ofte drenge, som er fattige på relationer i forhold til

familie og venner. De er vanskelige at motivere, og det er svært at vække disse unges inte-

resser (Katznelson, 2009 p. 39). En anden forklaring på, at nogle af de unge tager en lidt

passiv rolle, kan være, at det er den rolle, vejlederen forventer, den unge tager. Det er der-

for vigtigt, at de unge lærer at være aktive og selv opsøger information.

Om de unge og studievalgsvejledning fremgår det i en undersøgelse, lavet af Dan-

marks Evalueringsinstitut i perioden fra februar 2006 til februar 2007 (Vejledning om valg

af uddannelse og erhverv EVA rapport), at elever på de gymnasiale uddannelser tillægger

studievalgsvejledningen stor betydning, såfremt deres forældre højst har en folkeskoleud-

dannelse. Samtidig viser undersøgelsen, at 32 % af de adspurgte elever ikke oplever at ha-

ve fået så meget personlig vejledning, som de havde behov for. Det betyder, at ca. en tred-

jedel af de elever, som ikke i tilstrækkelig grad kan få hjælp af deres forældre, har ople-

velsen af, at erhvervsvalgsvejledningen kunne have været bedre i forhold til deres person-

lige behov. Det er elever, som bliver hjulpet på en utilfredsstillende måde. Dette medfører

en øget risiko for, at frafaldet fra en videregående uddannelse vil være forholdsmæssigt

stort for denne gruppe unge samtidig med, at der er en øget risiko i denne gruppe for, at

valg af studie trækkes ud eller helt opgives på grund af manglende kendskab til mulighe-

97

9

7


derne. Det betyder, at studievalgsvejledningen har en opgave i forhold til disse unge, som

må vurderes at høre til gruppen af unge med særlige behov for vejledning.

6.11 Valg af uddannelse og erhverv og frafald i uddannelsen

En af Studievalgscentrenes opgaver er som nævnt at hjælpe til at begrænse frafald og om-

valg i uddannelserne. Det gælder såvel frafald i gymnasiet som i det videregående uddan-

nelsessystem. Frafald er et tema som ikke kun drøftes i forhold til vejledning, men også i

forhold til andre hjælpeforanstaltninger, som eksempelvis mentorfunktioner, som det vil

føre for vidt at udfolde her (Kaiser, Nistrup og Paaske, 2008). Jeg vil derfor i denne sam-

menhæng fokusere i forhold til vejledning. Frafald et knyttet til gennemførelse og fasthol-

delse, som jeg indledningsvis var inde på. Studievalgsvejlederne har ikke som opgave at

være gennemførelsesvejleder, men har derimod til opgave at være overgangsvejledere.

Studievalgsvejlederne siger, at det ikke altid er så enkelt i praksis at skelne mellem de to

typer vejledning. En vejleder fra studievalg siger: En pige ville droppe ud af sin uddannel-

se, men alt hvad hun sagde passede til det, hun var i gang med. Problemet lå i hendes stu-

diemønster … vejledningen blev til en gennemførelsesvejledning[…]68

. Frafald, på såvel

ungdomsuddannelser som videregående uddannelser, har i mange år haft stor politisk be-

vågenhed, se eksempelvis Undervisningsministeriets forslag til indsats for fravær og fra-

fald i de gymnasiale uddannelser, hvor regeringen bebuder en skærpet indsats mod frafald

(Indsats over for fravær og frafald i de gymnasiale uddannelser - undervisningsministeri-

et). Der er dog i dette papir fra ministeriet ikke særlig fokus på studievalgsvejledernes op-

gaver. Bevågenheden på frafald er ofte med primær fokus på uddannelsesinstitutionernes

opgaver. Frafald er samtidig en problematik, som ikke mindst medierne er optaget af. Fra-

fald opfattes ofte som spild af ressourcer. Som udgangspunkt opfattes det derfor som øn-

skeligt at nedbringe frafaldet mest muligt, dels ved at identificere årsagerne, dels ved at

iværksætte konkrete forebyggelses foranstaltninger. Mange uddannelsesinstitutioner har

selvstændigt gennemført frafaldsundersøgelser med gode erfaringer (Danmarks evalue-

ringsinstitut - EVA - december 2002). Det handler om at støtte unge i at komme hurtigt og

sikkert gennem uddannelsesvalg, så den rigtige uddannelse findes, påbegyndes og gen-

nemføres på kortest tid. I dag tildeles økonomiske ressourcer til uddannelsesinstitutioner

blandt andet i forhold til, hvor mange elever eller studerende, der gennemfører uddannel-

sen. Populært tales der om et gennemførelses taxameter. Der er ligeledes en interesse i, om

68 Fra referat af afsluttende arbejdsmøde med Studievalg Midt Vest og Østjylland den 26.1.2009.

98

9

8


elever og studerende gennemfører uddannelsen på normeret tid. Frafald kan for mig at se

anskues på en anderledes og mere positiv måde. Frafald er ikke nødvendigvis noget, som

udelukkende er uhensigtsmæssig eller negativ. For mange studerende kan frafald være et

skridt på vejen i den proces, det kan være at finde det rigtige studium. Dertil kommer, at

man som studerende kan komme til at fortryde et studievalg, når man efter valget bliver

opmærksom på et andet studium, hvor man kan udfolde sine evner mere hensigtsmæssigt.

Det betyder, at studievalgsvejledere har en opgave i at støtte den unge på vejen gennem et

fravalg mod et omvalg, således det bliver en opbyggende og ikke nedbrydende oplevelse

for den unge.

I den offentlige debat er frafald ofte omtalt som en absolut størrelse. Det er dog en

kendsgerning, at frafaldsundersøgelser er forbundet med store usikkerheder. Det er vigtigt

at slå fast, at selve begrebet frafald ikke umiddelbart kan defineres entydigt. Der er store

forskelle mellem de enkelte uddannelser og institutioners afgrænsninger af, hvornår en

elev eller studerende opfattes som frafaldet (Frafald på lange, videregående uddannelser

www.eva.dk ). Er en elev eller studerende frafaldet, når vedkommende er overgået til en

anden uddannelse? Eller er det først, når en elev eller studerende har forladt uddannelses-

systemet?

Frafald er ikke en ny problematik, men det er en problematik, som tages mere og

mere alvorligt, og som Ulla Højmark Jensen skriver, er vi i Danmark ikke ene om at være

bekymrede for frafaldet. ”I fx USA omtales de unges frafald fra uddannelsessystemet som

"the silent epidemic", som truer nationen. Både menneskeligt og samfundsøkonomisk er

frafald et alvorligt problem.” (Ungeperspektiv på frafald og vejledning ). Frafald er som

sagt ikke noget nyt, og det gælder både gennemførelse af en gymnasial ungdomsuddannel-

se og gennemførelse af en videregående uddannelse. Det gælder endvidere også andre

uddannelser, som eksempelvis erhvervsuddannelser. Selvom erhvervsuddannelserne ikke

er relevante i denne afhandling, vil jeg som en lille kuriositet nævne, at der allerede i

1940èrne var frafald på erhvervsuddannelserne. Dengang besluttede Socialministeriet og

Metalindustriens Lærlingeudvalg at gøre en indsats mod det stigende frafald. Der var den-

gang et frafald ca. 30 % (Aktiv indsats mod frafald på uddannelserne - industriens uddan-

nelser ). Nyere undersøgelser viser, at over en tredjedel af de studerende, der har afbrudt

en lang videregående uddannelse, enten har fuldført eller er i gang med en anden videre-

gående uddannelse inden for det første år. Det er med forskelle universiteterne imellem

(Studerendes status efter frafald — videnskabsministeriet ). Mange af de unge, som afbry-

99

9

9


der en videregående uddannelse, begynder således ofte på en ny uddannelse. Det betyder,

at hvis man betragter de videregående uddannelser under ét vil den overordnede sandsyn-

lighed for at fuldføre en uddannelse være omkring 80 % når studieskift medtages (Publi-

kation: De videregående uddannelser i tal ). Det rejser for mig at se overvejelser om pro-

blematikkens størrelse og karakter? Et relevant spørgsmål er dog: Hvor ender de 20 %,

som ikke gennemfører en videregående uddannelse? Bliver disse unge til en marginalise-

ret uuddannet gruppe uden fodfæste på arbejdsmarkedet, eller får de en erhvervsuddannel-

se, og klarer sig på arbejdsmarkedet og i samfundet? Vi ved fra mange undersøgelser, at

den mest udsatte gruppe i samfundet, økonomisk, trivselsmæssigt og hvad sundhed angår,

er de dårligst uddannede. Vi ved også, at det er denne gruppes børn, der har sværest ved at

gennemføre en videregående uddannelse.

På gymnasieområdet viser helt nye undersøgelser, at det forventes, at 80 % af ele-

verne fra årgang 2007 vil fuldføre uddannelsen og kunne kalde sig studenter. Det er såle-

des hver femte elev, der forventes at falde fra uddannelsen (Bech, August 2009). I en rap-

port fra UNI*C står:

”Frafaldet varierer lidt på de fire gymnasiale uddannelser. Størst er det på hf og

htx, hvor lidt mere end hver fjerde elev forventes at falde fra. Eleverne på stx kla-

rer sig bedst i forhold til frafald, her forventes 17 % at falde fra. På stx, hhx og htx

sker omkring 60 % af frafaldet i løbet af første år. Den resterende del af frafaldet

sker hovedsageligt på andet år. På hf sker over 70 % af frafaldet i løbet af første år,

og 23 % af frafaldet sker allerede inden for de første tre måneder.” (Bech, August

2009 p. 3).

Der er et relativt stort frafald, som ifølge undersøgelsen har en sammenhæng med foræl-

drenes uddannelsesmæssige baggrund. Jo højere uddannelse hos forældrene jo bedre gen-

nemførelse hos eleverne (Bech, August 2009). Det er imidlertid ikke blot et samfunds-

mæssigt problem med frafald i uddannelserne. Der kan også være menneskelige omkost-

ninger forbundet hermed. Studievalgsvejlederne forventes fra samfundets side at være

med til at løse frafaldproblematikken. Studievalgsvejlederne møder endvidere krav i for-

hold til at hjælpe det enkelte menneske, som er frafaldsramt eller -truet. Kravet kan ansku-

es som en etisk fordring, om at støtte det enkelte menneske godt igennem et frafald. I rela-

tion til at mindske frafald har Studievalgscentrene en central vejledningsopgave, som har

stor politisk bevågenhed. Politisk er der forskellige tiltag, som har til hensigt at mindske

frafald. Et af tiltagene er en skærpelse af adgangskrav til uddannelserne (Bekendtgørelse

om adgang m.v. ved bachelor- og kandidatuddannelser ved universiteterne). De nye speci-

fikke adgangskrav til universiteternes bacheloruddannelser betyder, at der ud over den ad-

gangsgivende gymnasiale eksamen er krav til bestemte fag på A-, B- og C-niveau for at

100

1

0

0


kunne optages på et studium. I dagbladet Information skriver Videnskabsminister Helge

Sander, at nye krav skal give lavere frafald. Optagelseskravene til universiteterne er skær-

pet for at mindske frafaldet og skabe en højere faglighed” (Sander, Helge:2008; Eksper-

ter: Optagelsessystem skal revideres). Det var tidligere Videnskabsminister Helge Sanders

håb, at de nye krav vil styrke et fagligt niveau ved uddannelsens start, og derved er der

mindre risiko for, at studerende falder fra. Sander mener, at det er uhyre relevant at gøre

noget for at øge gennemførelsen. Tiden skal vise, om disse stramninger af adgangskrav er

med til at løse problematikken. Nyere tal viser, at 20 % af de studerende, der startede på

en bacheloruddannelse i 2005 allerede efter et år, er droppet ud.

Frafald kommer efter, at de unge har foretaget et valg - et studievalg, som af for-

skellige grunde ikke var det rigtige valg på længere sigt. Et valg, som studievalgsvejledere

på en eller anden vis, har vejledt i forhold til. Valg er et centralt begreb i ethvert menne-

skes karriere og uddannelsesforløb. Studievejledning i regi af et Studievalgscenter handler

om valg af uddannelse og erhverv og målet er, at de unge bliver så afklarede som mulig,

så valget kan blive det rette.

Ethvert valg skriver Finn Thorbjørn Hansen (Thorbjørn Hansen, 2005) bygger i sid-

ste instans på en værdimæssig og etisk sondering i hvert fald, hvis det drejer sig om et au-

tentisk valg, som et uddannelses-, studie- eller erhvervsvalg ofte vil være. Alternativt til

det autentiske valg er det alt for hurtigt besluttede og ureflekterede valg. Et ikke autentisk

valg kan også dreje sig om, at valget er taget ud fra, hvad andre forventer og forestiller sig,

det gode valg måtte være. Eller et ikke autentisk valg kan være truffet på baggrund af krav

fra andre. Krav som eksempelvis forældrene til den nyuddannede student rejser. Andre vil

mene, at et autentisk valg er funderet på personens psykologiske konstruktion (Leong &

Leach, 2008; Plant, 2005; Savickas & Walsh, 1996; Thorbjørn Hansen, 2005) eller sociale

konstruktioner (Højdal & Poulsen, 2007; Leong & Leach, 2008). Andre af en mere socio-

logisk observans mener, at valg er funderet på de livsbetingelser vedkommende har og har

haft (Højmark Jensen, 2003; Thorbjørn Hansen, 2005; Watts et al., 2006). Eller sagt med

andre ord, at valget er bestemt af social arv og habitus. Anders Lovén fremhæver på

baggrund af egen forskning og med et blik mod karriereteorier: ”ätt väljandet är en

kombination av individuelle och strukturella faktorer som samvarierar på skilda sätt för

olika individer.” (Lovén, 2000 p. 238). Der er således mange bud på, hvad der påvirker et

valg. Et valg vil på baggrund af Lovéns forskning være påvirket af mange faktorer, og

valget kan betegnes som en kompromisproces, hvor ønsker og oplevelse af muligheder

101

1

0

1


bliver kombineret (Lovén, 2000). Rent metodisk er der mange muligheder for at støtte et

karrierevalg. Et eksempel gives af Norman Amundsom m.fl., der skriver, at det i et karrie-

revalg handler om at: ”kende sig selv, sine værdier, mission og passion samt prioriteringer

omkring familie, venner og privatliv vs. Arbejdsliv.” (Walther Didriksen, 2002 p. 88).

Samtidig anfører Norman Amundson, at værdier og erkendelser vil påvirke alle dimensio-

ner i vores liv (Amundson, 2004). I relation til valget og at vejlede til dette valg står stu-

dievalgsvejledere i et spændingsfelt mellem samfundsøkonomiske interesser af neolibera-

listisk karakter og den vejledningssøgendes egne interesser, som dels kan være betinget af

mange faktorer og vilkår. Som nævnt kan det eksempelvis dreje sig om opvækstbetingel-

ser, og det kan dreje sig om værdier, der giver mening i den enkeltes liv. Valget kan også

handle om kompromisser mellem ønsker og reelle muligheder. Der skabes et spændings-

felt, hvor studievalgsvejleder arbejder ud fra, at den enkelte gymnasieelev skal have en

mulighed for et valg samtidig med at studievalgsvejlederen er underlagt samfundsmæssige

krav om dokumentation, kvalitetssikring, udvikling og måling af vejledningsindsatsen

(Rambøll:2004). Noemi Katznelson berører også denne udfordring for vejlederne i sin

forskning. Hun skriver, at kernen i vejlederens udfordringer, er opgaven med at hjælpe de

unge til at mestre ambivalensen mellem det pres, som samfundets forventning lægger på

dem og de unges egne forventninger. Det er for Katznelson den fornemmeste og vigtigste

opgave, vejlederen står med (Katznelson, 2005). Det er en problematik, som jeg har berørt

tidligere, og som jeg ser som et centralt dilemma for studievalgsvejlederne

6.12 Sammenfatning og repræsentativitet

Jeg har i ovenstående ved en casebeskrivelse redegjort for den kontekst som studievalgs-

vejledningen er placeret i. Jeg har herunder redegjort for nogle af de krav, som studie-

valgsvejledere skal agere i forhold til. Det er krav af primær politisk og professionel ka-

rakter. Jeg har endvidere beskrevet de unge, som er brugerne af studievalgsvejledning. Jeg

betragter således ikke vejlederne som et isoleret fænomen uden også at betragte de omgi-

velser, som sætter rammerne for vejledning. Merete Boolsen69

skriver, at der i en kritisk

teoretisk tilgang til forskning antages: ”[at] Handlinger er bestemt af de faktiske forhold

og de praktiske muligheder […]. Der er et dynamisk samspil mellem samfund og menne-

sker […]” (Watt Boolsen, 2006 p. 40). Jeg mener således, at jeg i tråd med en kritisk her-

69 Merete Watt Boolsen er Lektor, Lic.soc Institut for Statskundskab, Københavns Universitet.

http://www.polsci.ku.dk/

102

1

0

2


meneutisk tilgang har beskrevet casen og den kontekst, som den indgår i. Begge dele er

for mig at se en forudsætning for et aktionsforskningsprojekt i en dialogisk forståelse, som

bygger på en kritisk hermeneutisk tilgang. Denne tilgang til forskning vil jeg diskutere i

næste afsnit.

I min undersøgelse samarbejder jeg med studievalgsvejledere i to ud af syv mulige

Studievalgscentre. De to Studievalgscentre er udvalgt ud fra en vurdering om repræsenta-

tivitet byggende på forskellighed. Begge Studievalgscentre er dog placerede i provinsen,

men er som nævnt forskellige på en række punkter. Det ene center dækker et geografisk

mindre område med en relativ stor befolkningstæthed, hvor det andet dækker et meget

stort geografisk område, som er mere tyndt befolket. Det ene Studievalgscenter er placeret

i et område i Danmark, hvor uddannelsesgennemsnittet er relativt lavt, hvor det andet er i

et område med en relativ høj uddannelsesgrad. Størrelsesmæssigt er de to Studievalgs-

centre lidt forskellige, men ligger begge som gennemsnitlige i forhold til alle syv Studie-

valgscentre, hvoraf kun Studievalg København i tal tydeligt differentierer sig ved at være

noget større, end de andre seks Studievalgscentre. Kontakttal i butikkerne er total for de to

Studievalgscentre henholdsvis 35.386 og 23.093 i 2006 tal og for gymnasieområdet er det

18.944 og 12.991. Budget udgør henholdsvis 6,7 mio. kr. og 4,6 mio. kr. (ekskl. moms).

Det ene center er etableret på basis af et tidligere ivu*C (Årsrapport studievalg østjyland

2004/20052005) med såvel leder som vejledere fra ivu*C. Det andet center er helt nyetab-

leret med vejledere fra mange andre områder.

103

1

0

3

Forsknings design

7 Forsknings design

Overvejelser og beslutning om det konkrete design var i aktionsforskningens ånd planlagt

ud fra et deltagerperspektiv. Når der arbejdes sammen med andre mennesker må etik være

i centrum for forskerens overvejelser.

7.1 Etik og samtykke

Etik er et centralt tema for mig i en forskning med mennesker, der er vejledere. Det drejer

sig om, at der i vejledningsforskning generelt er etiske retningslinjer i spil, og der er også

etik i forhold til de særlige dilemmaer, som vejledningsprocessen rummer (McLeod,

1994). John McLeod skriver:”It is necessary to give careful consideration to ethical issues

at all stages of the research process: planning, implementation and dissemination of re-

sults.” (McLeod, 1994 p.165). Jeg deler synspunkt med Ida Holme (Holme & Solvang,

1993 p. 33-34), som mener, at når mennesker indgår i en undersøgelse, må de aldrig redu-

ceres til et middel alene. Det er vigtigt, at tilliden mellem deltagere og forsker bevares, og

deltagerne ikke føler sig udleveret til offentligheden. Jeg må indhente et samtykke fra de

personer, der vælger at indgå i undersøgelsen. Samtykket skal være funderet på en viden

om, hvad undersøgelsen går ud på, og hvad den skal bruges til. I denne sammenhæng

handler det om samtykke fra studievalgsledere, studievalgsvejledere og gymnasieelever.

Nogle af eleverne var under 18 år ved forskningens start, hvorfor der blev indhentet sam-

tykke fra forældrene (bilag 4). Samtidig gav jeg fra min side tilsagn til alle elever om, at

de ville forblive anonyme i afhandlingen. Som aktionsforsker søgte jeg at udvise etisk an-

svarlighed med opmærksomhed på, at såvel det jeg gjorde, og det jeg undlod at gøre. Beg-

ge dele har konsekvenser og kan få betydning for social retfærdighed (Hilsen, 2006). At

blive behandlet retfærdigt handler ifølge Habermas om at have mulighed for at indtage sin

plads i kommunikationsfællesskabet. En udelukkelse er moralsk forkastelig og ikke ret-

færdig. Habermas bygger moral på to komplementære principper, som er retfærdighedens

og solidaritetens principper. Det første princip kræver lige agtelse og rettigheder for den

enkelte. Det andet princip fordrer medfølelse og omsorg for det andet menneske (Haber-

mas, 2008 p. 18). Jeg måtte som forsker have en etik i relation til andre deltagere. Det har

medført mange refleksioner og ind imellem dilemmaer i relation til analysefasen, for hvem

104

1

0

4


har magt til at afgøre, hvilken tolkning, der skal vælges, hvis der ikke er enighed herom

mellem forsker og andre deltagere? Jeg er som forsker i sidste instans bundet af, at jeg

skal have fokus på undersøgelsens gyldighed og relevans. En yderligere overvejelse i den-

ne afhandling er, at det ikke er realistisk fuldstændigt at anonymisere de studievalgsvejle-

dere, som indgår i afhandlingen, hvilket må medtænkes i forhold til publicering af resulta-

ter. Löwstedt skriver:

“An ethical condition for research – as for most, if not all, activities in society – is

to respect the individual´s integrity. This places demands on the research practice.

The concern for integrity and trust affects what the researcher decides to publish.

There may exist results that are not publishable because persons may be harmed.

Every organization is characterized by power differences - and in particular persons

that are in some sense vulnerable need to be protected” (Löwstedt & Torbjörn, 2006

p.14).

Det skal ses i lyset af, at jeg ikke skal tilbageholde viden, fordi den eventuelt kommer på

tværs af andres interesser. Det er dog værd at overveje, hvilken magt der er på spil i sam-

menhængen, hertil kan Løgstrups etik inddrages. Den funderer sig på en tænkning om

magt i relationer, og at enhver relation er en magtrelation. Denne magt fordrer, at det en-

kelte menneske har en etik. Der er en etisk fordring til os, som betyder, at vi som menne-

sker er gensidigt afhængige, interdependente. Løgstrup skriver:

”[…] hvert menneske er et selvstændigt og ansvarligt individ - og at vi uundgåeligt

og i vid udstrækning er henviste til hinanden, så vores indbyrdes forhold på den

mest umiddelbare vis er magtforhold, hvad enten det nu er den andens stemning

eller skæbne, der er i vores magt.” (Løgstrup, 2008).

Videre skriver Løgstrup, at det er ud af den umiddelbare magt og den elementære afhæn-

gighed, at fordringen, om at vi tager vare på hinanden, udspringer. Vi har et ansvar for

hinanden, som med Løgstrups ord indebærer: ”Ansvaret for den anden kan aldrig bestå i at

overtage hans eget ansvar.” (Løgstrup, 2008 p. 39). Løgstrup skriver:

”at hvad et menneske er bedst tjent med giver sig af situationen og dens omstæn-

digheder. På forhånd kan der intet siges om, hvori varetagelsens af det andet men-

neskes liv skal bestå. Fordringen er tavs. Kun eet kunne der siges, fordi det gav sig

af fordringen selv. Omsorgen for det andet menneskes liv kunne aldrig bestå i at

overtage dets eget ansvar og på den måde gøre sig til herre over dets vilje.” (Løg

strup, 2008 p. 135-136).

I lighed med Habermas tager Løgstrup afstand fra at gøre sig til herre over et andet men-

neske.

105

1

0

5

Forsknings design

7.2 Design konstruktion

Ved starten af et feltarbejde må der ligge en grovskitse, som indeholder generelle tilnær-

melser til progressionen i forskningsarbejdet. En mere detaljeret plan kan man ikke foreta-

ge før processen er i gang. Som forsker indenfor aktionsforskning må jeg være mig be-

vidst, at en søgen efter alternativer til den bestående studievejlederpraksis indebærer en

kritik af den, som er. Feltets fanebærere kan blive sårede og kan reagere ved at søge at

uskadeliggøre det, som jeg kommer med ved at negligere eller udelukke mig som forsker

(Tiller, 2004 p. 19). Jeg oplevede i opstarten, som tidligere nævnt, et vist forbehold fra den

ene studievalgsleder.

Aktionsforskning kræver samarbejde, som fordrer mere end faglige kundskaber.

Det er således vigtigt at have kendskab til feltet og de mennesker, som arbejder der. Tom

Tiller skriver som forsker: ”må du behendig og fleksibelt kunne vandra i den viktige

livstrappa med de tre trinnene: kunnskap, kjennskap og klokskap.” (Tiller, 2004 p. 23).

Det betyder, at kundskab må kombineres med kendskab og klogskab. Et samspil, mellem

den der undersøger, og de der deltager, er nødvendig. Dialogen bliver central, og dialogen

er grundlag for at finde en ny fælles sand bevidsthed. Virkeligheden i en kritisk tilgang er

ifølge Per Darmer og Claus Nygaard ikke objektiv, men er baseret på vores opfattelser, og

kan dermed ikke adskilles fra vores værdier. Hermed bryder den kritiske tilgang med et

objektiv ideal (Darmer, 2005).

De forskellige måder, som vi valgte at samarbejde på blev valgt ud fra fælles drøf-

telser om, hvordan vi sammen kunne skabe en progredierende proces, hvor læring var i

fokus. Projektet har således været uforudsigelig ud over det indledende værksted og det

afsluttende arbejdsmøde. Intet var på forhånd planlagt fra min side. De forskellige aktivi-

teter blev valgt og tog form gennem processen. Der var ikke på forhånd en given retning,

struktur eller mål. Undersøgelserne har været bestemt af et dialogisk greb, hvor ærindet

var en bevægelse mod at udvikle brugen af it i studievalgsvejledning af gymnasieelever.

Materialet er i et omfang, som det ikke er muligt at udfolde fuldstændigt i denne afhand-

ling. Samtidig producerede samarbejdet flere udfordringer end vi aktuelt havde mulighed

for at forfølge. Eksempelvis planlagde en studievalgsvejleder og jeg i samarbejde med en

gymnasieklasse at etablere en studievalgsvejledningsweblog. Det skulle foregå som et lille

pilotprojekt for at undersøge mulighederne for at vejlede ved anvendelse af en fælles, men

for andre end gymnasieklassen lukket weblog. Det var meningen, at webloggen skulle bi-

drage til en øget videndeling. Webloggen skulle endvidere være et sted, hvor tanker og

106

1

0

6


ideer om uddannelsesvalg i relativt lukket rum kunne reflekteres af elevkammerater og

studievalgsvejlederen. Forsøget nåede så langt, at studievalgsvejlederen i en e-mail skrev

til mig:

Mit blog-projekt er kommet så langt som til en oprettelse af selve bloggen. De fysi-

ske rammer er på plads, så nu mangler vi kun indholdet ;-)

Jeg har ikke nået at mødes med eleverne på XX gymnasium, som planen ellers var i

december - de havde travlt med et dramaprojekt og vores kalendre passede ikke

sammen. Men nu hvor jeg har overtaget en del af IT-opgaverne her i centret, er det

min klare ambition at få det i gang i januar.

Vi har endvidere arbejdet videre på blog-indholdet, delvist ud fra inspiration fra det

link du sendte, således at vi også bruger det i vores kvalitetsarbejde som et sted at

lægge mundtlige evalueringer ud. Det tror jeg, bloggen egner sig glimrende til!

Studievalgsvejlederen blev sygemeldt i en periode, og derefter var ressourcerne ikke til at

fortsætte forsøget, og heller ikke hos vedkommendes kolleger. Dog blev der i Studievalgs-

centeret oprettet den weblog, der skulle anvendes til elevevaluering. En weblog, hvor

gymnasieelever i kort form, fortalte om oplevelser med kollektiv studievalgsvejledning.

Det var en weblog med lidt andet sigte end den planlagte, som ikke blev realiseret. Jeg

finder det interessant, at den del, der har med evaluering og kvalitetsarbejde prioriteres.

Det er min tolkning, at det i et Habermas perspektiv kan dreje sig om, systemet her får for-

rang i forhold til en livsverdensforståelse, således at evaluerings- og kvalitetsarbejde bli-

ver prioriteret frem for selve vejledningsarbejdet.

Min intention om at etablere en ligeværdig dialog med studievalgsvejlederne og

ideologien om at beslutte i et fællesskab fordrer et samarbejde i en magtbalance mellem os

som deltagere. Det betyder, at mine valg bør foregå i en dynamisk proces i et samarbejde

med alle deltagere. Valg både til- og fravalg kan på denne baggrund blive tilfældige og

bygger på kompromisser. Tilfældet og kompromisset bliver sammen med min plan

medskaber af de betingelser, som vidensproduktionen kunne foregå under. Derfor bør jeg

medtænke disse områder, ikke som bias, men som betingelser, der udsiger noget om den

kontekst, hvori viden udvikles. De konkrete handlinger, som foretages undervejs i forsk-

ningsprocessen, foregår som en ikke altid intenderet bevægelse fra min side, men må af-

passes i relation til de andre deltagere og konteksten. I denne bevægelse bliver magt såle-

des en central dimension at forholde sig til og mange spørgsmål rejser sig: Hvem har mag-

ten? Jeg, de andre deltagere eller ligger det udenfor vores magt? Hvordan med demokrati-

et? Hvordan kan og skal jeg som forsker arbejde med kompromisser for at få adgang til

107

1

0

7

Forsknings design

mit forskningsfelt? For mig var disse spørgsmål tilbagevendende gennem hele processen.

Desværre var det alt for ofte spørgsmål, som jeg alene reflekterede over. Det ville have

været en styrke i dialog at have drøftet spørgsmålene med de andre deltagere. Det ville

have givet de andre mulighed for at deltage og gjort refleksionerne mere nuancerede og

perspektivrige. Således kan refleksioner over webloggen, som aldrig blev til noget, for

mig at se handle om, at kræfter udenfor deltagerne blev afgørende for, at den aldrig blev

færdigudviklet og afprøvet til vejledning, men alene til evaluering. Jeg fik det aldrig drøf-

tet med de involverede deltagere, fordi jeg først langt inde i forløbet blev klar over, at

webloggen aldrig ville blive realiseret til vejledning. Først troede jeg, at det ville komme

på et senere tidspunkt, og da jeg erfarede, at det ikke ville ske, var tiden så fremskreden i

forhold til mine undersøgelser, at jeg lod problematikken ligge. Her bagefter er det et af de

områder, som det kunne have været interessant, at vi havde drøftet, da det muligvis havde

påvirket og ændret forløbet og givet gode erfaringer med vejledning med weblog.

Jeg vil i denne afhandling i analysefasen søge at fokusere analysen i forhold til af-

handlingens problemformulering, som dermed giver analysen en form for afgrænsning.

Samtidig vil jeg i analysen holde fokus på sigtet med en dialogisk aktionsforskning.

7.3 Forskningsprocessen

Aktionsforskningen fandt sted i perioden forår 2006 til forår 2009 og kan i oversigt præ-

senteres i følgende faser:

1. fase: Kontakt med Studievalgscentre og første møde med de to studievalgsledere.

2. fase: Kontakt med gymnasieelever, som er forgået gennem gymnasierektorer (bilag 5)

og gymnasievejledere. Det var studievalgsvejlederne der udpegede, hvilke gymnasier, der

skulle samarbejdes med.

3. fase: Første kvalitativ fokusgruppe interview med gymnasieelever.

4. fase: Fælles værksted + to dialogmøder i Århus og Herning.

5. fase: Observation af studievalgsvejlederes præsentationsoplæg/kollektiv vejledning.

6. fase: Anden kvalitativ fokusgruppe interview med gymnasieelever om e-mail.

7. fase: Besøg og interview i Learndirect Manchester.

8. fase: Kvalitative semistrukturerede individuelle dialog interview med studievalgsvejle-

dere.

9. fase: observation af vejledning af 3.g elever med særlige vejledningsbehov på baggrund

af it - programmet SPOR.

10. fase: Temadage og møder med studievalgsvejledere

11. fase: Tredje kvalitativ fokusgruppe interview med gymnasieelever om e-mail.

12. fase: Analyse af tre e-mailvejledninger sammen med en studievalgsvejleder m.h.p.

på at identificere læring i e-mail

13. fase: Tlf. interview med udvalgte tidligere gymnasieelever (sidste kontakt med

gymnasieelever)

14. fase: Afsluttende arbejdsmøde med studievalgsvejledere

108

1

0

8


15. fase: Studievalgsvejlederens godkendelse af konklusions referat fra det afsluttende

arbejdsmøde

16. fase: Bearbejdning af det empiriske materiale og rapport skrivning (afhandling).

Mellem ovennævnte faser havde jeg møder og e-mail kontakt med ledere og vejledere fra

begge Studievalgscentre. Under denne proces og i samarbejdet med studievalgsvejlederne

blev det prioriteret, at der i undersøgelserne skulle sættes særlig fokus på e-mail, og hvor-

dan vi kunne forstå, hvad god kvalitet i e-mail var.

Der er forskel på forsknings- og fremstillingsproces. I afhandlingen præsenteres det

teoretiske grundlag for afhandlingen forud for en del af det empiriske materiale. I forsk-

ningsprocessen blev en stor del af det teoretiske grundlag valgt ud fra foreløbige common-

sense tolkninger af det empiriske materiale. Et eksempel herpå er, at vejlednings e-mail,

som jeg modtog fra studievalgsvejlederne gav anledning til valg af en sprogteoretisk til-

gang med vægt på Bakhtins teori. Et andet eksempel er, at måden vi valgte at arbejde med

aktionsforskning gav anledning til valget af forskningsteori indenfor en dialogisk tradition

og valg af et kritisk hermeneutisk videnskabsteoretisk afsæt med Habermas som hovedteo-

retiker.

7.4 Empirisk materiale

Det empiriske materiale som blev indsamlet gennem undersøgelsernes faser består af:

1. dokumenter:

individuel e-mail til studievalgsvejlederen70

(55 stk.)

gruppe e-mail (17 stk.)

brugerevalueringer af e-mail og Messenger.

2. Observationer:

studievalgsvejlederes oplæg for gymnasieelever (kollektiv vejledning) (4 ob-

servationer).

observation af 7 individuelle vejledningssamtaler med gymnasieelever med

særlige behov for vejledning på baggrund af it programmet SPOR.

3. Interview:

Fokusgruppeinterview med 8 grupper gymnasieelever (inkl. Hf.) med op til

8 elever i hver gruppe (i alt 18 interview).

Individuelt telefoninterview med 8 elever ca. ½ år efter afsluttet studenter-

eksamen.

Individuelle kvalitative interview med 7 studievalgsvejledere71

.

70 Der sendes også e-mail til fælles postkasse (hovedpostkasse), men disse e-mail indgår ikke i mit materiale.

71 Studievalgsvejledere, som deltog i interviewene havde vejledererfaring fra knap et år til 21 år.

109

1

0

9

Forsknings design

7.5 Valg af teoriforankring til analyser

Dialog har været et centralt begreb i min forskning. Det både i relation til mit samarbejde

med de andre deltagere og i relation til at se på selve studievalgsvejledningen med it. Det

sidste begrundet i, at studievalgsvejledere angiver, at dialogen i vejledning er central i den

daglige vejledning. Endelig har dialogen en central betydning for afhandlingens analyser.

Hvis dialog betragtes på et overordnet niveau, er det nærmere en kategori af begreber end

ét bestemt begreb. Teoretiske referencer i relation til dialogbegrebet henter jeg som allere-

de beskrevet hos Jürgen Habermas, dernæst hos Mikhael Bakhtin, Harlene Anderson og

W. Barnett Pearce. Harlene Andersson og W. Barnett Pearce er begge konstruktivistisk

positionerede og kan på den baggrund tillægges en postmoderne tilgang. Samtidig tager

både Anderson og Pearce afsæt i en dialogforståelse, hvor de er inspirerede af Bakhtins

teorier. Dialog begrebet hos Jürgen Habermas i teorien om den kommunikative handlen

tager afsæt i en modernistisk forståelse. Dialogbegrebet hos Mikhail Bakhtin, vil jeg vur-

dere, kan tolkes modernistisk og med tidlige ansatser til en konstruktivistisk tænkning.

Bakhtins teori udfoldes i kapitel 9. Jeg tager primært afsæt i en dialog forståelse, som kan

henføres under en modernitetsforståelse, men jeg vil med Anderson og Pearce også ind-

drage en mere konstruktivistisk tilgang til dialogen. Mit valg af referencer betyder, at dia-

logen bliver belyst fra et sociologisk-filosofisk (Habermas), et litteratur-kultur- sprogteo-

retisk (Bakhtin) og et psykologisk-sprogteoretisk (Anderson og Pearce) perspektiv. Mit

valg af en sprogteoretisk tilgang til dialogen blev som nævnt først foretaget efter at jeg

havde været i gang med at analysere e-mailene ud fra en commonsense forståelse (Kvale

& Brinkmann, 2009b). Det stod klart, at jeg for at komme dybere i en tolkning af e-

mailene havde behov for en sprogteori. Analysen udfoldes i kapitlerne II. del og III. del af

caseanalysen.

En anden teoriforankring er i forhold til kernebegrebet i denne afhandling ´it i vej-

ledning`. Her vil jeg udfolde vejledningsbegrebet og sætte det i relation til it og til det

samfund, vi lever i. Et samfund som jeg i øvrigt i afhandlingen primært betragter som et

moderne samfund, men som jeg i næste kapitel endvidere vil anskue i et perspektiv, hvor

det kaldes et informationssamfund. Vejledningsbegrebet rummer teori om vejledning og

vejledningsmetoder, og her spiller kommunikation og sprog en meget central rolle. I den-

ne afhandling er der som allerede nævnt fokus på kommunikation og sprog i et dialogisk

perspektiv.

110

1

1

0


8 Vejledning og it i informationssamfundet

Året 1902 angives ofte som erhvervsvejledningens fødselsår, hvor der i München blev åb-

net en arbejdsformidling. Ligeledes blev der også i Sverige åbnet offentlige arbejdsfor-

midlingskontorer i Gøteborg og Helsingborg (Fransson & Lindh, 2004). Vejledning opfat-

tes ofte som et samlebegreb for en række tiltag indenfor mange forskellige erhverv og

kontekster. Der tages endvidere afsæt i en lang række forskellige teoretiske og praktiske

traditioner og retninger (Bjørndal, 2008; Skagen, 2004). Der er mange forslag på definiti-

on af vejledning. Et forslag formuleret af Bjørndal lyder:

Veiledning kan forstås som samtaler mellem en veileder og en eller få veisøkere,

som har et noenlunde felles formål om å fremme veisøkers læring, utvikling eller

problemhåndtering. Som oftest opfattes veiledning i motsetning til mer monologisk

pregede læringsaktiviteter som informering, undervisning, instruksjon eller obser

vasjon av mer kompetente yrkesutøvere” (Bjørndal, 2008 p.28).

Vejledning ses her i et læringsperspektiv og differentieres fra mere monologiske lærings-

aktiviteter.

En anden definition er fra EU72

, her står:

“the definition of guidance as referring to a continuous process that enables citizens

at any age and at any point in their lives to identify their capacities, competences

and interests, to make educational, training and occupational decisions and to man-

age their individual life paths in learning, work and other settings in which those

capacities and competences are learned and/or used. Guidance covers a range of in-

dividual and collective activities relating to information giving, counselling, compe-

tence assessment, support, and the teaching of decision making and career man-

agement skills” (Council resolution on better integrating lifelong guidance into life

long learning strategies2008).

Vejledning (guidance) defineres her som en kontinuerlig proces, hvor det handler om in-

dividuelt at kunne håndtere sin livsbane i forhold til læring og arbejde. Det sker ved at in-

dividet bliver i stand til at identificere egne kompetencer og kapaciteter. Vejledning rum-

mer her en række forskellige aktiviteter lige fra formidling af information over undervis-

ning i beslutningstagning til vejledning (counselling). Aktiviteterne kan foregå kollektivt

eller individuelt.

På www.UG.dk udtrykkes overvejelser om, hvorledes uddannelses- og erhvervsvej-

ledning kan defineres. Her konkluderes, at der ikke findes én bestemt officiel definition af

72 fra dokumentet ´Council Resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strate-

gies` udarbejdet på EDUCATION, YOUTH AND CULTURE Council meeting i Brussels, den 21. novem-

ber 2008.

http://www.ug.dk/

111

1

1

1

Vejledning og it i informationssamfundet

uddannelses- og erhvervsvejledning, men at den mest udbredte og alment accepterede de-

finition i Danmark i dag, stammer fra RUE`s ´Etik i vejledningen` tilbage i 1995 (Uddan-

nelses- og erhvervsvejledning). Der står:

"Uddannelses- og erhvervsvejledning er en proces, der foregår i et samspil mellem

oplysning, undervisning, praktiske aktiviteter og personlig samtale, og som kan give

grundlag for valg af uddannelse og beskæftigelse og de levevilkår, der knytter

sig her til" (Etiske retningslinier for uddannelses- og erhvervsvejledning1995)

Det interessante er, at også her dækker vejledning over en række forskellige aktiviteter fra

oplysning over undervisning til den personlige samtale.

Peter Plant skriver i relation til sin forskning om seks forskellige definitioner, der

hver især vægter en bestemt vinkel af vejledningen. Det er vejledning som 1) psykologi,

2) pædagogik, 3) proces, 4) struktur, 5) arbejdsmarkedspolitik og 6) mødet mellem men-

nesker. Han vælger selv i sin forståelsesramme at arbejde med vejledning som proces

(Plant, 1996 p. 9).

Paraplyorganisationen FUE har givet bud på en form for definition af vejledning i

forbindelse med udviklingen af ´Principper for Etik i vejledningen`, som funderes på en

opfattelse af uddannelses- og erhvervsvejledning:

”som en proces, der foregår i et samspil mellem oplysning, undervisning, praktiske

aktiviteter og individuelle samtaler, og som kan danne grundlag for valg af uddan-

nelse, erhverv og karriereforløb samt de levevilkår, der knytter sig der

til.” (Fællesrådet - FUE )

Også her defineres vejledning som en proces, der danner baggrund for et valg af uddan-

nelse og erhverv. Det nye er, at begrebet karriereforløb medtages, og at valget også knytter

an til personens levevilkår. Videre peges der på, at vejledning altid foregår i en kontekst,

hvor vilkår og rammer, der ofte har en institutionel sammenhæng og en politisk og sam-

fundsmæssig forankring, får betydning. Vejledning finder således ikke sted i et vakuum

eller dekontekstuelt. Det er relevant altid at tænke vejledningen ind i den aktuelle kon-

tekst. Det fremgår endvidere, at vejledning kan foregå som ansigt til ansigt vejledning så-

vel som virtuel vejledning (Fællesrådet - FUE ).

Endnu en definition finder jeg hos de canadiske forskere William Borgen og Bryan

Hiebert:

”Career information, guidance and counselling services are intended to assist indi-

viduals with their career management. They often overlap with other forms of per-

sonal counselling, community-based personal mentoring, welfare advice and edu-

cational psychology." (Borgen & Hiebert, 2002 p. 17)

112

1

1

2


Der er her et overlap mellem vejledning og en række andre ydelser, som alle har til hensigt

at hjælpe individet med egen karriere. Borgen og Hiebert går et niveau dybere og differen-

tierer mellem: Advice, Guidance og Counselling.

8.1 Advice, Guidance og Counselling

I Advice fokuseres der primært på en problemstilling, der er genereret fra et ydre perspek-

tiv (Borgen & Hiebert, 2002). Advice eller rådgivning, som vi ville benævne det på dansk,

handler om af foreskrive en handling i relation til det aktuelle problem. Den vejlednings-

søgende bliver i relation til Advice ledt på rette vej ud fra rådgiverens perspektiv og med

en handling, som rådgiveren foreslår. Det er en form for hjælp, som mange vejledere ken-

der til, om ikke andet så fordi det er en form, som mange vejledningssøgende efterspørger.

Det er en form, hvor vejlederen eller rådgiveren bringer sig selv i en ekspertrolle, hvor han

eller hun ved bedst, hvad der er brug for, og hvor den vejledningssøgende bliver mere pas-

siv og på en måde mere hjælpeløs.

Guidance er et noget bredere begreb. Det drejer sig om, at give en personlig målret-

tet information. Det er imidlertid den enkelte, der afgør på hvilken måde og i hvilken ret-

ning, der skal handles (Borgen & Hiebert, 2002). Det interessante er, at i Guidance gælder

det om at give målrettede informationer, som er afpasset til den enkelte vejledningssøgen-

des behov. Det betyder for mig at se, at det ligesom i Advice er vejlederen, der er den mest

aktive i relationen, og vejledningssøgende får en mere passiv rolle. Igen ser jeg, at vejled-

ningssøgendes behov for information ses i et udefra perspektiv.

I Counselling er der et lidt anderledes fokus end i de to ovenfor nævnte. Her handler

det om at skabe et klima, hvor individet kan undersøge, udforske og klargøre egne tanker

og følelser. Det gøres i hensigten at finde de svar, som er til størst gavn for den enkelte

vejledningssøgende (Borgen & Hiebert, 2002). I Counselling bliver den vejledningssø-

gende gjort aktiv ved at være den, der bliver den udforskende. I og med at vejledningssø-

gende udforsker sig selv, bliver perspektivet her et indefra perspektiv til forskel fra Advice

og Guidance.

113

1

1

3


8.2 F2f - contra virtuel vejledning

Gunnar Handal og Per Lauvås skriver, at vi traditionelt tænker vejledning som ansigt til

ansigt samtale eller f2f 73

, men at teknologien har muliggjort, at flere varianter af kommu-

nikationsformer og samtaleformer kan anvendes, og dermed bliver vejledningen også me-

re varieret. Det kan være en stor fordel for den vejledningssøgende, at vejlederen bliver

mere tilgængelig i og med, at vejlederen principielt kan kontaktes, når teknologien tages i

brug, hvor som helst og når som helst, f.eks. ved e-mailvejledning. Det imidlertid for vej-

lederen betyde, at denne ikke kan skabe sig et rum uden handletvang, og dermed kan det

for vejlederen være vanskeligt at skabe sig et rum med tid til refleksion, selvom mediet e-

mail faktisk giver mulighed herfor. Det skyldes, at vejlederen kan føle et pres i forhold til

at give svar på e-mail så hurtigt som muligt. Det kan også ifølge Handal og Lauvås bety-

de, at vejledningssøgende stiller alverdens spørgsmål uden selv først at have tænkt sig om

eller undersøgt noget på forhånd, da der er mulighed for at kontakte vejleder når som

helst, en tanke eller et spørgsmål opstår. Det kan imidlertid også være positivt at inddrage

it i vejledning. Teknologien kan bidrage til, at de følelser, som i en ansigt til ansigt samtale

kan være forstyrrende for kommunikationen bliver mere distancerede i en e-mail. Det kan

igen medføre, at kommunikationen bliver mere afpersonificeret og derfor ikke berører på

samme følelsesmæssige og muligt forstyrrende vis (Handal & Lauvås, 2008 p. 249-251).

Her finder jeg vejledningsfænomener som cross-over og blended vejledning rele-

vant og interessant. Cross-over er når vejledere i en og samme vejledning bruger flere me-

dier. Det kan eksempelvis handle om at bruge både en telefon og en internet adgang (Te-

ma:Vejledning på distance). Blended vejledning er en kombination af f2f mødet med det

virtuelle møde (Paaske, 2007).

På baggrund af ovennævnte kan jeg sammenfatte, at vejledning i min forskning

handler om, at vejledningssøgende – gymnasieeleven gennem dialog med vejleder – stu-

dievalgsvejleder bliver i stand til at identificere egne evner, kompetencer og interesser og

derved kommer til en afklaring i forhold til egen fremtidig livsbane. Det betyder, at vej-

ledningssøgende gennem en læreproces bliver i stand til at træffe et valg, som bygger på

en kommunikativ rationalitet. Jeg ser vejledning som en proces, hvor læring er centralt og

hvor en række aktiviteter, som støtter en læreproces kan indgå, herunder såvel f2f møder

F2F er udtryk for det engelske ´face-to-face´ eller på dansk ´ansigt-til-ansigt´. En mundtlig kommunikation

mellem tilstedeværende personer.

114

1

1

4


som virtuelle møder. Vejledning er for mig at se kontekstafhængig og er også under ind-

flydelse af aktuelle leve- og samfundsvilkår.

8.3 Vejledningsteori og metode

Vejledning kan forstås og praktiseres ud fra mange forskellige perspektiver, teoridannelser

og metoder (Athanasou & Esbroeck, 2008; Inglar, 2001; Lauvås & Handal, 2000; Løve,

2005; McLeod, 2003; Peavy, 2006). En traditionel opfattelse er, at vejledning skal initiere

en problemløsning (Egan, 2002a; Egan, 2002b; G. Lindh, 2002; Løve, 2005). Anderson og

Goolishian beskæftiger sig også med problemløsning på en lidt anderledes måde. Det er i

en systemteoretisk tilgang, hvor de mener, at problemer ikke løses, men over tid vil opløse

sig selv (Anderson & Goolishian, 1992). Anderson og Goolishian skriver, at problemer er

af intersubjektiv karakter og findes i sindene hos de mennesker, som er intersubjektivt

kommunikerende. Det er dermed mennesker som befinder sig i en forandringsproces, som

har problemer. Jeg har tidligere været inde på vejledning ud fra en træk-faktor teori, hvor

det antages, at det enkelte menneske matcher bestemte erhverv. Her er John Holland en af

hovedteoretikerne (Holland, 1997). Vejledning ud fra konstruktivistisk tilgang er ud fra

Vance Peavy (Peavy, 2006) en tilgang, hvor konteksten bestående af personens leverum

medtænkes i vejledningen, og virkeligheden konstrueres i et samspil mellem vejleder og

vejledningssøgende. Jeg vil vurdere, at begge teoritraditioner kan opfattes som klassiske i

relation til vejledningsteori. En tredje tilgang, som også kan vurderes som klassisk, er den

personcentrerede, som er inspireret af Carl Rogers (Ivey, D'Andrea, Ivey, & Simek-

Morgan, 2002; Rogers, 1973). Rogers reagerede kritisk på træk-faktor tilgangen og udvik-

lede den personcentrerede tilgang. Ud fra disse klassiske tilgange er der mange eksempler

på, at andre forskere og praktikere har videreudviklet teorier og metoder. Et eksempel er

Gerit Lang og Henk van der Molen74

, der sammen med Peter Trower og Roger Look75

har

videreudviklet vejledning med fokus på den personlige konversation og samtidig med fo-

kus på, hvad der praktisk fungerer i en vejledning set i et psykologisk perspektiv. Deres

undersøgelser bygger på flere årtiers erfaring og forskning i Holland og England. De skri-

ver, at en effektiv vejledning ikke alene bygger på viden om god vejledning. Det er også

nødvendigt at kunne handle i praksis på rette vis, at kunne sige og gøre de rette ting på den

rigtige måde. Opmærksomheden henledes på, at vejledningssamtalen selvfølgelig må tage

74 Professorer ved Groningen Universitet i Holland

75 Kliniske praktikere

115

1

1

5


udgangspunkt i det specifikke problem, der tales om, men at spørgsmål og svar i kommu-

nikationen i stærk grad bliver farvet af såvel vejledningssøgendes som vejleders personli-

ge filosofi (Lang, Molen, Trower, & Look, 1990 p. 7). Lang m.fl. giver følgende metodi-

ske vejlednings strategier: 1) problemafklaring, 2) tilvejebringe ny indsigt, 3) strategier for

behandling af problemet. De beskriver fire roller, som vejleder kan gøre brug af: a) Den

tillidsvækkende/fortrolige vejleder (the confidant), b) den kommunikerende detektiv, c)

lærer, d) coach.(Lang et al., 1990). Samtidig er der for mig at se en undertone af en kon-

struktivistisk forståelse, når de skriver: ”There is no real objectivity where one`s expe-

rience of certain situations is concerned. Everybody constructs his own reality” (Lang et

al., 1990 p. 65). Videre skriver Lang m.fl., at der er ingen grund til at tro, at den virkelig-

hed, som vejleder ser, er bedre end den vejledningssøgende ser. Lang m.fl. henviser end-

videre til Williams James, som tilbage i starten tresserne skriver bogen ”Talks to Tea-

chers”. Heraf fremgår, at sandheden ikke er det, der pålideligt åbenbares for en enkelt ob-

servatør. Dog vil enhver observatør opnå en vis indsigt fra den særlige position, som han

står i (James, 1962). Den konstruktivistiske ide, hvor det ikke er vejlederen, der har det au-

toritative ord i forhold til, hvordan verden ser ud, er således ikke ny. Konstruktivisme blev

på den tid ikke italesat på vejledningsområdet som i dag, selvom det ikke var et ukendt

begreb, her kan jeg henvise til Kelly (Kelly, 1991).

George A. Kelly er ophavsmand til ”The Psychology of Personal Construct”. Han

skriver, at teorien er opstået på baggrund af to simple antagelser. For det første: ”[..] that

man might be better understood if he were viewed in the perspective of the centuries rather

than in the flicker of a passing moments” (Kelly, 1991 p. 3), og for det andet: “that each

man contemplates in his own personal way the stream of events upon which he finds him-

self so swiftly born.” (Kelly, 1991 p. 3). Videre skriver Kelly: "Perhaps within this inter-

play of the durable and the ephemeral we may discover ever more hopeful ways in which

the individual man can restructure his life.” (Kelly, 1991 p. 3).

Fay Fransella tilhører samme tradition som Kelly. Hun mener, at vejlederen inden-

for personal construct theory møder den vejledningssøgende med en særlig måde at tænke

på. Det er en tankegang, hvor muligheden er for at rekonstruere og dermed se verden på en

ny og anderledes måde. Det lyder mere enkelt, end det er. Fransella siger:”The frame of

mind is nothing more nor less than the theory of personal constructs, its underlying phi-

losophy and its model of the person as a scientist.” (Fransella & Dalton, 1990 p. 17). Ar-

bejdet som vejleder i denne tradition kræver, at vejlederen har en refleksiv natur og er an-

116

1

1

6


svarlig overfor vejledningssøgende, udover at vejledning anskues som en rekonstruktions-

proces (Fransella & Dalton, 1990).

Carl Tomm har med en systemisk tilgang til den terapeutiske samtale været til stor

inspiration for mange vejledere (Tomm, 1984; Tomm, 1987a; Tomm, 1987b; Tomm,

1988; Tomm, 1992). Tomm arbejder ud fra dels en lineær og dels en cirkulær antagelse i

forhold til spørgsmål. Disse to antagelser kan så anvendes ud fra to forskellige hensigter,

som er en orienterende eller påvirkende hensigt. Modellen og teorien hos Tomm tydelig-

gør, at anvendelse af kun lineære spørgsmål ikke giver anledning til en dybere refleksion.

Det kan eksempelvis være i forbindelse med et fremtidigt studievalg, hvor de refleksive

spørgsmål kan støtte en større afklarethed hos den uge.

(Tomm, 1988)

Allen E. Ivey angiver, at når vi skal støtte et andet menneske, forudsætter det evnen

til at lytte og give opmærksomhed. Han peger på vigtigheden af øjenkontakt, kropssprog,

tonefald og sidst at holde sig til emnet (Ivey, 1991 p. 23). Det betyder, at opmærksomhed

er forbundet med mulighed for multisemiotiske udtryk. I en e-mailvejledning er der ikke

adgang til at anvende meget mere end selve ordet. Det rejser spørgsmålet, hvordan vise

opmærksomhed i en e-mailvejledning, og hvordan støttes den vejledningssøgende i en af-

klaringsproces?

Tove Løve beskæftiger sig også med at understøtte vejledningssøgende. Hun taler

om understøttende og udfordrende færdigheder hos vejlederen. Understøttende færdighe-

der omfatter: ”opmærksomhed, aktiv lytning og spejling, spørgsmål og sammenfatninger i

vejledtes perspektiv” (Løve, 2005 p. 218). De udfordrende færdigheder er mere konfronte-

117

1

1

7


rende, og her finder vi også metakommunikationen, som jeg vil vende tilbage til i næste

kapitel.

Eide og Eide taler om vejledning som forandringsvejledning, der er betinget af, at

noget i livet har ændret sig, så personen har brug for ny kundskab og nye færdigheder. Det

kan eventuelt også implicere omlægning af vaner og livsstil. Denne form for vejledning

kræver en mange facetteret vejleder, der kan flere roller. Det spænder fra at instruere, råd-

give, informere og undervise til mere terapeutiske og coachingorienterede tilgange. Alt

sammen fokuseret om selve vejledningen (H. Eide & Eide, 2007 p. 332). Eide og Eide ta-

ler endvidere om ændringsfokuseret vejledning, som handler om en vejledningsproces, der

går fra problem til løsning (H. Eide & Eide, 2007 p. 339). En tredje tilgang til vejledning

hos Eide og Eide er løsningsfokuseret vejledning. En vejledningsform, hvor der arbejdes

ud fra ønsker og drømme mod en ændring (H. Eide & Eide, 2007). En fjerde og sidste

form hos Eide og Eide er kognitiv adfærdsterapi, hvor metoden retter sig mod at ændre

uhensigtsmæssige måder at tænke (tankefælder), reagere og handle på. Det sker ved at

personen får større forståelse for sammenhængen mellem egne tanker, følelser, adfærd og

fysiologi. Det er en form som kræver en vis grad af selfmanegement. Personen må kunne

selvledelse, som implicerer at personen kan organisere, problemløse, mestre situationer og

kommunikere hensigtsmæssig (H. Eide & Eide, 2007). Nogle af de vejledningsmæssige

færdigheder, som beskrives af Eide og Eide er: positiv omdefinering, der benævnes refra-

ming (Ivey, 1988) eller relabeling (Lang et al., 1990). Positiv omdefinering kan endvidere

beskrives som en fortolkning, interpretation (H. Eide & Eide, 2007). En anden vejled-

ningsmæssig færdighed er at udfordre vejledningssøgendes perspektiv på situationen. Det

kan gøres ved, at vejleder synliggør det, som vejledningssøgende ikke umiddelbart selv

ser eller forstår. Det kan også gøres ved at udfordre vejledningssøgende til at tænke på nye

måder. Endelig fremhæver Eide og Eide, at det altid må gøres som en ven og allieret og

aldrig som kritik uden en form for omsorg (Eide & Eide, 2007).

Det interessante i den ovenstående palet af vejledningsteorier og metoder er, at vej-

ledningen fordrer en mangefacetteret vejleder og en kommunikation, som er multisemio-

tisk. Begge dele er noget der udfordrer vejledning, hvor it benyttes.

118

1

1

8


8.4 Vejledning og etik

Jeg har allerede været inde på etik mere generelt og etik i vejledning. Jeg vil kort med As-

land problematisere, at etik i vejleding ikke er en enkelt sag. Dag G. Aasland76

angiver, at

god vejledning er mere situations- og personafhængig end det er muligt at rumme i et sæt

regler. Det er således ifølge Aasland ikke muligt at beskrive god vejledning generelt og

udtømmende. Vejledning beskrives ofte som god, når vejlederen er i stand til at tage vare

på den vejledningssøgende. Der mange vigtige bidrag til at tage vare på den anden, i form

af forfattere, der har beskrevet, hvordan og hvad det vil sige at tage vare på hinanden, som

eksempel herpå, nævner Aasland, Løgstrup. Aasland skriver, at vejledere kan søge at sikre

sig mod dårlig vejledning ved at opsætte kriterier og retningslinjer for god vejledning.

Disse kriterier og retningslinjer kan funderes på erfaringer og refleksioner. Erfaringer der

ifølge Aasland handler mere om, hvad vejledning ikke bør være end hvad vejledning bør

være (Eide, Grelland, Kristiansen, Sævareid, & Aasland, 2008).

8.5 Vejledning og terapi

I vejledningslitteratur drøftes vejledning versus terapi. Der er relativ stor enighed om, at

vejlederen bør differentiere sig fra terapeutrollen. Terapeutrollen i vejledning eller tera-

peutvejlederen er ifølge Steinar Kvale, en vejleder, som interesserer sig meget lidt for den

indholdsmæssige dimension, som i min undersøgelse drejer sig om et fremtidigt studie-

valg. Derimod er terapeutvejlederen interesseret i et nært personligt samspil mellem sig

selv og den vejledingssøgende. Det faglige indhold bliver tilsidesat til fordel for den vej-

ledningssøgendes personlige vækst og udvikling (Kvale, 2000).

Anders Lovén taler om den psykoterapeutiske samtale, som han i en vis udstræk-

ning differentierer fra uddannelses- og erhvervsvejledningssamtalen. Den psykoterapeuti-

ske samtale sigter mod at belyse følelsesmæssige problemer, som derefter med specielle

metoder søges fjernet, forandret eller mildnet (Lovén & Lundegaard, 1995 p. 64).

Vance Peavy angiver, at der er ligheder og forskelle mellem vejledning og terapi.

Både vejledning og terapi refererer til en interpersonel proces. Forskellene består ifølge

Peavy i, at vejledning til forskel fra terapi ”organiseres omkring tilvejebringelse af håb,

støtte, afklaring og tilrettelæggelse af handlingsplan” (Peavy, 2006 p.16), og hvor det

handler om at styrke indre kriterier for at vælge og beslutte på baggrund af analyse og be-

76 Høgskoledosent i økonomi med etik som forskningsfelt.

119

1

1

9


dømmelse. Terapi derimod forbindes hos Peavy med patologier og er derfor ofte knyttet til

anden medicinsk behandling (Peavy, 2006).

Handal og Lauvås knytter ligeledes terapi til lindring af psykiske problemer, og be-

handlingen eller terapien udføres på baggrund af en diagnose. Vejledning er derimod med

et fagligt indhold rettet mod at blive bedre fagligt fungerende (Lauvås & Handal, 1997).

Det er for mig at se tydeligt, at terapi og vejledning ikke er to sider af samme sag,

men har forskelligt sigte, om end der i begge indgår interpersonelle processer. I vejledning

er der en faglig interesse, som ikke findes i terapi.

8.6 Vejledning som læring

”Læring er en dybt forankret social proces, der kræver tid og kontakt ansigt til ansigt”

(Dreyfus, 2002; Tanggaard & Brinkmann, 2008). Dette citat udfordrer distancevejledning,

hvor der ikke er en ansigt til ansigt kontakt.

En anden teoretiker som udtaler sig om udvikling, som kan relateres til læring er

Daniel N. Stern77

, han udtaler:

”En stor del af de ting, der sker i vores liv, sker meget hurtigt. Det kommer som

hurtige ”popups”, livet er ikke særligt kontinuerligt, det er snarere som små sekven-

ser […] Det gælder også for udvikling generelt[…] ”et nuværende øjeblik” er et tids

– og indholdsmæssigt spring i relation til en forståelse. Efter dette spring kan du

bruge meget tid på at udvikle eller fylde mere på indholdet af dette vigtige, nuvæ-

rende øjeblik eller overveje konsekvenserne af det, der skete. Men springet i sig

selv er det afgørende.” (Kristensen & Stern, 2006 p. 3)

Citatet er interessant i forhold til vejledning, da vejledningsprocessen i denne forståelse

ikke kan anskues som en kontinuerlig proces, men mere som små sekvenser, der kan for-

årsage spring i relation til en forståelse. Det udfordrer det at være vejleder, for hvornår

sker sådan et spring, som er afgørende i en vejledning? Og er der noget man som vejleder

specifikt kan gøre for at initiere et spring i forståelsen hos den vejledningssøgende?

Dialogen er et område, som af flere prioriteres i relation til læring. Herom siger An-

derson og Goolishian, at tyngdepunktet i et læringssystem skal lægges på dialogprocessen

og dermed hverken på indhold eller objekt (Anderson & Goolishian, 1992 p. 120-121).

Læreren eller i denne sammenhæng vejlederen bliver i stedet for at være ekspert i relation

til indholdet og løsninger på problemet en ekspert på processen. Vejlederens opgave er at

skabe et læringsmiljø, hvor vejledningssøgende kan få en følelse af kompetence, som le-

der vedkommende frem til egne løsninger og handlinger (Anderson & Goolishian, 1992 p.

77 Professor i udviklingspsykologi. Æresprofessor ved Københavns Universitet.

120

1

2

0


121). Det betyder, at studievalgsvejlederen for at initiere læring hos gymnasieelever i den-

ne forståelse må være optaget at vejledningsprocessen mere end på at give ekspertsvar.

Olga Dysthe fremhæver, at læring i et humant perspektiv siden Sokrates` tid har

bygget på et pædagogisk ideal om dialog (Dysthe, 1999). Dysthe arbejder med et dialog-

begreb, som hun relaterer til Bakhtins teori om dialog78

. Det er en dialog, som er forskellig

fra den dialog, hvor individerne søger efter på forhånd givne sandheder og viden. Det er

derimod en dialog, hvor den opnåede viden opfattes som social konstrueret. Det er en dia-

log, hvor mange stemmer og mange synspunkter involveres (Dysthe, 1999 p. 82). Læring

ud fra denne dialogiske tilgang fordrer strategier, som kan facilitere en flerstemmighed og

anskuer læring som en social konstruktion. Konsekvensen er, at studievalgsvejlederen al-

drig på forhånd kan vide, hvilken viden eller information, som gymnasieelever har brug

for. Studievalgsvejlederen må endvidere være åben og opmærksom overfor, at der i en

vejledning af en gymnasieelev kan være mange stemmer, der taler, og som dermed kan

udøve en magt.

Ivar Bjørgen79

arbejder med et læringshierarki, som han sætter ind i en omvendt py-

ramide.

78 Bakhtins teori præsenteres og diskuteres i næste kapitel.

79 Ivar Bjørgen er professor på Psykologisk institut, Norges naturvidenskabelig universitet – Trondheim.

Han har gennem mange år arbejdet med læringsforskning

121

1

2

1


Det handler for Bjørgen om, hvorledes den lærende kan opnå forudsætninger for at for-

holde sig kritisk til viden. Udvikling af kritisk evne opnås kun, når der i læreprocessen er

en grad af frihed. Der må være en overgang fra reproduktion af kundskab til læring som

implicerer et eget ansvar for læring (Bjørgen, 1991; Dysthe, 1999). Dette læringssyn bety-

der, at gymnasieeleven, som søger vejledning, må have en frihed til at være selvinitierende

og skabe egen læring. Det betyder, at studievalgsvejlederen må være opmærksom på, at

han eller hun ikke tager denne frihed fra gymnasieeleven. Det sker når gymnasieeleven

fratages mulighed for refleksioner, som studievalgsvejlederen i stedet selv foretager.

Lene Tanggard80

anfægter Ivar Bjørgens tilgang til læring som ansvar for egen læ-

ring. Tanggaard mener, at pædagogikken bliver målrettet menneskers påståede ”rene ev-

ner” til symbolmanipulation og det helt uafhængigt af, hvad symbolerne repræsenterer.

Hos Bjørgen begrebsliggøres det som en metalæring, hvor det handler om ”at lære at lære”

(Bjørgen, 1991). Lene Tanggard skriver, at det at tage ansvar for egen læring kommer til

at fremstå som pædagogik med mere eller mindre indholdsløse mål (Tanggaard Pedersen,

2008 p. 65). Ligeledes problematiserer Lene Tanggaard konstruktivisme som retning for

en pædagogisk tænkning med samme argumentation, at der er en adskillelse af form og

indhold. Hun fremhæver at læring altid handler om noget. Med Dewey og Svend Brink-

mann81

(Brinkmann, 2006) som referencer skriver Lene Tanggaard, at mennesket lærer

verden og sig selv at kende ved at gennemføre noget og ikke ved at være beskuer af ver-

den. Når mennesket lærer noget, sker det ved at være aktiv og mærke modstanden fra den

virkelige verden. For Dewey handler det ikke om at være opmærksom på, at man lærer,

men være fokuseret på gentanden for læring eller nærmere bestemt være koncentreret om

indholdet (Tanggaard Pedersen, 2008 p 66). Tanggaard taler om uren pædagogik forstået

som uren ” i betydningen [at den er] konkret, praktisk, kropslig og personlig og under alle

omstændigheder relateret til et bestemt indhold […]” (Tanggaard Pedersen, 2008 p. 68).

Modsat den ”rene pædagogik” som er metode taget ud af en kontekst og dermed fjernet fra

et indhold. Kritikken er interessant, for skal den tages til efterretning betyder det, at stu-

dievalgsvejlederen skal give gymnasieeleven udfordringer, så de selv gennemfører for ek-

sempel en søgning efter adgangskriterier til en uddannelse.

80 Lene Tanggaard ph.d. og professor i pædagogiske psykologi ved Ålborg Universitet.

81 Svend Brinkmann professor indenfor almenpsykologi og har samarbejdet med Steinar Kvale i Center for

Kvalitativ Metodeudvikling. Brinkmann har videreført Kvales arbejde med kvalitativ forskning.

122

1

2

2


Jeg vil vurdere, at det er vigtigt at overveje både Bjørgens tanker om frihed i lære-

processer, men også huske at uden relevant indhold, er der ikke gode vilkår for at lære at

kunne træffe et studievalg.

Jeg vil afslutte dette læringsafsnit med et citat af Etienne Wenger, som muligt kan

være inspirerende for vejledere:

”Those who can understand the informal yet structured, experiential yet social, cha-

racter of learning – and can translate their insight into designs in the service of

learning – will be the architects of our tomorrow.” (Wenger, 1998 p. 225)

8.7 Vejledningskvalitet og vejledningsevaluering

Ifølge lov om vejledning om uddannelse og erhverv er det Undervisningsministeren, som

fastsætter nærmere regler om vejledningen herunder regler om kvalitetsudvikling og kvali-

tetssikring af vejledningen (Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og er-

hverv § 12. Stk. 3.). Kvalitet er kommet i fokus i den offentlige sektor (Bjørnholt, 2008),

og der gennemføres flere og flere undersøgelser, der skal vurdere, sikre og udvikle kvali-

tet. Det gælder også vurdering af kvaliteten af studievalgsvejledning.

Kvalitet i relation til at arbejde med mennesker har rødder både til en teknokratisk

behavioristisk tænkning og til værdimæssige vurderinger af mere subjektiv karakter. Der

er risiko for, at krav om evaluering og kvalitetsmålinger styres mod det, der er mest enkelt

at måle på og ikke mod det, som er det mest relevante at vurdere. Hans Fink skriver, at

kvalitet ikke lader sig erkende, fordi den altid tilkendes. Værdidomme er ikke en objektiv

beskrivelse, men en subjektiv tilskrivelse. Den har ingen sandhedsværdi eller evidens, men

den er udtryk for en præference, en anbefaling eller en henstilling. Det vi kan lide, eller

det vi regner med, der er almindelig positiv mening om i den gruppe, vi tilhører, erklærer

vi for godt. Fink mener, at hvis følelser ikke fandtes, ville al godhed, al kvalitet og al vær-

di forsvinde (Fink, 1991). Det er vigtigt, at holde fokus på det, der er relevant at kvalitets-

udvikle, og ikke blot fokusere på det, som er enkelt at måle på. Det, der måles på, bliver

det, der får opmærksomheden, og det får konsekvenser – det afgør, hvorledes fremtidig

praksis konstituerer sig. At arbejde med kvalitet på uvæsentlige områder, fordi det er det

nemmeste, er ikke uskyldigt og uden betydning (Dahler-Larsen, 2001). Spørgsmålet er,

hvad er kvalitet? Herom sige Dahler-Larsen, engang behøvede vi ikke definere kvalitet

nærmere, den var som lykken, når vi en sjælden gang mødte den, ja så kendte vi den. Der

er imidlertid sket nogle forskydninger i forhold til kvalitet. I dag er den ikke sjælden, den

forventes ”at være allestedsnærværende” (Dahler-Larsen, 2008 b p. 10). En anden for-

123

1

2

3


skydning ifølge Dahler-Larsen er, at vi samfundsmæssigt mener, at offentlige problemer

skal håndteres som kvalitetsproblemer (Dahler-Larsen, 2008). Det er for mig at se derfor

ikke overraskende, at problemer med frafald og manglende gennemførelse af uddannelse

blandt andet gøres til et spørgsmål om kvalitet i vejledningen. Den tredje forskydning er

ifølge Dahler-Larsen, at kvalitet i dag ikke er bundet til det subjektive. Det er ikke muligt

at have egne kvalitetskriterier som person. Der vil altid være nogle, som på vores vegne

har defineret kvaliteten for os. Han mener, at vi skal være opmærksomme på, at hvis vi i

almenhed tager for givet at kvalitet er godt, ser vi måske ikke, ”hvad der sker, når det so-

ciale spil om kvalitet udmøntes i praksis.” (Dahler-Larsen, 2008 p. 14). Kvalitet har såle-

des udviklet sig over tid og er et begreb, som ikke udelukkende kan betragtes positivt. Det

er et begreb, som det kan være relevant at forholde sig kritisk til både på et samfundsplan

og på et individuelt plan. Dahler-Larsen mener, kvalitet i dag ikke er det sjældne fine, men

derimod handler om at sikre et minimum af en kvalitetsstandard for at modvirke dårlige

ydelser eller produkter (Dahler-Larsen, 2008).

Kvalitet er således ikke noget, der kan fravælges i en institution, som et Studie-

valgscenter er. Det er derfor vigtigt, at de metoder, som studievalgsvejledere udvikler, er

enkle og gennemskuelige metoder, der kan benyttes ud i alle hjørner af feltet. Kvaliteten i

vejledningen forventes at være ekspliciteret og monitoreret. Det sker blandt andet ved, at

studievalgsvejledere peger på indikatorer, som kan indgå i en undersøgelse af kvalitet i

vejledning. Vejledere må som professionel gruppe beslutte, hvilke værdier vejledning skal

tilskrives. Der må findes en robust og enkel måde at arbejde med kvalitet. Blandt forskere

(Baudouin et al., 2007; Plant, 1999) peges på en metode, hvor det først handler om at op-

stille en model med input-proces-outcomes. De tre dimensioner udgør tilsammen en tre-

enighed, som det handler om at undersøge, evaluere og kvalitetsudvikle. Modellen er

knyttet til en selvevalueringskultur (Plant, 1999 p. 16-19). I sin nyeste bog ´Fæste` skriver

Peter Plant at denne enkle og simple ramme kan bidrage til en analyse af vejledningskvali-

tet. Det er ifølge Plant muligt at vende rammen om og starte med output (ellers outcomes).

Han skriver, at selvom rammen er enkel, så kan det være et vanskeligere arbejde at få

rammen udfyldt (Plant, 2009 p 177-178). Det drejer sig om at være fortrolig med syste-

matisk at evaluere egen praksis. Endvidere kobler Plant kvalitet med læring og kompeten-

cer. Disse tre udgør en treenighed. Det fremhæves, at det er interessant at se, hvilken læ-

ring, der følger af en vejledning - at anskue vejledning som en læreproces. Kompetencer

124

1

2

4


skal i denne sammenhæng forstås som typer af kompetencer, den vejledningssøgende kan

erhverve i en vejledning (Plant, 1999).

I Canada er der en forskergruppe - CRWG 82

, som arbejder ud fra samme model

Input Process Outcome

”Input” er tilgængelige ressourcer for at opnå forventet ”Outcome”. ”Outcome” handler

om det specifikke resultat af en intervention, hvor vejledningssøgendes kompetence, situa-

tion og beslutningsevne udvikles. ”Process” er de aktiviteter som vejledere foretager for at

nå ”Outcome”. Intervention dækker over enhver implementeret intentionel aktivitet, som

foretages, for at vejledningssøgende kan udvikle sig (Baudouin et al., 2007).

Ved studiebesøg i Learndirect fik jeg lejlighed til at høre om og se, hvorledes der

arbejdes med kvalitet i vejledning. Kvalitet beskrives af vejlederne med en blød og en

hård del, hvilket refererer til en kvalitativ og kvantitativ kvalitetsmåling. Den kvantitative

har man et eksternt firma til at foretage. Den kvalitative foregår internt blandt andet med

gruppe supervision med en form for fælles feedback. Gruppen var en fast gruppe. Det var

en af Career Coaches, som fungerede som supervisor for en enkelt vejleder, der på bag-

grund af en selvvalgt vejledning blev superviseret. Gruppen havde mulighed for at give

feedback til den superviserede vejleder. Det var interessant for mig at vejlederne, jeg in-

terviewede, alle var begejstrede for den personlige feedback, som de fik ved supervisio-

nen, og som var en del at den kvalitative kvalitetsmåling. Vejlederne udtrykte under inter-

view, at det gav mod, styrke, motivation, engagement, selvtillid og selvværd at deltage i

supervisionen. Endvidere blev alle telefonsamtaler optaget på bånd, og der blev udtaget

stikprøver, hvor den enkelte vejleder blev vurderet og fik feedback. Også denne form for

vurdering satte vejlederne pris på. Stikprøvevurderingen blev udført ud fra ”The Intentions

List” udarbejdet af Clara E. Hill og Kevin E. O'Grady. En 19 punkts liste over terapeutisk

intervention udarbejdet på baggrund af to studier (Hill, 1985). Alle var bekendt med ”The

Intentions List”, som kan anskues som en slags indikator på god kvalitet. Et par eksempler

fra listen: Første punkt er at sætte grænser, næste punkt at få information, tredje punkt at

give information. Samlet kan de 19 punkter udgøre en form for metodisk tilgang til vej-

ledning. Jeg vurderer, at kvalitetskriterier udviklet på baggrund af eksempelvis en meto-

disk tilgang kan give tilfredshed og muligvis også tryghed i en evalueringssammenhæng

for vejledere. Anskuet fra en anden vinkel kan man anføre, at en sådan form for kvalitets-

vurdering er mere konsoliderende end udviklende for en given praksis, da vejlederne lidt

82 The Canadian Research Working Group for Evidence-based Practice in Career Development

125

1

2

5


kategorisk udtrykt ikke behøver forholde sig på anden måde til egen praksis end gennem

en given manual, som jobbet udføres på baggrund af. Endelig sagde vejlederen i Learndi-

rect, at der er mange styrker ved it-vejledning, dog uden at uddybe det nærmere, og når

man som vejleder ikke kan inddrage kropssproget i vejledningen, så fordrer det en ekstra

dygtighed i forhold til at mestre det medium, som anvendes, hvilket opnås ved træning og

feedback.

8.8 Informationssamfundet og it

”Den lille dreng kiggede op på sin far og sagde:

”Far, hvis I ikke havde computere, da du var lille,

… hvordan kom I så på nettet?”” (Bay, 2009 p.9).

Internettet forekommer for de fleste børn og unge i dag som en naturlig del af deres dag-

ligdag. Jeg vil med Manuel Castells83

søge at give et billede af internettets opståen og be-

tydning i samfundet. Castells skriver, at internettet opstod som en dristig plan undfanget i

1960èrne af teknologiske koldkrigere i USA`s forsvarsministerium - DARPA84

. Ideen var

at forhindre USSR`s overtagelse eller ødelæggelse af amerikanske kommunikationslinjer.

Internettet blev som opfinderne ønskede, et antal af netværksstrukturer, der ikke kan kon-

trolleres centralt fra (Castells, 2000). Internettet blev anvendt for første gang i 1969, men

der skulle gå omkring 25 år, før det blev rigtig udbredt. Det skyldtes flere faktorer, blandt

andet udbredelsen af personlige computere, båndbredde, udvikling af brugervenlige soft-

ware programmer etc. (Castells, 2009 p. 62). Før 1995 var computerformidlet kommuni-

kation sparsom. Det var en kommunikation, som var forbeholdt nogle få hundrede tusind

engagerede verdensborger (Castells, 2000). Medieforsker Charlie Breindahl85

angiver, at

indtil 1993 var internettet et netværk forbeholdt ”nørder”, det var også først herefter, at in-

ternettet blev multimedialt med ”levende” billeder, lyd og skrift (Broström, 2005). Brein-

dal siger i et interview, at umiddelbart kan vi tænke, at internettet tilhører os alle, men at

”internettet af i dag mest af alt er ejet af de multinationale selskaber, som på forskellige

snedige måder har fanget brugerne i et mønster, som de ikke kan slippe ud af.” (Broström,

2005 p. 14). E-mail er en salgsvare, hvor for eksempel Microsoft leverer viden om, hvor-

dan man laver sin e-mail elegante i Outlokk express (Grandahl, 2005). Internettet består af

tusindvis af anonyme computernetværk, der kan tale indbyrdes. Der kan skabes kontakt på

83 Spansk professor med sociologisk baggrund har uddannet sig og forsket i Frankrig og USA. Omdrejnings-

punktet for forskningen har været informationssamfundet og netværk, med fokus på kommunikative netværk

og internet. 84

Advanced Research Projects Agency 85

ved Købehavns Universitet

126

1

2

6


utallige måder, og derved kan elektroniske barrierer omgås. Internettets kapacitet er stor.

En betydelig del af kommunikationen over internettet er spontan og uorganiseret. Internet-

tet tjener mange formål, og det har mange forskellige deltagergrupper (Castells, 2000). I

informationstidsalderen er kommunikationen domineret af funktioner og processer, der i

stigende grad er organiseret i netværk, som er en række gensidigt forbundne knudepunk-

ter. Netværk kan udvikle sig grænseløst så længe nye knudepunkter kan kommunikere in-

denfor netværket. Det vil sige, at når nye knudepunkter har fælles kommunikationskoder

med andre i netværket kan de implementeres (Castells, 2000 p. 433). Castells skriver: ”In

social life, networks are communicative structures. “Communication networks are the pat-

terns of contact that are created by the flow of messages among communicators through

time and space” [...]” (Castells, 2009 p. 20). Kommunikations netværk er kommunikative

strukturer i det sociale liv, som foregår på tværs af tid og sted. Castell definerer inspireret

af Dan Schiller (Schiller, 2007) kommunikation som følger:

” Communication is the sharing of meaning through the exchange of information.

[…]. Meaning can only be understood in the context of the social relationships in

which information and communication are processed […]” (Castells, 2009 p. 54).

Castells udvikler ovennævnte forståelse i forhold til, at konteksten for kommunikation i

dag er et globalt netværkssamfund. Selvom netværkssamfundet er globalt, indgår alle ikke

i det, men alle er på en eller anden vis influeret af det. Han skriver:

”[…] this does not mean that people everywhere are included in these networks. For

the time being, most are not. […]. But everybody is affected by the processes that

take place in the global networks that constitute the social structure. The core activi-

ties that shape and control human life in every corner of the planet are organized in

global networks […]” (Castells, 2009 p. 25).

Netværk er globale og i vid udstrækning bygget op om kapitalstrømmens netværk. Castells

nævner følgende globale netværksaktiviteter, som er med til at forme og kontrollere men-

neskelivet:

”[…] financial markets; transnational productions, management, and the distribu-

tion of goods and services; highly skilled labor; science and technology, including

higher education; the mass media; the Internet networks of interactive, multipurpose

communication; culture; art; entertainment; sports; international institutions manag-

ing the global economy; and the transnational NGOs and social movements that as-

sert the rights and values of a new, global civil society.” (Castells, 2009 p. 25).

Eksklusion fra disse netværk vil ifølge Castells som oftest være ensbetydende med, at en

ekskluderende kumulativ proces begynder. En proces som medfører marginalisering fra

det globale netværkssamfund (Castells, 2009).

Det er interessant, at internettet, som for mange er en del af dagligdagen, repræsen-

terer store økonomiske interesser, som vi som brugere ikke har så meget indsigt i. Vi ved

måske nok noget om det, men kender nok alligevel ikke rækkevidden og konsekvenserne

127

1

2

7


af det. Eksempelvis har jeg ikke mødt studievalgsvejledere, der var optaget af denne di-

mension, når internettet og e-mail blev implementeret som en del af den daglige vejled-

ning. Det er samtidig umuligt at takke nej til denne teknologiske udvikling, da det vil med-

føre en marginalisering og måske en ekskludering fra netværkssamfundet og dermed fra

samfundet i det hele taget. Min vurdering er, at det sætter studievalgsvejledere under pres i

forhold til at implementere teknologien i samme takt, som den udvikles. Der gives ikke

meget rum til en forundersøgelse af, hvad teknologien egentlig kan bidrage til i det særlige

felt som uddannelses- og erhvervsvejledning af gymnasieelever er.

Med internettests fremkomst er en diskussion opstået, hvorvidt internettet fremmer

udvikling af nye fællesskaber - virtuelle fællesskaber eller fremmer personlig isolation.

Isolation sker ved at overskære bånd mellem mennesker, mellem mennesker og samfund

og endelig mellem mennesker og den virkelige verden. Der er undersøgelser, der viser, at

virtuelle fællesskaber på internettet giver større grad af isolation fra normal socialt samvær

med en øget afsondrethed som konsekvens, og der er undersøgelser, der viser det modsat-

te, at internettet giver helt nye muligheder for helt nye typer af fællesskaber, hvorved

chancerne for at danne sociale relationer øges (Schultz Hansen, 2006). Uagtet om internet-

tet fremmer opståen af nye fællesskaber, er det tydeligt, at de fællesskaber, som opstår,

bygger på fælles værdier og fælles interesser (Castells, 2000). Samtidig er det uomtviste-

ligt, at en kommunikation i et virtuelt rum over internettet giver mulighed for at skjule

eventuelle skavanker eller fortin, som kan påvirke et førstehåndsindtryk og dermed kom-

munikationen. I lighed hermed har den magtsymbolik og det hierarki, som er en uundgåe-

lig betingelse for en ansigt til ansigt samtale, endnu ikke fundet sit udtryk i det virtuelle

samvær (Castells, 1996). Internettet mindsker på denne baggrund hierarkiforskelle mel-

lem kommunikationsparter, og vil dermed kunne ses som en kommunikationsform, der

rummer flere demokratiske muligheder. Hjarvard ser en ny form for urbanisering, mental

urbanisering, hvor industrisamfundet gav basis for en geografisk urbanisering, så baner in-

formationsteknologien nu vejen for en mental urbanisering. En urbanisering, hvor medier-

ne giver mennesket en følelse af hele tiden at være i kontakt med andre (Hjarvard, 2000).

Internettet er på den ene side befordrende for menneskets frihed i relation til en demokra-

tisk kommunikation, og på den anden side betyder det at være i kontakt med andre hele ti-

den en indskrænkning i den personlige frihed til at være alene.

I Studievalgscentre bruges webbaseret it i vejledningssammenhænge både som en

ressource i eksempelvis den nationale portal http://www.ug.dk og som kommunikations

http://www.ug.dk/

128

1

2

8


medium ofte i form af e-mail og chatrooms. E-mail og chatrooms kan ikke forstås som

medier i traditionel forstand, Castells skriver:

”The Internet, the World Wide Web, and wireless communication are not media in

traditional sense. Rather they are means of interactive communication. However, I

argue, like most other analysts in the field, that the boundaries between mass media

communication and all other forms of communication are blurring” (Castells, 2009

p. 64).

E-mail kan ifølge Castells ikke anskues som en massekommunikation, heller ikke når det

gælder gruppe e-mail, som studievalgsvejledere sender ud til flere hundrede gymnasieele-

ver. Ifølge Castells er e-mail primært er en person til person kommunikations også der,

hvor det drejer sig om ”mass-mailing” (Castells, 2009). Det er en interessant pointe, som

jeg vil vende tilbage til under analyse af e-mailvejledning. Gymnasielever sætter i fokus-

gruppeinterview fokus på vigtigheden af, at også en gruppe e-mail skal være personlig

adresseret til den enkelte elev. Betydningen af en e-mails adressivitet kan muligvis under-

kendes i gruppe e-mail, hvis afsender opfatter e-mail som en massekommunikation, hvil-

ket kan få konsekvenser for kommunikationen. E-mail kan vanskeligt anskues som en

massemedie information, men må betragtes som en person til person kommunikation.

Samfundet tillægges navne, Robert Hassan benævner det informationssamfund, som

er karakteriseret ved den hurtighed, hvormed alt foregår:”We live in a moment of history

where change is so speeded up that we begin to see the present only when it is already di-

sappearing.” (Hassan, 2008 p. 1; Laing & Laing, 1978). Hurtighed og travlhed er nærmest

blevet mantraer i den daglige tale. Netværkets opståen og betydning får ifølge Hassan

konsekvenser for ældre medier, som også bliver speedet op. Det gælder eksempelvis in-

formationsstrømme, kommunikation og økonomi. Livet bliver speedet op, så livet i infor-

mationssamfundet er et accelereret liv. Det rummer ifølge Hassan: ”Digital dream and

Cyber nightmare” (Hassan, 2008 p.19). Bag en uimodståelig, poleret og tilsyneladende

ideologisk neutral overflade er informationssamfundet dybt forankret i en neoliberalistisk

og fri markeds logik. Teknologien er ikke udviklet ud fra menneskelige behov, men som

en handelsvare. Det betyder: ”Usefulness and saleability are therefore not necessarily mu-

tually compatible considerations in the development of computer-based product.” (Hassan,

2008 p. 219). Informationssamfundet rummer helt nye kommunikative muligheder, og

samtidig er det ikke givet, at enhver it udvikling er ud fra menneskelige behov. Hassan går

endda så vidt, at han argumenterer for en sammenhæng mellem hastigheden i samfundet

og sociale effekter: ”[…], I think that it can be plausibly argued that the rise of anxiety in

modern societies corresponds with the growing informationalization of the world that be-

129

1

2

9


gan in the 1970” (Hassan, 2008 p. 172). Den teknologiske udvikling er således ikke blot

en neutral og uskyldig salgsvare. Derimod argumenteres der for, at udviklingen af tekno-

logi ligefrem kan forekomme som en patologi for samfundet. Det er den selvsamme tek-

nologi, som i andre sammenhænge er med til at forlænge liv og give helbredelse. Det er en

teknologi, som på en måde kommer ind af bagvejen i vejledningen. Den er ikke nødven-

digvis inviteret ind gennem fordøren som en kærkommen ven. Nogle gange opdages den

nye teknologi først rigtig efter, at den har gjort sit indtog og det endda godt og grundigt.

Studievalgsvejlederne har ikke nødvendigvis bedt om den endsige oplevet et behov for de

nye teknologiske fremskridt. Det drejer sig om teknologi, som forandrer vejledningen

uden at vejlederne er i front i denne forandringsproces. Det bringer mig videre til distan-

cevejledningen, hvor e-mail og telefon er de medier, som er de mest anvendte til vejled-

ning86

.

8.9 E-mailvejledning

E-mailvejledning er baseret på en Computer Mediated Communication (CMC), som

er en kommunikationsform, hvor kommunikation mellem mennesker formidles via com-

puterteknologi (Birch Andreasen, 2003k u. st. p. 67; Otnes, 2007).

Ifølge Lotte Rienecker m.fl. er e-mail både til fordel og ulempe i en vejledning.

Fordelene består blandt andet i, at tid og rum får en mindre betydning for vejledningen,

som kan foregå over lange distancer og over forskudt tid. Ulempen er nok primært, at det

bliver for let at sende en e-mail, som måske er fuldstændig ugennemtænkt fra vejlednings-

søgendes side. Eller vi kan sige, at spørgsmålsrækken bliver speedet op. Det er tidsmæs-

sigt krævende at svare på e-mail for vejlederen, der også er underlagt krav om en slags

hurtighed. Rienicker peger på, at skal e-mailvejledning lykkes, er det væsentligt, at e-

mailvejledning starter med, at der formuleres en fælles kontrakt (Rienecker, Harboe, &

Stray Jørgensen, 2005). Dette kan ses i relation til ”The Intentions List”, som anvendes i

Learndirect punkt 1 – at sætte grænser. Det kan således indgå som en kvalitetsovervejelse

i forhold til e-mailvejledning.

E-mail bruges i mange sammenhænge i samfundet. Eksempelvis har praktiserende

læger udarbejdet en lille pjece om elektronisk kommunikation mellem læge og patient.

Her står der, at e-mail kan anvendes, når der er tale om ”enkle, konkrete forespørgsler af

ikke-hastende karakter, som ikke kræver supplerende spørgsmål fra lægens side.” (Udval-

86 Jvf. Learndirect

130

1

3

0


get til vurdering af overenskomstens faglige indhold, Sygesikringens Forhandlingsudvalg,

& Praktiserende Lægers Organisation, 2003 p. 5). Et andet eksempel er hentet fra Forsk-

ningsministeriet, som har udgivet to pjecer om e-post. Disse er fra 1996, men viser, at man

dengang gjorde sig tanker om, hvordan man ville bruge e-mail. Der peges på fordele ved

brug af e-mail: Det er slut med at ringe forgæves, man sender en e-mail i stedet. Man er

uafhængig af tid og sted og e-mail er åben i døgndrift, selvom computeren hos modtageren

er slukket. Det sparer en mængde papirer og porto at anvende e-mail. E-mail kan erstatte

andre medier, som breve, telefon og fax, men skal selvfølgelig have samme professionelle

standard. Endvidere skrives i pjecen, at det er nødvendigt med ”god takt og tone” eller

”netikette”, og der skal være regler for journalisering af e-mail (Forskningsministeriet,

1996a; Forskningsministeriet, 1996b). I dag ved vi, at brugen af e-mail er næsten grænse-

løs. Mennesker kan modtage opsigelse af job pr. e-mail87

og andre meget personlige be-

skeder.

Inddragelse af it i vejledning betyder større fleksibilitet med hensyn til tid og rum.

Inspireret af Elsebeth K. Sorensen88

(Sorensen, 2002) kan jeg tegne følgende kartesiske

koordinatsystem. Det drejer sig om tid og rum dimensionerne opsat som y og x akser i

forhold til anvendelse af forskellige i vejledning:

Her udpeges e-mail som en asynkron kommunikation, hvor vejleder og vejledningssøgen-

de ikke mødes i tid, men mødes på samme sted.

87 Forekommer også pr. sms.

88 Lektor og ph.d. Ålborg Universitet

131

1

3

1


Pernille Rattleff skriver, at det virtuelle rum åbner mulighed for, at man som vej-

ledningssøgende kan give sit besyv med fra såvel hjemmet som andre steder, lige når det

passer ind i ens hverdag (Rattleff, 2002). Den vejledningssøgende får mulighed for at ar-

bejde i eget tempo med en internetbaseret vejledning. Videre skriver Rattleff, at det virtu-

elle rum åbner for, at vejledningssøgende kan føre diskussioner om netop emner af inte-

resse for dem præcis, når det passer dem. Vejledningssøgende har mere kontrol og flere

muligheder i forhold til deres interaktion med vejleder. Ved brug af kommunikation via

eksempelvis computerkonferencer og e-mail er der mulighed for, at den enkelte får vejle-

derens udelte opmærksomhed (Rattleff, 2002). Med inspiration fra Rattleff kan jeg argu-

mentere for, at vejledningskommunikationen, der genereres i forbindelse med virtuel vej-

ledning, lagres centralt, og de vejledningssøgende ser det som en fordel, at denne kommu-

nikation er tilgængelig og kan printes ud og læses i sin helhed. Det giver en ganske unik

mulighed for at reflektere over vejledningen (frit efter Rattleff, 2002).

I asynkron kommunikation kan der være en tendens til at decision making går mere

trægt end i en f2f kommunikation (Sorensen, 1997). F2fmødet er multisemiotisk, hvor

chat eller e-mailkommunikation, fortrinsvis er monosemiotisk, da der er i en computerme-

dieret kommunikation, som e-mail eller chat er, ikke er mulighed for at se hinandens

kropssprog, høre sproglyde eller i det hele taget få en fornemmelse af, hvad der sker i det

rum vi sidder i. Konteksten er mangelfuld i en computermedieret kommunikation.

8.10 Det offentlige og private rum og tomrum

Luke Goode89

undersøger med afsæt i Habermas teori det offentlige rum. Det er i

dag mere kompleks at indkredse det offentlige rum, da vi ikke kan se bort fra de medier,

der findes i det, og som får grænserne mellem det offentlige og det private til at være mere

flydende. Goode skriver om, hvorledes eksempelvis mobiltelefonen har betydning for

grænserne mellem det offentlige og det private:

”[…] the mobile phone is in part a reverse of ´mobile privatization` in as much as it

keeps us tired to the private sphere even as we physically traverse public spaces. An

alternative formulation would be that mobil-phone culture signals just how mea-

ningless the distinction between public and private has become: putatively private

social relations burst forth into public space whilst the integrity` of the private realm

is shattered by norms of social intercourse that require us to ´wear` mobiles like

electronic tagging devices, keeping us accessible to the outside world […].”

(Goode, c2005 p. 115)

89 Luke Goode er Senior Lecturer, Department of Film, Television and Media Studies, University of Auck-

land

132

1

3

2


Goode ser også på internettet og dets betydning for det moderne menneskes muligheder

for at lege med og drømme om, hvem man er. Goode skriver:

“The Internet has, for instance, played to dreams of a zone where Í can really be

me` or at least, where Í can explore and experiment with various narrative of me

[…] free from the prohibitions and inhibitions of face-to-face encounters – The

Óther` can be generalized so that I can truly be ćoncrete`. It`s also a zone where

dreams of authorship and áudience-oriented subjectivity` can run amok – the im-

agined audience and the delusions of transcendence or disembodiment afforded by

the Internet paints Homo digitalis as something akin to Gutenberg Man on stero

ids.” (Goode, c2005 p. 118)

Allerede i 1999 peger Nanna Juul Pedersen på internettet som et rum i den offentlige sfære

(Juul Pedersen, 1999). Der har således igennem i hvert fald de sidste ti år været en begyn-

dende udsletning af grænserne mellem det offentlige og private rum, som er foranlediget

af den teknologiske udvikling.

Det moderne menneske afvikler traditioner og skaber derved et tomrum, som men-

nesket søger at udfylde. Det gøres ved at skabe noget selv, men mennesket kan ikke gøre

dette alene. Det kræver, at det moderne menneske har en mulighed for at fortælle sin hi-

storie til et andet menneske. Et udtryk for, at det ikke altid er en ligetil sag i vores samtid,

understreges i nednævnte citat fra Jyllandsposten, hvor biskop Kresten Drejergaard citeres

for følgende:

”Ude foran mit vindue går de rundt med tatoveringer og piercinger. Ligesom rekla-

mebranchen og alle andre forsøger de at påkalde sig opmærksomhed. Vi lever i et

samfund, hvor alle råber og skriger på opmærksomhed noget man har krav på at få.

Ingen tænker den tanke, at opmærksomhed også er noget man yder. Vores samfund

har udviklet sig til et meget opmærksomt sted.” (Drejergaard, 2002).

Citatet Understreger, at det moderne menneske søger efter: Hvem er jeg? Og er der nogen

der interesserer sig for mig? Det kan give anledning til, at der samtidig med ovennævnte

muligheder i forhold til it og vejledning tegner sig et lidt skræmmende billede af virtuelle

kommunikationsrum som vejledningsrum. Det kan blive til rum, hvor alle søger efter lyt-

tere, men hvem lytter? Inspireret af Rattleffs forskning rejser det spørgsmålet, om de vej-

ledningssøgende står på hver deres scene og fremsiger monologer, uden nogen rigtig lyt-

ter. Kommunikationens succes i det virtuelle vejledningsrum må afhænge af, hvordan de

vejledningssøgende oplever kommunikationen. Ser de vejledningssøgende kommunikati-

onen som en samtale – en dialog? Eller opleves det på samme måde som at hænge en be-

sked på en offentlig opslagstavle? (Frit efter Rattleff, 2002). Der er for mig at se en opga-

ve for studievalgsvejledere i forhold til at få etableret dialogen med gymnasieeleverne i

det virtuelle rum, som ellers kan risikere at blive et tomrum.

133

1

3

3


8.11 Digital Immigrant

Marc Prensky taler om Digital Natives og Digital Immigrants:”Digital Immigrant

[….][counsellor], who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are strug-

gling to […] [guide] a population that speaks an entirely new language” (Digital natives,

digital immigrants ). Det betyder, at vejledere må overveje, om han eller hun er som en

indvandrer i den digitale verden med unge vejledningssøgende, der muligvis er indfødte i

denne verden. Såfremt dette er tilfældet bringer det vejledere i et asymmetrisk forhold

med vejledningssøgende i forhold til at meste af den computermedierede kommunikation,

hvor det kan være den unge, der har flest ressourcer i forhold til at mestre mediet. For at

tydeliggøre sin pointe skriver Prensky, at unge som forlader College har en omfattende

medieerfaring, idet unge har 10.000 timer videospil, sendt 200.000 e-mail, 10.000 timers

mobil/net ”talk”, 20.000 timer tv ”kiggeri” og over 500.000 reklameindslag. Endvidere

hævder Prensky med reference til Dr. B.D. Berry Baylor College of Medicin at:” Different

kinds of experiences lead to different brain structures.” (Digital natives, digital immi-

grants ). Dette er måske begrundelsen for, at der populært tales om, at unge kan multitaske

og er multibegavede.

8.12 Unge og netværk

For unge er indholdet i en it kommunikation ofte ikke så vigtig. Det, der er vigtigt for

mange unge er hele tiden at have følelsen af at være i kontakt med andre. Derfor sendes

der lige en besked eller kommentar på mobilen eller e-mailen, og der checkes lige fra man

står op om morgenen og mange gange i løbet af dagen, om der er “kommet noget” (Soren-

sen, 2002). Søren Langager taler om, at de unge er i sværme, og det handler om at være i

kontakt med de andre unge (Ungdomskultur - den digitale revolution ).

Et andet område, som er relevant at diskutere, når it inddrages i vejledning, er ka-

rakteren af sproget, som benyttes. Er der tale om talesprog eller skriftsprog eller er der tale

om et nyt it sprog og dermed nye præmisser for kommunikationen? Og taler unge gymna-

sieelever og studievalgsvejledere samme sprog? Det fører frem til næste kapitel om kom-

munikation og sprog, men først vil jeg sammenfatte dette kapitel.

8.13 Sammenfatning af vejledning og it i informationssamfundet

I ovenstående har jeg defineret vejledning, som en læreproces, der kan danne baggrund for

et valg af uddannelse og erhverv. Virtuel vejledning er forskellig fra f2f vejledning. Den

134

1

3

4


virtuelle vejledning er nemmere at få adgang til end f2f, men det betyder så på den anden

side, at vejledningssøgende måske ikke altid får sig tænkt godt om inden et spørgsmål

sendes af sted. I afsnittet diskuteres vejledning ud fra forskellige teorier med særlig fokus

på en konstruktivistisk tilgang, hvor det at stille refleksive spørgsmål har stor betydning.

Det handler om at understøtte og udfordre en beslutningsproces i forhold til eksempelvis

et studievalg.

Vejledning drøftes i forhold til terapi, hvor terapi differentieres ved at være behand-

ling af patologiske tilstande. Vejledning derimod er styret af et fagligt sigte.

I afsnittet vejledning som læring sættes fokus på, at der i en læreproces skal være

frihed til at lære samtidig med, at der skal være et indhold. Proces og indhold skal kobles

sammen. Der må ikke herske tvivl om, hvad der skal læres.

Vejledningskvalitet og vejledningsevaluering diskuteres i forhold til, hvovidt disse

tiltag giver udvikling af vejledningen, eller kommer til at konsolidere en nuværende

praksis og dermed fjerner innovative muligheder. Endvidere drøftes i hvilken

udstrækning, at den enkelte vejleder kan føle sig støttet af kvalitetsarbejdet.

Denæst dikuteres internettes opståen og betydning. Internettet giver mulighed for

demokratiske dialoger. Samtidig med at der i forbindelse med internettet er

neoliberalistiske værdier i spil.

Videre diskuteres, at e-mail ikke kan betragtes som en massekommunikation, heller

ikke, når det handler om udsendelse af gruppe e-mail til flere hundrede gymnasieelever.

Herefter drøftes, hvorledes grænser mellem det offentlige og privat rum bliver

flydende, når it inddrages. Der vil med virtuel kommunikation altid være en risisko for, at

unge kan føle sig i et tomrum. Netværk er af stor betydning for unge af i dag.

Endelig rejses spørgsmålet, om unge er digitale indfødte, og om vejledere er ligeså?

eller om vejledere næremere er digitale immigranter?

135

1

3

5

Kommunikation og sprog

9 Kommunikation og sprog

Et vejledningsforløb kan i sin helhed bestå af mange aktiviteter, men der er ingen tvivl

om, at selve vejledningssamtalen har en central plads i al vejledning. Samtalen bygger på

sprog og kommunikation, som i vejledning er centrale fænomener (Skagen, 2000). Det er

gennem sproget og kommunikationen, at mennesker træder i forbindelse med hinanden.

Det drejer sig her om kommunikation, som foregår mellem vejleder og vejledningssøgen-

de. Denne kommunikation foregår som en samtale, hvor begge parter bidrager. Anders

Lovén angiver i sine studier, at vejledningssamtalen vurderes af såvel elever som vejledere

til at være det vigtigste i vejledningsarbejdet (Fransson & Lindh, 2004; Lovén, 2000).

Gunnel Lindh er også optaget af samtalen i vejledning. Hun siger: ”Ordene kan siges at

være menneskets vigtigste værktøj, og det som adskiller mennesket fra dyrene” (Lindh &

Lisper, 1991 p. 81). Opfattelsen af, at samtale er meget vigtig, deles af psykolog og Ph.d.

Harlene Anderson90

, der har forsket i sprog og samtale. Samtalen er noget af det vigtigste i

livet. Vores liv formes og erfaringer omformes på baggrund af samtaler. Vi er i vedvaren-

de dialoger med andre og os selv. På denne måde konstrueres og rekonstrueres vores op-

fattelse af virkeligheden og opfattelsen af os selv. Der er således ikke tale om et uafhæng-

igt selv.

9.1 Moderne og postmoderne tilgange til sprog

Harlene Anderson mener, at opfattelsen af samtale og samarbejde har bevæget sig fra et

modernistisk til et postmodernistisk paradigme. I moderniteten, med afsæt i oplysningsti-

den og Descartes, blev der taget udgangspunkt i en tro på: ”at et tænkende selv ved hjælp

af fornuft og viden kan forstå og påvirke en objektivt verificerbar verden.” (Anderson,

2003 p.13). Anderson skriver videre:

”Knowledge, in this tradition, represents an objective reality that is observer-

independent: the knower is separate from that which he or she observes, describes,

and explains. It is fixed and tangible.” (Anderson & Gehart, 2007 p. 8).

Relateres ovenstående citat til rationaliteten hos Habermas, som er en kommunikativ ud-

gave af rationalitet, mener jeg ikke at kunne genfinde denne forståelse hos Anderson kob-

let til modernitet. Hun anfægter det moderne ud fra en rationalitetsforståelse, som er for-

skellig fra Habermas, og som ikke rummer den kommunikative rationalitet. Det betyder, at

90 Anderson er medstifter af Houston Galveston Institute og Taos Institute (Anderson, 2003)

136

1

3

6


hun lægger afstand til det moderne, hvor man opfatter, der er én sandhed, som er objektivt

funderet. En sandhedsopfattelse som adskiller sig fra Habermas` kommunikative rationali-

tet, hvor sandheden er mere midlertidig og er fremkommet ved deltagelse i en kommuni-

kativ handlen. Der er for mig at se forskelle i opfattelsen af rationalitet i det moderne hos

Anderson og Habermas. Anderson mener, at i det postmodernistiske paradigme forkastes

dualismen mellem individ og samfund, og at opfattelsen i stedet bliver, at ”virkeligheden

og dermed den såkaldte videnskabelige virkelighed [befinder] sig i et fælles lingvistisk

spind, som hele tiden udvider sig” (Anderson, 2003 p. 13). Hermed gøres der i en postmo-

dernistisk opfattelse op med én virkelig verden og med endegyldige sandheder. Postmo-

dernismen angriber således den mere traditionelle opfattelse af viden som universel, og

der fokuseres i stedet på en mere fragmenteret anskuelse af viden. Hos Habermas er viden

processuel og ikke universel i en naturvidenskabelig forståelse. Det universelle i en tradi-

tionel forståelse er hos Habermas ikke koblet til det moderne, som hos Anderson. Viden

eksisterer i et postmodernistisk perspektiv ikke uafhængig af tid, sted, sociale omstændig-

heder med videre. Det betyder, at individet danner både sin viden og sit syn på viden ud

fra kontekstuelle faktorer. Det bliver derfor i et postmodernistisk perspektiv ifølge Ander-

son nødvendigt at kritisere den rationelle videns begrænsninger. Jeg ser igen hos hende en

forståelse af det rationelle i det moderne, der ser anderledes ud end den kommunikative ra-

tionalitet, som vi møder hos Habermas. Anderson skriver i relation til en postmoderne tra-

dition:”From a postmodern tradition, language […] is the primary vehicle through which

we construct and make sense of our world.” (Anderson, 1997 p. 9). Sproget bliver dermed

centralt i forhold til at konstruere og finde mening i vores verden. I relation til sproget pe-

ger Anderson på betydningen af dialogen. Hos Habermas har betydningen af dialogen el-

ler diskursen også stor betydning. Der er således fællestræk hos den postmoderne Ander-

son og den moderne Habermas i deres fælles fokusering på kommunikationens betydning

for rationalitet og meningsskabelse.

9.2 Dialogen i sproget

Harold Goolishian91

og Harlene Anderson skriver, at dialog er en social og inter-

subjektiv proces, hvor der i et gensidigt samarbejde skabes mening (Anderson & Goo-

lishian, 1992 p 120). Harlene Anderson henter noget af sin forståelse af sprog i dialogen

91 Harold (Harry) Goolishian, Ph.D. co-creator with Harlene Anderson of a school of therapy called "colla-

borative language systems” (CLS). (´CLS therapy` er i stor grad influeret af Wittgenstein, Gergen og Ga-

damer).(No title, goolishian, harry.)

http://www.massey.ac.nz/~ALock/virtual/facdtail.htm#marygergen

http://users.california.com/~rathbone/names.htm#Wittgenstein

http://users.california.com/~rathbone/names.htm#Kenneth

http://users.california.com/~rathbone/names.htm#Gadamer

http://users.california.com/~rathbone/names.htm#Gadamer

137

1

3

7


og talegenre hos Mikhail Bakhtin (Anderson, 2003), hvilket følgende citater er eksempler

på. ”Vi lever med varandra, vi tänker med varandra, vi arbetar med varandra och vi älsker

med varandra. Allt detta händer i språket.” (Anderson & Goolishian, 1992 p. 64). ”I dialog

förblir ingenting det samma. Förändring i [vejledning] är ingenting annat än förändrad

mening som uppkommit ur dialog och konversation.” (Anderson & Goolishian, 1992

p.73). Anderson og Goolishian mener endvidere, at sproglige domæner eller konversati-

onsdomæner er en term, der angiver sproglige interaktioner i en helhed (Anderson & Goo-

lishian, 1992). I disse interaktioner drejer det sig om, at deltagerne er engagerede i dialog

og konversation. Der er således fokus på sproget som en dialog og ikke som tegn, struktur

og stil (Anderson & Goolishian, 1992 p.63). Dette kan relateres til Bakhtins teoriforståel-

se, som bliver uddybet i et senere afsnit. Det relevante er ifølge Anderson og Goolishian

sprogligt formidlet mening. En mening, der skabes i interaktion ved hjælp af kommunika-

tiv handling. Mening bliver udviklet gennem dialog og konversation, som foregår i dyna-

miske sociale processer (Anderson & Goolishian, 1992 p.63).

9.3 Kommunikation og mening

I lighed med Harlene Anderson har W. Barnett Pearce92

også spillet en meget central rolle

i udviklingen af de systemiske og socialkonstruktionistiske kommunikationsteorier (Pear-

ce associates). Han er inspireret af de amerikanske pragmatikere, William James og John

Dewey. Endvidere har Ludwig Wittgensteins arbejde været meget vigtigt for Pearce. Pear-

ce kom ret sent i gang med at studere Wittgenstein, og det mener han selv, var godt, for el-

lers havde Wittgensteins teori nok opslugt og fortryllet ham på en måde, så teorien havde

brugt ham i stedet for omvendt! (Kristensen & Pearce, 2007 p. 3). Han er endvidere inspi-

reret af flere klinikere som eksempelvis Carl Rogers med den personcentrerede tilgang

(Rogers, 1973). Endelig er Pearce også sociologisk inspireret af eksempelvis Herbert

Mead. Pearce er ophavsmand til kommunikationsteorien CMM: Coordinated Management

of Meaning. Pearce mener, at mennesker er optaget af meninger og hensigter (Kristensen

& Pearce, 2007). Mennesket skaber mening, det kan simpelthen ikke lade være med at sø-

ge at skabe mening i tingene. CMM teorien sætter fokus på effekten af, at enhver episode

kan fortælles meningsfuldt på flere forskellige måder, som afhænger af kontekstniveauet.

Det første ord er i CMM teorien er ”koordineret”, og det er en anerkendelse af, at vore

meninger/hensigter er sociale krav til andre, der afspejles i den måde, vi håndterer vore

92 Ph.d. og professor fra Fielding University i USA

138

1

3

8


meninger i sammenhængen. Pearce henter ligesom Harlene Anderson inspiration hos

Bakhtin. Han citerer Bakhtin: ”Der går en strøm af mening gennem sproget” (Pearce,

2007a p. 9). Hos Pearce har jeg fundet beskrivelser af to begreber, som jeg finder relevan-

te i kommunikation i relation til vejledning, også når it inddrages. Begreberne er ”Self-

disclosure” og ”Metacommunication” (Pearce, 2007b).

Self-disclosure93

findes ifølge Pearce i relativt få kommunikationer, hvis den findes

er der ofte tale om særlige relationer, som eksempelvis en dyade relation. ”Self-disclosure

usually occours in dyads” (Pearce, 2007b p.215). Antallet af deltagere i en kommunikation

påvirker, hvorvidt Self-disclosure er en mulighed. Endvidere fordrer Self-disclosure en re-

lation som er symmetrisk, og det fordrer en kontekst, som er social positiv. Endelig er

Self-disclosure noget, som det kan tage tid at udvikle, det vil altid ske over en periode og

der er evidens for, at den enkelte er meget selektiv omkring, hvem det er i relation til. Det

er min vurdering, at Self-disclosure kan være en styrke i en studievalgsvejledning, når

gymnasieeleven skal reflektere i forhold til et fremtidigt studievalg. Er gymnasieeleven i

en eller anden form for indbildning vedrørende sig selv, det kan være for store eller for

små tanker om egne muligheder, kan det medføre et forkert studievalg med konsekvens af

manglende lyst, motivation, måske evne etc. til at gennemføre studiet. En kommunikation

eller vejledning, der rummer Self-disclosure på et højt niveau, giver for mig at se støtte til

en øget selverkendelse, der kan styrke et realistisk valg, hvor også drømme og håb har

plads (Peavy, 2006 p. 109).

Det andet valgte begreb hos Pearce, er ´metakommunikation`. Pearce skriver, at det

ofte er på det metakommunikative niveau, at menneskelige relationer udvikles eller øde-

lægges. Han taler om metakommunikation i hverdags interaktioner og metakommunikati-

on i en særlig rolle, når den bruges bevidst i en mere professionel eller terapeutisk samtale.

Metakommunikationen er altid present, når vi kommunikerer, da vi uundgåeligt kommu-

nikerer på to niveauer, hvoraf det ene er et metakommunikativt niveau. Med reference til

Bateson angiver Pearce, at de to niveauer handler om to ting, dels budskabets information,

og dels om hvordan budskabet skal tolkes (Pearce & Cronen, 1980). De to niveauer kaldes

betydningsniveau (denotativ) og metakommunikativt niveau. Metakommunikation handler

ifølge Pearce, om hvorledes et budskab skal forstås eller tolkes. I en igangværende f2f in-

terpersonel kommunikation, er metakommunikationens vigtigste funktion, at den fokuse-

93 Self-disclosure jeg vælger det engelske udtryk, da udtrykket selvafsløringer på dansk giver en lidt anden

og mulig negativ betydning. Jeg forstår begrebet, som det at vove eller turde at åbne sig både for sig selv og

andre.

139

1

3

9


rer bevidstheden på interaktionsprocessen. Desuden kan metakommunikationen ifølge

Pearce tydeliggøre vage fornemmelser af, hvad der er på færde i kommunikationen. End-

videre giver metakommunikationen mulighed for at undersøge med den anden eller de an-

dre, hvorvidt der er enighed om opfattelser. Den forståelse eller tolkning, man har af en

kommunikation, kan gøres eksplicit og offentlig i en metakommunikation, hvilket betyder,

at andre kan respondere på opfattelsen. Det sidste, man kan sige om metakommunikation i

Pearces perspektiv er, at metakommunikationen i tråd med ovennævnte giver mulighed for

i en samtale at give direkte feedback (Pearce, 2007b). Disse funktioner ved metakommu-

nikationen skal ikke ses isolerede fra hinanden, men relateres derimod ofte i en meta-

kommunikation.

Forskere indenfor vejledningsområdet har også beskæftiget sig med metakommuni-

kation, som Handal og Lauvås kalder det ”samtalen om vejledningssamtalen” (Lauvås &

Handal, 1997 p. 199-200). De skriver, at det handler om at træde ud af det vejlednings-

forhold og den kommunikation, det drejer sig om, og så sætte fokus på kommunikationen.

Med metakommunikationen kan vejleder og vejledningssøgende kalibrere hinandens for-

ståelser af vejledningen. Der kan etableres et for begge parter acceptabelt grundlag for vej-

ledningssamtalen ved at klarlægge de betingelser, præmisser og regler, der er i relation til

vejledningssamtalen. Metakommunikation finder altid sted, men det er ikke altid, der er

bevidsthed om det. Metakommunikationen kan foregå implicit og uklart. Det kan medføre,

at vejleder og vejledningssøgende taler på to forskellige niveauer med risiko for at tale

forbi hinanden, og vejledningssøgende føler sig misforstået. Metakommunikationen i den

gode vejledningssamtale er bevidst, og vejlederen kan kommunikere om forhold ved rela-

tionen på en måde, så vanskelighederne løses op, og der er fælles opmærksomhed på dem

(Lauvås & Handal, 1997).

Tove Løve94

beskæftiger sig også med metakommunikationen, hun skriver, at der i

vejledningssamtalen foregår mere end selve ordene, der bliver sagt:

””Mellem linjerne” driller, bebrejder, kritiserer og belærer hinanden. ”Mellem lin-

jerne” tilkendegiver vi, hvordan vi synes om selve samtaleforløbet. Det er ofte det,

der ligger mellem linjerne, frem for de direkte budskaber, som vi reagerer stærkest

på.” (Løve, 2005 p. 314).

94 Tove Løve er cand.psych. og tidligere lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Hun har gennem

mange år beskæftiget sig med vejledningsteoretiske og – metodiske temaer, herunder har hun sat særlig

fokus på samtale færdigheder.

140

1

4

0


Løve mener, at når vejlederen gør brug af metakommunikationen i en vejledningssamtale,

så betyder det, at den vejledningssøgende udfordres. Fokus på metakommunikation er fo-

kus på processen og kan ved en overdrivelse fra vejlederens side føre til, at vejledningen

bliver mere procesorienteret end indholdsorienteret, hvilket kan føre til, at vejledningssø-

gende bliver forvirret (Løve, 2005 p. 315). Løve taler her i forhold til samtaler, hvor det

drejer sig om talte ord. Hun siger intet om det skrevne ord eller samtale i form af skrift i

en e-mail. Alligevel er det interessant, at hun bruger metaforen ”mellem linjerne”, for som

sådan tænker jeg ikke det talte ord i linjer. I det øjeblik vejledningssamtalen foregår over

en e-mail, giver det konkret mening at tale om linjerne og det mellem linjerne. I forhold til

metakommunikation er det endvidere relevant at inddrage begrebet kongruent kommuni-

kation (Egan, G., 2002a). ”En kongruent kommunikation er der, hvor to eller flere budska-

ber sendes på flere niveauer uden at de på nogen nævneværdig måde modsiger hinanden”

[egen oversættelse] (Satir, 1967 p. 82). Det kunne eksempelvis være, når der er overens-

stemmelse mellem det der står på linjerne, og det der står imellem dem. Når det drejer sig

om en f2f samtale, kan kongruens handle om overensstemmelse mellem det verbale og det

nonverbale eller det vokale. Kongruens understøtter et budskab, men i e-mail kommunika-

tion er der ikke altid tydeligt flere niveauer i kommunikationen og dermed står det kon-

gruente i kommunikationen mere diffust.

9.4 Vejledning og sprog

I vejledning og kommunikation er det centralt at beskæftige sig med sprog. Der kan an-

lægges mange perspektiver, når sprog er i fokus Den teoretiske tilgang til en sprogforstå-

else vælger jeg i denne afhandling hos Mikhail Bakhtin. Det begrundet i, at sprogforståel-

sen hos Bakhtin bygger på en dialogisk og relationel tilgang. En tilgang, som jeg finder re-

levant i forhold til at forstå kommunikation og sprog i en vejledningskontekst, hvor dialog

og relation ofte sættes i forgrunden (Buhl & Flindt Pedersen, 2007; Peavy, 2006). Endvi-

dere ser jeg Bakhtins forståelse i tråd med de i afhandlingen allerede valgte teoretikere,

som på forskellig vis henter inspiration og teoretisk gods hos Bakhtin. Valget af en sprog-

teoretiker blev i denne afhandling aktualiseret, da jeg påbegyndte en første commonsense

tolkning af empirisk materiale bestående af e-mail. Det blev tydeligt for mig, at det var

nødvendigt med et solidt sprogteoretisk fundament til fortsættelse af analysen, og efter at

have søgt flere steder blandt andet hos konversationsanalytikere, valgte jeg Bakhtin som

141

1

4

1


teoretisk baggrund i mine analyser især til tolkning af e-mailvejledning af gruppemail og

enkeltpersoner.

I afhandlingen tages endvidere afsæt i en konstruktivistisk tilgang til vejledning

(Peavy, 2006; Tomm, 1998), og dermed får sproget en særlig betydning for, hvordan vi

skaber mening i vores forståelse af verden (Hermansen, Löw, & Petersen, 2004). Ifølge

Mads Hermansen95

er der en sammenhæng mellem konstruktivisme og generel systemteo-

ri, idet han mener, at ”de forskellige konstruktivismer alle står i gæld til generel [system-

teori].” (Hermansen et al., 2004, p. 38). Sproget bliver afgørende for, hvorledes vi kan fin-

de sammenhæng i vores tilværelse og mening i vores opfattelse af verden. Ud fra denne

tilgang må studievalgsvejlederne sætte fokus på sproget i vejledningen, da det bliver altaf-

gørende for, at gymnasieeleverne oplever studievalgsvejledningen som meningsfuld og

givende i forhold til at kunne realisere sig selv i det moderne samfund. Samtidig med, at

sprog er forudsætning for at finde mening og skabe sig selv, kan sprog bruges både under-

trykkende og frisættende. Svendsen Pedersen skriver:

”[…] at skabe biografisk mening i sin egen erfaringsverden er også et sprogligt pro-

jekt som kun en kritisk mangfoldighedspædagogik, der skaber demokratiske læ-

ringsfællesskaber på grundlag af forskelligheder, kan udvikle læringsrum for”.

(Svendsen Pedersen, 2008 p.33).

Det betyder, at sprog ikke kan stå neutralt, men må rammesættes af normer eller værdier.

Det er et forhold, som også studievalgsvejledere må overveje. Det kommer blandt andet til

udtryk i de etiske overvejelser, som vejledere har i forhold til vejledningen. I denne sam-

menhæng kan det være relevant at inddrage Axel Honneth, som skriver:

”[at] ethvert menneskeligt subjekt på elementær vis [er] afhængig(t) af en kontekst

af sociale samværsformer, der reguleres af normative principper for gensidig aner-

kendelse, og bortfaldet af sådanne anerkendelsesrelationer vil føre til oplevelsen af

foragt eller ydmygelse, der ikke kan være uden skadelige konsekvenser for enkelt

individets identitetsdannelse.” (Willig & Hviid Jacobsen, 2008 p.145).

Ud fra Axel Honneths forståelse kan eller måske nærmere bør normer i studievalgsvejled-

ning, hvis de skal understøtte en identitetsdannelse, funderes på anerkendelsesrelationer.

Det bringer mig tilbage til en kritisk hermeneutisk forståelse, hvor konteksten har betyd-

ning også for sproget i vejledningen. Det vil således have betydning i en studievalgsvej-

ledning at kaste lys på, hvorledes der er sammenhæng mellem sprog og social baggrund.

Sprog kan få konsekvenser for chanceligheder. Betydning af sammenhæng mellem social

baggrund og sprog er som tidligere nævnt tydelig. Derfor kan sproget, som tales i gymna-

95 Dr.pæd. og professor

142

1

4

2


siet for nogle elever med en uddannelsesfremmed baggrund, være et parallelt sprog, som

det for eleverne er vanskeligt at forstå og selv at mestre. Det gymnasiale sprog kan give

visse elever vanskeligheder, og problematikker kan opstå. Det er vanskeligheder, som to-

sprogede96

kan støde ind i, men som også etniske danskere støder ind i, når den sociale

baggrund og de kulturelle koder ikke matcher sproget i gymnasiet. Skal kommunikationen

lykkes, må det fordre en opmærksomhed på gymnasieelevers sproglige kompetencer også,

når eleverne ikke er tydeligt tosprogede (Ulriksen, Murning, & Bitsch Ebbensgaard, og

Simonsen, 2007; Ulriksen et al., 2008). Passivitet i kommunikationen97

kan skyldes af-

kodningsvanskeligheder, der giver problemer med selv at bidrage. Udfordringen for stu-

dievalgsvejlederne bliver, hvordan kan de elever inkluderes, som ikke forstår det sprog,

der anvendes som det legitime sprog (Ulriksen et al., 2008 p.42). Sprog kommer således

til at spille en vigtig rolle for hvilke praksisfællesskaber gymnasieelever kan deltage i

(Maegaard, 2008), og hvordan de kan deltage. Sprog får endvidere betydning for inklusion

og eksklusion i fællesskaber, og for hvorvidt det er muligt for den unge at afkode og hono-

rere de krav, der rejses til dem i det moderne samfund. Eksempelvis rejses krav om at

kunne træffe et kvalificeret og sikkert studievalg. Jeg vil herefter gå videre med Bakhtins

teori.

9.5 Mikhail Bakhtin

Mikhail Bakhtin98

(1895-1975) danner baggrund for en moderne sprog- og kommunikati-

onstilgang med et konstruktivistisk tilsnit. Det uden at han på nogen måde har omtalt sig

selv som konstruktivistisk. Jeg finder det relevant at præsentere et uddrag af Bakhtins teo-

rier og samtidig præsentere lidt om manden bag teorierne. Det sidste som hjælp til en slags

kontekstforståelse. Mange nutidige sprog og kommunikationsforskere refererer til Bakh-

tin, og finder i deres forskning inspiration hos ham. Det samtidig med, at han i det meste

af sin egen tid ikke havde nogen stor berømmelse. Mikhail Bakhtin var litteraturteoretiker,

sprogfilosof og kulturteoretiker. Eller som Todorov99

skriver en ´tænker´. En tænker i tra-

ditionel russisk forstand, som levede i et land, hvor filosofi var reduceret til politiske pro-

96 Tosprogede er elever med anden etnisk baggrund end dansk.

97 Ulriksen skriver undervisning. Det vil være relevant at tænke kommunikation i denne sammenhæng, hvor

sproget er omdrejningspunktet. 98

Navnet Bakhtin i russisk form oversættes stavelsesmæssigt ikke ens. Her anvender jeg ´Bakhtin´ og ved

konkret citering af referencer anvendes den form, som oversætteren har valgt. 99

Tzvetan Todorov tilknyttet The Centre national de la recherche scientifique , Paris

Michael Holquist og Tzvetan Todorov er to af de mest betydningsfulde teoretikere i forhold til at kommente-

re og formidle Bakhtins teori i vesten

143

1

4

3


grammer, og hvor mulighederne for en uafhængig forskning var ret begrænsede (Emerson,

2000). Ifølge Olga Dysthe (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p.6) var han kritisk

overfor vestens subjektorienterede tradition. Bakhtin søgte at forstå mennesket gennem

sprogbrug. Litteraturhistorisk var og er Bakhtin kendt for sine analyser af Dostojevskis og

Rabelais` romaner (Bakhtin, 1984; Bakhtin & Rotsel, (1973); Bakhtin, 1984). Disse analy-

ser er baggrunden for begreber i Bakhtins tænkning og udvikling af en mere generel

kommunikationsforståelse. Hos Bakhtin er dialogen en konfrontation med mange stemmer

og mange perspektiver. Dialogen hos Bakhtin er i sin natur derfor altid uafsluttet med mu-

lighed for når som helst at kunne genoptage den. Dialogen hos Bakhtin er renset for over-

talelser og ikke styret af magt- eller nytte perspektiver (Universitetet i Bergen & Dysthe,

1999). Bakhtin er ikke særlig optaget af den retoriske argumentationsmåde (inventio ar-

gumentorum), hans interesse går mere i retning af at dialogen får dynamik. Bakhtin vægt-

lægger modstand og spændinger i dialogen. Han er optaget af, hvordan mødet mellem di-

vergerende stemmer kan give fremdrift i dialogen. Bakhtin søger ikke nødvendigvis en

meningsmæssig afslutning, men finder en aporetisk uafgjorthed at foretrække, for at dia-

logen kan fortsætte (Fryszman, 1998). Hos Bakhtin er der som nævnt en afstandstagen til

magtsprog, hvor en instrumentel og manipulerende retorik har til hensigt at være effektiv

og formålsrettet. Han har fokus på det flertydige, det heterogene og det flerstemmige, hvor

der ikke er nogen formålsbestemt interesse. Bakhtin vægter det poetiske, tøvende og for-

målsløse ord, de ord som lever i privatsfæren (Fryszman, 1998). Bakhtin mener, at det er

respekten for den andens ord, viljen til at lytte, søge at forstå på den andens præmisser,

bruge den andens ord som redskab til at tænke samtidig med, at man bevarer respekten for

sit eget ord, der er det væsentlige i dialogen, hvad enten dialogen er som skrift eller tale

(Dysthe, 2003 p. 13-14). Tanker om dialogen kan også genfindes hos samtidsfilosoffer in-

denfor en hermeneutisk tradition, som Gadamar (Gadamer, 2007) og Habermas (Haber-

mas, 1995-97). Habermas skriver, at det er i Bakhtins værk om Rabelais, at han har fået

øjnene op for den indre dynamik, der er i folkekulturen. Folkekulturen er dermed ikke blot

en passiv kulisse, men en modkultur til herredømmets hierarkiske verden (Habermas,

2009 p. 13).

Bakhtin kan ifølge Nina Møller Andersen beskrives mellem to prototypiske og

modsatrettede billeder. Det ene billede er, at Bakhtin er en af de mest betydningsfulde lit-

144

1

4

4


teraturteoretikere i nyere tid100

. Det andet billede er, at Bakhtins videnskab lod meget til-

bage at ønske, hans tendensiøsitet var lige så tydelig som hans fodnoter og referencer var

fraværende101

, Nina Møller Andersen udtrykker det som, en stor og betydningsfuld teore-

tiker overfor et uvidenskabeligt monster (Møller Andersen, 1998). Jeg ser Bakhtin som en

betydningsfuld sprogteoretiker, der kan bidrage mine analyser af e-mail noget menings-

fuldt. Bakhtins historie og forfatterskab vedlægges i kort form i bilag (bilag 7)

9.5.1 Bakhtins metodologiske baggrund og videnskabsteoretiske posi-

tionering

Det er vanskeligt entydigt at placere Bakhtin i en etableret forskningstradition. Det er be-

grundet i, at hans begrebsapparat er for egenartet, og hans metode er relativ usystematisk

(Møller Andersen, 2002 p. 11). Bakhtins position i de tyvende århundredes filosofi står

dermed som et åbent spørgsmål. Som tidligere nævnt er der eksempelvis konstruktivisti-

ske kommunikationsteoretikere, der tager afsæt i Bakhtins teorier. Det er vanskeligt at gi-

ve en totalvurdering af Bakhtins positionering. Bakhtin bliver af den franske pragmatiker

Francis Jacques defineret som en marxistisk tænker. Denne opfattelse deles af Eagleton

(Bachtin, Bakhtin, & Slaattelid, 1998). Andre heriblandt Morson102

og Emerson mener, at

Bakhtin var antimarxistisk (Morson & Emerson, c1989). Denne ide deles ikke utvetydigt

af den danske forsker Nina Møller Andersen. Hun skriver: ”Også jeg vil hævde at det er

lykkedes Bakhtin at formulere et syn på sprog og litteratur, som er socialt uden at være

marxistisk.” (Møller Andersen, 2002 p. 49). Således er det ikke enkelt at placere Bakhtin

ideologisk ind i én sammenhæng. Det er, som om Bakhtins teorier har potentiale til at

vække teorier og tanker, som kommer fra andre. Det er muligvis baggrunden for, at Jens

Aage Doctor103

skriver, at Bakhtins teori kan forekomme at være ret banal. En tilgang til

Bakhtins teori, der virker negativ, og som Jens Aage Doctor selv positivt reformulerer som

følgende: ”Bakhtin har, ligesom Shakespeare, mindet mig om det, jeg ikke var klar over,

at jeg vidste.” (Doctor, 1995 p. 29). Det forstår jeg på den måde, at Bakhtin fanger noget,

vi alle kender til, måske nok på et mere ubevidst plan, men dog på en måde, så når vi ser

100 Ifølge Ladislav Matejka (Møller Andersen, 1998).

101 Ifølge Charles Lock (Møller Andersen, 1998).

102 Gary Saul Morson professor i litteratur University of Toronto.

103 Jens Aage Doctor (1931 - 1997) Dr.phil. har i sin forskning arbejdet med karneval og digtning, blandt

andet karnevalet hos Shakespeare. Doctor skriver, at uden inspiration fra Mikhail Bakhtins analyser ville det

centrale karnevalskoncept have været utænkeligt i Jens Aage Doctors egen doktordisputats (Doctor, 1994;

Doctor, 1999). Bakhtin er således også gennemgående reference i hele Doctros afhandling. Desuden har Ha-

bermas ifølge Doctor selv været en gennemgående isnpiration i Doctors forskning (Doctor, 1994 p.3).

145

1

4

5


det beskrevet, så opleves det som en genkendelse. Måske det faktum at Bakhtin ikke er

enkel ensidigt at placere, men kan vække tanker om relationer til en lang række teorier er

begrundelsen for, at jeg kan se sammenhænge mellem Bakhtins sprogteori og Habermas

forståelse af den kommunikative handlen? De er begge optagede af, at det er i sproget

mellem mennesker, at udvikling kan finde sted. De sætter begge fokus på dialogen og de

særlige kvaliteter, som dialogen rummer for relationen mellem mennesker.

Michael Holquist og Tzvetan Todorov fokuserer begge på Bakhtins kernebegreb di-

alog. Det i form af ´dialogism´ (Bachtin et al., 1998 p. 48-49; Holquist, 1990) og i form af

´le principe dialogique´ (Bachtin et al., 1998 p. 49). Begge udtryk har konnotationer til di-

alogfilosofien og Martin Buber. Buber104

, som beskæftiger sig med mødet mellem et Jeg

og et Du, som hos Bakhtin kommer til udtryk i tankerne om dialogen og ´den anden`. Hos

Bakhtin er livets minimum to og eksistensens minimum er to: dig og mig (Møller Ander-

sen, 1984) en forståelse, jeg uddyber senere. Bakhtin taler i relation til ytringen om det di-

alogiske rum mellem jegét og duét (Møller Andersen, 1998 p.26), også her ser jeg relati-

onen til Bubers Jeg og Du. Et Jeg og et Du som i Bubers forstand kan mødes. Om mødet

skriver Buber:

”Mellem Jeg og Du står ingen hensigt, intet begær og ingen begæring og selv læng-

selen forvandler sig, når den fra drømmen styrter sig ud i det åbenbare. Ethvert

middel er en hindring. Kun hvor hvert middel er faldet hen, sker mødet.” (Buber,

1992 p. 18)

Ligeledes og igen uden direkte at referere til Buber tolker jeg, at Baktin lader sig inspirere

af Bubers forståelse af relationen mellem mennesker og nærværet. Buber skriver om nær-

vær: ”Kun ved at Duèt bliver nærværende opstår nærvær” (Buber, 1992 p. 20). Videre

skriver Buber:

”Nærvær er ikke det flygtige, det der glider forbi, men rummer tillige forventning

og vedvaren. Genstand er ikke bestandighed, men stilstand, noget tilbageholdt, af-

brudt, stivnet, ophævet, forholdsløst, præsensløst. Væsenheder lever i nærvær, gen-

stande i det forgangne.” (Buber, 1992 p. 20)

Nærværet kan for Buber kun eksistere ved, at jeg og du mødes, at der er et forhold, hvor

ingen af parterne bliver gjort til et objekt. Nogle af de samme betragtninger findes vi hos

Bakhtin i forståelsen af dialogen.

104 Martin Buber (1878-1965) Tysk – Israelsk filosof og teolog. Buber er primært kendt for genopdagelsen

af det dialogiske princip. Han beskæftigede sig med jeg-du og jeg-det forholdet. Buber mente, at den menne-

skelige virkelighed var i relationen mellem jeg og du og ikke i jeget.

146

1

4

6


Bakhtins metodologiske drøftelser tages med reference til Wilhelm Dilthey105

i en

hermeneutisk tænkning. Dilthey havde ideer om at etablere hermeneutikken som metode

for åndsvidenskaben. På samme vis som naturvidenskaben havde den hypotetisk dedukti-

ve metode. Dilthey angav, at vi forklarer naturen, vi giver årsagsbeskrivelser af ydre,

kvantitative og tilbagevendende fænomener. Det åndelige og dets ydre manifestationer

derimod er noget, som vi forstår. Begreberne er ´erklären` og ´verstehen`. Forståelsen

bygger på indføling på baggrund af en metode, hvor analyse og syntese ikke kan skilles

ad. Metoden kaldes den hermeneutiske cirkel. Forståelse er til dels subjektiv, historisk re-

lativ og hviler samtidig på noget alment (Biddiss, 1979). Det er ideer som Bakhtin forhol-

der sig kritisk til (Bachtin et al., 1998 p. 55). Bakhtin mener i modsætning til Dilthey, at

det primært givne for al humanistisk videnskab er teksten, og at vi ikke har tilgang til no-

get mere oprindeligt bag teksten, som en form for en indre forståelse. Der er ifølge Bakh-

tin ikke adgang til menneskers sjælelige liv ud fra ytringer. Sproget er ikke sekundært i re-

lation til det indre sjæleliv (Bachtin et al., 1998).

Bakhtin var endvidere inspireret af den danske Søren Kierkegaard. Det angives, at

Bakhtin overvejede at lære sig dansk for at kunne læse Kierkegaard på originalsproget.

Bakhtin udtalte kort før sin død: ”Jeg var den allerførste i Rusland, der virkelig opdagede

Kierkegaard” (Fryszman, 2003 p. 153). Det er eksistensfilosofien hos Kierkegaard, som

Bakhtin har ladet sig inspirere af. I eksistensfilosofien er individet i centrum, og menne-

sket skaber sin egen eksistens og identitet. Det sker igennem valg og handling. Mennesket

er et subjekt i et univers, hvor ingen mening på forhånd er givet. Mening med tilværelsen

kan kun skabes af subjektet selv og er derfor af en ustabil karakter. Det betyder, at der ik-

ke er en objektiv sandhed i eller mening med livet. Inspirationen fra Kierkegaard ses hos

Bakhtin blandt andet i tankerne om, hvorledes mening skabes i dialogen og samtidig altid

vil være uafsluttet. Der er således hos Bakhtin ikke en endegyldig og entydig mening med

livet (Fryszman, 2003; Holquist, 1990).

Ideen i Bakhtins arbejde var at overvinde den kløft, der var mellem den formalisti-

ske og den ideologiske tilgang til ordet på et abstrakt plan. Han ønskede en analyse i en

sammenhængende helhedsforståelse, hvor form og indhold udgør en helhed. Bakhtin skri-

ver i indledningen til ”ordet i romanen”: ”Form og indhold danner en enhed i ordet forstå-

et som et fænomen, der er socialt på alle livets niveauer og i alle dets momenter – lige fra

lydbilledet til de mest abstrakte meningssfærer” (Bachtin, 2003). På denne måde var

105 (1833-1911) Dilthey var tysk filosof og idéhistoriker; professor i Berlin.

147

1

4

7


Bakhtin kritisk overfor samtidens litteraturanalytikere, som Bakhtin mente, ikke ville ana-

lysere skønlitterære tekster i en helhedsforståelse, hvor ord og ytringer er sociale fænome-

ner, og hvor konteksten bliver af afgørende betydning for analysen. Det var fra Bakhtins

side samtidig en stærk kritik af den traditionelle lingvistiske ide om et kontekstfrit system

af sprogelementer. I denne sammenhæng tager han ligeledes afstand til formalismen, som

ser på sproget som materiale og afstand til strukturalismen, der anskuer sprog som system

(Møller Andersen, 2002).

Todorov beskriver Bakhtins dialogiske opfattelse af menneskeheden og kulturen

som på en afstandstagen til en politisk magt, som mener at besidde sandheden, og som en

afstandstagen til en radikal relativisme og en subjektivisme, hvor enhver form for sandhed

er umulig. Bakhtin tager således afstand til både dogmatisme og relativisme. Målet med

menneskelig kommunikation er hverken stille underkastelse eller kaotisk oprør (Emerson,

2000). Det handler om at give plads til forskellige stemmer og modsætninger, og at dialo-

gen kan rumme spændinger.

Bakhtin rejser en række spørgsmål om den individuelle subjektivitet, hvilket ikke er

exceptionelt for den tid han, levede i. Mere bemærkelsesværdigt er hans radikale fokus på

det partikulære og situelle. Således er abstrakte spørgsmål om selvet hos Bakhtin kun re-

levante, når de kobles til specifikke lokationer. Tid og sted spiller en stor rolle i Bakhtins

teori. Bakhtin peger endvidere på at:”Conceiving being dialogically means that reality is

always experienced, not just perceived, and further that it is experienced from a particular

position.” (Holquist, 1990 p. 13). På den måde fokuseres erfaringen af virkeligheden gen-

nem dialogen. Perspektivet, hvorfra erfaringen af virkeligheden gennem dialog foretages,

er væsentlig. Bakhtin mener ikke, det handler om, hvorledes jeg kan kende mig selv, men

mere hvem bliver jeg til sammen med andre? Det betyder, at spørgsmålet: ”How can I

know myself” (Holquist, 1990 p. 13) ændres, og med nye implikationer kommer det til at

lyde: ”How can I know if it is I or another who is talking?” (Holquist, 1990 p. 13). Det

kan ikke fremhæves for meget, at selvet for Bakhtin er dialogisk, og at relationen til den

anden altid er vigtig (Holquist, 1990 np.19). Endvidere er det væsentligt, at sproget ikke

isoleres til relationen alene, men der må også ses på sproget i dets levende konkrethed i

verden (Møller Andersen, 2002 p. 11).

Bakhtin mener, at der altid må være en tekst som udgangspunkt i videnskabelige

analyser. ”Hvor der ikke er en tekst, er der heller ikke noget objekt for forskning eller

tænkning.” (Møller Andersen, 2002 p 96). Dette aktualiserer, at kommunikation i en

148

1

4

8


forskning omsættes til tekst ved referater, transskribering og lignende. Samtidig fremfører

Bakhtin:

“The exact sciences constitute a monologic form of knowledge: the intellect con-

templates a thing and expounds it. There is only one subject here-cognizing (con-

templating) and speaking (expounding). In opposition to the subject there is only a

voiceless thing. Any object of knowledge (including man) can be perceived and

cognized as a thing. But a subject as such cannot be perceived and studied as a

thing, for as a subject it cannot, while remaining a subject, become voiceless, and,

consequently, cognition of it can only be dialogic.” (Bachtin, Emerson, &

Holquist, 1996. p. 161).

Det må for mig at se få den konsekvens, at teksten ikke kan behandles som noget objektivt

eller som en ting, om man vil. Teksten er noget man går i dialog med, og som må ses i en

større sammenhæng. Teksten hvad enten den er trykt, skrevet eller talt lader sig i følge

Bakhtin ikke reducere til lingvistiske eller semiotiske elementer. Den vil indgå i en større

helhed, som igen indgår i en større meningsfyldt enhed, som igen bliver et element i en

endnu større udenoms tekstlig kontekst (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p. 23).

”At undersøge ordet i sig selv, ved at ignorere dets rettethed udenfor sig selv, er lige

så meningsløst, som at undersøge en psykisk erfaring uden for den realitet, som

den er rettet imod, og som bestemmer den.” (Bachtin, 2003 p. 90).

Citatet peger på, at undersøges en tekst isoleret fra konteksten forekommer det menings-

løst. Det er vigtigt, at konteksten tillægges stor betydning for at forstå en tekst. Det er re-

levant at drøfte i forhold til e-mailvejledning, hvor teksten til dels står alene uden nødven-

digvis at rumme særlig meget kontekst, og kan den så forstås?’

Bakhtin siger om moderniteten, at det handler om en splittelse mellem tre adskilte

sfærer: etikken, æstetikken og erkendelsen. Vi genfinder her en opsplittelse af kulturen i

lighed med den, som Habermas præsenterer ved de tre dele en kognitiv-instrumentel del,

en moralsk-praktisk del og en æstetisk-ekspressiv del. Splittelsen i de tre sfærer medfører,

at det enkelte menneske efterlades, så det på den ene side har en frihed til at skabe sin in-

dividuelle biografi, og på den anden side er hjemløst (Fryszman, 2003 p. 156). Jeg ser

denne modernitetsopfattelse hos Bakhtin i tråd med Habermas opfattelse. Dog beskæftiger

Bakhtin sig ikke med moderniteten overfor det postmoderne, hvilket kan begrundes i, at

Bakhtin var født noget tidligere end Habermas, og diskussionen om det moderne versus

det postmoderne derfor ikke var aktuel på hans tid.

9.5.2 Dialogen og monologen

Dialogen er afgjort det mest centrale tema i Bakhtins tænkning. ”Bakhtin […..] emphasize

that any discourse, regardless of its level of abstraction, is always to someone by someone

149

1

4

9


in a unique situation” (Eskin, 2000). Enhver dialogsituation er enestående og Bakhtin me-

ner, at aktive sameksistentielle relationer er mere end rationelle (Eskin, 2000). Eskin skri-

ver om dialog og etik i Bakhtins arbejde, hvor også begrebet empati inddrages:

”Empathy reveals itself as the exemplary mode of interpersonal translation, of the

translation of one consciousness into another, whereby, as is always the case with

translation, the ´original` is not obliterated. “ (Eskin, 2000 p. 90).

Den empatiske oversættelse må imidlertid ikke stå i forgrunden for selve personen. Vejle-

derens empatiske forståelse kan have sine begrænsninger i forhold til vejledningssøgendes

egen opfattelse. Det fordrer en ydmyghed fra vejleders side. På baggrund af sin kritik af

det subjektorienterede ser Bakhtin ikke primært sproget som et udtryksmiddel for den en-

kelte, men først og fremmest som et redskab for kommunikation, og som et udtryk for den

sociale sammenhæng individet står i. Bakhtin er i sin kundskabsteori pragmatisk oriente-

ret, hvor særkendet er hans dialogiske opfattelse af sproget. Hos Bakhtin er dialogen mere

end den blotte kommunikation mellem to mennesker. Dialogen rummer også det sociale

aspekt, som handler om, hvorledes et menneske indgår i fællesskabet. Vi gør brug af for-

skellige sprog i forskellige sammenhænge. Vi er bundet af traditioner og mulige måder at

formulere os på afhængig af tid, social gruppe og dermed den kontekst vi indgår i. Bakhtin

skriver:

”Every socially significant verbal performance has the ability - sometimes for a

long period of time, and for a wide circle of persons– to infect with its own inten-

tion certain aspects of language that had been affected by its semantic and expres-

sive impulse, imposing on them specific semantic nuances and specific axiological

overtones, thus, it can create slogan–words, curse-words, praise-words and so

forth” (Bachtin, 1981 p. 290).

Det betyder, at der er forskellige sprog i forskellige sociale sammenhænge, og at kommu-

nikationen løbende vil være under udvikling. I Bakhtins optik eksisterer der på et givet

tidspunkt mange samtidige sprog. Han skriver:

“[…], language is heteroglot from top to bottom: it represents the co-existence of

socio-ideological contradictions between the present and the past, between differing

epochs of the past, between socio-ideological groups in the present, between ten-

dencies, schools, circles and so forth, all given bodily form. These “languages” of

heteroglossia intersect each other in a variety of ways, forming new socially

typifying “languages.”” (Bachtin, 1981 p.291).

Heteroglossia er hos Bakhtin den forskelligsprogethed, som er foranlediget af forskellige

sociale sprog. Heteroglossia skabes af uligheder i sociale sprog. Noget vi kender fra ek-

sempelvis forskellige faggruppers sprog. Eller fra forskellige sociale grupper. Det er værd

at bemærke, at Bakhtin i denne relativt tidlige tekst (1934-1935) sætter languages i anfø-

150

1

5

0


relsestegn. Han udvikler senere (1952-1953) denne tanke om forskellige sprog til forskel-

lige måder at ytre sig på, hvilket Bakhtin benævner talegenrer (Bachtin et al., 1998). Om

talegenrer siger han: ”Det dreiar seg om å ta utgangspunkt i teksten og å analysere dei må-

tane vi brukar språket på i den konkrete verbale interaksjonen.” (Bachtin et al., 1998 p.

59). Talegenrer uddybes i et senere afsnit. Vedrørende heteroglossia handler det for mig at

se, om at værdsætte muligheder i forskellige sprog hos vejledningssøgende. Forskelligt

sprog kan give anledning til social sortering i gymnasiet mellem de, der taler det legitime

sprog, og de som ikke gør. Bakhtins tanker om heteroglossia giver for mig at se en ny mu-

lighed for ikke at se de uddannelsesfremmede gymnasieelever som anderledes og truende

for den ”normale kultur”. I stedet kan gymnasieelever fra uddannelsesfremmede familier

med et andet sprog end det på gymnasierne legitime ses som en mulighed for dialog og

udvikling. Lars Ulriksen har undersøgt den sociale arv og de gymnasiale uddannelser. Af

undersøgelsen fremgår, at der er sammenhæng mellem den sociale baggrund og sprog (Ul-

riksen et al., 2008). Derfor er sprog et indsatsområde, hvis den sociale sortering skal mi-

nimeres, og der skal skabes mindre sociale uligheder. Eller med andre ord, søge at opnå

større chancelighed for alle unge.

Dialogen fordrer en selvbevidsthed, som et menneske kan opnå ved at se sig selv

gennem den andens øjne. Samfundet begynder for Bakhtin med relationen mellem jeget

og den anden (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p. 6), som for mig at se har konnota-

tioner til Martin Bubers Jeg og Du. Dog her suppleret med en kobling til samfundet. Også

ordet er en vigtig bestanddel af kommunikationen og dialogen. Bakhtin skriver:

”Ordet i levende konversasjon er direkte, åpenbart, oirentert mot et frentidigt sva-

rord; det fremprovoserer et svar, forventer det og strukturerer seg i retning av sva-

ret. Ordet former seg i en atmosfære av det som allerede er sagt, og er samtidig be-

stemt av det som ennå ikke er sagt, men som trengs, og faktisk forventes av svaror-

det. Slik er situasjonen i enhver levende dialog.” (Bachtin, 1981 p. 280; Her

fra Shotter, John & Katz, Arlene, 2008).

Således bliver dialogen styret af svar og forventede svar, og den er et produkt af den atmo-

sfære, som den foregår i. Dialogen er knyttet til relationer, hvor sproget lever, Bakhtin

skriver:

“Dialogic relationships, therefore, are extralinguistic. But at the same time they

must not be separated from the realm of discourse, that is, from language as a con-

crete integral phenomenon. Language lives only in the dialogic interaction of those

who make use of it. Dialogic interaction is indeed the authentic sphere where langue

lives. The entire life of language, in any area of its use (in everyday life, in business,

scholarship, art, and so forth), is permeated with dialogic relationship” (Bakh

tin, 1984 p. 183).

151

1

5

1


Dialogen hos Bakhtin rummer hverken et første eller sidste ord (Bachtin et al., 1998 p.

50). Dialogens kontekst er grænseløs strækkende sig fra den tidligste fortid til den fjerne-

ste fremtid. Selv mening skabt i en dialog vil aldrig én gang for alle kunne begribes, uden i

en senere dialog at kunne fornyes. På et hvilket som helst tidspunkt vil dialogen rumme

glemt mening, som der kan pustes liv i igen. Ingen mening vil for stedse være død. På ret-

te tidspunkt vil dialogen kunne aktualiseres (Holquist, 1990 p. 39). Dialogen er således ka-

rakteriseret ved en uafsluttethed, som hos Gardiner udvides til at rumme selvet som et al-

tid uafsluttet projekt. Gardiner skriver, at selvet i en kontinuerlig proces gang på gang bli-

ver nyfortalt, ligeledes gælder det, at livet og omstændighederne for selvet ændres i en

lang uafsluttet proces (Gardiner, 2003 vol. 4). Selvet må konstrueres igen og igen, og det

må ske i relation til andre:“In others words, the Bakhtinian self – primary or not – must

structure itself in terms of otherness: its self, its language, and its identity are socially con-

structed” (Gardiner, 2003 vol. 4 p. 146). Dialogen bliver en forudsætning for at se sig selv.

Noget som muliggøres ved at anlægge et udefra perspektiv – at anlægge en andens syn på

sig selv for at se sig selv. Med Bakhtins ord:“When the dialogue ends, everything ends.”

(Bakhtin, 1984 p. 252). Det betyder, at livet i sin natur er dialogisk (Emerson, 2000), og at

det er gennem sproget og dialogen, at vi som mennesker socialiseres ind i samfundet

(Rommetveit, 1999).

Bakhtin bruger begrebet dialog i flere forskellige betydninger, som der er sammen-

hæng mellem. For det første er Bakhtin syn, at menneskelig eksistens hviler på dialogen.

Han antager, at mening og forståelse grundlæggende skabes i en interaktion. Dernæst ser

han det dialogiske i sproget i modsætning til det monologiske. Endelig på et mere filoso-

fisk niveau, ser han dialogen har etiske aspekter (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999

p.11).

Følgende to næsten identiske citater omhandler, at hele livet kan anskues som en

kontinuerlig og ufærdig dialog. Det ene fra Volosjinov den anden fra Bakhtin:

”The single adequate for verbally expressing authentic human life is the open-ended

dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means to participate in dia-

logue: to ask questions, to heed, to respond, to argue, and so forth.” (Universitetet i

Bergen & Dysthe, 1999; Volosinov, 1986)

”The single adequate for verbally expressing authentic human life is the open-ended

dialogue. Life by its very nature is dialogic. To live means to participate in dia-

logue: to ask questions, to heed, to respond, to agree, and so forth.” (Bakhtin,

1984 p.293)

152

1

5

2


Eneste forskel i de to citater er argue og agree og giver ikke som sådan forskellig mening,

da det blot er eksempler på dialog. Begge citater rummer væsentligheden af, at livet i sin

natur er dialogisk.

Kaare Skagen skriver, at dialogen hos Bakhtin har to betydninger. Dels er dialogen

en grundlæggende egenskab ved den menneskelige natur og eksistens, og dels er dialogen

udtryk for at ansigt til ansigt samtaler finder sted i en historisk og social kontekst (Skagen,

2001 p. 197). Dialogen hos Bakhtin indfanger sammenhængen mellem det individuelle og

det kontekstuelle, mellem den lille dagligdagssamtale og den store samtale i det sociale og

historiske rum, hvor større helheder søges grebet. Skagen taler om mikroniveau og ma-

kroniveau i relation til talegenrer. Niveauerne dækker et individuelt -, et gruppe-, et insti-

tutions- og et samfundsniveau, og er i tråd med mine hensigter om at arbejde på de to ni-

veauer.

Dialogen hos Bakhtin har et normativt indhold. Den fordrer, at begge parter kom-

mer til orde, således indholdet i dialogen repræsenterer: ”et virkeligt møde mellom ideer,

standpunkter og meningsuniverser.” (Skagen, 2001 p. 209). Der er på denne måde krav

om bestemte kvaliteter i dialogen.

Bakhtin knytter det dialogiske til ´sandheden`. Sandheden eksisterer ikke i det en-

kelte menneskes hoved, men mellem mennesker i dialogisk kommunikation (Bakhtin,

1984; Møller Andersen, 2002). Det betyder, at sandhed i Bakhtins univers ikke er én evig

sandhed eller for dens sags skyld en universel sandhed. Jeg ser her en sandhedsform, som

har ligheder med den kommunikative rationalitet hos Habermas (kap. 5).

Dialogen hos Bakhtin står i modsætning til monologen. Monologen er ikke adresse-

ret til nogen bestemt, og der forventes ikke noget svar i monologen (Møller Andersen,

2002 p.35). Det monologiske ord er det enstemmige og autoritative ord. Det er ordet: ”der

søger den ´endegyldige betydning`: bestemmelsen af sandt og falsk, rigtig og forkert, og

hermed opretholdelsen af et magtens hierarki.” (Lundquist, 2003 p. 7). Det monologiske

ord hos Bakhtin er knyttet til magt i samfundet. Det tales af de patriarkalske fædre. Den

pædagogiske dialog opfatter Bakhtin også som en monolog. Monologen er antidialogisk,

fordi den er ledende og begrænsende. Den hindrer tanken og virkelige livserfaringer

(Dysthe, 2003 p. 211). Det kan muligvis undre, at Bakhtin tillægger den pædagogiske dia-

log monologiske karakteristika. Min tolkning er, at Bakhtin i Sovjetunionen på den tid op-

levede en autoritativ pædagogik, hvor det handlede om at socialisere til det sovjetiske sy-

stem. Alligevel finder jeg det relevant at overveje, hvorvidt kommunikationen i vejledning

153

1

5

3


er asymmetrisk, og dermed måske som fremherskende form er monologisk? I vejlednings-

situationen er der for mig at se tale om en form for en pædagogisk situation, hvor den vej-

ledningssøgende bringes eller bringer sig selv til ny erkendelse. Det er en situation med en

asymmetri mellem dialogparterne studievalgsvejleder og gymnasieelev106

. I forhold til

asymmetri er det værd at nævne, at Cato Bjørndal i sin forskning opererer med forskellige

former for asymmetri. Han deler asymmetri i strukturel og dynamisk asymmetri. Den

strukturelle handler om, at vejlederen kan have en formel rolle, som er asymmetrisk i for-

hold til den vejledningssøgende. Den dynamiske asymmetri kan handle om noget kvantita-

tivt, som drejer sig om, hvem der taler mest. Der er andre asymmetriske forekomster af

mere kvalitativ karakter eksempelvis, hvem introducerer og bestemmer temaer i samtalen

(tematisk), hvem positionerer sig tydeligst (positionerende), hvem har den mest fremtræ-

dende position (positionel), hvem fremstår dramaturgisk som overordnet i samtalen (dra-

maturgisk), hvem styrer i samtalen (interaktionel), og endelig hvem får lov til at tage flest

”ture” i samtalen (turstøttet) (Bjørndal, 2008 p. 307). Det, at en vejledningssamtale ofte

foregår i en asymmetrisk relation, rejser et spørgsmål om mulighed for at gennemføre en

dialog i Bakhtins forstand i vejledningssamtalen. Ragnar Rommetveit107

mener, at det i en

asymmetrisk relation kan være nødvendigt at etablere en særlig midlertidigt delt social

virkelighed, for at dialogen kan gennemføres i Bakhtins forståelse. Det betyder, at selvom

dialogen er asymmetrisk behøver den ifølge Rommetveit ikke af den grund at være autori-

tær, men kan på baggrund af forskelligheder være befordrende for en læring (Rommetveit,

1999). Kåre Skagen mener derimod ikke, at det altid skal være hensigten at søge lighed i

position og magtforhold mellem vejleder og vejledningssøgende, når de to parter i realite-

ten er ulige. Han udtrykker, at vejledningssøgende har et ønske om, at vejlederen bidrager

med noget fagligt. Det er der, hvor vejlederen tydeligt er både sags– og vejledningskom-

petent. Det betyder, at vejlederen har viden om sagen, der vejledes i forhold til og samti-

dig er vejledningskyndig. Skagen skriver endvidere, at selvom der er ulighed i kompeten-

cer, magt og position, kan vejledningens grundlag bygge på dialog, hvor den vejlednings-

søgende har en viden om egne tanker, ønsker og overvejelser, som vejlederen ikke har.

Det er en dialog, hvor det er vejlederens kompetencer, der giver retning og mening i dia-

logen (Skagen, 2000). Rommetveit peger på noget væsentligt, når han skriver, at for at læ-

106 Gunnel Lindh taler om dominans i relationen mellem vejleder og vejledningssøgende (G. Lindh, 2000

p.92). 107

Rommentveit er professor emeritus Oslo Universitet. Forsker der har arbejdet med Bakhtins kommunika-

tionsforståelse.

154

1

5

4


re nyt må man ikke bare modtage en information, men man må lære sig nye tænkemåder

(Rommetveit, 1999). Det betyder, at det i en vejledningssituation ikke er nok at formidle

viden. Hvis intentionen er at igangsætte læreprocesser, må der eventuelt nye tænkemåder

til.

Bakhtin peger på afstandens betydning i kommunikation og med Rommetveit sættes

fokus på øjenkontakten. Rommetveit skriver, at der i kommunikation mellem ukendte i in-

stitutionelle strukturerede kontekster, er stor afstand mellem samtalepartnere, hvilket kan

få betydning for en øjenkontakt. Formålet med øjenkontakt er metakommunikation, og det

handler om at søge svar i samtalepartnerens øjne. Eller med andre ord søges dialogen. Den

engelske socialpsykolog Michael Argyle har ifølge Rommetveit i et eksperimentelt studi-

um fundet, at tilhørere søger mere øjenkontakt end de, der har ordet. Kvinder søger mere

øjenkontakt end mænd. Denne forskel i søgen øjenkontakt tillægges magt og kontrol-

aspekter. Det er således, at de, der har magt og kontrol, har mindre behov for øjenkontakt

og dermed behov for at aflæse deres samtalepartner (Rommetveit, 2008 p. 49). Det kan for

mig at se handle om, at de, der har magten og ordet, har mindre brug for dialogen og kan

prioritere monologen. Det kan muligvis være med til at forklare, hvorfor gymnasieelever i

nærværende forskning ved såvel første som sidste interviewrunde angiver ønsker om, at

vejledningsmøder ikke kun er virtuelle møder, men også er f2f møder, hvor øjenkontakt

med vejlederen kan opnås og dermed en dialog med studievalgsvejlederen. Også Bakhtin

tillægger afstanden til modtager betydning for dialogen, hvor stor afstand vanskeliggør di-

alogen. Spørgsmålet er, hvad er afstand i en e-mailvejledning?

9.5.3 Den anden hos Bakhtin

Bakhtin fokuserer stærkt på dialogen og jegets relation til den anden. En ytring er i dialo-

gen altid rettet mod nogen. Det benævner Bakhtin ´ytringens adressivitet` (Bachtin et al.,

1998 p. 54). Denne ytringens adressivitet er definerende for forskellige talegenrer, fordi

både ytrer og lytter har betydning for ytringen. Bakhtin skriver:

”Ytringas adressivitet, det at den er retta til nokon, er dens konstitutive særtrekk.

Utan adressivitet finst det ikkje og det ikkje finnast ytringer. Ulike typiske former

for adressivitet og ulike typiske oppfatninger av adressantane er konstituerande og

definerande særtrekk ved dei ulike talegenrane.” (Bachtin et al., 1998 p. 54).

Ytringens rettethed mod en bestemt modtager tillægger Bakhtin således betydning for dia-

logen. Hos Volosinov genfindes denne orientering mod adressaten:

155

1

5

5


”word is a two-sided act. It is determined equally by whose word it is and for whom

it is meant. As word it is precisely the product of the reciprocal relationship be-

tween speaker and listener, addresser and addressee. Each and every word ex

presses the “one” in relation to the “other.” (Volosinov, 1986 p. 86)

Vi kan ifølge Bakhtin kun opnå forståelse af os selv gennem en kommunikationsproces

med andre. Den ´anden` spiller hos Bakhtin en helt afgørende rolle for at få forståelse af

sig selv. ”to be means to communicate. Absolute death (nonbeing) is the state of being un-

heard, unrecognized, unremembered (Ippolit). To be means to be for another, and through

the other, for oneself.” (Bakhtin, 1984 p. 287). Denne tilgang og betydning af den anden

tillægges at være et resultat af Bakhtins livslange meditation over kristendommen (Uni-

versitetet i Bergen & Dysthe, 1999). Skal ´den anden` ses i det perspektiv, kan ´den an-

den` nærmest få karakter af at være ”næsten” i kristen forstand.

”I achieve self-consciousness, I become myself only by revealing myself to another.

Through another and with another’s help [… …]. I cannot do without the other; I

cannot become myself without the other” (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p.

11).

Den, der opfatter, og den, som bliver opfattet, eksisterer kun, når der er en relation (Uni-

versitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p.11). Det betyder, at Jeget fuldendes ved at betragte

den anden, og kun ved at se på den anden, kan jeget opnå viden om sig selv (Grübel, 2003

p. 95). ”Only in communion, in the interaction of one person with another, can the “man

in the man” be revealed, for others as well as for oneself.” (Bakhtin, 1984 p.252). Det er

således kun muligt at nå et menneske gennem dialogen. En dialog, som også kan inkludere

kropssprog og adfærd, men ikke nødvendigvis fordrer mere end ord og ytringer (Møller

Andersen, 2002 p. 37). Selvom jeget i dialogen kan fuldendes, er udviklingen af selvet al-

drig afsluttet. Det skyldes, at en person vil engagere sig i sine omgivelser og forsøge at

ændre disse således, at verden for ham eller hende bliver et meningsfuldt sted at være.

Dette foranlediger, at også personen selv kommer i en kontinuerlig forandringsproces. Det

er en proces, som hele tiden foregår,”the self is continually ´reauthored` as its life and cir-

cumstances change, and hence is ´unfinalizable`.“ (Gardiner, 1998 p. 136). Selvet bliver

hos Gardiner et uafsluttet projekt, hvilket er mere omfattende end hos Bakhtin, hvor

uafsluttetheden er et karakteristikum ved selve kommunikationen. Selvet er i en foran-

dring, som aldrig slutter, og hvor dialogen spiller en central og afgørende rolle. Det bety-

der, at selvet i sin udvikling er afhængig af den anden i dialogen. Om den anden skriver

Bakhtin:

“I cannot manage without another; I cannot become myself (in mutual reflection

and mutual acceptance). Justification cannot be self-justification; recognition cannot

156

1

5

6


be self-recognition. I receive my name from others, and it exists for others (self-

nomination is imposture). Even love toward one’s own self is impossible.” (Bak-

htin, 1984 p. 287-288).

I citatet peger Bakhtin på vigtigheden af den anden, for at man kan blive sig selv.

Den andens ord kaldes af Bakhtins også det fremmede ord. Det fremmede ord udgør

ifølge Nina Møller Andersen halvdelen af vores liv. Da livets minimum i et Bakhtin per-

spektiv er to og dermed er to også eksistensens minimum, dig og mig, mit ord overfor det

ord, som er det fremmede ord (Møller Andersen, 1984).

Sproget bliver først til ens eget, når man tager det til sig, bruger ordene og forstår

dem. De ord, man anvender, er halvvejs en andens, Bakhtin skriver:

”the word in language is half someone else’s. It becomes ”one’s own” only when

the speaker populates it with his own intention, his own accent, when he appropri-

ates the word, adapting it to his own semantic and expressive intention. Prior to this

moment of appropriation, the world does not exist in a neutral language (it is not,

after all, out of a dictionary that the speaker gets his worlds!), but rather it exist in

other people’s mouths, in other people’s contexts, serving other people’s intentions:

it is from there that one must take the word, and make it one’s own.” (Bachtin, 1981

p. 293-294).

Det er imidlertid ikke muligt eller hensigtsmæssigt for alle at gøre ethvert ord til sit eget.

Ord kan virke fremmede i munden på den, som udtaler dem. Ordene bliver ikke assimile-

rede i hans eller hendes kontekst. Det kan virke, som om ordene imod talerens vilje sætter

sig selv i anførelsestegn. Sprog er ifølge Bakhtin således ikke et neutralt medium, og det

kan være både en besværlig og kompliceret affære at få et nyt sprog ind som ens eget

(Bachtin, 1981 p. 194).

I Dialogen med den anden kan der være et ønske om at få en større indsigt i den an-

dens indre, og om at få den anden til at åbne sig108

. Bakhtin skriver herom:

“One cannot talk about him; one can only address oneself to him[……]It is impos-

sible to master the inner man, to see and understand him by making him into an ob-

ject or indifferent neutral analysis; it is also impossible to master him by merging

with him, by empathizing with him. No, one can approach him and reveal him – or

more precisely, force him to reveal himself – only by addressing him dialogically.”

(M. Bakhtin, 1984 p. 251-252).

Kun gennem kommunikationen kan vi få indsigt i hinanden.

9.5.4 Polyfoni og heteroglossia

Bakhtin definerer stemme (voice) ret omfattende. Stemmen er det, der inkluderer højde,

omfang, klangfarve, æstetiske kategorier. Endvidere rummer stemmen også personens

108 Kan eventuelt relateres til Self-disclosure.

157

1

5

7


verdenssyn og skæbne. En person indgår således i en dialog med hele sin individualitet og

skæbne, og ikke alene på baggrund af sine tanker. I dialogen indgår mennesket helt og al-

deles med sit hele liv. Det betyder med øjne, mund, sjæl, ånd, hele kroppen og alle bedrif-

ter. I en dialog må man være parat til at investere en stor del af sig selv (M. Bakhtin, 1984

p.293). Bakhtin taler imidlertid om, at der i en dialog kan være flere stemmer – polyfoni.

Bakhtin skriver om polyfoni:”It consist of a ´plurality of independent and unmerged voic-

es and consciousnesses […] a plurality of consciousnesses, with equal rights and each

with its own world`” (M. Bakhtin, 1984; Vice, 1997 p. 123). Der er således ikke en positi-

on og en stemme, men derimod mange stemmer fra forskellige positioner. Stemmer med

lige ret til at udtrykke sig. Videre skriver Bakhtin om essensen i polyfonien:

”The essence of polyphony lies precisely in the fact that the voices remain inde-

pendent and, as such, are combined in a unity of a higher order than in homophony.

If one is to talk about individual will, then it is precisely in polyphony that a combi-

nation of several individual wills takes place, which the boundaries of the individual

will can be in principle exceeded. One could put it this way: the artistic will of po-

lyphony is a will to combine many wills a will to the event.” (M. Bakhtin, 1984 p.

21).

Der behøver således ej heller kun at være en vilje i en dialog, der kan være mange i spil.

Begreberne polyfoni, dialog og heteroglossia har fællestræk, men er ifølge Sue Vice

og Møller Andersen ikke synonyme. De skriver:

”[..] many critics have assumed the term [polyphoni] is synonymous with het-

eroglossia or dialogism. In fact, it refers to the ´manyvoicedness` of texts in which

characters and narrator speak on equal terms.” (Møller Andersen et al., 2005; Vice,

1997 p. 6).

Møller Andersen mener, de tre begreber er forbundne, men de ikke befinder sig på samme

niveau. Det dialogiske er overordnet de andre. Dialog bliver dermed styrende og en forud-

sætning for de andre begreber (Møller Andersen et al., 2005 p. 12). Ligeledes er også po-

lyfoni, flerstemmighed og heteroglossia, forskelligsprogethed på to forskellige niveauer.

Flerstemmigheden handler om, hvorledes andre stemmer væves ind i det, vi siger og tæn-

ker, så selv om det er mig, der taler, kan jeg tale med flere stemmer. Stemmer der taler om

forskellige ting, og som taler fra forskellige positioner og måske også med forskellige

synsvinkler. Forskelligsproget handler om, at der samtidig gøres brug af og eksisterer for-

skellige sprog. Hvilke muligheder, vi har for at anvende forskellige sprog, har sammen-

hæng med den sociale gruppe, vi kommer fra, den tid vi lever i, og i det hele taget den

kontekst vi er i. Det betyder, at mange sprog lever side om side på samme tid. Det er no-

158

1

5

8


get, der eksempelvis gør sig gældende i gymnasiet, hvor nogle elever, som jeg tidligere

har nævnt, føler sig fremmedsprogede, selvom de er etniske danske.

9.5.5 Translingvistik: ytringer og talegenrer

Bakhtin skaber sit eget begreb translingvistik eller metalingvistik. Det er et nyt begreb,

som Bakhtin opfinder, fordi han tager afstand til den traditionelle lingvistik. Møller An-

dersen taler ligefrem om Bakhtin som anti-lingvist (Møller Andersen, 2001 p. 1).

Translingvistikken har to opgaver i relation til forskning. Den ene opgave er at være en

metode til at forstå tekster som ytringer, der er konkrete og historisk betingede. Den anden

opgave er at studere de regelmæssige former, som disse ytringer manifesterer sig i. Former

som Bakhtin kalder talegenrer.

Ytringen er et af de væsentlige begreber i Bakhtins kommunikationsteori. Ytringen

er ikke et snævert lingvistisk begreb, men dækker over den afsluttede kommunikations-

helhed i et dialogisk rum mellem jeg´et og du´et. Ytringen kan være kort- som et enkelt

ord eller mere omfattende - som et helt litterært værk (Møller Andersen, 1998 p.26).

Talegenrer er genrer, som i et mønster ordner semiotisk materiale. Bakhtin skriver:

”Speech genres are defined as the typical form of utterance associated with a partic-

ular sphere of communication […], which have therefore developed into ´relatively

stable types` in terms of thematic content, style and compositional struc

ture.” (Bachtin, Volosinov, Medvedev, & Morris, 1994 p. 80)

Talegenrer er, hvad enten det er skriftligt eller mundtligt, typiske træk ved en samling yt-

ringer indenfor et socialt afgrænset område (Bachtin et al., 1998 p. 56-59). Teksten om ta-

legenrer skrev Bakhtin i den sidste periode af sit forfatterskab (bilag 7). Begrebet talegenre

bruger Bakhtin om de stabile træk, som man finder ved samtalens opbygning, indhold og

stil. Træk som er at finde indenfor samme kontekst eller mere præcist udtrykt indenfor en

fælles eller lignende situation, hvor genren praktiseres. Sagt på en anden måde, handler

det om ytringer, som her deler tematisk indhold, stil og komposition (Møller Andersen,

2002 p. 61). Tematisk indhold kunne for mig at se eksempelvis handle om studievalg til de

videregående uddannelser. Ud fra Bakhtins teori vil man indenfor studievalgsvejlednings-

området kunne undersøge eventuelle talegenrer ved at søge efter stabile træk. Konkretise-

res undersøgelsen yderligere til at omhandle e-mailvejledning mellem studievalgsvejlede-

re og gymnasieelever, vil der, såfremt der findes stabile træk, kunne tales om en talegenre

indenfor mailvejledning af gymnasieelever i regi at Studievalgscentre.

Bakhtin mener, vi taler i genrer uden at ane noget om det eller for så vidt have er-

kendelse af genrens eksistens overhovedet. Vi behersker i en samtale flere genreformer,

159

1

5

9


som vi har lært, ligesom vi har lært modersmålet. Genrer opstår i sociohistoriske kontek-

ster, som vil influere på genrens videre liv. Genrer vil forandre sig over tid, men rummer

en kerne – ”genrens kerne”, som vil forblive uforandret. Det betyder, at når sprog udvikles

og forandres kan nye talegenrer opstå. Bakhtin opfatter, at alt sprog er underlagt disse hi-

storisk opståede og prægede genrer. Nogle genrer, det kan være mere officielle, tenderer

til at være mere stabile, hvor mønstre og struktur gentages også, selvom situationen foran-

drer sig (Skagen, 2001).

Vi hører ytringer og reproducerer disse i en levende talekommunikation. Tale er

opbygget af ytringer. Ord og ytringer befinder sig i en kontekst, som får betydning for,

hvordan de opfattes, og de måder, der reageres på dem. Enhver ytring og ethvert svar ret-

ter sig dels mod, hvad der tidligere er ytret, og dels hvad der senere vil kunne blive svaret

(Birch Andreasen, 2003k u. st. p. 67). Den grundlæggende dialogicitet er med Bakhtins

ord bundet i, at der altid er nogen, der tidligere har ytret sig om det, man taler om. Kun

Adam har ifølge Bakhtin oplevet at være den første. Det Adam så og benævnte havde in-

gen før han gjort. Det betyder ifølge Lars Birch Andreasen: ”Når man analyserer en ytring,

vil man derfor kunne finde reminiscenser af andre(s) tidligere ytringer i den.” (Birch An-

dreasen, 2003k u. st. p. 68). Det dialogiske i en samtale vil vise sig ved, at nogle elementer

går igen. Det kan være med en drejning eller en ny nuance. Elementerne, som går igen,

kan være bestemte udtryk, sætningsopbygning, argumentation eller en ytring (Birch An-

dreasen, 2003k u. st. p. 68). Ytringen er for Bakhtin livet. Bakhtin ser sammenhæng mel-

lem ytringen og talegenrer:

”Kvar einskild ytring er sjølvsagt individuell, men kvar språkbrukssfære utarbeider

sine relativt stabile typer av slike ytringer, som vi kalder talegenrar." (Bachtin et

al., 1998 p.1)

Genrekendskab har betydning for muligheden for at deltage i en kommunikation. Selvom

et menneske mestrer sproget på glimrende vis, kan vedkommende føle sig fuldstændig

hjælpeløs, hvis den aktuelle genre ikke mestres. En fri brug af genren må ikke forveksles

med skabelse af en ny genre (Bachtin et al., 1998 p. 22-23). Kåre Skagen påviser i sine

undersøgelser, at vejledningssamtalen bliver konstrueret af deltagerne og forandringer i

mønstre er mulige. Vejledningsgenren bliver anvendt på en fri måde, hvor genren bliver

konstrueret igen og igen. Reglerne bruges til at føre hensigterne ud i livet, men reglerne

kan også bøjes lidt – forandres, og derved udvikles talegenren i vejledning uden, at det må

forveksles med skabelse af en ny genre (Skagen, 2001). I det ene Studievalgscenter taler

vejlederne om, at vejledning med e-mail hele tiden udvikler sig. På den måde, hvor stu-

160

1

6

0


dievalgsvejlederne oplever, at vejledningen bliver påvirket af den konkrete situation. Vej-

ledningen er situeret i den konkrete e-mailkorrespondance. Det betyder, at vejledningen

ikke kan standardiseres på indhold, men alene kan standardiseres på form. Det betyder for

mig at se, at noget af det, der kendetegner e-mailvejledning i Studievalgscentre som genre,

er, at vejledningen alene kan standardiseres på form, da indholdet har en mere situeret ka-

rakter. Standardiseringen var netop et af de punkter, som gymnasieeleverne i anden fokus-

interviewrunde pegede på, kunne medvirke til at professionalisere e-mailvejledning. Ved

anden fokusinterviewrunde blev gymnasieeleverne præsenteret for 6 tilfældige gruppe e-

mail, som var udvalgt fra begge Studievalgscentre. Gymnasieeleverne pegede på, at e-

mailene var meget forskellige i opbygning og layout, hvilket betyder, at e-mailene ikke

kommer til at virke professionelle. Gymnasieeleverne gav udtryk for, at det ikke tydeligt

kunne ses, at der var en organisation bag e-mailene. E-mailene kom på den måde til at vir-

ke uprofessionelle. E-mailene blev af gymnasieeleverne vurderet kedelige i layout. Som

en af gymnasieeleverne sagde: ”Studievalg vil aldrig sende en brochure ud, som ser så

kedelig ud. Når det er kedeligt at se på, ja så deleter109

jeg uden at læse det.” Et syns-

punkt, som blev delt af mange af de interviewede gymnasieelever. I det hele taget gav

gymnasieeleverne udtryk for, at de var relativt hurtige på delete knappen. Det gjaldt også

hvis emne rubrikken i e-mailen ikke er udfyldt på en måde, så det ser interessant, relevant

og aktuelt ud for den enkelte gymnasieelev. Emne rubrikken bliver afgørende for hvorvidt

en e-mail læses. Emne rubrikken skal ifølge gymnasieelever udfyldes så den kort og præ-

cis rummer essensen af e-mailen. Generelt er ønsket, at e-mail fra studievalgsvejledere

skal have et personligt præg og samtidig tydeligt være formelle. Gymnasieelevernes ud-

sagn foldes mere ud under analyse af empirisk materiale i kap. 10.3.

Bakhtin inkluderer alle typer af skriftlig og mundtlig ”tale” i talegenrebegrebet. Han

skelner mellem primære og sekundære genrer. Primære genrer er først og fremmest dialo-

ger eller samtalegenrer. Dagligdagssproget præges af primære genrer (Bachtin et al., 1998;

Bruhn, 2003 p. 49). Sekundære genrer er mere komplekse som eksempelvis videnskabeli-

ge tekster (Bachtin et al., 1998 p. 7). Vejledningssamtaler kan ifølge Bakhtin klassificeres

som primære genrer. Det er tekstformer, som er nærmere hverdagsdialoger end litterære

værker. Det er dialoger, som er eksempel på en af de mest enkle og klassiske former for

kommunikation (Dysthe, 2003 p. 199). Det er interessant, at Bakhtin skriver om vejled-

ning. Det er imidlertid ikke muligt præcist at vide, hvad Bakhtin forstår ved vejledning ud

109 Engelsk udtryk for sletter.

161

1

6

1


over, at der for ham er nærmere en hverdagssproglig handling end en videnskabelig sprog-

lig tekst (Dysthe, 2003 p).

Vejledning er knyttet til sprog, og er ligesom anden menneskelig virksomhed mang-

foldigt (Bachtin et al., 1998). Skriftlige og mundtlige ytringer reflekterer vilkår og mål in-

denfor et bestemt område, som eksempelvis kan være vejledning i relation til studievalg.

Det foregår gennem tematisk indhold, sproglig stil og ikke mindst gennem den komposito-

riske opbygning. Enhver ytring vil rumme elementer af individuel karakter, men vil som

nævnt indenfor et område udvikle stabile typer, som kan benævnes talegenrer. Alle ytrin-

ger vil pr. definition blive en del af en genre (Bruhn, 2003 p. 49). Det betyder, at vejled-

ningsytringer vil kunne være en del af en genre. Vedrørende genrer er det primært de litte-

rære genrer, som der er forsket i. Derimod er ytringer og ytringstyper i en mere almen

lingvistisk natur nærmest blevet ignoreret i en forsknings sammenhæng (Bachtin et al.,

1998 p. 2), hvilket er medvirkende til at begrunde nærværende forsknings berettigelse.

Ytringen i talekommunikationen er karakteriseret ved tre ting. For det første handler

det om bytte af talesubjekt. Det betyder, at der vil være et skift mellem samtaleparter i

forhold til, hvem der taler. En enetale uden svar vil ikke være en ytring i denne forstand.

Bakhtin skriver: ”Såleis representerer bytet av talesubjekt det første konstitutive særdraget

som skil ytringa som eining i talekommunikasjonen frå språkeiningane.” (Bachtin et al.,

1998 p. 18). Det andet moment handler om ytringens specifikke fuldførelse. Det er tyde-

ligt, hvad enten vi læser en tekst eller lytter til en anden, hvornår ytringen er ved at afslut-

te. Det er, når det, som skal siges i den aktuelle situation eller under de givne forhold, er

sagt. Fuldførelsen foregår ud fra nogle kriterier, hvor det vigtigste er, at der kan svares på

ytringen. En ytring er således fuldført, når den anden kan indtage en position som den sva-

rende. En ytring er dermed en sætning, hvortil der er mulighed for at give et svar. En yt-

rings fuldførelse giver garanti for, at det muliggør et svar (Bachtin et al., 1998 p. 19). Det

tredje moment og for Bakhtin det vigtigste er valg af en bestemt talegenre. Et valg, som

tages ud fra den specifikke talekommunikationssfære i den aktuelle situation og som tages

under hensyn til sammensætningen af deltagerne (Bachtin et al., 1998 p 20). Bakhtin

fremhæver, at det ikke er muligt at definere en ytring ud fra grammatiske eller semantiske

regler (Bachtin et al., 1998 p. 19). Ytringen indeholder spor af både afsender og modtager

(Møller Andersen et al., 2007).

Mølller Andersen skriver: ”At lære at tale er at lære at lave ytringer og forme dem i

talegenrer” (Møller Andersen, 1998 p.28). Talegenrer er noget helt fundamentalt i vores

162

1

6

2


læring af sprog. Bakhtin skriver, at hvis talegenrer ikke eksisterede, og vi var nødt til frit

at opbygge hver ytring, ville talekommunikation være nærmest umulig (Bachtin et al.,

1998 p. 21).

9.6 Sammenfatning af kommunikation og sprog

Samtaler er det centrale i vejledning. Det er gennem sprog og kommunikation, at menne-

sker kan træde i forbindelse med hinanden. Dialog er en social og interaktiv proces, hvor

mening kan skabes.

Self-disclosure er et relevant begreb at arbejde med i en vejledning i forhold til, at

den vejledningssøgende kan opnå selvbevidsthed.

Metakommunikation er altid present i en kommunikation og kan foregå på to ni-

veauer. Metakommunikationen kan foregå i forhold til informationen i et budskab eller i

forhold til tolkning af, hvordan et budskab skal forstås. Det er i metakommunikationen, at

samtaleparter kan kalibrere hinandens forståelser. Endelig kan metakommunikationen

bruges til at udfordre den anden i en kommunikation.

Sprog har betydning for inklusion og eksklusion i fællesskaber. Det er derfor rele-

vant i arbejdet med unge at have fokus på deres sprog.

Bakhtins sprogteori er funderet på en forståelse af, at form og indhold danner en

enhed. Der er hermed fra Bakhtins side lagt en afstand til mere traditionelle lingvistiske

ideer om et kontekstfrit system af sprogelementer. Bakhtins tager samtidig afstand til både

dogmatisme og relativisme indenfor en sprogforståelse.

I denne afhandling bygger Bakhtins bidrag til en sproglig forståelse på en grund-

læggende tilgang til kommunikation som dialog, hvor flerstemmighed og flersprogethed

giver mulighed for udvikling af dialoger. Dialogen er karakteriseret ved en uafsluttethed.

Der kan i en dialog altid svares tilbage. Det betyder endvidere, at dialogen altid er tydeligt

adresseret. Bakhtin mener, at det er gennem dialogen, at sandhed kan skabes, ikke som en

eviggyldig og universel sandhed, men mere forstået som en relationel sandhed. I modsæt-

ning til dialogen er monologen, som er det enstemmige og autoritative ord. Et ord, som i

monologen er uden specifik adressering og uden forventning om noget svar.

Læring finder sted gennem dialogen, og her er der mulighed for at udnytte en even-

tuel asymmetri som en slags fremdrift i dialogen. Det sker på baggrund af de spændinger,

en asymmetri rummer.

163

1

6

3


I dialogen er der altid ´en anden`. Dialogen fordrer mindst to. Livet og eksistensens

minimum er ifølge Bakhtin to. Kun gennem dialog kan vi opnå indsigt i den anden, men

også i os selv, for kun gennem den andens blik kan vi se os selv.

Ytringer er ifølge Bakhtin sociale fænomener, og må som sådan ses i relation til de-

res konkrete kontekst. Vi er kontinuerligt skabere af vore ytringer. Samtidig manifesterer

ytringer sig i regelmæssige former, som Bakhtin benævner talegenrer. Begrebet talegenrer

gælder både det skrevne og det talte ord. Talegenrer refererer til de stabile træk, der er ved

en samtales opbygning, indhold og stil. Talegenrer opstår i sociohistoriske kontekster, og

et genrekendskab har betydning for at kunne deltage i kommunikation i et fællesskab.

I forhold til analyser af det empiriske materiale i denne afhandling giver Bakhtin in-

spiration til en række vinkler. Først og fremmest inspiration til at undersøge dialogiske og

monologiske aspekter af kommunikationen i studievalgsvejledning af gymnasieelever,

hvor it indgår. Teorien inspirerer til at sætte fokus på ´den anden` i studievalgsvejledning

og herunder fokus på adressiviteten. Begrebet polyfoni giver inspiration til at undersøge

studievalgsvejledning ud fra, hvor mange stemmer, der taler i eksempelvis en e-

mailvejledning. Endelig er talegenrer interessant, fordi det kan støtte til at udsige noget om

eventuelle stabile træk ved e-mailvejledning. Pearce og Anderson inspirerer analysen af

det empiriske materiale til at anskue en vejledningskommunikation som en interaktion,

hvor mening skabes. Endelig vil de to begreber Self-disclosure og metakommunikation

indgå i analysen af det empiriske materiale i denne afhandling.

164

1

6

4


10 II. del af case analyse – empiriske tilgange

I dette kapitel vil jeg gå videre med caseanalysen. Det har for mig været en udfordrende

proces med bevægelsen fra i et samarbejde med studievalgsvejlederne i et fællesskab at

foretage foreløbige analyser til i en langt mere ensom fase at gå til en mere dybtgående

bearbejdning af materialet. Et materiale, som i analysen, er blevet analyseret, tolket og

vurderet. I kvalitativ forskning bruges både begrebet fortolkning og analyse110

, ofte bruges

de som synonyme begreber, hvilket også er tilfældet hos Kvale og Brinkmann (Kvale &

Brinkmann, 2009a) i deres bud på analyse og fortolkning. I denne afhandling bruges be-

tegnelsen analyse for den proces, hvor empirisk materiale bearbejdes med en menings-

kondensering og en hermeneutisk meningstolkning (Kvale & Brinkmann, 2009b).

Meningskondenseringen betyder, at der laves kortere formuleringer af det empiriske

materiale, hvor eksempelvis udsagn omformuleres så hovedbetydningen bevares og sam-

tidig gøres kortere (Kvale & Brinkmann, 2009b). Jeg har, ved gennemlæsning af empirisk

materiale, søgt efter naturlige meningsenheder og udlagt hovedtemaer. Det betyder, at jeg

i analysen i kondenseret form inddrager empirisk materiale. Det foregår ved, at jeg enten

omformulerer empirisk materiale eller bruger eksempler. Dette greb anvendes for ikke at

gøre teksten for omfattende og for præget af redundans.

Analysen er den proces, hvor jeg søgte at forstå de enkelte datasegmenter ud fra da-

tamaterialet i sin helhed, sådan som helheden umiddelbart fremtræder. Det med afsæt i

Kristiansen og Krogstrups teori, som skriver, at tolkning opnås ved i fordybelse at foretage

en vedvarende dialektisk bevægelse mellem datamaterialets enkeltdele og materialets

overordnede betydning. Derved når man frem til en meningsforståelse (Kristiansen &

Krogstrup, 1999 p. 197). Det betyder konkret, at jeg først har meningskondenseret materi-

alet ved at gennemlæse teksten, hvor jeg hæftede mig ved de temaer og mønstre, der gik

igen. Dernæst kategoriserede jeg det materiale, der hørte sammen. Jeg ledte efter faktorer

af betydning for forståelsen, og overvejede relationer mellem forskellige variable. Eksem-

pelvis overvejede jeg, om der i udsagn var indbygget en selvmodsigelse (Miles & Huber-

man, 1994). Jeg søgte efter ligheder og forskelle i materialet. Hermeneutisk meningstolk-

ning opdeles i en kritisk commonsense forståelse og en teoretisk forståelse. Det første

110 I følge den danske ordbog er fortolkning: ”opfattelse, analyse eller forståelse”. Analyse er: ”nøje under-

søgelse og bestemmelse af en sammensat helheds bestanddele og deres indbyrdes forhold, med henblik på at

forklare et givent problem, en udvikling eller lignende”(Andersson et al., 2005)

165

1

6

5

II. del af case analyse – empiriske tilgange

tolkningsniveau, kritisk commonsense forståelse, er et forståelsesniveau, som rækker ud

over det, som der umiddelbart fremgår af det empiriske materiale (Kvale & Brinkmann,

2009b). Denne tolkning giver mulighed for at inddrage almen viden i forhold til det empi-

riske materiale og mulighed for at forholde sig kritisk til det. Efter kritisk commonsense

tolkning har jeg, på baggrund af de valgte teoriforankringer i afhandlingen, foretaget en

teoretisk tolkning (Kvale & Brinkmann, 2009b). Den teoretiske tolkning overskrider såle-

des commonsense tolkningen.

Jeg vil strukturere analysen ud fra, hvorledes udvalgte dele af det empiriske materi-

ale er tilvejebragt, hvor jeg samtidig med analysen præsenterer empirisk materiale i en

meningskondenseret form og redegør for og diskuterer metodiske overvejelser. Jeg vil

inddele dette i følgende afsnit:

Dokumenter

o Individuel e-mail

o Gruppe e-mail

o Interne og eksterne evalueringer

Observationer

o Kollektiv vejledning - oplæg på gymnasier

o Vejledning med ´SPOR`

Interview

o Fokusgruppeinterview

o Individuelt telefoninterview med tidligere gymnasieelever

o Individuelt interview med studievalgsvejledere

Aktiviteter111

Hvert af de overordnede afsnit, som er organiseret efter empiriens forskellighed, vil jeg

analysere ved en hermeneutisk meningstolkning. Det vil jeg gøre ud fra tre perspektiver

eller spørgsmål:

Hvad lærte vi – forskningens outcome?

Hvordan forløb aktionsforskningsprocessen?

Var der tegn på, at deltagerne lærte af undersøgelserne?

Det vil under hvert afsnit være meningsfuld at analysere ud fra perspektivet forskningens

outcome. De to andre perspektiver vil jeg inddrage i det omfang, der er noget at sige her-

om, og at det er meningsfuldt i forhold til afhandlingens sigte.

I afhandlingen sætter jeg som tidligere nævnt det empiriske materiale i kursiv, når

det handler om udsagn og dele af interview. E-mail vil jeg endvidere indramme, og de er

fra min side uredigerede.

111 Aktiviteter handler om jeg har foretage observationer, hvor jeg er fuldt deltagende.

166

1

6

6


10.1 Dokumenter

10.1.1 Individuel e-mail

Det havde været studievalgsvejledernes og min intention, at de individuelle e-mail, som

skulle indgå i undersøgelsen, skulle være fra gymnasieeleverne i fokusgrupperne, men da

de i alt kun sendte e-mail to gange over tre år, måtte vi ændre i dette. Studievalgsvejleder-

ne udvalgte 51 forskellige individuelle e-mail fra andre gymnasieelever til undersøgelsen.

Det drejede sig om e-mailvejledning afsendt fra forskellige vejledere og alle 51 sendt til

gymnasieelever på forskellige gymnasier. Individuelle e-mail blev ligesom gruppe e-

mailene indsamlet tilfældigt uden nogen form for udvælgelses kriterier.

Det var interessant, at kun to af de ca. 60 gymnasieelever i fokusgrupperne brugte e-

mail til vejledning. Jeg havde haft en aftale med både gymnasieelever og studievalgsvejle-

dere om, at jeg fik tilsendt vejlednings e-mailene, hvis der foregik en e-mailvejledning.

Jeg modtog fik én e-mail i den forbindelse og ved sidste interviewrunde var der yderligere

kun er en, der angav, at hun havde brugt e-mail til vejledning. Det viser, at e-

mailvejledning i min undersøgelse ikke er særlig anvendt af gymnasieelever. Den spar-

somme e-mailvejledning i fokusgrupperne foranledigede, at jeg ved sidste fokusgruppe in-

terview spurgte til overvejelser om brug af e-mailvejledning. Hertil blev der generelt i alle

grupper svaret, at de ikke brugte e-mail til studievalgsvejledning. Begrundelsen var, at de

som gymnasieelever i stor udstrækning selv fandt informationer på internettet. Denne in-

formation fandt de især to steder, på www.ug.dk og på udvalgte uddannelsesinstitutioners

hjemmesider. Desværre manglede de sidstnævnte sider ofte i følge gymnasieeleverne at

være ajourførte, hvilket kunne betyde, at der var uoverensstemmelse mellem disse sider og

www.ug.dk. Gymnasieeleverne gav udtryk for, at når de ikke selv kunne finde relevant in-

formation eller havde brug for en mere afklarende samtale, var der god mulighed for at

mødes med sin studievalgsvejleder. Det enten på gymnasiet eller i Studievalgscenteret.

Det at mødes i Studievalgscenteret var dog primært forbeholdt de gymnasieelever, der bo-

ede i samme by som Studievalgscenteret. De, der boede i andre byer, rejste sjælendt efter

studievalgsvejledning.

Den sparsomme brug af e-mailvejledning er muligvis et udtryk for, at de unge i

gymnasierne ikke bruger e-mail ret meget. Gymnasieeleverne fortalte, at mange af dem

slet ikke bruger deres e-mail, og hvis de gør, kan der gå lang tid imellem, at de åbner for

deres indbakke. Det var således også min oplevelse, at når jeg skulle i kontakt med fokus-

http://www.ug.dk/

http://www.ug.dk/

167

1

6

7


grupperne lod det sig vanskeligt gøre via e-mail. Jeg fik nærmest aldrig svar på de e-mail,

jeg sendte til gymnasieeleverne, selvom jeg fik deres mere private e-mail adresser112

, som

de angav, var de adresser, de brugte, når de engang imellem brugte e-mail. Nogle af gym-

nasieeleverne sagde i den sammenhæng, at de aldrig brugte de af gymnasiet tildelte adres-

ser. E-mail var altså ikke nogen god og sikker måde for mig at komme i kontakt med

gymnasieeleverne. Gymnasieeleverne i fokusgrupperne kom jeg derimod altid meget hur-

tig i kontakt med, når jeg sendte en sms. Via sms havde jeg som regel i løbet af 5-10 mi-

nutter kontakt, og vi kunne aftale vores næste møde. Jeg vil derfor tolke, at e-

mailvejledning ikke er den mest aktuelle vejledningsform for unge i gymnasiet, hvor der

er mulighed for at møde en studievalgsvejleder med jævne mellemrum på gymnasiet eller

i Studievalgscenteret. Det er derimod en helt anden sag, hvis man er ung 4. eller 5. g`er113

og er ude at rejse, her er e-mail være en relevant mulighed for en distancevejledning. Dette

udfolder jeg senere i nærværende afsnit. Samtidig er det interessant, at set fra studievalgs-

vejledernes perspektiv bruges en del ressourcer på at e-mailvejlede. Derfor forekom det

relevant for studievalgsvejlederne ved vores første arbejdsværksted at pege på e-

mailvejledning som et centralt fokuspunkt for vores undersøgelse.

Ud over de 51 tilsendte e-mail modtog jeg som nævnt en enkelt e-mail sendt i kopi

til mig fra en af gymnasieeleverne. Desuden fik jeg på et senere tidspunkt 3 e-

mailvejledninger, som ikke var fra gymnasieelever, men fra tre unge, der var færdige med

deres gymnasiale uddannelse. Jeg modtog disse tre e-mail på baggrund af en drøftelse på

en af temadagene i det ene Studievalgscenter, hvor vi drøftede temaet læring og refleksion

i individuel e-mailvejledning. Her pegede jeg på, at det var min tolkning, at de første 51 e-

mail var tydeligt af en mere informativ karakter end af en karakter, hvor der blev initieret

en dybere refleksion. En dybere refleksion som eksempelvis kan forekomme, når der ind-

drages cirkulære spørgsmål. Herunder et eksempel på en informativ e-mail, hvor en vej-

ledningssøgende skriver:

Hej

Jeg kunne godt tænker mig at vi kan få en samtale på tidspunkt omk studievalg

112 Det var adresser så som ”hotmail adresser”, adresser som gymnasieeleverne sagde, var meget private,

som jeg ikke måtte give videre. Der var eksempler på, at man benævnte sig ”Sexybaby” i adressen, hvilket

betød, at de ikke ønskede, at eksempelvis gymnasielæreren skulle kende til det. 113

4. og 5.`g bruges som benævnelse for de unge der har afsluttet en studentereksamen for et eller to år si-

den.

168

1

6

8


jeg godt åbne emnet aldere nu, så kan du måske tænker over????

Hvis man vil være skuespiller hvad kræes det yderligere ud over at man skal have

en privat lære og selfølgelig fagene som drama, og måske meidia fag få så er kan

jeg måske tage et eller to fag på skole og resten må jeg supplere senere hen eller

begynde at tænker aldere efter vores samtale hvordan jeg vil grib det an….

Eller for at være social rådgiver

På forhånd tak

Mvh YY

Hertil svarede studievalgsvejlederen:

Hej YY

Næste gang jeg har træffetid kan du jo komme, og så kan vi snakke.

Mht. skuespiller, så er der jo faktisk ikke nogen formelle krav som sådan, Man skal

bestå en optagelsesprøve og det er det svære.

Man kan forberede sig til denne på forskellig vis, og jeg vil anbefale, at du læser fx

på Aarhus teaters hjemmeside og uddannelsen og optagelsesprøven.

Se her: http://www.aarhusteater.dk/info/uddannelser/

Her kan du også læse, at fristen for at søge til 2007 er overskredet, det skulle være

senest den 10. november 2006.

Mht. socialrådgiver så er kravet, at du har en bestået gymnasial uddannelse. Der er

jo imidlertid flere der søger end der er plads til, så for at komme ind er det nødven-

digt enten med et godt gennemsnit på den gymnasiale uddannelse eller med andre

kvalifikationer.

Dette kan du også læse om her: http://www.dsh-aa.dk/side.asp?nr=54

Min næste træffetid skulle være den 28. november, men der er jeg nødt til at flytte.

Jeg meddeler en ny tid når jeg har aftalt det med skolen.

Hilsen vejleder nn

Vejlederen kunne i denne mail for mig at se have stillet refleksive spørgsmål, men vælger

i stedet at svare informativt.

Der er endvidere en del stave- og slåfejl i denne mail, som kan give anledning til

misforståelser. Jeg har vist e-mailen til forskellige vejledere og bedt dem læse og fortælle,

hvad de mener, der står. Nogle tolker aldere som et ønske om at drøfte alder, hvor andre

mig selv implicit læser aldere som allerede. Det viser, at enkle ord, der er stavet ukorrekt

kan give anledning til mistolkning, hvilket gør at e-mailvejledning kan blive usikker blot

http://www.aarhusteater.dk/info/uddannelser/

http://www.dsh-aa.dk/side.asp?nr=54

169

1

6

9


ved det faktum, at enkelte ord staves ukorrekt. Ved tvivl vil der være den mulighed, at

Studievalgsvejlederen spørger tilbage, hvilket studievalgsvejlederen i denne sammenhæng

ikke har fundet nødvendigt. Der kan imidlertid være vanskeligheder forbundet med at

spørge tilbage, for hvordan tager gymnasieeleven imod at få at vide, at du staver forkert og

jeg forstår ikke, hvad du spørger om? Selvom dette spørgsmål pakkes ind i venlige fraser,

så er budskabet ikke til at tage fejl af. Jeg vil vurdere, at rejses dette spørgsmål til gymna-

sieeleven, er det med risiko for at vejledningen afsluttes af gymnasieeleven.

Studievalgsvejlederne forklarede, at når jeg primært havde modtaget e-mail af in-

formativ karakter, så skyldtes det, at de uforvarende havde udvalgt de ”forkerte” e-mail til

mig. Studievalgsvejlederne havde ikke ved udvælgelsen været opmærksom på, at jeg skul-

le have tilsendt e-mail af mere refleksiv karakter. Studievalgsvejlederne ville derfor sende

mig nogle nye, som indeholdt flere eksempler på denne dybere refleksion. Efter en tid

meddelte studievalgsvejlederne mig, at de ikke kunne finde nogen af den slags e-mail fra

gymnasieelever, men for at jeg kunne se, at det forekom, sendte de mig tre e-

mailvejledninger med unge, som havde afsluttet gymnasiet, som også kaldes 4. og 5. g`er.

De tre e-mail rummede en længere korrespondance mellem studievalgsvejleder og vejled-

ningssøgende.

Ovennævnte tre e-mailvejledninger gav anledning til et par ekstra møder, hvor en

studievalgsvejleder og jeg drøftede e-mailene i forhold til vejlederrollen, progressionsmu-

ligheder i en korrespondancekæde, refleksionsmuligheder, fortolkninger, narrativ kommu-

nikation som virkemiddel og metakommunikation i e-mail. Konklusionen på vores drøf-

telse var i forhold til vejlederrollen, at den spændte fra at være informativ og rådgivende

til at være en karriere coachrolle. Det er i lighed med rollerne i Learndirect, men hvor rol-

lerne i Studievalgscenteret til forskel fra Learndirect skal varetages af en enkelt vejleder,

og dermed være den enkeltes repertoire. I Learndirect er rollerne delt ud på flere vejledere,

som har hver deres kompetence. Vejledning som ”Advice, Guidance og Counselling”

kunne også inddrages i denne sammenhæng, hvor e-mailvejledningen viser sig at spænde

over alle tre begreber. Korrespondancekæden gav mulighed for en progression i forhold til

en afklaring af et studievalg. Det skal nævnes, at en af korrespondancekæderne udgjorde

15 e-mail mellem vejledningssøgende og studievalgsvejleder og på papir fylder ca. 18

normal A4 sider, hvilket må vurderes som ret omfattende. E-mailen viste også mulighed

for at igangsætte refleksioner, som dog ifølge studievalgsvejlederen ikke er et ærinde i den

allerførste e-mail. Til igangsættelse af refleksioner angav studievalgsvejlederen at hente

170

1

7

0


inspiration fra en konstruktivistisk vejledning. Studievalgsvejlederen angav, at der er en

balancegang mellem at give den information, der efterspørges og igangsætte en refleksion

ved at spørge tilbage til den vejledningssøgende. I vores drøftelse angav studievalgsvejle-

deren, at det kræver en vis fortrolighed, før der kan metakommunikeres, og før der kan

igangsættes refleksion, og det fordrer, at vejlederen i e-mailvejledning kan balancere mel-

lem nærhed og distance. Der er stor risiko for fortolkningstvivl på grund af kontekstmang-

ler i e-mail. Metakommunikation i individuel e-mail var et område, som generelt blev

diskuteret ved vores møder.

Studievalgsvejledere havde overvejelser i forhold til, hvordan vejledningen begræn-

ses i et virtuelt rum. Der er ingen øjenkontakt, der er ingen nonverbal kommunikation, der

er ingen toner og lyd. Det er et rum, hvori kun ordene er. En studievalgsvejleder siger i det

individuelle interview: ”Man mangler tonen, kropssprog og øjenkontakt til at aflæse og

tolke den anden. Det er svært at læse den anden person over e-mail.”. En anden siger:

”Vejleder taber meget information om den anden ved e-mail.”. Der peges på, at det er vig-

tig at finde tonen i e-mail. En studievalgsvejleder siger, det handler om at: ”Finde tonen i

e-mailen ved at anvende samme tone, som vejledningssøgende bruger. Vejleder skal søge

at matche, og det kan let mislykkes, eller at matchningen ikke bliver professionel, bliver

måske for intimiderende eller latterlig.”. Citatet udtrykker udover betydningen at tonen

det vigtige i, at studievalgsvejleder matcher gymnasieeleven, men siger også, at det ikke

altid er så enkelt. Det virker som om, der en hårfin grænse mellem at matche og at blive

for personlig (intimiderende) eller måske at blive for ungdommelig (latterlig).

I vejledning f2f er metakommunikation centralt (Løve, 2005). Metakommunikation

handler om, hvordan et budskab kan eller skal forstås. Studievalgsvejlederne siger, at uden

fysisk kontakt bliver man som vejleder mere tilbageholdende med bevidst at bruge meta-

kommunikation, selvom der kunne være behov for det. En studievalgsvejleder siger i rela-

tion hertil i det individuelle interview om e-mailvejledning: ”Man kan have en fornem-

melse af, at der i et spørgsmål er noget mellem linjerne, men det skal man være forsigtig

med, ikke at tillægge noget, som ikke er der.”. E-mailene i det empiriske materiale viser,

at der er en generel tilbageholdenhed med at spørge tilbage til gymnasieeleven. En studie-

valgsvejleder siger dog, at hun kan finde på at skrive tilbage til gymnasieeleven: ”Ud fra

det du skriver, har jeg en fornemmelse af… eller jeg kunne skrive tilbage og give min tolk-

ning af det, som der er spurgt om, for at sikre vi taler om det samme.”. Det viser, at stu-

171

1

7

1


dievalgsvejledere tænker over, hvad der kan gøres for at sikre sig, at man ikke misforstår

hinanden.

Det empiriske materiale viser, at vejledning med e-mail tenderer mod at være mere

understøttende og mindre grad udfordrende i sin form (Løve, 2005). Det betyder, der bli-

ver givet svar, som ikke udfordrer, men samtidig svar, som muligvis heller ikke støtter en

ny konstruktion af fremtiden. Herom siger en studievalgsvejleder: ”Vejledere undlader at

udfordre og leverer hellere faktuelle oplysninger.”. Blandt andet den manglende øjenkon-

takt gør studievalgsvejlederen mere tilbageholdende i forhold til at udfordre. Studievalgs-

vejlederne angiver, at de ikke vil risikere at ødelægge kontakten til vejledningssøgende

ved at være udfordrende. En studievalgsvejleder siger: ”E-mailvejledning er på distance

og nærheden i vejledning bliver en udfordring.”. Når studievalgsvejlederen ikke simul-

tant kan se reaktionen på det sagte, er der ingen mulighed for at korrigere en eventuel mis-

forståelse. At metakommunikere i e-mail kan endvidere ifølge studievalgsvejlederne blive

for omstændeligt og mærkeligt, og dermed bliver metakommunikation til en barriere i ste-

det for en støtte i en e-mail kommunikation. Det betyder, at e-mailvejledning har den

svaghed, at en eventuel fejltolkning fra studievalgsvejlederens side kan medføre en ikke

intenderet konflikt, som i værste fald forårsager, at korrespondancen og dermed vejlednin-

gen slutter. Endelig viste de tre lidt længere mailkorrespondancer fra 4. og 5. g`er, at når

fortrolighed og tillid mellem vejledningssøgende og studievalgsvejlederen er etableret som

fundament i e-mailvejledning over en længere periode, opstår der en risiko for at vejled-

ningen risikerer at blive mere terapeutisk i sin karakter, hvor vejlederen bevæger sig væk

fra uddannelses og erhvervsvejledningen og ind i mere private sfærer omkring vejled-

ningssøgende. Det kan eksempelvis handle om, at relationen mellem vejledningssøgende

og dennes kæreste bringes i spil (Lovén & Lundegaard, 1995; Peavy, 2006). Studievalgs-

vejlederen påpeger i vores drøftelse, at e-mailvejledning med vedkommendes eget udtryk

er ”super” i forhold til at informere med mulighed for at medsende links og eventuelt ved-

hæftede filer. Informationen kan gives individuelt og gerne i en narrativ form, således den

vejledningssøgende med studievalgsvejlederens ord: ”ikke drukner i information”. Infor-

mationen bliver så at sige doseret individuelt.

Jeg finder det interessant, at individuel e-mail til gymnasieelever primært er infor-

mative og i mindre grad igangsætter refleksionsprocesser. Det sætter spørgsmål ved, om

dialogen i e-mailene er meningsskabende for gymnasieeleverne. For at undersøge det, må

der sættes fokus på responsen, som i følge Bakhtin er det aktiverende princip (Dysthe,

172

1

7

2


1997 p. 69). Samtidig kan vi som mennesker ifølge Pearce slet ikke undlade at forsøge at

skabe mening. Det er min vurdering at informative e-mail kan være særdeles meningsska-

bende, når vejlederen responderer på det, der bliver efterspurgt, også når det drejer sig om

information. Et eksempel:

hej. Hvilke steder kan jeg bliv uddannet som sygeplejerske i Jylland og har du ste-

dernes hjemmesider??

har prøvet at finde det men mislykkedes..

venlig hilsen AA 3 g. XX gymnasium

Hertil svarer studievalgsvejlederen:

Hej AA

Det kan jeg godt hjælpe dig med. På følgende side på www.ug.dk kan du se samtlige

22 steder i landet, hvor du kan læse til sygeplejerske:

http://www.ug.dk/Uddannelse.aspx?article_id=udb-sygeplejerske

- se i højremenuen under uddannelsessteder – klik på de enkelte og dernæst på fir-

kanten med w – så kommer du til uddannelsesstedernes egne hjemmesider.

Håber, du finder hvad du søger. Får du brug for mere hjælp, så skriv endelig igen.

Med venlig hilsen

Vejleder XX

Ovenstående er for mig at se et eksempel på, at gymnasieeleven bliver informeret på en

meningsskabende måde. Det interessante spørgsmål er, hvorvidt gymnasieeleverne med

information bliver afklarede i forhold til at kunne træffe et studievalg. En studievalgsvej-

leder sagde ved det indledende arbejdsværksted, ”at information ikke er lig viden.”. Det er

vanskeligt ud af e-mailene at se, om gymnasieeleverne får viden og bliver bedre til at finde

mening med livet og mening i relation til egen fremtidige karriere. Så selv om en respons

er meningsskabende i forhold til det konkret spørgsmål, er det ikke sikkert at svar e-mail

er meningsfuld i forhold til et fremtidigt studievalg. Spørgsmål – svar e-mail sikrer ikke,

at der reflekteres dybere (Tomm, 1988) på en måde, så mere af gymnasieelevens livsver-

den kommer i spil i vejledningen. I forhold til e-mailen herover kunne der spørges til,

hvordan kan det være, at gymnasieeleven kun søger uddannelsessted i Jylland? Det er ikke

muligt at se, hvad hendes søgekriterier er, hvad hun vil prioritere ud fra? På den anden

side skal studievalgsvejlederen jo heller ikke begynde at spørge, så gymnasieeleven føler

sig terapeutiseret i stedet for at få svar på det, hun spørger om. Ovennævnte e-mail er for

mig at se samtidig et udtryk for, at unge i gymnasiet ikke altid er klædt på til at navigere

rundt på internettet, når der skal findes information. Det er relevant, selv blandt gymnasie-

lever, at blive vejledt i at finde information i forhold til eget uddannelses - og erhvervs-

valg.

http://www.ug.dk/

http://www.ug.dk/Uddannelse.aspx?article_id=udb-sygeplejerske

173

1

7

3


Det, at e-mail egner sig fortrinligt til at spørge og give svar og i mindre grad til at

initiere dybere refleksioner, får som konsekvens, at mediet e-mail kommer til at konstitue-

re, hvorledes vejledningen foregår og kan foregå. Det betyder, at nogle af de metoder, som

er beskrevet i teorien om vejledning, og som af studievalgsvejledere opfattes som brugba-

re i f2f mødet, vanskeliggøres, når vejledningen foregår med brug af e-mail. Således bliver

hele området med refleksive spørgsmål i en cirkulær betydning stort set ekskluderet i for-

hold til de mere lineære spørgsmål (Peavy, 2000; Peavy, 2005; Peavy, 2006; Tomm,

1988).

Polyfonien er et område, som er interessant i e-mailvejledning, som kommer til ud-

tryk, når der er tegn på, at andre stemmer end den vejledningssøgende og studievalgsvej-

lederen kommer til orde i e-mailen. Det kan eksempelvis afsløre magtforhold i gymnasie-

elevens baggrund. Eller det kan være et ekko fra tidligere dialoger, som enten studievalgs-

vejlederen eller den vejledningssøgende har deltaget i. Der kan også være tale om en stør-

re dialog, hvor samfundsmæssige diskurser kommer ind i e-mail kommunikationen som

en ekstra stemme. Det, at konteksten kan være fraværende i e-mailvejledning, betyder, at

polyfonien måske ikke kommer til så tydelig udtryk i e-mailene. Alligevel er der e-mail,

hvor polyfonien kommer til udtryk. Et eksempel, hvor polyfonien er i spil, er følgende e-

mail, hvor gymnasieeleven skriver:

Hej XX.

jeg står i en lidt tosset situation: Jeg er på revalidering og i gang

med studenterkursus med henblik på at blive multimedie-designer.

Problemet er så bare, at jeg har hørt rigtig mange steder fra, at man

ikke kan bruge uddannelsen til så meget, da det er for svært at finde

arbejde. Plus at det egentlig ikke interesserer mig synderligt, sådan

noget med computere.

Mit ønske er så, at finde på noget andet, at uddanne mig til. Jeg har

bare kun de 2 år efter studenterkurset til det pga. revalidering. Har

du nogle gode forslag?

Jeg har masser af kriterier, der skal være opfyldt:

-Det skal ikke vare mere end de 2 år, som jeg kan få støtte til.

-Helst noget, jeg kan bruge studenterkurseet til

-Vekslende arbjdsstillinger pga dårlige hofter (Mest siddende).

-Det skal selvfølgelig have min interesse.

Jeg kan lide at arbejde på steder, hvor:

-der er noget at give sig til, men heller ikke er for stressende

-der er mange mennesker omkring mig

-arbejdet til dels er kreativt eller omsorgsfuldt.

174

1

7

4


Jeg håber, du er fuld af forslag og gode idéer :)

Venlig hilsen YY

Hertil svarer studievalgsvejlederen:

Hej YY

Det er lidt af en opgave du der giver mig, men vedhæftede dokument 114

forsøger at

give et overblik over et udvalg af 2 årige uddannelse og hvorvidt de opfylde de for-

dringer du opstiller.

Jeg kender ikke dine interesse, så derfor står der spørgsmålstegn i det felt.

Siger skemaet dig noget?

Prøv at kigge på det, og kontakt mig så igen

Hilsen, XX

I denne e-mailvejledning tolker jeg, at der er flere stemmer der taler, vejledningssøgende

skriver: ”at jeg har hørt rigtig mange steder fra, at man ikke kan bruge uddannelsen til så

meget, da det er for svært at finde arbejde”. Vi kan ikke se, hvem der taler, men det er

min vurdering, at det i denne vejledningssammenhæng kunne være interessant for gymna-

sieeleven at finde ud, hvem der lægger stemmer til, og dermed hvilken betydning disse

stemmer får i forhold til et studievalg. Det kunne undersøges ved at studievalgsvejlederen

spørger til det. Det er tydelig i teksten at se revalideringens stemme, idet valg af uddannel-

se er begrænset til en toårig periode, som er defineret af revalideringens tilbud.

114 Skema som vedhæftet fil til studievalgsvejleders e-mail herover.

175

1

7

5


Et andet område, der er interessant at sætte fokus på, er, hvorvidt en e-

mailvejledning bibringer nye perspektiver og dermed støtter, at gymnasieeleven får en

større selvbevidsthed. Jeg har i det empiriske materiale fundet en del e-mail, der bibringer

gymnasieeleven nye perspektiver. Et eksempel er følgende, hvor gymnasieeleven skriver:

Hej GG

Jeg nåede ikke at få snakket med dig da du var på besøg på YY Gymnasium og HF,

så nu er jeg lidt på bar bund.. Jeg vil gerne læse noget engelsk af en slags når jeg

engang skal læse videre.. Men jeg kender ikke rigtig mulighederne.. Hvor kan man

læse, i hvor lang tid og hvad kan man blive? Kan du svare på disse spørgsmål eller

kan du evt. give mig nogle web-adresserr jeg kan kigge på?

Mvh. JJ 2.g YY Gymnasium

Studievalgsvejleder svarer:

Hej JJ

At læse engelsk kan være mange ting. Jeg ved ikke om du har overvejet hvad du vil

bruge dit engelsk til?

Vil du undervise på et gymnasium?

Vil du arbejde som kommunikationsmedarbejder i en virksomhed, med en-

gelsk som hovedfag?

Osv.

Du kan fx læse engelsk på universiterne. Her vil engelskstudiet handle om sprog, lit-

teratur og kultur. Det er også denne vej du skal gå, hvis du ønsker at komme til at

undervise i engelsk på et gymnasium.

Du kan også læse Erhvervssprog i engelsk på handelshøjskolerne. Her kan man ef-

ter endt studie bla. komme til at arbejde med internationale kommunikationsopga-

ver.

Viften af uddannelsesmuligheder er meget bred, og jeg vil opfordre dig til at

gå ind på UddannelsGuiden www.ug.dk. og skrive engelsk i søgefeltet. På denne

måde får du rigtig mange bud på uddannelser, som alle indeholder noget med en-

gelsk. Jeg håber, at ovenstående kan hjælpe dig lidt på vej. Og du er meget vel-

kommen til at maile tilbage til mig igen.

Venlig hilsen

GG vejleder

Gymnasieeleven svarer tilbage:

Hej GG

Tak for dit svar..

Jeg er absolut ikke interesseret i at blive gymnasielærer, men international kommu-

nikation lyder rigtig spændende..

Jeg prøver at kigge på www.ug.dk og så mailer jeg hvis jeg har nogle spørgsmål :-)

Tusind tak for hjælpen..

Jeg tolker, at studievalgsvejlederens svar bringer gymnasieeleven en større grad af selv-

indsigt i forhold til fremtidige uddannelsesønsker. Selvom e-mailen primært har samme

http://www.ug.dk/

http://www.ug.dk/

176

1

7

6


informative karakter, som jeg tidligere har været inde på, så giver e-mailen her også an-

ledning til en form for refleksion. Det er vigtigt at nævne, at informationer mere generelt

kan virke udfordrende og dermed give anledning til ny selvindsigt. Det kan eksempelvis

dreje sig om noget så simpelt som at få oplyst adgangskrav til en ønskeuddannelse. Det

kan medføre, at uddannelsesønsket enten bliver til et realistisk ønske eller det modsatte.

I forhold til udvælgelse og drøftelse af e-mail i vores undersøgelser vil jeg argu-

mentere for, at samarbejdet har initieret læring for deltagerne i forhold til, hvad e-

mailvejledning betyder for vejlederrollen, og hvilke fordele og vanskeligheder e-

mailvejledning rummer. Vores samarbejde har været ret jævnbyrdigt og for mig at se for-

holdsvis symmetrisk, da jeg ikke på forhånd vidste mere end studievalgsvejlederne gjorde

om vejledning med e-mail. Da studievalgsvejlederne sagde, at det var ”forkerte e-mail”

jeg havde fået, ja så tog jeg deres ord for pålydende, indtil jeg fik en ny besked, hvor det

så viste sig, at det ikke var ”forkerte e-mail”, men at det var sådan, e-mail til gymnasieele-

ver generelt så ud. Så man kan sige, vi fulgtes gennem fælles refleksioner og erkendelses-

processer om e-mailvejledning. Den ene studievalgsvejleder, som fandt de tre mailkorre-

spondancer, og med hvem jeg mødtes og drøftede disse mere indgående, sagde, at det

havde været spændende og lærerigt, hvilket jeg kunne tilslutte mig. Det var også grunden

til, at vi besluttede, at vi i fællesskab ville skrive en artikel om disse lidt længere e-

mailvejledninger. En artikel som er et fremtidigt projekt.

10.1.2 Gruppe e-mail

Gruppe e-mail er udsendelse af e-mail til større grupper op til flere hundrede gymnasie-

elever på en gang. Gruppe e-mail sendes ud for at informere mange på en gang. Det kan

være om noget formelt lovgivningsmæssigt, som det er Studievalgscentrenes ansvar at

formidle. Det kan være om arrangementer. Det kan være om det konkrete samarbejde med

en enkelt studievalgsvejleder, som træffetider og den slags. Gruppe e-mail er i sin form in-

formative og rettet mod grupper.

Gruppe e-mailene blev i lighed med individuel e-mail udvalgt tilfældigt af studie-

valgsvejlederne. De var skrevet af forskellige vejledere og udsendt til forskellige gymna-

sier. Indholdet var af forskellig karakter. Ligeså var form, layout og længde på e-mailene

forskellig. Under afsnittet om fokusgruppeinterview vil jeg udfolde og diskutere indholdet

af gruppe e-mail med afsæt i, at den anden fokus interviewrunde handlede om at diskutere

gruppe e-mail med gymnasieleverne. Det interessante er, at gruppe e-mail under forsk-

ningsprocessen ændrede sig på baggrund af de diskussioner, vi havde. Det betyder, at dis-

177

1

7

7


kussionerne gav anledning til at ændre i vejledningspraksis. Eksempelvis blev strukturen i

e-mailene standardiseret ud fra fælles beslutninger om, hvordan den professionelle e-mail

i struktur skulle udformes i et Studievalgscenter. Ligeledes blev der udviklet standarder og

retningslinjer for den gode e-mail på initiativ af studievalgsvejlederne.

10.1.3 Interne og eksterne evalueringer

I forhold til evaluering af studievalgsvejledning har jeg inddraget materiale fra landsdæk-

kende undersøgelser af gymnasieelevers udbytte af Studievalgscentrenes vejledende ind-

sats, som findes på eksempelvis (Larsen, 2009; Rambøll Management, 2004; Microsoft

word - rapport 3.1 undersøgelse af studievalg.doc - leveret af google dokumenter ). Desu-

den har jeg set på lokale evalueringer af e-mail og Messenger vejledning og på evaluering

af vejledningskvalitet.

Selvom Studievalgscentre er relativt nyetablerede vejledningsinstitutioner, så er der

allerede udarbejdet forbavsende meget materiale i forhold til at evaluere vejledningen. Det

betyder for mig at se, at der bliver brugt en del ressourcer på at måle, vurdere og doku-

mentere vejledningen i Studievalgscentrene. Det er forståeligt ud fra det synspunkt, at

centrene er nye konstruktioner i forbindelse med vejledningsreformen, og der derfor er

behov for at vide, hvad man samfundsmæssigt får for pengene. Samtidig er det jo vigtig at

være bevidst om, at der afsættes mange vejledningsressourcer til at måle og vurdere i ste-

det for at bedrive vejledning. Med Habermas som teoretisk afsæt giver det anledning til

overvejelser om, hvorvidt systemet sætter sig igennem på bekostning af livsverden?

10.2 Observationer

Observationer bruges i forbindelse med mine undersøgelser på områder, hvor jeg vurderer,

det er den bedste måde at få viden på. Det er vigtigt at være opmærksom på, hvad jeg ser

og hører og i øvrigt sanser og at få det gemt systematisk (Watt Boolsen, 2006). Hertil har

jeg anvendt referater i en dagbogform, som er nedskrevet under selve observationen og

umiddelbart efter. Analysen af observationer startede allerede ved, at jeg udvalgte, hvad

der skulle refereres, og på den måde startede en kondensering af det empiriske materiale

under observationerne. Min tilgang til observationerne er generelt at være observerende og

ikke deltagende. Det betyder imidlertid ikke, at min deltagelse er helt ekskluderet, da jeg

umiddelbart efter observationen har delt mine observationer med den studievejleder, som

jeg har observeret, og vi har i en dialogisk form drøftet mine observationer i forhold til

den observeredes egne oplevelser. Fordelene ved observationsmetoden er, at jeg som ob-

178

1

7

8


servatør kan danne mig mit eget indtryk og dermed være uafhængig af andres mundtlige

eller skriftlige beretninger. Ved observation kan jeg afdække adfærd, som ellers kan være

vanskelig at indfange. Endelig kan jeg ved observation komme bag de observerede perso-

ners selektive perception. Jeg kan således ved brug af mine sanser observere noget, som

den observerede ikke nødvendigvis selv har nogen erkendelse af. En af svaghederne ved

observationsmetoden er, at jeg med min tilstedeværelse som observatør foranlediger, at si-

tuationen ændres. Det betyder, at jeg i de forskellige situationer må overveje, hvorledes

jeg kan være til stede og påvirke mindst muligt. Tilgangen har været en subjektiv tilgang,

hvor jeg betragter den observerede som et subjekt. Det betyder, at jeg som udgangspunkt

anerkender betydningen af, at jeg med min blotte tilstedeværelse påvirker situationen og

ikke kan undgå at være en del af det, der foregår. Dialogen efter observationen giver mu-

lighed for at indkredse betydningen af min tilstedeværelse. En anden ulempe ved metoden

er, at jeg som observatør vil være begrænset af min egen perceptionskapacitet. Med andre

ord kan jeg kun observere det, som jeg har begrebs-, forståelsesverden og perceptionska-

pacitet til. Her vurderer jeg min egen vejlederbaggrund, som er af både teoretisk og prak-

tisk karakter, er en styrke, da jeg med den har et perceptionsberedskab til at observere vej-

ledningsfeltet. Omvendt må jeg ikke være blind for, at en skjult socialisering ind i kulturen

kan medføre manglende evne til at observere det væsentlige. I denne sammenhæng opfat-

ter jeg ikke, at min indsigt i vejledningskulturen var et problem, idet det jeg ikke selv spe-

cifikt har fungeret som studievalgsvejleder. En sidste anke, der kan gøres over observation

som metode, er, at en bestemt observation kan være udtryk for hverdagen eller den kan

være udtryk for en situation, som helt adskiller sig og dermed er helt usædvanligt. Den ef-

terfølgende dialog er for mig at se med til at minimere denne risiko. Observationsmetoden

rejser som anden forskning med mennesker spørgsmål af etisk karakter, og jeg medtænkte

derfor i forbindelse med observationerne, de i afhandlingen nævnte etiske overvejelser og

udfordringer. Det betyder, at deltagerne ikke måtte føle sig reduceret til et middel for min

forskning. Samarbejdet skulle være båret af værdier som retfærdighed og solidaritet. Alle

deltagere måtte have plads i kommunikationsfællesskabet, hvilket jeg søgte at opnå gen-

nem dialoger. Andre væsentlige værdier er lige agtelse og lige rettigheder til alle deltage-

re.

10.2.1 Kollektiv vejledning - oplæg på gymnasier

Jeg har tidligere i forhold til Raimo Vuorinens forskning (Vuorinen, 1997; Vuorinen,

2006) stillet spørgsmålet, om det er nødvendig, at vejlede eller måske undervise gymna-

179

1

7

9


sieeleverne i at bruge internettet til informationssøgning i relation til uddannelses og er-

hvervsvalg. Det empiriske materiale i form af e-mail har som nævnt vist, at det er nødven-

digt.

Studievalgsvejledere er kommet til samme konklusion. De giver kollektive oplæg til

gymnasieeleverne, hvor information om Studievalgs ydelser og brugen af portalen

www.ug.dk formidles. Hvert Studievalgscenter udarbejder egen undervisningsplan og un-

dervisningsmateriale i relation til disse oplæg. Herunder en plan fra det ene Studievalgs-

center sendt til mig som e-mail:

Kære Karen

Vi holder følgende oplæg på et skoleår:

- 1 oplæg for 1. årgang – oktober/november. Indholdet kan du se i vedlagte fil. (Uddan-

nelsesGuide)

- 1 oplæg for afgangseleverne i starten af skoleåret. Indholdet kan du se i vedlagte fil.

(Hvor går du hen?)

- 1 oplæg for 2. og 3. årgang. Intro og forberedelse vedr. Uddannelsesmessen ’Uddan-

nelse Uden Grænser’.

- 1 oplæg for afgangseleverne – KOT – i februar/marts.

- Oplæg på Uddannelsesmessen (frivilligt) – SPS, kvote 2/levnedsbeskrivelse osv.

Herudover afholder vi gruppevejledning og individuelvejledning.

Oplæggene er forskellige fra center til center. Vi udarbejder selv indholdet.

Til oplægget ’Hvor går du hen’, får eleverne en del materiale, som de arbejder med i de to

lektioner vi har dem. De er vilde med det udleverede materiale.

Evalueringerne af oplæggene har været utrolig gode. Jeg sender min evaluering fra mit

seneste oplæg for 1. årgangseleverne, så du kan se lidt om hvad eleverne tænker.

Hilsen og god weekend

Studievalgsvejlederne angiver, at evalueringerne fra gymnasieelevernes side har været

utroligt gode115

(bilag 6). Jeg har været med og har observeret fire forskellige studievalgs-

vejledere holde oplæg for 2. årgang. Jeg blev inviteret med til oplæggene ud fra kriteriet,

at det var oplæg for gymnasieelever fra fokusgrupperne. Oplæggene lignede hinanden

med hensyn til struktur og indhold, hvilket er overensstemmende med ovenstående fælles

plan for oplæg, dog sætter den enkelte studievalgsvejleder sit personlige præg på formid-

lingen. Det betød blandt andet, at der var variation i forhold til, hvor meget studievalgsvej-

lederen holdt sig til sin planlagte formidling og hvor meget, der var en åbenhed for dialog

mellem gymnasieelever og studievalgsvejleder. Alle studievalgsvejledere gav plads og

mulighed for at gymnasieeleverne kunne stille spørgsmål i større eller mindre grad. I tre af

115 Endnu et eksempel på intern evaluering.

http://www.ug.dk/

180

1

8

0


oplæggene anvendte studievalgsvejlederen PowerPoint præsentation. Gymnasieeleverne

virkede interesserede ved at være aktive i forhold til at deltage i dialoger og selv stille

spørgsmål. Den viste interesse er i god overensstemmelse med evalueringerne, som er

nævnt ovenfor.

Fokusgruppeinterviewene er interessante i denne sammenhæng, fordi gymnasieele-

verne ved første interviewrunde på deres første år i en gymnasial ungdomsuddannelse gav

udtryk for at have meget lidt kendskab til portalen www.ug.dk. Nogle gymnasieelever vid-

ste simpelthen ikke, hvad portalen var for noget. Ved tredje fokusgruppeinterview, hvor

gymnasieeleverne var på deres sidste år i uddannelsen, viste gymnasieeleverne stor be-

vidsthed om og indsigt i portalen www.ug.dk 116

. Eksempelvis sagde gymnasieeleverne, at

www.ug.dk er en god side at besøge, når man skal skabe et overblik over optagelseskrav,

fag m.m., men de synes også siden er lidt kedelig, de mener, den med fordel kunne udvi-

des med nogle nye søgemuligheder, hvor der kunne søges ud fra værdier og intelligenser

og sådan noget. Gymnasieeleverne angiver ved tredje fokusinterview, at det er en side,

som de bruger meget. Det var således tydeligt, at gymnasieeleverne på de tre år har fået en

viden og kunnen i forhold til www.ug.dk, som de blandt andet tilskriver de oplæg, der er

givet af studievalgsvejlederne.

I denne sammenhæng er det endvidere interessant, at ©UNI.C i august 2009 har

færdiggjort en brugerundersøgelse117

(elektronisk spørgeskemaundersøgelse) af studie-

valgsvejledning. Undersøgelsen er foretaget på alle klassetrin i de gymnasiale uddannel-

ser. Det fremgår af undersøgelsen, at 31 % af de adspurgte ikke kender til studievalgsvej-

ledning og 39 % ikke mener at have modtaget studievalgsvejledning. I spørgeskemaet

står.”Kender du til studievalgsvejledning?” og der kan svares ja, nej eller ved ikke. Det

skal nævnes, at spørgeskemaet blev pilottestet blandt 12 elever i forhold til om spørgsmå-

lene var til at forstå. Det skal også nævnes, at undersøgelsens svarprocent var relativ lav

31 % (Larsen, 2009). Når så alt det er nævnt, er det jo stadig interessant, at der er gymna-

sieelever, der ikke kender til studievalgsvejledning. En mulig forklaring kunne være, at

gymnasieeleverne kender en person og ikke en mere generel kategoribetegnelse, som stu-

dievalgsvejleder er. Fra besøgene på gymnasierne er det min erfaring, at vejledningens in-

stitutionelle placering ikke interesserer gymnasieeleverne. Når jeg spurgte i relation til

116 Ved fokus gruppeinterview med Hf kursisterne på deres andet og sidste år var dette ikke så tydeligt.

117 En af de evalueringer jeg nævnte ovenfor.

http://www.ug.dk/

http://www.ug.dk/

181

1

8

1


Studievalgscentre og studievalgsvejledere var gymnasieeleverne118

ikke med på, hvad jeg

talte om, men når jeg satte navn på, så svarede de: ”nå ja… er det Ole (studievalgsvejle-

der) du mener? Så ved vi da godt, hvem det er”. Det er således ikke min opfattelse, at

gymnasieeleverne ikke kender studievalgsvejlederne i de to Studievalgscentre, som jeg

samarbejdede med.

10.2.2 Vejledning med ´SPOR`

Sammen med en studievalgsvejleder var jeg på et gymnasium og observere og drøfte,

hvorledes og i hvilken udstrækning et it baseret beslutningsstøttesystem SPOR, som byg-

ger på en træk-faktor teori (Killeen, 1998 p. 146), kan være afsæt for en konstruktivistisk

vejledningssamtale(Peavy, 2006; Plant, 1997).

”Spor er udviklet af det engelske firma CASCAiD i 1985 og oversat, tilpasset dan-

ske forhold og løbende udviklet af Studie og Erhverv. Spor har været brugt af dan-

ske vejledere inden for alle sektorer siden 1989. Formålet med Spor er at understøt-

te og udfordre unges uddannelses- og erhvervsvalg, styrke deres refleksion og

give dem input til at gå videre med.” (Studie og Erhverv, 2009)

Programmet er ifølge Studie og Erhverv karakteriseret ved at være brugerorienteret (klient-

centreret) (Rogers, 1973) og resultatet, som programmet giver, er baseret på de svar, den

unge afgiver. Programmet kan bruges til at identificere problemstillinger til diskussion med

en vejleder eller som forberedelse til en vejledningssamtale. Teoretisk er SPOR forankret i

flere teorier, men primært i en matchteori eller træk-faktor-teori (Holland, 1997; Parsons,

1909; Studie og Erhverv, 2009).

Der er på observationsdagen planlagt vejledningssamtaler med otte 3. g gymnasie-

elever, som alle var udpegede af gymnasievejlederne (gennemførelsesvejledere), som ele-

ver med særlige behov for vejledning. Der mødte syv gymnasieelever op. De seks gymna-

sieelever var blevet bedt om på forhånd at gennemføre en SPOR test, som også inden mø-

det var sendt til studievalgsvejlederen. Den sidste gymnasieelev kom mere akut til vejled-

ningen og var dermed ikke forberedt med spor testen. Jeg havde ikke set testresultaterne,

inden vi mødtes. Gymnasieeleverne var seks unge kvinder og en ung mand, de havde alle,

med undtagelse af to, lavet testen. Den ene havde ikke lavet testen fordi vedkommende

kom akut, og den anden fordi hun vidste, hun ville være arkitekt. Hun var derimod uafklaret

med, hvor hun skal studere. Hun sagde, at Ålborg har et dårligt omdømme, og uddannelsen

kaldes i Ålborg for ”tegn og gæt”. De andre fem havde alle lavet testen. Det var meget for-

118 Og det var gældende på både første, andet og tredje år.

182

1

8

2


skelligt, om gymnasieeleverne vurderede, at testen var en hjælp i forhold til et uddannel-

sesvalg. For nogle ramte testen helt ved siden af det, de kunne forestille sig at gå i gang

med. En gymnasieelev sagde om testresultatet: ”det passer ikke skide godt”. En anden sag-

de: Det passer godt med det jeg selv har tænkt”. En gymnasieelev fik testresultatet: ”ar-

bejdspsykolog, fotomodel eller pølsemand”, hvilket jo er meget forskellige områder, som

vanskeligt kan give en retning på et studie- eller erhvervsvalg. Studievalgsvejlederen kunne

således ikke bruge testen til andet end et fælles grundlag for en videre vejledningssamtale.

Studievalgsvejlederen valgte en konstruktivistisk tilgang til alle vejledningssamtalerne med

et tydeligt fremtidsperspektiv.

Jeg observerede samtalerne, og bagefter drøftede studievalgsvejlederen og jeg i dia-

log, om på hvilken måde, det var muligt at gennemføre en konstruktivistisk samtale på bag-

grund af et program, som primært er bygget op på en helt anden tilgang, som match og træk

faktor teori er. Vi drøftede endvidere det rationelle i at bruge SPOR som afsæt for en vej-

ledningssamtale. Studievalgsvejlederen mente, at SPOR er et godt grundlag at tale ud fra.

Jeg er enig i, at det fungerede som et fælles afsæt, men samtidig kan det overvejes, om en

vejledningssamtale lige så godt kunne etableres uden denne øvelse, som kan forekomme li-

gegyldig. Spørgsmålet er, hvor vigtig er det, at vejleder og vejledningssøgende har et fælles

grundlag at tale ud fra? Med tanker om symmetri i kommunikationen kan der argumenteres

for vigtigheden i et fælles grundlag. Endvidere var der eksempler på, at testen gav nye per-

spektiver til gymnasieeleverne. Eksempelvis havde en af gymnasieeleverne fået resultatet:

”bedemand”, som gav anledning til perspektiver på hendes studievalg, som for gymnasie-

eleven var helt nye. Testresultaterne gav i alle tilfælde anledning til en drøftelse med gym-

nasieeleverne om, at den slags test ikke kan sige ret meget om det enkelte menneske, og på

den måde gav det for mig at se anledning til viden om det umulige i med test at opnå klare

svar i relation til et studievalg. Det er min vurdering, at studievalgsvejlederen brugte træk

faktor teoriens manglende validitet i forhold til et præcist studievalg til at validere den ef-

terfølgende konstruktivistiske vejledningssamtale. Det rejser spørgsmålet om studievalgs-

vejlederen behøver denne SPOR øvelse som baggrund for sin konstruktivistiske vejled-

ning? Jeg vil vurdere, at der med afsæt i den konstruktivistiske vejledningsteori kunne fin-

des andre måder for gymnasieeleven at forberede sig til samtalen. På forhånd kunne studie-

valgsvejlederen sende refleksive spørgsmål som forberedelse til vejledningen. Det er nok

vigtigt, at gymnasieeleven har reflekteret inden vejledningsmødet og har en fornemmelse

af, hvad der skal tales om, og hvordan det skal foregå for at skabe basis for en god relation,

183

1

8

3


som motiverer og for at fastholder gymnasieeleven, så vedkommende ikke udebliver fra

vejledningssamtalen. Der kunne her peges på vigtigheden af, at kontakt og kontrakt etable-

res samtidig. Det betyder, at vilkår for samarbejdet tydeliggøres for gymnasieeleven samti-

dig med at kontakten etableres.

I dialogen efter vejledningen nåede studievalgsvejlederen og jeg ikke til en endelig

konklusion med hensyn til brugen af SPOR som afsæt for en konstruktivistisk vejlednings-

samtale. Det var helt klart, at de to teorier, træk faktor og konstruktivisme og dermed de to

tilsvarende måder at vejlede på, stod i stærk kontrast og på ingen måde lod sig integrere.

Vigtigt var det, at SPOR testen var så usikker, at den ikke gav anledning til, at gymnasie-

eleverne blev manipuleret i en bestemt retning, hvilket kunne være uheldigt. I drøftelserne

var vi enige om, at der ikke findes sandheder i forhold til et studievalg, men vejlednings-

samtalen skaber basis for et rationelt valg, hvor rationel skal forstås som en kommunikativ

rationalitet i en Habermas forståelse.

Det er min tolkning med diskursetikken som målestok for den gode dialog, at dialo-

gen efter SPOR vejledningerne var præget af et asymmetrisk forhold, fordi den ene af os

(studievalgsvejlederen) havde været i en deltagerrolle og den anden (mig) i en tilskuerrolle

(Habermas, 1996 p.162). Selvom jeg i dialogen bagefter antog en deltagerrolle og engage-

rede mig i samtalen om det, der var sket, var asymmetrien et vilkår i vores samtale, fordi

jeg på en måde fik en mere vurderende rolle. Det var mig, der havde observationerne, og

studievalgsvejlederen der havde oplevelserne. Forskerrollen i det tidligere nævnte projektet

”Dialogue Design-With Mutual Learning as Guiding Principle” (Nielsen et al., 2003 p. 27)

beskriver den dialogiske aktionsforsker som en observerer, der bærer observationerne tilba-

ge til den/de observerede, som et bidrag til en fortsættelse af fortællingen. Det er en rolle,

som for mig at se er problematisk i forhold til dialogisk aktionsforskning, hvor den herre-

dømmefri samtale er idealet. Det er imidlertid en lidt kompleks diskussion, for jeg mener på

den anden side, at forskeren skal have en anden rolle end de andre deltagere og skal være

den, der tager en betragters position for at kunne beskrive, hvad der foregår. Min vurdering

er, at der er indbygget en konflikt mellem på den ene side at have idealet om en herredøm-

mefri kommunikation i sin forskning og på den anden side at begrænse sin egen deltagelse

til kun at omhandle en kommunikation om, hvad der er foregået.

184

1

8

4


10.3 Interview

Interviewene er kvalitative og består af dels individuelle og dels fokusgruppeinterview.

Det kvalitative interview er en særlig form for samtale mellem to eller flere personer, der

udveksler synspunkter om et tema, som har begges interesse. Det er formålet med inter-

viewet ud fra den interviewedes livsverden at kunne tolke meningen med det, der beskri-

ves. Det kvalitative interview er ifølge Steinar Kvale119

forbundet med en empatisk dialog,

hvor den eller de interviewede frigøres og myndiggøres (Kvale, 2008 p. 78). Interviewene

var semistrukturerede og fokuserede. Interviewene understøttedes af interviewguides. In-

terviewene blev optaget på lydbånd og ved fokusgruppeinterviewene tog jeg samtidig

stikordsnotater. Interviewene med studievalgsvejlederne blev transskriberede af en studen-

termedhjælp. Transskriptionen er skrevet i talesprogstil. Pauser er markeret med prikker,

øh og lignende er medtaget, andre udtryk som et grin er gengivet i en parentes. Det bety-

der, at disse interviewsituationer, hvor kommunikationen var relationel og kontekstbun-

den, på en måde har gennemgået to oversættelser, først til lyd på bånd og derefter til skrift

på papir. Man kan derfor tale om, at den transskriberede tekst er rekontekstualiseret. I in-

terviewene tænkte jeg på mig selv som aktionsforsker og tænkte derfor på læringsmulig-

heder i forbindelse med interview, samtidig havde jeg diskursetikken fra Habermas som et

ideal for mit bidrag til kommunikationen i interviewene.

10.3.1 Fokusgruppeinterview

I lighed med andre interviewformer er fokusgruppeinterview bygget op omkring en dia-

log, som involverer respondenters svar på forskerens spørgsmål. Definitionen på fokus-

grupper er ifølge David Morgan120

en forskningsmetode, hvor data produceres i relation til

et emne, der er forskerbestemt og foregår via gruppeinteraktion (Halkier, 2008; Morgan,

1997). Gruppen er som regel sammensat på baggrund af fælles erfaringer. De otte fokus-

grupper bestod af unge gymnasieelever med 7-8 i hver gruppe. De kom fra 7 forskellige

uddannelsesinstitutioner fra følgende byer i det midtjyske fra østkyst til vestkyst: Århus,

Randers, Skjern, Struer, Silkeborg og Viborg. Gymnasieeleverne var udvalgte af instituti-

onens vejleder (Gymnasievejledere og ikke af studievalgsvejledere), med en ligelig forde-

ling, som findes indenfor det pågældende område med hensyn til køn. Endvidere en ligelig

119 Steiner Kvale var professor i pædagogisk psykologi ved Århus Universitet. Han døde i 2008.

120 Morgan er en af de mest citerede fokusgruppeforskere i verden.

185

1

8

5


fordeling mellem de som havde 9. og de som havde 10. klasse som baggrund for deres

gymnasiale uddannelse.

By Uddannelsesretning Kvinde Mand

Skjern Hhx 5 3

Randers, Minerva Hhx 2 5

Struer Stx 6 2

Århus, Langkjær Stx 4 4

Struer Hf 6 2

Silkeborg Th. Lang Hf 7 1

Århus, Christiansbjerg Htx 4 4

Viborg, Mercantec Hhx 0 7

I alt 34 28

Udvælgelse blev i denne sammenhæng ud fra kategorien ´almindelige` unge gymnasieele-

ver i den forstand, at de lever og virker i den kultur, som jeg ønsker at få viden om. Mod-

sat kunne udvælgelsen have været ud fra kriteriet at vælge nogen med særlige forudsæt-

ninger, nogen som var særligt velformulerende, særligt velinformerede eller lignende

(Højmark Jensen, 2003 p. 9).

Det særlige, der gør sig gældende i fokusgruppe interview, er gruppe dynamikken.

Howard Lune skriver om fokusgruppeinterview:” […] focus group can often yield much

richer data on justifications, explanations, and thought processes than other techniques.”

(Lune et al., 2010 p. 242). Ved første fokusgruppeinterview går eleverne i 1.g og ved sid-

ste møde henholdsvis 2. hf og 3.g. Det særlige ved fokusgruppeinterview er, at interaktio-

nen medfører, at jeg som forsker får viden om, hvad fokusgruppen af gymnasieelever er

enige eller uenige om. Det kommer frem, fordi de lytter til hinanden og giver respons på

det, andre siger. De kan spørge til hinandens udtalelser og har en fælles kontekstuel for-

ståelse. Det betyder, at der blev produceret data om gymnasieelevernes fortolkninger og

normer i relation til vejledning med it. Kvale og Brinkmann skriver, at det handler om, at

styringen fra interviewers side er så moderat, at så mange forskellige synspunkter som

muligt indenfor emnet kommer frem. Det handler om at skabe en permissiv atmosfære,

hvor personlige og modstridende synspunkter kan udtrykkes (Kvale & Brinkmann,

2009a). Sigtet var at belyse den betydning, de unge tillægger vejledning med it, som de

gennem interviewet synliggjorde for mig. Det handlede om at afdække og forstå den sub-

jektive livsverden, som de unge gennem sprog formidlede til mig som interviewer.

Gymnasieeleverne var før mødet introduceret til min forskning af gymnasievejlede-

re, der igen var blevet orienteret af gymnasiets rektor. Gymnasieeleverne vidste, at de

skulle deltagere i en ph.d., som omhandler it i vejledning. Gymnasieeleverne vidste, at

186

1

8

6


forskningen handler om at undersøge muligheder og begrænsninger i at inddrage it i for-

bindelse med uddannelses og erhvervsvejledning, og at undersøgelsen ville være knyttet

til den vejledning, som foretages af studievalgsvejledere og ikke gymnasievejledere. De

var orienterede om, at undersøgelsen skulle foregå over tre år, hvor de samme elever skul-

le følges i forhold til deres behov for og brug af uddannelses- og erhvervsvejledning med

it. Det handlede om, at disse gymnasieelever stillede sig til rådighed for at lade sig obser-

vere og interviewe i forbindelse med den uddannelses- og erhvervsvejledning, som blev

foretaget af studievalgsvejledere. Endelig blev alle de gymnasieelever, som deltog i forsk-

ningen anonymiseret. Ved første møde informeredes gymnasieeleverne videre om, at de

som brugere af studievalgsvejledning kunne give afgørende brugerinformationer til forsk-

ningen. De blev informeret om, at det således ikke var dem - gymnasieeleverne, der skulle

aktioneres med, men at det var studievalgsvejlederne. Jeg indhentede skriftligt samtykke

hos eleverne. Vi aftalte en tidsramme for interviewet, og jeg gav mulighed for, at der kun-

ne stilles spørgsmål til forskningen. Ved interviewmøderne arrangerede vi os, så gruppen

inklusive intervieweren (forskeren) sad omkring et bord, så alle kunne se alle. Interviewet

blev lydoptaget, og jeg som interviewer tog stikordsnotater under interviewet. Alle inter-

view byggede som nævnt på ideen om semistruktureret interview, så der var konstrueret

en interviewguide til hver interviewrunde (bilag 3). Ved fokusgruppeinterview kan der ik-

ke stilles så mange spørgsmål, som ved individuelle interview, da alle skal have talemu-

lighed. Selve interviewet var bygget op omkring værdier og metoder, som kendes fra en

vejledningssamtale, hvor det handler om at være nærværende og lyttende. Det handlede

om at spørge uddybende, når nogle områder fremstod som utydelige. Jeg måtte sikre, at al-

le fik talemulighed. Endelig afsluttedes med en konklusion, hvor jeg gav mulighed for at

gymnasieeleverne kunne korrigere eventuelle fejlslutninger. Det faldt mig, som en erfaren

vejleder, nemt at interviewe på denne måde, dog var det vigtigt at huske, at jeg skulle lytte

mere end tale. Faldgruben var, at interviewet ikke skulle være eller udvikle sig til en vej-

ledningssamtale, da jeg som forsker bevidst havde fravalgt selv at deltage i vejledningen,

selvom det ville have været en mulighed som aktionsforsker at deltage i selve vejlednin-

gen. Mit fravalg skal ses i lyset af, at jeg kun kom på gymnasierne sporadisk og ikke men-

te, at jeg kunne yde en professionel vejledning under de forhold. Det var imidlertid som

tidligere nævnt ikke helt enkelt at undgå rollen som vejleder under interviewene med

gymnasieelever, selvom jeg var opmærksom på det. En gang faldt jeg ind i rollen som vej-

leder, det var, da en af de kvindelige deltagere fra 1. Hf siger: ”Jeg vil gerne være fysiote-

187

1

8

7


rapeut, men jeg ved ikke, hvad jeg baserer det på, for jeg ved egentlig ikke, hvad en fysio-

terapeut laver?” Hun ser spørgende på mig, og jeg føler mig tilsyneladende kaldet til at gå

ind i en vejlederrolle. Jeg udfordrer hende i et tydeligt forsøg på at hjælpe hende til en

større afklarethed med spørgsmål om, hvordan hun kunne finde ud af, hvad en fysiotera-

peut laver. Dialogen mellem os går frem og tilbage, og hun foreslår selv en praktik. Det

endte med, at hun konkluderede, at hun helst vil tale med nogen, der selv er fysioterapeu-

ter. Udfordringen ligger for mig at se i, at jeg sidder med ressourcer til at vejlede, og da en

gymnasieelev tager rollen som vejledningssøgende i interviewet, kalder det på mig som

vejleder muligvis også, fordi jeg nok ubevidst i situationen gerne vil give noget igen, som

tak for hendes deltagelse i interviewet. Samtidig rejser det for mig at se et etisk dilemma,

hvis jeg begyndte at vejlede under et interview. Jeg ville ikke kunne følge op på vejled-

ningen endsige give eleverne mulighed for at kunne kontakte mig igen ved eventuelle vej-

ledningsspørgsmål. En anden forhindring for at gå ind i vejlederrollen er, at den er institu-

tionaliseret i regi af Studievalgscentre, hvor jeg jo ikke indgår som en ansat, og dermed

ikke formelt kan påtage mig vejlederopgaven, uden at der foreligger aftale og eventuel

kontrakt om dette.

Jeg valgte umiddelbart efter interviewet at skrive et konklusionsreferat af interview-

et. Ved eventuelle tvivl lyttede jeg båndene igennem igen. Desuden har jeg benyttet bån-

dene til at foretage stikprøver i relation til at undersøge, om det jeg havde konkluderet og-

så var det, der var sagt. I denne stikprøvetagning har jeg oplevet, at der kunne være nuan-

cer i det sagte, som jeg ved konklusionsreferatet ikke havde fået med. Det er dog uden, at

betydningen af det sagte er ændret i forhold til det, som jeg har konkluderet. Jeg har såle-

des ikke fundet menings uoverensstemmelser mellem konklusionsreferaterne og lydopta-

gelserne.

Jeg foretog tre interviewrunder. Første runde var i foråret 2006, næste runde forår

2007 og sidste runde var forår 2008. Det var for gymnasieeleverne i deres første, andet og

sidste år af uddannelsen. For Hf´s vedkommende første og sidste år. Ved første interview-

runde var målet dobbeltsidigt, dels at etablere en god tillidsfuld kontakt til eleverne og

dels at afdække forventninger og erfaringer til vejledning med it. Jeg bragte gymnasieele-

verne i dialog med hinanden om studievalgsvejledning, så de kunne nærme sig en fælles

forståelse eller afklaring af, hvad it betyder for dem i relation til studievalgsvejledning, og

hvad der for dem har betydning for, at vejledning med it bliver en god vejledning.

188

1

8

8


Det blev min erfaring, at etablering af fokusgrupper ikke var ensbetydende med, at

alle de valgte gymnasieelever følte sig forpligtede til at komme. Flere gange oplevede jeg,

at en eller flere var nye, fordi de var sprunget til i stedet for nogle af de ”faste” medlem-

mer, som var forhindrede. Det gav for mig at se ikke problemer i forhold til min forskning

ud over, at jeg lige måtte repetere, hvorfor vi mødtes og så indhente samtykke hos nye del-

tagere. Samtidig vil jeg vurdere, at det positivt gav grupperne en ny dynamik med denne

udskiftning.

Efter fokusgruppeinterview og bearbejdelse af interview vendte jeg tilbage til stu-

dievalgsvejlederne som en slags budbringer med konklusionen af dialog mellem gymna-

sieelever. De konklusioner og den viden, som studievalgsvejlederne og jeg på baggrund

af fokusgruppeinterview med gymnasieeleverne fik, gav os basis for, at vi i fællesskab

kunne udvikle ny viden.

I første fokusinterviewrunde drøftede vi gymnasieelevernes erfaringer med it vej-

ledning. De havde generelt meget få erfaringer med vejledning, hvor it blev inddraget, og

de havde nærmest ingen erfaring med selv at anvende it i den forbindelse. Som nævnt var

kendskabet til portalen www.ug.dk meget sparsom og for nogle en helt ukendt portal. En

enkelt havde erfaring fra folkeskolen med vejledning og it, og her var det vejlederen, der

var aktivt søgende på internettet efter informationer, og det uden at vedkommende elev

blev inddraget i denne proces. Gymnasieeleverne havde ikke så mange ideer til, hvordan

vejledning med it kunne foregå. Denne første kontakt gav mig mulighed for at etablere en

god relation med gymnasieeleverne, samtidig opdagede jeg, at de var meget uerfarne i

forhold til at blive vejledt med it. Derimod havde de mange fortællinger om at blive vej-

ledt og vildledt i forhold til de gymnasiale uddannelser uden it. Nogle fortale, at de troede

Hhx var sådan lidt en mellemting mellem at gå på en håndværksuddannelse og et gymna-

sium for derefter i virkeligheden at erfare, som de udtrykte det: ”så er det en hardcore na-

turvidenskabelig uddannelse”. Andre gymnasieelever fortalte om fag på Hhx som f.eks.

virksomhedsøkonomi, der var af en helt anden karakter, end de havde regnet med ud fra

de vejledninger, som de havde fået tidligere. Alt sammen handlede det om vejledninger,

som lå udenfor it området og udenfor Studievalgscentrenes ansvarsområde. Erfaringer,

som gav mig indsigt i deres verden.

Anden fokusinterviewrunde var på gymnasieelevernes andet år. Interviewet handle-

de om e-mailvejledning og blev foretaget på baggrund af det første værkstedsmøde med

studievalgsvejlederne. Studievalgsvejlederne satte som nævnt ved dette første arbejds-

http://www.ug.dk/

189

1

8

9


værksted fokus på e-mail og ønskede at opnå større viden om, hvad god kvalitet i e-

mailvejledning var, og hvad brugerne (gymnasieeleverne) mente om e-mailvejledning. Vi

blev enige om, at jeg skulle foretage fokusgruppeinterview med afsæt i nogle e-mail, som

var udsendt fra studievalg. Det blev aftalt, at det skulle være gruppe e-mail, som vi skulle

kigge på, da disse e-mail ikke på nogen måde var omfattet af tavshedspligt, som individu-

elle e-mail kunne være. Jeg foretog fire fokusgruppe interview. Ved det fjerde interview i

denne runde var svarene gentagelser fra de tidligere tre interview, der var ikke noget signi-

fikant nyt. Jeg foretog derfor ikke flere interview i denne anden runde.

Resultatet af fokusinterviewene var, at den gode e-mail skal være tydeligt personlig

adresseret og starte med et ”kære” eller et ”hej” efterfulgt af gymnasieelevens navn. Der-

imod er ”hejsa” lidt for smart. Ønsket om den tydelige personlige adressivitet er der selv-

om e-mailen sendes ud til måske 500 gymnasieelever. Jeg ser dette helt i tråd med vigtig-

heden af ytringens adressivitet beskrevet hos Bakhtin. Til adressivitetens betydning siger

studievalgsvejledere i det individuelle interview: ”Jamen, det forstår jeg godt..i hvert fald.

Fordi… for dem er der jo ikke 500 eller […]. For dem er der jo kun én og det er klart, at

det skal være til en vis person.”. En anden studievalgsvejleder siger:

”Det tror jeg, at vi alle sammen gerne vil have – en eller anden form for personlig-

hed. Man bliver jo… altså smigret er det forkerte ord…. men man kan sgu godt lide

de når nogen, de har sat sig ind i, eller tænker på mig som et individ i stedet for at

tænke på mig som en del af 3.a, og det, det…, det vil vi jo også gerne, altså som

voksne mennesker.”

En tredje studievalgsvejleder siger: ”Det er vigtigt at blive set på som en person og ikke

en del af 3. årgang.”. Andre studievalgsvejledere udtrykker en forståelse for ønsket om

adressivitet med en enkelt undtagelse. Denne studievalgsvejleder siger: ”[…] det er jeg

overrasket over, at de så gerne vil have”. Ud fra dette kan jeg konkludere, at der i min un-

dersøgelse er en generel forståelse for, at en ytring i en kommunikation rettes til nogen

personligt, også når e-mail er mediet, og det handler om gruppemail. I mit empiriske mate-

riale er der eksempler på, at e-mailene startede på følgende måde: ”Hej alle (og specielt

jer afgangselever)”eller Hej… er du elev i 2. Årgang eller 2. hf, så gør dig klar til op-

læg… ”eller ”Hej ”. Disse eksempler på indledning af gruppe e-mail er ikke tydeligt

adresserede. I de individuelle e-mail er indledningen anderledes. Her begynder Studie-

valgsvejlederne næsten altid med et ”Hej” eller ”kære” efterfulgt af gymnasieelevens

navn helt i overensstemmelse med gymnasieelevernes udtrykte ønske.

Tonen i en e-mail må ifølge gymnasieeleverne gerne afstemmes efter dem, der skri-

ves til, og den må gerne være personlig uden være intimiderende. Det er vigtigt, at der

190

1

9

0


lægges op til, at dialogen kan fortsætte uden en fordring om, at gymnasieeleven kan for-

mulere relevante spørgsmål. Der er således et ønske fra gymnasieelevernes side om, at yt-

ringer i e-mail fra studievalgsvejledere lægger op til en mulig forsat dialog, uden at gym-

nasieelevens gensvar skal bestå af spørgsmål. De ønsker, at deres gensvar kan være andet

end spørgsmål, måske bare en kommentar, en bemærkning eller en meningstilkendegivel-

se, for at holde kontakten med studievalgsvejlederen ved lige.

Endvidere sagde gymnasieeleverne, at en e-mail skal forekomme relevant og gerne

interessant for den enkelte. Det er derfor vigtigt, at det/de ord, der står under emne, præcist

udtrykker e-mailens indhold. Ellers er der stor risiko for, at de sletter e-mailen, eller som

de siger ”deleter”121

e-mailen uden at åbne den.

Selve e-mailen skal være kort og overskuelig. Der må gerne være fremhævelse af

det vigtige eller af nøgleord. Fremhævelser kan være med fed, farver, eller andre virke-

midler. Det er der imidlertid nogle e-mail systemer, hvori disse relativt simple komman-

doer ikke er mulige. Herom mere under analyseafsnittet ”grænser for vejledning”.

Gymnasieeleverne synes, det er en god ide, at en e-mail er sat op i punkform for at

give bedre overblik. De vil gerne i kort form orienteres om relevante nyheder, som ek-

sempelvis ny lovgivning, som influerer på deres fremtidige studievalg. E-mailen må under

ingen omstændigheder være informationstung. I stedet for at sætte lange forklaringer ind i

e-mailen er det bedre at medsende det som en vedhæftet fil. Et eksempel på en af gymna-

sieeleverne vurderet informationstung e-mail:

Der er nu kommet en omsætningstabel, hvor karaktergennemsnittet efter 13-skalen

kan omsættes til karaktergennemsnit efter 7-skalaen.

Du kan se omsætningstabellen her http://www.uvm.dk/nyskala/omr.htm

Tabellen kan kun bruges fremad, dvs. til omsætning af snit eller 13-skalaen til snit

efter 7-trinsskalaen. Den kan ikke bruges den anden vej – fra 7-skalaen til 13-

skalaen.

Tabellen kan bruges til to ting:

1. Omsætning af grænsekvotienter ved optagelse 2007 fra gammel til ny skala.

Dette er især interessant for de hf-elever, der færdiggør deres eksamen i 2007 og

her får karaktergennemsnit udregnet efter den nye 7-skala.

2. Omsætning af karaktergennemsnit i gymnasiet udregnet efter gammel skala

til snit efter den nye skala. Dette er interessant for elever på 3. År, der stadig får ka-

121 Delete er det engelske ord for at slette og er det ord gymnasieeleverne bruger om at slette en mail.

http://www.uvm.dk/nyskala/omr.htm

191

1

9

1


rakterer efter gammel skala og som får et eksamensbevis med et karaktergennemsnit

udregnet efter den gamle 13-skala.

7-skalaen og snit udregnet herefter vil blive brugt ved optagelsen til videregående

uddannelser i 2007. Som ansøger skal du ikke gøre noget i den sammenhæng, ud-

dannelsesinstitutionerne sørger for omsætningen.

Hvis en uddannelsesinstitution i forbindelse med optagelse kræver, at et fag eller

flere fag skal være gennemført med et givent gennemsnit (fx medicin kræver 8,0 i

matematik B, fysik B og kemi C) vil dette gennemsnit blive angivet både efter 13 ska-

laen og efter 7 skalaen.

Hvis du har modtaget et ekstra fag på højeste niveau vil dit eksamensgennemsnit

blive korrigeret på følgende måde:

1. Dit eksamensgennemsnit omsættes fra 13-skalaen til 7-skalaen

2. Det nye er snit efter 7-skalaen ganges med 1.03.

Har du spørgsmål til ovenstående er du velkommen til at kontakte Studievalg

Præcist den ovenfor viste e-mail har jeg drøftet med studievalgsvejledere, der siger at

denne e-mail og lignende skrives for at imødekomme et krav fra ministeriet om, at viden

formidles til gymnasieelever. Studievalgsvejlederne siger selv, at det er sandsynligt, at in-

formationen på det givne tidspunkt ikke virker relevant og meningsfuldt for gymnasieele-

verne, og at selve formidlingsformen ikke er den bedste til at få et budskabet om ny karak-

terskala igennem, men e-mail kan dokumentere, at arbejdet er gjort. Så det handler mere

om at kunne dokumentere, at en opgave er løst end om den er udført med succes og me-

ning. Det er interessant i et kritisk hermeneutisk perspektiv, hvor jeg vurderer, at systemet

i dette perspektiv får forrang for livsverdens værdier på en uhensigtsmæssig måde, hvis

sigtet var at vejlede, så gymnasieeleverne følte sig mødt som subjekter. Jeg kunne med

Habermas sige, at livsverden koloniseres af systemet, når det bliver vigtigere at dokumen-

tere overfor et ministerium end at vejlede ud fra gymnasieelevernes forudsætninger og

forventninger.

Gymnasieeleverne gav udtryk for, at nogle gange var det nemmere at læse original-

dokumentet end studievalgsvejlederens tolkning, hvorfor et link til informationen kunne

være bedre end studievalgsvejlederens forklaringer, som ikke altid var en hjælp til at for-

stå noget bedre. En studievalgsvejleder ser fra sit perspektiv på information på to måder,

og siger herom i det individuelle interview: ”Der er to slags information, den rene infor-

mation og den ”bøjede information”, som er den information, der er bearbejdet til den

192

1

9

2


der spørger.”. Det interessante spørgsmål er, om den bearbejdede information er spildt ar-

bejde. Det kan være svært at afgøre generelt, men det er en overvejelse værd, om den be-

arbejdede information giver bedre mening for gymnasieeleven, eller det kun er for studie-

valgsvejlederen, at informationen bliver mere meningsfyldt ved at blive bearbejdet.

Endvidere pegede gymnasieelever på, at det vil være hensigtsmæssigt med en stan-

dardopbygning af e-mail, så eksempelvis link er nederst på siden, så er de nemme at finde

igen. Jeg spurgte, om det ikke var bedre, at links bliver nævnt i teksten, der hvor de er re-

levante, men gymnasieeleverne mente, det var bedre, at links var samlet nederst i doku-

mentet, evt. med emne relateret til linket. Som eksempelvis: ”Karakteromsætningstabel:

http://www.uvm.dk/nyskala/omr.htm”. I en mere standardiseret opsætning mente gymna-

sieeleverne, at det ville være godt med et billede af vejleder, adresse, mailadresse, telefon

numre som fast bestanddel. Derudover ville det være en god ide med træffetider også som

fast punkt.

Derudover pegede gymnasieeleverne på, at det er godt at afslutte e-mailen med at

åbne op for en fortsat dialog. Det sætter fokus på uafsluttetheden i e-mail og dermed i dia-

logens uafsluttethed. Mange af gruppe e-mailene i mit empiriske materiale rummer en uaf-

sluttet dialog, idet det er muligt at svare igen. Der står noget, som giver en åbning for at

skrive igen. I nogle e-mail er det ligefrem formuleret helt eksplicit, som i den ovenfor

nævnte, hvor der står: ”Har du spørgsmål til ovenstående er du velkommen til at kontakte

Studievalg”. I et andet eksempel står der: ”Hvis der er særlige uddannelser, du gerne vil

hav, jeg tager materiale med om, kan du sende mig en mail […].”. På den anden side

sagde et par af gymnasieeleverne i andet fokusinterview, som jeg allerede har berørt, at de

kunne ønske, der fra studievalgsvejlederens side blev lagt op til, at man kunne kontakte

studievalgsvejlederne uden at have konkrete spørgsmål. Gymnasieleverne sagde: ”for det

er ikke altid man ved, hvad man skal spørge om”. Gymnasieeleverne kan således uden at

have et konkret spørgsmål have et ønske om en kontakt med studievalgsvejlederen. Det

ser jeg som et udtryk for vigtigheden af det uafsluttede i dialogen, som er andet og mere

end et konkret spørgsmål.

Endelig fortalte gymnasieeleverne, at der gerne må være æstetiske fortrin for det vi-

suelle blik i e-mail. Det kan eksempelvis være i form af billeder. Smileys er også i orden,

og lidt sjov er også en god ide, dog uden at e-mailen bliver for morsom.

E- mailen kan afsluttes på en måde, så der balanceres mellem det formelle og det

personlige. Det kan være med ”venlig hilsen” eller ”Glædelig jul og godt nytår”. I hvert

http://www.uvm.dk/nyskala/omr.htm

193

1

9

3


fald er sluthilsenen ”Vi ses Din studievalgsvejleder NN” efter gymnasieelevens vurdering

lidt for intim.

Det er her, i forbindelse med ovennævnte tolkning, interessant for mig at opdage, at

gymnasieeleverne gav så meget udtryk for deres mening om e-mailvejledning, selvom de

reelt set ikke havde gjort ret meget brug af denne form for vejledning. Det kan selvfølgelig

anføres, at de, uden selv at have benyttet e-mail som aktive vejledningssøgende gennem

gymnasietiden, har modtaget en række gruppe e-mail. Så denne form for e-mail, som vi

drøftede var kendt for dem, såfremt de havde åbnet deres indbakke.

I tredje fokusgruppeinterview besøgte jeg alle 3. g grupper, som udgjorde 6 grup-

per, da Hf grupperne var færdige med deres uddannelse. Jeg anvendte som udgangspunkt

samme interviewguide, som jeg anvendte ved første runde, og vi talte nu i stedet om for-

ventninger til og om erfaringer med e-mailvejledning, selvom det for de flestes vedkom-

mende var begrænset til gruppe e-mailvejledning. Det interessante var, at kun to af alle de

gymnasieelever, jeg mødtes med i denne runde, selv havde benyttet e-mailvejledning til en

individuel vejledning, så der var i grupperne ikke mange erfaringer med selv at bruge e-

mailvejledning. Derimod udtrykte flere af gymnasieeleverne, at e-mailvejledning ikke du-

er til en processuel afklaring af et studievalg. E-mail og it for den sags skyld egner sig

bedst til en ren informativ vejledning og en lineær kommunikation. En af gymnasieelever-

ne sagde: ”Du kan jo nok forstå, det er min fremtid det gælder, og den tager jeg ikke over

en e-mail.”. En anden sagde: ”Du laver jo heller ikke en ansættelsessamtale over e-

mail.”. Det var generelt, at gymnasieeleverne foretrak f2f samtalen, når det ikke handlede

om blot at få information.

Den interaktive side www.ubase.dk, som er en side, udviklet af et Studievalgscen-

ter, blev af et par enkelte gymnasieelever nævnt mindre positivt. Siden blev kaldt pixeline-

agtig, og alt for banal til en afklaringsproces om et studievalg. Om denne side sagde stu-

dievalgsvejledere, at siden er under udvikling, og at det kræver mange ressourcer at udvik-

le et interaktivt netværktøj til studievalgsvejledning. Det er ressourcer, som det kan være

svære at prioritere. Det viser, at studievalgsvejledere søger at komme i front også i forhold

til at udvikle it i vejledning, og de ønsker således ikke kun at anvende eksisterende tekno-

logi, selvom det udgør den største del. Dette er i lighed med det to typer af teknologiinte-

resse i vejledning beskrevet i Ariadne projektet (Ghinea et al., 2004). Der tales ved denne

http://www.ubase.dk/

194

1

9

4


tredje interviewrunde om blended vejledning122

(Gynther, 2005), som en god måde. It vej-

ledning kan bruges til, at gymnasielever bliver godt informerede og f2f samtalen til en

egentlig afklaringssamtale. Teknologien betyder, at gymnasieeleverne er informations-

mæssigt godt rustede til vejledningssamtalen, og det betyder, at studievalgsvejlederen i

denne samtale skal arbejde på andre måder end ved at være en formidler af informationer.

Det stiller krav om vejledningsmetodiske færdigheder af en processuel karakter, hvor en

afklaringsproces som basis for et studievalg er sigtet.

Der blev ved denne interviewrunde talt en del om andre vejledningsaktiviteter uden

it, som eksempelvis åben hus, brobygning, uddannelsesmesser etc., som jeg ikke i denne

afhandling finder relevant at komme nærmere ind på. Jeg vil dog nævne, at der var to om-

råder, der gik igen. For det første vægtes det højt af gymnasieeleverne, at det er studerende

fra de videregående uddannelser frem for undervisere, der indgår i disse vejledningsaktivi-

teter, og for det andet, at det er muligt for gymnasieeleverne at deltage i aktiviteterne

sammen med nogle af deres kammerater. Det er vigtigt for gymnasieeleverne at kunne del-

tage sammen med dele af deres eget netværk ved disse arrangementer.

Der var nogle få ideer fra gymnasieeleverne til, hvordan der i fremtiden kunne ind-

drages it i vejledningen. En ide er at anvende Skype og web camera. En anden ide er at

udvide vejledningen med Messenger. En tredje ide er at etablere en formel kontakt over

internettet mellem gymnasieelever og studerende i videregående uddannelser. Det blev for

eksempel foreslået, at man som Hhx gymnasieelev i en mindre vestjysk by kunne komme i

kontakt med tidligere elever fra samme handelsgymnasium, elever som nu studerer på ek-

sempelvis Copenhagen Business School. Det er begrundet i, at disse tidligere elever vil

forstå de overvejelser, man har og gør sig, når man som ung kommer fra det vestjyske i

forhold til at skulle flytte til København og læse på et universitet.

Endelig fandt jeg det bemærkelsesværdigt, at alle gymnasieelever, hvad enten de

var afklarede eller uafklarede i forhold til studievalg, og hvad enten de søgte ind på et stu-

dium direkte efter gymnasiet eller ønskede en pause i studierne. Så havde alle en plan for

det næste år af deres liv. Da jeg præsenterede studievalgsvejlederne for dette, udtrykte de

tilfredshed, for som de sagde, var det et mål med studievalgsvejledningen, at alle gymna-

sieelever har en plan, når de forlader gymnasiet. Studievalgsvejledere sagde endvidere, at

et sabbatår bliver et dårligt år, med mindre de unge har en plan for året. Jeg finder det er

122 I lighed med blended læring, som beskrives af Karsten Gynther, hvor f2f blandes med it i læring.

195

1

9

5


interessant, hvor denne norm kommer fra? Jeg kan ikke på baggrund af mine undersøgel-

ser give noget svar herpå.

10.3.2 Individuelt telefoninterview med (tidligere) gymnasieelever

Ved sidste fokusgruppeinterview aftalte jeg med tolv gymnasieelever, at jeg ca. ½ år sene-

re kunne ringe og interviewe dem om, hvordan de efter endt eksamen så på studievalgsvej-

ledning med it. Inden dette sidste interview spurgte jeg i Studievalgscentrene, om der var

noget, de specifikt ønskede at vide mere om i forhold til it og studievalgsvejledning. De

var generelt interesserede ligesom jeg selv, og havde ikke specifikke ønsker til interviewet

i forhold til it. Det lykkedes mig at få kontakt til otte af de tolv tidligere gymnasieelever.

Der var ingen af de otte unge, som efter gymnasiet havde været i kontakt med Studie-

valgscenteret. De syv ville helt sikkert ved tvivl kontakte Studievalg, hvorimod den sidste

ikke ville kontakte Studievalg. Han oplevede ikke, der var hjælp at hente hos Studievalg.

Han var startet på et studie, som skuffede ham, og han var endvidere blevet længerevaren-

de syg. Af de andre unge var seks helt afklarede om studie- og uddannelsesvalg og var en-

ten allerede påbegyndt eller skulle snarest starte på en uddannelse. Den sidste var uafklaret

og sagde, at studievalgsvejledere ikke kunne have gjort mere for at hjælpe hende til en af-

klaring. Hun beskrev sig selv som impulsiv, og hun havde brug for mere tid med at arbej-

de og rejse, inden hun kunne træffe et valg. Der var ingen af de interviewede, der havde

noget nyt at sige i forhold til it vejledning. Generelt var der tilfredshed med studievalgs-

vejledningen med en undtagelse. Det interessante er, at det netop er den person, som for

mig at se får mest brug for hjælp, som ikke vil søge den.

10.3.3 Individuelle kvalitative interview studievalgsvejledere

Intentionen var, at det individuelle kvalitative interview med studievalgsvejlederne skulle

fungere ved at være videnskonstruerende for studievalgsvejlederen og mig. Det var ikke

en søg og afdæk samtale men en samtale, hvor jeg søgte at påvirke den fortælling, der blev

skabt. Det var planlagt som semistrukturerede interview med en interviewgudie (bilag 3).

Jeg interviewede ud fra en antagelse om, at den sociale verden skabes gennem en me-

ningsproduktion (Järvinen & Mik-Meyer, 2008), hvor studievalgsvejledernes mening om

it i vejledning blev skabt ved hjælp af gymnasieelevernes (brugerens) vurdering, som så-

ledes blev en slags kontekst for interview. Den udvikling af it i vejledning, der på bag-

grund af interviewet blev initieret, var således til dels drevet af en brugervurdering. Et in-

196

1

9

6


terview med studievalgsvejledere er et interview med eksperter på området. Det er en type

interview, som omtales eliteinterview. Kvale og Brinkmann skriver:

”Et centralt problem, når man undersøger eliter, er at få adgang til interviewperso-

nerne […]. Når et interview er bragt på plads, kan det [ellers] fremherskende

asymmetriske magtforhold blive opvejet af eliteinterviewpersonens magtfulde stil-

ling.” (Kvale & Brinkmann, 2009a p. 167).

Det betyder, at symmetrien i interviewsituationen er en mulighed. Muligheden for at ar-

bejde frem mod en kommunikativ rationalitet i en Habermas forståelse havde for mig at se

gode vilkår i disse interview. Når jeg bagefter lytter til interviewene og ser på transskribe-

ringen, er samtalerne karakteriserede ved at være samtaler, som foregår mellem fagfæller.

Det forekommer mig, at der tales sandt og rigtigt. Vi siger tingene, som de er ment. Der er

dog undtagelsesvis enkelte passager i kommunikationen, hvor jeg kan se interviewerens

(min) magt. Et eksempel er, hvor jeg som interviewer afslutningsvis spørger: ”Er der an-

dre ting, du har om det her med mail, som vi ikke har talt om?”. Studievalgsvejlederen

svarer: ”Hmm, det tror jeg ikke, når du spørger på den måde, kommer der i hvert fald ikke

noget frem, nej…”. Hertil svarer jeg: ”Ja men så vil jeg sige tak”. Studievalgsvejlederen

svarer: ”Det var da så lidt.”. Ved dette brudstykke af interviewet er det tydeligt, at jeg

som interviewer ikke inviterer til dialog. Jeg lukker samtalen. Jeg kunne i stedet have

spurgt: Hvordan skal jeg så spørge dig, eller på hvilken måde skal jeg spørge dig? Dermed

ville jeg med min ytring have inviteret til at fortsætte dialogen. En dialog, som muligvis

kunne have bidraget med yderligere perspektiver på it og vejledning.

Disse interview udviklede sig endvidere gennem processen på den måde, at jeg vi-

derebragte tanker fra den en studievalgsvejleder til den næste. Eksempelvis pegede en af

studievalgsvejlederne på, at en vigtig kompetence er at mestre tekstanalyse, når der arbej-

des med e-mailvejledning. Dette udsagn bragte jeg videre i de næste interview, som en

yderligere dimension i interviewet123

.

Interviewene gav anledning til, at nogle studievalgsvejledere spontant gav udtryk

for at have lært noget under interviewet, hvor især gymnasieelevernes feedback på e-

mailvejledning havde betydning. Eksempelvis sagde en studievalgsvejleder: ”Interviewet

her har lært mig noget om at åbne op for kontakt uden at forlange et nyt spørgsmål fra

vejledningssøgende.”. En anden studievalgsvejleder siger: ”Den snak om gymnasieelever-

123 Udsagnet om tekstanalyse vil jeg udfolde mere under kapitlet III. caseanalyse under overskriften ”At væ-

re professionel vejleder”

197

1

9

7


nes mening, som vi to havde, var en god snak”. Her peges igen på, at feedbacken på e-

mail fra gymnasieelever er værdifuld.

10.4 Aktiviteter

Aktiviteter med studievalgsvejledere:

1. Indledende arbejdsværksted med begge Studievalgscentre.

2. Møder med vejledere ad. hoc.

3. Temadage med studievalgsvejledere:

Tema læringsteori (det ene Studievalgscenter)

Tema karrierevejledning (det ene Studievalgscenter)

Foreløbige resultater af undersøgelsen (i begge Studievalgscentre)

4. Møderække med en enkelt studievalgsvejleder med fokus på læring i e-mail korre-

spondance. Møderækken var endvidere med henblik på artikelskrivning i fælles-

skab.

5. E-mail korrespondance med studievalgsvejledere gennem hele forløbet.

6. Afsluttende arbejdsmøde med studievalgsvejledere fra begge Studievalgscentre.

Jeg vælger her at fokusere på det indledende arbejdsværksted og det afsluttende ar-

bejdsmøde.

10.4.1 Indledende arbejdsværksted og afsluttende arbejdsmøde

Det indledende arbejdsværksted har jeg tidligere drøftet under afsnittet om frirum og an-

erkendelse. Denne første aktivitet fik afgørende betydning for mine valg fremefter i relati-

on til aktionsforskningen, som på den baggrund blev funderet i dialogen med læring om e-

mail som hensigt. E-mail fokuseringen i afhandlingen blev således som allerede omtalt

grundlagt på dette første arbejdsværksted. Studievalgsvejlederne gav nærmest samstem-

mende udtryk for, at de ville arbejde med e-mail og med kvalitet i e-mail. Det, at de pege-

de på kvalitet i e-mailvejledning, giver her i tolkningsfasen god mening. Det set i lyset af

de krav, der er til Studievalgscentrene om evaluering og dokumentation af deres vejled-

ning. Der blev endvidere peget på, at vi skulle se nærmere på vejledning med programmet

”SPOR”. Vi aftalte, at vi skulle forsøge med weblog vejledning. Vi talte om, at vi eventu-

elt kunne se nærmere på mulighederne i MSN vejledning. Vi drøftede, at det muligvis

kunne være en god ide at oprette debatfora i samarbejde med universiteterne. De mange

gode ideer blev i vores undersøgelser realiserede i forhold til e-mailvejledning og ”SPOR”

vejledning.

Aktionsforskning er på en måde en ”Never Ending Story”: Der bliver ved med at

opstå nye udfordringer og nye interessante områder at diskutere og udvikle. På et tids-

punkt bliver det nødvendigt at sætte et endeligt punktum. Det gjorde vi med et sidste ar-

bejdsmøde. Studievalgsvejlederne fra begge studievalg og jeg mødtes. Vi drøftede her ved

198

1

9

8


afslutningen af vores samarbejde, hvordan vi nu kunne forstå den gode vejledning med it.

Konklusioner af vores drøftelser blev under mødet nedskrevet på ”Flip Over”. Efter mødet

renskrev jeg det i et konklusionsreferat, som jeg sendte til studievalgsvejlederne til kom-

mentering og endelig godkendelse. Jeg har gennem denne afhandling løbende inddraget

både mødet og referatet. Det, som jeg ikke har været inde på tidligere, er udsagnet om, at

hver vejledning er forskellig. En af studievalgsvejlederne siger ved det afsluttende ar-

bejdsmøde om vejlederrollen i e-mailvejledning. Det er en: ” ny rolle igen..igen. Dog altid

på det fundament, som der i organisationen er enighed om, som er en professionel vejle-

derrolle. Der er for vejlederne fælles spilleregler og tanker om, hvordan læring foregår.

Ny rolle hver gang, som afstemmes efter situationen.”. En anden studievalgsvejleder siger

ved samme arbejdsmøde: ”Vejlederne må tømme hovedet og være klar til mødet med vej-

ledningssøgende. Vejlederne må bruge metoder til at koncentrere sig om vejledningssø-

gende som person. Vejledningssøgende skal være i fokus, Vejleder skal være nærværende

[…].” Begge udsagn peger for mig at se på, hvorledes vejledningen er situeret, også når

det gælder e-mailvejledning. Det betyder, at selvom noget af konteksten i en e-

mailvejledning er ekskluderet, så er denne form for vejledning under ingen omstændighe-

der situationsuafhængig. Her vil det være relevant at medtage tanker om gymnasieelevers

flersprogethed. Flersprogethed kan være en slags indikator for, hvorfor den ene studie-

valgsvejledningssituation skal være forskellig fra den anden. Fordi en gymnasieelev kan

have et andet sprog end en anden gymnasieelev, og det selvom begge er etniske danske.

Der er ydermere en række andre områder, som også vil have indflydelse på den konkrete

e-mailvejledning. Her kan blandt andet nævnes, tonen, indholdet, flerstemmighed, dialogi-

ske eller monologiske tendenser, i det hele taget ytringens karakter.

10.4.2 Temadage

Vi har i det ene Studievalgscenter afholdt tre temadage, hvor temaerne har været: vejled-

ning, læring og resultater i forskningen og i det andet Studievalgscenter en temadag om

resultater i forskningen. Dagene var tilrettelagte, så vi på ligeværdig vis bidrog til, at vi

sammen skabte læring i forhold til at bruge it i studievalgsvejledning. Indholdet blev be-

stemt i fællesskab, hvor eksempelvis temaet om læring opstod som en reaktion på min til-

bagemelding af de indledende e-mail analyser, som jeg sammenholdt med interviewene

med studievalgsvejlederne. I interviewene pegede studievalgsvejlederne på det vigtige i at

vejledning er læring, som en form for refleksion. Det var noget som jeg ikke tydeligt kun-

ne genfinde i e-mailene. Samtidig var det tydeligt, at studievalgsvejledning i sin helhed

199

1

9

9


med e-mailvejledning, kollektiv vejledning og f2f vejledning initierer læring. Det kommer

eksempelvis til udtryk ved, at gymnasieeleverne bliver mere selvhjulpne i løbet af gymna-

sietiden i forhold til at finde relevant information på internettet. En information, der trans-

formeret til viden, kan danne baggrund for et kvalificeret studievalg.

Ifølge studievalgsvejlederne gav temadagen ny viden og nye perspektiver på vej-

ledning. De fik diskuteret vejledning i deres kolleganetværk. Det var en diskussion, som

de i dagligdagen ikke nåede. Det var en diskussion, som jeg vil vurdere, foregik i symme-

triske relationer mellem kollegaer. Såfremt der var nogen former for hierarki mellem stu-

dievalgsvejlederne, var det ikke noget, der kom til udtryk. Jeg kunne ikke observere tegn

på asymmetri overhovedet. Studievalgsvejlederne fik delt den viden, som de hver for sig

havde. Det skete ved, at flere af deltagerne holdt et lille oplæg, som vi bagefter drøftede i

forhold til, hvad det betød for studievalgsvejledningen.

200

2

0

0


11 III. Del af caseanalysen - temaer

I dette afsnit sættes primært fokus på tolkningen af de individuelle interview med studie-

valgsvejledere og individuelle e-mail. Det begrundet i, at der ved en meningskondensering

i dette materiale tydeligt viste sig fire temaer. Andet empirisk materiale inddrages i mindre

omfang, hvor der er sammenhæng til de seks temaer. De seks temaer er:

At være professionel vejleder

Vejledningsrelationen

Grænser for e-mailvejledning

Når systemet sætter sig igennem

Gymnasieelever og e-mail

Anerkendelse og e-mail

De seks temaer er endvidere fremkommet ved at meningskondensere ud fra både et mikro

og et makroperspektiv. Det fjerde og sjette tema er fremkommet på baggrund af en kritisk

hermeneutisk tilgang til analysen. Endelig er temaerne relateret til den teori, som indgår i

afhandlingen med fokus på det dialogiske.

Ved metodisk at vælge at gennemføre dialoger med dels gymnasieelever og dels stu-

dievalgsvejledere opstod netværksdannelser på nye måder. Gymnasieelever talte under fo-

kusgruppeinterview sammen om it i vejledning. En vejledning, som ellers kan opfattes

som en individuel hændelse, og dermed ikke er noget, som deles med andre. Ligeledes

bragte temadage, møder og værksteder studievalgsvejledere i dialog med hinanden om

brug af it i vejledning. Selvom studievalgsvejledere arbejder i samme center, er vejlednin-

gen ofte en meget privat praksis, som ikke nødvendigvis drøftes med andre. Forskningen

gav således mulighed for at støtte en ny form for samarbejde i Studievalgscentrene. Indi-

viduelle kvalitative interview med studievalgsvejlederne gav anledning til at reflektere eg-

ne meninger i forhold til gymnasieelevernes meninger om e-mailvejledning.

11.1 At være professionel vejleder

Finn Held skriver om det at være professionel:

”At være professionel betyder [derfor] at være i overensstemmelse med de kriterier

for etisk handling og effektiv arbejde, som er udviklet og fortsat udvikles inden for

den profession, man er medlem af.” (Held, 2001 p.307).

Det betyder, at etik og udvikling af vejlederfunktionen er centrale elementer i forhold til at

udvikle sig til en professionel vejleder. Professionalitet er et af de emner, som studie-

valgsvejlederne taler om i de individuelle interview. Herved kommer positive og mangel-

201

2

0

1

III. Del af caseanalysen - temaer

fulde sider af professionaliteten til udtryk. Vedrørende etikken handler det i vejledning om

værdier i relationen mellem vejleder og vejledningssøgende, derfor vil jeg reservere noget

af det empiriske materiale, som peger på etik i vejledning, til afsnittet om vejledningsrela-

tionen. Det første jeg vil sætte fokus på i forhold til at være professionel vejleder er, hvil-

ken betydning det tillægges, om den viden, studievalgsvejlederen formidler, er korrekt. En

vejleder siger ved det individuelle interview:

”E-mail dokumenterer det sagte, derfor skal man være opmærksom på det er rig-

tigt. Det man siger, i en mundtlig situation siger man måske lidt mere ud fra løse

tanker. ”Jeg ku` tro, at de måske vil se på din ansøgning på den og den måde””.

Det ser ud til, at det skrevne dokument i form af e-mail fordrer mere konsistens og kor-

rekthed i informationerne i vejledningen. Her er der ikke plads til løse tanker. Det skrevne

ord står der i al fremtid og kan udsættes for kritik eller klager. Det er anderledes med den

mundtlige vejledning, hvor det altid vil være et spørgsmål om, hvad er der sagt og hvad er

der hørt, og om det er det samme? En anden studievalgsvejleder siger: ”Ved spørgsmål om

man får SU, hvis man ikke møder op til undervisning, der skal man være varsom og passe

på, hvis det havde været mundtligt var det ikke så forpligtende.”. Det er en styrke i e-

mailvejledning, at det skærper studievalgsvejlederens opmærksomhed på, at det skrevne

også er det rigtige. I forhold til Habermas` diskursetik virker det, som om reglerne for den

kommunikative handlen for studievalgsvejlederne er mere skærpede i den skriftlige kom-

munikation end i den mundtlige, i e-mailvejledning overfor f2f vejledning, hvilket i et pro-

fessionsperspektiv er interessant. Spørgsmålet er, om studievalgsvejledere agerer mere

professionelle i en e-mailvejledning end i en f2f vejledning. Det kan der argumenteres for

i forhold til korrekthed i informationer. Modsat viser e-mailvejledningen, at der i stor ud-

strækning bruges lineære spørgsmål og i meget mindre grad cirkulære, hvilket ikke peger

på en professionel metodisk tilgang (Karl Tomm). Det kan tolkes, at vejledning med e-

mail bliver mere formaliseret på grund af, at det skrevne står i fremtiden som et dokument.

Et andet område, som berører professionalitetens udtryk i e-mailvejledning, er for-

men. En studievalgsvejleder siger: ”Vi må ikke blive for poppet med smileys.”. Der gives i

interviewene udtryk for, at e-mail svar, der sendes, ikke må virke tilfældige. Det er vigtigt

at vise, at man som studievalgsvejleder repræsenterer ”et firma, hvis hovedydelse er at vi-

de noget, om eksempelvis optagelseskrav.”. Som professionel studievalgsvejleder sættes

fokus på kerneydelser og den viden, som knytter sig dertil. Nu kan man forstille sig, at

professionalitet handler om at besidde en stor viden, men det gør det ikke. En anden stu-

dievalgsvejleder: ”Det er ok at vise, at man ikke er et orakel, men selv finder informatio-

202

2

0

2


nerne på nettet.”. Den professionelle rolle som studievalgsvejleder implicerer mere, at

man kan finde informationer end, at man har dem. Jeg mener, at studievalgsvejlederne har

fokus på at initiere læreprocesser, når de viser gymnasieelever, hvordan informationer kan

findes. Det er noget, der gør gymnasieeleverne mere selvhjulpne i forhold til at skaffe re-

levante informationer som fundament i en afklarings- og valgproces. Videre siger en stu-

dievalgsvejleder herom: ”Man kan godt give en lille opgave med selv at læse noget om

uddannelser”. Det er et udsagn, som viser, at en del af det at være professionel studie-

valgsvejleder er at igangsætte læreprocesser.

En tredje side af at være professionel handler om evalueringer og feedback, som af

studievalgsvejledere betragtes som noget grundlæggende i forhold til at blive mere profes-

sionel. Herom siger en studievalgsvejleder:

”For at blive mere professionel er det godt at få feedback fra vejledningssøgende.

En skrev tilbage efter en længere korrespondance, at den allersidste mail, hvor jeg

selv oplevede at have formuleret mig ud af en sidevej, havde givet hende aller

mest.”.

Vi lever i en tid med mange evalueringer, og studievalgsvejledere er en faggruppe, som

jeg tidligere har nævnt, evalueres rigtig meget. Derfor må det for studievalgsvejlederne fo-

rekomme nærliggende at pege på brugerevalueringer, som noget centralt i udvikling af e-

mailvejledning. Jeg vil vurdere, at det for studievalgsvejlederne er en måde at give de

mange evalueringer mening, at evalueringer kan bruges til fremdrift af egen professionali-

sering. Det samme oplevede jeg hos vejlederne i Learndirect, som gav udtryk for, at de

mange evalueringer, opfattedes som et gode i forhold til egen professionelle udvikling. I

forhold til at udvikle egen e-mailvejledning udtalte en af studievalgsvejlederne: ”Jeg ar-

bejder med, om jeg kan komme en form for læring ind i gruppemail.”En anden siger: ”E-

mailvejledning kræver træning, øvelse og erfaring. Det er godt at læse hinandens e-mail

og anvende kollegial supervision.”. En tredje studievalgsvejleder peger på, at tekstforstå-

else er vigtig for at kunne arbejde med e-mailvejledning. Han siger, at vejlederen skal

tænke i målgruppe, formål, indhold, stilistik og æstetik, og hvor den producerede tekst

skal fungere som en helhed. Det ser jeg i lighed med Bakhtins teori, hvor en ytring udgør

en afsluttet kommunikationshelhed. Samme studievalgsvejleder uddyber hvorledes tekst-

forståelse opnås gennem tekstanalyse:

”Nej, altså det er svært at balancere synes jeg. Jeg gør faktisk altid det, og det er

sådan måske lidt anakronistisk i det papirløse samfund, men jeg gør faktisk altid

det, at jeg printer mine mails ud, og har dem liggende på skrift foran mig. Og det

har jeg for at – altså uden at det skal lyde for højpandet og alt muligt andet – men

for at blive bevidst om skriften og blive bevidst om, hvad der står. Sådan så jeg kan

203

2

0

3


svare på den mest præcise måde ik? Fordi, hvis den vejledningssøgende – og det

sker tit ik? – stiller et hav af forskellige spørgsmål, som mange af dem er måske kun

varianter eller afarter af det, så er det altså min erfaring, at hvis man bare åbner

mailen og kigger på og sætter sig til at svare, som man jo typisk gør, når man sva-

rer, så mister man overblikket over, hvad det er for et budskab, man gerne vil have

ud her. Jeg synes, det er enormt vigtigt, at man er en lille smule budskabsorienteret

her. Sådan, hvad er det, jeg her gerne vil fortælle dig præcist her? Hvad er det for

det første du spørger om? Og hvad er det jeg gerne vil fortælle dig? Det kræver en

tekstanalyse. Øh, og det kræver et fokus på at man sådan er nogenlunde præcis ik?

Der synes jeg, det er vigtigt, når vi taler om mails som primært har sådan en infor-

mativ karakter, at man ikke nødvendigvis starter fra ”a” og slutter med ”å”, fordi

så bliver det uoverskueligt mængdemæssigt, men også tit indholdsmæssigt. Jeg vil

hellere skrive til den vejledningssøgende: Jeg prøver lige at svare på dit spørgsmål

på en lidt anden måde. Og så til sidst sige: Hvis ikke du synes, du fik svar på det he-

le, eller hvis der er noget du er i tvivl om, så skal du endelig bare kontakte mig

igen.[bedre]End jeg svarer slavisk på det, fordi det tror jeg sjældent gavner hver

ken mig eller den vejledningssøgende.”

Videre siger studievalgsvejlederen om det at arbejde på sætningsplanet:

”Jeg skal prøve at være klar. Altså hvis vi er nede på sætningsplan, så prøver jeg at

skrive korte, hele sætninger, fordi jeg er udmærket klar over at mange af de her ting

– igen, hvis vi er inde i den meget informationsprægede vejledning – mange af de

her ting er komplicerede og kan være svære at forstå. Så jeg prøver at være meget

sådan logisk struktureret i min argumentation, relativt korte helsætninger med

mange punktummer, øh, som bygger op til noget, som jeg så

måske endda slutteligt prøver at summere op. Dvs. at øh…”

Denne studievalgsvejleder udgjorde en undtagelse Ingen andre talte så eksplicit om tekst-

analyse. Noget andet, der er medvirkende til, at denne studievalgsvejleders tilgang er sær-

lig interessant er, at gymnasieeleverne i tredje fokusgruppe interview udpegede en af ved-

kommendes gruppe e-mail, som en særlig god e-mail i forhold til at være klar i budskabet.

Ovennævnte citerede studievalgvejleder arbejder ud fra en dialogisk forståelse, hvor

ytringen er rettet mod en bestemt anden person og derfor i modsætning til monologen. Det

er interessant, at tekstanalyse af e-mail understøtter dialogen i e-mailvejledning. I følge

studievalgsvejlederen er en anden pointe, at der ikke nødvendigvis skal svares på hvert

enkelt spørgsmål i en e-mail, men at e-mailen skal ses i sin helhed, og der så må svares

herudfra.

Monologen bliver anvendt i andre sammenhænge. Det kan eksempelvis handle om

at lukke en kommunikation. En studievalgsvejleder siger: Vi vil som vejledere gerne vise,

vi kan noget og undgå at blive spurgt igen. Når studievalgsvejlederen som her søger at

undgå at blive spurgt igen, så handler det om at lukke en kommunikation, og e-

mailvejledningen bliver mere i retning af det monologiske end dialogiske. At søge det

monologiske i en e-mail vil i Bakhtins forståelse betyde, at studievalgsvejlederens magt

204

2

0

4


søges tydeliggjort og asymmetrien bliver en valgt præmis i vejledningen. Monologen er

således i den type e-mail, hvor potentialet for dialogen ikke udnyttes.

Endelig pegede den tekstanalyserende studievalgsvejleder på, at forskellige forud-

sætninger hos studievalgsvejlederne betyder, at e-mail læses forskelligt og med forskellige

svar som konsekvens heraf.

11.2 Vejledningsrelationen

Vejledningsrelationen skal i denne afhandling forstås som en dialogisk relation. Det kan

være relationen mellem vejleder og én vejledningssøgende eller mellem vejleder og en

gruppe af vejledningssøgende. Det første interessante, som studievalgsvejledere siger om

vejledning som ramme for relationen, er: ”Vejledning er ikke at give et svar, det er mere

at generere en proces.” og ”Vejledning er frivillig”. Det er interessant, at processen angi-

ves at være målet, da jeg i langt højere grad i det empiriske materiale har set, at det hand-

ler om at give svar. Frivilligheden er helt i overensstemmelse med indtrykket i det empiri-

ske materiale. Gymnasieelever giver især i det sidste telefoninterview udtryk for, at når de

ikke har brugt vejledning, så er det fordi, der ikke har været behov for det.

Der er tydelige tegn på, at studievalgsvejledere mener, det er muligt at have en rela-

tion og endda en god vejledingsrelation i e-mailvejledning. En studievalgsvejleder siger i

interviewet: ”Det er muligt at vise personlig opmærksomhed over e-mail. Interaktionen

kan blive særlig god, når den vejledningssøgende sætter pris på afstanden.” En anden

studievalgsvejleder siger: ”Der er interaktivitet, når vi skriver frem og tilbage og man

kommer et sted hen man ikke regnede med og det i fællesskab.” en tredje siger: ” [det er]

Ikke muligt at interagere som i et f2f møde, men der er en interaktion, hvor begge parter

påvirker hinanden, med det de skriver. De rører hinanden – der er en bevægelse. ”. Ud fra

de individuelle e-mail kan jeg se, at jo længere en e-mailkorrespondance foregår over tid,

jo mere personlig og eventuel familiær bliver den. Studievalgsvejledere er opmærksomme

på relationens karakter, en studievalgsvejleder siger: ”Man kan referere tilbage til noget

[en tidligere situation] uden at blive venindeagtig og uden at komme ind på mig selv per-

sonligt, … det vil jeg aldrig gøre i en mail, men kunne godt gøre det i en f2f samtale”. Det

er vigtigt for studievalgsvejledere, at relationen har et professionelt præg og ikke bliver

venindeagtigt. Det er interessant, at der igen peges på, at det man som vejleder kan gøre i

en f2f vejledning, ikke kan gøres i en e-mailvejledning.

205

2

0

5


Relationen er fra studievalgsvejlederens side beskyttet med en anonymitet overfor

gymnasieeleven. En vejleder siger:

”Hvis jeg møder vejledningssøgende på gaden er det op til dem, om de vil hilse. Jeg

holder en distance, så eksempelvis kæresten ikke får at vide, at vi har haft kontakt.

Jeg overholder selvfølgelig også min tavshedspligt, hvilket er vigtig i et lokalsam-

fund, hvor man selv bor som vejleder.”.

Det er imidlertid langtfra altid, studievalgsvejlederen vil kunne genkende en vejlednings-

søgende gymnasieelev. Herom siger en anden studievalgsvejleder: ”Jeg har skrevet lidt

frem og tilbage med en pige, der arbejder med heste. Hun er fra en af mine skoler, så jeg

har helt sikkert mødt hende, hun ved hvem jeg er, men jeg ved ikke præcist hvem det er.”.

Det betyder, at selvom der kan opleves en nærhed i relationen, er der en distance, som

kommer til udtryk ved, at man ikke kan genkende den vejledningssøgende, hvis man mø-

der hende. Genkendelsen kan til gengæld foregå i e-mail. En studievalgsvejleder siger:

”Vejledningssøgende bliver begejstrede når vejleder husker dem.”. Så selvom genkendel-

sen på en måde har en anden karakter i e-mail en i f2f, er glæden herved lige stor.

Afstanden eller distancen i e-mailvejledning og mangel på øjenkontakt er en præmis

i e-mailvejledning. Det kan ifølge Pearce få betydning i relation til Self-disclosure. På

baggrund af Pearce tolker jer, at e-mailvejledning alene på baggrund af distancen kan

rumme nogle barrierer i forhold til at få gymnasieeleverne til at åbne sig i forhold til væ-

sentlige problematikker i en uddannelses- og erhvervsvejledning. Problematikker, som

gymnasieeleven ikke selv finder flatterende, og derfor holder tilbage. I det empiriske ma-

teriale er der eksempelvis en vejledningssøgende, der er tilbageholdende med at fortælle,

at en manglende mobilitet skyldes en kæreste. Modsat peger andre teoretikere på fordele

ved distancen i e-mailvejledning. Eksempelvis peger John Suler124

på anonymitet i e-mail.

En anonymitet, som kan give en frihed til den vejledningssøgende (The psychology of cy-

berspace - home Page/Table of contents).

Der kunne i sammenhæng med frihed i e-mailvejledning peges på en anden form,

nemlig frihed fra kroppen. Elsebeth Korsgaard Sorensen skriver om mulige kropsløse sfæ-

rer i chatrum, som også giver mening i forhold til e-mail. Der findes to hovedformer for

chat: den fiktionsorienterede chat, hvor deltagerne påtager sig en rolle og skaber en fiktion

og den virkelighedsorienterede chat, hvor deltagerne ikke digter og konstruerer fiktivt,

men chatter ud fra deres virkelige liv (Sorensen, 2002). Det samme kan gymnasieelever

gøre i e-mail. Jeg har spurgt studievalgsvejlederne, hvad de mener om en eventuel fiktiv

124 John Suler, Ph.D. Department of Psychology Science and Technology Center Rider University

206

2

0

6


mailkorrespondance med en gymnasieelev. Svaret var, at gymnasieeleverne også i det fy-

siske møde kan være fiktive. Gymnasieeleverne kan møde op i et Studievalgscenter og

angive en fiktiv identitet og konstruere en fiktiv fortælling om sig selv. Det fiktive er såle-

des ikke reserveret i forhold til it og i denne sammenhæng e-mailvejledning. Studievalgs-

vejlederne sagde, at eventuelle eksperimenter med det fiktive må give mening for den vej-

ledningssøgende, og må derfor give betydning i en afklaringsproces, og er dermed accep-

tabelt i et vejledningsperspektiv.

Elsebeth Korsgaaard Sorensen skiver, at de unge i de kropsløse sfærer kan kommu-

nikere, samarbejde, skabe forestillinger og fortællinger, udvise aggressioner og kærlighed

uden at deres kroppe er involveret eller har nogen særlig betydning. Fraværet af krop og

udseende er for de unge ifølge Sorensen en særlig kvalitet. Gymnasieeleverne angiver, at

det giver mulighed for at udtrykke sig mere i overensstemmelse med sig selv, som man er.

Det kan tolkes således, at krop, gestik og mimik kan skabe barrierer i kommunikationen.

Friheden ved fraværet af kroppen kan for mig at se vægtlægges. Befrielsen ligger ikke

alene i selv at kunne fremtræde uden at blive vurderet på sit udseende, men også i at kun-

ne møde andre uden at forholde sig til deres udseende. En af gymnasieleverne sagde, ”jeg

kan blive vejledt kun iklædt underbukser”. Sorensen mener, de unge kan udtrykke sig om

forhold, som det ellers kan være svære at tale om i et fysisk nærvær (Sorensen, 2002).

Der kan således tales både for og imod muligheder for at e-mailvejledning kan få

dybde og være på et fortroligt niveau, hvor den vejledningssøgende føler sig tryg ved at

åbne sig. I det empiriske materiale er der ingen e-mail fra gymnasieeleverne, hvor der er

særlige tegn på, at gymnasieeleverne viser en stor åbenhed om noget, som kan være van-

skeligt at bringe frem for gymnasieeleven. Det kan skyldes, at gymnasieeleverne ikke fø-

ler de er anonyme i forhold til studievalgsvejlederne og derfor er tilbageholdende. En an-

den grund kan være, at de ikke benytter e-mail til den slags kommunikation, men hellere

vil mødes med vejlederen og tage den slags samtaler, når der er fysisk nærhed og øjenkon-

takt. På baggrund af gymnasieelevernes egne udtalelser i tredje fokusgruppeinterview,

mener jeg, der er belæg for at antage det sidste.

Det kan være svært at få et billede af den anden i relationen. En studievalgsvejleder

siger: ”man sidder altid der og tænker, hvad synes modtageren i den anden ende?”. Vide-

re siger en anden studievalgsvejleder: ”Hvis spørgsmålet kun er: hvordan bliver jeg et el-

ler andet?” Så kan man slet ikke se den anden person for sig.”. En tredje vejleder siger:

”Man kan bruge meget tid på at forsøge at aflæse eller at afkode den anden i mailen.”.

207

2

0

7


Relationen er tydeligt af en anden karakter end relationen i det fysiske møde. I e-

mailvejledningen kan det være svært at få et indtryk eller billede af, hvem den anden er.

Det er samtidig interessant, at studievalgsvejlederne arbejder med at skabe en god relation.

Relationen kan være asymmetrisk, hvilket en studievalgsvejleder udtrykker: ”Vej-

ledningssøgende forventer nogen gange af vejlederen at få at vide, hvad de skal gøre.”. I

samme kategori siger en anden: ”I misforstået godhed og ansvarsfølelse svarer vi på alt,

og fratager en læringsmulighed for vejledningssøgende.”. En tredje siger:

”[at] Gelejde dem[gymnasieeleverne] rundt pr. mail bruger vi ufattelig meget tid

på, der er faktisk mange, der skal have en hjælpende hånd for at finde informatio-

nerne. Meget er så kompleks, at de ikke bare kan gå ind på UG.dk og så klare sig

selv. Det kan være, de spørger til snittet på Jura og siger samtidig, at de har en

gammel studentereksamen, så skal man jo ikke bare svare 8,2 så må man sikre sig

de ved hvordan der skal omregnes.”.

Det sidste udsagn understreger, at selvom det er vejledning af unge og de unge, som går i

gymnasiet, er det ikke ensbetydende med, at de selvstændigt kan navigere rundt på inter-

nettet og få de oplysninger, som de har brug for. Dette er i lighed med Vourinen, som pe-

ger på, at der går en bevægelse fra, at vejledere bruger internettet i vejledning til i dag at

guide i brug af internettet (Vuorinen, 2006 p. 218). Det er ikke blot internettet der guides

til, men der guides eller vejledes også til læsning af e-mail. En anden studievalgsvejleder

siger: ”Jeg giver en læsevejledning i mine e-mail, eksempelvis skriver jeg, lad være med at

gå ind i mine links med det samme, læs denne tekst først.”. Eller udtrykt af en tredje stu-

dievalgsvejleder: ”Jeg leder opmærksomheden hen på bestemte ting i teksten, det er min

sikkerhed for at de læser det samme som mig.”. Dette viser, at studievalgsvejledere søger

at tage højde for den manglende respons på budskabet ved på forskellig vis at sikre sig, at

e-mailen bliver læst ”rigtig”. En anden måde er som en studievalgsvejleder udtrykker det:

”Jeg prøver at afspejle afsenderens sprog.”. En tredje vej at gå er at bede om feedback,

som en studievalgsvejleder siger opnås, ”ved at spørge: ”hvad har du fået ud af det her?”

eller ”er du kommet videre?” eller ved du hvad du skal gøre nu?”.

Dialog og monolog i e-mail i det empiriske materiale viser sig som et spil mellem

dialogiske og monologiske elementer. Der er i e-mail kommunikationen elementer af mo-

nologisk og dialogisk karakter. Det autoritative ord knytter an til det monologiske. Det er

kun autoritativt, når det af lytteren eller modtageren af en e-mail godkendes som autorita-

tivt. Når studievalgsvejlederne informerer i e-mailene gøres det mere eller mindre autorita-

tivt og hermed mere eller mindre dialogisk. Nogle gange udnyttes potentialet for dialogens

muligheder ikke fuldt ud i forbindelse med informationer. Et andet områder er, når studie-

208

2

0

8


valgsvejlederne i interviewene peger på, at vejledning skal foranledige, at gymnasieele-

verne bliver selvhjulpne, så betyder det, at dialogen ikke skal fortsætte. Derfor bliver læ-

ringssynet bag interessant. Skal viden formidles gennem en portal uden dialogiske aspek-

ter med en vejleder, eller skal viden konstrueres i en dialog med en vejleder. Det er van-

skeligt ud fra e-mail i det empiriske materiale entydigt at afgøre, hvorledes det bagvedlig-

gende læringssyn er. E-mailene er på den ene side meget informative, på den anden side er

de ytringer i Bakhtins forstand, hvilket betyder, at der kan svares på dem, og hermed

rummer de en grad af dialog. I følge Bakhtin sker læring altid i en dialog. Det er derfor in-

teressant med spørgsmål–svar formen i e-mailvejledning, fordi netop denne type i begræn-

set form er dialogisk. Svarene fra studievalgsvejlederen fordrer ikke et gensvar fra gymna-

sieeleven, selvom der måske afsluttes med: ”hvis du har flere spørgsmål, er du velkom-

men til at skrive igen”. Svarene fra studievalgsvejlederne kan tolkes som en slags enetale,

der ikke opvejes af slutreplikken om muligheden for at kunne stille flere spørgsmål. Dette

underbygges af fokusgruppeinterview med gymnasieelever, hvor de pegede på det pro-

blematiske i, at kontakten skulle være båret af nye spørgsmål, som man måske ikke har

Fokus har været på den gode relation, men studievalgsvejledere taler også om, at re-

lationen kan være af en anden karakter, hvor studievalgsvejlederen siger: ”Flabede svar

fra vejledningssøgende er svære at matche og giver lyst til at opdrage dem.” Videre siger

samme studievalgsvejleder:

”Jeg fik en mail fra en som vil høre om muligheder for at læse japansk, hun var ked

af at skulle til Kbh. eller Århus, derfor skriver jeg, at hvis hun er interesseret i kine-

sisk er der flere muligheder. Hun skriver tilbage, jeg føler lidt flabet: ”Jeg synes det

er lidt dumt, at du foreslår kinesisk, når jeg nu siger at det er japansk, for det er slet

ikke det samme, selvom skrifttegnene er det.” Så er det svært at svare tilbage i en

ordentlig tone.”.

Jeg vil vurdere, at der her er tale om, at der i relationen sker misforståelser, som i en f2f

ville være anderledes, med de flere muligheder for at aflæse hinanden. Studievalgsvejle-

deren ville muligvis hurtigere have kunnet aflæse, at forslaget om kinesisk var fuldstændig

fejlagtig. For mig at se vider eksemplet, hvorledes misforståelser i en e-mailvejledning er

en åbenbar risiko.

11.3 Grænser for e-mailvejledning

E-mailvejledning i regi af Studievalgscentre vil jeg i Bakhtins forståelse betegne som en

talegenre. På et makroniveau er e-mail studievalgsvejledning som genre kendetegnet ved

at være institutionaliseret i Studievalgscentre. På mikroniveau er det første kendetegn ved

209

2

0

9


denne genre, at kundskaben i denne type vejlednings e-mail er fokuseret på viden om det

videregående uddannelsessystem i Danmark. Hensigten med E-mail er fra studievalgsvej-

lederens side at give den information, der bliver efterspurgt. Det andet træk er, at e-

mailenes struktur og stil. E-mailene er i stor udstrækning konstitueret omkring et mønster,

hvor det handler om spørgsmål – svar. Svarene er ikke i form af gode råd, men mere i en

informativ form. E-mailen er oftest fra vejleders side formelle og venlige i tonen. E-mail

relationen er noget andet end f2f relationen, men det er også noget andet end i et traditio-

nelt brev. En studievalgsvejleder siger: ”Man skal ikke forveksle e-mail med et brev i de

gode gamle dage, der er ikke samme relation.”. Mange af e-mailene rummer dialogiske

elementer, selvom potentialet for dialog ikke er fuldt udnyttet. Det begrundes ved, at der

med informative svar af en vis autoritær karakter fra studievalgsvejlederens side ikke læg-

ges op til, at dialogen skal fortsætte. Her er et eksempel på en sådan e-mailvejledning,

hvor gymnasieeleven spørger:

Hej KK!

Jeg står og skal vælge et A-niveau-valgfag. Jeg har mulighederne Fysik, Kemi, Tysk

eller Engelsk.

Hvis jeg skal vælge hvad jeg har mest lyst til og kan få den bedste karakter i så vil

jeg vælge tysk. Men hvis jeg ser fremad vil jeg gerne være noget inden for medicin,

måske læge, sygeplejerske eller noget i den stil.

Hvad vil du så råde mig til at vælge? Jeg har i forvejen Fysik B, Kemi B og Mat A.

Jeg kan også vælge biologi på B?

Håber du kan hjælpe.

MVH TK, 2Å, NN Gymnasium.

Herpå svarer studievalgsvejlederen:

Hej TK

Hvis du vil søge optagelse på fx medicinstudiet, skal du have følgende fag: Dansk A,

Matematik A, fysik B, kemi B, engelsk B. Hvis du også har engelsk B, ser det ud til,

at du opfylder dette krav.

For at komme ind på sygeplejerskestudiet er der ikke nogen krav om, at du skal ha-

ve fagene på et bestemt niveau. Så det bedste du kan gøre er, at opfylde kravene til

medicinstudiet, så er du godt dækket ind.

For at blive optaget på medicinstudiet gælder det om at få et højt snit. Hvis du skal

medtænke dette, kunne det være en god ide, at du valgte tysk, som du selv skriver vil

dette fag give dig den bedste karakter.

210

2

1

0


Men hvis du ikke har engelsk på B-niveau er det dette fag, du skal gå efter, eller hu-

ske at tage som supplering efter endt studentereksamen.

De øvrige fag, du beskriver, er også gode fag, men du skal tænke på, hvor du opnår

det bedste resultat.

Hilsen

KK

I ovenstående e-mail er udfordringen for studievalgsvejlederen at vælge, om hun skal på-

tage sig den rolle, som gymnasieeleven lægger op til som rådgiver (Advicer kap. 8) eller

hun skal vælge en rolle, hvor hun bruger en vejledningsform, hvor hun fører Gymnasie-

eleven i en bestemt retning (Guidance kap. 8), eller skal hun vejlede (Counselling kap. 8).

Studievalgsvejlederen vælger ikke at rådgive (Advice) men at informere på en måde, som

jeg vurderer, er i tråd med begrebet Guidance. Det betyder, at vejledning (Counselling)

ikke anvendes, og dermed udnyttes potentialet for dialogen ikke. Det rejser spørgsmålet,

hvordan kan det være, at formen på vejledning ændrer sig fra en f2f vejledning til en e-

mailvejledning, og hvilken grad af bevidsthed har studievalgsvejlederne om dette? Det er

min tolkning på baggrund af det empiriske materiale, at e-mail ikke er så velegnet til

Counselling som til Guidance, fordi det bliver for omstændeligt og besværligt, når alt skal

skrives. Det gælder det ikke verbale og kontekst. Derfor kommer teknologien til at ændre

vejledningen, når den foregår med e-mail. Belæg for denne tolkning finder jeg i de indivi-

duelle interview med studievalgsvejlederne, som siger: ”[det er] Sværere at være vejleder.

Tingene åbenbarer sig ikke på samme møde som i et f2f møde, man kan gå og putte sig

som vejledningssøgende.”. En anden studievalgvejleder siger: ”Man kan ikke læse krops-

sprog.”. Et tredje udsagn er: ”Kan ikke spørge ind til eventuelle andre ting, der ligger un-

der det stillede spørgsmål. Derfor er det svært præcist at afdække problemet. Der bliver

ikke altid svaret på vejlederens spørgsmål i e-mail. Det er tidskrævende.”. Det skal forstås

således, at når der svares på det stillede spørgsmål, er det ikke ensbetydende med, at det

faktisk er det, som gymnasieeleven spørger om. Der kan ligge vigtige spørgsmål under det

stillede spørgsmål, som der aldrig bliver svaret på i en e-mailvejledning. En vejleder siger,

at det nok tager tre gange så lang tid med en e-mailvejledning som med en mundtlig vej-

ledning 125

. Et fjerde udsagn er: ”Vejledere er vant til at have en medspiller i den vejled-

ningssøgende, derfor er e-mailvejledning vanskeligere”. For mig at se tydeliggør udsag-

125 I denne sammenhæng er det interessant at nævne, at man i Learndirect havde en kvantitetsstandard der

lød på 4 e-mailvejledninger i timen.

211

2

1

1


net, at e-mail ændrer den vejledning, som kendes fra f2f vejledning. Videre siges: ”Samta-

len bruges til at få energi sat i gang, det kan man ikke med e-mail på samme måde.

Det er ressourcekrævende at svare på e-mail. Det er meget hurtigere at nå langt i en vej-

ledningsproces, når man mødes F2F.”. En anden studievalgsvejleder siger:

”Det er vanskeligt at sætte refleksionsprocesser i gang, når vejledningssøgende ik-

ke svarer tilbage. Nogle gange bliver mailen for lang, hvis der skal svares på en re-

fleksion, og så svares der ikke på den. Svært at have et refleksionsunivers i forskudt

tid.”.

Så selvom e-mailvejledning umiddelbart giver refleksions tid, så mener en af studievalgs-

vejlederne, at tidsforskydningen kan give den modsatte effekt, at refleksionerne bliver for

langsomme eller, der går for lang tid imellem, og derfor kan det ikke fungere. Det er ikke

muligt med e-mail, at spille ”pingpong” frem og tilbage i en refleksion. Andre studie-

valgsvejledere angiver modsat, at det er en velegnet vejledningsform til hurtige spørgsmål

og svar. Den asynkrone kommunikation i e-mailvejledning vurderes således til både at væ-

re en fordel og en ulempe. Fordelen formuleres af en studievalgsvejleder:

Det rummer stor fleksibilitet, begge parter kan skrive, når man har tid. Vejleder

sidder uden at have vejledningssøgende overfor sig og kan i ro overveje sine svar

og spørgsmål. Der er en god afstand i både tid og rum for refleksionen hos begge.

Tidsforskydelsen er god.”

Studievalgsvejlederne angiver, at e-mailvejledning nogle gange giver mulighed for at hol-

de en afklaringsproces i gang, hvor man som vejleder kan se, at den vejledningssøgende

rykker sig, og hvor historikken i e-mailvejledning er afgørende for at kunne samle op fra

sidste vejledning. Andre mener, det er for langsom en proces.

En af styrkerne i e-mailvejledning er sikkerheden i forhold til informationer, som en

af studievalgsvejlederne i interviewet siger: ”[det er ] Godt til faktavejledning”.

E-mail er endvidere velegnet til at skabe kontakt mellem gymnasieelev og studie-

valgsvejleder og kan derved fungere som et fundament for den egentlige vejledning.

Det er ikke kun ved mere eksistentielle spørgsmål, at e-mailvejledning kan være

vanskelig. En vejleder siger: ”Det kan være svært at svare kort på en mail, det både når

den er eksistentiel og af mere teknisk karakter, som når der eksempelvis spørges om stand

by plads.”. Det betyder, at selv faktuelle svar kan være besværlige at give via en e-mail.

Dog er de svære spørgsmål nok de spørgsmål, som er af mere eksistentiel karakter eller de

spørgsmål, som er stillet af gymnasieelever, som er fuldstændig uafklarede. En vejleder

siger herom i interviewet: ”svære spørgsmål, som når en vejledningssøgende spørger:

”jeg ved simpelthen ikke hvad jeg skal med resten af mit liv, hvad synes du?” eller ”jeg

212

2

1

2


ved ikke rigtig hvad jeg vil.”. [e-mail] Dur ikke til de, der har særlige vejledningsbehov.”.

Et lignende spørgsmål: ”Er det muligt at være selvstuderende 2 måneder på en JCVU ud-

dannelse?” uden yderligere forklaring på hvorfor eller på hvilken uddannelse.”. Studie-

valgsvejledere giver flere eksempler på denne type spørgsmål: ”Hør her, jeg har det og

det snit og de og de fag på højniveau, hvad kan jeg komme ind på, jeg har prøvet at vælge

efter mine interesser, men det går ikke rigtigt, hvad synes du?” Studievalgsvejlederen si-

ger: ”og det uden at fortælle hvad interesserne er. Det er svært.”. En tredje studievalgs-

vejleder siger:

”Afklarings og udviklingselementer i vejledning er ikke nemme at håndtere i mail,

der mangler en rummelighed, hvor vejledningssituationen kan etableres, vejlednin-

gen bliver på en måde todimensionel.” og ”Når vejledningssøgende ikke har gjort

sit forarbejde er der behov for at læse mellem linjerne og det er svært.”

Der kan ifølge studievalgsvejlederne være tale om en relativ lang e-mail korrespondance,

inden den egentlige dagsorden viser sig, f.eks. at man ikke kan forlade Herning på grund

af en kæreste. Det betyder, at der bliver brugt mange ressourcer for at nå frem til, hvad

problemet for den vejledningssøgende egentlig er. Det kunne give anledning til, at en e-

mailvejledning afsluttes for tidligt, og det kan på flere måder være et problem, som en stu-

dievalgsvejleder siger: ”Når vejleder vil afslutte en e-mail korrespondance, som ikke fører

nogen vegne, skriver vejledningssøgende blot til en ny vejleder eller et nyt Studievalgscen-

ter.”. En anden og større problematik er, at gymnasieeleven ikke bliver hjulpet og dermed

støttet i sit fremtidige studievalg.

E-mail er ifølge studievalgsvejledere detaljefattige. Det er lettere at fange vigtige

detaljer i en f2f vejledning. Studievalgsvejlederne siger, at det er svært i en skriftlig kom-

munikation at skabe en dirrende vibrering, hvor man afprøver nogle ting og får en direkte

reaktion, som man kan i et f2f møde. En studievalgsvejleder siger: ”Det er svært at nå den

vejledningssøgende, der ikke tror på sig selv, eller hvor forældrene ikke støtter at en ud-

dannelse skal påbegyndes.”. Når så vejledningen foregår gennem e-mail er det yderligere

besværliggjort af, at det kan tage nogen tid med e-mail frem og tilbage, før vejlederen op-

dager, at problemet er manglende støtte til uddannelse i den unges eget netværk.

Andre problematikker i forhold til e-mailvejledning er ifølge en studievalgsvejle-

der: ”at hvis ”emne” ikke er ajourført og præcist, kan gymnasieeleverne tro, at det er

spam og så delete det.”. Derved når studievalgsvejlederen ikke igennem med sin vejled-

ning. En anden problematik ved e-mailvejledning er ifølge studievalgsvejlederne: ”Der er

ingen grænser for hvor mange spørgsmål man [gymnasieeleven] stiller i en e-mail. og

213

2

1

3


”Der er alt for lidt respons[til vejlederen]”. Endelig siges der om e-mailvejledning: ”Der

kan metakommunikeres, men det er vanskeligere end i f2f”.

Vedrørende spørgsmålet om at skifte medie fra e-mail til en anden form for vejled-

ning, siger studievalgsvejlederne, at det skal man være varsom med, hvilket er i tråd med

anden e-mail forskning (Grønning, 2006). ”Studievalgsvejlederne begrunder det blandt

andet med: ”hvis en vejledningssøgende endelig har taget sig sammen og skrevet, skal

vejlederen ikke bare svare: Kan du ikke komme her i Studievalgscenteret i stedet?”. Der

vises respekt for det valg af medie, som gymnasieeleven har foretaget. Undtagelsesvist

kan studievalgsvejlederne bede om et tlf. nr. eller skrive, at gymnasieeleverne kan ringe på

det og det tidspunkt, eller de kan mødes på gymnasiet. Der er således stor tilbageholden-

hed fra studievalgsvejlederne i forhold til at foreslå at skifte form. Det er helt udelukket

for studievalgsvejlederne at skifte medie uden at foreslå det først.

Ved e-mailvejledning viser det empiriske materiale, at der er problemstillinger af en

helt anden karakter, hvilket vedrører de mere tekniske begrænsninger. Helt banalt nævner

en studievalgsvejleder: ”At skrive med to fingre er lidt ineffektivt”. Men ellers handler det

primært om, hvordan forskellige it systemer kan kommunikere og begrænsninger i gym-

nasieskolernes systemer og Studievalgscentrenes systemer. En studievalgsvejleder siger:

”Skolerne har meget forskellige systemer og det er en barriere for, hvad der kan lade sig

gøre.” En anden siger: ”Systemet kan ikke vedhæfte filer til e-mailen.”. en tredje siger:

”[der er] Problemer med at komme på gymnasieskolernes intranet.”. Et fjerde udsagn:

”Problemer med at mailen ser anderledes ud, når den åbnes i skolens system, ek-

sempelvis er farver måske forsvundet.” og ”Kan ikke arbejde med fed skrift i vores

e-mail system.” og endelig ”Begrænsninger i hvad vi kan med de kollektive mails.

Der er tekniske begrænsninger, når der skal sendes fællesmail ud (gruppemail)”.

Det er interessant, at der med den hurtige teknologiske udvikling stadig eksisterer denne

slags forhindringer for at udforme en e-mailvejledning, som man ønsker.

11.4 Når systemet sætter sig igennem

Habermas taler om, at systemet koloniserer livsverden. I det empiriske materiale og i sam-

arbejdet med studievalgsvejlederne har jeg set en række tegn på, at systemet får forrang

for livsverdens værdierne. Det målrationelle prioriteres på områder, hvor den kommunika-

tive rationalitet bør råde. Jeg har allerede nævnt dette i flere forhold. Et eksempel er, da en

vejledningsweblog blev etableret, blev evalueringsdimensionen prioritet i forhold til selve

vejledningen, som er diskuteret i kap. 7.2.

214

2

1

4


I interviewene med studievalgsvejlederne er der ud fra min tolkning også tegn på

systemets forrang. Eksempelvis når en studievalgsvejleder siger: ”Hvis vi kan undgå at få

en e-mail igen så gør vi det.”. eller ”Jeg søger at stoppe dem [gymnasieeleverne] så hur-

tigt som muligt og vise at visionen i Studievalg hedder hjælp til selvhjælp.” eller når det

handler om at skifte form fra e-mail til noget andet: ”Det skal holdes indenfor samme

ramme [e-mail], da det kan være tidsmæssigt krævende at invitere til at mødes ansigt til

ansigt.”. Alle disse udsagn handler for mig at se om at vejlede indenfor en økonomisk

ramme, hvor det økonomiske prioriteres. En anden type udsagn viser også efter min vur-

dering systemets forrang. En studievalgsvejleder siger i det individuelle interview: ”Man

svarer på alt, for så er man dækket ind, selvom 90 % måske er ramt ved siden af.”. Det

betyder, at svaret fra studievalgsvejlederen ikke er for gymnasieelevens skyld, men for sy-

stemets. Indenfor samme kategori siger en anden studievalgsvejleder om længden på en e-

mail: ”Lange e-mail er grufulde, skrækkelige og gyselige, men tjener det formål, at de kan

dokumentere, at en information er sendt.”. Her vurderer jeg igen, at e-mailen ikke sendes

for gymnasieelevernes skyld, men for at studievalgsvejlederen kan dokumentere, at en in-

formation er givet.

Disse tegn skal samtidig ses i lyset af, at studievalsvejledere arbejder på baggrund

af en kontrakt, som er kontekst for den vejledning, der finder sted i regi af Studievalgs-

centre. En studievalgsvejleder sagde i det individuelle interview: ”E-mailvejledning er en

proces uden ende.”. Det betyder for mig at se, at der kan bruges uanede ressourcer på e-

mailvejledning, hvis der ikke var en øvre økonomisk ramme for det. Det er alligevel en

overvejelse værd at vurdere i hvilken udstrækning, det får betydning for den gode vejled-

ning, når systemet får forrang for livsverdens værdier i studievalgsvejledningen. Som en

af Studievalgsvejlederne udtrykker det: ”læring foregår i fællesskab”. Med dette udsagn

sættes fokus på vigtigheden i den kommunikative handlen, når studievalgsvejledningen

skal professionaliseres.

11.5 Gymnasieelever og e-mail

Et andet område, som er væsentlig at nævne i denne analyse er, at gymnasieelever ved fo-

kusgruppeinterview gav udtryk for, at e-mail ikke er deres foretrukne medie, og alligevel

bruges der mange ressourcer fra studievalgsvejledernes side på at skrive e-mail. Jeg tolker,

at det er, fordi e-mail med den teknologiske udvikling er blevet næsten lige så almindeligt

et medie at bruge som telefonen, og studievalgsvejlederne har ikke været eller har ikke

215

2

1

5


haft mulighed for at være i front i udviklingen af e-mailvejledning. Det ikke tydeligt for

deltagerne ved starten af dette aktionsforskningsprojekt, at e-mailvejledning måske ikke

var den mest oplagte form for vejledning til gruppen af gymnasieelever. En studievalgs-

vejleder sagde ved det individuelle interview: ”Unge matcher bedre e-mailvejledning.”.

Hermed tolker jeg, at e-mailvejledningen af studievalgsvejlederen vurderes som mere re-

levant for en ung generation end for en ældre generation. En antagelse, som er modsat det

resultat, jeg i denne afhandling, er nået frem til, hvor det vurderes, at e-mail ikke er de un-

ges foretrukne medie, hvilket er i overensstemmelse med anden forskning, hvor det be-

skrives, at unge foretrækker hurtige medier og hurtig kommunikation, hvor e-mail ikke er

den mest oplagte del (Digital Youth Research). Peter Plant skriver om unge og it i en eva-

luering af et projekt med unge arbejdsløse i Odense på Korsløkke Ungdomsskole. I pro-

jektet var det meningen, at de unge via en pc skulle sende elektronisk logbog, men det

gjorde de unge ikke. ”Derimod havde de altid mobil telefonen ’lige ved hånden’, som de

sagde: deraf kom den nærliggende tanke at sende en fredags-SMS i stedet for et længere

logbogs-notat.” (Plant, 2005). Videre skriver Plant om e-mail: ”hver enkelt deltager fik en

særlig email adresse, som de stort set ikke har brugt. ’Hvad skal jeg med endnu en email-

box?’ spurgte flere deltagere.” (Plant, 2005). For mig at se viser det, at studievalgsvejled-

ning med it med fordel kan inddrage medier, som giver en hurtigere kommunikation, hvis

ærindet er at matche de unge.

11.6 Anerkendelse og e-mailvejledning

Endelig finder jeg det interessant at se på e-mailvejledning i et anerkendelsesperspektiv,

som i denne sammenhæng er et kritisk perspektiv. Jeg finder ingen tegn på nogen former

for krænkelser i Honneths forstand. Der er ingen e-mail, som viser tegn på at kunne frarø-

ve gymnasieeleven rettigheder til at udvikle et positivt selvforhold, som er basal for en

udvikling. Der er hverken kropslige krænkelser, udelukkelse fra det sociale fællesskab,

nedværdigelse, fornærmelse eller tegn på anden form for eksklusion. Omvendt finder jeg

heller ingen tydelige tegn på de tre former for anerkendelse. Kærlighedsanerkendelsen

ville jeg ikke forvente at finde i en professionel relation, hvorfor det ikke undrer mig, at

der ikke er tegn på den anerkendelsesform. Jeg ser heller ikke tydelige tegn på den solida-

riske anerkendelse, dog kunne et tegn være, at studievalgsvejlederne tager gymnasieele-

vernes spørgsmål alvorligt og søger at afstemme svarene i relation hertil. Vedrørende den

retslige anerkendelse kan jeg anføre, at det faktum, at alle får svar på formel og korrekt

216

2

1

6


vis, er et udtryk for denne form for anerkendelse. Sammenfattende betyder det, at aner-

kendelse i e-mailvejledning ikke er noget, der hverken på en positiv eller negativ måde er

fremtrædende. Det er interessant ud fra det perspektiv, at Honneth ser anerkendelsen som

en forudsætning for en personlig udvikling og en støtte til at realiseres sig selv. Anerken-

delsen er således en forudsætning for udvikling, som jeg vurderer, optræder forholdsvis

utydeligt i e-mailvejledning. Det kan muligvis forklares ud fra den særlige relationsform

som e-mailvejledning er. Honneth har i sin teori ikke medtænkt relationen som en virtuel

relation, og han har dermed heller ikke medtænkt betydningen af anerkendelsesmulighe-

der, når relationen bliver virtuel. Denne analyse giver tanker om, hvilke dele af anerken-

delsen, der får plads i e-mailvejledning og beskaffenheden af den form for anerkendelse.

Det er en anerkendelse, som bygger på formelle aspekter, som lige information til alle me-

re end på en anerkendelse, som bygger på mere personlige aspekter ved gymnasieeleven.

Der er således ikke tydelige eksempler i mit empiriske materiale på, at studievalgsvejlede-

ren udviser begejstring eller en eksplicit anerkendelse for det gode eller interessante

spørgsmål fra gymnasieeleven.

217

2

1

7

Vurdering af metode- og materialevalg

12 Vurdering af metode- og materialevalg

Jeg vurderer, at metodevalg og samarbejdet med studievalgsvejlederne har bidraget til at

skabe sociale frirum, hvor det var muligt at slippe ideerne løs, og hvor det er muligt at

bryde med hverdagspraksis. Eksempelvis når vi afviklede temadage. Et andet eksempel er,

at det lykkedes os at tale om kvalitet som noget kvalitativt i form af ”den gode e-

mailvejledning”, hvor vi i en fortsat dialogisk kommunikation søgte at kvalificere vores

forståelse af denne form for vejledning.

En anden tilgang til metodevurdering peger Steinar Kvale på, når han taler om en

nærmest hellig videnskabelig treenighed generaliserbarhed, reliabilitet og validitet (Kvale,

2008). Ifølge Hanne Fredslund får disse tre begreber en særlig betydning, når tilgangen er

filosofisk og i denne sammenhæng en kritisk hermeneutisk tilgang.

Generaliserbarhed har jeg været inde på under case studier, og det mulige i at resul-

tater kan have en vis generaliserbarhed. Generaliserbarhed kan endvidere i en hermeneu-

tisk ramme forstås således, at det ikke gælder om at finde universelle sandheder, men at

forskeren diskuterer fortolkningens omsættelighed til andre lignende situationer. Kvale og

Fredslund taler i denne sammenhæng om en analytisk generaliserbarhed. En anden akti-

onsforsker Christian Hee Pedersen126

taler om, at resultater indenfor aktionsforskning mu-

ligvis ikke kan generaliseres, men de kan give resonans i omgivelserne. Jeg vurderer, at

konklusionen i denne afhandling er situeret i forhold til studievalgsvejledning af gymna-

sieelever. Samtidig viser undersøgelserne noget, der er mere generelt ved e-

mailvejledning, som betydningen af at det nonverbale og vokale er nærmest ekskluderede

i denne form for vejledning.

Reliabibilitet skal forstås som pålidelighed. Kvalitative undersøgelsers pålidelighed

opnås ved at synliggøre den proces, som er benyttet til at indsamle og analysere data

(Bjørndal, 2008 p. 82). Validitet handler med inspiration fra Jette Fog om for det første at

synliggøre forskerens subjekt og for det andet gøre forskningsprocessen transparent (Fog,

1994; Fredslund, 2005; S. Kvale, 2008). Kvale skriver om validitet:

”En kommunikativ forståelse løser ikke gyldighedsproblemet, men rejser en række

nye spørgsmål. Disse kan lede i mere frugtbare retninger end de mange måletekni-

ske validitetsdiskussioner. Et vigtigt spørgsmål er, hvilken form kommunikation om

126 Utalt af Christina Hee Pedersen på et Ph.d. kursus på SDU.

218

2

1

8


gyldighed skal have.” (Brinkmann & Tanggaard Pedersen, 2007 p. 90).

For mig at se peger citatet på, at dialogen også i denne sammenhæng spiller en central rol-

le. En form for dialog som i denne afhandling er foregået dels med deltagerne, og dels i

form af min dialog med det skrevne ord i det empiriske materiale, som førte frem til mine

tolkninger i analysen.

Mit forsøg på at gøre aktionsforskningsprocessen transparent for læseren har været

en stor udfordring. Det har krævet mange valg og prioriteringer, fordi processen har været

omfattende. Samtidig vurderer jeg, at med valg af de tre caseanalyser er processen frem-

lagt, så det er muligt at få et indblik i, hvad der er foregået, og hvordan jeg har tolket det.

Valget af både et mikro- og et makroperspektiv giver for mig at se en nuanceret bearbejd-

ning, som understøtter gyldigheden af afhandlingen.

Det betyder, at jeg som forsker har arbejdet med generaliserbarhed, reliabilitet og

validitet. Ikke i en traditionel positivistisk forstand, men i en kritisk hermeneutisk for-

stand, hvor gennemsigtighed i forskningsprocessen har været et omdrejningspunkt gen-

nem processen og i den afsluttende rapportskrivning.

En sidste refleksion over metoden er på baggrund af, at en af studievalgsvejlederne

bagefter sagde, at det for studievalgsvejlederne i det ene Studievalgscenter forekom lidt

mærkeligt, at jeg som forsker ikke suverænt planlagde hele forløbet. Det skal nævnes, at

de fleste studievalgsvejledere har en akademisk kandidatbaggrund, og det må formodes, at

de har en indsigt i forskning. Det er for mig at se interessant, at aktionsforskningen for

dem var en så fremmed form for forskning. Samtidig tager jeg det som et udtryk for, at

min ide og studievalgsvejledernes deltagelse i forskningsprocessen i en vis udstrækning er

lykkedes.

Vedrørende materialevalget, har det i tråd med krav til casestudier været mangfol-

digt. Det ser jeg som en styrke i forhold til at få et nuanceret billede af det undersøgte. Det

har samtidig været en udfordring, at jeg som forsker skal mestre flere metodiske tilgange

og ikke kun her har kunnet koncentrerer mig om en metode, som eksempelvis interviewet.

219

2

1

9

Konklusion og perspektivering

13 Konklusion og perspektivering

Konklusionen er som at se gennem et prisme, der samler alle de forskellige lysstråler. Jeg

vil i dette kapitel søge at samle resultaterne af analyserne i forhold til, at jeg har arbejdet

ud fra spørgsmålene: Hvordan inddrages webbaseret it i vejledningen i Studievalgs-

centre? Hvilken betydning tillægges brugen af e-mail i uddannelses- og erhvervsvejled-

ningen, når de vejledningssøgende er gymnasieelever og vejledningen ydes i regi af Stu-

dievalgscentre? Jeg har endvidere valgt at arbejde ud fra to perspektiver et mikro og et

makro perspektiv. Det betyder, at jeg har søgt at anskue vejledning på både et samfunds-

og et individ niveau.

Webbaseret it indgår i studievalgsvejledning ved forskningsprojektets afslutning på

flere måder. Først og fremmest anvendes internettet. Det anvendes dels som kilde og dels

som medie. Internettet bliver som kilde brugt i forhold til portalen www.ug.dk og forskel-

lige videregående uddannelsesinstitutioners hjemmesider. Internettet anvendes som medie

i forhold til e-mailvejledning. E-mailvejledning rummer dialogiske og monologiske aspek-

ter, og handler i stor grad om at informere gymnasieelever. Desuden anvendes Messenger

i et mindre omfang i det ene Studievalgscenter. Det andet Studievalgscenter har udviklet

en interaktiv side www.Ubase.dk, som er under fortsat udvikling. Desuden har begge Stu-

dievalgscentre en egen hjemmeside, hvor det ene center blandt andet har en weblog. Cent-

rene bruger endvidere internettet til at foretage brugerevalueringer blandt gymnasielever.

Endelig bruges det beslutningsstøttende system SPOR fra ”Studie og Erhverv” i studie-

valgsvejledningen.

Det er min tolkning, at it inddrages i studievalgsvejledning i takt med den teknolo-

giske udvikling i samfundet i øvrigt. Det betyder, at studievalgsvejlederne primært benyt-

ter teknologi udviklet af andre. Der er dog et enkelt eksempel på, at studievalgsvejledere

selv udvikler teknologi – den interaktive side Ubase.

Denne afhandling viser, at teknologien, som anvendes i forhold til it i vejledning,

ikke nødvendigvis er systematisk gennemprøvet inden den implementeres i studievalgs-

vejledningen. Således er e-mail et eksempel på en vejledningsform, som er blevet en inte-

greret måde at kommunikere på uden, at der forud har været systematiske undersøgelser

af, hvad det betyder, når vejledningskommunikationen kommer til at foregå via e-mail.

Det rejser spørgsmål om, hvorvidt integration af it i vejledning altid udgør en intenderet

http://www.ug.dk/


220

2

2

0


udvikling eller mere opstår som et resultat af den generelle samfundsmæssige udvikling.

Studievalgsvejlederne har dermed ikke altid det fornødne rum og den fornødne tid til at

udvikle vejledning med it, før it er en integreret del af vejledningen. Konsekvensen heraf

er, at it kommer ind i studievalgsvejledningen og kan medvirke til at ændre praksis uden,

at det altid udgør en intenderet ændring fra studievalgsvejledernes side.

Ved starten af deres ungdomsuddannelse er gymnasieeleverne som gruppe ikke ru-

stede til at søge information i forhold til eget uddannelses- og erhvervsvalg. Det er nød-

vendigt, at studievalgsvejledere lærer gymnasieeleverne at blive mere selvhjulpne i for-

hold til relevant informationssøgning på internettet. Eksempelvis kan nævnes, at det for-

drer en vejledning, at kunne finde rundt på siden www.ug.dk. En vejledning, som studie-

valgsvejledere tilbyder kollektivt til gymnasieleverne.

Vejledningen ændres af it

E-mailvejledning ændrer vejledningens karakter i forhold til f2f vejledning. Mødet mellem

gymnasieelev og studievalgsvejleder bliver på andre vilkår end, når de mødes f2f. Vejled-

ningens karakter bliver mere informerende og mindre refleksionsinitierende. Det betyder

blandt andet, at spørgsmålstyperne i e-mailvejledning er mere lineære og mindre cirkulæ-

re. I forhold til den informative vejledning har e-mail tydelige fortrin, fordi informationen

kan gemmes, og det skrevne ord er mere sikkert, når det skal huskes bagefter, end det talte

ord.

Studievalgsvejledningen må undergå et re-design ved inddragelse af it. Den vejled-

ning, der anvendes ved f2f, kan ikke anvendes på samme måde ved e-mailvejledning, da

kommunikationen i stor grad er reduceret til ord. Derfor må e-mailvejledning re-designes i

forhold til f2f vejledning.

Det kan endvidere konkluderes, at der generelt i e-mail informeres på en måde, som

må vurderes at være meningsskabende, idet der altid svares på de spørgsmål, som gymna-

sieeleverne stiller.

Selvhjulpne med e-vejledning

Med inddragelse af it i studievalgsvejledning er en af hensigterne, at gymnasieeleverne

bliver selvhjulpne. Det interessante i den sammenhæng er, om det er muligt at differentie-

re mellem gruppen af gymnasieelever, der kan blive selvhjulpne og gruppen med særlige

behov for vejledning. Noget i min undersøgelse kan pege på at den, der har størst behov,

ikke nødvendigvis er den, der gør brug af vejledning. Dette er en stor udfordring for frem-

http://www.ug.dk/

221

2

2

1


tidens studievalgsvejledning at få fat i de uafklarede, som ikke mener, at Studievalgscente-

ret er stedet, hvor man kan få hjælp.

E-mailvejledningens relevans for gymnasieelever

Ved dette forskningsprojekts start opfattedes e-mailvejledning af studievalgsvejlederne,

som noget meget centralt i relation til studievalgsvejledning med it. Derimod peger de in-

volverede gymnasielever på, at det ikke er en form for vejledning, som de anvender ret

meget. Det er en form som primært egner sig til at videregive informationer, hvorimod

den mere afklarende vejledningssamtale foretrækkes som en f2f vejledning. Som en form

for blended vejledning er e-mailvejledning brugbar. E-mail til informationerne og f2f sam-

talen til den mere personlige afklaring.

Vejledningsmetodiske færdigheder

I mailvejledning af gymnasieelever, er kommunikationen mere understøttende end, den er

udfordrende. Det betyder, at metakommunikation og udfordrende færdigheder generelt

bruges i et mindre omfang, når det drejer sig om e-mailvejledning. I det hele taget bliver

vejledning med e-mail i stor grad reduceret til en kommunikationsform, hvor det handler

om spørgsmål-svar. En af forklaringerne på dette er, at konteksten i stor udstrækning er

ekskluderet, når der e-mailvejledes. Det er en alt for krævende, omstændelig og måske og-

så lidt mærkelig proces, hvis der i en e-mail skal kontekstbeskrives i et omfang, så det kan

give mening. Endvidere er stort set al anden kommunikation end ordene ekskluderede i e-

mailvejledning. Manglen på øjenkontakt, tone, kropssprog gør det ifølge studievalgsvejle-

derne vanskeligt at tolke gymnasieelevens e-mail. Nogle gange er der brug for at kunne

læse mellem linjerne, men det er rigtig svært i en e-mail fra en, man ikke kender. Studie-

valgsvejledere deler ønsket med gymnasieeleverne om at kunne matche den anden i en e-

mail, som en forudsætning for dialogen, men det er rigtig svært på baggrund af, at alt det

nonverbale og vokale ikke er der.

At være professionel e-mailvejleder fordrer, at der kan balanceres mellem nærhed

og distance, hvor man som vejleder ikke må blive for personlig, for ungdommelig eller for

terapeutisk.

Der bliver i afhandlingen peget på det vigtige i, at en vejleder, som bruger e-

mailvejledning må mestre tekstanalyse. Det er nødvendigt for at kunne skrive et godt e-

mailsvar, hvor overblikket er bevaret, og budskabet går tydeligt igennem.

E-mailvejledning beskrives af studievalgsvejlederen på trods af den delvist mang-

lende kontekst som situationsbestemt. Det betyder, at den konkrete gymnasieelev og den

222

2

2

2


konkrete e-mail fra gymnasieeleven bliver afgørende for den vejlederrolle og den vejled-

ning, som studievalgsvejlederen udfører. Det betyder, at hver eneste e-mailvejledning på

en måde er en unik vejledning. Samtidig med, at der for mig at se er et gennemgående me-

todisk valg i det empiriske materiale, hvor der vælges at svare på spørgsmål. I stedet kun-

ne der stilles refleksive spørgsmål til gymnasieeleven.

Polyfoni i e-mailvejledning

I e-mailvejledning er det muligt at se polyfonien, der kan være flere stemmer, der taler.

Det er således ikke nødvendigvis kun gymnasieeleven, der taler i de e-mail, som sendes af

gymnasieeleven. Det er interessant, fordi der i det polyfoniske kan være utrykt magtrelati-

oner af betydning for et fremtidigt uddannelses- og erhvervsvalg. Således er der et eksem-

pel på, hvorledes en revalideringsinstitution har betydning for en gymnasieelevs fremtidi-

ge studievalg.

Selvindsigt og netværk

Der er i e-mailvejledning gode muligheder for at bibringe gymnasieeleven nye perspekti-

ver, som kan betyde at gymnasieeleven får større selvindsigt. Teoretisk kan der tales både

for og imod muligheder for Self-disclosure i en e-mailvejledning, men i nærværende un-

dersøgelse er der ikke noget, der peger i retning mod, at gymnasielever bruger denne form

for vejledning til at vise mere skjulte sider af sig selv, som reflekteret kan give større selv-

erkendelse. Det, der muligvis kan være en medvirkende faktor, er e-mails detaljefattig-

dom.

Gymnasieeleverne i dette projekt peger på, at det i relation til vejledningsaktiviteter

er vigtigt at være i netværk og at møde studerende frem for undervisere fra det videregå-

ende uddannelsessystem. Det betyder, at kollektiv vejledning med inddragelse af stude-

rende fra de videregående uddannelser kan udgøre gode elementer i vejledning i regi af

Studievalgscentre.

Den gode e-mailvejledning

E-mail vurderes i denne afhandling som en talegenre. På et makroniveau er e-mail studie-

valgsvejledning kendetegnet ved at være institutionaliseret i Studievalgscentre. På mikro-

niveau er det kendetegnet ved, at kundskaben er fokuseret på viden om det videregående

uddannelsessystem i Danmark. Hensigten er at give den information, der bliver efter-

spurgt. Et andet træk er e-mailenes struktur og stil, hvor e-mailene i stor udstrækning er

konstrueret omkring spørgsmål – svar. Svarene er ikke i form af gode råd, men mere i en

informativ form. E-mailen er oftest fra vejleders side formelle og venlige i tonen. E-mail

223

2

2

3


relationen er noget andet end f2f relationen, men det er også noget andet end i et traditio-

nelt brev. Den gode e-mail i en vejledning af gymnasielever i regi af Studievalgscentre er

først og fremmest tydeligt adresseret. Det er en form for vejledning, hvor det er muligt at

etablere en relation, som ofte vil have karakter af asymmetri. Dernæst er ytringer, som gi-

ver anledning til en fortsættelse af dialogen vigtig. Dialogens uafsluttethed har en stor be-

tydning for relationen i e-mailvejledning, og det både i form af at åbne for nye spørgsmål

og åbne for kommentarer i øvrigt. Endvidere er det væsentlig at e-mailens indhold fremgår

præcist af emne.

E-mail kan i relation til studievalgsvejledning med fordel være sat op i forhold til

standardopbygning, som udtrykker professionalitet og med et æstetisk udtryk for det visu-

elle blik.

En af studievalgsvejleder bearbejdet information er ikke nødvendigvis nemmere at

forstå for gymnasieeleven, måske er bearbejdningen mest meningsfuld for den der foreta-

ger bearbejdningen. En informationstung e-mail bliver primært skrevet for at dokumente-

re, at de krav, som systemet rejser til studievalgsvejledning, er honoreret. De informati-

onstunge e-mail skrives ikke så meget på baggrund af et vejledningsbehov udtrykt af

gymnasieelever.

Evaluering af vejledning

Studievalgsvejledning er udsat for mange evalueringer, hvoraf nogle er ud fra en målratio-

nel tankegang med fokus på effektivitet. Evalueringer får ud fra mine tolkninger betydning

for vejledningsprioriteringer i forhold til, hvorledes ressourcerne skal anvendes i et Stu-

dievalgscenter. Et eksempel er, da en vejledningsweblog ønskes etableret. Der var ønsker

om weblogs til både vejledning af gymnasieelever og i forhold til en evaluering af kollek-

tiv vejledning I den konkrete situation var der ikke ressourcer til begge dele. Weblog til

evalueringen blev valgt frem for weblog til vejledning.

Studievalgsvejledere er ikke så tilbøjelige til at foreslå at skifte medie fra e-mail til

andre former for vejledning. Denne tilbageholdenhed kan forklares ud fra flere perspekti-

ver. Det handler blandt andet om ikke at foreslå en kommunikationsform, som kan være

mere ressourcekrævende, men der kan også være mere relationelle begrundelser, som når

gymnasieeleven har valgt en kommunikationsform, så skal der vægtige grunde til at stu-

dievalgsvejlederen skal omgøre dette valg.

E-mailvejledning og anerkendelse

224

2

2

4


Endelig kan der om e-mailvejledning konkluderes, at anerkendelse i en Honneth forståelse

forbliver relativt utydelig. Den retlige og den solidariske anerkendelse vurderer jeg er til-

stedeværende på den måde, at gymnasieeleven tages alvorligt og deres spørgsmål besvares

af studievalgsvejlederen. Der er ingen tegn på nogen form for krænkelser fra studievalgs-

vejlederens side heller ikke i de situationer, hvor studievalgsvejlederen har utrykt lyst til at

opdrage flabede gymnasieelever. Forklaringen på anerkendelsens vage fremtoning skal for

mig at se findes i relationens karakter. Honnet taler om anerkendelse i forhold til relatio-

ner, men ikke i virtuelle relationer. Jeg kan konkludere, at e-mailvejledning i denne af-

handling er relativ neutral og rummer dermed ikke værdier af betydning for udviklingsop-

tioner.

Aktionsforskning

I et kritisk hermeneutisk perspektiv tolker jeg, dialogforskningens ærinde er at skabe net-

værk og læring. Habermas har angivet, at det er vigtigt, at forskeren holder fokus på reg-

lerne for samtale og kommunikation om handlinger, og forskeren skal ikke engagere sig i

selve handlingen. Forskeren bør ifølge Habermas i den specifikke situation trække sig til-

bage og koncentrere sig om ytringer og dialogens procedurale aspekter. Min opgave som

forsker var på denne baggrund at fokusere på det procedurale i dialogen. Det var derimod

ikke mit ærinde at fungere som studievalgsvejleder og på den måde engagere mig i selve

vejledningshandlingen. Det var derimod min intention at involvere mig og deltage i dialo-

ger om, hvordan vejledning med it kan praktiseres. Rollen som forsker handlede om at

udvikle arenaer for diskursive dialoger. Aktionsforskning har i denne sammenhæng vist

sig egnet til gennem dialoger at initiere en fælles læreproces. Eksempelvis har interview af

studievalgsvejledere, som også kan benævnes eliteinterview, vist sig som et udmærket af-

sæt for fælles læring og udvikling gennem dialog med den kommunikative handlen som

ideal. Det har endvidere været en styrke at bringe gymnasielevernes feedback på gruppe e-

mail i spil i interviewet.

Det var min hensigt, at studievalgvejlederne ikke blot skulle være informanter i for-

hold til min forskning, men de skulle også være deltagende i en kommunikativ handlen

om it i studievalgsvejledning, hvilket jeg vurderer i stor udstrækning er lykkedes. Der kan

her efter samarbejdets afslutning peges på områder, som det kunne have været særdeles

relevant, at vi havde arbejdet mere med. Et sådant område er etik i e-mailvejledning. Et

område, som i denne afhandling kunne være udfoldet mere. Det ville have åbnet for nye

225

2

2

5


dialoger, hvor eksempelvis en drøftelse af diskursetikken i e-mail kunne give ny læring til

deltagerne.

13.1 Perspektivering

Perspektivering er modsat konklusionen som at se gennem et prisme, der spreder de for-

skellige lysstråler.

I 1985 Skrev Paul Jørgensen: ”Driver vi vejledning på grundlag af øjeblikkelige be-

hov – endog på lokalt plan – mister vi de unges tillid og risikerer tilmed at hæmme sam-

fundets løbende modernisering […].” (Jørgensen, 1985 p.8). Citatet er for mig at se stadig

aktuelt at overveje, hvis vi indfører it i vejledning ud fra øjeblikkelige og lokale behov, ja

så risikerer vi at miste noget i både et mikro og et makroperspektiv. Det er derfor relevant

at inddrage, hvad der sker her ved afslutningen af denne afhandling, hvor jeg igen har haft

kontakt til de to Studievalgscentres ledere og vejledere, som fortæller, at SPOR er erstattet

af programmet MinFremtid.dk., som er et internetbaseret værktøj til vejledning om ud-

dannelse og job for unge. Dette nye program anvendes indtil videre i begrænset omfang.

Derimod skal studievalgsvejlederne til at bruge et helt nyt afklaringsværktøj: Studievælge-

ren, som er en videreudvikling af www.ubase.dk og www.findditstudie.dk. Den første ud-

viklet af Studievalg Østjylland og den anden af Studievalg København. Studievælgeren er

næsten klar til brug, og er placeret på www.ug.dk. Programmet er i skrivende stund endnu

ikke implementeret i studievalgsvejledningen, hvilket betyder, at jeg ikke kan komme med

nogen form for vurdering af det.

Endvidere brugers også sms, som reminder på aftalte tidspunkter for samtaler, ar-

rangementer samt opfølgning. ”Det er en god måde at kommunikere med eleverne på, si-

ger en af studievalgslederne. Hun siger videre: ”De føler vi kommunikerer med dem i

”øjenhøjde” og tager de aftaler, der laves, alvorligt.”. I dag anvendes e-mail i studie-

valgsvejledning til at give den vejledningssøgende nogle værktøjer til at reflektere med og

til selv at gå videre i processen. Herefter opfordres de vejledningssøgende til at komme til

en personlig individuel vejledning. Dette viser, at udviklingen af vejledning med it er i en

progredierende proces i Studievalgscentrene, og at det ikke alene foregår ud fra lokale be-

hov. Studievalgsvejlederne er her ikke blot inddraget i udvikling af, hvordan it skal inte-

greres i vejledning, de er her deltagende.

Der vil til fremtidens studievalgsvejledning være en udfordring, at systemet i en

Habermas forståelse ikke får forrang på bekostning af livsverdens værdier og dermed ker-


http://www.findditstudie.dk/

http://www.ug.dk/

226

2

2

6


neydelsen i vejledning. For mig at se vil det være aktuelt at overveje, hvorledes de unges

hele livssituation kan medtænkes i studievalgsvejledningen. Det er vigtigt, at vejledning til

et uddannelses og erhvervsvalg ikke alene er ud fra en målrationel tilgang, men også må

rumme dialogen om livsmening og det gode liv. Herom siger Finn Thorbjørn Hansen, at

der må skabes et rum i vejledningen, hvor det er muligt grundlæggende at forholde sig til,

hvad det gode liv er, og hvad der giver mening og værdi i livet (Thorbjørn Hansen, 2005).

Jeg vil afslutningsvis pointere, at konklusionen i denne afhandling er afgrænset af,

at gruppen af vejledningssøgende består af gymnasieelever, som på deres gymnasium har

adgang til at møde studievalgsvejlederen f2f, og at relationen mellem studievalgsvejleder

og gymnasieelev ikke nødvendigvis er etableret på en måde, så der er en gensidig genken-

delse, når og hvis de mødes i det virtuelle rum. Konklusionen kan derfor ikke overføres el-

ler sammenlignes med e-mailvejledning under andre forhold i andre kontekster.

Jeg vil afslutte med Gunnar Handal og Per Lauvås, som med henvisning til E.

Hovedhaugen skriver om glæden ved at vejlede: ”Det är glädjen över att se att andre få till

det, det är glädjen över att se gamla saker i ett nytt perspekvtiv, det är glädjen över att få

vara med på andras spännande upptäcktsfärd in i ett okänt land. [..]” (Handal & Lauvås,

2008 p. 275).

227

2

2

7

Resumé

Resumé

Formålet med denne afhandling er at undersøge, hvordan webbaseret it inddrages i vejled-

ningen i Studievalgscentre og dernæst at undersøge, hvilken betydning brugen af e-mail i

uddannelses- og erhvervsvejledningen kan tillægges, når de vejledningssøgende er gym-

nasieelever, og vejledningen ydes i regi af Studievalgscentre.

Undersøgelsen blev foretaget som et dialogisk aktionsforskningsprojekt kombineret

med casestudie og en kvalitativ tilgang. Casen i denne afhandling udgøres af to Studie-

valgscentre, som på flere områder er forskellige, hvilket betyder, at den valgte case har en

vis repræsentativitet.

Det teoretiske grundlag for det metodiske valg er dialogisk aktionsforskning med afsæt

i kritisk hermeneutisk, og med Habermas som hovedteoretiker. Det betyder, at forsknin-

gen er gennemført i samarbejde med studievalgsvejledere, studievalgsledere og gymnasie-

elever, hvor idealet har været en demokratisk forskningsproces med deltagelse og dialog

som nøglebegreber. Studievalgsvejlederne var deltagerne i den dialogiske aktion, og gym-

nasieelever havde en rolle som brugerinformanter, som kunne understøtte en brugerdreven

udvikling af it i studievalgsvejledning. Den fælles problemstilling, hvor studievalgsvejle-

derne var medforskere, handlede om, hvordan e-mailvejledning kan kvalificeres. Som dia-

logisk aktionsforskningsprojekt var der ikke på forhånd en given retning, struktur eller mål

fra forskerens side. Projektet blev udviklet i et samarbejde mellem forsker og studievalgs-

ledere og studievalgsvejledere. Forskningen blev styret af et dialogisk greb, hvor ærindet

var en bevægelse mod at udvikle brugen af it i studievalgsvejledning af gymnasieelever.

Materialet, der blev udviklet, var i et omfang, som det ikke er muligt at udfolde fuldstæn-

digt i denne afhandling. Samtidig producerede samarbejdet flere udfordringer, end der ak-

tuelt var mulighed for at forfølge.

Det empiriske grundlag for afhandlingens analyser, tolkninger og konklusioner er en

undersøgelse af studievalgsvejlederes vejledning af gymnasieelever, hvor it indgår. Fokus

blev primært på anvendelsen af e-mail i vejledning og sekundært andre områder, hvor it

inddrages i vejledning eksempelvis ved brug af programmet SPOR fra Studie og Erhverv.

Gymnasieeleverne indgik i undersøgelsen som brugere af studievalgsvejledning. De

var repræsenteret ved otte fokusgrupper med 6-8 elever i hver gruppe. Grupperne kom fra

syv forskellige gymnasier i det midtjyske fra østkyst til vestkyst, fra storby til mindre pro-

vinsby. Fokusgrupperne repræsenterede de fire forskellige gymnasiale ungdomsuddannel-

228

2

2

8


ser i Danmark, som er Det Almene Gymnasium (Stx), Det Tekniske Gymnasium (Htx),

Handelsgymnasiet (Hhx) og Højere Forberedelseseksamen (Hf).

Det teoretiske grundlag for afhandlingens analyser, tolkninger og konklusioner er fun-

deret i vejledningsteori og i sprogteori. Vejledningsteorien bruges til at indkredse, hvordan

begrebet vejledning i denne afhandling forstås og er primært funderet i en konstruktivi-

stisk forståelse. Sprogteorien tager afsæt i Bakhtins syn på kommunikation, hvor dialogen

er det centrale omdrejningspunkt. I en konkret kommunikation kan der være et spil mel-

lem dialogiske og monologiske elementer. Endvidere er begreberne flerstemmighed og

flersprogethed centrale. Endelig introducerer Bakhtin et for denne afhandling relevant be-

greb talegenrer.

I afhandlingen anlægges både et mikro – og et makroperspektiv, hvilket betyder, at

diskussioner i afhandlingen er på både et samfundsmæssigt og på et individ niveau. End-

videre anlægges i overensstemmelse med det metodiske valg et kritisk hermeneutisk per-

spektiv.

I afhandlingen diskuteres:

- At være professionel e-mailvejleder

- Relationen i e-mailvejledning

- Grænser for e-mailvejledning

- Når system for forrang på bekostning af livsverdens værdier

- Gymnasieelever og e-mailvejledning

- Anerkendelse og e-mailvejledning

Der konkluderes i afhandlingen i forhold til følgende områder:

- Studievalgsvejledning ændres af it

- At blive selvhjulpen med e-vejledning

- E-mailvejledningens relevans for gymnasieelever

- Vejledningsmetodiske færdigheder i forhold til e-mailvejledning

- Polyfoni i e-mailvejledning

- Selvindsigt og netværkets betydning hos gymnasieelever

- Den gode e-mailvejledning

- E-mailvejledning og anerkendelse

- At anvende aktionsforskning i forbindelse med udvikling af studievalgsvej-

ledning

229

2

2

9

Resumé

Afhandlingen giver et bidrag til den aktuelle debat, hvor e-vejledning synes at være

svar på et spørgsmål, som ikke står helt tydeligt. Bidraget i denne afhandling er, at e-mail

vejledning har nogle styrker, men har også nogle svagheder. Såfremt en studievalgsvej-

ledning fordrer, at vejledningssøgende bringes til dybere refleksion i en afklaringsproces,

er e-mailvejledning ikke et kvalificerede bud.

Afhandlingen er af interesse for professionelle, som arbejder med e-vejledning i

forhold til uddannelses- og erhvervsvejledning. Desuden kan afhandlingen være af interes-

se for politikere og andre beslutningstagere i forhold til at implementere it i vejledning.

Endelig bidrager afhandlingen med et konkret eksempel på en systematisk og teore-

tisk funderet forskning, hvor aktionsforskning er kombineret med casestudier og en kvali-

tativ tilgang. Afhandlingen udgør hermed et bidrag til de forskere og praktikere indenfor

vejledningsområdet, som interesserer sig for at udvikle praksis gennem forskning.

230

2

3

0


English summary

The purpose of this thesis is to examine how web-based IT is used in the counselling at

Studivalgscentre (Danish education and career guidance centers), and subsequently to ex-

amine the impact of the use of email in educational and vocational counselling of second-

ary school students.

The study is conducted as a dialogical action research project combined with case

studies and a qualitative approach. The cases consist of two Studievalgcentre, which differ

in several respects. Consequently, the selected cases are representative to some extent.

The theoretical basis is dialogical action research with a critical hermeneutic ap-

proach as a starting point, and with Habermas as the main theoretician. This means that

the research is conducted in collaboration with student counsellors, leaders at Studie-

valgscentre and secondary school students. The ideal was a democratic research process

with participation and dialogue as key concepts. The student counsellors from Studievalg

were participants in the dialogical action research, and secondary school students were us-

er informants who could provide support for a user-driven development of IT in career

counselling. The common research, where counsellors from Studievalg were engaged as

co-researchers, focuses on how e-mail counselling can be improved. Since the project

used a dialogical action research method, it had no a priori direction, structure or goal.

Thus, the project was developed in collaboration between researchers, leaders and coun-

sellors from Studievalg. The research was controlled by a dialogical concept, and the task

was to develop the use of IT in counselling of secondary school students. The material,

which was developed, was so large that it was not possible to unfold completely in this

thesis. Likewise, the collaboration created more challenges than were possible to pursue.

The empirical basis for the analysis, interpretations and conclusions in this thesis is

a study of e-counselling of secondary school students. The focus was primarily on the use

of e-mail in the counselling, and in addition on other areas where IT was involved, e.g. the

use of the programme SPOR, a Danish version of Adult Directions (UK).

Secondary school students were part of the study as users of career counselling. They

were represented by eight focus groups with 6-8 students in each group. The groups came

from seven different upper secondary schools in central Jutland, Denmark. The focus

groups represent the four different types of upper secondary youth education in Denmark:

231

2

3

1

English summary

the General Gymnasium (STX), the Technical Gymnasium (HTX), the Business College

(HHX) and the Higher Preparatory Examination (HF).

The theoretical basis of the thesis’ research, interpretations and conclusions are

grounded in counselling theory and language theory. Counselling theory is used to identify

how the concept of counselling in this thesis is understood, primarily based on a construc-

tivist understanding. The language theory is based on Bakhtin's view on communication,

where dialogue pivotal. He believes that there can be an interaction between dialogical and

mono-logical elements in a specific communication situation. Concepts of polyphony and

multilingualism are central in his theory. Finally, Bakhtin introduces the concept speech

genre, which is relevant for this thesis.

Micro and macro perspectives are applied in this thesis, which means that focuses on

both an individual and on a social level. Moreover, the thesis applies a critical hermeneu-

tic perspective, in accordance with the methodological choice.

The following issues are discussed in the thesis:

- To be a professional e-mail counsellor

- The relation in e-mail counselling

- Limitations of e-mail counselling

- When the system gets priority on the expense of the life-world values

- Secondary school student and e-mail counselling

- Recognition and e-mail counselling

The conclusions include the following issues:

- - Counselling is changed by IT

- To become self-supporting with e-counselling

- The relevance of e-mail counselling to secondary school students

- Methodical skills in relation to e-mail counselling

- Polyphony in e-mail counselling

- Self-awareness and the importance of network among secondary school stu-

dents

- Best practice in e-mail counselling

- - E-mail counselling and recognition

- Using action research in development of counselling at Studievalgscentre

232

2

3

2


The thesis contributes to the current debate, where e-counselling seems to be the response

to a question that is not entirely clear. The thesis concludes that e-mail counselling has

some strengths, but also some weaknesses. E-mail counselling is not adequate in situations

where students need a deeper level of reflection as part of a clarification process,

The thesis is of interest to professionals who work with e-counselling in relation to

educational and vocational counselling, career guidance, and career development. Fur-

thermore, the thesis may be of interest to politicians and other decision makers in relation

to implementing IT in counselling.

Finally, the thesis contributes with a concrete example of a systematic and theoreti-

cally based research, where action research is combined with case studies and a qualitative

approach. Thus, the thesis is a contribution to the researchers and practitioners within the

career counselling area, who are interested in developing practice through research.

233

2

3

3

References

References

Aagaard Nielsen, K. (1985). Realisme eller afradikalisering. In A. Molander (Ed.), Det moderna: Från

rousseau till habermas: Texter från nordiska sommaruniversitets studiekrets "historia, historiefilosofi

och historieskrivning" (pp. 184 s.). Aalborg: Nordiska Sommaruniversitet.

Aagaard Nielsen, K. (1996). Arbejdets sociale orientering: En industrisociologisk undersøgelse af forholdet

imellem arbejdslivsdemokrati og mulighederne for bæredygtighed i industrielle moderniseringsproces-

ser (1. udgave ed.). Kbh.: Sociologi.

Aagaard Nielsen, K. (2001). Eksperimentelle metoder og aktionsforskning: Om sociale eksperimenter og

aktionsforskning som kvalitativ forskningsmetode i arbejdslivsforskning. Kvalitative metoder ()

Aagaard Nielsen, K. (2004). Aktionsforskningens videnskabsteori. forskning som forandring. In L. Fugl-

sang, & P. Bitsch Olsen (Eds.), Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne: På tværs af fagkulturer og

paradigmer (). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Aagaard Nielsen, K., & Nielsen, B. S. (2007). Demokrati og naturbeskyttelse: Dannelse af borgerfællesska-

ber gennem social læring - med møn som eksempel (1. udgave ed.). Kbh.: Frydenlund.

Aagaard Nielsen, K., Nielsen, B. S., & Olsén, P. (1999). Demokrati som læreproces: Industri og lykke: Et år

med dyndspringeren. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Aagaard Nielsen, K., Nielsen, B. S., & Olsén, P. (2003). Demokrati og bæredygtighed: Social fantasi og

samfundsmæssig rigdomsproduktion (1. udgave ed.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Aarhus Universitet. (2007). AU-gustus

transhumanisme - det nye mennekse.september

Abrahamsson, K. (2002). Ungdomsforksning på glid? några eftertanker. I: Forskningrådet för arbetsliv och

socialvidenskap (FAS). ungdomsforskning - skilda världar och värderinger.

Aktiv indsats mod frafald på uddannelserne - industriens uddannelser Retrieved 11/16/2009, 2009, from

http://www.industriensuddannelser.dk/omos/historiskudvikling/1940-1949/

Alvesson, M., & Sköldberg, K. (1994). Tolkning och reflektion: Vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod.

Lund: Studentlitteratur.

Amundson, N. E. (2004). Livets fysik: Vejledningens dimensioner (1. udgave ed.). Fredensborg: Studie og

Erhverv.

Amundson, N. E. (2008). Dynamisk vejledning (1. udgave ed.). Fredensborg: Studie og Erhverv.

Andersen, H. (2009). Jürgen Habermas - samfundskritik og kommunikativt demokrati. In M. Hansen (Ed.),

50 samfundstænkere (1. udgave ed., pp. 708 sider, ill. i farver). Kbh.: Gyldendal.

Andersen, H., & Kaspersen, L. B. (1999). Klassisk og moderne samfundsteori. Kbh.: Hans Reitzel.

Andersen, I. (2002). Den skinbarlige virkelighed: Om vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne

(2. udgave ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Anderson, H. (1997). Conversation, language, and possibilities: A postmodern approach to therapy. New

York: Basic Books.

Anderson, H. (2003). Samtale, sprog og terapi: Et postmoderne perspektiv. Kbh.: Hans Reitzel.

Anderson, H., & Gehart, D. (2007). Collaborative therapy: Relationships and conversations that make a dif-

ference. New York: Routledge.

Anderson, H., & Goolishian, H. A. (1992). Från påverkan till medverkan: Språk- och meningsskapande

system i samverkan. Oslo: Mareld.

Andersson, H., Hjorth, E., Kristensen, K., Lorentzen, H., Trap-Jensen, L., & Kristensen, K. (2005). Den

danske ordbog (1. udgave ed.). [Kbh.]: Det Danske Sprog- og Litteraturselskab.

ARIADNE - A guideline for internet based guidance.: Start page Retrieved 11/12/2009, 2009, from

http://www.ariadneproject.org/

Ariadne - where to go? / diana ghinea and tomas mjörnheden Retrieved 11/12/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/ariadne_-

_where_to_go__diana_ghinea_and_tomas_mjoernheden.aspx

Arnell-Gustafsson, U. (1990). Ungdomars inträde i arbetslivet 1973-85. Stockholm: Statistiska

Centralbyrån.

Årsrapport studievalg østjyland 2004/2005 (2005). (Årsrapport No. maj)Studievalg østjylland.

http://www.industriensuddannelser.dk/omos/historiskudvikling/1940-1949/


http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/ariadne_-_where_to_go__diana_ghinea_and_tomas_mjoernheden.aspx

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/ariadne_-_where_to_go__diana_ghinea_and_tomas_mjoernheden.aspx

234

2

3

4


Athanasou, J. A., & Esbroeck, R. v. (2008). International handbook of career guidance. Dordrecht: Sprin-

ger.

Austin, J. L. (1962). How to do things with words. Oxford: Clarendon.

Bachtin, M. M. (1981). The dialogic imagination: Four essays. Austin: University of Texas Press.

Bachtin, M. M., Bakhtin, M. M., & Slaattelid, R. T. (1998). Spørsmålet om talegenrane. Bergen: Ariadne.

Bachtin, M., & Medvedev, P. (1985). The formal method in literary scholarship: A critical introduction to

sociological poetics. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bachtin, M. M., Emerson, C., & Holquist, M. (1996). Speech genres and other late essays (6. paperback

printing ed.). Austin: University of Texas Press.

Bachtin, M. (2001). Karneval og latterkultur. Frederiksberg: Det lille Forlag.

Bachtin, M. (2003). Ordet i romanen. [Kbh.]: Gyldendal.

Bachtin, M. (2006). Rum, tid & historie: Kronotopens former i europæisk litteratur (1. udgave ed.). Århus:

Klim.

Bachtin, M., Volosinov, V. N., Medvedev, P. N., & Morris, P. (1994). The Bakhtin reader: Selected writ-

ings of Bakhtin, Medvedev, and Voloshinov. London: E. Arnold.

Bakhtin, M. M. (1984). Rabelais and his world. Bloomington: Indiana University Press.

Bakhtin, M. (1983). Karneval og latterkultur. In 15, med tekster af Mihail Bakhtin, Hans-Jørgen Nielsen og

Alexander Orlofffotografier Hold (Ed.), Det andet karneval (pp. 57-69). Kbh.: Tiderne Skifter.

Bakhtin, M., & Kildegaard Hansen, B. (1983). Latteren, kroppen og friheden. Hug!, 8(38), 53-56.

Bakhtin, M. (1984). Problems of Dostoevsky's poetics. Manchester: Manchester University Press.

Bakhtin, M., & Rotsel, R. W. ((1973)). Problems of Dostoevsky's poetics. [Ann Arbor, Mich. ]: Ardis.

Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings (Reprint ed.). Buckingham: Open University

Press.

Baudouin, R., Bezanson, L., Borgen, B., Goyer, L., Hiebert, B., Lalande, V., Magnusson, K., Michaud, G.,

Renald, C., & Turcotte, M. (2007). Demonstrating value: A draft framework for evaluating the effec-

tiveness of career development interventions pages. Canadian Journal of Counselling, 41(3), 146-157.

Bay, M. (2009). Homo conexus: Netværksmennesket: Historien om den nye forbruger, den nye medarbejder

og nye venskaber i en tid under stor forandring (1. udgave ed.). Kbh.: Gyldendal Business.

Bech, H. U. (August 2009). Frafald på de gymnasiale uddannelser No. Del 1).

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Nyheder/091023_Frafald_paa_de_gymnasiale_ud

dannelser_del_1.ashx: UNI•C.

Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv. Retrieved 26-12-2008, 2008, from

https://www.retsinformation.dk

Bekendtgørelse om adgang m.v. ved bachelor- og kandidatuddannelser ved universiteterne (adgangsbe-

kendtgørelsen) Retrieved 7/31/2009, 2009, from http://www.ku.dk/regel/8/4305.html

Bernstein, R. J. (2002). Introduction to Habermas and modernity. In D. M. Rasmussen, & J. Swindal (Eds.),

Jürgen habermas (pp. 4 bd., ill., portr.). London: SAGE.

Biddiss, M. D. (1979). Massernes tidsalder: Samfund og ideer i Europa 1870-1970. Kbh.:

Bimrose, J., Barnes Sally-Anne & Brown, J. (2005). A systematic literature review of research into career-

related interventions for higher education. Retrieved 12-01, 2009, from

http://www.hecsu.ac.uk/hecsu.rd/documents/Hecsu%20lit%20rev%20(FINAL)%2012.71.pdf

Birch Andreasen, L. (2003k u. st.). Samarbejde i virtuelle læringsmiljøer: Med skriftlige netdialoger som in-

teraktionsform: Ph.d.-afhandling. Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Bjørgen, I. A. (1991). Ansvar for egen læring: Den professionelle elev og student. Trondheim: Tapir.

Bjørndal, C. R. P. (2008). Bak veiledningens dør: Symmetri og asymmetri i veiledningssamtaler. Tromsø:

Universitet i Trømsø.

Bjørnholt, B. (2008). Kvalitet og kvalitetsundersøgelser -hvad er det? In H. Lolle, J. Goul Andersen & B.

Bjørnholt (Eds.), Bag kulissen i konstruktion af kvalitet (pp. 281 sider). Odense: Syddansk Universitets-

forlag.

Borgen,W., & Hiebert, B. (2002). Technical and vocational education and training in the 21st century. New

roles and challenges for guidance and counselling. United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization ((C)Unesco),

Bransholm Pedersen, K., & Drewes Nielsen, L. (2001). Kvalitative metoder: Fra metateori til markarbejde.

Frederiksberg C: Roskilde universitetsforlag.

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Nyheder/091023_Frafald_paa_de_gymnasiale_uddannelser_del_1.ashx

http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Gym/PDF09/Nyheder/091023_Frafald_paa_de_gymnasiale_uddannelser_del_1.ashx

https://www.retsinformation.dk/

http://www.ku.dk/regel/8/4305.html

http://www.hecsu.ac.uk/hecsu.rd/documents/Hecsu%20lit%20rev%20(FINAL)%2012.71.pdf

235

2

3

5

References

Bredholt, P. Nye etiske retningslinjer for vejledningen i Danmark: Hvorfor? Retrieved 11/16/2009, 2009,

from

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/nye_etiske_retningslinjer_fo

r_vejledningen_i_danmark_hvorfor__per_bredholt.aspx

Brinkmann, S. (2006). John Dewey: En introduktion (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel.

Brinkmann, S., & Tanggaard Pedersen, L. (2007). Psykologi - forskning og profession (1. udgave ed.). Kbh.:

Hans Reitzel.

Bronken, P. (1947). Vinduet.nr.18, 1964

Broström, N. (2005). Hvem regerer internettet? Datatid, 2005(8, Windows XP Magasinet), 4-7.

Brown, C. (2006). Career counselling by email The Australian National University Careers Centre.

Bruhn, J. (2003). Stilens værk: Bachtins stilbegreb mellem genredeterminisme og geniæstetik. In N. Møller

Andersen, & J. Lundquist (Eds.), Smuthuller: Perspektiver i dansk bachtin-forskning (pp. 257 sider).

Kbh.: Politisk revy.

Buber, M. (1992). Jeg og du ([Ny udgave] ed.). Kbh.: Hans Reitzel.

Buhl, J., & Flindt Pedersen, J. (2007). Den ægte dialog - i vejledning og rådgivning (1. udgave ed.). Kbh.:

Hans Reitzel.

Bujold, C. (1990). Biographical-hermeneutical approaches to the study of career development. In R. A.

Young, & W. A. Borgen (Eds.), Young, Richard A.; Borgen, William A. (pp. xviii, 267 s., ill.). West-

port, Conn.: Praeger.

Castells, M. (1996). The rise of the network society. Malden, Mass.: Blackwell Publishers.

Castells, M. (2000). The information age: Economy, society and culture (2nd ed.). Malden, Mass.: Black-

well.

Castells, M. (2009). Communication power. New York: Oxford University Press.

CeGS & NLRG. (November 2005). Bibliography on E-guidance and telephone helplines. Retrieved 12.01,

2009, from http://www.guidanceeurope.org/country/UK/ukblog/entries

/8832134695/1957582969/attach/E_Guidance1105DB[1].pdf

Cooperrider, D. L., & Avital, M. (2004). Constructive discourse and human organization (1. edition ed.).

Oxford: Elsevier.

Council resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies (2008). .

http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf: COUNCIL OF

THE EUROPEAN UNION.

Dagley, J. C., & Salter, S. K. (2004). Practice and research in career counseling and development--2003.

Career Development Quarterly, 53(2), 98-157.

Dahler-Larsen, P. (2001). Forholdet mellem evaluering og værdier. In J. Gleerup, & B. Bergstedt (Eds.),

Voksenuddannelse under forandring (1. udgave ed., pp. 282 sider). Kbh.: Gad.

Dahler-Larsen, P. (2007). Kvalitativ metode: Status og problemer. Politica, 39(3), 317-334.

Dahler-Larsen, P. (2008). At fremstille kvalitative data (2. udgave ed.). Odense: Syddansk Universitetsfor-

lag.

Dahler-Larsen, P. (2008 b). Kvalitetens beskaffenhed (1. udg. ed.). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Dale, E. L. (1986). Oppdragelse, ideologikritikk og pedagogikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Danmarks evalueringsinstitut - EVA - december 2002. Retrieved 7/31/2009, 2009, from http://www.eva.dk/

Darmer, P. N.,Claus. (2005). Paradigmetænkning (og dens begrænsning). In C. Nygaard (Ed.), Samfundsvi-

denskabelige analysemetoder (1. udgave ed., pp. 265 sider). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Define:Web - google-søgning Retrieved 10/27/2009, 2009, from

http://www.google.dk/search?hl=da&defl=en&q=define:web&ei=9-vmSsGoCYjH-

Qb13_SHBw&sa=X&oi=glossary_definition&ct=title&ved=0CAwQkAE

Dendanskemodel vejledning UVM. (2008). Retrieved september, 2008, from

http://www.uvm.dk/vejl/documents/Dendanskemodel.ppt#380,4,Mål%20for%20vejledningen

Dick, B.Beginners' guide to action research. Retrieved 1/15/2010, 2010, from

http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html

Dick, B. (2004). Action research literature themes and trends. Action Research, 2(4), 425-444.

doi:10.1177/1476750304047985

Dick, B. (2006). Action research literature 2004-2006. Action Research, 4(4; 4), 439-458.

doi:10.1177/1476750306070105

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/nye_etiske_retningslinjer_for_vejledningen_i_danmark_hvorfor__per_bredholt.aspx

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/nye_etiske_retningslinjer_for_vejledningen_i_danmark_hvorfor__per_bredholt.aspx

http://www.guidanceeurope.org/country/UK/ukblog/entries%20/8832134695/1957582969/attach/E_Guidance1105DB%5b1%5d.pdf

http://www.guidanceeurope.org/country/UK/ukblog/entries%20/8832134695/1957582969/attach/E_Guidance1105DB%5b1%5d.pdf

http://www.consilium.europa.eu/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/educ/104236.pdf

http://www.eva.dk/

http://www.google.dk/search?hl=da&defl=en&q=define:web&ei=9-vmSsGoCYjH-Qb13_SHBw&sa=X&oi=glossary_definition&ct=title&ved=0CAwQkAE

http://www.google.dk/search?hl=da&defl=en&q=define:web&ei=9-vmSsGoCYjH-Qb13_SHBw&sa=X&oi=glossary_definition&ct=title&ved=0CAwQkAE

http://www.uvm.dk/vejl/documents/Dendanskemodel.ppt#380,4,MÃ¥l%20for%20vejledningen

http://www.scu.edu.au/schools/gcm/ar/arp/guide.html

236

2

3

6


Digital natives, digital immigrants Retrieved 8/11/2009, 2009, from

http://www.twitchspeed.com/site/Prensky - Digital Natives, Digital Immigrants - Part1.htm

Digital Youth Research| kids' informal learning with digital media Retrieved 2/4/2010, 2010, from

http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/

Doctor, J. A. (1994). Shakespeares karneval / Jens Aage Doctor. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Doctor, J. A. (1995). Jens aage doctor: Shakespeares karneval: Oppositionen ved jens aage doctors dispu-

tats den 18. november 1994 og præses' svar. Århus: Aarhus Universitet, Institut for Nordisk Sprog og

Litteratur.

Doctor, J. A. (1999). Digtning og karneval. Spring, (15), 28-49.

Drejergaard, K. (2002). 28. Juli. Jyllandsposten

Dreyfus, H. L. (2002). On the internet (Reprint ed.). London: Routledge.

Dunn, R., & Griggs, S. A. (2007). Synthesis of the dunn and dunn learning-style model research: Who,

what, when, where and so what?. New York: St. John's University.

Dysthe, O. (1997). Det flerstemmige klasserum: Skrivning og samtale for at lære. Århus: Klim.

Dysthe, O. (1999). Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspil og læring (1. udgave ed.). Århus: Klim.

Egan, G. (2002a). Den kompetente vejleder. Kbh.: Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning.

Egan, G. (2002b). The skilled helper: A problem-management and opportunity-development approach to

helping (7. ed. ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Pub. Co.

EGCRF - european guidance & counselling research forum Retrieved 11/25/2009, 2009, from

http://www.guidance-europe.org/

Ehn, B., & Löfgren, O. (2006). Kulturanalyser (1. udgave ed.). Århus: Klim.

Eide, H., & Eide, T. (2007). Kommunikasjon i relasjoner: Samhandling, konfliktløsning, etikk (2. reviderte

og utvidede utgave ed.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Eide, S. B., Grelland, H. H., Kristiansen, A., Sævareid, H. I., & Aasland, D. G. (2008). Til den andres beste:

En bok om veiledningens etikk (1. utg. ed.). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Eide, T., & Eide, H. (2007). Kommunikation i praksis: Relationer, samspil og etik i socialfagligt arbejde (1.

udgave ed.). Århus: Klim.

Eilertsen, T. V. (2004). Aksnonsforskning på nært hold: Muligheder og dilemmaer. In T. Tiller (Ed.),

Aksjonsforskning i skole og utdanning (). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Eksperter: Optagelsessystem skal revideres | information.dk Retrieved 8/7/2009, 2009, from

http://www.information.dk/163122

Emerson, C. (2000). The first hundred years of mikhail bakhtin (3. printing, and 1. paperback printing <i.e.

New edition] ed.). Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Eriksen, E. O., & Weigård, J. (2003). Kommunikativt demokrati: Jürgen habermas' teori om politik og sam-

fund. Kbh.: Hans Reitzel.

Eskin, M. (2000). Ethics and dialogue: In the works of levinas, bakhtin, mandel'shtam, and celan. Oxford:

Oxford University Press.

Etiske retningslinier for uddannelses- og erhvervsvejledning (1995). København: Rådet for Uddannelses-

og Erhvervsvejledning.

Evangelista, L. (2005).

A silent revolution. the impact of the internet on careers guidance© 2005 by Edizioni Sonda.

Fællesrådet - FUE Retrieved 11/16/2009, 2009, from http://www.fue.dk/fue-ny/index.htm

Fink, H. (1991). Når værdidommen falder. Kritik, 24(95), 64-84.

Fjord Jensen, J. (1993). Livsbuen: Voksenpsykologi og livsaldre. [Kbh.]: Gyldendal.

Flyvbjerg, B. (1991). Rationalitet og magt. - 2: Et case-baseret studie af planlægning, politik og modernitet.

København: Akademisk Forlag.

Flyvbjerg, B. (2004). Five misunderstandings about case-study research. Aalborg: Department of Devel-

opment and Planning, Aalborg University.

Fog, J. (1994). Med samtalen som udgangspunkt (1. udgave ed.). [Kbh.]: Akademisk Forlag.

Fokusgruppe weblog :: Forum for vejledningsforskning Retrieved 11/25/2009, 2009, from

http://www.guidance-europe.org/country/Denmark/weblog

Forskningsministeriet. (1996a). E-post i din organisation: En vejledning for ledelsen. Kbh.: Forskningsmi-

nisteriet.

http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm

http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/

http://www.guidance-europe.org/

http://www.information.dk/163122

http://www.fue.dk/fue-ny/index.htm

http://www.guidance-europe.org/country/Denmark/weblog

237

2

3

7

References

Forskningsministeriet. (1996b). Statens E-post - god brug af e-post. Kbh.: Forskningsministeriet.

Frafald i erhvervsuddannelserne - årsager og forklaringer - 3 oversigt over og resume af den gennemgåede

litteratur om frafaldsproblemet Retrieved 7/31/2009, 2009, from

http://pub.uvm.dk/2005/frafaldsopsamling/kap03.html

Frafald på lange, videregående uddannelser – værktøjet — danmarks evalueringsinstitut www.eva.dk Ret-

rieved 7/31/2009, 2009, from http://www.eva.dk/videregaaende-uddannelse/redskaber/Frafald LVU

VERKTOJET.pdf/view

Fransella, F., & Dalton, P. (1990). Personal construct counseling in action. London: Sage.

Fransson, K., & Lindh, G. (2004). Ungdomars utbildnings- och yrkesval: I egna och andras ögon. Stock-

holm: Skolverket.

Fredslund, H. (2005). Den filosofiske hermeneutik - fra filosofi til forskningspraksis. In C. Nygaard (Ed.),

Samfundsvidenskabelige analysemetoder (1. udgave ed., pp. 265 sider). Frederiksberg: Samfundslittera-

tur.

Froomkin, a. M. (2003). Habermas discourse.net: Toward a critical theory of cyberspace. Harvard Law Re-

view, 116(3), 749-873.

Fryszman, A. (2003). Den andens stemme : Michail bachtin og søren kierkegaard med særligt henblik på

subjektivitetens problem. In N. Møller Andersen, & J. Lundquist (Eds.), Smuthuller: Perspektiver i

dansk bachtin-forskning (pp. 257 sider). Kbh.: Politisk revy.

Fryszman, A. (1998). Retorikkens løgnagtige tale og det fremmede blik i spejlet. K & K, Nr. 86 = årg.

26(2), 15-24.

FUE - Fællesrådet for foreninger af Uddannelses- og erhvervsvejledere. (2009). FUE’s principper for Etik i

vejledningen. Retrieved april, 2006, from

http://www.ft.dk/samling/20081/almdel/UDU/Bilag/145/633817.PDF

Gadamer, H. (2007). Sandhed og metode: Grundtræk af en filosofisk hermeneutik (2. udgave ed.). [Kbh.]:

Academica.

Gardiner, M. (1998). ´The incomparable monster of solipsism`: Bakhtin and merleau-ponty. In M. M. Bell,

& M. Gardiner (Eds.), Bakhtin and the human sciences: No last words (pp. 128). London: Sage.

Gardiner, M. E. (2003). Mikhail bakhtin. London: SAGE.

Gemzøe, A. (2003). Tid og rum i bachtins værker. In N. Møller Andersen, & J. Lundquist (Eds.), Smuthul-

ler: Perspektiver i dansk bachtin-forskning (pp. 257 sider). Kbh.: Politisk revy.

Gennemførelses-vejledning - undervisningsministeriet. Retrieved 11/2/2009, 2009, from

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Vejledning/Vejledningsordninger/Fra grundskole til videregaaende

uddannelser/Gennemfoerelsesvejledning.aspx

Ghinea, D., Mjörnheden, T., Ralf Stenered, Hongling Tang, , Cristina Cogoi, Paola Valandro, Viorica Pop,

Mick Carey Rachel Mulvey, & Nelica La Gro, Claudia Lasite. (2004).

Ariadne: GUIDELINES FOR WEB-BASED GUIDANCE. http://www.ariadneproject.org: European Commisision, SO-

CRATES Programme GRUNDTVIG 1.

Glebe-Møller, J. (1997). Jürgen habermas: En protestantisk filosof. [Kbh.]: Gyldendal.

Goode, L. (c2005). Jürgen habermas: Democracy and the public sphere. Ann Arbor, MI: Pluto Press.

Graddon, J., Snow, T., & Watts, A. G. (1974). Careers education in higher education: An experiment. Brit-

ish Journal of Guidance & Counselling, 2(1), 96-100. doi:10.1080/03069887400760101

Grandahl, B. C. (2005). E-mail elegance. Datatid, 2005(8, Windows XP Magasinet), 4-7.

Grønning, A. (2006). Personen bag: Tilstedevær i e-mail som interaktionsform mellem kunde og medarbej-

der i dansk forsikringskontekst. København:

Grønning, A. (2007a). E-mail-kommunikation i dansk forsikring. NFT, 88(2), 173-182.

Grønning, A. (2007b). Videnopsamling via e-mail. On Edge, 2007(1), 16-17.

Grønning, A., Bach, C., & Salling, P. (2007, 2. august). Vi mailer som vi snakker - og kommer til at for-

nærme. Kristeligt Dagblad, pp. 8-8.

Grübel, R. (2003). Den andens død og jegets udødelighed : Læsninger og fejllæsninger i bachtins kommuni-

kationsfilosofi). In N. Møller Andersen, & J. Lundquist (Eds.), Smuthuller: Perspektiver i dansk bach-

tin-forskning (pp. 257 sider). Kbh.: Politisk revy.

Gustavsen, B. i. P.,Øyvind. (1998). Introduction. The end of organization theory?: Language as a tool in ac-

tion research and organizational development (pp. vi, 149 s.). Amsterdam: John Benjamins.

http://pub.uvm.dk/2005/frafaldsopsamling/kap03.html

http://www.eva.dk/videregaaende-uddannelse/redskaber/Frafald%20LVU%20VERKTOJET.pdf/view

http://www.eva.dk/videregaaende-uddannelse/redskaber/Frafald%20LVU%20VERKTOJET.pdf/view

http://www.ft.dk/samling/20081/almdel/UDU/Bilag/145/633817.PDF

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Vejledning/Vejledningsordninger/Fra%20grundskole%20til%20videregaaende%20uddannelser/Gennemfoerelsesvejledning.aspx

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Vejledning/Vejledningsordninger/Fra%20grundskole%20til%20videregaaende%20uddannelser/Gennemfoerelsesvejledning.aspx


238

2

3

8


Gymnasiereformen - undervisningsministeriet Retrieved 8/3/2009, 2009, from

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale uddannelser/Om gymnasiale uddannelser/Politiske oplaeg

og aftaler/Gymnasiereformen.aspx

Gymnasieskolen / reform forbedrer elevers studiekompetence Retrieved 8/3/2009, 2009, from

http://www.gymnasieskolen.dk/article.dsp?page=21657

Gynther, K. (2005). Blended learning: It og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. Kbh.: Unge Pæda-

goger.

Gytz Olesen, S., & Wahlun, L. (2008). Om pædagogisk teori og praksis: Introduktion til faget pædagogik

(1. udgave ed.). Risskov [i.e. Viborg]: VIA.

Habermas, J. (1989). The theory of communicative action vol.2: The critique of functionalist reason. Ox-

ford: Polity Press.

Habermas, J. (1971). Knowledge and human interests. Boston: Beacon Press.

Habermas, J. (1995-97). The theory of communicative action. Cambridge: Polity Press.

Habermas, J. (1996). Teorien om den kommunikative handlen. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Habermas, J. (1998). Modernity versus postmodernity. Postmodernism. vol. 2 (pp. 146-157)

Habermas, J. (1999). Modernitetsopfattelser. Philosophia, (1999, Årg. 26, Nr. 1-2), 11-32.

Habermas, J. (2005). Hermeneutikkens krav på universel gyldighed. In J. Gulddal, & M. Møller (Eds.), (1.

udgave ed., pp. 293 sider). [Kbh.]: Gyldendal.

Habermas, J. (2008). Diskursetik: Notitser til et begrundelsesprogram. Frederiksberg: Det lille Forlag.

Habermas, J. (2009). Borgerlig offentlighed: Offentlighedens strukturændring: Undersøgelse af en kategori

i det borgerlige samfund (1. udgave ed.). Kbh.: Information.

Habermas, J., & Cooke, M. (1999). On the pragmatics of communication. Cambridge: Polity Press.

Habermas, J., Johansen, J. D., & Glebe-Møller, J. (1981). Teorier om samfund og sprog. Cph.: Gyldendal.

Habermas, J., & Kalleberg, R. (1999). Kraften i de bedre argumenter. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Halkier, B. (2008). Fokusgrupper (2. udgave ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Handal, G., & Lauvås, P. (2008). Forskarhandledaren (1. uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.

Hansbøl, G. (2007). Anerkendelse i pædagogikken : Hverken i krig eller i kærlighed. In A. Eggert Olsen, &

K. Nielsen (Eds.), Pædagogiske værdier & politik (1. udgave ed., pp. 165 sider). Kbh.: Danmarks Pæ-

dagogiske Universitet.

Hansen, H. M. (2002). Computeren som medium for kommunikation. Uddannelse, læring og IT: 26 forske-

re og praktikere gør status på området (1. udgave ed., pp. 250 sider, ill.). Kbh.: Uddannelsesstyrelsen,

Undervisningsministeriet.

Hansen, E. J. (2003). Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel.

Harris-Bowlsbey, J., & Sampson, J. P., Jr. (2001). Computer-based career planning systems: Dreams and

realities. The Career Development Quarterly, 49(3), 250-260.

Harris-Bowlsbey, J., & Sampson, J. P., Jr. (2005). Use of technology in delivering career services world-

wide. Career Development Quarterly, 54(1), 48-56.

Harste, G. (2002). Habermas. Århus: Modtryk.

Hassan, R. (2008). The information society. Cambridge: Polity.

Hastrup, S. (2005). "Der kom én, vi kunne følges med...." - hermeneutik og receptionsteori. In S. Hastrup

(Ed.), Indføring i litteraturteori og tekstanalyse: Der kom en soldat - (1. udgave ed., pp. 239 sider). År-

hus: Systime Academic.

Held, F. (2001). De pædagogiske fag og professioner. In F. Held, & F. Olsen (Eds.), Introduktion til pæda-

gogik: Opdragelse, dannelse, socialisering (1. udgave ed., pp. 544 sider, ill.). Kbh.: Frydenlund.

Hermansen, M., Löw, O., & Petersen, V. (2004). Kommunikation og samarbejde: I professionelle relationer

(1. udgave ed.). Kbh.: Alinea.

Hill, Clara E.; O'Grady, Kevin E. List of therapist intentions illustrated in a case study and with therapists

of varying theoretical orientations. Journal of Counseling Psychology. Vol 32(1), Jan 1985, 3-22.

Hilsen, A. I. (2006). And they shall be known by their deeds: Ethics and politics in action research. Action

Research, 4(1), 23-36. doi:10.1177/1476750306060539

Hjardemaal, F. (2002). Vitenskapsteori. In F. Hjardemaal, T. A. Kleven & K. Tveit (Eds.), Innføring i peda-

gogisk forskningsmetode: En hjelp til kritisk tolkning og vurdering (). Oslo: Unipub.

Hjardemaal, F., Kleven, T. A., & Tveit, K. (2002). Innføring i pedagogisk forskningsmetode: En hjelp til

kritisk tolkning og vurdering. Oslo: Unipub.

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Om%20gymnasiale%20uddannelser/Politiske%20oplaeg%20og%20aftaler/Gymnasiereformen.aspx

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Om%20gymnasiale%20uddannelser/Politiske%20oplaeg%20og%20aftaler/Gymnasiereformen.aspx


239

2

3

9

References

Hjarvard, S. (2000). Mediated encounters: An essay on the role of communication media in the creation of

trust in the "global metropolis". Copenhagen: Department of Film & Media Studies, University of Co-

penhagen.

Højberg, H. (2004). Hermeneutik. forståelse og fortolkning i samfundsvidenskaberne. In L. Fuglsang, & P.

Bitsch Olsen (Eds.), Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne: På tværs af fagkulturer og paradigmer

(). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Højdal, L., & Poulsen, L. (2007). Karrierevalg: Teorier om valg og valgprocesser (1. udgave ed.). Fredens-

borg: Studie og Erhverv.

Højmark Jensen, U. (2001). Man skal være sig selv: Teoretisk og empirisk belysning af unges politiske uni-

vers. Ph.d.-Serien, 2001(3)

Højmark Jensen, U. (2003). "Det er sgu ikke lige mig": Interview med unge, der ikke er gået i gang med en

ungdomsuddannelse. Kbh.: AKF.

Højmark Jensen, U. (2005). Unge uden uddannelse - hvem er de og hvordan kan de vejledes? In P. Plant

(Ed.), Vejbred: En antologi om vejledning (1. udgave ed., pp. 154 sider). Kbh.: Danmarks Pædagogiske

Universitet.

Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environ-

ments (3rd ed ed.). Odessa, Fla.: Psychological Assessment Resources.

Holme, I. M., & Solvang, B. K. (1993). Metodevalg og metodebruk. [Oslo]: Tano.

Holquist, M. (1990). Dialogism: Bakhtin and his world. London: Routledge.

Honneth, A. (2006). Kamp om anerkendelse: Sociale konflikters moralske grammatik (1. udgave ed.). Kbh.:

Hans Reitzel.

Honneth, A., & Willig, R. (2006). Behovet for anerkendelse: En tekstsamling. Kbh.: Hans Reitzel.

Husted, M., & Tofteng, D. (2005). Respekt og realiteter: Ph.d. afhandling. [Roskilde]: Institut for Miljø,

Teknologi og Samfund, Roskilde Universitetscenter.

Hutters, C. (2004). Mellem lyst og nødvendighed: En analyse af unges valg af videregående uddannelse:

Ph.D. afhandling. Roskilde: Forskerskolen i livslang læring, Roskilde Universitetscenter.

Illeris, K. (2009). Ungdomsliv: Mellem individualisering og standardisering (1. udgave ed.). Frederiksberg:

Samfundslitteratur.

Indsats over for fravær og frafald i de gymnasiale uddannelser - undervisningsministeriet Retrieved

11/16/2009, 2009, from http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale uddannelser/Om gymnasiale ud-

dannelser/Nyheder/Gymnasiale uddannelser/Udd/Gym/2009/Okt/091023 Indsats over for fravaer og

frafald i de gymnasiale uddannelser.aspx

Inglar, T. (2001). Lærer og vejleder: Om pædagogiske retninger, vejledningsstrategier og vejledningstek-

nikker Forlaget Klim.

Ishiyama, I. (1990).

A japanese perspective on client inaction: Removing attitudinal BlockThrough morita therapy. Journal

of Counselling & Development, 68(may/june)

Ivey, A. E. (1988). Intentional interviewing and counseling: Facilitating client development (2. edition ed.).

Pacific Grove, Calif.: Brooks/Cole.

Ivey, A. E. (1991). Ledelse - ansigt til ansigt: Overlevelsestaktik for mennesker og produkter i 90'erne.

Lund: Studentlitteratur.

Ivey, A. E., D'Andrea, M., Ivey, M. B., & Simek-Morgan, L. (2002). Theories of counseling and psychothe-

rapy: A multicultural perspective (5. ed. ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Ivey, A. E., Ivey, M. B., & Simek-Morgan, L. (1993). Counseling and psychotheraphy: A multicultural

perspective (3. ed. ed.). Boston: Allyn and Bacon.

James, W. (1962). Talks to teachers on psychology. New York: Dover Publications.

Järvinen, M., & Mik-Meyer, N. (2008). Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv: Interview, ob-

servationer og dokumenter. Kbh.: Hans Reitzel.

Jensen, E. (2007). Et almendidaktisk perspektiv på samarbejde og mening i undervisningen. København:

DPU.

Jensen, T. K. (1990). Sygepleje som etisk know-how. hermeneutik og livsverden, menneskesyn og metode.

In T. K. Jensen, L. U. Jensen & W. C. Kim (Eds.), Grundlagsproblemer i sygeplejen: Etik, videnskabs-

teori, ledelse & samfund (1. udgave ed., pp. 357 sider). Århus: Philosophia.

Jørgensen, P. (1985). Lille vejleder - hvis er du?. Fredensborg: Studie og Erhverv.

http://www.uvm.dk/Uddannelse/Gymnasiale%20uddannelser/Om%20gymnasiale%20uddannelser/Nyheder/Gymnasiale%20uddannelser/Udd/Gym/2009/Okt/091023%20Indsats%20over%20for%20fravaer%20og%20frafald%20i%20de%20gymnasiale%20uddannelser.aspx



240

2

4

0


Jungk, R., & Müllert, N. R. (1998). Håndbog i fremtidsværksteder. Kbh.: Politisk revy.

Juul Pedersen, N. (1999). Habermas på internet: - demokratisk dialog i et nyt medie. Aalborg: Aalborg Uni-

versitet.

Juul, S. (2003). Sociologi og normativ samfundsteori - en diskussion af anerkendelsesteori og retfærdigheds-

teori hos nyere repræsentanter for kritisk teori. In M. Hviid Jacobsen (Ed.), Sociologiske visioner: Syt-

ten bidrag fra en sociologisk brydningstid [Sociologi og normativ samfundsteori - en diskussion af an-

erkendelsesteori og retfærdighedsteori hos nyere repræsentanter for kritisk teori.] (1. udgave ed., pp.

281 sider). Århus: Systime.

Kaiser, Birte, Nistrup, Ulla og Paaske, Karen. (a). Vejledning.net

mentorskab i vejledning som metode til sikring af gennemførelse og reduktion af frafald i ungdoms-

uddannelser. Retrieved 26-12-2008, 2008, from http://www.vejledning.net/

Kaiser, Birte, Nistrup, Ulla og Paaske, Karen. (b). Vejledning.net

mentorskabets mulighed og mangfoldighed. Retrieved 26-12-2008, 2009, from

http://www.vejledning.net/

Kamp, M., & Dunn, R. (2009). Alle læringsstiles moder. Børn & Unge, 40(8), 20-22.

Katz, M. R. (1993). Computer-assisted career decision making: The guide in the machine. Lawrence Erl-

baum Associates, Inc., 365 Broadway, Hillsdale, NJ 07642-1487 (clothbound: ISBN-0-8058-1262-8;

paperback: ISBN-0-8058-1328-4).

Katznelson, N. (2005). "De skal selv finde ud af det, og det er der mange der ikke magter" -om udsatte unge

i en individualiseret tid. In P. Plant (Ed.), Vejbred: En antologi om vejledning (1. udgave ed., pp. 154

sider). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Katznelson, N. (2009). Hvorfor gennemfører kun 75% af de unge en ungdomsuddannelse? Dansk Pædago-

gisk Tidsskrift, 2009(1), 36-45.

Kelly, G. (1991). The psychology of personal constructs. London: Routledge.

Killeen, J. (1998). Karriereteori. In A. G. Watts, P. Plant & T. Krabbe (Eds.), Uddannelses- og erhvervsve-

jeldning: Teori og praksis (1. udgave ed., pp. 259 sider). Fredensborg: Studie og Erhverv.

Kleven, T. A. (2002). Innledning. In F. Hjardemaal, T. A. Kleven & K. Tveit (Eds.), Innføring i pedagogisk

forskningsmetode: En hjelp til kritisk tolkning og vurdering (). Oslo: Unipub.

Kleven, T. A., Kvernbekk, T., Christophersen, K., & Lund, T. (2002). Innføring i forskningsmetodologi. Os-

lo: Unipub.

Knudsen, S. V. (2008). " Kære birgitte og kh susanne" - E.mails som pædagogiske tekster. In L. Birch An-

dreasen, B. Meyer & P. Rattleff (Eds.), Digitale medier og didaktisk design: Brug, erfaringer og forsk-

ning (1. udgave ed., pp. 258 sider, ill. (nogle i farver)). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitetsfor-

lag.

Kristensen, R., & Pearce, B. (2007). Coordinated management of meaning: Om CMM-teorien i undervis-

ningssammenhænge. Specialpædagogik, 27(1), 17-27.

Kristensen, R., & Stern, D. (2006). Et fantastisk, nuværende øjeblik : Et interview med daniel stern. Fanta-

stiske forbindelser: Relationer i undervisning og læringssamvær (1. udgave ed., pp. 171 sider, ill.). Fre-

derikshavn: Dafolo.

Kristiansen, S., & Krogstrup, H. K. (1999). Deltagende observation: Introduktion til en samfundsvidenska-

belig metode. Kbh.: Hans Reitzel.

Kvale, S. (2000). Å Bli veiledet i en speillabyrint i tåke. Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning (pp.

271 sider). Bergen: Fagbokforlaget.

Kvale, S. (2008). Interview: En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Kbh.: Hans Reitzel.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009a). Interview: Introduktion til et håndværk (2. udgave ed.). Kbh.: Hans

Reitzel.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009b). InterViews: Learning the craft of qualitative research interviewing (2.

ed. ed.). London: Sage Publications Inc.

Laing, R. D., & Laing, R. D. (1978). The politics of experience (Reprinted ed.). Harmondsworth: Penguin.

Lang, G., Molen, H. v. d., Trower, P., & Look, R. (1990). Personal conversations: Roles and skills for

counsellors. London: Routledge.

Larsen, T. (2009). Studievalgs vejledning

brugerundersøgelse blandt elever på de gymnasiale uddannelser, maj 2009. Retrieved 11.20., 2009,

from http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Vejl/PDF09/091008%20Rapport%20STUDIEVALG.ashx



http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Vejl/PDF09/091008%20Rapport%20STUDIEVALG.ashx

241

2

4

1

References

Larsen, G., & Thobo-Carlsen, J. (2003). Modernismens betydende former. Kbh.: Akademisk.

Launsø, L., & Rieper, O. (1995). Forskning om og med mennesker: Forskningstyper og forskningsmetoder i

samfundsforskningen (3. udgave ed.). Kbh.: Nyt Nordisk Forlag.

Lauridsen, O. (2007). Fokus på læring: Om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat (1. udgave

ed.). Kbh.: Akademisk Forlag.

Lauvås, P., & Handal, G. (1997). Vejledning og praktisk fagteori (1. udgave ed.). Århus: Klim.

Lauvås, P., & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori ([Revideret udg.] ed.). Oslo: Cappelen.

Learndirect. Retrieved 11/19/2009, 2009, from http://www.learndirect.co.uk/

Leong, F. T. L., & Leach, M. M. (2008). Counseling psychology. Aldershot: Ashgate.

Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2

Lindblom, B., & Plant, P. (1985). Mistelten eller mulighed?: Edb i uddannelses- og erhvervsvejledning.

[Fredensborg]: Studie og Erhverv.

Lindh, Gunnel og Lundahl, Lisbeth.Deltagare - forskningsnätverket karriärval och vägledning

den resandes ensak? forskning om karriärutveckling och karriärvägledning. Retrieved 11/17/2009,

2009, from http://sherwood.lh.umu.se/fkvvdynamic/publicdoc_sv.aspx?id=14

Lindh, G. (2000). Samtalen: Et værktøj i uddannelses- og erhvervsvalgsprocessen. Kbh.: Rådet for Uddan-

nelses- og Erhvervsvejledning.

Lindh, G. (2002). Femmeren: En vejledningsmetodik (5. opl. ed.). Fredensborg: Studie og Erhverv.

Lindh, G., & Lisper, H. (1991). Forandring gennem samtale. Fredensborg: Studie og Erhverv.

Løgstrup, K. E. (2008). Den etiske fordring (3. gennemsete udgave ed.). [Kbh.]: Gyldendal.

Løve, T. (2005). Vejledning ansigt til ansigt: Teorier og metoder i den individuelle vejledning (2. udgave

ed.). Fredensborg: Studie og Erhverv.

Lovén, A. (1988). Datorstödd eller datorstyrd vägledning. Malmö: Institutionen för Pedagogik och

Specialmetodik, Lärarhögskolan.

Lovén, A. (1994). Edb - et stærkt hjælpemiddel. In P. Plant (Ed.), Udsigt: Artikler om edb og vejledning (pp.

66 sider, ill.). Fredensborg: Studie og Erhverv.

Lovén, A. (1996). Tag makten över datorerna No. 848). Sverige: Malmö Lärarhögskolan.

Lovén, A. (2000). Kvalet inför valet: Om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan.

Malmö: Institutionen för pedagogik, Lärarhögskolan i Malmö.

Lovén, A. (2003). The paradigm shift: Rhetoric or reality? International Journal for Educational and Voca-

tional Guidance, 3(2), 123-135. doi:10.1023/A:1024708123698

Lovén, A., & Lundegaard, A. (1995). Vejledning i nærbillede: En analyse af den individuelle vejlednings

forudsætninger, vilkår og indhold (1. udgave ed.). Kbh.: Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejled-

ning.

Löwstedt, J., & Torbjörn, S. (2006). Producing management knowledge: Research as practice. London:

Routledge,an imprint of Taylor & Francis Books Ltd.

Lumsden, J. A., Sampson, J. P., Jr., Reardon, R. C., Lenz, J. G., & Peterson, G. W. (2004). A comparison

study of the paper-and-pencil, personal computer, and internet versions of holland's self-directed

search. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 37(2), 85.

Lund, A. K. (2000). Breve i brug: Fjernkommunikative genrer i retorisk perspektiv. [Kbh.]: Institut for Filo-

sofi, Pædagogik & Retorik, Københavns Universitet.

Lund, H. S. (2006). Fordringen på anerkendelse (1. udgave ed.). Århus: Klim.

Lundquist, J. (2003). Omkring smuthuller - et forord. In N. Møller Andersen, & J. Lundquist (Eds.), Smut-

huller: Perspektiver i dansk bachtin-forskning (pp. 257 sider). Kbh.: Politisk revy.

Lune, H., Pumar, E. S., & Koppel, R. (2010). Perspectives in social research methods and analysis: A read-

er for sociology. Los Angeles, Calif.: Sage Publications.

Madahar, L., & Offer, M. (2004). Managing e-guidance interventions

within HE careers services

a new approach to providing guidance at a distance. Manchester: Graduate Prospects.

Madsen, J. (2004). Sosiokulturell forskningstradisjon, aktivitetsteori og aksjonsforskning som gjensidige

støttespillere. In T. Tiller (Ed.), Aksjonsforskning i skole og utdanning (). Kristiansand: Høyskoleforla-

get.

Maegaard, M. (2008). Sprogbrug og social betydning blandt københavnske 9. klasseelever. Dansk Pædago-

gisk Tidsskrift, 2008(1), 44-53.

http://www.learndirect.co.uk/

http://sherwood.lh.umu.se/fkvvdynamic/publicdoc_sv.aspx?id=14

242

2

4

2


Mallen, M. J., Vogel, D. L., Rochlen, A. B., & Day, S. X. (2005). Online counseling: Reviewing the litera-

ture from a counseling psychology framework. The Counseling Psychologist, 33(6), 819-871.

doi:10.1177/0011000005278624

Marc chagall - wikipedia, den frie encyklopædi. Retrieved 03-02-2009, 2009, from

http://da.wikipedia.org/wiki/Marc_Chagall

McLeod, J. (1994). Doing counselling research. London: Sage.

McLeod, J. (2001). Qualitative research in counselling and psychotherapy. London: Sage.

McLeod, J. (2003). An introduction to counselling (3. ed. ed.). Buckingham: Open University Press.

Medvedev, P., & Bachtin, M. (c1978). The formal method in literary scholarship: A critical introduction to

sociological poetics. Baltimore:

Merkelsen, H. (2007). Magt og medier: En introduktion (1. udgave ed.). Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Microsoft word - rapport 3.1 undersøgelse af studievalg.doc - leveret af google dokumenter Retrieved

1/16/2010, 2010, from

http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:jOpc6oX_ZpQJ:www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Vejl/P

DF08/080625_studievalg_endelig_version.ashx+studievalg+vejledningsindsats&hl=da&gl=dk&pid=bl

&srcid=ADGEESi00aiaMyhpdbp8vy7vRfDBjCQ0PbcuOfugJXr4ELdbHD_8-

Oknz3ggkgLq14t39jRKyVR7LAtEzuUF1F1rv6YgVqAHuBq_1dI3gAMblabLVgoOAZsM3CuO_6bx

HWycsv3jLO76&sig=AHIEtbTcIW5cAWspPCMBInznOKIC8DcBug

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2. edition

ed.). Thousand Oaks, Calif.: Sage.

MinFremtid. Retrieved 10/29/2009, 2009, from http://www.se.dk/page1058.aspx

Møller Andersen, N. (1984). M. M. bachtins cuzoe slovo. Svantevit; Svantevit, .(1/2), 61-74.

Møller Andersen, N. (1998). Bachtin som sprogteoretiker: En læsning ud af flere. Stud.Nord.; Studier i Nor-

disk, (1998/1999), 19-36.

Møller Andersen, N. (2001). Ytringens teoretiker: M.M. bachtin mellem formalisme og metalingvistik. Re-

ception; Reception, (45), 24-28.

Møller Andersen, N. (2002). I en verden af fremmede ord: Bachtin som sprogbrugsteoretiker. [Kbh.]: Aka-

demisk.

Møller Andersen, N. (2003). Det tavse sprog. Modernismens betydende former (larsen, Gorm m.fl. ed., pp.

330 sider). Kbh.: Akademisk.

Møller Andersen, N., Lindø, A. V., Ægidius, A., Kratschmer, A., Nølke, H., Krylova, E., & Therkelsen, R.

(2005). Hvor polyfon er bachtin? ; det tredje subjekt som sprogpædagogisk nøglekategori? ; det lyriske

subjekt ; polyfone konfigurationer i narrative tekster: Historiske og tredjepersonsdiskursindivider ;

epistemisk polyfoni i danske modalpartikler ; kodning af spørgsmålsgentagelse på dansk. Sproglig Po-

lyfoni, (4)

Møller Andersen, N., Therkelsen, R., & Nølke, H. (2007). Sproglig polyfoni: Tekster om bachtin og ScaPo-

Line. Århus: Aarhus Universitetsforlag.

Morgan, D. L. (1997). Focus groups as qualitative research (2. edition ed.). Thousand Oaks, Calif.: Sage.

Morson, G. S., & Emerson, C. (c1989). Rethinking bakhtin: Extensions and challenges. Evanston, Ill.:

Northwestern University Press.

NGRF - welcome to the national guidance research forum Retrieved 11/19/2009, 2009, from

http://www.guidance-research.org/

Nielsen, J., Dirckinck-Holmfeld, L., & Danielsen, O. (2003). Dialogue design: With mutual learning as

guiding principle. International Journal of Human-Computer Interaction, 15(1), 21-40.

Nielsen, K. A. (2001). Eksperimentelle metoder og aktionsforskning - om sociale eksperimenter og aktions-

forskning som kvalitativ forskningsmetode i arbejdslivsforskning. In K. Bransholm Pedersen, & L.

Drewes Nielsen (Eds.), Kvalitative metoder: Fra metateori til markarbejde (). Frederiksberg C: Roskil-

de universitetsforlag.

No title, goolishian, harry. Retrieved 8/11/2009, 2009, from

http://users.california.com/~rathbone/names.htm

Nørager, T. (1998). System og livsverden: Jürgen habermas' konstruktion af det moderne. Frederiksberg:

Anis.

http://da.wikipedia.org/wiki/Marc_Chagall

http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:jOpc6oX_ZpQJ:www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Vejl/PDF08/080625_studievalg_endelig_version.ashx+studievalg+vejledningsindsats&hl=da&gl=dk&pid=bl&srcid=ADGEESi00aiaMyhpdbp8vy7vRfDBjCQ0PbcuOfugJXr4ELdbHD_8-Oknz3ggkgLq14t39jRKyVR7LAtEzuUF1F1rv6YgVqAHuBq_1dI3gAMblabLVgoOAZsM3CuO_6bxHWycsv3jLO76&sig=AHIEtbTcIW5cAWspPCMBInznOKIC8DcBug





http://www.se.dk/page1058.aspx

http://www.guidance-research.org/

http://users.california.com/~rathbone/names.htm

243

2

4

3

References

Ny rapport om uddannelses- og erhvervsvejledning Retrieved 11/3/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejlnyheder/uddannelsesogerhvervsvejledning/ny_rapp

ort_om_uddannelses-_og_erhvervsvejledning.aspx

Ödman, P. (1979). Tolkning, förståelse, vetande: Hermeneutik i teori och praktik. Stockholm: AWE/Geber.

Offer, Markus Internetvejledning: Hvad vi tror, vi ved. Retrieved 11/9/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/internetvejledning_hvad_vi_

tror_vi_ved__marcus_offer.aspx

Offer, M.Giving guidance by email. Retrieved 10/29/2009, 2009, from

http://www.hecsu.ac.uk/hecsu.rd/research_notes_177.htm

Offer, M. (2004a). Careers service web site design.

Offer, M. (2004b). Using information & communications

technology effectively in guidance services.

Offer, M., Sampson, J. P., & Watts, A. G. (2001). Careers services: Technology and the future. Manchester:

CSU.

Osborn, D. S., Peterson, G. W., Sampson, J. P., Jr., & Reardon, R. C. (2003). Client anticipations about

computer-assisted career guidance system outcomes. Career Development Quarterly, 51(4), 356-367.

Otnes, H. (2007). Følge med og følge opp. verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler. [Trond-

heim]: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Det historisk-filosofiske fakultetet, Institutt for

språk- og kommunikasjonsstudier.

Outhwaite, W. (1986). Understanding social life: The method called verstehen (2nd ed ed.). Lewes: Jean

Stroud.

Paaske, K. (2004). Professionalisering af praktikvejledere i pædagoguddannelsenKandidat speciale DPU.

Paaske, K. (2007). ICT in career guidance. In P. Plant (Ed.), Ways - on career guidance (1. edition ed., pp.

292 sider, ill.). Copenhagen: Danish University of Education.

Pålshaugen, Ø. (1992a). Aksjonsforskning: En nyttig vitenskap?: Et innspill i fire satser. Tidsskrift for Sam-

funnsforskning, 3(1992), 231-251.

Pålshaugen, Ø. (1992b). Som sagt, så gjort?: Språket som virkemiddel i organisasjonsutvikling og aksjons-

forskning. Oslo: Novus Forlag.

Pålshaugen, Ø. (1998). The end of organization theory?: Language as a tool in action research and organi-

zational development. Amsterdam: John Benjamins.

Parsons, F. (1909). Choosing a vocation. Boston:

Pasmore, W. (2001). Action research in the workplace: The socia-technical perspective. In P. Reason, & H.

Bradbury (Eds.), Handbook of action research: Participative inquiry and practice (pp. xlii, 468 s.).

London: SAGE.

Pearce associates Retrieved 8/13/2009, 2009, from http://www.pearceassociates.com/

Pearce, W. B. (2007a). Kommunikation og skabelsen af sociale verdener (1. udgave ed.). [Virum]: Dansk

psykologisk Forlag.

Pearce, W. B. (2007b). Making social worlds: A communication perspective. Malden, MA: Blackwell Pub.

Pearce, W. B., & Cronen, V. E. (1980). Communication, action, and meaning: The creation of social reali-

ties. New York, N.Y.: Praeger.

Peavy, R. V. (2000). Træningshæfte i konstruktivistisk vejledning: For undervisere og vejledere. Kbh.:

RUE.

Peavy, R. V. (2005). At skabe mening: Den sociodynamiske samtale (1. udgave ed.). Fredensborg: Studie og

Erhverv.

Peavy, R. V. (2006). Konstruktivistisk vejledning: Teori og metode (2. udgave ed.). Fredensborg: Studie og

Erhverv.

Pippin, R. B. (2002). Hegel, modernity, and habermas*. In D. M. Rasmussen, & J. Swindal (Eds.), Jürgen

habermas (pp. 4 bd., ill., portr.). London: SAGE.

Plant, H. (2006). Involving the users of guidance servicesin policy development. Retrieved 11.26, 2009,

from

http://www.innove.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=3464/8_Involving_service_users_paper.pdf

Plant, P.Gratis artikler | customers, clients or co-designers: Involving users of career guidance. Retrieved

11/27/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejlnyheder/uddannelsesogerhvervsvejledning/ny_rapport_om_uddannelses-_og_erhvervsvejledning.aspx

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejlnyheder/uddannelsesogerhvervsvejledning/ny_rapport_om_uddannelses-_og_erhvervsvejledning.aspx

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/internetvejledning_hvad_vi_tror_vi_ved__marcus_offer.aspx

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/internetvejledning_hvad_vi_tror_vi_ved__marcus_offer.aspx

http://www.hecsu.ac.uk/hecsu.rd/research_notes_177.htm

http://www.pearceassociates.com/

http://www.innove.ee/orb.aw/class=file/action=preview/id=3464/8_Involving_service_users_paper.pdf

244

2

4

4


http://www.gratisartikler.com/articledetail.php?artid=245&catid=389&title=Customers,+Clients+or+C

o-Designers:+Involving+Users+of+Career+Guidance

Plant, P. (1999). Treenighed: Kvalitet, læring og kompetence. RUE-Revue, 3

Plant, P. (2005). Vejledningsfronten - en evaluering. Odense: Korsløkke Ungdomsskole/ Fyns Amt:

Plant, P. (1994). Udsigt: Artikler om edb og vejledning. Fredensborg: Studie og Erhverv.

Plant, P. (1996). Fodfæste: Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-1976 (1. udgave ed.). Kbh.:

Rådet for Uddannelses- og Erhvervsvejledning.

Plant, P. (1997). Konstruktivistisk vejledning. Uddannelse, 30(10), 36-40.

Plant, P. (2005). Vejbred: En antologi om vejledning (1. udgave ed.). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Univer-

sitet.

Plant, P. (2007). Nordic research in educational and vocational guidance. Ways - on career guidance (1. edi-

tion ed., pp. 39). Copenhagen: Danish University of Education.

Plant, P. (2009). Fæste: Dansk uddannelses- og erhvervsvejledning 1886-2009 (2. udgave ed.). Fredensborg:

Studie og Erhverv.

Pless, M. (2009). Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet: Ph.d.-afhandling. [Kbh.]: Danmarks Pædago-

giske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Pless, M., & Katznelson, N. (2007). Unges vej mod ungdomsuddannelserne: Tredje rapport om unges ud-

dannelsesvalg og overgang fra grundskole til ungdomsuddannelse og arbejde (1. udgave ed.). Kbh.:

Danmarks Pædagogiske Universitet.

Ploug Hansen, H. (1989). Specialerække. nr. 21 (1989): Feltarbejde i egen kultur. Københavns Universitet.

Institut for Antropologi.

Popper, K. R. (2002). The logic of scientific discovery. London: Routledge.

Providing guidance at a distance? / gareth dent Retrieved 11/11/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/providing_guidance_at_a_dist

ance__gareth_dent.aspx

The psychology of cyberspace - home Page/Table of contents Retrieved 10/7/2009, 2009, from http://www-

usr.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html

Publikation: De videregående uddannelser i tal Retrieved 7/31/2009, 2009, from

http://pub.uvm.dk/2000/videre/5.htm

Publikation: Vejledningsreformen - kort fortalt. Retrieved 11/2/2009, 2009, from

http://pub.uvm.dk/2003/vejledning/

Rambøll Management. (2004). Kvalitetssikring, udvikling og måling af vejledningsindsatsen. en håndbog

for studievalg centre. (HåndbogRambøll Management.

Rambøll Management, & Undervisningsministeriet. (2009). EVALUERING AF LÆRING OG LÆRINGS-

POTENTIALE FOR STX, HHX OG HTX EFTER GYMNASIEREFORMEN

DELPROJEKT 3.maj

Rasmussen, T. Farvel til gennemførelsesvejledningen. gymnasieskolen / side 2. Retrieved 12/4/2009, 2009,

from http://www.gymnasieskolen.dk/article.dsp?page=23496

Rattleff, P. (2002). Fleksible, netbaserede fjernstudier

. Uddannelse, læring og IT: 26 forskere og praktikere gør status på området (1. udgave ed., pp. 250 si-

der, ill.). Kbh.: Uddannelsesstyrelsen, Undervisningsministeriet.

Reason, P., & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: Participative inquiry and practice. Lon-

don: SAGE.

Regeringen. Bedre velfærd og holdbar økonomi

regeringens kvalitetsreform. Retrieved 12.16., 2009, from

http://www.kvalitetsreform.dk/multimedia/kv2-Resume.pdf

Retsinformation.dk - LOV nr 298 af 30/04/2003 Retrieved 11/2/2009, 2009, from

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=24127

Rienecker, L., Harboe, T., & Stray Jørgensen, P. (2005). Vejledning - en brugsbog for opgave- og speciale-

vejledere på de videregående uddannelser. København: Samfundslitteratur.

Rogers, C. R. (1973). Client-centered therapy (Repr. ed.). London: Constable.

Rommetveit, R. (1999). Læring gjennom dialog, ei sociokulturell og sociokognitiv tilnærming til kunnskap

og læring. Ulike perspektiv på læring og læringsforskning (Dysthe, Olga ed., pp. 242 s.). Oslo: Cappe-

len Akademisk Forlag.

http://www.gratisartikler.com/articledetail.php?artid=245&catid=389&title=Customers,+Clients+or+Co-Designers:+Involving+Users+of+Career+Guidance

http://www.gratisartikler.com/articledetail.php?artid=245&catid=389&title=Customers,+Clients+or+Co-Designers:+Involving+Users+of+Career+Guidance

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/providing_guidance_at_a_distance__gareth_dent.aspx

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/providing_guidance_at_a_distance__gareth_dent.aspx

http://www-usr.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html

http://www-usr.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html

http://pub.uvm.dk/2000/videre/5.htm

http://pub.uvm.dk/2003/vejledning/


http://www.kvalitetsreform.dk/multimedia/kv2-Resume.pdf

245

2

4

5

References

Rommetveit, R. (2008). Språk, individuell psyke og kulturelt kollektiv. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Rorty, R. (1992). The linguistic turn: Essays in philosophical method. Chicago: University of Chicago

Press.

Salo, P. (2004). Metafroen som livboj -aktionsforskeren i den mikropolitiske skolorganisationen. In T. Tiller

(Ed.), Aksjonsforskning i skole og utdanning (). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Sampson, J. P. (2002). Quality and ethics in internet-based guidance. International Journal for Educational

and Vocational Guidance, 2(3), 157-171. doi:10.1023/A:1020665316813

Sampson, J. P., Jr., Carr, D. L., Panke, J., Arkin, S., Vernick, S. H., & Minvielle, M. (2003). Implementing

internet web sites in counseling services

Sampson, J. P., Jr., & Lumsden, J. A. (2000). Ethical issues in the design and use of internet-based career

assessment. Journal of Career Assessment, 8(1), 21-35. doi:10.1177/106907270000800103

Sampson, J. P., Jr., Purgar, M. P., & Shy, J. D. (2003). Computer-based test interpretation in career assess-

ment: Ethical and professional issues. Journal of Career Assessment, 11(1), 22-39.

Sampson, J. P., & Watts, A. G. (1992). Computer-assisted careers guidance systems and organisational

change. British Journal of Guidance & Counselling, 20(3), 328-343. doi:10.1080/03069889200760291

Satir, V. (1967). Conjoint family therapy: A guide to theory and technique: Rev. ed ((8. printing). ed.). Palo

Alto, Calif.: Science and Behavior Books.

Savickas, M., & Walsh, W. B. (1996). Handbook of career counseling theory and practice (1. ed. ed.). Palo

Alto, Calif.: Davies-Black.

Scheibler, I. (2002). The modernist left: Habermas`s critique of gadamer I. In D. M. Rasmussen, & J. Swin-

dal (Eds.), Jürgen habermas (pp. 4 bd., ill., portr.). London: SAGE.

Schiller, D. (2007). How to think about information. Urbana: University of Illinois Press.

Schnack, K. (1994). Didaktisk forskning i danmark. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 42(4), 175-182.

Schultz Hansen, S. (2006). Fra massekommunikation til samtale: Otte essays om strategi og kommunikation

i netværkssamfundet. Frederiksberg: Markedsføring.

Schwencke, E. (2006). Free space in action research and in project oriented traineeship. In L. Svensson, &

K. Aagaard Nielsen (Eds.), Action research and interactive research: Beyond practice and theory ().

Maastricht: Shaker Publishing.

Shotter, John & Katz, Arlene. (2008). Om "reflekterende samtale", "indre samtale" og "ytre samtale": Om

tom andersens væremåte. In H. Anderson, & P. Jensen (Eds.), Inspirasjon: Tom andersen og reflekte-

rende prosesser (). Oslo: Gyldendal.

Skagen, K. (2000). Veiledninssamtalen - en egen talesjangar. Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning

(pp. 271 sider). Bergen: Fagbokforlaget.

Skagen, K. (2001). Veiledningssamtaler i bakhtinsk perspektiv. samtale, samarbete och samsyn : En studie

av koordination av perspektiv i klassrumskommunikation. In O. Dysthe (Ed.), Dialog, samspel og læ-

ring (). Oslo: Abstrakt.

Skagen, K. (2002). Pedagogikkens elendighet: Ukorrekte artikler på randen av litteratur. Kristiansand:

HøyskoleForlaget.

Skagen, K. (2004). I veiledningens landskap: Innføring i veiledning og rådgivning. Oslo: Høyskoleforlaget.

Skjervheim, , Hans. (2001). Deltakar og tilskodar og andre essays ([Ny utg.] ed.). Oslo: Aschehoug.

Skjervheim, H. (1974). Objektivismen- og studiet av mennesket. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Skjervheim, H. (1976). Deltaker og tilskodar og andre essays. Oslo: Tanum-Norli.

Skjervheim, H. (2000). Objektivismen - og studiet av mennesket (Rev. utg. ed.). Oslo: Gyldendal

Akademisk.

Sorensen, E. K. (1997). På vej mod et virtuelt læringsparadigme. In J. C. Jacobsen (Ed.), Refleksive lære-

processer: En antologi om pædagogik og tænkning (pp. 235 sider). Kbh.: Politisk revy.

Sorensen, E. K. (2002). CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. simon heilesen:

CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. Uddannelse, læring og IT: 26

forskere og praktikere gør status på området (1. udgave ed., pp. 250 sider, ill.). Kbh.: Uddannelsessty-

relsen, Undervisningsministeriet.

Statistik om gymnasieskolen.

Statistikbanken Retrieved 7/31/2009, 2009, from

http://www.statistikbanken.dk/statbank5a/default.asp?w=1280

Stringer, E. T. (2007). Action research (3. ed. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

http://www.statistikbanken.dk/statbank5a/default.asp?w=1280

246

2

4

6


Stringer, E. T. (2008 [i.e.2007]). Action research in education (2. ed. ed.). Upper Saddle River, N.J.: Pren-

tice Hall.

Studerendes status efter frafald — videnskabsministeriet Retrieved 7/31/2009, 2009, from

http://vtu.dk/nyheder/aktuelle-temaer/2009/ugens-tal/studerendes-status-efter-frafald

Studie og Erhverv. (2009). Spor i min fremtid - sådan virker det

Studievalg midt- og vestjylland (a). Retrieved 11/3/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/sitecore/content/EksterntRedigeredeOmraader/StudieValgMidtVestJylland/Forside_

MidtOgVestJylland.aspx

Studievalg midt- og vestjylland (b). Retrieved 12/16/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/sitecore/content/eksterntredigeredeomraader/studievalgmidtvestjylland/forside_midt

ogvestjylland.aspx

Sundli, L. (2004). Vejledning i virkeligheden - en undersøgelse af praktikvejledning med lærerstuderende.

Unge Pædagoger, 2004(3/4), 31-43.

Svendsen Pedersen, M. (2008). Uddannelse som sproglæring. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2008(1), 26-33.

Svensson, L., & Aagaard Nielsen, K. (2006). Action research and interactive research: Beyond practice and

theory. Maastricht: Shaker Publishing.

Tanggaard Pedersen, L. (2008). Kreativitet skal læres!: Når talent bliver til innovation (1. udgave ed.). Aal-

borg: Aalborg Universitetsforlag.

Tanggaard, L., & Brinkmann, s. (2008). Til forsvar for en uren pædagogik. Nordisk Pedagogik, 28(4), 303-

314.

Taylor, C., & Raffnsøe-Møller, M. (2008). Modernitetens ubehag - autenticitetens etik (1. udgave ed.). År-

hus: Philosophia.

Tema: Vejledning på distance / 2005-04-08 Retrieved 10/27/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/tema_vejledning_paa_distanc

e__2005-04-08.aspx

Thomsen, R. (2009). Vejledning i fællesskaber: Karrierevejledning fra et deltagerperspektiv (1. udgave ed.).

Fredensborg: Studie og Erhverv.

Thorbjørn Hansen, F. (2005). Livsmening, tavs viden og filosofisk vejledning. In P. Plant (Ed.), Vejbred: En

antologi om vejledning (1. udgave ed., pp. 154 sider). Kbh.: Danmarks Pædagogiske Universitet.

Thorsen, Lene og Boldt, Lars. (2008). Sommerens gymnasiale studenter.19. juni

Tiller, T. (2004). Forpliktende forskningsfantasi. In T. Tiller (Ed.), Aksjonsforskning i skole og utdanning ().

Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Tomal, D. R. (2003). Action research for educators. Lanham, Md.: Scarecrow Press.

Tomm, K. (1984). One perspective on the milan systemic approach: II. description of session format, inter-

viewing style and interventions. Journal of Marital & Family Therapy, 10(3), 253-271.

doi:10.1111/j.1752-0606.1984.tb00016.x

Tomm, K. (1987a). Interventive interviewing: I. strategizing as a fourth guideline for the therapist. Family

Process, 26(1), 3-13. doi:10.1111/j.1545-5300.1987.00003.x

Tomm, K. (1987b). Interventive interviewing: II. reflexive questioning as a means to enable self-healing.

Family Process, 26(2), 167-183. doi:10.1111/j.1545-5300.1987.00167.x

Tomm, K. (1988). Interventive interviewing: III. intending to ask lineal, circular, strategic, or reflexive

questions? Family Process, 27(1), 1-15. doi:10.1111/j.1545-5300.1988.00001.x

Tomm, K. (1992). Interviewet som intervention. [København]: Forum.

UBASE forside. Retrieved 11/30/2009, 2009, from http://www.ubase.dk/flash/index.html

Uddannelse til Alle, Udviklingscenteret for Folkeoplysning og Voksenundervisning, Amternes og Kommu-

nernes Forskningsinstitut, & Birch Andreasen, L. (1998). Veje til forbedring og fornyelse af ungdoms-

uddannelserne?. Kbh.: AKF.

Uddannelse, læring og IT: 26 forskere og praktikere gør status på området (2002). (1. udgave ed.). Kbh.:

Uddannelsesstyrelsen, Undervisningsministeriet.

Uddannelses- og erhvervsvejledning Retrieved 11/16/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/forside/flereomraader/videnscenter/leksikon/vejledningsfagligterminologi/j-

ae/uddannelses-_og_erhvervsvejledning.aspx

Udvalget til vurdering af overenskomstens faglige indhold, Sygesikringens Forhandlingsudvalg, & Praktise-

rende Lægers Organisation. (2003). Vejledning om anvendelse af klinikpersonale, elektronisk kommu-

http://vtu.dk/nyheder/aktuelle-temaer/2009/ugens-tal/studerendes-status-efter-frafald

http://www.ug.dk/sitecore/content/EksterntRedigeredeOmraader/StudieValgMidtVestJylland/Forside_MidtOgVestJylland.aspx

http://www.ug.dk/sitecore/content/EksterntRedigeredeOmraader/StudieValgMidtVestJylland/Forside_MidtOgVestJylland.aspx

http://www.ug.dk/sitecore/content/eksterntredigeredeomraader/studievalgmidtvestjylland/forside_midtogvestjylland.aspx

http://www.ug.dk/sitecore/content/eksterntredigeredeomraader/studievalgmidtvestjylland/forside_midtogvestjylland.aspx

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/tema_vejledning_paa_distance__2005-04-08.aspx

http://www.ug.dk/flereomraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/tema_vejledning_paa_distance__2005-04-08.aspx

http://www.ubase.dk/flash/index.html

http://www.ug.dk/forside/flereomraader/videnscenter/leksikon/vejledningsfagligterminologi/j-ae/uddannelses-_og_erhvervsvejledning.aspx

http://www.ug.dk/forside/flereomraader/videnscenter/leksikon/vejledningsfagligterminologi/j-ae/uddannelses-_og_erhvervsvejledning.aspx

247

2

4

7

References

nikation mellem læge og patient, konsultation, telefonkonsultation, forebyggelseskonsultation, e-mail

konsultation, medicinordination og tillægsydelser efter landsoverenskomsten om almen lægegerning

mellem sygesikringens forhandlingsudvalg og praktiserende lægers organisation, april 2003. [S.l.]:

Sygesikringens Forhandlingsudvalg.

Ug. dk forside. Retrieved 11/19/2009, 2009, from http://www.ug.dk/

Ulriksen, L., Murning, S., & Bitsch Ebbensgaard, Aase og Simonsen, Birgitte. (2007). Fra gymnasiefrem-

med til student - større faglig udbytte for elever fra gymnasiefremmede miljøer. Gymnasieskolernes

Lærerforening (GL), oktober 2007.

Ulriksen, L., Murning, S., & Ebbensgaard, A. B. (2008). Når sprog sorterer i de gymnasiale uddannelser.

Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2008(1), 34-42.

Ungdomskultur - den digitale revolution Retrieved 8/11/2009, 2009, from

http://www.socialpaedagogen.dk/Arkiv/2005/2005-12/Ungdomskultur - Den digitale revolution.aspx

Ungeperspektiv på frafald og vejledning Retrieved 11/16/2009, 2009, from

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/Ungeperspektiv_paa_frafald

_og_vejledning.aspx

Universitetet i Bergen, & Dysthe, O. (1999). The dialogical perspective and bakhtin: Conference report.

Bergen: Program for læringsforskning, Universitetet i Bergen.

UVM studievalg.Studievalg. Vejledning om valg af uddannelse og erhverv

EVA rapport. Retrieved 10/19/2009, 2009, from http://www.guidance-

europe.org/country/Denmark/weblog/entries/4358601580/6525904248/attach/eva-rapport.txt

Vice, S. (1997). Introducing bakhtin. Manchester: Manchester University Press.

Volosinov, V. N. (1986). Marxism and the philosophy of language. Cambridge, Mass.: Harvard University

Press.

Vuorinen, R. (1997). Using ICT in training guidance practitioners. Guidance in the Information Society,

Dublin, Ireland.

Vuorinen, R. (2006). The internet in guidance or guidance in the internet? perceptions of guidance practi-

tioners on the use of the inernet as a tool in guidance. No. 19). Finland: University af Jyväskylä.

Walther Didriksen, V. (2002). Karrierekompasset (1. udgave ed.). Kbh.: Civiløkonomerne.

Watt Boolsen, M. (2006). Kvalitative analyser: At finde årsager og sammenhænge (1. udgave ed.). Kbh.:

Hans Reitzel.

Watts, A. G. (1978). Using computers in guidance in schools. Journal of Occupational Psychology, 51(1),

29-40.

Watts, A. G. (1986). The role of the computer in careers guidance. International Journal for the Advance-

ment of Counselling, 9(2), 145-158. doi:10.1007/BF00129409

Watts, A. G. (1993). The politics and economics of computer-aided careers guidance systems. British Jour-

nal of Guidance and Counselling, 21(2), 175-188.

Watts, A. G. (2002). The role of information and communication technologies in integrated career informa-

tion and guidance systems. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 2(3), 139-

155. doi:10.1023/A:1020669832743

Watts, A. G. (2009). Policy issues relating to the use of ICT in lifelong guidance. Unpublished manuscript.

Watts, A. G., & Dent, G. (2002). 'Let your fingers do the walking': The use of telephone helplines in career

information and guidance. British Journal of Guidance & Counselling, 30(1), 17-35.

doi:10.1080/030698880220106492

Watts, A. G., & Dent, G. (2006). The "P" word: Productivity in the delivery of career guidance services.

British Journal of Guidance & Counselling, 34(2), 177-189.

Watts, A. G., & Dent, G. (2008). The evolution of a national distance guidance service: Trends and chal-

lenges. British Journal of Guidance & Counselling, 36(4), 455-465.

Watts, A. G., Hughes, D., & Haslam, D. (2001). Working relationships between careers services within and

outside higher education. Journal of Education and Work, 14(1), 51-70.

Watts, A. G., & Jackson, C. (2000). Networking a computer-aided guidance system within higher education

institutions: Practice and potential. British Journal of Guidance & Counselling, 28(1), 55-73.

Watts, A. G., Plant, P., & Krabbe, T. (2006). Uddannelses- og erhvervsvejledning: Teori og praksis (2. ud-

gave ed.). Fredensborg: Studie og Erhverv.

http://www.ug.dk/

http://www.socialpaedagogen.dk/Arkiv/2005/2005-12/Ungdomskultur%20-%20Den%20digitale%20revolution.aspx

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/Ungeperspektiv_paa_frafald_og_vejledning.aspx

http://www.ug.dk/FlereOmraader/videnscenter/vejltemaer/tidligeretemaer/Ungeperspektiv_paa_frafald_og_vejledning.aspx

http://www.guidance-europe.org/country/Denmark/weblog/entries/4358601580/6525904248/attach/eva-rapport.txt

http://www.guidance-europe.org/country/Denmark/weblog/entries/4358601580/6525904248/attach/eva-rapport.txt

248

2

4

8


Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge Uni-

versity Press.

Westlander, G. (2006). Researcher roles in action research. In L. Svensson, & K. Aagaard Nielsen (Eds.),

Action research and interactive research: Beyond practice and theory (). Maastricht: Shaker Pub-

lishing.

Willig, R. (2007). Til forsvar for kritikken (1. udgave ed.). Kbh.: Hans Reitzel.

Willig, R., & Hviid Jacobsen, M. (2008). Anerkendelsespolitik. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Willig, R., Petersen, A., & Honneth, A. (2001). Om sociologiens rolle i anerkendelsesteorien. Distinktion,

2001(3), 103-110.

Wissing, L., & Illeris, K. (2009). De unge spændt ud i krydspres mellem uddannelse og forbrug. Gymna-

sieskolen, 92(6), 8-11.

Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4. ed. ed.). Los Angeles: Sage Publications.

Ziehe, T., & Stubenrauch, H. (2008). Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser: Kulturel frisættelse og

subjektivitet (2. udgave ed.). Kbh.: Politisk Revy.

Zøllner, L. (2002). Når sammenhængen brister. Ungdomsforskning, 2002(3), 23-28.

249

2

4

9

Bilag

Bilag

Bilag 1 Learndirect ......................................................................................................................250 Bilag 2 Etiske Standarder for distancevejledning .....................................................................251 Bilag 3 Interviewguide til fokus gruppe interview ....................................................................253

1. Fokusgruppe interviewguide ............................................................................................253



Interview guide - studievalgsvejledere .......................................................................................256

Bilag 4 samtykke elever og forældre ..........................................................................................258

Bilag 5 Brev til gymnasierektorer ...............................................................................................260 Bilag 6 Evaluering af oplæg ........................................................................................................262

Bilag 7 Bakhtins historie og forfatterskab .................................................................................267

250

2

5

0


Bilag 1 Learndirect

{{726 Watts,A.G. 2008/f p. 457 - 458}}

251

2

5

1

Bilag 2 Etiske Standarder for distancevejledning

Bilag 2 Etiske Standarder for distancevejledning

I Danmark har vi ikke et sæt specifikke etiske retningslinjer for On-Line vejledning, Computerba-

seret vejledning, Internetvejledning eller distancevejledning. Der findes blot et sæt etiske princip-

per: Principper for Etik i Vejledningen. Udformet og udgivet af FUE - Fællesrådet for foreninger

af Uddannelses- og erhvervsvejledere:

http://www.fue.dk/fue-ny/etik/Brochuren%20Etik%20i%20vejledningen.pdf

Internationalt findes følgende:

• Ethical Standards for Internet On-Line Counseling

American Counseling Association

http://wv*rw.counseling.org/resources/internet_standards.htm

• Guidelines for Psychologists Practicing Online Counseling

Federation of Swiss Psychologists FSP

http://www.psychologie.ch/fsp/dok/e-online.html

(Also available in Dutch and French)

• Guidelines on the Development and Use of Computer-Based Assessments

British Psychological Society

http://www.psychtesting.org.ukviewer.asp?id=199&sectionid=7&subsection=l

• Guidelines for the Use of the Internet for Provision of Career Information and

Planning Services

National Career Development Association

http://www.ncda.org/about/polnet.html

• Handbook of Standards for the Operation of Computer-Based Career Information Services

Association of Computer-Based Systems for Career Information

http ://www.acsci .org/acsci_pubs 1. Htm

• Honor Code of Conduct (Honcode) for Medical and Health Web Sites

Health on the Net Foundation

http://wv*rw.hon.ch/HONcode/Conduct.html

• The Practice of Internet Counseling

National Board for Certified Counselors

http://wvvTV.nbcc.org/ethics/webethics.htm

(Continued on next pa^e)

The Career Development Quarterly September2005-Volume 54 55

http://www.fue.dk/fue-ny/etik/Brochuren%20Etik%20i%20vejledningen.pdf

http://wv*rw.counseling.org/resources/internet_standards.htm

http://www.psychologie.ch/fsp/dok/e-online.html

http://www.psychtesting.org.ukviewer.asp/?id=199&sectionid=7&subsection=l

http://www.ncda.org/about/polnet.html

http://wv*rw.hon.ch/HONcode/Conduct.html

252

2

5

2


• Services by Telephone, Teleconferencing, and Internet

American Psychological Association

http://wwTv.apa.org/ethics/stmntOl.html

• Standards for Educational and Psychological Testing

American Educational Research Association, American Psychological

Association, and National Council on Measurement in Education

http://www.apa.org/science/standards.html

• Su^ested Principles for Online Provision of Mental Health Services

International Society for Mental Health Online and Psychiatric Society for

Informatics

http://www.ismho.org/suggestions.html

• ACSCI Standards

Association of Computer-Based Systems for Career Information

http://www.acsci.org/standards.asp

• (Harris-Bowlsbey, 2005)

• (987 Dagley, 2004)

http://wwtv.apa.org/ethics/stmntOl.html

http://www.apa.org/science/standards.html

http://www.ismho.org/suggestions.html

http://www.acsci.org/standards.asp

253

2

5

3

Bilag 3 Interviewguide til fokus gruppe interview


1. Fokusgruppe interviewguide

Der er ca. 8 gymnasieelever til hvert fokus gr. interview.

Interviewet skal være semistruktureret, det vil sige guiden kan afviges i situationen.

Interviewer gør notater under interview og lydoptager interview.

Interviewer gengiver på skrift på baggrund af notater og bånd interviewet. Gengivelsen bliver skre-

vet umiddelbart efter interviewet (samme dag).

Interviewer fungerer som en ordstyrer, der søger at lade alle komme til at udtale sig. Interviewer

lytter ud fra en kritisk hermeneutisk tilgang.

Fokus områder til interviewet:

Hvad er jeres erfaringer med at IT bliver inddraget i u & e vejledning?

Hvilke ønsker kunne I have til at IT bliver inddraget i u & e vejledning?

1. Hardware

2. Softvare

3. Menneskelige kompetencer

Er der noget IT især egner sig til ved u & e vejledning?

Er der tidspunkter, hvor det ville være en fejl at inddrage IT?

Hvordan ser I forskel på u & e vejledning, hvor IT indgår og IT ikke indgår?

254

2

5

4



Der uddeles 5 forskellige gruppe e-mail i kopi og jeg stiller to spørgsmål, som diskuteres

Hvad skaber aktivitet i forbindelse med en e-mail?

Hvordan skal e-mail være for at studievalgsvejlederne kan komme ind i jeres bevidsthed?

Hvordan skal e-mail være for at studievalgsvejlederne kan komme igennem med deres bud-

skab?

Hvordan skal e-mailen være for at den opleves personlig?

Andre områder af betydning?

Interviewer gør notater under interview og lydoptager interview.

Interviewer gengiver på skrift på baggrund af notater og bånd interviewet. Gengivelsen bliver skre-

vet umiddelbart efter interviewet (samme dag).

Interviewer fungerer som en ordstyrer, der søger at lade alle komme til at udtale sig. Interviewer

lytter ud fra en kritisk hermeneutisk tilgang.

255

2

5

5



Til dette sidste interview anvendes samme interviewguide som til 1. fokusgruppe interview og nu

drøftes de sidste 3 års erfaringer med it i studievalgsvejledning.

256

2

5

6


Interview guide - studievalgsvejledere

april/maj 2007

- Hvad er godt ved mail vejledning?

- Hvilke sammenhænge er mail vejledning vanskelig?

- Hvad er vigtig eller påvirker dig i forhold til at gymnasieelever siger:

- Hvad tænker du om interaktion i mail vejledning?

- Er det vigtig at mail kommunikationen / korrespondancen har et personligt islæt?

- Hvad tænker du om refleksion i mail vejledning?

- Hvad tænker du om information i mailvejledning?

- Hvordan sikrer du dig at komme igennem med dit budskab?

- Hvornår ophører e-mail kommunikationen og bliver til tlf? møde? eller? Giv gerne et eks.

- Hvordan sikrer du dig at komme igennem med dit budskab?

- Har du ideer til indikatorer på kvalitet i vejledning via mail?

- Hvad er vigtig eller

påvirker dig i forhold til at gymnasieelever siger:

Mere personlig med navn og lille hilsen til start

Start med Hej eller Kære og noget der fanger opmærksomheden og til rette vedkom-

mende. Tydelig adresseret.

Tonen i mail afhængig af modtager - må gerne være personlig,

Lægge op til mere kontakt

Emne ord afgørende. Skal rumme essens.

Kort og overskuelig evt. med fremhævelser af nøgleord/kortfattet (med fed, farve eller

lignende).

Ok med punktform skal kun indeholde det som er aktuelt.

Godt med korte nyheder.

Må ikke være informationstunge

Link nederst på siden. Link godt

Ok med vedhæftet fil

Åbne op for spørgsmål

Godt med korte nyheder

Skal være relevant ikke unødvendig information

257

2

5

7


Fast opstilling

Billede af vejleder

Træffetider fast punkt gives gerne tæt på max 1 uge før.

Reminder OK

Visit kort fast punk

God ide med faste informationer og nyheder

Noget for øjnene: Æstetisk

Lidt smart

Billeder der sælger

Smiley OK

Lidt sjov

Afslutte formelt ikke noget med din. Det er ok med venlig hilsen

Generelt personligt men også formelt

Er hurtige på delete knappen

- Andre tanker?

258

2

5

8


Bilag 4 samtykke elever og forældre

Samtykkeerklæring:

I forbindelse med et forskningsprojekt (ph.d. stipendiat ved DPU, curriculumforskning, vejled-

ningsenheden), hvor Uddannelses- og erhvervsvejledning i Studievalgscentre indgår. Giver jeg

samtykke til at deltage i vejledningssituationer, som bliver observeret og indgå som interviewper-

son.

Data fra interview og observationer vil blive brugt i forbindelse med ovennævnte projekt og vil væ-

re omfattet af regler om tavshedspligt. Endvidere vil jeg som person blive anonymiseret.

Projektet foregår i tiden 2006-2009, sidste interview vil være i forår 2008.

SAMTYKKEERKLÆRING

Jeg giver herved samtykke til at data fra min medvirken, i en anonymiseret form, må anvendes i

forbindelse med ovennævnte ph.d. projekt, som jeg er informeret om.

Dato:____________________________ Sted:____________________________________

Navn: _____________________________________________________________________

Underskrift:_________________________________________________________________

Forældres underskrift (for unge under 18år):_________________________________

Kort information om undersøgelsen

Ph.d. projekt IT i vejledning.

Projektet handler om at undersøge muligheder og begrænsninger i at inddrage IT i forbindelse med

uddannelses og erhvervsvejledning. Undersøgelsen vil være knyttet til den vejledning, som foreta-

ges af studievalgsvejledere.

Undersøgelsen skal foregå blandt gymnasieelever, som en følgeforskning over tre år, hvor de sam-

me elever følges i forhold til deres behov for og brug af uddannelses- og erhvervsvejledning.

259

2

5

9

Bilag 4 samtykke elever og forældre

Undersøgelsen afsluttes med en rapport ultimo 2009.

Det handler om, at udvalgte gymnasieelever stiller sig til rådighed for at lade sig observere og in-

terviewe i forbindelse med uddannelses- og erhvervsvejledning, som foretages af studievalgsvejle-

dere.

Alle elever vil blive anonymiseret.

Forskningsmetoden er en aktionsforskning, hvor der gennem hele perioden vil være mulighed for

at udvikle nye måder at bruge IT på i vejledningen ud fra elevers og vejlederes behov og ønsker.

Det er hensigten med undersøgelsen at medvirke til at udvikle metoder i forhold til IT i vejledning.

260

2

6

0


Bilag 5 Brev til gymnasierektorer

Silkeborg den 9.2.2006

Til Rektorer ved gymnasieuddannelser i Ringkøbing-, Viborg- og Århus Amt.

Forespørgsel: samarbejde om Ph.d. forskningsprojekt.

Mit navn er Karen Paaske, jeg er påbegyndt et Ph.d. stipendiat ved Danmarks Pædagogi-

ske Universitet pr. 1.12.2005. Med lektor og Ph.d. Peter Plant som hovedvejleder. Det er

et deltidsstudium over 4 år, hvor jeg ved siden at studiet har ½ stilling som projektleder og

lektor i CVU Midt-Vest ved udviklings og forskningsafdelingen.

Titel på Ph.d. projektet: IT i vejledning

Problemstilling: Hvilke muligheder og barrierer kan identificeres i relation til IT i vejled-

ning af gymnasieelever i Studievalgscentre.

Projektet er at undersøge, hvorledes studievalgsvejledere inddrager IT i uddannelses- og erhvervs-

vejledningen af gymnasieelever.

I projektets empiriske del vil jeg følge udvalgte gymnasie- og Hf-elever, gennem henholdsvis 3 og

2 år. Mit udvalg er otte elever fra hvert af følgende områder: STX, HHX, HTX og HF i de to stu-

dievalgregioner Østjylland og Midt- og Vestjylland. I alt 64 elever.

Jeg vil mødes med eleverne udenfor skoletid.

Fase 1:

Jeg vil i foråret 2006 gennemføre de første kvalitative fokusgruppe interviews

Gruppen skal udvælges tilfældig med en ligelig kønsfordeling og en ligelig fordeling mellem ele-

ver, som har afsluttet med henholdsvis 9. eller 10. klasse.

Fase 2:

I perioden 2006 til forår 2008 vil jeg følge eleverne fra fokusgrupperne i forbindelse med uddan-

nelses- og erhvervsvejledning. Det betyder jeg vil:

Deltage som observatør i arrangementer i regi af Studievalg

261

2

6

1

Bilag 5 Brev til gymnasierektorer

Deltage som observatør i individuel vejledning af elever i regi af Studievalg.

Se på mail korrespondance mellem elev og vejleder

Observere brug af Chatroom i relation til Studievalgs udbud

Observere eventuel brug af portalen www.UG.dk

Observere brug af anden IT understøttet vejledning, dog ikke brug af telefon og dermed

følgende tjenester som sms o.l.

Data indsamlingsmetoder: Empiri til forskning indsamles ved interviews med elever og stu-

dievalgsvejledere, observationsstudier af vejledning, mailkorrespondance.

Fase 3:

I foråret 2008 vil jeg gennemføre afsluttende fokusgruppe interviews med de samme elever, så vidt

det er muligt i relation til et evt. frafald i uddannelsen.

Metodisk vil jeg arbejde ud fra aktionsforskning, hvor mit samarbejde med studievalgsvej-

ledere om udvikling af IT i vejledning er i fokus.

Projektet vil i relation til gymnasieeleverne være underlagt persondataloven, forvaltningsloven og

straffelov i relation til tavshedspligt.

Derudover vil der skulle indhentes samtykke hos elever/deres forældre (under 18 år). Endelig vil

jeg arbejde ud fra en etik, som betyder, at deltagere skal informeres og anonymiseres

Projektet er finansieret af: Undervisningsministeriet, DPU og CVU Midt-Vest

Parter i projektet: Projektet foregår i et samarbejde med Studievalg Østjylland og Studie-

valg Midt- og Vestjylland.

Det er et Ph.d.-projekt ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for curriculumforskning,

Forskningsenheden i Vejledning.

Projektstart 1.12.2005. Slut: 30.11.2009

Projektansvarlig: Karen Paaske, Lektor CVU Midt Vest og Ph.d. stipendiat DPU,

[email protected].

http://www.ug.dk/

mailto:[email protected]

262

2

6

2


Bilag 6 Evaluering af oplæg

Skole: Struer Statsgymnasium - stx Dato: 10/11 2009

Skriv dine overvejelser om dagens oplæg ”UddannelsesGuide” 2009

1. Hvad havde du forventet inden oplægget?

Jeg var ikke helt klar over hvad det gik ud på, så jeg forventede heller intet.

At jeg ville blive klogere på uddannelser.

At blive klogere på hvad der skal ske efter gymnasiet.

Ikke umiddelbart noget, da jeg har nogenlunde styr på min uddannelse.

At jeg vidste mere da jeg gik end da jeg kom.

Jeg havde overhovedet ingen informationer fået om hvad det var for noget.

At lære noget om uddannelser, studieretning osv.

2. Hvad syntes du om oplæggets indhold?

.

Jeg syntes det var utrolig godt!

Det var godt og spændende.

Det var interessant

Det var godt.

Meget godt og let at forstå.

Jeg synes det var meget gennemgående, og det var godt at få eksempler.

Jeg synes det var godt, er blevet klogere og synes jeg fik mere styr på det.

Godt, fin introduktion til Studievalg.

3. Hvad syntes du om oplæggets form?

Utrolig godt, god power Point.

Det var fint. Men man kunne godt gå mere i dybden.

Oplægget var godt informerende med power point.

Vejnavn Postboks xxx

6950 Ringkøbing Tlf: 97 32 08 66

Fax: 97 32 xx xx e-mail:

[email protected]

263

2

6

3


God form, hun kiggede op.

Informerende og godt sammenhængende.

Meget godt, men gå lidt mere i dybden, brug længere tid.

God længde. Godt illustreret via Power Point.

Godt, men manglede noget praktisk.

Lidt langtrukken men okay.

Meget visuelt godt.

4. Ved du, hvad du kan bruge www.ug.dk til?

Hjælpe mig med at finde den rigtige uddannelse.

Ja, det fandt jeg ud af, og nu skal jeg hjem og bruge det.

Ja, jeg brugte det i 9. Klasse.

Skal til at søge forskellige uddannelser.

Til at undersøge uddannelser og finde de nødvendige informationer.

100 %

Jeg har brugt det tidligere til OSO opgave.

Ja, det blev forklaret på en god måde, og jeg vil helt klart bruge det.

5. Har du en ide om, hvad du vil bruge din stx til?

Psykologi.

CBS

Nej ikke endnu.

Måske pædagog.

Til at få en uddannelse.

Nej

Langt fra.

Jeg er stadigvæk på bar bund, jeg valgte stx for at være sikker.

6. Hvad er dine tanker om vejledning efter oplægget?

http://www.ug.dk/

264

2

6

4


At jeg skal ind og kigge på ug.

At det er super at der findes sådan en vejleder!

Jeg skal nok få brug for mere vejledning.

Jeg skal kigge på de forskellige adgangskrav.

Bedre end den fra folkeskolen.

At benytte Studievalgs repræsentant.

Det er noget jeg vil benytte mig af.

Jeg synes, det er godt, det er så let tilgængeligt.

Jeg kan komme til at bruge vejledning meget.

At jeg har brug for vejledning og er glad for at det står til rådighed.

Det er meget nemmere end jeg har troet.

Skole: Struer Statsgymnasium - stx Dato: 10/11 2009

Skriv dine overvejelser om dagens oplæg ”UddannelsesGuide” 2009

1. Hvad havde du forventet inden oplægget?

Jeg var ikke helt klar over hvad det gik ud på, så jeg forventede heller intet.

At jeg ville blive klogere på uddannelser.

At blive klogere på hvad der skal ske efter gymnasiet.

Ikke umiddelbart noget, da jeg har nogenlunde styr på min uddannelse.

At jeg vidste mere da jeg gik end da jeg kom.

Jeg havde overhovedet ingen informationer fået om hvad det var for noget.

At lære noget om uddannelser, studieretning osv.

2. Hvad syntes du om oplæggets indhold?

.

Jeg syntes det var utrolig godt!

Det var godt og spændende.

Det var interessant

Det var godt.

Vejnavn

Postboks xxx

6950 Ringkøbing

Tlf: 97 32 08 66

Fax: 97 32 xx xx

e-mail:

ringkjoe-

bing_amt@ringam

t.dk

265

2

6

5


Meget godt og let at forstå.

Jeg synes det var meget gennemgående, og det var godt at få eksempler.

Jeg synes det var godt, er blevet klogere og synes jeg fik mere styr på det.

Godt, fin introduktion til Studievalg.

3. Hvad syntes du om oplæggets form?

Utrolig godt, god power Point.

Det var fint. Men man kunne godt gå mere i dybden.

Oplægget var godt informerende med power point.

God form, hun kiggede op.

Informerende og godt sammenhængende.

Meget godt, men gå lidt mere i dybden, brug længere tid.

God længde. Godt illustreret via Power Point.

Godt, men manglede noget praktisk.

Lidt langtrukken men okay.

Meget visuelt godt.

4. Ved du, hvad du kan bruge www.ug.dk til?

Hjælpe mig med at finde den rigtige uddannelse.

Ja, det fandt jeg ud af, og nu skal jeg hjem og bruge det.

Ja, jeg brugte det i 9. Klasse.

Skal til at søge forskellige uddannelser.

Til at undersøge uddannelser og finde de nødvendige informationer.

100 %

Jeg har brugt det tidligere til OSO opgave.

Ja, det blev forklaret på en god måde, og jeg vil helt klart bruge det.

5. Har du en ide om, hvad du vil bruge din stx til?

Psykologi.

CBS

http://www.ug.dk/

266

2

6

6


Nej ikke endnu.

Måske pædagog.

Til at få en uddannelse.

Nej

Langt fra.

Jeg er stadigvæk på bar bund, jeg valgte stx for at være sikker.

6. Hvad er dine tanker om vejledning efter oplægget?

At jeg skal ind og kigge på ug.

At det er super at der findes sådan en vejleder!

Jeg skal nok få brug for mere vejledning.

Jeg skal kigge på de forskellige adgangskrav.

Bedre end den fra folkeskolen.

At benytte Studievalgs repræsentant.

Det er noget jeg vil benytte mig af.

Jeg synes, det er godt, det er så let tilgængeligt.

Jeg kan komme til at bruge vejledning meget.

At jeg har brug for vejledning og er glad for at det står til rådighed.

Det er meget nemmere end jeg har troet

267

2

6

7

Bilag 7 Bakhtins historie og forfatterskab


Mikhail Bakhtin (1895-1975) voksede op i Sovjetunionen i Byen Vilnius og Odessa. Beg-

ge byer var på den tid kulturelt og sprogligt mangfoldige. Han studerede sprog, filosofi og

klassisk filologi. Som 25 årig bor Bakhtin i Vitebsk i Hviderusland, som er en by, der på

det tidspunkt var center for avantgarde kunstnere, som eksempelvis Marc Chagall127

(Marc

chagall - wikipedia, den frie encyklopædi.). Der hersker nogen usikkerhed om Bakhtins

akademiske karriere. Det blandt andet begrundet i, at han i sine egne skildringer giver

upræcise oplysninger, hvilket indhyller hans liv i et sløret perspektiv(M. Bachtin, 2001

p.7). I 1929 bliver Bakhtin anklaget og arresteret for deltagelse i en russisk ortodoks grup-

pe. En aktivitet, der på den tid blev opfattet som religiøs anti-sovjetisk virksomhed. Han

bliver dømt til 10 år i en arbejdslejr i det nordlige Sovjetunionen. På baggrund af mange

appeller fra indflydelsesrige venner bliver straffen reduceret til fem års forvisning til Ka-

zakstan. Omstændighederne gør, at der kommer til at gå mange år, før Bakhtin får noget

publiceret på skrift. Det på trods, er årene i eksil meget produktive år for Bakhtin. Det er

her han skriver flere centrale essays om romanteori og et større værk om Francois Rabe-

lais. Dette værk indleveres til Gorkij-instituttet i 1940. Bakhtin kommer dog først til at

forsvare afhandlingen syv år senere, hvor han efter en syv timers lang diskussion tildeles

en kandidatgrad. På trods af at Bakhtin var stillet en doktorgrad i udsigt (M. Bachtin, 2001

p.8). Det var ikke alt Som Bakhtin skrev, der blev og bliver udgivet. Han skrev et værk om

den tyske dannelsesroman, som under krigen brændte sammen med et forlag (Gemzøe,

2003 p. 74; Møller Andersen, 1998). Bakhtin bliver i 1960érne genopdaget af nogle stude-

rende, som finder bogen om Dostojevskij – Problemer i Dostojevskijs kunstneriske værk -

fra 1929. Bogen bliver kraftig revideret genudgivet i 1963 med titlen Problemer i Dosto-

jevskijs poetik (M. Bakhtin & Rotsel, 1973; M. Bakhtin, 1984). Ligeledes revideres bogen

om Rabelais og udgives i 1965 (M. M. Bakhtin, 1984). Disse nyudgivelser gør, at Bakhtin

bliver berømt først i Sovjetunionen og senere i vesten. Bakhtins forfatterskab kan ifølge

Olga Dysthe opdeles i fire perioder (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999).

Første periode fra 1919 til 1924 er en tid, hvor Bakhtin er inspireret af Kant. Han er

optaget af etikken og af generel æstetik.

Den anden periode 1924 til 1930 er perioden, hvor Bakhtins interesse for sproget

begynder. Bakhtins tekster bliver mere sociologisk orienterede. Det er perioden, hvor

127 Russisk fødte og senere fransk maler

268

2

6

8


Bakhtin fremfører, at prosaen128

er den vigtigste litterære kategori, hvilket var en kontro-

versiel holdning i datidens Sovjetunion. Det er i denne periode, han udvikler ny teori om

begreberne polyfoni og dialog. Polyfoni betyder ifølge Gorm Larsen, at sproget er en åben

størrelse i modsætning til en traditionel opfattelse, hvor sproget er et lukket referencesy-

stem, som bestemmes af strukturer og krydsende modsætningssystemer(G. Larsen & Tho-

bo-Carlsen, 2003). Polyfoni betyder endvidere, at sproget ikke kan løsrives fra den aktuel-

le kontekst, og at sproget indlejrer andre diskurser og fremmede stemmer (Møller Ander-

sen, Therkelsen, & Nølke, 2007). Dialog skal hos Bakhtin forstås som dialogisk sprogteo-

ri. Dette uddybes i et senere afsnit.

Den tredje periode fra 1930 til 1950 er tiden, hvor Bakhtin fokuserer på litteraturen

og generaliserer de fundne karakteristika ved litteraturen. Det handler om det dob-

beltstemmige ord, det dialogiske sprog og polyfonien. Det er kvaliteter, Bakhtin mener,

der er centrale sider ved den menneskelige tilværelse (Universitetet i Bergen & Dysthe,

1999 p.9). I denne periode opererer Bakhtin med begrebet kronotopi (M. Bachtin, 2006).

Bakhtins essays om kronotopens former er således skrevet i sidste del af 1930èrne, og man

mener, at der er en sammenhæng mellem disse essays og det tidligere nævnte større værk

om den tyske dannelsesroman. Kronotopen betyder tidsrum. Der er ifølge Bakhtin en

ubrydelig sammenhæng mellem rummet og tiden. Han taler om tiden som rummets fjerde

dimension (M. Bachtin, 2006). Bakhtin er sikkert inspireret af Albert Einsteins tanker om

tidens relativitet. Bakhtin er dog fuldstændig klar over, at Einsteins tid angår kosmisk tid

og rum og intet har at gøre med begrebet tid og rum, som findes i jordklodens kulturer.

Einsteisn teori overføres som en metafor til jordisk tid og rum, som derved ses i et relativt

perspektiv. Bakhtin mener, at det enkelte menneske ikke har betydning for dannelsen af de

kronotoper, han eller hun indgår i. Det er først, når der er et fællesskab og en aktivitet, der

er så omfattende, at det medfører forandringer i det sociale rum, at det kan give udslag for

de kronotopiske forhold. Det enkelte menneske vil dog gå i dialog med de til enhver tid

kronotopiske forhold (M. Bachtin, 2006). Tid og rum kan der ifølge Kant ikke ses bort fra

af den gode grund, at tid og rum er transcendentale anskuelsesformer. Al menneskelig

perception ja alt, hvad der gør os i stand til at opfatte verden, er relateret til tid og rum

(Gemzøe, 2003 p. 65). Tid og rum er a priori for vores erkendelse. Det giver ikke mening

at tale om hændelser, der ikke er knyttet til et bestemt tidspunkt eller et bestemt sted. Det

er også i denne tredje periode, at Bakhtin foretager analysen af Rabelais litteratur. Det er

128 Prosa er tekster, der ikke er bundet til metriske regler, så det er stort set alt andet end poesi.

269

2

6

9


med fokus på folkeritualer, karnevalskulturer og latteren (M. Bakhtin & Kildegaard Han-

sen, 1983). Bakhtin skriver, at karnevallet er ”tilblivelsens, forandringens og fornyelsens

fest”(M. Bakhtin, 1983 p. 64). Karnevallet fejrer en midlertidig befrielse fra den etablere-

de orden og den fremherskende sandhed. Det er her ranghierarkier, privilegier, normer og

forbud for en tid ophæves (M. Bakhtin, 1983 p. 64). Under karnevallet bliver alle betragtet

som lige. Emerson129

skriver på baggrund af Bakhtin; at latteren altid rummer en bevægel-

se ”from a certain unfreedom to a certain freedom,” which is to say that laughter is ”not

freedom, but liberation.” “(Emerson, 2000 p. 181). Videre kan der om latteren siges, at

den er et tegn på mangel på frihed, og derfor rummer nogle uundgåelige, mekaniske og

ufrivillige aspekter. Ved absolut frihed er latteren umulig, fordi den simpelthen er overflø-

dig. Latteren bliver brugt til at holde modet oppe og bruges af den magtesløse person, når

denne følelse af magtesløshed for ham er en forbudt følelse(Emerson, 2000). Såfremt lat-

terens mål er frihed er spørgsmålet, frihed fra hvad? Hos Bakhtin er latteren ikke et oprør

mod den materielt givne verden, men det er et oprør mod de krav, som en officiel kultur

pålægger mennesket (Emerson, 2000). I samtiden var der nogle, der opfattede Bakhtins

arbejde som samfundskritisk. Eksempelvis, at Bakhtin udtrykte sig positivt om karneval-

lets anarki, ansås for at være en sønderrivende kritik i camoufleret form af det sovjetiske

samfund (Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999 p. 9).

Den fjerde og sidste periode i Bakhtins liv fra 1950 til 1975 var en 25-årig periode,

der som tidligere nævnt var præget af fordybelse og uddybning af temaer fra de unge år

(Universitetet i Bergen & Dysthe, 1999). Det kan hævdes, at der er en sidste periode i

Bakhtins forfatterskab, som er en posthum periode, hvor Bakhtins tekster bliver læst, for-

tolket og brugt i den vestlige verden og i hjemlandet.

Der er og har været megen diskussion om, hvilke tekster Bakhtin har skrevet, og

hvilke tekster andre har skrevet? Og om og eventuelt hvor meget Bakhtin har skrevet i an-

dres navne? Det drejer sig især om tekster af Volosinov130

(Volosinov, 1986) og tekster af

Medvedev(M. Bachtin & Medvedev, 1985). Bakhtin har selv udtalt sig tvetydigt om em-

net (Møller Andersen, 2002; Volosinov, 1986).Volosinov og Medvedev tilhørte Bakhtin

kredsen, som var en gruppe venner, der mødtes og debatterede ideer af filosofisk interesse.

Stalin systemet medførte en voksende indskrænkning af den personlige frihed, hvilket gav

129 Caryl Emerson professor i litteratur og slaviske sprog. Princeton University. Har oversat en række af

Bakhtins værker til engelsk. 130

Volosinovs tekster er Freudianism (1927) og Marxism and the Philosophy of Language (1929) og Med-

vedevs The Formal Method in Literary Scholarship (1928) (Birch Andreasen, 2003k u. st.)

270

2

7

0


gruppen omkring Bakhtin vanskelige vilkår. Medvedev havde en stor stilling indenfor for-

lagsbranchen, men på trods af eller måske netop derfor, blev han i 1938 arresteret og

skudt. Volosinov havde tuberkulose og døde i 1936 på et sanatorium (Møller Andersen,

2002 p. 23). Bakhtin angiver selv i et brev dateret 1. marts 1961, at de ovenfor nævnte bø-

ger af Volosinow og Medvedev er skrevet i en periode, hvor de tre venner havde en meget

tæt kontakt og delte den fælles ide om sprog og kommunikation. Det forklarer, hvorfor der

er fællestræk mellem de tre forfatteres værker. Nina Møller Andersen skriver: ”Der kan

påvises stilistiske forskelle på de tre personers skrivemåde, så selvom idéerne er én mands,

er der tre forskellige ´hænder`, der skriver.”(Møller Andersen, 2002 p. 28). Nina Møller

Andersen skriver videre, at der også politisk er forskel på teksterne, hvorfor der kan stilles

spørgsmål ved netop hendes eget citat ovenfor om ”én mands ideer”, når der samtidig er

politiske forskelle. De politiske forskelle er, at Medvedev og Volosinov teksterne er præ-

get af marxistisk tankegang og ideologi, hvilket ikke findes i tekster, som Bakhtin har sig-

neret. Igen en del af Bakhtins historie, som er med til at sløre billedet af, hvem han egent-

lig var.

Vejledning til fremtiden -...

Documents

Transcript of Vejledning til fremtiden -...