bullbull

Dječji vrtić Fakultet za odgojne i Osijek obrazovne znanosti Osijek

bull

bull

V

MEĐUNARODNISTRUCNllZNANSTVENISKUPbull OSIJEK 2016

bull

I

bull

V

Zbornik radova

Znanstveni rad

V V

DJECJI VRTIC I OSNOVNA SKOLA shyMODELI ODNOSA I NOVE PERSPEKTIVE

Ida Somolanji Tokić mag ped

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Osijek

Sažetak bull

Nova kurilcula1bdquo11a re01bdquoma do11osi niz novih dokzln1enata od koji su svakako najza11i111ljiviji već postojeći Nacionalni kurikulu111 za 1middota11i i p1middotedškolski odgoj i obrazovanje (2015) te Prijedlog Nacionalnog kmiddot111middotiki1luma za osnovnoškolbdquo~ki odgoj i ob1middotazovanje (2016) Kada se promatra prijelaz djeteta iz dječjega vrtića u osno1nz1 školu ovi doku111enti dolaze u s1middotedište interesa s jedne st1middota11e zbog ki1rikulu111a p1bdquoedškole te pri_jedloga snižavanja dobne granice za tlpis djeteta it osnovnit školu što izravno zadi1middote u dosadašnjit dobnit stri1ktu1tt dječjega vrtića i osnov11e škole kao i 1middotad s djecom p1edškolske dobi Svojevrs110 preklapanje dvaju odgojna-obrazovnih sustava poziva na promišljanje o njihovi111 međusobnin1 odnosima p1i čemit se prepoznaju 4 niodela - dijete spre111no za školit škola spre111na za di_jete od11os pa1t11e1stva dječjega vrtića i osnovne škole te pedagogija sukonshmiddotukcije Ovaj rad za cilj ima predsta11iti spec~ifičnosti dvqju spon1enutih ku1bdquoikz1li1ma staviti ih z1 kmiddotontekst već postojećih teo1middotija i modela odnosa te itkazati na pot1middotebu sz1stavnoga poveziva11a dviju odgojna-obrazovnih razi11a

Ključne riječi kz11middotikz1larna re_forn1a qječji vrtić osnovna škola prijelaz 111odeli odnosa

Uvod

Dosadašnja teorija i praksa o polasku djeteta u osnovnu školu jasno ukazuje kako je to jedan stresan trenutak za dijete koji je praćen snažnim emocijama (OECD 2006 Piamiddotnta i sur 1999) Kao takav ne treba se olako shvaćati već mu se treba pristupiti s velikin1 razumijevanjem i uvažavanjem toga važnog procesa za dijete i njegovu obitelj Do 2014 godine u Rep11blici Hrvatskoj nije postojao dokument koji bi dao smjernice odgojiteljima o pri1njerenoj prijelaznoj praksi kao ni što je još možda i važnije obvez11 postupanja prema nji1na Prvi značajan pomak prema tom smjeru je

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 217

Ida Somolanji Tokić

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje1 (2015) koji svojim sadržajen1 obuhvaća i kurikulum predškole Kurikularna reforma koja je u tijeku u Republici Hrvatskoj donosi niz novih dokt1menata od kojih je za ovu tem11 najvažshyniji već spomenuti postojeći NKRPOO kao i Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje2 (2016)3

bull Kratak pregled NKRPOO-a ukaz11je da je problematika prijelaza na razini sustava ranoga i predškolskoga odgoja i obrashyzovanja prepoznata kao iznimno važna i da je utkana u postojeći dokument Kurishykulum predškole određen je kao integralni dio Nacio11alnog kurikz1lz1ma za ra11i i predškolski odgoj i obrazova11je iz njega proizlazi i na njega se nadovezuje Odrashyžava vrijednosti ciljeve načela i pola=išta istaknztte u NKRPOO-u (NKRPOO 2015) U njemu su dane smjernice na koji način planirati i oblikovati kurikulum predškole pratiti i dokumentirati dječja postignuća i razvoj njihovih kompetencija te osiguravati kvalitetu kurikuluma predškole Također u kurikulun1u je istaknut prijelaz iz predškole u osnovnu školu 11sklađen s utvrđe11i1n dob1bdquoobitima i kompeshytencijama djeteta p1ema NKRPOO-u načelima i vrijednostin1a Okvira 11acio11alnog k11rikz1lun1a te Nacionalni1n kurikul11mom a osnov11oškolski odgoj i obrazova1ymiddote (NKRPOO 2015) Uvidom u NKOO isto nije uočeno ili barem ne na istoj razini i u istom intenzitetu Pri1njerice Okvir nacionalnog kurikuluma (koji čini temelj i NKOO-a) pretpostavlja načela učenja i poučavanja koja su u skladu s oba kt1rikulushyma - uvažavanje individualnih razlika aktivna uloga djece svrhovitost i povezanost sa životnim iskustvima poticanje složenijih oblika mišljenja poticanje suradnje međusobna povezanost iskustava učenja i povezanost s prethodnim znanjima i iskushystvima te 1notivirajuća i izazovna iskustva Međutim 11 NKOO-u nije spomenuto niti detaljno razrađeno na koji način ostvariti suradnju s dječjim vrtićem osigurati djetetu odgojno-obrazovni kontinuitet niti pratiti dijete i njegov razvoj tijekom tog prijelaznog razdoblja Naglašena je jedino da učitelji imaju potrebnu autono1niju pri organizaciji odgojna-obrazovnoga rada kako bi se učenici postupno prilagodili osnovnoj školi kao i da u prvom odgoj no-obrazovnom ciklusu prevladava fleksibilna stntktura vremena Iako se prvi ciklus nadovezuje na kurikul11m predškole postoji opravdani strah da će nedostatak jasnih smjernica u NKOO-u dovesti do različitog shvaćanja polaska djeteta u osnovnu školu a samitn tin1e i različite prakse koja će odstupati od predloženih vrijednosti i načela Takvo preklapanje dvaju sustava ali temeljeno na različitim vrijednostima i načeli1na poziva na promišljanje o njihovim međusobnim odnosima i potencijalima

1 Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstu NKRPOO

2 Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstt1 NKOO

3 Oba kurikulu1na u trenutku pisanja ovog rada dostupna su struci za javnu raspravu U NKRPOO-u za javnu rasp1middotavu dostupan je sruno dio koji se tiče up1middotavo kurikuluma predškole dok je NKOO cijeli u postupku javne rasp1middotave

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 218

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

Modeli odnosa dječjega vrtića i osnovne škole

U teoriji i praksi prismiddotutno je različito tumačenje djetetova polaska u osnovnu škoshylu Za ovaj rad bitno je istaknuti neslaganje u od14eđenju polaska kao jednokratnog događaja i polaska kao procesa te je stoga moguće identificirati orijentacijske proshygran1e i prijelazne (tranzicijske) progra1ne (Dockett Perry 2001) S jedne strane u orijentacijskim programi1na polazak djeteta u osnovnu školu shvaćenje upravo kao jedan trenutak u djetetovu životu koji počinje i završava trenutkom upisa odnosno prvog dana škole Sve aktivnosti usmjerene sti na procjenu djetetovih kompetencishyja u svrht1 određenog nonniranja Dijete je u takvon1 pristupu stavljeno u poziciju

4objekta koji (ne )zadovoljava školsku normt1 U orijentacijskom p1ogran1u sve akshytivnosti su usmjerene k djetetovoj prilagodbi izazovi1na osnovne škole a dijete je shvaćeno kao recipijent određene odgojno-obrazovne usluge S druge strane stoji shvaćanje polaska kao procesa i iz tog shvaćanja proizlaze prijelazni (tranzicijski) programi Prijelaz se shvaća kao proces i kao takav jamči kontinuitet tlključujući različite aktere (dijete obitelj dječji vrtić osnovna škola udruge knjižnica lokalna zajednica i sl) Naglašava se sustavno praćenje koji nije u funkciji procjene djeteta već u funkciji procjene cjelokupnog okruženja Dijete se ne prilagođava potrebama škole veće se okruženje procjenjuje kako bi zadovoljilo interese i potencijal djeteta i pružilo mu najoptimalniji razvojni put Različito shvaćanje polaska u osnovnu školu i različiti programi doveli su do uočavanja nekoliko modela odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole Moss (2013) navodi sljedeće modele sp1emnost qjeteta za školu škola spremna za dijele partnerski odnos dječjeg vrtića i osnovne škole te pedagoshygija sukonstrukcije

U prvom modelu kojeg karakterizira spremnost djeteta za školu (engl Readiness01bdquo School) moguće je t1očiti izostanak komunikacije između dječjeg vrtića i osnovne škole Dahlberg (2013) navodi kako u ovom odnosu dječji vrtić zauzima podređenu funkciju naspra1n osnovne škole i postavlja se kao najniža odgojno-obrazovna razina u dominantno lineamo1n sustavu odgoja i obrazovanja Model spre111nosti djeteta za školzt karakterizira i postupak školtfikacije predškolskih ustanova (Bennett 2013 Moss 2013 OECD 2006) Postupkom školifikacije školski sustav preuzin1a domishynaciju nad p14 edškolski1n uvodeći elemente fonnalnog školovanja u dječji vrtić bez razumijevanja i prilagodbe odgojno-obrazovnog rada specifičnim potrebama djeteta te dobi Ovaj model odnosa usmjeren je na ishode učenja kao osnovnoj varijabli procjene učenikove uspješnosti što je i jedan od razloga velikog razilaženja Bruner (2000) ovakav pristup pron1atra kroz model u kojemu dijete uči u didaktički oblishykovanim situacijama odnosno gdje se učenje shvaća kao transmisija znanja i zanishymljivo uočava Poučava71je 11ije uzajanini dijalog već u~niena p1bdquoedaja odjed11og drugo1ne U takvini okolnosti111a ako ciJeca ne usvajaji1 =nanje i1 mjeri u kojoj se to

bull

od 11)i1 očekuje to se zaostajanje ti1n1ači njihovim pomanjka1ijen1 me11talnih sposhysobnosti ili niski1n kvocijenton intelige11cije a prosvjeta1bdquoi perzJ ruke i 11ekažnje110 se izvlače (Isto 67) U hrvatskoj praksi tijekom polaska djeteta u osnovnu školmiddotu ovaj pristup je široko zastupljen a prepoznaje se kroz postupak procjene psihofishyzičkih sposobnosti djeteta prije polaska u osnovnu školu (iako su nastojanja kroz

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

bull

219

bull

Ida Somolanji Tokić

NKRPOO-a odmicanje od takvog pristupa) Petriwskyj i Grieshaber (2011) na takve postupke gledaju kao na binarno određenje djeteta pri upisu u osnovnu školu - dijete kao spren1no ili dijete kao nespremno za škol11 Sve procjene usmjerene su zapravo na utvrđivanje tog statusa a zanemaruje se cjelokt1pni kontekst iz kojeg dijete dolazi odnosno 11jegovo cjelokupno iskustvo kao socijalnog društvenog bića (So1nolanji Tokić Kretić-Majer 2015) Vandenbroeck i sur (2013) takav pristup 11azivaju i pashyradigmo1n spremnosti i povezuju ju sa sveprisutnom nejed11akošću kojoj su djeca podvrgnuta već od najranijih godina Drugi model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole naziva se i model škole spremne za dijete (engl Ready School) i najzastupljeshyniji je u SAD-u Ovaj model dio je obrazovne politike iz 1989 godine kadaje SAD postavio šest sveobuhvatnih odgojno-obrazovnih ciljeva od kojih je prvi upravo taj da će svako di_jete do 2000 godine krenuti u osnovnit školu spremno za učiti Iako na prvi pogled ovaj pristup odaje doja1n p1middoti1njerenog modela odnosa dječjeg vrtića i osnov11e škole analizom njegovih vrijednosti i prakse koja se ostvaruje vidljiva je i njegova manjkavost (Kagan 2013) Ovaj nlodel odnosa zaista se u načelu i odmiče od uvriježenog modela u kojemu je dijete objekt polaska i cjelokupnog procesa i pretpostavlja da svaka škola treba biti spremna za svako dijete a ne obratno Postavshylja i deset ključnih smjernica koje bi trebale jamčiti da svaka škola bude spremna za svako dijete Međutim kao jedan od osnovnih ciljeva naglašava se opet djetetova spre1nnost za školu4

odnosno paradigma spremnosti čime se ipak osnovna škola a ne dijete stavlja u fokus Određenje spremnosti problematično je u svi1n odgojnoshyobrazovnih sustavima a ne san10 u SAD-u Osnovna pitanja koja se postavljaju su traži li se spremnost za učenje spremnost za školu ili spremnost za dijete Procjena (ne)definirane spremnosti je također sporna - tko procjenjuje na koji način prema kojim kriterijima i sl Samim time ovaj model iako na pravom tragu nije se pokazao kao optimalan model za prijelaz djeteta iz jednog odgojno-obrazovnog okruženja u drugo i u svoji1n temeljima zapravo je i dalje previše sličan prvom modelu Treći model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole kao partnerstva (engl a strong a11d equal partnersl1ip) pojavio se devedesetil1 godina dvadesetoga stoljeća a kasnije prožeo sve relevantnije obrazovne dokumente i teoriju (Moss 2013 OECD 2001 2006) Cilj ovakvog pristupa je povezivanje (ili barem približavanje) različitih pershyspektiva i pedagogija dvaju odgojno-obrazovnih sustava kroz fokusiranje naprednoshysti i njihove snažne strane (OECD 2006) Jednostavnije rečeno cilj je međusobno uvažavanje obje odgojno-obrazovne razine kao ravnopravne sa svojim specifičnim pedagogijama tradicijom kulturom i vrijednostima (Moss 2013) Prema ekološkoj teoriji (Bronfenbrenner 1979) ovaj model stvara primjerenu mrežu podrške djeteh1 tijeko1n procesa prijelaza iz jednog okruženja u drugo Ovaj 1nodel u praksi nije lako implementi1middotati najviše zbog ttmiddotadicionalno hijerarhijskog shvaćanja odgojno-obrashyzovnog sustava pri čen1u se dječji vrtić često vrlo neozbiljno percipira kao č11valište ili igrao11a za dijete Prelogović (2013) navodi primjer hrvatske prakse i kako do suradnje između odgajatelja i učitelja razredne nastave teško dolazi najčešće zbog

4 All children will have access to high-quality and developmentally app1middotopriate preschool p1middotograms that 11elp prepa1middote children for school (The National Educational Goals Panel 1998 1)

220 RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE- IZAZOVI I PERSPEKTIVE

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

neosviještenosti potrebe za su1middotadnjom te nedostatno uzajamno poznava11je i1loshyga zadaća i poslova odgajate(ja i učitelja nestalno održava11je posto_jeće suradnje nedovoljna z11a71ja iz pedagogije i psi10ogijmiddote nedostatne praktične vještine odgajashytelja i učiteljapotrebni1 za stvaranje održava11je i_proditbjiva11je od11osa izg1bdquoadnju partnerstva i timski bdquoad (Isto 51) Međutim primjeri drugih zemalja poput primjeshy

rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguć bez narušavanja ravnoteže moći odnosno dominacije jednog nad drugim sustavom Aktivnosti su svedene od jednostavnog infom1iranja do složenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od stra11e dječjeg vrtića osnovne škole obitelji šire zajednice i sl Tu se 11ajviše 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuće pedagogije određenog odgojno-obrashyzov11og sustava Novi kuimiddotikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na poshyvezivanje dvaju odgojno-obrazovnih razina pri čem11 je svakako ono izraženije i definiranije u NKRPOO-u

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije V

Cetvrti 1nodel odnosa je dijelom utopijski iako ga Dah1berg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogućim Vizija modela odnosa kao mjesta susreta (engl Pedashygogical meeti11g place) dvaju sustava (ku1middotikuluma pedagogije kulture) pojašnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstn1kcije (Dahlberg 2013) Nmiddotaglašava se uzajashymno poštovanje te traženje zajedničkih poveznica na kojimaje inoguće graditi novi kurikulum prijelaza Dijete zauzima središnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa sustavno ga se prati prema njegovim interesima mogućnostima i ko1npetencijama us1njerava se daljnji odgojno-obrazovni rad a to je jedino moguće kroz zajedničko djelovanje Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri područja preko kojih je moguće osigurati poveznice u svojem najširem s1nislu odgojte(jlučitej kao istraživač otvorenost kurikulz-tma s obje st1bdquoane (i ranog i predškolskog kao i osnovshynoškolskog sustava) te doku1nenti1Aa11je kaltJ jedan od osnovnih alata tjeko111 p1bdquoocesa prijelaza Slično navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj 1nodel ne gledaj11 kao na skup određenih n1etoda rada i1ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajedničko pron1išljanje te istraživanje i refleksiju prakse i odgojitelja i učitelja razred11e nastave Odgojitelji i učitelji su shvaće11i kao ravnopravni sustručnjaci koji spren1no prihvaćaju različite mogućnosti razvoja svoje prakse (Moss 2013) Ovaj model se odmiče dalje od modela partnerskog odnosa najviše zbog specifičnosti zajedničkog sukonstrui1middotanja određenog imaginan1og prostora iz1neđu dječjeg vrtishyća i osnovne škole odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakte1bdquoizira stalna pro1njena i razvojnost kurikul11ma u čije ostvarivanje je izravno 11ključeno i dijete učenik Na tragu ovakvog djelovanja svakako je hrvatski sustav ranog i predškolshyskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulun1u (doduše promjene u praksi su spore) Međutim za proces prijelaza p1middotema četvrtom modelu potreban je izlazak iz sigurnosti svoje str11ke te otvorenost za rad s drugima Kurikulami doku1nenti iako s jedne strane nedostatni ipak bi mogli poslužiti kao podrška ovakvon1 inodelu i u p1middotaksi

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 221

bull

Znanstveni rad

V V

DJECJI VRTIC I OSNOVNA SKOLA shyMODELI ODNOSA I NOVE PERSPEKTIVE

Ida Somolanji Tokić mag ped

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti Osijek

Sažetak bull

Nova kurilcula1bdquo11a re01bdquoma do11osi niz novih dokzln1enata od koji su svakako najza11i111ljiviji već postojeći Nacionalni kurikulu111 za 1middota11i i p1middotedškolski odgoj i obrazovanje (2015) te Prijedlog Nacionalnog kmiddot111middotiki1luma za osnovnoškolbdquo~ki odgoj i ob1middotazovanje (2016) Kada se promatra prijelaz djeteta iz dječjega vrtića u osno1nz1 školu ovi doku111enti dolaze u s1middotedište interesa s jedne st1middota11e zbog ki1rikulu111a p1bdquoedškole te pri_jedloga snižavanja dobne granice za tlpis djeteta it osnovnit školu što izravno zadi1middote u dosadašnjit dobnit stri1ktu1tt dječjega vrtića i osnov11e škole kao i 1middotad s djecom p1edškolske dobi Svojevrs110 preklapanje dvaju odgojna-obrazovnih sustava poziva na promišljanje o njihovi111 međusobnin1 odnosima p1i čemit se prepoznaju 4 niodela - dijete spre111no za školit škola spre111na za di_jete od11os pa1t11e1stva dječjega vrtića i osnovne škole te pedagogija sukonshmiddotukcije Ovaj rad za cilj ima predsta11iti spec~ifičnosti dvqju spon1enutih ku1bdquoikz1li1ma staviti ih z1 kmiddotontekst već postojećih teo1middotija i modela odnosa te itkazati na pot1middotebu sz1stavnoga poveziva11a dviju odgojna-obrazovnih razi11a

Ključne riječi kz11middotikz1larna re_forn1a qječji vrtić osnovna škola prijelaz 111odeli odnosa

Uvod

Dosadašnja teorija i praksa o polasku djeteta u osnovnu školu jasno ukazuje kako je to jedan stresan trenutak za dijete koji je praćen snažnim emocijama (OECD 2006 Piamiddotnta i sur 1999) Kao takav ne treba se olako shvaćati već mu se treba pristupiti s velikin1 razumijevanjem i uvažavanjem toga važnog procesa za dijete i njegovu obitelj Do 2014 godine u Rep11blici Hrvatskoj nije postojao dokument koji bi dao smjernice odgojiteljima o pri1njerenoj prijelaznoj praksi kao ni što je još možda i važnije obvez11 postupanja prema nji1na Prvi značajan pomak prema tom smjeru je

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 217

Ida Somolanji Tokić

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje1 (2015) koji svojim sadržajen1 obuhvaća i kurikulum predškole Kurikularna reforma koja je u tijeku u Republici Hrvatskoj donosi niz novih dokt1menata od kojih je za ovu tem11 najvažshyniji već spomenuti postojeći NKRPOO kao i Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje2 (2016)3

bull Kratak pregled NKRPOO-a ukaz11je da je problematika prijelaza na razini sustava ranoga i predškolskoga odgoja i obrashyzovanja prepoznata kao iznimno važna i da je utkana u postojeći dokument Kurishykulum predškole određen je kao integralni dio Nacio11alnog kurikz1lz1ma za ra11i i predškolski odgoj i obrazova11je iz njega proizlazi i na njega se nadovezuje Odrashyžava vrijednosti ciljeve načela i pola=išta istaknztte u NKRPOO-u (NKRPOO 2015) U njemu su dane smjernice na koji način planirati i oblikovati kurikulum predškole pratiti i dokumentirati dječja postignuća i razvoj njihovih kompetencija te osiguravati kvalitetu kurikuluma predškole Također u kurikulun1u je istaknut prijelaz iz predškole u osnovnu školu 11sklađen s utvrđe11i1n dob1bdquoobitima i kompeshytencijama djeteta p1ema NKRPOO-u načelima i vrijednostin1a Okvira 11acio11alnog k11rikz1lun1a te Nacionalni1n kurikul11mom a osnov11oškolski odgoj i obrazova1ymiddote (NKRPOO 2015) Uvidom u NKOO isto nije uočeno ili barem ne na istoj razini i u istom intenzitetu Pri1njerice Okvir nacionalnog kurikuluma (koji čini temelj i NKOO-a) pretpostavlja načela učenja i poučavanja koja su u skladu s oba kt1rikulushyma - uvažavanje individualnih razlika aktivna uloga djece svrhovitost i povezanost sa životnim iskustvima poticanje složenijih oblika mišljenja poticanje suradnje međusobna povezanost iskustava učenja i povezanost s prethodnim znanjima i iskushystvima te 1notivirajuća i izazovna iskustva Međutim 11 NKOO-u nije spomenuto niti detaljno razrađeno na koji način ostvariti suradnju s dječjim vrtićem osigurati djetetu odgojno-obrazovni kontinuitet niti pratiti dijete i njegov razvoj tijekom tog prijelaznog razdoblja Naglašena je jedino da učitelji imaju potrebnu autono1niju pri organizaciji odgojna-obrazovnoga rada kako bi se učenici postupno prilagodili osnovnoj školi kao i da u prvom odgoj no-obrazovnom ciklusu prevladava fleksibilna stntktura vremena Iako se prvi ciklus nadovezuje na kurikul11m predškole postoji opravdani strah da će nedostatak jasnih smjernica u NKOO-u dovesti do različitog shvaćanja polaska djeteta u osnovnu školu a samitn tin1e i različite prakse koja će odstupati od predloženih vrijednosti i načela Takvo preklapanje dvaju sustava ali temeljeno na različitim vrijednostima i načeli1na poziva na promišljanje o njihovim međusobnim odnosima i potencijalima

1 Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstu NKRPOO

2 Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstt1 NKOO

3 Oba kurikulu1na u trenutku pisanja ovog rada dostupna su struci za javnu raspravu U NKRPOO-u za javnu rasp1middotavu dostupan je sruno dio koji se tiče up1middotavo kurikuluma predškole dok je NKOO cijeli u postupku javne rasp1middotave

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 218

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

Modeli odnosa dječjega vrtića i osnovne škole

U teoriji i praksi prismiddotutno je različito tumačenje djetetova polaska u osnovnu škoshylu Za ovaj rad bitno je istaknuti neslaganje u od14eđenju polaska kao jednokratnog događaja i polaska kao procesa te je stoga moguće identificirati orijentacijske proshygran1e i prijelazne (tranzicijske) progra1ne (Dockett Perry 2001) S jedne strane u orijentacijskim programi1na polazak djeteta u osnovnu školu shvaćenje upravo kao jedan trenutak u djetetovu životu koji počinje i završava trenutkom upisa odnosno prvog dana škole Sve aktivnosti usmjerene sti na procjenu djetetovih kompetencishyja u svrht1 određenog nonniranja Dijete je u takvon1 pristupu stavljeno u poziciju

4objekta koji (ne )zadovoljava školsku normt1 U orijentacijskom p1ogran1u sve akshytivnosti su usmjerene k djetetovoj prilagodbi izazovi1na osnovne škole a dijete je shvaćeno kao recipijent određene odgojno-obrazovne usluge S druge strane stoji shvaćanje polaska kao procesa i iz tog shvaćanja proizlaze prijelazni (tranzicijski) programi Prijelaz se shvaća kao proces i kao takav jamči kontinuitet tlključujući različite aktere (dijete obitelj dječji vrtić osnovna škola udruge knjižnica lokalna zajednica i sl) Naglašava se sustavno praćenje koji nije u funkciji procjene djeteta već u funkciji procjene cjelokupnog okruženja Dijete se ne prilagođava potrebama škole veće se okruženje procjenjuje kako bi zadovoljilo interese i potencijal djeteta i pružilo mu najoptimalniji razvojni put Različito shvaćanje polaska u osnovnu školu i različiti programi doveli su do uočavanja nekoliko modela odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole Moss (2013) navodi sljedeće modele sp1emnost qjeteta za školu škola spremna za dijele partnerski odnos dječjeg vrtića i osnovne škole te pedagoshygija sukonstrukcije

U prvom modelu kojeg karakterizira spremnost djeteta za školu (engl Readiness01bdquo School) moguće je t1očiti izostanak komunikacije između dječjeg vrtića i osnovne škole Dahlberg (2013) navodi kako u ovom odnosu dječji vrtić zauzima podređenu funkciju naspra1n osnovne škole i postavlja se kao najniža odgojno-obrazovna razina u dominantno lineamo1n sustavu odgoja i obrazovanja Model spre111nosti djeteta za školzt karakterizira i postupak školtfikacije predškolskih ustanova (Bennett 2013 Moss 2013 OECD 2006) Postupkom školifikacije školski sustav preuzin1a domishynaciju nad p14 edškolski1n uvodeći elemente fonnalnog školovanja u dječji vrtić bez razumijevanja i prilagodbe odgojno-obrazovnog rada specifičnim potrebama djeteta te dobi Ovaj model odnosa usmjeren je na ishode učenja kao osnovnoj varijabli procjene učenikove uspješnosti što je i jedan od razloga velikog razilaženja Bruner (2000) ovakav pristup pron1atra kroz model u kojemu dijete uči u didaktički oblishykovanim situacijama odnosno gdje se učenje shvaća kao transmisija znanja i zanishymljivo uočava Poučava71je 11ije uzajanini dijalog već u~niena p1bdquoedaja odjed11og drugo1ne U takvini okolnosti111a ako ciJeca ne usvajaji1 =nanje i1 mjeri u kojoj se to

bull

od 11)i1 očekuje to se zaostajanje ti1n1ači njihovim pomanjka1ijen1 me11talnih sposhysobnosti ili niski1n kvocijenton intelige11cije a prosvjeta1bdquoi perzJ ruke i 11ekažnje110 se izvlače (Isto 67) U hrvatskoj praksi tijekom polaska djeteta u osnovnu školmiddotu ovaj pristup je široko zastupljen a prepoznaje se kroz postupak procjene psihofishyzičkih sposobnosti djeteta prije polaska u osnovnu školu (iako su nastojanja kroz

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

bull

219

bull

Ida Somolanji Tokić

NKRPOO-a odmicanje od takvog pristupa) Petriwskyj i Grieshaber (2011) na takve postupke gledaju kao na binarno određenje djeteta pri upisu u osnovnu školu - dijete kao spren1no ili dijete kao nespremno za škol11 Sve procjene usmjerene su zapravo na utvrđivanje tog statusa a zanemaruje se cjelokt1pni kontekst iz kojeg dijete dolazi odnosno 11jegovo cjelokupno iskustvo kao socijalnog društvenog bića (So1nolanji Tokić Kretić-Majer 2015) Vandenbroeck i sur (2013) takav pristup 11azivaju i pashyradigmo1n spremnosti i povezuju ju sa sveprisutnom nejed11akošću kojoj su djeca podvrgnuta već od najranijih godina Drugi model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole naziva se i model škole spremne za dijete (engl Ready School) i najzastupljeshyniji je u SAD-u Ovaj model dio je obrazovne politike iz 1989 godine kadaje SAD postavio šest sveobuhvatnih odgojno-obrazovnih ciljeva od kojih je prvi upravo taj da će svako di_jete do 2000 godine krenuti u osnovnit školu spremno za učiti Iako na prvi pogled ovaj pristup odaje doja1n p1middoti1njerenog modela odnosa dječjeg vrtića i osnov11e škole analizom njegovih vrijednosti i prakse koja se ostvaruje vidljiva je i njegova manjkavost (Kagan 2013) Ovaj nlodel odnosa zaista se u načelu i odmiče od uvriježenog modela u kojemu je dijete objekt polaska i cjelokupnog procesa i pretpostavlja da svaka škola treba biti spremna za svako dijete a ne obratno Postavshylja i deset ključnih smjernica koje bi trebale jamčiti da svaka škola bude spremna za svako dijete Međutim kao jedan od osnovnih ciljeva naglašava se opet djetetova spre1nnost za školu4

odnosno paradigma spremnosti čime se ipak osnovna škola a ne dijete stavlja u fokus Određenje spremnosti problematično je u svi1n odgojnoshyobrazovnih sustavima a ne san10 u SAD-u Osnovna pitanja koja se postavljaju su traži li se spremnost za učenje spremnost za školu ili spremnost za dijete Procjena (ne)definirane spremnosti je također sporna - tko procjenjuje na koji način prema kojim kriterijima i sl Samim time ovaj model iako na pravom tragu nije se pokazao kao optimalan model za prijelaz djeteta iz jednog odgojno-obrazovnog okruženja u drugo i u svoji1n temeljima zapravo je i dalje previše sličan prvom modelu Treći model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole kao partnerstva (engl a strong a11d equal partnersl1ip) pojavio se devedesetil1 godina dvadesetoga stoljeća a kasnije prožeo sve relevantnije obrazovne dokumente i teoriju (Moss 2013 OECD 2001 2006) Cilj ovakvog pristupa je povezivanje (ili barem približavanje) različitih pershyspektiva i pedagogija dvaju odgojno-obrazovnih sustava kroz fokusiranje naprednoshysti i njihove snažne strane (OECD 2006) Jednostavnije rečeno cilj je međusobno uvažavanje obje odgojno-obrazovne razine kao ravnopravne sa svojim specifičnim pedagogijama tradicijom kulturom i vrijednostima (Moss 2013) Prema ekološkoj teoriji (Bronfenbrenner 1979) ovaj model stvara primjerenu mrežu podrške djeteh1 tijeko1n procesa prijelaza iz jednog okruženja u drugo Ovaj 1nodel u praksi nije lako implementi1middotati najviše zbog ttmiddotadicionalno hijerarhijskog shvaćanja odgojno-obrashyzovnog sustava pri čen1u se dječji vrtić često vrlo neozbiljno percipira kao č11valište ili igrao11a za dijete Prelogović (2013) navodi primjer hrvatske prakse i kako do suradnje između odgajatelja i učitelja razredne nastave teško dolazi najčešće zbog

4 All children will have access to high-quality and developmentally app1middotopriate preschool p1middotograms that 11elp prepa1middote children for school (The National Educational Goals Panel 1998 1)

220 RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE- IZAZOVI I PERSPEKTIVE

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

neosviještenosti potrebe za su1middotadnjom te nedostatno uzajamno poznava11je i1loshyga zadaća i poslova odgajate(ja i učitelja nestalno održava11je posto_jeće suradnje nedovoljna z11a71ja iz pedagogije i psi10ogijmiddote nedostatne praktične vještine odgajashytelja i učiteljapotrebni1 za stvaranje održava11je i_proditbjiva11je od11osa izg1bdquoadnju partnerstva i timski bdquoad (Isto 51) Međutim primjeri drugih zemalja poput primjeshy

rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguć bez narušavanja ravnoteže moći odnosno dominacije jednog nad drugim sustavom Aktivnosti su svedene od jednostavnog infom1iranja do složenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od stra11e dječjeg vrtića osnovne škole obitelji šire zajednice i sl Tu se 11ajviše 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuće pedagogije određenog odgojno-obrashyzov11og sustava Novi kuimiddotikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na poshyvezivanje dvaju odgojno-obrazovnih razina pri čem11 je svakako ono izraženije i definiranije u NKRPOO-u

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije V

Cetvrti 1nodel odnosa je dijelom utopijski iako ga Dah1berg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogućim Vizija modela odnosa kao mjesta susreta (engl Pedashygogical meeti11g place) dvaju sustava (ku1middotikuluma pedagogije kulture) pojašnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstn1kcije (Dahlberg 2013) Nmiddotaglašava se uzajashymno poštovanje te traženje zajedničkih poveznica na kojimaje inoguće graditi novi kurikulum prijelaza Dijete zauzima središnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa sustavno ga se prati prema njegovim interesima mogućnostima i ko1npetencijama us1njerava se daljnji odgojno-obrazovni rad a to je jedino moguće kroz zajedničko djelovanje Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri područja preko kojih je moguće osigurati poveznice u svojem najširem s1nislu odgojte(jlučitej kao istraživač otvorenost kurikulz-tma s obje st1bdquoane (i ranog i predškolskog kao i osnovshynoškolskog sustava) te doku1nenti1Aa11je kaltJ jedan od osnovnih alata tjeko111 p1bdquoocesa prijelaza Slično navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj 1nodel ne gledaj11 kao na skup određenih n1etoda rada i1ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajedničko pron1išljanje te istraživanje i refleksiju prakse i odgojitelja i učitelja razred11e nastave Odgojitelji i učitelji su shvaće11i kao ravnopravni sustručnjaci koji spren1no prihvaćaju različite mogućnosti razvoja svoje prakse (Moss 2013) Ovaj model se odmiče dalje od modela partnerskog odnosa najviše zbog specifičnosti zajedničkog sukonstrui1middotanja određenog imaginan1og prostora iz1neđu dječjeg vrtishyća i osnovne škole odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakte1bdquoizira stalna pro1njena i razvojnost kurikul11ma u čije ostvarivanje je izravno 11ključeno i dijete učenik Na tragu ovakvog djelovanja svakako je hrvatski sustav ranog i predškolshyskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulun1u (doduše promjene u praksi su spore) Međutim za proces prijelaza p1middotema četvrtom modelu potreban je izlazak iz sigurnosti svoje str11ke te otvorenost za rad s drugima Kurikulami doku1nenti iako s jedne strane nedostatni ipak bi mogli poslužiti kao podrška ovakvon1 inodelu i u p1middotaksi

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 221

bull

Ida Somolanji Tokić

Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje1 (2015) koji svojim sadržajen1 obuhvaća i kurikulum predškole Kurikularna reforma koja je u tijeku u Republici Hrvatskoj donosi niz novih dokt1menata od kojih je za ovu tem11 najvažshyniji već spomenuti postojeći NKRPOO kao i Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje2 (2016)3

bull Kratak pregled NKRPOO-a ukaz11je da je problematika prijelaza na razini sustava ranoga i predškolskoga odgoja i obrashyzovanja prepoznata kao iznimno važna i da je utkana u postojeći dokument Kurishykulum predškole određen je kao integralni dio Nacio11alnog kurikz1lz1ma za ra11i i predškolski odgoj i obrazova11je iz njega proizlazi i na njega se nadovezuje Odrashyžava vrijednosti ciljeve načela i pola=išta istaknztte u NKRPOO-u (NKRPOO 2015) U njemu su dane smjernice na koji način planirati i oblikovati kurikulum predškole pratiti i dokumentirati dječja postignuća i razvoj njihovih kompetencija te osiguravati kvalitetu kurikuluma predškole Također u kurikulun1u je istaknut prijelaz iz predškole u osnovnu školu 11sklađen s utvrđe11i1n dob1bdquoobitima i kompeshytencijama djeteta p1ema NKRPOO-u načelima i vrijednostin1a Okvira 11acio11alnog k11rikz1lun1a te Nacionalni1n kurikul11mom a osnov11oškolski odgoj i obrazova1ymiddote (NKRPOO 2015) Uvidom u NKOO isto nije uočeno ili barem ne na istoj razini i u istom intenzitetu Pri1njerice Okvir nacionalnog kurikuluma (koji čini temelj i NKOO-a) pretpostavlja načela učenja i poučavanja koja su u skladu s oba kt1rikulushyma - uvažavanje individualnih razlika aktivna uloga djece svrhovitost i povezanost sa životnim iskustvima poticanje složenijih oblika mišljenja poticanje suradnje međusobna povezanost iskustava učenja i povezanost s prethodnim znanjima i iskushystvima te 1notivirajuća i izazovna iskustva Međutim 11 NKOO-u nije spomenuto niti detaljno razrađeno na koji način ostvariti suradnju s dječjim vrtićem osigurati djetetu odgojno-obrazovni kontinuitet niti pratiti dijete i njegov razvoj tijekom tog prijelaznog razdoblja Naglašena je jedino da učitelji imaju potrebnu autono1niju pri organizaciji odgojna-obrazovnoga rada kako bi se učenici postupno prilagodili osnovnoj školi kao i da u prvom odgoj no-obrazovnom ciklusu prevladava fleksibilna stntktura vremena Iako se prvi ciklus nadovezuje na kurikul11m predškole postoji opravdani strah da će nedostatak jasnih smjernica u NKOO-u dovesti do različitog shvaćanja polaska djeteta u osnovnu školu a samitn tin1e i različite prakse koja će odstupati od predloženih vrijednosti i načela Takvo preklapanje dvaju sustava ali temeljeno na različitim vrijednostima i načeli1na poziva na promišljanje o njihovim međusobnim odnosima i potencijalima

1 Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstu NKRPOO

2 Prijedlog Nacionalnog kurikuluma za osnovnoškolski odgoj i obrazovanje - dalje u tekstt1 NKOO

3 Oba kurikulu1na u trenutku pisanja ovog rada dostupna su struci za javnu raspravu U NKRPOO-u za javnu rasp1middotavu dostupan je sruno dio koji se tiče up1middotavo kurikuluma predškole dok je NKOO cijeli u postupku javne rasp1middotave

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 218

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

Modeli odnosa dječjega vrtića i osnovne škole

U teoriji i praksi prismiddotutno je različito tumačenje djetetova polaska u osnovnu škoshylu Za ovaj rad bitno je istaknuti neslaganje u od14eđenju polaska kao jednokratnog događaja i polaska kao procesa te je stoga moguće identificirati orijentacijske proshygran1e i prijelazne (tranzicijske) progra1ne (Dockett Perry 2001) S jedne strane u orijentacijskim programi1na polazak djeteta u osnovnu školu shvaćenje upravo kao jedan trenutak u djetetovu životu koji počinje i završava trenutkom upisa odnosno prvog dana škole Sve aktivnosti usmjerene sti na procjenu djetetovih kompetencishyja u svrht1 određenog nonniranja Dijete je u takvon1 pristupu stavljeno u poziciju

4objekta koji (ne )zadovoljava školsku normt1 U orijentacijskom p1ogran1u sve akshytivnosti su usmjerene k djetetovoj prilagodbi izazovi1na osnovne škole a dijete je shvaćeno kao recipijent određene odgojno-obrazovne usluge S druge strane stoji shvaćanje polaska kao procesa i iz tog shvaćanja proizlaze prijelazni (tranzicijski) programi Prijelaz se shvaća kao proces i kao takav jamči kontinuitet tlključujući različite aktere (dijete obitelj dječji vrtić osnovna škola udruge knjižnica lokalna zajednica i sl) Naglašava se sustavno praćenje koji nije u funkciji procjene djeteta već u funkciji procjene cjelokupnog okruženja Dijete se ne prilagođava potrebama škole veće se okruženje procjenjuje kako bi zadovoljilo interese i potencijal djeteta i pružilo mu najoptimalniji razvojni put Različito shvaćanje polaska u osnovnu školu i različiti programi doveli su do uočavanja nekoliko modela odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole Moss (2013) navodi sljedeće modele sp1emnost qjeteta za školu škola spremna za dijele partnerski odnos dječjeg vrtića i osnovne škole te pedagoshygija sukonstrukcije

U prvom modelu kojeg karakterizira spremnost djeteta za školu (engl Readiness01bdquo School) moguće je t1očiti izostanak komunikacije između dječjeg vrtića i osnovne škole Dahlberg (2013) navodi kako u ovom odnosu dječji vrtić zauzima podređenu funkciju naspra1n osnovne škole i postavlja se kao najniža odgojno-obrazovna razina u dominantno lineamo1n sustavu odgoja i obrazovanja Model spre111nosti djeteta za školzt karakterizira i postupak školtfikacije predškolskih ustanova (Bennett 2013 Moss 2013 OECD 2006) Postupkom školifikacije školski sustav preuzin1a domishynaciju nad p14 edškolski1n uvodeći elemente fonnalnog školovanja u dječji vrtić bez razumijevanja i prilagodbe odgojno-obrazovnog rada specifičnim potrebama djeteta te dobi Ovaj model odnosa usmjeren je na ishode učenja kao osnovnoj varijabli procjene učenikove uspješnosti što je i jedan od razloga velikog razilaženja Bruner (2000) ovakav pristup pron1atra kroz model u kojemu dijete uči u didaktički oblishykovanim situacijama odnosno gdje se učenje shvaća kao transmisija znanja i zanishymljivo uočava Poučava71je 11ije uzajanini dijalog već u~niena p1bdquoedaja odjed11og drugo1ne U takvini okolnosti111a ako ciJeca ne usvajaji1 =nanje i1 mjeri u kojoj se to

bull

od 11)i1 očekuje to se zaostajanje ti1n1ači njihovim pomanjka1ijen1 me11talnih sposhysobnosti ili niski1n kvocijenton intelige11cije a prosvjeta1bdquoi perzJ ruke i 11ekažnje110 se izvlače (Isto 67) U hrvatskoj praksi tijekom polaska djeteta u osnovnu školmiddotu ovaj pristup je široko zastupljen a prepoznaje se kroz postupak procjene psihofishyzičkih sposobnosti djeteta prije polaska u osnovnu školu (iako su nastojanja kroz

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

bull

219

bull

Ida Somolanji Tokić

NKRPOO-a odmicanje od takvog pristupa) Petriwskyj i Grieshaber (2011) na takve postupke gledaju kao na binarno određenje djeteta pri upisu u osnovnu školu - dijete kao spren1no ili dijete kao nespremno za škol11 Sve procjene usmjerene su zapravo na utvrđivanje tog statusa a zanemaruje se cjelokt1pni kontekst iz kojeg dijete dolazi odnosno 11jegovo cjelokupno iskustvo kao socijalnog društvenog bića (So1nolanji Tokić Kretić-Majer 2015) Vandenbroeck i sur (2013) takav pristup 11azivaju i pashyradigmo1n spremnosti i povezuju ju sa sveprisutnom nejed11akošću kojoj su djeca podvrgnuta već od najranijih godina Drugi model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole naziva se i model škole spremne za dijete (engl Ready School) i najzastupljeshyniji je u SAD-u Ovaj model dio je obrazovne politike iz 1989 godine kadaje SAD postavio šest sveobuhvatnih odgojno-obrazovnih ciljeva od kojih je prvi upravo taj da će svako di_jete do 2000 godine krenuti u osnovnit školu spremno za učiti Iako na prvi pogled ovaj pristup odaje doja1n p1middoti1njerenog modela odnosa dječjeg vrtića i osnov11e škole analizom njegovih vrijednosti i prakse koja se ostvaruje vidljiva je i njegova manjkavost (Kagan 2013) Ovaj nlodel odnosa zaista se u načelu i odmiče od uvriježenog modela u kojemu je dijete objekt polaska i cjelokupnog procesa i pretpostavlja da svaka škola treba biti spremna za svako dijete a ne obratno Postavshylja i deset ključnih smjernica koje bi trebale jamčiti da svaka škola bude spremna za svako dijete Međutim kao jedan od osnovnih ciljeva naglašava se opet djetetova spre1nnost za školu4

odnosno paradigma spremnosti čime se ipak osnovna škola a ne dijete stavlja u fokus Određenje spremnosti problematično je u svi1n odgojnoshyobrazovnih sustavima a ne san10 u SAD-u Osnovna pitanja koja se postavljaju su traži li se spremnost za učenje spremnost za školu ili spremnost za dijete Procjena (ne)definirane spremnosti je također sporna - tko procjenjuje na koji način prema kojim kriterijima i sl Samim time ovaj model iako na pravom tragu nije se pokazao kao optimalan model za prijelaz djeteta iz jednog odgojno-obrazovnog okruženja u drugo i u svoji1n temeljima zapravo je i dalje previše sličan prvom modelu Treći model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole kao partnerstva (engl a strong a11d equal partnersl1ip) pojavio se devedesetil1 godina dvadesetoga stoljeća a kasnije prožeo sve relevantnije obrazovne dokumente i teoriju (Moss 2013 OECD 2001 2006) Cilj ovakvog pristupa je povezivanje (ili barem približavanje) različitih pershyspektiva i pedagogija dvaju odgojno-obrazovnih sustava kroz fokusiranje naprednoshysti i njihove snažne strane (OECD 2006) Jednostavnije rečeno cilj je međusobno uvažavanje obje odgojno-obrazovne razine kao ravnopravne sa svojim specifičnim pedagogijama tradicijom kulturom i vrijednostima (Moss 2013) Prema ekološkoj teoriji (Bronfenbrenner 1979) ovaj model stvara primjerenu mrežu podrške djeteh1 tijeko1n procesa prijelaza iz jednog okruženja u drugo Ovaj 1nodel u praksi nije lako implementi1middotati najviše zbog ttmiddotadicionalno hijerarhijskog shvaćanja odgojno-obrashyzovnog sustava pri čen1u se dječji vrtić često vrlo neozbiljno percipira kao č11valište ili igrao11a za dijete Prelogović (2013) navodi primjer hrvatske prakse i kako do suradnje između odgajatelja i učitelja razredne nastave teško dolazi najčešće zbog

4 All children will have access to high-quality and developmentally app1middotopriate preschool p1middotograms that 11elp prepa1middote children for school (The National Educational Goals Panel 1998 1)

220 RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE- IZAZOVI I PERSPEKTIVE

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

neosviještenosti potrebe za su1middotadnjom te nedostatno uzajamno poznava11je i1loshyga zadaća i poslova odgajate(ja i učitelja nestalno održava11je posto_jeće suradnje nedovoljna z11a71ja iz pedagogije i psi10ogijmiddote nedostatne praktične vještine odgajashytelja i učiteljapotrebni1 za stvaranje održava11je i_proditbjiva11je od11osa izg1bdquoadnju partnerstva i timski bdquoad (Isto 51) Međutim primjeri drugih zemalja poput primjeshy

rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguć bez narušavanja ravnoteže moći odnosno dominacije jednog nad drugim sustavom Aktivnosti su svedene od jednostavnog infom1iranja do složenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od stra11e dječjeg vrtića osnovne škole obitelji šire zajednice i sl Tu se 11ajviše 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuće pedagogije određenog odgojno-obrashyzov11og sustava Novi kuimiddotikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na poshyvezivanje dvaju odgojno-obrazovnih razina pri čem11 je svakako ono izraženije i definiranije u NKRPOO-u

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije V

Cetvrti 1nodel odnosa je dijelom utopijski iako ga Dah1berg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogućim Vizija modela odnosa kao mjesta susreta (engl Pedashygogical meeti11g place) dvaju sustava (ku1middotikuluma pedagogije kulture) pojašnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstn1kcije (Dahlberg 2013) Nmiddotaglašava se uzajashymno poštovanje te traženje zajedničkih poveznica na kojimaje inoguće graditi novi kurikulum prijelaza Dijete zauzima središnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa sustavno ga se prati prema njegovim interesima mogućnostima i ko1npetencijama us1njerava se daljnji odgojno-obrazovni rad a to je jedino moguće kroz zajedničko djelovanje Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri područja preko kojih je moguće osigurati poveznice u svojem najširem s1nislu odgojte(jlučitej kao istraživač otvorenost kurikulz-tma s obje st1bdquoane (i ranog i predškolskog kao i osnovshynoškolskog sustava) te doku1nenti1Aa11je kaltJ jedan od osnovnih alata tjeko111 p1bdquoocesa prijelaza Slično navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj 1nodel ne gledaj11 kao na skup određenih n1etoda rada i1ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajedničko pron1išljanje te istraživanje i refleksiju prakse i odgojitelja i učitelja razred11e nastave Odgojitelji i učitelji su shvaće11i kao ravnopravni sustručnjaci koji spren1no prihvaćaju različite mogućnosti razvoja svoje prakse (Moss 2013) Ovaj model se odmiče dalje od modela partnerskog odnosa najviše zbog specifičnosti zajedničkog sukonstrui1middotanja određenog imaginan1og prostora iz1neđu dječjeg vrtishyća i osnovne škole odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakte1bdquoizira stalna pro1njena i razvojnost kurikul11ma u čije ostvarivanje je izravno 11ključeno i dijete učenik Na tragu ovakvog djelovanja svakako je hrvatski sustav ranog i predškolshyskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulun1u (doduše promjene u praksi su spore) Međutim za proces prijelaza p1middotema četvrtom modelu potreban je izlazak iz sigurnosti svoje str11ke te otvorenost za rad s drugima Kurikulami doku1nenti iako s jedne strane nedostatni ipak bi mogli poslužiti kao podrška ovakvon1 inodelu i u p1middotaksi

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 221

bull

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

Modeli odnosa dječjega vrtića i osnovne škole

U teoriji i praksi prismiddotutno je različito tumačenje djetetova polaska u osnovnu škoshylu Za ovaj rad bitno je istaknuti neslaganje u od14eđenju polaska kao jednokratnog događaja i polaska kao procesa te je stoga moguće identificirati orijentacijske proshygran1e i prijelazne (tranzicijske) progra1ne (Dockett Perry 2001) S jedne strane u orijentacijskim programi1na polazak djeteta u osnovnu školu shvaćenje upravo kao jedan trenutak u djetetovu životu koji počinje i završava trenutkom upisa odnosno prvog dana škole Sve aktivnosti usmjerene sti na procjenu djetetovih kompetencishyja u svrht1 određenog nonniranja Dijete je u takvon1 pristupu stavljeno u poziciju

4objekta koji (ne )zadovoljava školsku normt1 U orijentacijskom p1ogran1u sve akshytivnosti su usmjerene k djetetovoj prilagodbi izazovi1na osnovne škole a dijete je shvaćeno kao recipijent određene odgojno-obrazovne usluge S druge strane stoji shvaćanje polaska kao procesa i iz tog shvaćanja proizlaze prijelazni (tranzicijski) programi Prijelaz se shvaća kao proces i kao takav jamči kontinuitet tlključujući različite aktere (dijete obitelj dječji vrtić osnovna škola udruge knjižnica lokalna zajednica i sl) Naglašava se sustavno praćenje koji nije u funkciji procjene djeteta već u funkciji procjene cjelokupnog okruženja Dijete se ne prilagođava potrebama škole veće se okruženje procjenjuje kako bi zadovoljilo interese i potencijal djeteta i pružilo mu najoptimalniji razvojni put Različito shvaćanje polaska u osnovnu školu i različiti programi doveli su do uočavanja nekoliko modela odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole Moss (2013) navodi sljedeće modele sp1emnost qjeteta za školu škola spremna za dijele partnerski odnos dječjeg vrtića i osnovne škole te pedagoshygija sukonstrukcije

U prvom modelu kojeg karakterizira spremnost djeteta za školu (engl Readiness01bdquo School) moguće je t1očiti izostanak komunikacije između dječjeg vrtića i osnovne škole Dahlberg (2013) navodi kako u ovom odnosu dječji vrtić zauzima podređenu funkciju naspra1n osnovne škole i postavlja se kao najniža odgojno-obrazovna razina u dominantno lineamo1n sustavu odgoja i obrazovanja Model spre111nosti djeteta za školzt karakterizira i postupak školtfikacije predškolskih ustanova (Bennett 2013 Moss 2013 OECD 2006) Postupkom školifikacije školski sustav preuzin1a domishynaciju nad p14 edškolski1n uvodeći elemente fonnalnog školovanja u dječji vrtić bez razumijevanja i prilagodbe odgojno-obrazovnog rada specifičnim potrebama djeteta te dobi Ovaj model odnosa usmjeren je na ishode učenja kao osnovnoj varijabli procjene učenikove uspješnosti što je i jedan od razloga velikog razilaženja Bruner (2000) ovakav pristup pron1atra kroz model u kojemu dijete uči u didaktički oblishykovanim situacijama odnosno gdje se učenje shvaća kao transmisija znanja i zanishymljivo uočava Poučava71je 11ije uzajanini dijalog već u~niena p1bdquoedaja odjed11og drugo1ne U takvini okolnosti111a ako ciJeca ne usvajaji1 =nanje i1 mjeri u kojoj se to

bull

od 11)i1 očekuje to se zaostajanje ti1n1ači njihovim pomanjka1ijen1 me11talnih sposhysobnosti ili niski1n kvocijenton intelige11cije a prosvjeta1bdquoi perzJ ruke i 11ekažnje110 se izvlače (Isto 67) U hrvatskoj praksi tijekom polaska djeteta u osnovnu školmiddotu ovaj pristup je široko zastupljen a prepoznaje se kroz postupak procjene psihofishyzičkih sposobnosti djeteta prije polaska u osnovnu školu (iako su nastojanja kroz

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

bull

219

bull

Ida Somolanji Tokić

NKRPOO-a odmicanje od takvog pristupa) Petriwskyj i Grieshaber (2011) na takve postupke gledaju kao na binarno određenje djeteta pri upisu u osnovnu školu - dijete kao spren1no ili dijete kao nespremno za škol11 Sve procjene usmjerene su zapravo na utvrđivanje tog statusa a zanemaruje se cjelokt1pni kontekst iz kojeg dijete dolazi odnosno 11jegovo cjelokupno iskustvo kao socijalnog društvenog bića (So1nolanji Tokić Kretić-Majer 2015) Vandenbroeck i sur (2013) takav pristup 11azivaju i pashyradigmo1n spremnosti i povezuju ju sa sveprisutnom nejed11akošću kojoj su djeca podvrgnuta već od najranijih godina Drugi model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole naziva se i model škole spremne za dijete (engl Ready School) i najzastupljeshyniji je u SAD-u Ovaj model dio je obrazovne politike iz 1989 godine kadaje SAD postavio šest sveobuhvatnih odgojno-obrazovnih ciljeva od kojih je prvi upravo taj da će svako di_jete do 2000 godine krenuti u osnovnit školu spremno za učiti Iako na prvi pogled ovaj pristup odaje doja1n p1middoti1njerenog modela odnosa dječjeg vrtića i osnov11e škole analizom njegovih vrijednosti i prakse koja se ostvaruje vidljiva je i njegova manjkavost (Kagan 2013) Ovaj nlodel odnosa zaista se u načelu i odmiče od uvriježenog modela u kojemu je dijete objekt polaska i cjelokupnog procesa i pretpostavlja da svaka škola treba biti spremna za svako dijete a ne obratno Postavshylja i deset ključnih smjernica koje bi trebale jamčiti da svaka škola bude spremna za svako dijete Međutim kao jedan od osnovnih ciljeva naglašava se opet djetetova spre1nnost za školu4

odnosno paradigma spremnosti čime se ipak osnovna škola a ne dijete stavlja u fokus Određenje spremnosti problematično je u svi1n odgojnoshyobrazovnih sustavima a ne san10 u SAD-u Osnovna pitanja koja se postavljaju su traži li se spremnost za učenje spremnost za školu ili spremnost za dijete Procjena (ne)definirane spremnosti je također sporna - tko procjenjuje na koji način prema kojim kriterijima i sl Samim time ovaj model iako na pravom tragu nije se pokazao kao optimalan model za prijelaz djeteta iz jednog odgojno-obrazovnog okruženja u drugo i u svoji1n temeljima zapravo je i dalje previše sličan prvom modelu Treći model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole kao partnerstva (engl a strong a11d equal partnersl1ip) pojavio se devedesetil1 godina dvadesetoga stoljeća a kasnije prožeo sve relevantnije obrazovne dokumente i teoriju (Moss 2013 OECD 2001 2006) Cilj ovakvog pristupa je povezivanje (ili barem približavanje) različitih pershyspektiva i pedagogija dvaju odgojno-obrazovnih sustava kroz fokusiranje naprednoshysti i njihove snažne strane (OECD 2006) Jednostavnije rečeno cilj je međusobno uvažavanje obje odgojno-obrazovne razine kao ravnopravne sa svojim specifičnim pedagogijama tradicijom kulturom i vrijednostima (Moss 2013) Prema ekološkoj teoriji (Bronfenbrenner 1979) ovaj model stvara primjerenu mrežu podrške djeteh1 tijeko1n procesa prijelaza iz jednog okruženja u drugo Ovaj 1nodel u praksi nije lako implementi1middotati najviše zbog ttmiddotadicionalno hijerarhijskog shvaćanja odgojno-obrashyzovnog sustava pri čen1u se dječji vrtić često vrlo neozbiljno percipira kao č11valište ili igrao11a za dijete Prelogović (2013) navodi primjer hrvatske prakse i kako do suradnje između odgajatelja i učitelja razredne nastave teško dolazi najčešće zbog

4 All children will have access to high-quality and developmentally app1middotopriate preschool p1middotograms that 11elp prepa1middote children for school (The National Educational Goals Panel 1998 1)

220 RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE- IZAZOVI I PERSPEKTIVE

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

neosviještenosti potrebe za su1middotadnjom te nedostatno uzajamno poznava11je i1loshyga zadaća i poslova odgajate(ja i učitelja nestalno održava11je posto_jeće suradnje nedovoljna z11a71ja iz pedagogije i psi10ogijmiddote nedostatne praktične vještine odgajashytelja i učiteljapotrebni1 za stvaranje održava11je i_proditbjiva11je od11osa izg1bdquoadnju partnerstva i timski bdquoad (Isto 51) Međutim primjeri drugih zemalja poput primjeshy

rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguć bez narušavanja ravnoteže moći odnosno dominacije jednog nad drugim sustavom Aktivnosti su svedene od jednostavnog infom1iranja do složenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od stra11e dječjeg vrtića osnovne škole obitelji šire zajednice i sl Tu se 11ajviše 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuće pedagogije određenog odgojno-obrashyzov11og sustava Novi kuimiddotikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na poshyvezivanje dvaju odgojno-obrazovnih razina pri čem11 je svakako ono izraženije i definiranije u NKRPOO-u

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije V

Cetvrti 1nodel odnosa je dijelom utopijski iako ga Dah1berg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogućim Vizija modela odnosa kao mjesta susreta (engl Pedashygogical meeti11g place) dvaju sustava (ku1middotikuluma pedagogije kulture) pojašnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstn1kcije (Dahlberg 2013) Nmiddotaglašava se uzajashymno poštovanje te traženje zajedničkih poveznica na kojimaje inoguće graditi novi kurikulum prijelaza Dijete zauzima središnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa sustavno ga se prati prema njegovim interesima mogućnostima i ko1npetencijama us1njerava se daljnji odgojno-obrazovni rad a to je jedino moguće kroz zajedničko djelovanje Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri područja preko kojih je moguće osigurati poveznice u svojem najširem s1nislu odgojte(jlučitej kao istraživač otvorenost kurikulz-tma s obje st1bdquoane (i ranog i predškolskog kao i osnovshynoškolskog sustava) te doku1nenti1Aa11je kaltJ jedan od osnovnih alata tjeko111 p1bdquoocesa prijelaza Slično navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj 1nodel ne gledaj11 kao na skup određenih n1etoda rada i1ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajedničko pron1išljanje te istraživanje i refleksiju prakse i odgojitelja i učitelja razred11e nastave Odgojitelji i učitelji su shvaće11i kao ravnopravni sustručnjaci koji spren1no prihvaćaju različite mogućnosti razvoja svoje prakse (Moss 2013) Ovaj model se odmiče dalje od modela partnerskog odnosa najviše zbog specifičnosti zajedničkog sukonstrui1middotanja određenog imaginan1og prostora iz1neđu dječjeg vrtishyća i osnovne škole odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakte1bdquoizira stalna pro1njena i razvojnost kurikul11ma u čije ostvarivanje je izravno 11ključeno i dijete učenik Na tragu ovakvog djelovanja svakako je hrvatski sustav ranog i predškolshyskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulun1u (doduše promjene u praksi su spore) Međutim za proces prijelaza p1middotema četvrtom modelu potreban je izlazak iz sigurnosti svoje str11ke te otvorenost za rad s drugima Kurikulami doku1nenti iako s jedne strane nedostatni ipak bi mogli poslužiti kao podrška ovakvon1 inodelu i u p1middotaksi

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 221

bull

bull

Ida Somolanji Tokić

NKRPOO-a odmicanje od takvog pristupa) Petriwskyj i Grieshaber (2011) na takve postupke gledaju kao na binarno određenje djeteta pri upisu u osnovnu školu - dijete kao spren1no ili dijete kao nespremno za škol11 Sve procjene usmjerene su zapravo na utvrđivanje tog statusa a zanemaruje se cjelokt1pni kontekst iz kojeg dijete dolazi odnosno 11jegovo cjelokupno iskustvo kao socijalnog društvenog bića (So1nolanji Tokić Kretić-Majer 2015) Vandenbroeck i sur (2013) takav pristup 11azivaju i pashyradigmo1n spremnosti i povezuju ju sa sveprisutnom nejed11akošću kojoj su djeca podvrgnuta već od najranijih godina Drugi model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole naziva se i model škole spremne za dijete (engl Ready School) i najzastupljeshyniji je u SAD-u Ovaj model dio je obrazovne politike iz 1989 godine kadaje SAD postavio šest sveobuhvatnih odgojno-obrazovnih ciljeva od kojih je prvi upravo taj da će svako di_jete do 2000 godine krenuti u osnovnit školu spremno za učiti Iako na prvi pogled ovaj pristup odaje doja1n p1middoti1njerenog modela odnosa dječjeg vrtića i osnov11e škole analizom njegovih vrijednosti i prakse koja se ostvaruje vidljiva je i njegova manjkavost (Kagan 2013) Ovaj nlodel odnosa zaista se u načelu i odmiče od uvriježenog modela u kojemu je dijete objekt polaska i cjelokupnog procesa i pretpostavlja da svaka škola treba biti spremna za svako dijete a ne obratno Postavshylja i deset ključnih smjernica koje bi trebale jamčiti da svaka škola bude spremna za svako dijete Međutim kao jedan od osnovnih ciljeva naglašava se opet djetetova spre1nnost za školu4

odnosno paradigma spremnosti čime se ipak osnovna škola a ne dijete stavlja u fokus Određenje spremnosti problematično je u svi1n odgojnoshyobrazovnih sustavima a ne san10 u SAD-u Osnovna pitanja koja se postavljaju su traži li se spremnost za učenje spremnost za školu ili spremnost za dijete Procjena (ne)definirane spremnosti je također sporna - tko procjenjuje na koji način prema kojim kriterijima i sl Samim time ovaj model iako na pravom tragu nije se pokazao kao optimalan model za prijelaz djeteta iz jednog odgojno-obrazovnog okruženja u drugo i u svoji1n temeljima zapravo je i dalje previše sličan prvom modelu Treći model odnosa dječjeg vrtića i osnovne škole kao partnerstva (engl a strong a11d equal partnersl1ip) pojavio se devedesetil1 godina dvadesetoga stoljeća a kasnije prožeo sve relevantnije obrazovne dokumente i teoriju (Moss 2013 OECD 2001 2006) Cilj ovakvog pristupa je povezivanje (ili barem približavanje) različitih pershyspektiva i pedagogija dvaju odgojno-obrazovnih sustava kroz fokusiranje naprednoshysti i njihove snažne strane (OECD 2006) Jednostavnije rečeno cilj je međusobno uvažavanje obje odgojno-obrazovne razine kao ravnopravne sa svojim specifičnim pedagogijama tradicijom kulturom i vrijednostima (Moss 2013) Prema ekološkoj teoriji (Bronfenbrenner 1979) ovaj model stvara primjerenu mrežu podrške djeteh1 tijeko1n procesa prijelaza iz jednog okruženja u drugo Ovaj 1nodel u praksi nije lako implementi1middotati najviše zbog ttmiddotadicionalno hijerarhijskog shvaćanja odgojno-obrashyzovnog sustava pri čen1u se dječji vrtić često vrlo neozbiljno percipira kao č11valište ili igrao11a za dijete Prelogović (2013) navodi primjer hrvatske prakse i kako do suradnje između odgajatelja i učitelja razredne nastave teško dolazi najčešće zbog

4 All children will have access to high-quality and developmentally app1middotopriate preschool p1middotograms that 11elp prepa1middote children for school (The National Educational Goals Panel 1998 1)

220 RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE- IZAZOVI I PERSPEKTIVE

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

neosviještenosti potrebe za su1middotadnjom te nedostatno uzajamno poznava11je i1loshyga zadaća i poslova odgajate(ja i učitelja nestalno održava11je posto_jeće suradnje nedovoljna z11a71ja iz pedagogije i psi10ogijmiddote nedostatne praktične vještine odgajashytelja i učiteljapotrebni1 za stvaranje održava11je i_proditbjiva11je od11osa izg1bdquoadnju partnerstva i timski bdquoad (Isto 51) Međutim primjeri drugih zemalja poput primjeshy

rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguć bez narušavanja ravnoteže moći odnosno dominacije jednog nad drugim sustavom Aktivnosti su svedene od jednostavnog infom1iranja do složenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od stra11e dječjeg vrtića osnovne škole obitelji šire zajednice i sl Tu se 11ajviše 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuće pedagogije određenog odgojno-obrashyzov11og sustava Novi kuimiddotikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na poshyvezivanje dvaju odgojno-obrazovnih razina pri čem11 je svakako ono izraženije i definiranije u NKRPOO-u

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije V

Cetvrti 1nodel odnosa je dijelom utopijski iako ga Dah1berg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogućim Vizija modela odnosa kao mjesta susreta (engl Pedashygogical meeti11g place) dvaju sustava (ku1middotikuluma pedagogije kulture) pojašnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstn1kcije (Dahlberg 2013) Nmiddotaglašava se uzajashymno poštovanje te traženje zajedničkih poveznica na kojimaje inoguće graditi novi kurikulum prijelaza Dijete zauzima središnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa sustavno ga se prati prema njegovim interesima mogućnostima i ko1npetencijama us1njerava se daljnji odgojno-obrazovni rad a to je jedino moguće kroz zajedničko djelovanje Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri područja preko kojih je moguće osigurati poveznice u svojem najširem s1nislu odgojte(jlučitej kao istraživač otvorenost kurikulz-tma s obje st1bdquoane (i ranog i predškolskog kao i osnovshynoškolskog sustava) te doku1nenti1Aa11je kaltJ jedan od osnovnih alata tjeko111 p1bdquoocesa prijelaza Slično navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj 1nodel ne gledaj11 kao na skup određenih n1etoda rada i1ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajedničko pron1išljanje te istraživanje i refleksiju prakse i odgojitelja i učitelja razred11e nastave Odgojitelji i učitelji su shvaće11i kao ravnopravni sustručnjaci koji spren1no prihvaćaju različite mogućnosti razvoja svoje prakse (Moss 2013) Ovaj model se odmiče dalje od modela partnerskog odnosa najviše zbog specifičnosti zajedničkog sukonstrui1middotanja određenog imaginan1og prostora iz1neđu dječjeg vrtishyća i osnovne škole odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakte1bdquoizira stalna pro1njena i razvojnost kurikul11ma u čije ostvarivanje je izravno 11ključeno i dijete učenik Na tragu ovakvog djelovanja svakako je hrvatski sustav ranog i predškolshyskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulun1u (doduše promjene u praksi su spore) Međutim za proces prijelaza p1middotema četvrtom modelu potreban je izlazak iz sigurnosti svoje str11ke te otvorenost za rad s drugima Kurikulami doku1nenti iako s jedne strane nedostatni ipak bi mogli poslužiti kao podrška ovakvon1 inodelu i u p1middotaksi

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 221

bull

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

neosviještenosti potrebe za su1middotadnjom te nedostatno uzajamno poznava11je i1loshyga zadaća i poslova odgajate(ja i učitelja nestalno održava11je posto_jeće suradnje nedovoljna z11a71ja iz pedagogije i psi10ogijmiddote nedostatne praktične vještine odgajashytelja i učiteljapotrebni1 za stvaranje održava11je i_proditbjiva11je od11osa izg1bdquoadnju partnerstva i timski bdquoad (Isto 51) Međutim primjeri drugih zemalja poput primjeshy

rice Svedske i Novog Zelanda ukazuju da je ovakav odnos n1oguć bez narušavanja ravnoteže moći odnosno dominacije jednog nad drugim sustavom Aktivnosti su svedene od jednostavnog infom1iranja do složenijih i dugotrajnijil1 aktivnosti i od stra11e dječjeg vrtića osnovne škole obitelji šire zajednice i sl Tu se 11ajviše 1nora prepoznati proble1n tradicije i prevladavajuće pedagogije određenog odgojno-obrashyzov11og sustava Novi kuimiddotikulami dokumenti u Republici Hrvatskoj pozivaju na poshyvezivanje dvaju odgojno-obrazovnih razina pri čem11 je svakako ono izraženije i definiranije u NKRPOO-u

Nove perspektive - model odnosa kao pedagogija sukonstrukcije V

Cetvrti 1nodel odnosa je dijelom utopijski iako ga Dah1berg i Lenz Taguchi (1994) smatraju realnim i mogućim Vizija modela odnosa kao mjesta susreta (engl Pedashygogical meeti11g place) dvaju sustava (ku1middotikuluma pedagogije kulture) pojašnjena je kao svojevrsna pedagogija sukonstn1kcije (Dahlberg 2013) Nmiddotaglašava se uzajashymno poštovanje te traženje zajedničkih poveznica na kojimaje inoguće graditi novi kurikulum prijelaza Dijete zauzima središnje mjesto odgojno-obrazovnog procesa sustavno ga se prati prema njegovim interesima mogućnostima i ko1npetencijama us1njerava se daljnji odgojno-obrazovni rad a to je jedino moguće kroz zajedničko djelovanje Carr (2013) iz perspektive Novog Zelanda ukazuje na tri područja preko kojih je moguće osigurati poveznice u svojem najširem s1nislu odgojte(jlučitej kao istraživač otvorenost kurikulz-tma s obje st1bdquoane (i ranog i predškolskog kao i osnovshynoškolskog sustava) te doku1nenti1Aa11je kaltJ jedan od osnovnih alata tjeko111 p1bdquoocesa prijelaza Slično navode i Dahlberg i Lenz Taguchi (1994) koje na ovaj 1nodel ne gledaj11 kao na skup određenih n1etoda rada i1ego na filozofiju koja se ostvaruje kroz zajedničko pron1išljanje te istraživanje i refleksiju prakse i odgojitelja i učitelja razred11e nastave Odgojitelji i učitelji su shvaće11i kao ravnopravni sustručnjaci koji spren1no prihvaćaju različite mogućnosti razvoja svoje prakse (Moss 2013) Ovaj model se odmiče dalje od modela partnerskog odnosa najviše zbog specifičnosti zajedničkog sukonstrui1middotanja određenog imaginan1og prostora iz1neđu dječjeg vrtishyća i osnovne škole odnosno aktivnosti visokog intenziteta koje karakte1bdquoizira stalna pro1njena i razvojnost kurikul11ma u čije ostvarivanje je izravno 11ključeno i dijete učenik Na tragu ovakvog djelovanja svakako je hrvatski sustav ranog i predškolshyskog odgoja i obrazovanja koji se zadnjih desetak godina sustavno razvija prema otvorenom kurikulun1u (doduše promjene u praksi su spore) Međutim za proces prijelaza p1middotema četvrtom modelu potreban je izlazak iz sigurnosti svoje str11ke te otvorenost za rad s drugima Kurikulami doku1nenti iako s jedne strane nedostatni ipak bi mogli poslužiti kao podrška ovakvon1 inodelu i u p1middotaksi

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE 221

bull

bull

Ida Somolanji Tokić

Umjesto zaključka

Tema prijelaza djeteta iz dječjeg vrtića u osnovnu školu je aktualna i važna te jekushyrikulu1nska refonna značajan trenutak u kojem se proces prijelaza treba prepoz11ati i uvažiti Uvidom u pristup procesu prijelaza u NKRPOO-u i NKOO-u uočava se nesuglasje S jedne strane NKRPOO je prepoznao važnost procesa prijelaza dok se u NKOO-u ono slabo 11aglašava te se uočava da je sustav ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja otvoreniji sustav spremniji i fleksibilniji za promjene Potrebno je dalje istražiti u koji model odnosa se uklapa trenutna hrvatska prijelazna praksa (a pretpostavka je da odgovara prvom modelu) kako bi se moglo djelovati prema modelu odnosa barem kao partnerskom odnosu ako ne i pedagogiji sukonstrukcije Mogućnosti djelovanja u tom smjeni najviše ovise o implicitnoj pedagogiji odgojiteshylja i učitelja koji su prvi izravno uključeni u proces prijelaza Bez njihovog osobnog angažmana imple1nentacija kurikulamih dokumenata kao i pro1njena određene trashydicije hijerarhijskog odgojno-obrazovnog sustava neće biti lako ostvariva a dokushymenti će ostati samo slovo na papiru

Literatura Bennett J (2013) A response fibdquo0111 the co-autho1bdquo oj a strong ang equal partnersl1ip

U Moss P (ur) Early Childhood and Compulsory Education Reconceptualising the relationship Routledge London a11d New York (52-71)

Bronfenbrenne1middot U (1979) The Ecology ojhuman development Experin1ents b natz1re a11d design Cambridge MA Harvard University Press

Bruner J (2000) Kziltura čgtb1Aazova11ja Zagimiddoteb Educa

Carr M (2013) Making a bo1bdquoede1bdquola11d of contested spc1ces into a meeting place The 1bdquoelationship fro111 a Nei1 Zeaa11d perspective U Moss P (ur) Early Childhood and Co111pulsory Education Reconceptualising the relationship Routledge London and New York (92-111 )

Dahlberg G Lenz Taguchi H (1994) Forskola och skola Om tva skilda traditioner och om visionem om en motesplats [Preschool and school On two different traditions and tl1e vision about a meeting place] Stockholm HLS F orlag

Dahlberg G (2013) A dialogz1e ~Jith the co-author oj the vibdquoiio11oja111eeti11gplace U Moss P (ur) Early Cl1ildhood and Compulsory Education Reco11ceptualising the relationship Routledge London and New York (72-90)

Dockett S Perry B (2001 ) Starting School Effective Transitions Early Childhood Research and Practice 3 (2) (Pristup1jeno s httpecrpuiuceduv3n2docketthtml)

Kagan S L (2013) David Goliath a11d the ephemeral parachztte Tl1e relatio11ship from a United States perspectiie U Moss P (ur) Early Childhood and Compulsory Education Reconceptualising the relationship Routledge London and New York (130-148)

Moss P (2013) The 1elationsl1ip betiveen early childl2ood and co111pz1lso1J educatio11 A properlbdquov political qitestion U Moss P (ur) Early Childhood and Compulsory Education Reconceptualising the relationship Routledge London and New York ( 2-49)

Nacio11alni kurikulum za 1middotani i predškolski odgoj i obrazovanje Narodne 11ovine52015

222 RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

Dječji vrtić i osnovna škola - modeli odnosa i nove perspektive

OECD (2001 ) Starting Strong Early childl1ood editcation c1nd care Pa1is OECD Publications

OECD (2006) Starting StJbdquoong li Early childhood education a11d ca1e Paris OECD Publications

Petrivvskyj A Grieshaber S (2011 ) C1iticc1l Perspectives on Transitio11 to School Refiaming the Debate U Laverick DM Jalongo M R (11r) Transition to Early Care and Education International Perspectives on Making Schools Ready for Young Children Springer Str 7 5-86

Pianta R C Rimm-Kaufman S E Cox M J (1999) An Ecological Approach to Kindergarten Transition U Pianta R C Cox M J (ur) The transitio11 to Ki11dergarten Paul H Brookes Publishi11gCo (3-12)

Prelogović S (2013) Mostovi između vrtića i škole Zrno-časopis za obite(j vrtić i školu 103-104 (129-130)

Prijedlog Nacionalnog kurikulun1a za osnov11oškolski odgoj i obrazovanje (2016) http wwvvku14 ikulumhrwp-contentt1ploads201603NKOO- l pdf (pristupljeno 21 1 2016)

Somolanji Tokić I Kretić-Majer J (2015) Dijete kao aktivni st1dionik polaska u os11ov11u školu Život i škola časopis za teoriju i p1aksi1 odgoja i obrazovanja 61 ( 1 ) ( 103-11 O)

Vandenbroeck M De Stercke N Gobeyn H (2013) What if the rich child has poor parents The relatio11ship from c1 Flemibdquo~l1 perspecti1e U Moss P (ur) Early Childhood and Compt1lsory Educatio11 Reconceptualising the relationship Routledge London and New York (174-192)

KINDERGARTEN AND PRIMARY SCHOOLshyRELATIONSHIP MODELS AND NEW PERSPECTIVES

Summary

New curricular reform brings a number of innovative docu1nents From the perspective of ECE middotto CSE transition National curriculun1 for early childhood education (2015) and a proposition of National cu11iculun1 for compulsory education (2016) are in focus of this paper for two reasons fi1middotst ECE curriculu111 integrated transitional cut1iculum in its co11tent and second curricular reform proposes lowering the CSE entry age for children Overlapping of ECE and CSE calls for deeper understanding of possible correlation Four models of possible relationships are recognized - readiness for school ready school a strong and equal partnership and pedagogical meeting place Goal of this paper is to present two mentioned curriculums in transition context and context of different models of relationships and to emphasize the importance of reconceptualising the relationship between ECE and CSE

Key words curricular reform ECE CSE transition 1nodels of relationship between ECE andCSE

RANI I PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE - IZAZOVI I PERSPEKTIVE

bull

223

bdquo

bdquo

bull bull

bull

bull

bull

bull

bull

bull bull

9 789539 782380

-

• Skeniranje_20170316
• Skeniranje_20170316 (3)
• Skeniranje_20170316 (4)
• Skeniranje_20170316 (5)
• Skeniranje_20170316 (6)
• Skeniranje_20170316 (7)
• Skeniranje_20170316 (8)
• Skeniranje_20170316 (9)
• Skeniranje_20170316 (2)