Upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir. · 2018-10-15 · Upplifun...

MA ritgerð

Félagsráðgjöf til starfsréttinda

Upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur

með sérþarfir.

Sjöfn Guðlaugsdóttir

Leiðbeinandi: Dr. Sigrún Harðardóttir

Skilamánuður ár

Upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir.


1410892859

Lokaverkefni til MA-‐gráðu í félagsráðgjöf til starfsréttinda

Leiðbeinandi: Dr. Sigrún Harðardóttir

Félagsráðgjafardeild

Félagsvísindasvið Háskóla Íslands

Nóvember 2015

Upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir.

Ritgerð þessi er lokaverkefni til MA gráðu í félagsráðgjöf til starfsréttinda og er óheimilt að afrita ritgerðina á nokkurn hátt nema með leyfi rétthafa. © Sjöfn Guðlaugsdóttir, 2015 Prentun: Háskólaprent Reykjavík, Ísland, 2015

3

Útdráttur

Nemendum sem þurfa sérstakan stuðning í skóla hefur fjölgað á síðastliðnum árum.

Kennarar þurfa að koma til móts við fjölgun nemenda með sérþarfir og kunna skil á

öllum helstu kennsluaðferðum og úrræðum sem tryggja jafnan aðgang allra barna að

menntun.

Markmið rannsóknarinnar var að beina sjónum að upplifun kennara á þjónustu

þeirra við nemendur með sérþarfir. Þá var menntun kennara skoðuð og sá stuðningur

sem þeim stendur til boða í daglegu starfi. Ein megin rannsóknarspurning var sett fram;

Eru kennarar undir auknu álagi vegna kennslu sinnar við nemendur með sérþarfir? Við

framkvæmd rannsóknarinnar var notast við megindlega rannsóknaraðferð og

gagnaöflun fór fram í formi rafrænnar könnunar. 36 kennarar svöruðu könnuninni af

150 kennurum og því var svarhlutfallið 24%.

Niðurstöður rannsóknarinnar gefa til kynna að kennarar upplifi álag í starfi vegna

þjónustu þeirra við nemendur með sérþarfir. Flestir þátttakendur töldu sig ekki hafa

fengið nægilega menntun í grunnnámi sínu til þess að sinna nemendum með sérþarfir af

kostgæfni. Þá kom fram í niðurstöðum rannsóknarinnar að meirihluti þátttakenda taldi

sig hafa nægilega þekkingu til þess að sinna nemendum með sérþarfir þrátt fyrir skort á

menntun. Draga má þá ályktun að kennarar auki við þekkingu sína á málefnum

nemenda með sérþarfir með símenntun og þeim verkefnum sem kennarastarfið felur í

sér. Niðurstöður benda einnig til þess að samskipti kennara við foreldra nemenda með

sérþarfir sé viðamikill þáttur í álagi í starfi kennara, en meirihluti þátttakenda taldi sig

vera í meiri samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir heldur en foreldra

nemenda sem ekki hafa neinar sérþarfir. Þá greindi meirihluti þátttakenda frá því að fá

ekki nægilegan stuðning í starfi sínu.

Lykilorð: Nemendur, sérþarfir, grunnskólakennarar, skólalöggjöf, menntun, þjónusta,

stuðningur.

4

Abstract

In the past years, the elementary school system in Iceland has seen an increase

in students with special needs or, who are in need of special support. This rapid

increase requires teachers to familiarize themselves with different strategies and

methods of teaching, in order to ensure that all children have equal access to education.

The purpose of this study is to focus on how teachers experience the service

they are required to provide children with special needs. This was done with regards to

the teachers’ education as well as looking at various resources available to the teachers

intended to support them in their daily work. One main research question was put

forth “ Are teachers under more pressure or stress due to their increased work with

children with special needs?” The study was conducted using a quantitative research

method with data collected through an online survey. Out of the 150 that the survey

was available to, 36 teachers participated, yielding a response rate of 24%.

Conclusions of the study show that teachers are experiencing more pressure due

to their increased work with children with special needs. Most of the participants

indicated that they did possess adequate knowledge to face the challenges of working

with children with special needs. However, they also indicated that their undergraduate

degree did not provide them with the necessary preparedness for this extra workload.

Therefore, the study concludes, that teachers are continually adding to their knowledge

of these situations through their work with children who have special needs as well as

the many different tasks required of a teacher.

This study also concludes that the added pressure is due to increased communication

with parents. The majority of participants said that parents of children with special

needs required more and more frequent communication with the school. Majority of

participants also indicated that there is a lack of support for teachers in their work with

children who require extra support and would like to see additional recourses available.

Keywords: Students, special needs, elementary teachers, school regulations, education,

service, support.

5

Formáli

Þetta ritverk er 30 ECTS lokaverkefni í meistaranámi til starfsréttinda við

félagsráðgjafardeild Háskóla Íslands. Ég vil byrja á því að þakka leiðbeinanda mínum, Dr.

Sigrúnu Harðardóttur lektor við félagsráðgjafardeild fyrir stuðning og gagnlegar

leiðbeiningar við gerð rannsóknarinnar. Þá vil ég þakka foreldrum mínum, Kristínu E.

Ingólfsdóttur og Guðlaugi V. Þórarinssyni, fyrir yfirlestur ritverksins og ómetanlegan

stuðning á meðan á skrifum stóð. Án þeirra hefði þetta ritverk ekki orðið að veruleika.

Einnig vil ég þakka tengdamóður minni, henni Ragnheiði Valgerði Sigtryggsdóttur

kennara fyrir faglegan stuðning við gerð spurningalistans. Jafnframt vil ég þakka

bekkjasystrum mínum fyrir hvatningu og stuðning, þá sérstaklega Anítu Kristjánsdóttur,

Svanbjörgu Berg Sigmarsdóttur og Þórunni Þórsdóttur fyrir stuðning og gagnlegar

ábendingar í ferlinu í heild. Að lokum vil ég færa unnusta mínum Vilhjálmi Sveini

Guðmundssyni bestu þakkir fyrir stuðning, hvatningu og þolinmæði.

7

Efnisyfirlit

1 Útdráttur ..................................................................................................................... 3

Abstract ....................................................................................................................... 4

Formáli ........................................................................................................................ 5

Efnisyfirlit .................................................................................................................... 7

Töfluskrá ..................................................................................................................... 9

Myndaskrá .................................................................................................................. 9

1 Inngangur ............................................................................................................ 11

1.1 Markmið rannsóknar og rannóknarspurningar ......................................................... 12

1.2 Uppbygging ritgerðar ............................................................................................... 13

2 Fræðilegur bakgrunnur ........................................................................................ 15

2.1 Þróun skólalöggjafar ................................................................................................ 15

2.1.1 Söguleg þróun skólalöggjafar ................................................................................... 15

2.1.2 Réttindi barna með sérþarfir til náms ...................................................................... 17

2.2 Skóli án aðgreiningar -‐ ríkjandi menntastefna .......................................................... 18

2.3 Sérþarfir nemenda ................................................................................................... 20

2.4 Kenningarfræðilegur bakgrunnur ............................................................................. 21

2.4.1 Vistfræðilíkan Bronfenbrenners .............................................................................. 21

2.4.2 Starfsþróun kennara ................................................................................................ 24

2.5 Menntun kennara .................................................................................................... 27

2.6 Þjónusta kennara við nemendur með sérþarfir ........................................................ 30

2.6.1 Heildstæðar nálganir í vinnu með börnum .............................................................. 30

2.6.2 Einstaklingsmiðuð stuðningsáætlun byggð á virknimati .......................................... 33

2.6.3 Samskipti við foreldra .............................................................................................. 34

2.7 Stuðningur við kennara ............................................................................................ 36

2.7.1 Stuðningur kennara ................................................................................................. 36

2.7.2 Stuðningur í formi þverfaglegrar teymisvinnu ......................................................... 38

8

2.8 Rannsóknir á starfi kennara ..................................................................................... 41

3 Aðferðafræði ....................................................................................................... 47

3.1 Val á rannsóknaraðferð ............................................................................................ 47

3.2 Þátttakendur ............................................................................................................ 48

3.3 Framkvæmd rannsóknar .......................................................................................... 49

3.4 Gagnaöflun .............................................................................................................. 50

3.4.1 Gerð spurningalista .................................................................................................. 50

3.5 Greining gagna og úrvinnsla ..................................................................................... 51

3.6 Siðferðileg álitamál .................................................................................................. 51

4 Niðurstöður ......................................................................................................... 53

4.1 Bakgrunnur þátttakenda .......................................................................................... 53

4.2 Menntun kennara .................................................................................................... 57

4.2.1 Stuðningur kennara til frekari menntunar ............................................................... 61


4.3.1 Upplifun kennara á álagi í starfi ............................................................................... 63

4.3.2 Mat kennara á eigin getu til að vinna með nemendum með sérþarfir .................... 65

4.3.3 Samstarf kennara við aðrar fagstéttir vegna málefna nemenda með sérþarfir ...... 69

4.3.4 Samskipti kennara við foreldra nemenda með sérþarfir ......................................... 71

4.4 Stuðningur kennara í starfi ....................................................................................... 73

4.5 Tillögur að stuðningi í starfi ...................................................................................... 75

4.5.1 Raddir kennara ......................................................................................................... 77

5 Umræða .............................................................................................................. 79

5.1 Menntun kennara .................................................................................................... 79


5.3 Stuðningur í starfi kennara ....................................................................................... 85

5.4 Samantekt ............................................................................................................... 87

6 Lokaorð ............................................................................................................... 89

Heimildaskrá ............................................................................................................. 91

Viðauki 1 – Spurningalisti ........................................................................................... 99

Viðauki 2 ................................................................................................................. 109

Viðauki 3 ................................................................................................................. 110

9

Viðauki 4 ................................................................................................................. 112

Töfluskrá

Tafla 1. Hversu oft fær kennari stuðning frá eftirfarandi aðilum. .................................... 75 Tafla 2. Tillögur að stuðningi í starfi ................................................................................. 76

Myndaskrá

Mynd 1. Vistfræðilíkan Bronfenbrenners. ........................................................................ 22 Mynd 2. Kyn þáttakenda. ................................................................................................. 53 Mynd 3. Starfsaldur þátttakenda. .................................................................................... 54 Mynd 4. Starfsvettvangur þátttakenda. ........................................................................... 54 Mynd 5. Starfsheiti þátttakenda. ..................................................................................... 55 Mynd 6. Lengd vinnudags. ............................................................................................... 56 Mynd 7. Starfsánægja þátttakenda. ................................................................................. 57 Mynd 8. Hæsta námsgráða þátttakenda .......................................................................... 58 Mynd 9. Ég fékk nægilega fræðslu í kennaranáminu til þess að vinna með

nemendum með sérþarfir. ................................................................................. 59 Mynd 10. Ég kynni mér reglulega nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með

sérþarfir. ............................................................................................................. 59 Mynd 11. Ég hef sótt endurmenntun til að auka við þekkingu mína í vinnu með

nemendum með sérþarfir. ................................................................................. 60 Mynd 12. Síðan ég byrjaði að starfa sem kennari hefur færni mín til að vinna með

nemendum með sérþarfir aukist. ....................................................................... 61 Mynd 13. Ég fæ stuðning frá yfirmanni mínum til að kynna mér nýjar

kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir. ................................................. 62 Mynd 14. Fjöldi barna með sérþarfir í umsjón kennara að meðaltali á dag. .................... 63 Mynd 15. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir veldur álagi í mínu starfi ............... 64 Mynd 16. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir veldur meira álagi í starfi

mínu heldur en þjónusta mín við nemendur sem ekki hafa neinar sérþarfir. ............................................................................................................. 65

Mynd 17. Ég tel mig hafa getu til að sinna nemendum með sérþarfir i kennslustundum. ................................................................................................ 66

10

Mynd 18. Ég næ að halda uppi góðum aga hjá nemendum með sérþarfir í kennslustundum. ................................................................................................ 66

Mynd 19. Mér tekst vel að koma námsefninu til skila hjá nemendum með sérþarfir. ............................................................................................................. 67

Mynd 20. Ég hef tíma til að sinna nemendum með sérþarfir í kennslustundum. ............ 68 Mynd 21. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir hefur áhrif á þjónustu mína

við nemendur sem ekki hafa neinar sérþarfir. ................................................... 68 Mynd 22. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir tekur of stóran hluta af tíma

mínum við kennslu. ............................................................................................ 69 Mynd 23. Ég tek þátt í teymisvinnu með öðrum fagaðilum varðanda einstaka

nemendur með sérþarfir. ................................................................................... 70 Mynd 24. Ég fæ upplýsingar um greiningar og sérþarfir nemenda með sérþarfir á

tilsettum tíma ..................................................................................................... 71 Mynd 25. Aukin samskipti við foreldra nemenda með sérþarfir léttir undir starfi

mínu ................................................................................................................... 72 Mynd 26. Ég er í meiri samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir en forledra

annarra nemenda. .............................................................................................. 72 Mynd 27. Samskipti við foreldra nemenda með sérþarfir veldur álagi í mínu starfi ........ 73 Mynd 28. Ég hef svigrúm í starfi mínu til að sinna nemendum með sérþarfir ................. 74

11

1 Inngangur Í þessari ritgerð er sjónum beint að starfi kennara með nemendum með sérþarfir og

þeim stuðningi sem þeir fá til að takast á við dagleg verkefni í starfi. Rannsóknin snýr að

upplifun kennara í starfi sínu og hvernig þeir telja að grunnmenntun þeirra og

utanaðkomandi stuðningur styðji þá í starfi.

Til þess að tryggja fagmennsku í starfi þurfa kennarar að gæta að siðferði sínu og

viðhorfi til starfsins og stuðla að jöfnum námstækifærum fyrir alla nemendur. Kennarar

sinna ekki einungis miðlun hefðbundinna kennsluhátta heldur eru þeir í lykilhlutverki í

öllu skólastarfi. Þeir stuðla að jafnrétti, auka skilning á lýðræði, sinna ráðgjöf, uppeldi,

stjórnun og rannsóknarvinnu svo eitthvað sé nefnt. Í takt við hraðar breytingar

samfélagsins og auknar kröfur um menntun hefur ábyrgð skóla á velferð nemenda

stóraukist á síðustu árum sem og álagsþáttum í starfi kennara. Til þess að koma til móts

við þessar auknu kröfur samfélagsins hefur verið lögð áhersla á vel menntaða kennara

sem eru vel í stakk búnir til að vinna með börnum á öllum skólastigum, með hvers kyns

greiningar og sérþarfir (Mennta-‐ og menningarmálaráðuneyti, 2013; Menntavísindasvið

Háskóla Íslands, 2014).

Samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla myndar skólakerfið heildstæða stofnun sem

tryggir öllum börnum samhengi og samræmi á milli leikskóla, grunnskóla,

framhaldsskóla og háskóla. Stefna skólanna er að tryggja jafnræði barna í skólakerfinu

og huga að stöðu og þörfum barna og unglinga. Einnig er grunnskólum skylt að veita

öllum börnum viðeigandi námstækifæri sama hvert líkamlegt eða andlegt atgervi þeirra

er. Samkvæmt skýrslu sem Skóla-‐ og frístundasvið Reykjavíkurborgar gaf út árið 2012

kemur fram að fjölgun hefði verið á nemendum í skólakerfinu sem þarfnast sérstaks

stuðnings í námi, frá því að vera 15% nemenda árið 1999 í 26% nemenda árið 2010.

Þessi fjölgun nemenda með sérþarfir sýnir á skýran hátt hversu mikil og vaxandi þörf er

á vel menntuðu starfsfólki innan veggja grunnskóla til að tryggja árangursríkt nám fyrir

alla nemendur (Mennta-‐ og menningarmálaráðuneyti, 2013; Skóla-‐ og frístundasvið

Reykjavíkurborgar, 2012).

Fjöldi lagasetninga hefur haft áhrif á starf kennara í gegnum árin. Þróun laga og

12

reglugerða er um margt háð síbreytilegu samfélagi sem kallar á breytt viðmið og gildi.

Lögin aðlaga sig að samfélaginu og þannig er komið í veg fyrir stöðnun í þróun á hinum

ýmsu sviðum samfélagsins (Gerður G. Óskarsdóttir, 2012). Lög og reglugerðir er varða

skólagöngu barna og starf kennara hafa tekið miklum breytingum frá því fyrstu lögin um

fræðslu barna voru sett á fót árið 1907. Þegar litið er yfir þróun þessara laga má sjá að

skipulag á skólastarfsemi hefur tekið miklum breytingum. Kennsluhættir sem einblíndu

einungis á frammistöðu nemenda í bóklegum greinum fékk að víkja fyrir

einstaklingsmiðaðri kennslu sem leggur áherslu á sérþarfir og persónulegan þroska

nemenda (Lög um fræðslu barna 1907; Lög um grunnskóla 91/2008). Að sama skapi

hefur ábyrgð í starfi kennara aukist til muna. Það má sjá í auknum kröfum um hvetjandi

námsumhverfi, aukin réttindi barna með sérþarfir og áhersla á fjölbreytta kennsluhætti

(Lög um fræðslu barna 1907; Lög um grunnskóla 91/2008). Markvisst hefur verið unnið

að því að styrkja starf skóla og kennara í gegnum árin með rannsóknum, ritgerðum og

skýrslum. Einnig hefur verið stofnað sérstakt félag um starfsþróun kennara sem hefur

það að leiðarljósi að tryggja fagmennsku kennara í starfi og kynna nýjar áherslur og

leiðir í kennslufræðum (Samband íslenskra sveitarfélaga, 2012; Ragnar F. Ólafsson og

Júlíus K. Björnsson, 2009; Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006; Snæfríður

Dröfn Björgvinsdóttir, 2014; Sesselja Árnadóttir, 2011; Starfsþróun kennara, e.d.).

Í ritgerðinni er sjónum beint að nemendum með sérþarfir í almennum bekkjum og hvað

það þýðir fyrir kennara að vera með nemendur með sérþarfir í nemendahópum sínum.

Ekki er sérstaklega kannað hvernig kennsla nemenda í sérúrræðum eða sérstofum fer

fram.

1.1 Markmið rannsóknar og rannóknarspurningar

Rannsóknir hafa sýnt að kennarar eru almennt undir álagi í starfi (Snæfríður Dröfn

Björgvinsdóttir, 2014; Þorkell Daníel Jónsson, 2012; Samband íslenskra sveitarfélaga,

2012). Þessari rannsókn er ætlað að kanna þá álagsþætti sem koma fram í starfi

kennara, þá sérstaklega með áherslu á vinnu þeirra með nemendum með sérþarfir.

Einnig er markmiðið að skoða menntun kennara og kanna hvort kennarar telji sig hafa

nægilega þekkingu á málefnum nemenda með sérþarfir. Með góðri menntun er hægt að

tryggja faglegt starf kennara og árangursríkara nám fyrir alla nemendur

(Menntavísindasvið Háskóla Íslands, 2014). Einnig eykur menntun kennara hæfni þeirra

13

til að takast á við fjölbreytt verkefni starfsins. Kennari sem lítur á verkefni sem áskoranir

og telur brýnt að leysa þau stuðlar að fagmennsku sinni og þróun skólans í heild. Það á

ekki við um kennara sem lítur á verkefni sem óyfirstíganlega hindrun og forðast að þurfa

að takast á við krefjandi verkefni sem fylgja starfinu. Mikilvægt er að kennarar stuðli að

samvinnu við annað starfsfólk, foreldra og börnin sjálf til að tryggja jafnrétti í

skólakerfinu og tryggja að öllum sé sýnd virðing og tillitsemi burt séð frá andlegu eða

líkamlegu atgervi (Fullan, 2003).

Til þess að ná settum markmiðum ritgerðarinnar verður leitað svara við einni

megin rannsóknarspurningu og fjórum undirspurningum:

Eru kennarar undir auknu álagi vegna kennslu sinnar við nemendur með sérþarfir?.

• Telja kennarar sig fá nægilega menntun í kennsluháttum fyrir nemendur með

sérþarfir í grunnnámi sínu?

• Telja kennarar sig hafa nægilega þekkingu til að sinna nemendum með

sérþarfir af kostgæfni?

• Telja kennarar sig fá nægan stuðning til að kynna sér nýjar kennsluaðferðir

fyrir nemendur með sérþarfir?

• Eru kennarar í meiri samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir heldur

en foreldra nemenda sem ekki eru greindir með sérþarfir.

Rannsóknarspurningum er svarað út frá mati kennara í öllum grunnskólum Vesturbæjar

Reykjavíkur. Kennararnir voru grunnskólakennarar, umsjónakennarar, sérkennarar, list-‐

og verkgreinakennarar og dans-‐ og íþróttakennarar. Niðurstöður rannsóknarinnar eru

viðbót við þá þekkingu sem þegar er til staðar. Mikilvægt er að kanna hagi kennara í

starfi, greina álagsþætti og koma með tillögur að úrræðum og aðstoð sem styrkir

kennara í starfi.

1.2 Uppbygging ritgerðar Ritgerðin skiptist í sex kafla. Í kafla tvö er farið yfir fræðilegan bakgrunn sem rannsóknin

byggir á. Fræðilegi kaflinn skiptist í átta undirkafla. Byrjað er á því að fara yfir þau lög og

þær reglugerðir sem hafa áhrif á starf kennara og réttindi barna með sérþarfir. Síðan er

14

greint frá þeirri menntastefnu sem er ríkjandi í dag og sérþörfum nemenda gerð skil. Í

fjórða hluta er greint frá kenningarfræðilegum bakgrunni sem stuðst er við til að móta

og framkvæma rannsóknina. Þar á eftir er ýtarleg umfjöllun um menntun kennara og

mikilvægi hennar til að stuðla að árangursríku námi allra nemenda og koma í veg fyrir

mismunun á grundvelli sérþarfa. Í sjötta hluta fræðilegrar umfjöllunar er greint frá þeirri

þjónustu sem kennarar veita börnum með sérþarfir og þar á eftir er fjallað um þann

stuðning sem kennarar fá í starfi sínu. Í lok fræðilegrar umfjöllunar er greint frá fyrri

rannsóknum málefninu. Í þriðja kafla er farið yfir aðferðafræði og framkvæmd

rannsóknarinnar. Í fjórða kafla er greint frá niðurstöðum rannsóknarinnar og í fimmta

kafla er umræða um niðurstöður rannsóknarinnar og rannsóknarspurningunum svarað.

Að lokum setur höfundur fram hugmyndir að framtíðarrannsóknum sem mikilvægar eru

til að tryggja árangursríkt nám fyrir nemendur með sérþarfir.

15

2 Fræðilegur bakgrunnur Í þessum kafla er byrjað á því að fara yfir sögulega þróun skólalöggjafar. Í kafla tvö er

greint frá ríkjandi menntastefnu og í kafla þrjú er farið yfir helstu sérþarfir nemenda . Í

kafla fjögur er farið yfir þann kenningarfræðilega bakgrunn sem við kemur starfi kennara

og samspili þeirra samfélagslegu kerfa sem hafa áhrif á kennslu og stöðu nemenda með

sérþarfir í skólum. Þar á eftir verður farið yfir menntun kennara og sýnt fram á mikilvægi

hennar í störfum kennara með nemendum með sérþarfir. Í kafla sex er athyglinni beint

að þeirri þjónustu sem kennarar þurfa að hafa tök á til að koma til móts við alla

nemendur sína og í kafla sjö verður fjallað um þann stuðning sem kennarar hljóta til að

létta á álagi í starfi, með sérstaka áherslu á þverfaglegan stuðning. Að lokum verður

fjallað um stöðu þekkingar á Íslandi á málefnum kennara og nemenda með sérþarfir.

2.1 Þróun skólalöggjafar Í þessum kafla er farið yfir helstu breytingar sem orðið hafa á fyrirkomulagi og háttum á

kennslu. Byrjað er á því að fara yfir sögulega þróun lagasetningar á skólagöngu og gerð

grein fyrir áherslubreytingum í sögulegu ljósi og að lokum verður fjallað um þær

reglugerðir og lög sem styðja við aukin réttindi nemenda með sérþarfir.

2.1.1 Söguleg þróun skólalöggjafar Í lögum um fræðslu barna frá árinu 1907 má glöggt sjá viðhorf samfélagsins á þeim tíma

til barna með sérþarfir. Samkvæmt lögunum voru börn skólaskyld á aldrinum 10 til 14

ára og var skólaganga þeirra alfarið á ábyrgð forráðamanna. Samkvæmt 11. gr. laganna

voru þau börn undanskilin skólaskyldu sem áttu við ,,gáfnaskort eða vanheilsu” að etja

og ekki var gert ráð fyrir öðrum úrræðum til betrumbótar (Lög um fræðslu barna 1907).

Áherslan á bóklegt nám í lögunum er alger en svigrúm fyrir einstaklingsmiðaða kennslu

er ekkert (Lög um fræðslu barna 1907). Þegar litið er á áherslur þessara laga má sjá að

skortur er á jafnrétti til náms og hluta barna undanskilin þeim kosti að mennta sig. Þetta

tók ekki breytingum fyrr en lög um fræðslu barna árið 1936 voru sett fram. Þar stendur í

3. gr. laganna að líkamlega fötluð börn skuli njóta menntunar til jafns við heilbrigð börn.

Í sömu grein er þó tekið fram að börn sem eigi við ,,andlegan eða siðferðislegan

16

vanþroska” að stríða séu undanþegin skólaskyldu (Lög um fræðslu barna nr. 94/1936).

Með setningu fyrstu laga um grunnskóla nr. 63/1974 má sjá viðamikla

viðhorfsbreytingu sem átti sér stað í samfélaginu á þessum tíma. Lögin marka tímamót í

menntun barna og eru grunnurinn að þeim lögum sem stuðst er við í dag. Í 2. gr.

laganna má sjá veigamiklar breytingar á viðhorfi til hlutverks skóla og kennara. Þar er

tekið fram að meginhlutverk grunnskólans sé að undirbúa nemendur undir áskoranir og

störf framtíðarinnar. Leitast er við að hvetja nemendur til sjálfstæðra vinnubragða og

þeim gefið tækifæri til að þroskast í leik og starfi. Í 2. mgr. 2. gr. laganna er einnig lögð

áhersla á að grunnskólinn gæti að þörfum nemenda og hagi starfi sínu eftir þeim (Lög

um grunnskóla nr. 63/1974).

Með áðurnefndum áherslubreytingum er ljóst að hlutverk grunnskóla breyttist

mikið á þessum árum en þarna var farið frá því að einblína einungis á bóklegt nám

nemenda í það að undirbúa börn fyrir framtíðina, stuðla að vænlegum þroska og

sjálfstæði nemenda. Í 5. mgr. 42. gr. laganna er kveðið á um að öll börn eigi rétt á

jöfnum tækifærum til náms og komi það í hlut grunnskólans að koma til móts við þarfir

hvers og eins (Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Með þessari grein laganna var áralangri

hefð fyrir aðskilnaði fatlaðra og heilbrigðra barna í skólakerfinu lokið og leiðin að

jafnrétti til náms hafin. Til þess að styðja áðurnefnda grein laganna var sett ákvæði í 50.

gr. laganna þar sem kveðið var á um að öll börn sem ekki hefðu getu til að njóta

hefðbundinna kennsluhátta ættu rétt á sérstakri kennslu sem hæfði getu þeirra og

þroska. Sú kennsla færi fram í formi einkakennslu, hópkennslu eða í sérstökum

sérdeildum innan grunnskólanns (Lög um grunnskóla nr. 63/1974). Við setningu þessara

laga breyttist tilhögun á starfi kennara til muna og ábyrgðin sem fylgdi kennarastarfinu

jókst. Kennarar voru ekki lengur einungis að sinna fræðslustarfi heldur voru þeir einnig

komnir í uppeldishlutverk. Áherslan snérist að því að undirbúa nemendur undir hinn

stóra heim og allar þær áskoranir sem hann byði upp á. Með auknum réttindum barna

með sérþarfir má ætla að kröfur um þekkingu nemenda með sérþarfir og rétta menntun

kennara hafi aukist til muna.

Lagalegar áherslur á starfi og stefnu grunnskóla breyttist lítið á milli ára þar til lög

um grunnskóla nr. 91/2008 voru sett á fót, en það eru jafnframt þau lög sem eru í gildi

þegar þetta ritverk er skrifað. Í lögunum er auðséð að hlutverk kennara hefur tekið

stakkaskiptum og eru ákvæði um ábyrgð og skyldur kennara í þessum lögum sem ekki

17

voru til staðar áður. Í þessum lögum er í fyrsta sinn kveðið á um hvernig starfsfólk

grunnskóla skuli haga störfum sínum. Í 1. mgr. 12. gr. laganna segir að starfsfólk

grunnskóla skuli tileinka sér kurteisi og nærgætni í framkomu og vera samviskusamt og

faglegt í starfi (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Í lögunum er einnig fjölgun í ákvæðum

sem tryggja rétt barna með sérþarfir á almennri menntun til jafns við aðra. Í 17. gr.

laganna segir að börn með sérþarfir skuli njóta þeirrar aðstoðar sem til þurfi svo þau

geti lagt stund á nám í almennum grunnskóla (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Í lögum

um grunnskóla nr. 91/2008 er í fyrsta sinn sérkafli um skyldur foreldra. Í 18. gr. laganna

segir að foreldrar beri ábyrgð á skólagöngu barna sinna og sé skylt að vera í samráði við

grunnskólann um upplýsingar og hagi barnanna (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Með

þessari grein er verið að stuðla að heildrænu kerfi með hagsmuni barnsins að leiðarljósi.

Með samvinnu heimilis og skóla er hægt að tryggja velgengni allra barna í leik og starfi

og stuðla að vænlegum þroska til frambúðar.

2.1.2 Réttindi barna með sérþarfir til náms

Fyrstu skrefin í átt að jafnrétti allra til náms voru tekin þegar lög um grunnskóla nr.

63/1974 voru samþykkt. Þar segir í 2. gr. laganna að grunnskólar skuli mæta þörfum

allra barna og stuðla að jöfnum námstækifærum. Einnig segir í 50. gr. laganna að

kennslu skuli háttað eftir getu hvers og eins nemanda og að mikilvægt sé að sérmenntað

fagfólk annist málefni einstakra nemenda sem sýni fram á skerta námsgetu. Í samningi

Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 18/1992 er einnig kveðið á um réttindi

allra barna til náms óháð líkamlegu eða andlegu atgerfi. Þar segir í 1. mgr. 23. gr. I. hluta

laganna að líkamlega eða andlega fötluð börn skuli njóta réttinda og virðingar til jafns

við aðra og tryggja skuli virka þátttöku þeirra í samfélaginu. Einnig segir í 3. mgr. að

fötluð börn skuli hafa aðgang að námi og njóti menntunar til að stuðla að félagslegum

þroska (samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 18/1992). Bæði Lög um

grunnskóla nr. 63/1974 og samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins voru

bitastæður hluti af þróun réttinda barna með sérþarfir. Með þessum lagasetningum

færðist samfélagið nær jafnrétti allra barna og stuðlaði að því að börn sem áður höfðu

ekki haft færi á að mennta sig gátu sest á skólabekk með jafnöldrum sínum í almennum

grunnskóla.

Árið 2010 var gefin út reglugerð um sérfræðiþjónustu sveitarfélaga við leik-‐ og

18

grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum. Þar er fjallað um sérfræðiþjónustu í

skólum og hvernig hún eigi að nýtast í daglegu skólastarfi. Samkvæmt 3. mgr. 2. gr.

laganna segir að sérfræðiþjónusta í skólum skuli hafa það að markmiði að efla skóla sem

faglegrar stofnunar og stuðla að fræðslu og leiðbeiningum til kennara. Í 3. gr. laganna er

greint frá þeim atriðum sem sérfræðiþjónusta eigi að leggja áherslu á en það er til að

mynda; forvarnarstarf, snemmtækt mat á stöðu nemenda, ráðgjöf fyrir nemendur með

námsvanda, heildræn sýn á aðstæður nemenda og veita kennurum og foreldrum

fræðslu (Reglugerð um sérfræðiþjónustu sveitarfélaga við leik-‐ og grunnskóla og

nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 584/2010). Reglugerð um nemendur með

sérþarfir nr. 585/2010 skerpir enn frekar á réttindum barna með sérþarfir. Í 3. gr.

laganna segir að allir nemendur eigi að fá jöfn tækifæri til náms og að námið eigi að vera

fjölbreytt og stuðla að þroska og hæfni. Í reglugerðinni er sérstaklega tekið fram hvernig

eigi að skipuleggja stuðning og nám fyrir börn með sérþarfir en í 10. gr. reglugerðarinnar

segir að grunnskólar skuli árlega vinna að áætlun um stuðning í námi fyrir börn með

sérþarfir. Einnig segir í 11. gr. reglugerðarinnar að áætlunin skuli vera sett fram á

einstaklingsgrundvelli og tekið sé mið af heildrænum vanda nemandans (Reglugerð um

nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010).

Réttindi barna með sérþarfir hafa, eins og sjá má, tekið miklum breytingum á

síðari árum. Frá fyrstu lagasetningu um fræðslu barna árið 1907 hafa orðið miklar

breytingar á réttindum og högum náms allra barna. Þróunin hefur stuðlað að jöfnum

tækifærum og útrýmt mismunun vegna líkamlegs-‐ og andlegs atgerfis að mestu. Með

áframhaldandi þróun og betrumbótum laga og reglugerða er hægt að stuðla að enn

betri kjörum fyrir börn með sérþarfir. Í næsta kafla verður farið yfir þá menntastefnu

sem er ríkjandi í lögum og reglugerðum í dag og hefur tryggt jafnan aðgang allra

nemenda að námi.

2.2 Skóli án aðgreiningar -‐ ríkjandi menntastefna

Skóli án aðgreiningar (e. inclusive school) er hluti af yfirlýstri menntastefnu á Íslandi. Í

reglugerð um nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010 segir að skóli án

aðgreiningar sé skilgreindur sem ,,grunnskóli í heimabyggð eða nærumhverfi nemenda

þar sem komið er til móts við náms-‐ og félagslegar þarfir nemenda í almennu skólastarfi

með manngildi, lýðræði og félagslegt réttlæti að leiðarljósi” (2. mgr. 2.gr.).

19

Menntastefnan hefur haft áhrif á menntun barna víðs vegar um heiminn og á hún

upptök sín í baráttu um bætt lífskjör barna með sérþarfir. Skóli án aðgreiningar

einkennist af virðingu og telur fjölbreytileika nemenda vera kost frekar en hömlun í

skólakerfinu. Áhersla er lögð á alhliða velferð nemenda og unnið er markvisst að því að

koma í veg fyrir allar hindranir til að tryggja fullgilda þátttöku allra nemenda í leik og

starfi (Dóra S. Bjarnason, 2010; Slee, 2011).

Í menntastefnunni segir að allir grunnskólar séu skyldugir til að taka við öllum

börnum, burt séð frá líkamlegu eða andlegu atgerfi, veita þeim bestu menntun sem völ

er á og jafnframt undirbúa þau undir verkefni framtíðarinnar (Ferguson o.fl, 2012).

Þegar unnið er með menntastefnuna að leiðarljósi er mikilvægt að hafa til hliðsjónar þá

staðreynd að skóli án aðgreiningar er ferli sem tekur ekki enda. Í þróun menntunar þarf

sífellt að hafa í huga breyttar þarfir nemenda og því má segja að skóli án aðgreiningar sé

menntastefna sem aðlagi sig að þörfum samfélagsins á hverjum tíma fyrir sig (Skóla-‐ og

frístundasvið Reykajvíkurborgar, 2012, UNESCO, 2009). Skóli án aðgreiningar leggur

áherslu á að hindranir nemenda séu einungis til í hugarfari og skipulagi grunnskólanna.

Allir eru jafn hæfir til náms og það sé undir grunnskólanum komið að tryggja að allir eigi

sömu tækifæri, án hindrana (Armstrong, 2011).

Fjöldi rannsókna hefur verið framkvæmdur til að leggja mat á ágæti

menntastefnunnar skóla án aðgreiningar. Í rannsókn Jóhönnu Karlsdóttur og Hafdísar

Guðjónsdóttur (2010) Hvernig látum við þúsund blóm blómstra? Skipulag og

framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar var rannsakað hvernig grunnskólar

skipuleggja og setja fram stefnu um skóla án aðgreiningar í skólastarfi sínu. Rannsóknin

fól í sér eigindleg viðtöl við starfsmenn í fimm grunnskólum landsins. Í niðurstöðum

rannsóknarinnar kom fram að starfsfólk grunnskólanna reyni eftir fremsta megni að

framfylgja menntastefnunni. Það sé þó ekki alltaf hægt og var það mat þátttakenda að

þarfir sumra nemenda væru of sértækar til að hægt væri að sinna þeim í almennum

kennslustofum. Þar af leiðandi voru nemendur með mikil agavandamál eða fjölfötlun

sendir í sérkennslustofu þar sem sérþekking á málefnum barna með sérþarfir var til

staðar. Aðrar rannsóknir hafa sýnt fram á svipaðar niðurstöður. Í rannsókn frá árinu

2010 kemur fram að stór meirihluti starfsfólks grunnskóla sé hlynnt því að öll börn fái

tækifæri til að sækja þann grunnskóla sem er í heimahverfi þeirra. Þá töldu þeir kennslu

við almenna grunnskóla vera mjög góða og að námsskipulag þeirra kæmi til móts við

20

nemendur með sérþarfir. Þá hefur einnig komið fram að stuðningur og fjölbreytni í

skólakerfum landsins sé að aukast sem leiði til aukins sveigjanleika og jafnrétti til náms

(Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir, 2010; Hildur B. Svavarsdóttir, Sara Björg

Ólafsdóttir og Hrund Logadóttir, 2011; Sigurbjörg J. Helgadóttir o.fl., 2005).

2.3 Sérþarfir nemenda

Reglugerðir, menntastefnur og lög um réttindi nemenda með sérþarfir til náms hafa

tryggt öllum börnum jafnan aðgang að námi. Til þess að skilja betur umfang og eðli

sérþarfa nemenda er brýnt að setja fram skilgreiningu á hugtakinu. Í reglugerð um

nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010 segir að nemendur með sérþarfir

séu þeir sem eigi erfitt með nám sökum andlegra eða líkamlegra erfiðleika. Einn þessara

þátta eru sértækir námserfiðleikar en samkvæmt greiningarkerfinu ICD-‐10 (International

classification of diseases) eru það lesörðuleikar, rittjáningarröskun, röskun á reiknihæfni

og stöfunarröskun (World Health Organization, 2016). Til sérþarfa teljast einnig

tilfinninga-‐ og/eða félagslegir erfiðleikar. Rannsóknir sýna að nemendur með félags-‐

og/eða tilfinningalega erfiðleika sé sá hópur nemenda sem stendur sig verst í námi og

eru ólíklegri til að útskrifast úr grunnskólum samanborið við nemendur með aðrar

sérþarfir. Þrátt fyrir fjölda úrræða sem sniðin eru að þörfum þessara nemenda hefur

kennurum ekki tekist að ná fram ásættanlegum námsárangri til jafns við nemendur með

aðrar sérþarfir (Reglugerð um nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010;

VanAcker, 2004; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein og Sumi, 2005; Kern, 2015). Í

reglugerð um sérþarfir barna í grunnskólum nr. 585/2010 segir einnig að hverskyns

fötlun, veikindi, þroskaraskanir og geðraskanir nemenda falli einnig undir

skilgreininguna um nemendur með sérþarfir.

Þegar fjallað er um nemendur með sérþarfir er mikilvægt að gera um leið grein

fyrir þeim faghópum sem hafa sérfræðiþekkingu á málefnum nemendanna og tryggja

réttindi þeirra. Auk almennra kennara vinna sérkennarar og aðrir fagaðilar að málefnum

barna með sérþarfir. Sérkennarar og aðrir fagaðilar teljast þeir sem hafa sérmenntun í

því að veita nemendum með sérþarfir sérstakan stuðning og veita kennurum stuðning

og fræðslu til að koma til móts við fjölþættar þarfir nemenda. Auk sérkennara eru það

meðal annars þroskaþjálfar, starfsráðgjafar, félagsráðgjafar og námsráðgjafar sem starfa

með kennurum í því að vinna að bættum hag nemenda með sérþarfir (reglugerð um

21

nemendur með sérþarfir í grunnskóla, nr. 585/2010). Þá eru sérstakar sérdeildir

starfræktar í skólum sem hafa það að markmiði að veita nemendum með sérþarfir

faglega aðstoð og tryggja að allir nemendur fái fjölbreytt nám við hæfi. Í sérdeildum er

stuðlað að viðeigandi þroska nemenda og stutt við andlega og líkamlega getu þeirra.

Einnig eru nemendur í sérdeildum hvattir til að þroska sköpunargáfur sínar og nýta

hæfileika sína. Sérdeildir teljast til sérúrræða í skólum en undir þau falla einnig

sjúkrakennsla og sérskóli. Stuðningur við nemendur með sérþarfir í almennum

skólastofum telst þó ekki til sérúrræða (reglugerð um nemendur með sérþarfir nr.

585/2010).

Eins og sjá má þá er stuðningur og aðhald við nemendur með sérþarfir tryggður

með lögum, reglugerðum og menntastefnum. Sérþarfirnar eru þó fjölmargar og krefjast

þess að almennir kennarar hafi viðamikla þekkingu á kennsluháttum og aðferðum sem

nauðsynlegar eru til að stuðla að vænlegum þroska allra nemenda. Því er mikilvægt að

kennarar hafi til hliðsjónar kenningar og hugmynda-‐ og aðferðafræði sem tryggir góðan

árangur í starfi. Hér á eftir verður gerð grein fyrir þeim kenningarlega bakgrunni sem

kennarar geta nýtt sér í starfi sínu til að stuðla að árangursríkri kennslu fyrir nemendur

með sérþarfir.

2.4 Kenningarfræðilegur bakgrunnur

Starf kennara er fjölbreytt og tekur á fjölbreyttum þáttum í lífi nemenda. Kennarar þurfa

að hafa góða þekkingu á kennslufræði og þroskakenningum sem tryggja jafnan aðgang

allra nemenda að námi og koma í veg fyrir mismunun (Mennta-‐ og

menningarmálaráðuneyti, 2013). Í þessum kafla verður fjallað um tvær kenningar sem

gætu gagnast kennurum í starfi. Fyrst er fjallað um vistfræðikenningu Bronfenbrenners

og síðan er farið yfir kenningar er varða starfsþróun kennara.

2.4.1 Vistfræðilíkan Bronfenbrenners

Sálfræðingurinn Urie Bronfenbrenner (1979) setti fram vistfræðikenninguna (e.

ecological system theory) sem tekur á samspili einstaklings og umhverfis hans.

Samkvæmt kenningunni er manneskjan hluti af stærri heild og hafa þau áhrif á hvort

annað með keðjuverkandi hætti. Áhrifin eru gagnkvæm og hefur umhverfið áhrif á

einstaklinginn og einstaklingurinn áhrif á umhverfið sitt. Eins og áður hefur komið fram

sinna kennarar ekki einungis kennslu og fræðslu. Starf þeirra felur einnig í sér uppeldi,

22

sálargæslu, ráðgjöf og margt fleira (Mennta-‐ og menningarmálaráðuneytið, 2013).

Sökum þessa er mikilvægt að kennarar hugi að öllum áhrifaþáttum í lífi nemenda sinna.

Með vistfræðilíkani Bronfenbrenners geta kennarar tryggt nemendum velferð í námi og

þroska með því að hafa góða yfirsýn yfir helstu kerfin í umhverfi nemenda og stuðla að

góðum og árangursríkum samskiptum á milli þessara kerfa.

Kenningin er þroskakenning þar sem litið er á þroska manneskjunnar og það

hvernig umhverfið hefur áhrif á þroskaferli hennar. Bronfenbrenner setti kenningu sína

upp í líkan þar sem hann lýsir samspili einstaklingsins og umhverfis hans. Mynd 1 sýnir

þetta líkan og hvernig samspilið á sér stað (Berk, 2009; Sigrún Harðardóttir, 2014, bls

36).

Mynd 1. Vistfræðilíkan Bronfenbrenners.

Bronfenbrenner skipti kenningu sinni upp í fjögur kerfi sem öll innihalda þætti sem virka

í samspili við einstaklinginn. Fyrsta kerfið er svokallað nærkerfi (e. microsystem) sem er

nánasta umhverfi einstaklingsins. Því kerfi tilheyra foreldrar, systkini, vinir, kennarar og

23

fleiri sem einstaklingurinn treystir og reiðir sig á. Í nærkerfi grunnskólabarns má því

segja að fjölskylda og kennarar séu þættir sem hafi mest áhrif á þroska þess. Nærkerfum

fer fjölgandi eftir því sem einstaklingurinn verður eldri og kynnist fleira fólki í gegnum

fjölbreytta tómstundaiðkun. Á eftir nærkerfi kemur miðkerfi (e. mesosystem) en innan

þess kerfis fara fram öll samskipti á milli nærkerfanna. Bronfenbrenner segir að þetta

kerfi sé ráðandi í félagsmótun og að mikilvægt sé að öll samskipti einkennist af hlýju,

hvatningu og kærleika til að stuðla að góðum þroska einstaklingsins. Séu samskipti

heimilis og skóla farsæl er verið að leggja grunn að góðum námsárangri barnsins.

Samskipti milli þessara aðila eru gagnkvæm sem þýðir að kennarar hafa áhrif á líðan

grunnskólabarna og þau hafa áhrif á líðan kennarans. Því er mikilvægt að öll samskipti

einkennist af virðingu og þolinmæði til að skapa gott námsumhverfi fyrir öll börn jafnt

sem farsælt vinnuumhverfi fyrir kennara. Þriðja kerfið er stofnanakerfið (e. exosystem)

en það er kerfi sem inniheldur þætti sem einstaklingur getur ekki haft nein áhrif á en

þeir hafa óbein áhrif á hann. Undir stofnanakerfi falla allar helstu stofnanir sem hafa

áhrif á líf einstaklingsins. Í lífi grunnskólabarns væri það til dæmis skóli og heilsugæsla,

svo eitthvað sé nefnt. Þó svo að þessar stofnanir hafi ekki bein áhrif á grunnskólabarnið

þá getur menntun kennara innan grunnskólans haft áhrif á menntun og líðan

nemandans. Því er brýnt að huga vel að innviðum stofnana sem koma að málefnum

nemenda og þá sérstaklega nemenda með sérþarfir til að koma í veg fyrir misrétti í námi

og tryggja vellíðan í skóla. Fjórða og síðasta kerfið er heildarkerfi (e. macrosystem) sem

sameinar öll áðurnefnd kerfi. Undir það kerfi falla öll lög, allar reglugeðrir, trúarbrögð,

menningarleg viðmið og gildi sem hafa áhrif á líf einstaklingsins. Sé litið til

grunnskólabarna má því sjá að lög um grunnskóla og reglugerðir um réttinda barna með

sérþarfir skipi stóran sess í lífi þeirra og hafi áhrif á öll nærkefin. (Berk, 2009; Levin og

Lindén, 2007).

Kennarar upplifa ýmislegt og þurfa að beita ýmsum aðferðum í kennslu sinni til

að ná til nemenda, halda uppi aga og ná fram framförum í leik og starfi. Með því að

notast við vistfræðikenninguna í daglegu starfi geta kennarar stuðlað að bættu

námsumhverfi fyrir nemendur. Með kenninguna að leiðarljósi má sjá vandamál

nemenda í stærra samhengi og koma í veg fyrir að litið sé svo á að vandamálið sé

upprunið hjá nemandanum sjálfum. Mikilvægt er fyrir kennara að sjá að vandamálin

liggi ekki hjá nemendunum sjálfum, heldur í því umhverfi sem þeir búa í og þeim

24

samskiptum, eða skorti á samskiptum sem eiga sér stað á milli nærkerfanna. Með

kenninguna að leiðarljósi geta kennarar unnið að uppbyggingu og styrkingu allra

nemenda og unnið markvisst að lausn vandamála sem koma í veg fyrir góðan

námsárangur (Dupper, 2003).

2.4.2 Starfsþróun kennara Starfsþróun er mikilvægur þáttur í þroska starfsmanna og getur aukið starfsánægju

þeirra til muna. Starfsþróun á sér stað á öllum sviðum samfélagsins og er ferli sem leiðir

til jákvæðrar þróunar og umbóta (Sigrún Vésteinsdóttir, 2014). Fjölmargar kenningar

hafa verið settar fram um starfsþróun, bæði í námi og vinnu, en sú kenning sem hefur

haft hvað mest áhrif er kenning Supers um þróun starfsferils (e. life span development

theory). Í kenningunni segir að starfsþróun einstaklings þróist í gegnum allt lífshlaupið

og veltur það á þroska og atferli einstaklinga á hverju lífsskeiði fyrir sig hvernig

starfsferillinn þróast. Super kom fram með viðamiklar áherslubreytingar um það hvernig

einstaklingar velja sér starf en hann lagði áherslu á það hvernig einstaklingar þróuðu

atvinnuhlutverk sín (e. work role) á öllum stigum lífshlaupsins í stað þess að horfa

einungis á það hvernig þeir uppfylltu ákveðnar kröfur í starfi eins og áður hafði tíðkast. Í

kenningu Super segir að einstaklingar gangi í gegnum þroskaskeið á lífsleiðinni sem

samtvinnast og geta einstaklingar farið aftur á fyrri þroskaskeið til að ná upp frekari

þjálfun og þekkingu sem þá skortir á núverandi þroskaskeiði. Super lagði þó áherslu á að

upplifun einstaklinga á þroskaskeiðum væri ætíð mismunandi, þó svo að þeir færu

ítrekað til baka á sama þroskastig (Savickas, 1997; 2001; 2005; Sharf, 2010). Sé litið til

kennara er starf þeirra margbreytilegt og í sífelldri þróun. Því er eðlilegt að þeir fari

ítrekað aftur á fyrri þroskastig og endurmeti þekkingu sína og hæfni. Með ólíkum

áherslubreytingum og áskorunum í starfi þurfa kennarar ávallt að enduskoða starf sitt

og meta það út frá nýjum gildum og viðmiðum. Nýti kennarar sér ekki þennan

valmöguleika er hætta á að þeir staðni í starfi og veiti þar af leiðandi nemendum með

sérþarfir ekki þá þjónustu sem best væri á kosið.

Öll stigin sagði Super að væru grunnurinn að ákvarðanatöku í starfi og góðum og

farsælum starfsferli. Fyrsta stigið er könnunarstig (e. exploration). Í starfi kennara felur

þetta stig í sér könnun á þeim valmöguleikum í starfi sem í boði eru. Uppbygging (e.

establishment) felur í sér að kennarar vinna markvisst að því að ná tökum á starfi sínu,

25

skilgreina verkefni sín og vinna að lausn hindrana sem í vegi þeirra verða. Það getur til

dæmis falið í sér uppgötvun á eigin veikleikum í starfi eða kynningu á nýjum

kennsluaðferðum fyrir nemendur með sérþarfir. Viðhald (e. maintenance) er stig í

starfsþróun kennara sem kemur í veg fyrir stöðnun. Til þess að standast samkeppni á

vinnustað þurfa eldri kennarar að kynna sér nýjar kennsluaðferðir og efla hæfni sína til

að takast á við hverskyns verkefni (Super, 1957). Til þess að veita börnum bestu

mögulega kennslu og þjónustu þurfa kennarar að flakka á milli stiga til að uppgötva

nýjar kennsluaðferðir, afla sér nýrrar þekkingar og vera meðvitaðir um þær

samfélagslegu breytingar sem geta haft áhrif á nemendur og kennslu.

Í kenningunni er þróun sjálfsmyndar mikilvæg, hún hefur áhrif á starfsþróun

einstaklinga, starfsval og aðlögun í starfi. Einnig leitaðist Super við að greina þá þætti

sem hefðu áhrif á einstaklinga þegar þeir stæðu frammi fyrir breytingum. Hann setti

fram hugtakið starfsaðlögun (e. career adaptability) sem lýsir þeim eiginleikum sem

þurfa að vera til staðar til að takast á við breytingar á vinnustað og vinna úr verkefnum á

starfsferlinum. Starfsaðlögun felur í sér skipulagningu á starfsvali, sjálfsskoðun í starfi og

greiningu á síbreytilegum aðstæðum í starfi (Savickas, 1997; Super, 1990).

Fræðimaðurinn Albert Bandura (1997) lagði sitt að mörkum í þróun

starfsþróunar með kenningu sinni um faglegt sjálfstraust (e. self efficacy). Hugtakið vísar

til þeirrar trúar sem einstaklingar hafa á eigin getu til að takast á við verkefni og

framkvæma þær aðgerðir sem nauðsynlegar eru fyrir tilætlaðan árangur. Samkvæmt

Bandura (1997) verður faglegt sjálfstraust til í fjórum þrepum sem öll hafa áhrif á hvert

annað. Þrepin eru;

• Reynsla.

• Góðar fyrirmyndir.

• Staðfesting á eigin færni.

• Líkamlegt og tilfinningalegt ástand.

Við skipulagningu á námsumhverfi sem styður og hvetur til þroska og aukinnar hæfni

nemenda þarf kennari að búa við faglegt sjálfstraust. Þá er mikilvægt fyrir kennara að

byggja upp faglegt sjálfstraust strax við upphaf starfsferils til þess að tryggja fagleg

vinnubrögð og sjálfstraust til að takast á við nýjar áskoranir í starfi. Þrói kennarar ekki

með sér faglegt sjálfstraust leiðir það af sér lakari frammistöðu í vinnu og minni líkur eru

26

á því að þeir nái að leysa verkefni með faglegum og árangursríkum hætti. Kennara sem

skortir faglegt sjálfstraust sýna því oft minni vilja til starfsþróunar, frekari stöðnun í starfi

og sýna frekar mótþróa við nýstárlegum kennsluaðferðum (Bandura, 1997; Hoy og

Miskel, 2005; Ragnhildur Bjarnadóttir, 2008). Sökum þessa er mikilvægt að stuðlað sé að

faglegu sjálfstrausti strax í grunnnámi kennara og tryggja þannig farsæla og árangursríka

kennslu fyrir alla nemendur. Fleiri fræðimenn settu mark sitt á starfsþróun, þar á meðal

Bredeson (2003). Samkvæmt honum þarf starfsþróun að vera hluti af daglegu starfi

kennara eigi hún að skila tilætluðum árangri. Hann telur að starfsþróun kennara sé

sundurleit og horft sé framhjá þeirri þörf kennara að fá stöðuga þjálfun og fræðslu á

starfstíma sínum vegna síbreytilegra aðstæðna í samfélaginu.

Sérstakt fagráð um starfsþróun og símenntun kennara var stofnað árið 2011.

Helsta verkefni þess er að stuðla að sameiginlegri stefnumótun um starfsþróun og

símenntun kennara og tryggja gott aðgengi kennara að tækifærum til að þroskast í

starfi. Samkvæmt fagráðinu er mikilvægt að kennarar afli sér frekari þekkingar eftir að

grunnnámi líkur til þess að viðhalda faglegri starfsþróun. Til þess að tryggja skipulagða

og árangursríka starfsþróun kennara hafa ýmsir námssjóðir verið stofnaðir fyrir kennara

sem vilja styrkja sig í starfi. Grunnskólakennarar geta sótt um styrk í Vonarsjóð

(verkefna-‐ og námsstyrkjasjóður FG og SÍ) ef þeir hafa hug á að auka við þekkingu sína

með námskeiðum, ráðstefnum, framhaldsnámi eða rannsóknum svo eitthvað sé nefnt.

Einnig er starfsþróun kennara tryggð með lagasetningum og ákvæðum í

kjarasamningum. Í 12. gr. laga um grunnskóla nr. 91/2008 segir að stjórnendur

grunnskóla skuli vinna að áætlun sem tryggir starfsþróun og símenntun kennara. Einnig

segir í kjarasamningi Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands að

móta eigi starfsþróunaráætlun í öllum grunnskólum og hún skuli vera aðgengileg öllum

kennurum (Samstarfsnefnd um símenntun kennara sem kenna neðan háskólastigs,

2012; Sigrún Vésteinsdóttir, 2014; Lög um grunnskóla nr 91/2008, Samband íslenskra

sveitarfélaga, 2011).

Til þess að tryggja nemendum árangursríka menntun er mikilvægt að kennarar

fái stöðuga þjálfun og kennslu í fjölbreyttum kennsluháttum. Með skilvirkri starfsþróun

tryggja kennarar fagþróun í starfi og koma í veg fyrir stöðnun í starfi. Ásamt starfsþróun

er menntun kennara ein af grunnstoðum fagstéttarinnar. Hér á eftir er farið yfir

27

menntun kennara og mikilvægi hennar í árangursríkri kennslu fyrir nemendur með

sérþarfir.

2.5 Menntun kennara

Samfélagslegar breytingar hafa stuðlað að breyttum áherslum í starfi kennara. Aukinn

hraði og auknar breytingar samfélagsins skila sér inn í kennslustofuna og er það hlutverk

kennara að fella starfsemi skólanna að þessum breytingum til að tryggja árangursríkt

námsumhverfi fyrir alla nemendur. Til þess að tryggja árangursríkt skólastarf þarf

fagmennska kennara að fylgja þessum samfélagslegu breytingum eftir. Fagmennska

kennara byggir á góðri og sérfræðilegri starfsmenntun þeirra og yfirgripsmikilli þekkingu

þeirra á málefnum kennslu. Þrátt fyrir skýra stefnu í menntamálum er staðreyndin sú að

allir starfandi kennarar uppfylla ekki skilyrði og kröfur um menntun. Í TALIS rannsókninni

frá árinu 2008 kom fram að rúmlega 92% kennara á grunn-‐ og miðstigi grunnskóla

uppfylltu skilyrði um menntun til kennslu en aðeins 88% kennara á efstastigi uppfylltu

sömu skilyrði. Það þýðir að rúmlega 12% kennara á efstastigi og 8% kennara á grunn-‐ og

miðstigi voru ekki með tilskilda menntun. (Mennta-‐ og menningarmálaráðuneyti, 2013;

Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson, 2009). Þessar niðurstöður eru áhugaverðar í

ljósi þess að krafa um fagmenntun kennara er lögfest í lögum um menntun og ráðningu

kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008.

Upplýst markmið laganna er að tryggja að allir þeir sem leggja stund á kennslu hafi

menntun í samræmi við störf þeirra og ábyrgð. Í 4. gr. laganna segir að sá einn megi

nota starfsheitið grunnskólakennari sem hefur lokið viðurkenndu meistaranámi eða

öðru sambærilegu námi. Samkvæmt lögunum er því gert ráð fyrir því að allir starfandi

kennarar hafi tilskilda menntun, bæði til að tryggja fagmennsku í starfi og einnig til að

koma í veg fyrir að nemendur fái ekki þá aðstoð og fræðslu sem þeir eiga rétt á.

Miklar breytingar hafa orðið á kennaranáminu á undanförnum árum.

Kennaraháskóli Íslands (2005) setti fram skýrslu um stefnumótun fyrir árin 2005 – 2010

þar sem greint var frá viðamiklum breytingum á uppsetingu grunn-‐ og

framhaldsmenntun kennara. Í skýrslunni var kveðið á um breytingar á skipulagi kennslu

til að mæta fjölbreyttum þörfum síbreytilegs samfélags. Þá var lögð áhersla á að

kennarar væru að sinna menntun, uppeldi, þjálfun og umönnun nemenda og því væri

brýnt að auka gæði námsins. Í skýrslunni var einnig greint frá því að stefnt væri að

28

stofnun meistaranáms (M.ed.) fyrir kennara til að auka þekkingu á þeim fjölmörgu

verkefnum sem þeir takast á við á hverjum degi í starfi sínu. Í frumvarpi til laga (þingskjal

nr. 322/2007-‐2008) voru færð rök fyrir lengingu kennaranámsins en þar segir ,, ljóst er

að beint samhengi er á milli gæða og skilvirkni menntakerfis annars vegar og

menntunarstigs, lífsgæða og efnahagsþróunar samfélagsins hins vegar”. Lenging

námsins varð svo að veruleika með setningu laga um menntun og ráðningu kennara og

skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008. Áherslur í

kennaranámi tóku svo enn meiri breytingum þegar Kennaraháskóli Íslands og Háskóli

Íslands sameinuðust árið 2008 með lögum um sameiningu Kennaraháskóla Íslands og

Háskóla Íslands nr. 37/2007. Með tilkomu þessara laga var námsskipan kennaranámsins

breytt til þess að koma til móts við margvíslegar þarfir nemenda og auka möguleika

kennara á sérþekkingu.

Grunnnám kennara skiptist nú í fjórar námsleiðir en þær eru; menntun ungra

barna í leik-‐ og grunnskólum, grunnskólakennsla, faggreinakennsla og kennslufræði

iðnmeistara. Allt eru þetta ólíkar námsleiðir sem tryggir fjölbreytta þekkingu kennara

(Menntavísindasvið Háskóla Íslands, 2014). Þrátt fyrir þessar viðamiklu breytingar á

kennaranáminu undanfarin ár virðist þróunin ekki hafa skilað sér í aukna áherslu á

þekkingu kennara á málefnum nemenda með sérþarfir. Samkvæmt kennsluskrá

menntavísindasviðs Háskóla Íslands er aðeins einn skylduáfangi sem tekur á

mismunandi þroska nemenda og þeim sérþörfum sem kennarar þurfa að vinna með.

Þessi áfangi er aðeins 10 einingar af 300 eininga námi til M.ed. gráðu, sem þýðir að

aðeins um 3% af skyldunámi kennara felur í sér undirbúning undir vinnu með

nemendum með sérþarfir (Háskóli Íslands, e.d.-‐a; Háskóli Íslands, e.d.-‐b). Þetta er

áhugavert í ljósi þessi að niðurstöður rannsókna sýna að kennarar telja sérþarfir

nemenda vera einn helsta álagsþátt í starfi sínu og að menntun þeirra veiti þeim ekki

nægjanlegan undirbúning til þess að takast á við fjölmörg og krefjandi verkefni sem

fylgja starfinu (Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson, 2009; Samband íslenskra

sveitarfélaga, 2012; Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006).

Kennarar sækja sér ekki einungis þekkingu á kennsluháttum í grunnnámi sínu.

Símenntun er einnig mikilvægur vettvangur fyrir kennara til að takast á við síbreytileg

verkefni kennarastarfsins. Í 3. mgr. 12. gr. laga um grunnskóla nr. 91/2008 segir að

stjórnendur skóla skuli móta áætlun um símenntun starfsfólks hans í samræmi við

29

aðalnámsskrá og áherslur sveitarfélagsins. Einnig segir í 4. mgr. að kennarar og aðrir

starfsmenn grunnskóla skuli eiga kost á reglulegri símenntun til þess að efla starfshæfni

sína (Lög um grunnskóla nr. 91/2008).

Í rannsókn Westling (2010) á viðhorfi kennara á eigin kennsluháttum fyrir börn

með hegðunarvanda og aðrar sérþarfir kom fram að minnihluti kennara taldi sig hafa

fengið nægilega fræðslu (e. professional preparation) til að takast á við sérþarfir

nemenda. Kennarar voru beðnir um að leggja mat á fræðslu og þjálfun í formlegu nám

annarsvegar og símenntun hinsvegar. Um 26% kennara og 38% sérkennara greindu frá

því að hafa fengið nægilega fræðslu og þjálfun í formlegu námi til að takast á við

sérþarfir nemenda. Þá greindu 23% kennara og 51% sérkennara frá því að hafa fengið

fræðslu og þjálfun í símenntun. Bæði kennarar og sérkennarar voru sammála því að

hæfni þeirra til að vinna með börnum með sérþarfir og hegðunarvandamál hafi aukist

eftir að þeir byrjuðu að vinna og um 75% kennara og sérkennara héldu því fram að þeir

hefðu næga þekkingu til að takast á við hegðunarvandamál og sérþarfir. Raunin er því sú

að kennarar telja sig ekki fá nægilega fræðslu og þjálfun í námi sínu til að takast á við

ýmis vandkvæði nemenda. Starfsreynsla virðist aftur á móti auka þekkingu kennara á

færni og úrræðum til að takast á við hverskyns hegðanir og vandamál nemenda. Það er

þó brýnt að efla nám kennara og margt sem bendir til þess að bæta þurfi menntun og

símenntun þeirra á sviði sérþarfa og hegðunarvanda nemenda. Í íslenskum rannsóknum

á málefninu hefur komið fram að kennarar telja sig skorta nægilega þekkingu á

sérþörfum og hegðunarvanda nemenda og viðeigandi kennsluháttum (Ingvar

Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006; Samband íslenskra sveitarfélaga, 2012). Í

rannsókn Jóhönnu Karlsdóttur og Hafdísar Guðjónsdóttur (2012) var greint frá þekkingu

kennara á hugmyndafræðinni um skóla án aðgreiningar. Í niðurstöðum rannsóknarinnar

kom fram að kennarar töldu sig ekki hafa fengið nægilega fræðslu og þjálfun til að

notast við hugmyndafræðina. Þá greindu kennarar frá því að í grunnnáminu hafi ekki

verið boðið upp á námskeið sem tók sérstaklega á hugmyndafræðinni um skóla án

aðgreiningar. Þeir fóru því út á vinnumarkaðinn án þess að hafa heildstæða mynd af

virkni og árangri skóla án aðgreiningar.

30

2.6 Þjónusta kennara við nemendur með sérþarfir

Hér að framan hefur verið fjallað um menntun kennara og mikilvægi hennar í vinnu með

nemendum með sérþarfir. Kennarar takast á við fjölmörg verkefni í starfi sínu á hverjum

degi sem krefjast viðamikillar faglegrar þekkingar og því mikilvægt að kennarar fái

menntun í samræmi við verkefni starfsins. Kennarar þurfa einnig að hafa góða þekkingu

á þeim úrræðum sem í boði eru til að vinna með börnum með sérþarfir. Í rannsókn

Ingvars Sigurgeirssonar og Ingibjargar Kaldalóns (2006) kom fram að í þeim skólum þar

sem kennarar töldu sig hafa næga þekkingu á virkni og framsetningu úrræða fyrir

nemendur með sérþarfir voru starfsmenn mun jákvæðari í garð nemenda með sérþarfir

sem og foreldra þeirra. Góð þekking á fjölbreyttum kennsluúrræðum getur því stuðlað

að árangursríkara starfi með öllum nemendum, og þá sérstaklega með nemendum með

sérþarfir. Hluti af þeirri þjónustu sem kennarar veita nemendum er bundin í lögum. Þá

er helst að nefna skóla án aðgreiningar sem er skilgreindur í reglugerð um nemendur

með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010 og einnig samskipti kennara við foreldra sem

er lögfest í lögum um grunnskóla nr. 91/2008 (reglugerð um nemendur með sérþarfir í

grunnskólum nr. 585/2010; lög um grunnskóla nr. 91/2008). Auk þessarar þjónustu eru

fjölmörg úrræði sem kennarar þurfa að hafa haldbæra þekkingu á til að koma í veg fyrir

mismunun í námi nemenda. Hér á eftir verður fjallað um nokkur úrræði sem kennarar

notast við í sínu daglega starfi með það að markmiði að sýna fram á margbreytilegt starf

þeirra og ábyrgð

2.6.1 Heildstæðar nálganir í vinnu með börnum

Skipulag náms, kennslu og umhverfis þarf að mæta þörfum margbreytilegs

nemendahóps þar sem hver og einn hefur sínar sérþarfir, áhugamál og styrkleika. Til

þess að koma til móts við þessar margbreytilegu þarfir nemenda þurfa kennarar og

annað starfsfólk grunnskóla að styðjast við heildrænt kerfi sem tryggir samfellu og

samræmi í starfi kennara. Heildstæðar nálganir í kennslu hafa það að markmiði að bæta

hegðun og samskipti nemenda og tryggja bættan námsárangur. Heildstæður stuðningur

við jákvæða hegðun (e. schoolwide positive behavior support) og SMT-‐ skólafærni eru

dæmi um heildstæðar nálganir sem notaðar eru við kennslu til að koma í veg fyrir erfiða

hegðun eða mismunun vegna sérþarfa (Sprague og Golly, 2008).

31

Heildstæður stuðningur við jákvæða hegðun er aðferð sem notuð er í

grunnskólum til að styrkja viðeigandi hegðun nemenda með það að markmiði að styrkja

jákvæðan aga. Aðferðin var upphaflega notuð til þess að koma í veg fyrir óæskilega

hegðun og styrkja jákvæða hegðun hjá nemendum með miklar sérþarfir. Á seinni árum

hefur aðferðin verið notuð til að sporna gegn hinum ýmsu vandkvæðum nemenda með

það að markmiði að tryggja góðan námsárangur og betri líðan (Sprague og Golly, 2008;

Sugai o.fl., 2000). Með aðferðinni geta kennarar greint nemendum frá því hvers er

ætlast til af þeim og þar með stuðlað að námsvænlegu umhverfi. Einnig stuðlar aðferðin

að bættum og jákvæðum samskiptum á milli kennara og nemenda (Sprague og Golly,

2008). Heildstæður stuðningur við jákvæða hegðun byggir á greiningu kennara á atferli

nemenda og hugmyndafræðinni um jákvæða og neikvæða styrkingu (e. positive and

negative reinforcement). Jákvæðar og neikvæðar styrkingar eru notaðar til að auka eða

koma í veg fyrir ákveðna hegðun. Jákvæð styrking felur í sér aukningu á hegðun sökum

styrkingar sem kemur í kjölfar hegðunar (Sprague og Golly, 2008). Þannig geta kennarar

notað jákvæða styrkingu á hegðun nemenda með því að veita þeim athygli þegar þau

sýna góða hegðun en hundsað þau þegar hegðunin er ekki góð. Þar af leiðandi leita

nemendurnir frekar í að sýna af sér góða hegðun til að fá athygli og hrós frá kennurum.

Neikvæð styrking á sér stað þegar viðeigandi hegðun seinkar eða forðar

óæskilegu áreiti sem leiðir til þess að hegðunin á sér stað aftur (Sprague og Golly, 2008).

Kennarar geta notað neikvæða styrkingu til að koma í veg fyrir óæskilega hegðun

nemenda. Sem dæmi má nefna þegar nemandi sleppur við að ganga frá í kennslustofu

eftir tíma vegna góðrar hegðunar. Það leiðir til þess að nemandinn er líklegri til þess að

rækta þessa góðu hegðun. Í aðferðinni er einnig notast við stigskiptar aðgerðir sem fela í

sér mismikið inngrip í hegðun nemenda. Fyrsta stig aðferðarinnar er forvarnarstig, þar

sem almennar aðferðir eru notaðar með öllum nemendum. Þá notast kennarinn við

virka stjórnun, jákvæða styrkingu og eftirlit. Á öðru stigi eru sértæk inngrip sem notuð

eru á afmarkaðan áhættuhóp nemenda sem ekki sýna viðeigandi hegðun þrátt fyrir

fyrsta stigs aðgerðir. Á þriðja stigi eru svo inngrip fyrir þá nemendur sem ekki bættu

hegðun sína þrátt fyrir fyrsta og annars stigs aðgerðir. Þegar á þriðja stig er komið er

unnið að einstaklingsmiðaðri kennsluáætlun og sértækum inngripum til þess að bæta

hegðun og námsárangur (Sprague og Golly, 2008).

Rannsóknir á heildstæðum stuðningi við jákvæða hegðun sýna fram á mikilvægi

32

úrræðisins í vinnu kennara með börnum með sérþarfir. Í rannsókn Kolbrúnar Ingibjörgu

Jónsdóttur og fleiri (2012) kom fram að eftir innleiðingu á úrræðinu inn í grunnskóla

sýndu kennarar mun jákvæðara viðhorf gagnvart öllum nemendum. Í rannsókn Gage og

félaga (2015) sýndu niðurstöður að heildstæður stuðningur við jákvæða hegðun skilaði

ekki nægilega góðum árangri. Þá var greint frá því að aðferðin væri gott verkfæri fyrir

kennara til þess að taka á hegðunarvankvæðum nemenda, en fleiri úrræði þyrfti til þess

að ná fram ásættanlegum árangri í atferli og námi nemenda.

SMT-‐skólafærni er úrræði sem byggir á hugmyndafræðinni um heildstæðan

stuðningi við jákvæða hegðun og hefur úrræðið verið innleitt í alla grunnskóla í

Hafnarfirði. SMT-‐skólafærni vinnur að því að fyrirbyggja, stöðva og draga úr

hegðunarvandamálum nemenda. Hlutverk SMT-‐skólafærni er ekki síður að skapa gott

andrúmsloft í skólastofum og tryggja öryggi allra nemenda og starfsfólks skólans.

Skilyrðið fyrir innleiðingu SMT-‐skólafærni í grunnskóla er að 80% kennara eða fleiri

samþykki úrræðið og að stuðningur skólastjórnenda liggi fyrir (Hafnarfjörður, e.d.;

Margrét Sigmarsdóttir, 2005). SMT-‐skólafærni notast við jákvæða og neikvæða

styrkingu og lögð er áhersla á samræmd vinnubrögð kennara og sameiginlegt markmið

um að styrkja jákvæða hegðun og koma í veg fyrir óæskilega hegðun. Notast er við

aðferðina í skólastofum og á sameiginlegum svæðum skólans. Hlutverk kennara er að

fylgjast með hegðun og atferli nemenda og beita viðeigandi inngripum ef þurfa þykir.

Inngripin eru þau sömu og í heildrænum stuðningi við jákvæða hegðun. Inngripin eru

stigskipt og fara eftir tíðni og eðli hegðunarerfiðleika nemenda (Sprague og Golly, 2008).

SMT-‐skólafærni er aðferð sem lítur á hegðunarvandamál nemenda sem afleiðingu af

mörgum þáttum í umhverfi nemenda. Því er verkefni kennara ekki einungis að vinna að

bættri hegðun nemenda heldur einnig að bæta umhverfi þeirra og aðstæður til hins

betra (Sprague og Golly, 2008).

Rannsókn Önnu Björnsdóttur og Margrétar Sigmarsdóttur (2009) sýnir fram á

ágæti SMT-‐skólafærni. Í niðurstöðum rannsóknarinnar kom fram að í þeim skólum sem

innleitt höfðu SMT-‐skólafærni hafði tilkynningum um agabrot fækkað. Einnig hafði fjöldi

tilkynninga til sérfræðinga staðið í stað á milli ára, samanborið við fjölgun tilkynninga frá

samanburðarskólum.

33

2.6.2 Einstaklingsmiðuð stuðningsáætlun byggð á virknimati

Í lögum um grunnskóla nr. 91/2008 segir ,,..að grunnskóli skuli leitast við að haga

störfum sínum í sem fyllsta samræmi við stöðu og þarfir nemenda og stuðla að alhliða

þroska, velferð og menntun hvers og eins” (1.mgr. 2.gr.). Raunin er þó sú að erlendar

rannsóknir sýna að lítill hluti nemenda sem glímir við sérþarfir fá þann stuðning sem

nauðsynlegur er til að ná fram góðum námsárangri (Kauffman og Landrum, 2013). Þegar

þarfir nemenda eru ekki uppfylltar og vandamál þeirra eru ekki leyst er hætta á því að

þeir upplifi félagslega höfnun, námserfiðleika og andlega vanlíðan (Kauffman og

Landrum, 2013). Til þess að koma í veg fyrir langvarandi námserfiðleika og mismunun í

námi er því mikilvægt að beita árangursríkum inngripum um leið og kennarinn verður

var við erfiðleika nemenda.

Virknimat (e. functional behavioral assessment) er gagnreynd aðferð sem notuð

er til að meta þætti í umhverfi nemenda sem hefur áhrif á atferli þeirra. Virknimat felur í

sér greiningu kennara á þremur þáttum; aðdraganda, afleiðingum og

bakgrunnsáhrifavöldum atferlis. Við greiningu á aðdraganda atferlis greinir kennarinn

kveikjuna að atferlinu, það sem gerðist rétt áður en atferlið átti sér stað. Þegar

afleiðingar atferlis eiga sér stað þá greinir kennarinn hvað gerist rétt eftir að atferlið

hefur verið framkvæmt og ræður því hvort að atferlið muni eiga sér stað aftur.

Bakgrunnsáhrifavaldar eru einstaklingsbundir þættir nemenda sem auka líkur á

óæskilegu atferli (O´Neill, Horner, Albin, Storey og Sprague, 1997).

Að lokinni greiningu á þáttunum leggur kennari fram tillögu að inngripi sem hann

telur að skili sem bestum árangri. Fyrsta inngripið er að greina og fjarlægja

bakgrunnsáhrifsvalda. Til dæmis getur kennari komið í veg fyrir eyrðarleysi og lítil afköst

nemenda í skólastofu með því að stuðla að því að þeir komi með hollt og gott nesti sem

veiti þeim þá næringu sem þeir þurfa til að halda einbeitingu í tímum. Ekki er hægt að

koma í veg fyrir alla bakgrunnsáhrifavalda. Til dæmis geta fatlanir og langvinn veikindi

haft áhrif á námsgetu nemenda og því er brýnt að aðstandendur nemenda og

stjórnendur skóla vinni í samvinnu við kennara að einstaklingsmiðaðri stuðningsáætlun

sem styðji við góðan þroska og námsárangur. Annað inngrip sem kennarar nýta sér er að

breyta eða koma í veg fyrir aðdraganda atferlis. Það getur falið í sér að kennari breyti

sætaskipan í tíma til að koma í veg fyrir erjur eða slagsmál. Þriðja inngripið felur í sér

þjálfun nemenda í góðri félagsfærni. Með þjálfuninni er hægt að þjálfa nemendur í að

34

hafa stjórn á skapi sínu og velja þá hegðun sem þeir beita í þeim aðstæðum sem þeir eru

í. Fjórða og síðasta inngripið felur í sér jákvæða og neikvæða styrkingu. Þá kemur

kennarinn í veg fyrir óæskilega hegðun með því að styrkja jákvæða hegðun (Guðrún

Björg Ragnarsdóttir og Anna-‐Lind Pétursdóttir, 2013).

Til þess að meta áreiðanleika úrræðisins er mikilvægt að meta hvort sú íhlutun

sem á sér stað skili tilætluðum árangri á námsástundun nemenda. Germer og félagar

(2011) framkvæmdu rannsókn á hegðun og atferli sjö ára drengs með ADHD sem átti

langa sögu um hegðunar-‐ og námsvanda. Með virknimati voru aðdragandi, afleiðingar

og bakgrunnsáhrifavaldar greindir og áætlun sett af stað sem tók mið af þeim þáttum

sem komu fram í greiningunni. Í einstaklingsmiðuðu stuðningsáætluninni var því tekið

mið af greiningunni og honum veitt meiri aðstoð við úrlausn verkefna. Í niðurstöðum

rannsóknarinnar er greint frá því að námsárangur drengsins jókst og námsástundun

jókst úr 35% í 81%. Svipaðar niðurstöður er að finna í rannsókn Majeika og félaga (2011)

þar sem námsástundun 17 ára drengs með ADHD jókst frá 52% upp í 81% fyrir tilstilli

einstaklingsmiðaðrar stuðningsáætlunar. Íslenskar rannsóknir hafa sýnt frábæran

árangur úrræðisins. Anna-‐Lind Pétursdóttir (2011) gerði rannsókn á árangri úrræðisins. Í

niðurstöðum rannsóknarinnar kom fram að 49 nemendur í leik-‐, grunn-‐ og

framhaldsskólum landsins með hegðunarvanda juku námsástundun sína að meðaltali

um 91,8% eftir inngrip með einstaklingsmiðaðri stuðningsáætlun. Einnig sýndu

niðurstöður Önnu-‐Lindar Pétursdóttur í rannsókn sinni frá árinu 2013 að námsástundun

nemenda jókst að meðaltali um 53,4% með tilstilli einstaklingsmiðaðrar

stuðningsáætlunar (Anna-‐Lind Pétursdóttir, 2013). Samkvæmt niðurstöðum þessara

rannsókna er mikilvægt að beita úrræðinu til að stuðla að betri námsárangri og bættri

námsástundun nemenda. Með því að beita virknimati á nemendur sem sýna óæskilega

hegðun og vinna að greinargóðri stuðningsáætlun er hægt að virkja nemendur í námi og

stuðla að bættum námsárangri.

2.6.3 Samskipti við foreldra

Í Aðalnámskrá grunnskóla segir að foreldrar beri ábyrgð á námi barna sinna og eigi að

gæta hagsmuna þeirra í leik og starfi. Einnig segir að foreldrar eigi að fylgjast með

námsframvindu barna sinna og tryggja góða námsástundun og hegðun. Foreldrar eru

hvattir til að eiga samráð við skóla um skólagöngu barna sinna og taka virkan þátt í

35

skólastarfinu (Mennta-‐ og menningamálaráðuneytið, 2013). Það var þó ekki fyrr en lög

um grunnskóla nr. 91/2008 voru sett á fót sem hlutverk foreldra var lögfest. Í fyrsta sinn

er heill kafli í lögum tileinkaður ábyrgð og hlutverki foreldra á námi barna sinna (lög um

grunnskóla nr. 91/2008). Í eldri lögum er greint frá ábyrgð foreldra á námi barna sinna,

en ekki eins ítarlega og í lögum um grunnskóla nr. 91/2008. Í lögum um fræðslu barna

(1907) voru foreldrar ábyrgir fyrir námi barna til 10 ára aldurs. Ef upp komst að foreldrar

hefðu vanrækt nám barnanna eða höfðu ekki getu til að kenna börnum sínum voru þeir

sektaðir og börnin send í fóstur til að tryggja ágætan námsárangur þeirra.

Með auknum lagasetningum um ábyrgð og skyldur foreldra aukast samskipti

þeirra við kennara óhjákvæmilega. Í 3. mgr. 14. gr. laga um grunnskóla nr. 91/2008 segir

að ef kennari nær ekki tilætluðum námsárangri nemenda skuli hann ráðfæra sig við

foreldra til þess að ráða á því bót. Í 2. mgr. 18. gr. laganna segir að foreldrum beri skylda

til að veita kennurum allar upplýsingar um hagi nemenda sem geta haft áhrif á

námsframvindu þeirra. Með þessu er verið að stuðla að því að kennari fái allar þær

upplýsingar sem hann þarf til að tryggja stöðugt og árangursríkt nám nemenda. Vanræki

foreldrar þessar skyldur sínar er hætta á því að kennari fái ekki nægar upplýsingar til að

vinna að lausn vandmála nemenda. Skaalvik og Skaalvik (2010) segja að til að tryggja

árangursríkt starf kennara þurfi samskipti þeirra við foreldra að vera jákvæð. Það sé þó

ekki alltaf sjálfsagt því foreldrar hafi mismikinn áhuga á námi barna sinna og leggi ekki

sama skilning á starfsemi skólans og hlutverkum hans. Einnig hefur menntun foreldra

aukist á undanförnum árum og auknar kröfur um að hafa áhrif á skólastarf orðið til þess

að kennarar finna fyrir auknu álagi í starfi. Skaalvik og Skaalvik telja að of miklar kröfur

foreldra um íhlutun í námi barna sinn geti gengið gegn sjálfræði kennarans í starfi og

leitt til aukins álags og minni starfsánægju. Því sé mikilvægt að skólar setji reglur um

ábyrgð foreldra og kennara og stuðli þannig að góðu og farsælu samstarfi.

Hér að framan hefur fjölbreyttum kennsluaðferðum verið lýst sem kennarar

þurfa að hafa haldbæra þekkingu á. Allar eiga þær sameiginlegt að stuðla að bættu

námsumhverfi fyrir alla nemendur og tryggja jafnan grundvöll til náms. Til þess að

kennarar nýti kennsluaferðirnar til fulls er mikilvægt að þeir fái stuðning í starfi og hafi

aðgang að sérfræðingum og stofnunum sem veita leiðbeiningar og stuðning í

framkvæmd mismunandi kennsluaðferða. Hér á eftir verður farið yfir þann stuðning

36

sem stendur kennurum til boða og einnig gerð grein fyrir mikilvægi þverfaglegrar

teymisvinnu í vinnu kennara með nemendum með sérþarfir.

2.7 Stuðningur við kennara Faglegur stuðningur við kennara er mikilvægur þáttur í velferð og árangri þeirra í starfi.

Með því að huga að öllum þáttum starfsins er ekki einungis verið að tryggja velferð

kennara í starfi heldur einnig búa börnum gott og árangursríkt umhverfi til náms. Með

því að standa rétt að faglegum stuðningi kennara er hægt að koma í veg fyrir álag,

streitu og kulnun í starfi. Staðreyndin er þó sú að kulnun í starfi kennara er til staðar og

er vandamál sem brýnt er að koma í veg fyrir með réttum úrræðum. Kulnun í starfi

samkvæmt fræðimönnum er sálfræðilegt ástand sem orsakast af langvarandi streitu og

andlegu eða líkamlegu álagi. Álagið og streitan geta verið afleiðing ósamræmis á milli

starfs og starfsmanns eða jafnvel skorts á stuðningi. Þegar einstaklingar upplifa kulnun

finna þeir oft fyrir vonleysi, hjálparleysi, þunglyndi og einangrun og algengast er að

kulnun eigi sér stað í starfsgreinum sem byggja á mannlegum samskiptum og

tengslamyndun. Þá er starfsmaður oft í hlutverki umönnunaraðila og þarf að takast á við

atferli af ýmsum toga. Kulnun í starfi hefur verið skipt upp í þrjá flokka eftir styrkleika.

Fyrsti flokkurinn er örmögnun (e. wearout) en það á sér stað þegar starfsmaður er undir

of miklu álagi í of langan tíma og upplifir litla sem enga umbun fyrir starfsframlag sitt. Í

öðrum flokknum er klassísk umbun (e. classic) en þá fær einstaklingur enga

viðurkenningu fyrir starf sitt. Í þriðja og síðasta flokknum er takmörkuð áskorun (e.

underchallenged) en hún á sér stað þegar starfsmaður fæst við verkefni sem eru langt

undir getu hans (Altun, 2002; Maslach og Jackson, 1981; Zhang og Yu, 2007; Farber,

2000).

Þegar fjallað er um álag í starfi kennara er mikilvægt að gera um leið grein fyrir

þeim þáttum sem styrkja þá í starfi sínu. Hér verður farið yfir stuðning í starfi kennara,

lög og reglugerðir sem styðja kennara í starfi sínu og þverfaglega teymisvinnu sem

lykilþætti í velgengni þeirra í starfi.

2.7.1 Stuðningur kennara Stuðningur við kennara er margskonar, allt frá samtali við samstarfsmenn til stuðnings

sem bundinn er í lögum. Stuðningi í starfi má skipta í tvo flokka, formlegan stuðning (e.

formal help) og óformlegan stuðning (e. informal help). Formlegur stuðningur er aðstoð

37

sem er veitt af sérfræðingum, stofnunum og ýmsum þjónustuaðilum á vegum hins

opinbera. Stuðningurinn er bundinn í lög og reglugerðir og er kostaður af ríki og

sveitarfélögum (Sigurðardóttir, Sundstrom, Malmberg, og Ernsth Bravell, 2011). Í starfi

kennara er formlegi stuðningurinn ritaður í lögum og reglugerðum. Í 40.gr. laga um

grunnskóla nr. 91/2008 segir að sveitarfélög skuli tryggja öllum skólum faglega og

árangursríka sérfræðiþjónustu. Í þjónustunni felst bæði stuðningur við nemendur með

sérþarfir sem og stuðningur við starfsfólk grunnskóla. Þá er einnig kveðið á í reglugerð

um nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010 að sveitarfélög skuli setja

grunnskólum starfsreglur um sérúrræði, ráðgjöf og stuðning við starfsfólk. Samkvæmt

reglugerðinni geta grunnskólar sem sérhæfa sig í sérúrræðum einnig veitt öðrum

grunnskólum ráðgjöf vegna kennslu nemenda með sérþarfir. Með þessum formlega

stuðningi er verið að stuðla að góðu og árangursríku vinnuumhverfi fyrir kennara og

nemendur og koma í veg fyrir hverskyns misbresti í skólastarfi. Óformlegur stuðningur

er aftur á móti aðstoð sem veitt er af vinum, fjölskyldu, samstarfsaðilum og öðrum sem

tilheyra félagslegu tengslaneti viðkomandi. Óformleg aðstoð er ekki skipulögð, ólíkt

formlegri aðstoð, og getur tekið á sig ýmsar myndir (Sigurðardóttir o.fl., 2011). Óformleg

aðstoð í starfi kennara getur verið samtal við samstarfsmann, stuðningur frá yfirmanni,

fagleg aðstoð frá samstarfsmanni og stuðningur frá maka svo eitthvað sé nefnt. Hafa ber

í huga þegar litið er á stuðning í starfi að einstaklingar eru misjafnir og krefjast

mismunandi stuðnings.

Stuðning við kennara má sjá allt frá byrjun starfsferils. Í kjarasamningi

Kennarasambands Íslands er sagt að nýliðar í starfi geti nýtt sér leiðsögn reyndari

kennara til að mótast og þroskast í starfi (Samband íslenskra sveitarfélaga, 2011).

Móttaka nýliða í kennarastarfi getur haft mikil áhrif á það hversu lengi þeir endast í

starfi. Fjölbreytt verkefni kennarastarfsins geta reynst óyfirstíganleg og valdið álagi og

streitu sem hægt er að koma í veg fyrir með réttum stuðningi og leiðsögn (Bartell, 2005;

Jonson, 2008). Í samantekt Jensen og félaga (2012) á niðurstöðum um upplifun nýliða í

TALIS rannsókn sem framkvæmd var árið 2008 kemur fram að um 30% nýliða taldi sig

þurfa stuðning og leiðsögn til að takast á við sérþarfir og hegðunarvanda barna. Þá

greindu 22% nýliða frá því að þeir þyrftu leiðsögn til að bæta stjórnunarhæfileika sína í

kennslustundum. Einnig kom fram að flestir nýliðar fengu einhverskonar stuðning frá

skólastjóra eða samstarfsfélögum en aðeins um helmingur nýliða fékk stuðning frá

38

utanaðkomandi aðilum, eins og sérfræðingum og stofnunum. Mikilvægi stuðnings og

endurgjafar nýliða sést vel í niðurstöðum rannsóknarinnar en um 90% nýliða taldi

stuðning vera nauðsynlegan til að þroskast í starfi.

Í rannsókn Ingvars Sigurgeirssonar og Ingibjargar Kaldalóns (2006) á

hegðunarvanda nemenda í grunnskólum voru starfsmenn spurðir hvar þeir leituðu sér

helst aðstoðar vegna agavandamála nemenda. Flestir kennarar greindu frá því að þeir

kysu að leysa vandann sjálfir og töldu stjórnendur að kennarar væru of hikandi við að

leita sér aðstoðar. Þá kom fram að jafningjastuðningur var algengasta form stuðnings

sem kennarar nýttu sér en það er í réttu samhengi við breytingar á kennsluháttum.

Aukin áhersla er á að kennarar vinni saman í teymum og er því eðlilegt að þeir leiti eftir

stuðningi hjá hvor öðrum í erfiðum málum. Ef jafningjastuðningur var ekki til staðar

leituðu kennarar til deildarstjóra eða sérkennara um ráðgjöf eða til námsráðgjafa ef

hann var til staðar. Til samanburðar má sjá að í rannsókn á starfsháttum grunnskóla kom

fram að rúmlega 80% kennara taldi að stuðningur og samstarf við aðra kennara væri

lykilþáttur í því að stuðla að góðri hegðun nemenda. Einnig þótti 85% kennara að

stuðningur frá stjórnendum skólans væri mikilvægur. Þá voru rúmlega 83% kennara

ánægðir með stuðning frá öðrum kennurum og um 75% töldu stuðning stjórnenda vera

góðan. Aðspurðir sögðust 65% kennara vera ánægðir með starfandi sérfræðinga innan

skólans en aðeins um 40% voru ánægðir með sérfræðinga sem starfa utan skólans. Þá

þótti 75% kennurum mikilvægt að geta leitað til sérfræðinga innan skólans vegna

hegðunarvanda nemenda en aðeins um 48% töldu utanaðkomandi sérfræðinga vera

mikilvæga (Anna-‐Lind Pétursdóttir, 2013).

Það virðist sem kennarar telji jafningjastuðning skila mestum árangri í vinnu sinni

með börnum sem þurfa sérstakan stuðning og leita frekar til samstarfsfélaga og

sérfræðinga innan skólans frekar en utan.

2.7.2 Stuðningur í formi þverfaglegrar teymisvinnu

Hér á undan hefur verið rætt um stuðning og menntun kennara en bæði eru það þættir

sem stuðla að árangursríkri kennslu. Til þess að veita heildarsýn yfir þann stuðning sem

kennarar hljóta er mikilvægt að fjalla um samvinnu kennara við aðrar fagstéttir, eða

svokallaða þverfaglega teymisvinnu. Eins og áður hefur komið fram er grunnskólinn ekki

aðeins menntastofnun, heldur einnig staður þar sem börn læra um samfélagsleg gildi og

39

undirbúa sig fyrir áskoranir framtíðarinnar. Til þess að stuðla að velferð nemenda er því

mikilvægt að tryggja þverfaglega þjónustu innan skólans (Sigrún Júlíusdóttir, 2001).

Teymisvinna er stofnuð þegar bregðast þarf við vandamálum eða

námserfiðleikum nemanda. Teymisvinnan hefur það að markmiði að breyta

námsaðstæðum og kennslu sérstakra nemenda og stuðla að bættri skólagöngu og

framförum í námi. Þverfagleg teymisvinna byggir á samstarfi fagaðila úr mismunandi

fagstéttum sem ræðst af vanda barnsins hverju sinni. Með þverfaglegri teymisvinnu er

stuðlað að skilvirkri þjónustu, samhæfingu úrræða, góðri upplýsingamiðlun á milli aðila

og uppbyggingu sameiginlegrar þekkingar með það að leiðarljósi að ná settum

markmiðum um stuðning og betrumbótum í aðstæðum barnsins. Mikilvægt er að máta

fjölda fagaðila og eðli þeirra við hvern og einn nemanda. Nemendur glíma við

fjölbreyttan vanda og því þarf að tryggja fjölbreyttan hóp fagaðila sem vinna saman að

lausn vandans. Til þess að þverfagleg teymisvinna virki sem skildi þarf fagfólk að vera

reiðubúið að deila hugmyndafræði og skoðunum á eðli þess vanda sem unnið er með.

Fagfólk þarf að vera reiðubúið að deila sinni sérþekkingu og flétta henni við sérþekkingu

annarra fagaðila í teyminu (Skóla-‐ og frístundasvið Reykjavíkurborgar, 2012; Sigrún

Júlíusdóttir 1998; 2006).

Innan skólans starfa margir fagaðilar sem allir eru sérfræðingar á sínu sviði. Því er

mikilvægt að skilgreina hlutverk hvers og eins þegar unnið er í þverfaglegu teymi til að

koma í veg fyrir valdabaráttu. Helstu sérfræðingar innan skólans sem vinna í

þverfaglegum teymum eru sálfræðingar, náms-‐ og starfsráðgjafar og

skólafélagsráðgjafar (Reglugerð um sérfræðiþjónustu við leik-‐ og grunnskólum og

nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 584/2010, Lög um grunnskóla nr. 91/2008,

Guðrún Elva Arinbjarnardóttir, 2012).

Náms-‐ og starfsráðgjafar eru lögbundin fagstétt í grunnskólum. Þjónusta þeirra

beinist að nemendum, foreldrum, kennurum og öðrum starfsmönnum skólans sem

vinna að hagsmunum nemenda. Helstu verkefni náms-‐ og starfsráðgjafa er að huga að

velferð og námsframvindu nemenda og aðstoða þá við að nýta hæfileika sína í leik og

starfi. Hlutverk þeirra er ekki síst að aðstoða nemendur við að setja upp framtíðarsýn og

gera þeim grein fyrir valmöguleikum þeirra í námi og starfi eftir að grunnskóla líkur

(Mennta-‐ og menningarmálaráðuneytið, 2013; Lög um grunnskóla nr. 91/2008).

Í 3. mgr. 10. gr reglugerðar um sérfræðiþjónstu við leik-‐ og grunnskóla og

40

nemendaverndarráð í grunskólum nr. 584/2010 segir:,,Starfsfólk sérfræðiþjónustu skal

aðstoða starfsfólk leik-‐ og grunnskóla við greiningu á nemendum sem kunna að eiga í

líkamlegum, sálrænum eða félagslegum vanda sem geta haft áhrif á námsframvinduna”.

Það kemur í hlut sálfræðinga að vinna snemmtækt mat á stöðu nemenda vegna sálræns

vanda og stuðla að því að nemendur fái kennslu og stuðning við hæfi (reglugerð um

sérfræðiþjónustu sveitarfélaga við leik-‐ og grunnskóla og nemendaverndarráð í

grunnskólum nr. 584/2010).

Skólafélagsráðgjafar hafa þá sérstöðu fram yfir aðra starfandi sérfræðinga innan

grunnskóla að þeir starfa eftir hugmyndafræðinni um heildarsýn. Það felur í sér að við

vinnslu mála hefur skólafélagsráðgjafinn yfirsýn yfir alla áhrifaþætti í lífi barnsins. Hann

vinnur að samvinnu við allar helstu stofnanir sem við koma málinu og tryggir góð og skýr

samskipti við foreldra, skóla og barnið sjálft. Þá vinna skólafélagsráðgjafar að hagnýtum

lausnum og forvörnum sem stuðla að bættu námsumhverfi nemenda.

Skólafélagsráðgjafar vinna markvisst að því að finna lausn á félagslegum vandamálum og

því er vinna þeirra ekki einungis bundin við skólann heldur snertir hún flesta fleti

samfélagsins. Þeir hafa sérþekkingu á málefnum barnaverndar og þeim úrræðum sem

standa barninu til boða hverju sinni. Þá eru þeir einnig málsvarar nemenda og standa

vörð um réttindindamál þeirra (Guðrún Elva Arinbjarnardóttir, 2012: Sigrún Júlíusdóttir,

1998).

Með virðingu fyrir öllum fagaðilum, árangursríkri samvinnu og góðu skipulagi

getur þverfagleg teymisvinna stuðlað að bættu vinnuumhverfi kennara og komið í veg

fyrir álag og streitu. Með því að tryggja það að áðurnefndir faghópar vinni að málefnum

nemenda er einnig verið að minnka álags-‐ og streituvalda í starfi kennara. Kennarar geta

nýtt sér viðamikla þekkingu faghópanna og leitað sér ráðgjafar og stuðnings. Í

aðalnámskrá grunnskóla segir að kennurum skuli standa til boða aðstoð náms-‐ og

starfsráðgjafa í hverskyns málum sem varðar velferð og námsframvindu nemenda.

Einnig stendur kennurum til boða persónuleg ráðgjöf vegna málefna nemenda. Hafi

kennari grun um að nemandi búi við vanrækslu eða hverskyns ofbeldi getur hann leitað

til skólafélagsráðgjafa sem er sérfræðingur í lögum um barnavernd og þeim vinnuferlum

sem tryggja árangursríkar niðurstöður í erfiðum málum. Sú aðstoð sem stendur

kennurum til boða en er oftar en ekki vannýtt er persónuleg ráðgjöf en kennarar upplifa

margt í vinnu sinni sem getur valdið vanlíðan, álagi eða streitu. Með handleiðslu

41

skólafélagsráðgjafa geta kennarar unnið úr hinum ýmsu vandamálum, svo sem ofbeldi

af hálfu nemenda, erfiðum samskiptum við foreldra eða einelti á vinnustað svo eitthvað

sé nefnt (Mennta-‐ og menningarmálaráðuneyti, 2013; Dupper, 2003; Sigrún Júlíusdóttir,

1998).

2.8 Rannsóknir á starfi kennara Starfsþróun kennara er mikilvægur þáttur í hraðri þróun samfélagsins. Til þess að

viðeigandi þróun eigi sér stað þarf að framkvæma rannsóknir og fylgja niðurstöðum

þeirra eftir. Rannsóknir á sviði kennarastarfsins eru fjölmargar og taka á fjölbreyttum

sviðum starfsins. Í nýlegri skýrslu um símenntun kennara er greint frá því að starfsþróun

kennara miði að því að auka þekkingu kennara og efla færni þeirra í starfi sínu. Með því

að stuðla að virkri starfsþróun kennara er hægt að auka starfsánægju þeirra og koma í

veg fyrir kulnun í starfi. Þá hefur verið fjallað um það hvernig sérþarfir og agavandamál

nemenda komi í veg fyrir þessa starfsþróun kennara og hvernig þeir upplifi ráðþrot og

bjargleysi í þjónustu sinni við nemendur með sérþarfir. Þetta hafi óneitanlega áhrif á

kennslu annarra nemenda og því sé brýnt að stuðla að því að kennarar hafi fjölbreytt

verkfæri til að takast á við fjölbreyttan nemendahóp (Samband íslenskra sveitarfélaga,

2012; Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson, 2009; Sesselja Árnadóttir og Anna-‐Lilja

Pétursdóttir, 2013).

TALIS (e. teaching and learning international survey) er alþjólegt

rannsóknarverkefni sem tekur á málefnum á sviði kennslu. Rannsóknin beinir sjónum

sínum að störfum grunnskólakennara og skólastjórnenda og hvernig þeir upplifa

vinnuumhverfi sitt, aðstæður og vinnuálag. Í nýjustu rannsókn TALIS sem framkvæmd

var árið 2008 var farið ýtarlega yfir fagsvið grunnskólakennara, starfsþróun og upplifun

þeirra á starfi sínu. Þegar kennarar voru spurðir út í starfsþróun sína kom í ljós að flestir

þeirra voru virkir í því að sækja námskeið eða vinnustofur og um helmingur þeirra hafði

sótt ráðstefnur eða málstofur um menntamál. Athygli vekur að aðeins fimmtungur

grunnskólakennara hafði bætt við sig réttindanámi af einhverju tagi og um fjórðungur

hafði tekið þátt í rannsóknarverkefnum sem miða að þróun kennarastarfsins. Aðspurðir

sögðu grunnskólakennarar að réttindanám og rannsóknarverkefni hefði haft hvað mest

áhrif á framþróun í starfi þeirra. Þá kom fram að yngri kennarar sýndu mun meiri virkni í

verkefnum sem snéru að starfsþróun en rúmlega fimmtungur grunnskólakennara

42

sagðist ekki stunda starfsþróun af neinu tagi. Um helmingur þeirra grunnskólakennara

sem tók þátt í starfsþróunarverkefnum höfðu fengið að sinna þeim innan vinnutíma. Í

rannsókninni tilgreindu grunnskólakennarar á hvaða sviðum þeir töldu sig þurfa frekari

starfsþróun. Um 80% grunnskólakennara taldi sig þurfa á frekari starfsþróun á sviði

kennslu nemenda með sértækar námsþarfir og um 60% taldi sig þurfa frekari

starfsþróun á sviði aga-‐ og hegðunarvandamála nemenda. TALIS rannsóknin er viðamikill

þáttur í þróun kennarastarfsins. Rannsóknin náði til 200 grunnskóla á landinu og gefur

því yfirgripsmikla sýn inn í upplifun kennara á starfi sínu og hvaða þætti starfsins þarf að

betrumbæta til að koma í veg fyrir álag og kulnun í starfi (Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K.

Björnsson, 2009). Mikilvægt er að nota niðurstöður úr rannsókn sem þessari til að sníða

úrræði, bæði að þörfum kennara og nemenda.

Í niðurstöðum rannsóknar sem unnin var á vegum Sambands Íslenskra

sveitarfélaga (2012) var greint frá líðan grunnskólakennara í starfi sínu. 86% töldu líðan

sína góða en einnig kom fram í rannsókninni að grunnskólakennarar telja álag í starfi

sínu hafa aukist á seinustu fimm árum. Samkvæmt 77% grunnskólakennara hafði álag í

starfi aukist frekar eða mjög mikið en aðeins um 0,7% grunnskólakennara töldu álagið

hafa minnkað. Aðspurðir sögðu grunnskólakennara að helsti orsakavaldur álags í starfi

væri erfið hegðun nemenda og aukning í agavandamálum.

Svipaðar rannsóknir hafa verið framkvæmdar á líðan framhalds-‐ og

leikskólakennara og eru þær samhljóða rannsóknum á líðan grunnskólakennara. Þar

kemur fram að álag í starfi hefur aukist jafnt og þétt á undanförnum árum sem hefur

áhrif á andlega líðan á vinnustað. Helstu álagsþættir í starfi koma fram í

kennslustundum, þar sem halda þarf uppi aga og skipulagi. Einnig hafa samskipti við

yfirmenn og foreldra mikil áhrif á líðan í starfi. Neikvæð samskipti hafa áhrif á líðan á

vinnustað og geta þau valdið álagi í starfi. Neikvæð samskipti eru uppspretta lélegs

vinnufyrirkomulags og því er hægt að koma í veg fyrir þetta álag með því að tryggja gott

skipulag á vinnustað. Þó er brýnt að einblína ekki aðeins á þá þætti starfsins sem valda

álagi og streitu. Mikilvægt er að huga að þeim þáttum starfsins sem auka vellíðan og

starfsánægju og draga jafnframt úr álagi. Með því er hægt að bæta gæði kennslunnar og

koma í veg fyrir að börn líði skort á hverskyns stuðningi á skólatíma (Berglind

Helgadóttir o.fl., 2000; Guðrún Ragnarsdóttir, Ásrún Matthíasdóttir og Jón Friðrik

Sigurðsson, 2010).

43

Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns (2006) framkvæmdu veigamikla

rannsókn á hegðunarvanda barna í grunnskólum Reykjavíkur skólaárið 2005 – 2006.

Rannsóknin er byggð á eigindlegum viðtölum við 40 rýnihópa sem og megindlegri

úrvinnslu á spurningalista sem lagður var fyrir sömu hópa. Alls voru viðmælendurnir 250

talsins. Þar kemur fram að rúm 60% kennara töldu að hegðunarvandi nemenda væri

nokkuð eða mun meiri en áður en um 20% taldi að engin aukning hefði átt sér stað í

hegðunarvandamálum nemenda. Aðspurðir hvað þeir teldu vera helsta vandamál

skólans er varðar nám og kennslu nemenda með hegðunarvandamál töldu flestir

kennarar, eða um 80%, skort á fjárveitingum til málaflokksins vera helsta vandamálið.

70% kennara töldu að vandann mætti finna í geðrænum vandamálum nemenda og um

65% taldi skort á stuðningi frá utanaðkomandi sérfræðingum sem og skort á viðeigandi

úrræðum vera helsta vandann í þjónustu þeirra við nemendur með hegðunarvandamál.

Þá töldu 50% þátttakenda að skortur á sérhæfðu starfsfólki í grunnskólum ætti þátt í

vandamálinu en aðeins 12% kennara taldi að vandinn lægi í skort á samstöðu kennara

og annars starfsfólks innan grunnskólans. Í rannsókninni kom þó fram að um 90%

nemenda hegðaði sér vel og yllu ekki truflunum í tímum eða álagi á kennara. Þá er mat

kennara á hegðunarvanda nemenda misjafnt og persónubundið, það sem einum

kennara þykir valda truflun í tíma getur annar kennari túlkað sem eðlilegar samræður

nemenda og hluta af þróun sjálfstæðis og þroska. Í rannsókninni kemur fram að

kennarar óski eftir úrbótum í menntamálum, góðri og aðgengilegri símenntun og skýrari

reglum og viðurlögum í stefnum í málefnum barna með hegðunarvandamál.

Þá segja Grandjean og Landrigan (2014) frá því í grein sinni Neurobehavioural

effects of developmental toxicity að börnum með einhverfu, ADHD, lesblindu og aðrar

greiningar sem tengjast röskun í taugaþroska hafi fjölgað í gegnum tíðina. Í grein sinni

segja þeir frá niðurstöðum byltingakenndra rannsókna í málefnum barna með sérþarfir.

Þar kemur fram að sérþarfir barna sökum röskunar í taugaþroska stafi ekki einungis af

erfðafræðilegum hætti. Áhrif á taugaþroska barna má finna í öllum þáttum í lífi þeirra.

Sérstaka athygli vekur að rannsóknir sýna fram á tengsl á milli efna í umhverfinu og

röskunar á taugaþroska barna. Komist börn í snertingu við þessi efni getur það hægt á

eða komið í veg fyrir viðeigandi taugaþroska sem leiðir til röskunar og minni getu

(Grandjean og Landrigan, 2014). Samkvæmt þessum rannsóknum má sjá að starf

kennara er margbreytilegt og þurfa þeir að líta til allra þátta í lífi nemenda sinna til þess

44

að tryggja góða og árangursríka kennslu.

Þá hafa rannsóknir á faglegu sjálfstrausti kennara sýnt fram á mikilvægi

stuðnings í starfi. Valgerður Magnúsdóttir og Anna Þóra Baldursdóttir (2008)

framkvæmdu rannsókn á faglegu sjálfstrausti og starfsþróun kennara. Niðurstöður

rannsóknarinnar sýndu fram á að faglegur stuðningur kennara byggi á hvatningu og

stuðningi frá skólastjórnendum, samkennurum og foreldrum nemenda. Einnig kom fram

að mikil fylgni var á milli faglegs sjálfstrausts og kulnunar í starfi kennara. Kennarar sem

fundu fyrir miklu faglegu sjálfstrausti og töldu sig hafa góða bekkjarstjórnun voru

ólíklegri til að finna fyrir kulnun í starfi. Þá sýndu niðurstöður rannsóknarinnar fram á að

þeir kennarar sem upplifðu mikið faglegt sjálfstraust greindu frá meiri árangri í starfi

sínu og minna starfstengdu álagi en þeir kennarar sem ekki upplifðu faglegt sjálfstraust.

Aðrar rannsóknir hafa sýnt svipaðar niðurstöður. Fræðimennirnir Skaalvik og Skaalvik

(2010) rannsökuðu samband á milli faglegs sjáfstrausts og kulnunar í starfi. Í

niðurstöðunum kom fram að allmargir þættir skólastarfsins höfðu áhrif á faglegt

sjálfstraust kennara, svo sem tímapressa, góð samskipti við kennara, sjálfræði kennara í

starfi og góð stjórn á agavandamálum. Einnig sýndu niðurstöður rannsóknarinnar að

tengsl voru á milli sameiginlegs sjálfstrausts (e. collective-‐efficacy) kennarahópsins í

heild og faglegs sjálfstrausts einstaklinga í kennarahópnum. Það sýnir að stuðningur og

jákvæð sambönd við samstarfsfélaga eru mikilvægur hluti af góðu og árangursríku

vinnuumhverfi kennara.

Fjölmargar lokaritgerðir hafa verið skrifaðar um hagi barna með sérþarfir hér á

landi en það sama er ekki hægt að segja um upplifun kennara á þjónustu sinni við þann

nemendahóp. Þar ber fyrst að nefna meistararitgerð Snæfríðar Drafnar Björgvinsdóttur

(2014) þar sem hún fjallar um viðhorf og vinnubrögð kennara gagnvart börnum með

erfiða hegðun. Snæfríður lagði spurningalista fyrir í skólum sem höfðu innleitt sérstaka

kennsluhætti fyrir nemendur með hegðunarvandamál. Í niðurstöðum rannsóknarinnar

kom í ljós að flestir kennararnir greindu frá því að þeir þyrftu að takast á við erfiða

hegðun nánast daglega. Þá kom fram að flestir kennarar töldu erfiða hegðun valda

streitu í starfi þeirra og um helmingur kennara greindi frá því að erfið hegðun dragi úr

árangri þeirra í starfi. Þá greindi þriðjungur kennara frá því að þeir finndu fyrir mikilli

þreytu í starfi sínu og um fjórðungur fann fyrir miklum pirringi eða tilfinningalegu þroti.

Einnig kom fram í rannsókninni að kennarar töldu sig ekki fá næga fræðslu í námi sínu til

45

að til að takast á við erfiða hegðun nemenda. Þá leiddi rannsóknin í ljós að yfir

helmingur kennara taldi sig ekki fá nægan stuðning frá utanaðkomandi sérfæðingum til

að takast á við erfiða hegðun. Mestan stuðning töldu kennarar sig fá frá öðrum

kennurum, stuðningsfulltrúum og skólastjórnendum.

Sesselja Árnadóttir (2011) gerði grein fyrir upplifun kennara á notkun sérstakra

kennsluaðferða til að sporna við erfiðri hegðun í eigindlegri meistararitgerð sinni við

uppeldis-‐ og menntavísindasvið Háskóla Íslands. Niðurstöður rannsóknarinnar leiddu í

ljós að kennarar telja að notkun hvatningakerfis bæri tilætlaðan árangur. Hegðun

nemenda breyttist til hins betra og námsárangur jókst. Þó nefndu kennarar að notkun

hvatningarkerfis leiddi til aukins álags í starfi þeirra. Erfitt væri að samræma notkun

hvatningakerfisins og svo almennrar kennslu fyrir alla nemendur bekkjarins.

Þorkell Daníel Jónsson (2012) fjallaði einnig um starf kennara í grunnskólum

landsins í meistararitgerð sinni við Háskóla Íslands. Í niðurstöðum rannsóknarinnar

greindi Þorkell frá því að ósamræmi væri á milli þess sem stendur um kennslu í

opinberum skjölum og svo þess sem kennarastarfið felur í sér í raun og veru. Þetta töldu

kennarar stafa af tímaskorti í starfi og að þeir fengju ekki tækifæri til að þróa og

betrumbæta starf sitt eins og best væri á kosið.

Eins og sjá má hér að framan hefur fjöldinn allur af rannsóknum á

kennarastarfinu sýnt fram á mikilvægi þess að viðhalda starfsþróun og símenntun

kennara. Þó er raunveruleikinn sá að kennarar eru undir miklu álagi í starfi sínu og hafa

lítinn tíma aflögu til þess að sinna þróun á kennsluháttum sínum. Það leiðir

óhjákvæmilega til þess að annmarkar verða á þjónustu kennara við nemendur sem leiðir

til stöðnunar í kennsluþróun fyrir nemendur með sérþarfir. Því er mikilvægt að stuðla að

góðu vinnuumhverfi kennara svo þeir viðhaldi faglegri þróun sinni og tryggi öllum

nemendum þjónustu og kennslu við hæfi.

47

3 Aðferðafræði Í þessum kafla verður fjallað um framkvæmd rannsóknarinnar og þá aðferðafræði sem

notast var við. Byrjað verður á því að fjalla um val á rannsóknaraðferð og gerð grein fyrir

megindlegum aðferðum. Síðan er gerð grein fyrir vali á þátttakendum og framkvæmd

rannsóknarinnar. Þar á eftir er fjallað um gagnasöfnun rannsóknarinnar og uppbyggingu

spurningalista. Þá verður greining gagna og úrvinnsla útlistuð og að lokum er farið yfir

þau siðferðilegu álitamál sem líta að framkvæmd rannsóknarinnar.

3.1 Val á rannsóknaraðferð Tilgangur með gerð rannsókna er að afla nýrrar þekkingar eða bæta við fyrirliggjandi

þekkingarbanka. Til þess að fá áreiðanlegar niðurstöður er mikilvægt að notast við þá

rannsóknaraðferð sem hentar best til að afla rannsóknargagna, túlka þau og greina

(Sigríður Halldórsdóttir, 2013). Þær rannsóknaraðferðir sem eru viðurkenndar og mikið

notaðar í heimi rannsókna í dag eru megindlegar (e. quantitative) og eigindlegar (e.

qualitive) rannsóknaraðferðir. Í megindlegum rannsóknaraðferðum telur rannsakandinn

að til sé einn raunveruleiki, hann sé mælanlegur og niðurstöður rannsókna sé hægt að

yfirfæra yfir á stærri hópa. Þá fer rannsakandinn af stað með fyrirfram ákveðna

hugmynd um það sem skal rannsaka og staðlaðar rannsóknarspurningar (Sigurlína

Davíðsdóttir, 2013). Megindlegar rannsóknaraðferðir byggja á raunhyggju (e. positivism)

þar sem lögð er áhersla á að komast að hinu sanna um samfélagið og veröldina með

gagnreyndum rannsóknaraðferðum. Söfnun gagna í megindlegum aðferðum fer fram á

kerfisbundinn og hlutlausan hátt og niðurstöður settar fram á tölfræðilegan hátt

(Ragnheiður Harpa Arnarsdóttir, 2013).

Ein af fjölmörgum rannsóknarleiðum í megindlegum rannsóknum er fyrirlögn

spurningalista. Margar aðferðir eru notaðar við framsetningu spurningalista, svo sem

símakannanir, póstkannanir eða vefrænar kannanir (Grétar Þór Eyþórsson, 2013). Í

þessari rannsókn var ákveðið að notast við vefkönnun. Rökin fyrir því eru þau að

vefkannanir eru skilvirkasta og ódýrasta form spurningakannana. Einnig getur

rannsakandi komið könnuninni til þátttakenda milliliðalaust með fljótlegum og

skilvirkum hætti. Það sem vegur hvað mest í ágæti vefkannana er að þær geta verið

nafnlausar, sem dregur verulega úr hlutdrægni rannsakanda og kemur þar af leiðandi í

veg fyrir skekkjur í niðurstöðum rannsóknarinnar. Einnig er aðferðin heppileg þegar

48

markmiðið er að ná til stórs hóps þátttakenda á sama tíma. Þá getur aðferðin reynst vel

fyrir þátttakendur því þeir eru ekki bundnir við að svara könnuninni um leið og hún er

lögð fyrir og geta því tekið þátt þegar þeim hentar (Neuman, 2009). Þó svo að kostir

rannsóknaraðferðarinnar séu fjölmargir þá inniheldur hún einnig ókosti. Helsti ókostur

aðferðarinnar er að svarhlutfallið getur orðið mjög lágt sem stafar af því að

þátttakendur fá könnunina senda rafrænt og því auðvelt komast hjá því að taka þátt. Þá

þurfa fyrirmæli og útskýringar á könnuninni að vera skýr til að koma í veg fyrir lágt

svarhlutfall eða að spurningum sé svarað á vitlausum forsendum. Einnig er ekki hægt að

stjórna aðstæðum þátttakenda á meðan þeir svara könnuninni og því hætta á að

spurningum sé svarað í hraði eða ónákvæmlega (Neuman, 2009).

Við gerð rannsóknarinnar ákvað höfundur að nota megindlega rannsóknaraðferð

því hún er talin henta gagnaöflun betur. Þetta rökstyður höfundur með nokkrum

ástæðum. Í fyrsta lagi felur rannsóknin í sér úrvinnslu gagna úr spurningalistakönnun

sem lögð var fyrir með megindlegum hætti og hafði það að markmiði að safna

upplýsingum um stóran hóp einstaklinga. Í öðru lagi býður megindleg aðferð upp á

tölfræðilega úrvinnslu gagna sem hentar vel þegar unnið er með stórt úrtak. Þessi

tölfræðilega úrvinnsla gerir höfundi kleift að setja fram niðurstöður rannsóknarinnar á

myndrænu formi eins og súluriti eða skífuriti. Í þriðja lagi er eitt af megin markmiðum

rannsóknarinnar að rannsaka hagi ákveðins hóps samfélagsins, kennara í grunnskólum

Vesturbæjar.

3.2 Þátttakendur Mikilvægur þáttur í gerð rannsókna er að velja rétt úrtak fyrir rannsóknina svo það

endurspegli það þýði sem álykta á um. Úrtak (e. sample) er hópur einstaklinga sem

valinn er úr stærri hóp einstaklinga sem kallast þýði (e. population). Rannsóknin er

framkvæmd á úrtakinu og niðurstöður rannsóknarinnar eru yfirfæranlegar yfir á þýðið

(Þórólfur Þórlindsson og Þorlákur Karlsson, 2013).

Við upphaf rannsóknarinnar var lagt upp með rannsóknarspurninguna; Eru

kennarar undir auknu álagi vegna kennslu sinnar við nemendur með sérþarfir? og

undirspurningarnar; Telja kennarar sig fá nægilega menntun í kennsluháttum nemenda

með sérþarfir í grunnnámi sínu? Telja kennarar sig fá nægan stuðning til að kynna sér

nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir? og Eru kennarar í meiri samskiptum

49

við foreldra nemenda með sérþarfir heldur en foreldra nemenda sem ekki eru greind

með sérþarfir? Rannsóknarspurningarnar voru hafðar að leiðarljósi þegar úrtakið var

valið. Þegar úrtak er valið þarf að ákveða hverskonar aðferð á að notast við. Í þessari

rannsókn var notast við hentugleikaúrtak (e. accidental eða convenience sample) sem

þýðir að úrtakið er valið sökum þess hve aðgengilegt það er (Þórólfur Þórlindsson og

Þorlákur Karlsson, 2013). Í samráði við Vesturgarð, þjónustumiðstöð Vesturbæjar, var

ákveðið að leggja spurningalistakönnunina fyrir alla kennara í þeim grunnskólum sem

heyra undir þjónustumiðstöðina. Grunnskólarnir eru fjórir talsins; Grandaskóli,

Vesturbæjarskóli, Hagaskóli og Melaskóli. Fjöldi grunnskóla í Vesturbæ Reykjavíkur þótti

henntugur fyrir gerð rannsóknarinnar en þeir eru fjórir talsins og hafa þeir um 150

kennara í starfi. Skilyrði fyrir þátttöku í rannsókninni voru eftirfarandi; Kennarinn er

menntaður grunnskólakennari, umsjónarkennari, sérkennari, dans-‐ eða íþróttakennari

og list-‐ eða verkgreinakennari.

Til þess að nálgast þátttakendur var notast við vef Reykjavíkurborgar

(http://reykjavik.is/grunnskolar-‐i-‐vesturbae) þar sem upplýsingar um alla grunnskóla í

Vesturbæ Reykjavíkur liggja fyrir.

3.3 Framkvæmd rannsóknar

Haft var samband við skólastjóra í Hagaskóla, Melaskóla, Grandaskóla og

Vesturbæjarskóla við upphaf rannsóknarinnar. Skólastjórnendum var gerð grein fyrir

eðli rannsóknarinnar, hvernig hún færi fram og til hvers væri ætlast af þátttakendum. Að

lokum var skólastjórnendum sent kynningarbréf fyrir skólastjóra, kynningabréf fyrir

kennara og upplýst samþykki skólastjóra. Eftir að samþykki allra skólastjórnenda lá fyrir

var þeim send krækja (linkur) á spurningalistakönnunina sem þeir svo áframsendu á alla

kennara í grunnskólum sínum. Skólastjórnendur voru hvattir til að ræða við kennara sína

um mikilvægi rannsóknarinnar og stuðla að góðri svörun í könnuninni.

Rannsóknin var tilkynnt til persónuverndar 2. september 2015 og samþykkt án

athugasemda þann 4. september 2015 (tilvísunarnúmer: S7472). Í kynningarbréfum til

kennara og skólastjórnenda var þeim tilkynnt um leyfið og þeim greint frá því að ekki

væri skylda að taka þátt í könnuninni, ekki þyrfti að svara öllum spurningum og úrsögn

úr þátttöku væri leyfileg á öllum stigum rannsóknarinnar.

50

3.4 Gagnaöflun Rafrænn spurningalisti var lagður fyrir alla kennara í grunnskólum Vesturbæjar þann 12.

október 2015 og hófst svörun sama dag. Skólastjórnendur fengu það hlutverk að hvetja

kennara sína til þátttöku og vera tengiliður við rannsakanda ef einhverjar spurningar um

könnunina skyldu koma upp.

3.4.1 Gerð spurningalista Við hönnun spurninganna var lagt upp með að þátttakendur ættu auðvelt með að svara

spurningum en jafnframt að svörin gæfu rannsakanda skýra mynd af upplifun kennara á

þjónustu við nemendur með sérþarfir. Spurningalistinn innihélt 15 spurningar og var

settur fram í þremur þáttum. Annars vegar 8 bakgrunnsspurningar, þar sem

þátttakendur greindu frá kyni og eðli starfs þeirra og hins vegar 6 efnislegar spurningar,

þar sem þátttakendur svöruðu spurningum um upplifun í stafi og ein fjölvalsspurning

sem var að hluta til opin (spurningalistann má sjá í viðhengi 1).

Hönnun spurningalistans hófst haustmisserið 2015. Fjölmargar rannsóknir hafa

verið gerðar á málefnum og líðan kennara og því var stuðst við tvo spurningalista við

hönnun spurninganna. Annarsvegar var stuðst við spurningalista úr rannsókn Guðrúnar

Ragnarsdóttur (2008) Líðan og starfsumhverfi framhaldsskólakennara og hins vegar við

spurningalista Westling (2010) úr rannsókn hans Questionnaire about teachers and

challenging. Dr. Sigrún Harðardóttir aðstoðaði við gerð spurningalistans en einnig var

stuðst við faglegt álit Ingibjargar Karlsdóttur félagsráðgjafa BUGL og Önnu-‐Lindar

Pétursdóttur dósents í sálfræði, sérkennslu og atferlisgreiningu hjá Menntavísindasviði

Háskóla Íslands.

Við uppsetningu á spurningalistanum var notast við kannanir.is sem býður

námsmönnum Háskóla Íslands upp á frían aðgang að forritinu LimeSurvey sem sérhæfir

sig í uppsetningu á spurningalistakönnunum. Mikilvægt er að forprófa spurningalista

áður en þeir eru lagðir fyrir úrtak með því að leggja hann fyrir nokkra einstaklinga áður

en könnunin er formlega hafin. Það er gert til þess að koma auga á villur, torskildar

spurningar eða slæmt orðalag sem gæti komið í veg fyrir góða svörun í úrtaki (Grétar

Þór Eyþórsson, 2013). Áður en könnunin var lögð fyrir kennara í grunnskólum

Vesturbæjar var hún forprófuð á faglærðum kennara. Svörun við spurningalistanum var

ekki góð í byrjun. Eftir viku höfðu 20 kennarar tekið þátt í könnuninni, eða um 13% af

51

úrtakinu. Ítrekanir voru sendar 19., og 23. október og svo var könnuninni lokað 28.

október. Þá höfðu 36 kennarar svarað spurningalistakönnuninni eða um 24%.

3.5 Greining gagna og úrvinnsla Að lokinni könnun voru niðurstöður færðar yfir á forritið SPSS (e. statistical package for

the social sciences) (Einar Guðmundsson og Árni Kristjánsson, 2005). Einnig var notast

við Microsoft Excel við framsetningu gagna. Þessi forrit voru valin því markmið

rannsakanda var að setja spurningarnar fram á einfaldan og skilvirkan hátt. Í

rannsókninni voru svör við einstaka spurningum sett fram í formi súlurita eða taflna.

Síðasti spurningaliður könnunarinnar var í formi opinnar spurningar og var því

notast við innihaldsgreiningu (e. content analysis). Innihaldsgreining er aðferð til þess að

greina innihald ákveðins texta. Þá er textinn kóðaður og flokkaður niður eftir innihaldi

hans og að lokum er merkt við hvaða þætti þátttakendur nefndu oftast og áttu

sameiginlega. Með því var kennurum gefinn kostur á að nefna málefni sem brenna á

þeim og þeir telja mikilvægt að komi fram í niðurstöðum rannsóknarinnar (Neuman,

2009).

3.6 Siðferðileg álitamál

Til þess að rannsóknin uppfylli siðferðilegar kröfur þarf rannsakandinn að gæta að

hagsmunum þátttakenda. Það er gert með því að virða tilfinningar þátttakenda og huga

að öllum þáttum rannsóknarinnar sem gæti valdið þeim einhverskonar óþægindum

(Sigurður Kristinsson, 2013). Til þess að tryggja siðferði í framlögn rannsóknarinnar voru

skólastjórnendur beðnir um að skrifa undir upplýst samþykki áður en könnunin var lögð

fyrir kennara. Siðferðileg álitamál í þessari rannsókn eru nokkur. Í fyrsta lagi var lagt upp

með að persónuleg álitamál rannsakanda á starfi og högum kennara komi hvergi fram í

rannsókninni. Þá var sérstaklega hugað að siðferði við gerð spurningalistans. Siðferði

rannsóknarinnar var svo tryggt með því að veita þátttakendum aðgang að símanúmeri

og tölvupósti rannsakanda, með það að markmiði að þátttakendur gætu haft samand

við hann ef þeir hefðu einhverjar spurningar varðandi rannsóknina sjálfa eða

rannsakanda. Til þess að koma í veg fyrir hvers kyns misbrest í siðferðilegum álitamálum

studdi rannsakandi sig við siðareglur félagsráðgjafa og vísindasiðareglur Háksóla Íslands

(Embætti Landlæknis, e.d.; Háskóli Íslands, e.d.-‐c).

53

4 Niðurstöður Í þessum kafla verður greint frá niðurstöðum rannsóknarinnar. Kaflinn skiptist í fimm

hluta. Í fyrsta hluta er farið yfir bakgrunn þátttakenda og mat þeirra á eigin

starfsánægju. Í öðrum hluta er fjallað um menntun kennara og viðhorf þeirra til

endurmenntunar og mikilvægi þess að kynna sér nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur

með sérþarfir. Í þriðja hluta er svo fjallað um upplifun kennara á eigin þjónustu við

nemendur með sérþarfir. Í fjórða hluta er fjallað um mat þátttakenda á þeim stuðningi

sem þeir fá í starfi sínu og í fimmta og síðasta hlutanum eru dregnar fram tillögur að

stuðningi í starfi og greint er frá þeim þemum sem komu fram í svörum kennara við

opinni spurningu um stuðning í starfi.

4.1 Bakgrunnur þátttakenda Alls svöruðu 36 kennarar spurningalistanum eða um 24% þátttakenda. Til þess að greina

bakgrunn þátttakenda voru sjö bakgrunnsspurningar lagðar fyrir. Á mynd 2 má sjá

kynjaskiptingu þátttakenda. Konur voru í miklum meirihluta eða 81% (29) en karlar

aðeins 19% (7).

Mynd 2. Kyn þáttakenda.

Þátttakendur voru spurðir um starfsaldur og var greinilegt að stór hluti þátttakenda

hafði starfað lengi sem kennari. Á mynd 3 má sjá að 41,7%(15) þátttakenda hafði starfað

í 21 ár eða lengur en aðeins 8,3%(3) höfðu fimm ára starfsreynslu eða minna. Þá höfðu

13,9%(5) starfað í 6-‐10 ár og 27,8%(10) starfað í 11-‐15. Fjöldi kennara sem hafði starfað í

54

16-‐20 ár var ekki mikill eða 8,3%(3). Samkvæmt þessum niðurstöðum má sjá að

meginhluti þátttakenda hefur mikla reynslu og þekkingu á sviði kennslu og þar af

leiðandi málefnum nemenda með sérþarfir.

Mynd 3. Starfsaldur þátttakenda.

Á mynd 4 má sjá á hvaða skólastigi þátttakendur starfa. Flestir þátttakenda

störfuðu á 1. eða 2. skólastigi eða samtals 69,5%(25). Á 3. skólastigi störfuðu 19,4%(7)

þátttakenda en fæstir unnu á öllum skólastigum eða um 11,1%(4). Þeir sem starfa á

öllum skólastigum eru til dæmis dans-‐ og íþróttakennarar og list-‐ og verkgreinakennarar

og sjá því um kennslugreinar sem kenndar eru á öllum skólastigum.

Mynd 4. Starfsvettvangur þátttakenda.

55

Þegar þátttakendur voru spurðir að starfsheiti kom í ljós að flestir voru

menntaðir umsjónarkennarar eða 38,9%(14) en grunnskólakennarar voru einnig

fjölmennur hópur en þeir voru 25%(9) af þátttakendum. Sérkennarar og list-‐ og

verkgreinakennarar voru jafn fjölmennir eða 13,9%(5) þátttakenda í báðum hópum.

Dans-‐ og íþróttakennarar voru fámennasti hópurinn en þeir voru einungis 8,3%(3) af

heildarfjölda þátttakenda. Mikilvægt var að greina kennara niður eftir starfsheiti sínu

svo möguleiki væri á því að sjá hvaða hópur kennara upplifi mesta álagið í starfi.

Mynd 5. Starfsheiti þátttakenda.

Til þess að fá heildstæða mynd af starfi kennara voru þeir spurðir um meðallengd á

hefðbundnum vinnudegi. Á mynd 6 má sjá að 42%(15) kennara sögðust vinna að

meðaltali í 6-‐8 klukkustundir á dag og 58%(21) sagðist vinna í 8 klukkustundir eða meira.

56

Mynd 6. Lengd vinnudags.

Einnig voru kennarar beðnir um að leggja mat á starfsánægju sína. Niðurstöður má sjá á

mynd 7. Kennarar virtust almennt ánægðir í starfi en 63,8%(23) sögðu starfsánægju sína

vera sjö eða yfir á mælikvarðanum 1-‐10. 8,3%(3) kennara sögðu starfsánægju sína vera

níu, en það var jafnframt hæsta mat þátttakenda því enginn merkti við 10 á

mælikvarðanum. Langflestir, eða um 36,1%(13) sögðu starfsánægju sína vera átta en

19,4%(7) sögðu hana vera sjö. 11,1%(6) merkti við sex á mælikvarðanum en næst

stærsti hópurinn mat starfsánægju sína sem fimm eða um 22,2%(5). Einn þátttakandi

(2,8%) mat starfsánægju sína sem þrjá á mælikvarðanum 1-‐10 en það er jafnframt

lægsta mat þátttakenda.

57

Mynd 7. Starfsánægja þátttakenda.

4.2 Menntun kennara

Þegar meta á álagsþætti í starfi kennara er mikilvægt að kanna grunnþekkingu þeirra á

kennsluháttum og þekkingu á þörfum nemenda með sérþarfir. Einn af þessum

grunnþáttum er menntun kennara en hún getur skipt sköpum þegar kemur að góðri

kennslu og þekkingu á málefnum nemenda með sérþarfir. Lagt var mat á menntun og

þekkingu kennara með sex spurningum. Fyrsta spurningin snéri að menntun kennara en

svör við henni má sjá á mynd 8. Algengast var að kennarar væru með B.Ed gráðu eða um

44,4%(16). Áhugavert var að sjá að einungis 5,6%(2) voru með M.Ed en það er sú gráða

sem kennarar þurfa í dag til að fá leyfi til að starfa sem slíkir. Á eftir B.Ed gráðu voru

næst flestir með BA/BS gráðu eða meistaragráðu, eða um 11,1%(4) í hvorum hóp fyrir

sig. Þessar gráður tengjast ekki kennaranáminu beint og teljast því þessir einstaklingar

ekki vera með tilskilin kennararéttindi samkvæmt lögum. Það sama má segja um þá

einstaklinga sem merktu við diplómagráðu sem sína hæstu menntun, en það voru

8,3%(3) þátttakenda. Kennarar sem höfðu diplómagráðu í kennslufræðum voru 5,6%(2)

og einnig kennarar sem höfðu diplómagráðu í sérkennslufræðum. Aðeins 2,8%(1)

kennara höfðu lokið meistaranámi í sérkennslufræðum. Lægsta menntunarstigið var

nám á framhaldsskólastigi en það var einungis einn þátttakandi (2,8%) sem merkti við

þann valmöguleika. Spurningin innihélt opinn svarmöguleika þar sem þátttakendum

stóð til boða að tilgreina hæsta menntunarstig sitt ef það kom ekki fram í

58

valmöguleikum spurningarinnar. Sá valkostur var nefndur ,,Annað” í spurningunni. Einn

þátttakandi (2,8%) nýtti sér svarmöguleikann og sagðist hafa íþróttakennarapróf.

Mynd 8. Hæsta námsgráða þátttakenda.

Kennarar voru beðnir um að leggja mat á eigin menntun og greina frá því hvort

þeir teldu sig hafa fengið nægilega fræðslu á málefnum nemenda með sérþarfir.

Niðurstöðurnar má sjá á mynd 9. Mikill meirihluti þátttakenda var mjög ósammála eða

frekar ósammála því að þeir hefðu fengið nægilega fræðslu í kennaranáminu til að vinna

með nemendum með sérþarfir, eða um 61%(22) kennara. 16,7%(6) var hlutlaus í svari

sínu en 19,4%(7) kennara þótti þeir hafa fengið frekar góða fræðslu um málefni

nemenda með sérþarfir. Aðeins einn þátttakandi (2,8%) var mjög sammála

spurningunni.

59

Mynd 9. Ég fékk nægilega fræðslu í kennaranáminu til þess að vinna með nemendum með sérþarfir.

Næst voru kennarar spurðir hvort þeir kynni sér reglulega nýjar kennsluaðferðir

fyrir nemendur með sérþarfir. Á mynd 10 má sjá niðurstöður spurningarinnar. Lítill hluti

kennara var mjög eða frekar ósammála, eða um 11,1%(4). 36,1%(13) var hvorki

sammála né ósammála en flestir voru frekar sammála því að þeir kynntu sér reglulega

nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir, eða um 41,7%(15). Þá voru

11,1%(4) þátttakenda mjög sammála spurningunni. Niðurstöður sýna að meirihluti

þátttakenda, um 52,8%(19), taldi sig kynna sér reglulega nýjar kennsluaðferðir sem

sérstaklega voru sniðnar að þörfum nemenda með sérþarfir.

Mynd 10. Ég kynni mér reglulega nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir.

60

Þá voru kennarar spurðir að því hvort þeir hefðu sótt endurmenntun til að auka

við þekkingu sína í vinnu með nemendum með sérþarfir. Algengast var að kennarar

væru frekar eða mjög sammála, en það voru um 58,3%(21) þátttakenda. 16,7%(6) voru

hvorki sammála né ósammála og 5,6%(2) voru frekar ósammála. Þá voru 19,4%(7)

þátttakenda mjög ósammála spurningunni.

Mynd 11. Ég hef sótt endurmenntun til að auka við þekkingu mína í vinnu með nemendum með sérþarfir.

Í næstu spurningu voru kennarar beðnir um að leggja mat á það hvort færni

þeirra til að vinna með nemendum með sérþarfir hefði aukist í starfi. Niðurstöðurnar

gefa mjög skýra mynd af þróun þekkingar kennara á málefnum nemenda með sérþarfir.

Enginn þátttakenda var ósammála spurningunni en 16,7%(6) voru hvorki sammála né

ósammála. Flestir þátttakendur voru sammála því að hæfni þeirra til að vinna með

nemendum með sérþarfir hefði aukist í starfi en um 83,4%(30) þátttakenda sögðust vera

frekar eða mjög sammála spurningunni. Þessar niðurstöður eru afgerandi og gefa til

kynna að starf kennara krefjist þess að þeir hafi viðamikla þekkingu á málefnum

nemenda með sérþarfir.

61

Mynd 12. Síðan ég byrjaði að starfa sem kennari hefur færni mín til að vinna með nemendum með sérþarfir aukist.

4.2.1 Stuðningur kennara til frekari menntunar

Þegar menntun kennara er skoðuð er mikilvægt að kanna þann stuðning sem þeir fá frá

yfirmönnum sínum til að kynna sér nýjar og betri kennsluaðferðir. Ein spurning var lögð

fyrir kennara með þetta að markmiði. Niðurstöður spurningarinnar má sjá á mynd 13.

Áhugavert er að sjá að helmingur þátttakenda var frekar eða mjög ósammála

spurningunni, eða um 50%(18). 19,4%(7) þátttakenda voru hlutlausir en 16,7%(6)

sögðust frekar sammála því að fá stuðning frá yfirmönnum til frekari menntunar. Aðeins

8,3%(3) voru mjög sammála spurningunni og því ljóst að mikill minnihluti þátttakenda

taldi sig fá nægilegan stuðning frá yfirmanni til þess að kynna sér nýjar kennsluaðferðir

fyrir nemendur með sérþarfir.

62

Mynd 13. Ég fæ stuðning frá yfirmanni mínum til að kynna mér nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir.


Þjónusta kennara við nemendur með sérþarfir er margskonar og krefst fjölbreyttrar

þekkingar. 12 spurningar voru lagðar fyrir þátttakendur til að meta upplifun kennara á

þeirri þjónustu sem þeir veita nemendum með sérþarfir. Fyrsta spurningin snéri að

fjölda nemenda með sérþarfir í umsjón kennara að meðaltali á dag. Til þess að fá skýra

mynd af þeirri þjónustu sem kennarar veita nemendum með sérþarfir er brýnt að skoða

þennan fjölda. Niðurstöður má sjá á mynd 14. Flestir þátttakendur sögðust hafa um 2-‐3

nemendur með sérþarfir í sinni umsjón að meðaltali á dag eða um 30,6%(11). Áhugavert

er að sjá að næst stærsti hluti þátttakenda, um 27,8%(10) taldi sig hafa 10 eða fleiri

nemendur með sérþarfir í sinni umsjón að meðaltali á dag. 22,2%(8) þátttakenda greindi

frá því að hafa 4-‐5 nemendur með sérþarfir í sinni umsjá en helmingi færri, eða 11,1%(4)

töldu sig sinna 6-‐7 nemendum. Aðeins 5,6%(2) sögðust aðeins hafa 0-‐1 nemenda með

sérþarfir í sinni umsjón að meðaltali á dag og einungis einn þátttakandi (2,8%) greindi

frá því að í sinnu umsjón væri að meðaltali um 8-‐9 nemendur.

63

Mynd 14. Fjöldi barna með sérþarfir í umsjón kennara að meðaltali á dag.

4.3.1 Upplifun kennara á álagi í starfi Upplifun kennara á álagi í starfi var mæld með tveimur spurningum. Í fyrstu

spurningunni voru þátttakendur spurðir hvort að þjónusta þeirra við nemendur með

sérþarfir valdi álagi í starfi þeirra. Niðurstöðurnar voru afgerandi og má sjá þær á mynd

15. Aðeins um 8,3%(3) þátttakenda voru frekar ósammála spurningunni en enginn var

mjög ósammála. 11,1%(4) voru hlutlausir en fjölmennasti hópurinn voru þeir sem

sögðust vera frekar eða mjög sammála spurningunni. Alls sögðu 22,2%(8) vera frekar

sammála því að þjónusta þeirra við nemendur með sérþarfir valdi álagi í starfi þeirra og

55,6% þátttakenda voru mjög sammála, eða samtals 77,8%(28) þátttakenda. Einn

þátttakandi (2,8%) svaraði ekki spurningunni.

64

Mynd 15. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir veldur álagi í mínu starfi.

Álag kennara í starfi getur stafað af hinum ýmsu þáttum og því var mikilvægt að

bera saman það álag sem kennarar finna fyrir í starfi sínu með nemendum með sérþarfir

og einnig með þeim nemendum sem ekki hafa neinar sérþarfir. Niðurstöður má sjá á

mynd 16. Mikill meirihluti þátttakenda var frekar eða mjög sammála því að þjónusta við

nemendur með sérþarfir valdi meira álagi í starfi heldur en þjónusta þeirra við

nemendur með engar sérþarfir. 22,2%(8) voru frekar sammála og 55,6%(20) voru mjög

sammála. Þá sögðu 8,3%(3) þátttakenda vera frekar ósammála því að þjónusta þeirra við

nemendur með sérþarfir valdi meira álagi í starfi heldur en þjónusta þeirra við

nemendur með engar sérþarfir og 11,1%(4) voru hvorki sammála né ósammála. Einn

þátttakandi (2,8%) gaf ekki upp svar við þessari spurningu

65

Mynd 16. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir veldur meira álagi í starfi mínu heldur en þjónusta mín við nemendur sem ekki hafa neinar sérþarfir.

4.3.2 Mat kennara á eigin getu til að vinna með nemendum með sérþarfir

Sex spurningar voru lagðar fyrir þátttakendur til að leggja mat á viðhorf þeirra á eigin

getu til að vinna með nemendum með sérþarfir. Í fyrstu spurningunni voru þátttakendur

beðnir um að greina frá því hversu hæfir þeir væru til að vinna með nemendum með

sérþarfir. Niðurstöður má sjá á mynd 17. Eins og sjá má greindu 13,9%(5) þátttakenda

frá því að þeir væru mjög ósammála því að þeir hefðu getu til að sinna nemendum með

sérþarfir. Þeir sem voru frekar ósammála voru 16,7%(6) og 19,4%(7) þátttakenda

sögðust hvorki vera sammála né ósammála spurningunni. Stór hluti þátttakenda taldi sig

hafa getu til að sinna nemendum með sérþarfir. 38,9%(14) sögðust frekar sammála og

8,3%(3) voru mjög sammála. Einn þátttakandi kaus að svara spurningunni ekki (2,8%).

66

Mynd 17. Ég tel mig hafa getu til að sinna nemendum með sérþarfir i kennslustundum.

Skoðað var hvort þátttakendur töldu sig ná að halda uppi góðum aga hjá

nemendum með sérþarfir í kennslustundum. Niðurstöðurnar má sjá á mynd 18. Flestir

þátttakendur töldu sig vera frekar sammála spurningunni, eða alls 41,7%(15). Þá voru

einungis 8,3%(3) þátttakenda mjög sammála því að þeir næðu að halda uppi góðum aga

hjá nemendum með sérþarfir. Þeir sem voru mjög ósammála voru einnig 8,3%(3) af

þátttakendum en 16,7%(6) voru frekar ósammála. Þá voru 22,2%(8) þátttakenda hvorki

sammála né ósammála spurningunni og einn þátttakandi kaus að svara henni ekki

(2,8%).

Mynd 18. Ég næ að halda uppi góðum aga hjá nemendum með sérþarfir í kennslustundum.

67

Þá voru þátttakendur beðnir um að meta það hversu vel þeim tækist að koma

námsefni til skila hjá nemendum með sérþarfir. Dreifingu svara má sjá á mynd 19. Flestir

þátttakendur töldu sig ekki koma námsefni nógu vel til skila hjá nemendum með

sérþarfir. 11,1%(4) þátttakenda var mjög ósammála og 25%(9) voru frekar ósammála.

Stór hluti þátttakanda var hlutlaus í svari sínu við spurningunni og merkti við

svarmöguleikann hvorki sammála né ósammála, eða alls 27,8%(10). Þeir sem voru

frekar sammála því að þeir kæmu námsefni til skila hjá nemendum með sérþarfir voru

alls 30,6%(11) en aðeins 2,8%(1) voru mjög sammála. Einn þátttakandi (2,8%) gaf ekki

svar við þessari spurningu.

Mynd 19. Mér tekst vel að koma námsefninu til skila hjá nemendum með sérþarfir.

Einn af álagsþáttum í starfi kennara er skortur á tíma. Því var brýnt að skoða mat

þátttakenda á því hvort að þeir töldu sig hafa nægan tíma til að sinna nemendum með

sérþarfir í kennslustundum sínum. Niðurstöðurnar voru afgerandi og þær má sjá á mynd

20. Mun fleiri töldu sig vera sammála spurningunni heldur en þeir sem töldu sig ekki

vera sammála henni. Alls sögðu 5,6%(2) þátttakenda að þeir væru frekar sammála en

aðeins einn þátttakandi sagðist vera mjög sammála (2,8%). Þá sögðu 44,4%(16)

þátttakenda að þeir væru frekar ósammála því að þeir hefðu nægan tíma til að sinna

nemendum með sérþarfir í kennslustundum sínum og 25%(9) voru mjög ósammála því.

Einn þátttakandi gaf ekki upp svar sitt við spurningunni (2,8%).

68

Mynd 20. Ég hef tíma til að sinna nemendum með sérþarfir í kennslustundum.

Þá voru þátttakendur beðnir um að leggja mat á það hvort þjónusta þeirra við

nemendur með sérþarfir hefði áhrif á þjónustu þeirra við nemendur sem ekki hafa

neinar sérþarfir. Dreifingu svara má sjá á mynd 21. Meirihluti þátttakenda mat það svo

að þjónusta þeirra við nemendur með sérþarfir hefði áhrif á þjónustu þeirra við

nemendur sem ekki hafa neinar sérþarfir. Alls voru 44,4%(16) þátttakenda mjög

sammála og eins voru 25%(9) frekar sammála spurningunni. 13,9%(5) sögðust frekar

ósammála og jafn stór hluti þátttakenda kaus að vera hlutlaus í svari sínu. Einn

þátttakandi gaf ekki upp svar við spurningunni (2,8%)

Mynd 21. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir hefur áhrif á þjónustu mína við nemendur sem ekki hafa neinar sérþarfir.

69

Þátttakendur voru beðnir um að leggja mat á það hvort að þjónusta þeirra við

nemendur með sérþarfir tæki of mikinn tíma frá þeim við kennslu. Niðurstöður má sjá á

mynd 22. Meirihluti þátttakenda mat það svo að þjónusta þeirra við nemendur með

sérþarfir væri tímafrek og tæki of stóran hluta af tíma þeirra. Alls sögðu 38,9%(14) að

þeir væru frekar sammála spurningunni og 25%(9) þátttakenda voru mjög sammála.

Aðeins 5,6%(2) voru frekar ósammála en 27,8%(10) þátttakenda voru hlutlausir í svari

sínu. Einn þátttakandi gaf ekki upp svar sitt við spurningunni (2,8%).

Mynd 22. Þjónusta mín við nemendur með sérþarfir tekur of stóran hluta af tíma mínum við kennslu.

4.3.3 Samstarf kennara við aðrar fagstéttir vegna málefna nemenda með sérþarfir

Tvær spurningar voru lagðar fyrir þátttakendur til að leggja mat á þá samvinnu við aðrar

fagstéttir sem kennarar nýta sér í starfi. Niðurstöður úr fyrstu spurningunni má sjá á

mynd 23. Í fyrstu spurningunni greindu kennarar frá þátttöku þeirra í teymisvinnu með

öðrum fagstéttum varðandi einstaka nemendur með sérþarfir. Stór hluti þátttakenda

var sammála spurningunni. 13,9%(5) sögðust vera mjög sammála spurningunni og

36,1%(13) voru frekar sammála. Þá voru 19,4%(7) þátttakenda mjög ósammála og jafn

stór hópur var frekar ósammála. Þá voru 11,1%(4) þátttakenda hlutlausir í svari sínu og

einn þátttakandi gaf ekki upp svar við spurningunni (2,8%).

70

Mynd 23. Ég tek þátt í teymisvinnu með öðrum fagaðilum varðanda einstaka nemendur með sérþarfir.

Seinni spurningin snéri að samvinnu kennara við sérfræðinga í greiningum

nemenda með sérþarfir og aðgangi kennara að nauðsynlegum upplýsingum um þá

nemendur. Dreifingu svara má sjá á mynd 24. Alls sögðu 47%(17) þátttakenda að þeir

væru frekar sammála því að þeir fengju upplýsingar um greiningar og sérþarfir nemenda

á tilsettum tíma. Þá sögðu 13,9%(5) þátttakenda að þeir væru mjög sammála. 16,7%(6)

þátttakenda sögðust hvorki vera sammála né ósammála spurningunni. Alls sögðu

11,1%(4) þátttakenda að þeir væru mjög ósammála því að þeir fengju upplýsingar um

greiningar og sérþarfir nemenda sinna á tilsettum tíma og jafn margir voru frekar

ósammála.

71

Mynd 24. Ég fæ upplýsingar um greiningar og sérþarfir nemenda með sérþarfir á tilsettum tíma

4.3.4 Samskipti kennara við foreldra nemenda með sérþarfir

Starf kennara er fjölbreytilegt og snýr ekki einungis að kennslu nemenda. Samskipti við

foreldra er veigamikill hluti af daglegu starfi kennara og því mikilvægt að kanna hvernig

þeir upplifa þessi samskipti. Þrjár spurningar voru lagðar fyrir þátttakendur til að meta

upplifun kennara á samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir. Niðurstöður fyrstu

spurningarinnar má sjá á mynd 25. Meirhluti þátttakenda taldi að aukin samskipti við

forelda nemenda með sérþarfir létti undir starfi þeirra. 25%(9) voru mjög sammála og

alls voru 36,1%(13) þátttakenda frekar sammála. Aðeins einn þátttakandi (2,8%) var

mjög ósammála en 11,1%(4) voru frekar ósammála. Þá voru 22,2%(8) þátttakenda

hlutlausir í svari sínu og einn þátttakandi kaus að svara spurningunni ekki (2,8%).

72

Mynd 25. Aukin samskipti við foreldra nemenda með sérþarfir léttir undir starfi mínu.

Þátttakendur voru spurðir að því hvort þeir væru í meiri samskiptum við foreldra

nemenda með sérþarfir heldur en foreldra annarra barna. Dreifingu svara má sjá á mynd

26. Niðurstöður spurningarinnar sýna að meirihluti þátttakenda telja sig vera í meiri

samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir heldur en foreldra annarra nemenda.

50,0%(18) þátttakenda voru mjög sammála og 19,4%(7) voru frekar sammála. Þó

sögðust 19,4%(7) þátttakenda hvorki vera sammála né ósammála og aðeins 8,3%(3) var

frekar ósammála. Einn þátttakandi kaus að svara ekki spurningunni (2,8%).

Mynd 26. Ég er í meiri samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir en foreldra annarra nemenda.

73

Að lokum voru þátttakendur beðnir um að leggja mat á álag í starfi sem myndast

í samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir. Niðurstöður spurningarinnar má sjá á

mynd 27. Meirihluti þátttakenda var frekar eða mjög sammála því að samskipti við

foreldra nemenda með sérþarfir valdi álagi í starfi þeirra. Alls sögðu 44,4%(16) að þeir

væru mjög sammála og 19,4%(7) að þeir væru frekar sammála. Aðeins einn þátttakandi

sagðist vera mjög ósammála (2,8%) og 13,9%(5) voru frekar ósammála. Alls svöruðu

16,7%(6) þátttakenda að þeir væru hvorki sammála né ósammála og þá var einn

þátttakandi sem ákvað að gefa ekki upp svar við þessari spurningu (2,8%).

Mynd 27. Samskipti við foreldra nemenda með sérþarfir veldur álagi í mínu starfi

4.4 Stuðningur kennara í starfi Tvær spurningar voru lagðar fyrir þátttakendur til að meta þann stuðning sem þeir fá í

starfi sínu. Þátttakendur voru beðnir um að meta hversu mikið svigrúm í starfi þeir

fengju til þess að sinna nemendum með sérþarfir. Enginn þátttakandi var mjög

ósammála því að hann hefði svigrúm í starfi sínu til að sinna nemendum með sérþarfir.

13,5%(5) var frekar sammála en 19,4%(7) var hlutlaus í svari sínu. Meirihluti þátttakenda

var frekar eða mjög ósammála því að þeir hefðu nægilegt svigrúm í starfi sínu til að

sinna nemendum með sérþarfir. Þeir sem voru mjög sammála voru 30,6%(11) og þeir

sem voru frekar sammála voru 33,3%(12).

74

Mynd 28. Ég hef svigrúm í starfi mínu til að sinna nemendum með sérþarfir.

Seinni spurningin snéri að þeim stuðningi sem kennarar fá frá samstarfsfélögum,

yfirmönnum og öðrum sérfræðingum í málefnum nemenda með sérþarfir.

Niðurstöðurnar má sjá í töflu 1. Algengast var að þátttakendur fengju stuðning frá

öðrum kennurum eða sérkennurum. Alls sögðu 13,%(5) þátttakenda fá stuðning frá

kennurum eða sérkennurum mjög oft og 19,4%(7) frekar oft. Þá sögðu 27%(10)

þáttakenda fá stuðning frá kennurum eða sérkennurum frekar sjaldan og 5,6%(2) aldrei.

Athygli vekur að aðeins einn þátttakandi (2,8%) taldi sig hafa fengið stuðning frá

skólatjórnendum frekar oft en enginn taldi sig hafa fengið stuðning frá þeim mjög oft.

Þvert á móti þá töldu 47,2%(17) þátttakenda að þeir hefðu aldrei fengið stuðning frá

skólastjórnendum og 22,2%(8) frekar sjaldan. 19,4%(7) þátttakenda taldi sig hafa fengið

stuðning frá foreldrum/forráðamönnum frekar oft en alls sögðu 47,2%(17) aldrei eða

frekar sjaldan hafa fengið þann stuðning. Þá sögðu 75%(28) þátttakenda aldrei eða

frekar sjaldan hafa fengið stuðning frá sérfræðingum utan skólans. Aðeins tveir

þátttakendur (5,6%) sögðust hafa fengið stuðning frá sérfræðingum utan skólans frekar

oft. Þegar þátttakendur voru spurðir að því hversu oft þeir fengju stuðning frá

þverfaglegum teymum sögðu 8,3%(3) þátttakenda hafa fengið stuðning mjög oft og

5,6%(2) frekar oft. Það voru þó fleiri sem höfðu aldrei eða frekar sjaldan fengið stuðning

frá þverfaglegum teymum eða alls 63,9%(23). Áhugavert er að sjá að fleiri töldu sig

aldrei eða sjaldan fá stuðning frá ofangreindum aðilum (58%) heldur en þeir sem töldu

sig frekar oft eða mjög oft fá stuðning (15%).

75

Tafla 1. Hversu oft fær kennari stuðning frá eftirfarandi aðilum.

Aldrei Frekar

sjaldan

Hvorki oft

né sjaldan

Frekar oft Mjöf oft Samtals

Frá öðrum kennurum og sérkennurum

2(5,6%) 10(27,8%) 12(33,3%) 7(19,4%) 5(13,9%) 100%

Frá skólastjórnendum

17(47,2%) 8(22,2%) 10(27,8%) 1(2,8%) 0(0%) 100%

Frá foreldrum/ forráðamönnum

7(19,4%) 10(27,8%) 12(33,3%) 7(19,4%) 0(0%) 100%

Frá sérfræðingum utan skólans

14(38,9%) 13(36,1%) 7(19,4%) 2(5,6%) 0(0%) 100%

Frá þverfaglegu teymi

9(25%) 14(38,9%) 8(22,2%) 2(5,6%) 3(8,3%) 100%

4.5 Tillögur að stuðningi í starfi Þátttakendur voru beðnir um að koma með tillögur að stuðningi í starfi. Listi með

fyrirframákveðnum stuðningsþáttum var lagður fyrir þátttakendur sem og opinn

svarmöguleiki þar sem þátttakendur höfðu kost á því að koma sínum eigin hugmyndum

og áliti á framfæri. Þátttakendur gátu merkt við fleiri en einn svarmöguleika. Dreifingu

svara í spurningalistanum má sjá í töflu 2. Flestir þátttakendur töldu að fækkun

nemenda í bekkjum myndi létta undir álagi í starfi og auka skilvirkni i kennslu eða alls

75%(27) þátttakenda. Þá töldu 66,7%(24) þátttakenda að með fleiri sérhæfðum

fagaðilum í stoðþjónustu skólanna væri hægt að draga úr álagi í starfi. Alls sögðu

63,9%(23) þátttakenda að nauðsynlegt væri að fá fleiri fagstéttir inn í skólana sem væru

til staðar alla skóladaga og um 58,3%(21) þátttakenda töldu mikilvægt að fá meiri tíma í

kennslustundum til að sinna nemendum með sérþarfir. 55,6%(20) þátttakenda töldu að

mikilvægt væri að fá meiri stuðning í málefnum nemenda sem eiga við félagslega og/eða

tilfinningalega erfiðleika, til dæmis frá félagsráðgjafa. Þá greindu 47,2%(17) þátttakenda

frá því að meiri eftirfylgd með málum nemenda í kjölfar greininga á náms-‐, þroska-‐ eða

hegðunarvanda frá sálfræðingum, kennsluráðgjöfum eða öðrum fagaðilum frá

þjónustumiðstöðinni í Vesturgarði myndi létta starf þeirra. 44,4%(16) þátttakenda töldu

76

að tveggja kennara kerfi myndi veita þeim stuðning í starfi og 41,7%(15) töldu mikilvægt

að fá frekari þjálfun í kennsluaðferðum sem henta nemendum með sérþarfir. Þá sögðu

38,9%(14) þátttakenda að meiri persónulegur stuðningur í starfi væri mikilvægur. Þá er

átt við handleiðslu eða einhvern aðila sem þátttakendur geta talað við, leitað ráða hjá

og fengið stuðning frá. Jafn margir töldu að frekari þjálfun í hegðunarmótun nemenda

með hegðunarerfiðleika væri mikilvæg. 36,1%(13) þátttakenda óskuðu eftir frekari

stuðningi í samskiptum við foreldra þegar um samskiptaerfiðleika er að ræða. Alls sögðu

33,3%(12) þátttakenda að auka þyrfti fræðslu um geðraskanir barna og jafn margir töldu

stuðning í formi teymisvinnu með öðru starfsfólki sem tilheyrir stoðþjónustu skólans

vera mikilvægan. Lítill hluti þátttakenda taldi að frekari ráðgjöf í kennslu eða innleiðing á

frekari einstaklingsmiðaðri kennsluháttum gætu skilað árangri í að bæta vinnuumhverfi

kennara, eða 16,7%(6) þátttakenda. Alls kusu fjórir (11,1%) þátttakendur að svara

opnum lið spurningarinnar.

Tafla 2. Tillögur að stuðningi í starfi

Tillögur að stuðningi í starfi Samtals

Fækka nemendum í bekkjum. 75%(27)

Fleiri sérhæfði fagaðilar í stoðþjónustu skólans. 66,7%(24)

Fleiri fagstéttir innan skólans sem eru til staðar alla skóladaga, s.s. þroskaþjálfa, félagsráðgjafa, sálfræðinga o.fl.

63,9%(23)

Meiri tími til að sinna nemendum með sérþarfir. 58,3%(21)

Meiri stuðning í málum nemenda sem eiga við félagslega og/eða tilfinningalega erfiðleika að stíða, t.d. frá félagsráðgjafa eða öðrum í Vesturgarði.

55,6%(20)

Meiri eftirfylgd með málum nemenda í kjölfar greininga á náms-‐, þroska-‐ eða hegðunarvanda, t.d. frá sálfræðingum, kennsluráðgjöfum eða öðrum í Vesturgarði.

47,2%(17)

Tveggja kennara kerfi. 44,4%(16)

Frekari þjálfun í kennsluaðferðum sem henta nemendum með sérþarfir.

41,7%(15)

Meiri persónulegur stuðningur í starfi, t.d. handleiðslu, einhver aðili sem hægt er að tala við, leita ráða hjá og fá stuðning frá.

38,9%(14)

Frekari þjálfun í hegðunarmótun nemenda með hegðunarvanda. 38,9%(14)

77

Aukinn stuðningur í samskiptum við foreldra þegar um samskiptaörðuleika er að ræða.

36,1%(13)

Aukin fræðsla um geðraskanir barna s.s. ADHD, einhverfu, kvíða o.fl.

33,3%(12)

Meiri teymisvinnu með öðru starfsfólki sem tilheyrir stoðþjónustu skólans.

33,3%(12)

Ráðgjöf í kennslu. 16,7%(6)

Innleiðing á frekari einstaklingsmiðaðri kennsluáætlun. 16,7%(6)

Annað 11,1%(4)

4.5.1 Raddir kennara Fjórir þátttakendur kusu að nýta sér opinn svarmöguleika í spurningakönnuninni. Þar

gátu þátttakendur tilgreint hugmyndir að stuðningi í starfi kennara eða komið á

framfæri málefnum sem þeir töldu að brýnt væri að kæmi fram í rannsókninni. Þar sem

svörun við þessum lið spurningakönnunarinnar var slæm var ekki hægt að

innihaldsgreina svörin. Þar af leiðandi voru engin þemu greind og ekki var hægt að

greina samræmi á milli svara. Þó er mikilvægt að svör þátttakenda fái hljómgrunn.

Einn þátttakenda taldi að mikilvægt væri að auka við ,,sérskóla eða sérkennslu”

og annar tók fram að hann ,,gæti hakað við allt” á spurningalistanum. Þá sagði einn

þátttakandi:

Ég er ekki menntuð sem sérkennari, er með mitt sérsvið á öðrum sviðum. Skóli fyrir alla gengur ekki upp eins og kerfið er í dag, engan veginn. Lítið sem ekkert starfsfólk fylgir börnum með sérþarfir, kennari situr einn með ábyrgðina að mestu.

Að lokum tók þátttakandi fram að ,,...þar sem ég er sérkennari er upplifun mín kannski

önnur en umsjónarkennara” og var þá að vitna í þá staðreynd að upplifun

umsjónarkennara og sérkennara á stuðningi sé ekki sambærileg því að störf þeirra séu í

eðli sínu ólík.

79

5 Umræða Í þessum kafla verður farið yfir helstu niðurstöður rannsóknarinnar og þær fléttaðar

saman við fræðilega umfjöllun ritgerðarinnar. Lagt var upp með eina megin

rannsóknarspurningu og fjórar undirspurningar og verður þeim svarað í þessum kafla.

Spurningarnar voru; Eru kennarar undir auknu álagi vegna kennslu sinnar við nemendur

með sérþarfir? Telja kennarar sig fá nægilega menntun í kennsluháttum fyrir nemendur

með sérþarfir í grunnnámi sínu? Telja kennarar sig hafa nægilega þekkingu til að sinna

nemendum með sérþarfir af kostgæfni? Eru kennarar í meiri samskiptum við foreldra

nemenda með sérþarfir heldur en foreldra nemenda sem ekki eru greind með sérþarfir.

og Telja kennarar sig fá nægan stuðning til að kynna sér nýjar kennsluaðferðir fyrir

nemendur með sérþarfir?. Kaflinn skiptist í þrjá meginhluta. Í fyrsta hluta er fjallað um

menntun kennara. Í öðrum hluta er gerð grein fyrir þeirri þjónustu sem kennarar veita

nemendum með sérþarfir og í þriðja hluta er farið yfir þann stuðning sem kennarar fá í

starfi sínu.

5.1 Menntun kennara

Menntun kennara var metin út frá sex spurningum. Fyrstu tvær spurningarnar snéru að

menntun kennara og mati þeirra á eigin menntun. Spurningarnar voru lagðar fyrir með

það að markmiði að komast að því hvort að kennarar hefðu nægjanlega menntun og

þekkingu á málefnum nemenda með sérþarfir. Í þessum undirkafla verður tveimur

rannsóknarspuringum svarað. Þær eru eftirfarandi; Telja kennarar sig fá nægilega

menntun í kennsluháttum fyrir nemendur með sérþarfir í grunnnámi sínu? Telja

kennarar sig hafa nægilega þekkingu til að sinna nemendum með sérþarfir af

kostgæfni?

Eins og áður hefur komið fram segir í lögum um menntun og ráðningu kennara

og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008 að ekki sé

leyfilegt að nota starfsheitið grunnskólakennari nema hafa lokið viðurkenndu

meistaranámi eða öðru sambærilegu námi. Upplýst markmið laganna er að tryggja að

allir þeir sem leggja stund á kennslu hafi menntun í samræmi við störf þeirra og ábyrgð.

Með þessu er fagmennska kennara tryggð í starfi og komið í veg fyrir að nemendur fái

ekki þá aðstoð og fræðslu sem nauðsynleg er. Niðurstöður þessarar rannsóknar eru

áhugaverðar í ljósi þess hve skýrt lögin kveða á um menntun og kröfur kennara. Í

80

niðurstöðunum kemur fram að aðeins 5,6% þátttakenda höfðu meistaragráðu í

kennslufræðum (M.Ed.) sem er ekki í samræmi við áðurnefnd lög. Þá var áhugavert að

sjá að meirihluti þátttakenda var með bakkaláragráðu í kennslufræðum (B.Ed.) sem

hæstu námsgráðu. Þennan mun á menntun þátttakenda og kröfum sem settar eru í

áðurnefndum lögum má útskýra ef litið er til starfsaldurs þátttakenda. Í þessari

rannsókn var algengast að þátttakendur hefðu unnið í 21 ár eða lengur eða alls 41,7%.

Kröfur um meistarapróf í kennslufræðum litu ekki dagsins ljós fyrr en frumvarp til laga

(þingskjal nr. 322/2007-‐2008) var sett fyrir alþingi. Þar voru færð rök fyrir því að beint

samhengi væri á milli góðs menntakerfis og almennra lífsgæða samfélagsins. Þannig

voru færð rök fyrir því að með góðri og skilvirkri menntun kennara væri nemendum

tryggður góður grunnur til menntunar og komið í veg fyrir að nemendur líði skort á

stuðningi sökum vanþekkingar kennara. Þá breyttust áherslur í kennaranáminu enn

frekar þegar Kennaraháskóli Íslands og Háskóli Íslands sameinuðust árið 2008 með

lögum um sameiningu Kennaraháskóla Íslands og Háskóla Íslands nr. 37/2007. Út frá

þessum niðurstöðum má ætla að fjöldi þeirra þátttakenda sem aðeins hafi B.Ed. gráðu í

kennslufræðum skýrist af því að meirihluti þátttakenda hafði þegar lokið námi til

kennsluréttinda þegar kröfur um meistarapróf voru settar á laggirnar.

Skilvirkt nám fyrir kennara er ekki einungis mikilvægt til þess að tryggja

nemendum góða og árangursríka menntun. Menntun kennara hefur einnig áhrif á

starfsþróun þeirra og líðan í starfi. Með því að tryggja góða menntun kennara er hægt

að koma í veg fyrir lélegt faglegt sjálfstraust þeirra. Búi kennarar við faglegt sjálfstraust

strax að námi loknu er hægt að tryggja tilætlaðan árangur í starfi sem eflir trú kennara á

eigin getu til muna (Bandura, 1997). Í ljósi þess hversu mikilvæg menntun og starfsþróun

kennara er er vert að nefna sérstakt fagráð sem stofnað hefur verið um símenntun og

starfsþróun kennara. Með fagráðinu er kennurum tryggður aðgangur að góðri

símenntun og staðinn vörður um ágæti og fagmennsku kennarastarfsins. Í ljósi þess að

mikill meirihluti þátttakenda var einungis með B.Ed. gráðu er mikilvægt að fagráð um

starfsþróun og símenntun kennara tryggi öllum kennurum aðgang að upplýsingum og

tækifærum til símenntunar, og hvetji þá jafnframt áfram til að leita sér frekari þjálfunar

á sviði kennslu fyrir nemendur með sérþarfir.

Athyglisvert er að sjá að rétt rúmur helmingur þátttakenda í þessari rannsókn

kvaðst hafa kynnt sér nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir og svipað

81

hlutfall þátttakenda hafði sótt endurmenntun til að auka við þekkingu sína. Þessar

niðurstöður eru áhugaverðar í ljósi þess að símenntun kennara er bundin í lög þar sem

sérstaklega er kveðið á um ábyrgð og hlutverk skólastjórnenda í mótun áætlana um

símenntun fyrir starfsfólk sitt (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Þessar niðurstöður eru

þó samhljóma öðrum rannsóknum (Westling, 2010). Þennan mun á milli kröfu laga og

yfirlýsingu fagráðs kennara og svo raunverulegri stöðu kennara þarf að uppræta. Gera

þarf frekari kröfur til yfirvalda og skólatjórnenda um að stuðla að aðgengilegri

símenntun og hvetja kennara til að sækja sér góða og skilvirka endurmenntun.

Þá kom einnig fram í rannsókninni að þátttakendur töldu sig ekki hafa fengið

nægilega fræðslu í grunnnámi sínu til þess að sinna nemendum með sérþarfir. Alls

greindu 66,1% þátttakenda frá því að vera mjög eða frekar ósammála því að hafa fengið

nægilega fræðslu í grunnnámi sínu til þess að vinna með nemendum með sérþarfir.

Þessar niðurstöður eru í samræmi við niðurstöður í rannsókn Westling (2010) á viðhorfi

kennara á eigin kennsluháttum fyrir nemendur með hegðunarvanda og aðrar sérþarfir.

Séu þessar niðurstöður dregnar saman má sjá að ljóst er að menntun kennara

mætir ekki auknum kröfum samfélagsins um þekkingu kennara á sérþörfum nemenda.

Þrátt fyrir miklar breytingar á kennaranáminu á undanförnum árum þá telja kennarar

menntun sína ennþá skorta nægilega fræðslu um málefni nemenda með sérþarfir. Sú

staðreynd að aðeins sé einn skylduáfangi í fimm ára námi kennara til meistararéttinda

sem taki á málefnum nemenda með sérþarfir er ekki í takt við störf og ábyrgð kennara

(Háskóli Íslands, e.d.-‐a; Háskóli Íslands, e.d.-‐b). Fjölmargar rannsóknir hafa sýnt fram á

álag í starfi kennara sem megi tengja við vinnu þeirra með nemendum með sérþarfir

(Snæfríður Dröfn Björgvinsdóttir, 2014; Samband íslenskra sveitarfélaga, 2012). Í

niðurstöðum þessarar rannsóknar er niðurstaðan sú að kennarar telja sig ekki fá

nægilega menntun í kennsluháttum fyrir nemendur með sérþarfir í grunnnámi sínu.

Niðurstöður sýna enn frekar að rúmur helmingur kennarar telja sig vera frekar eða mjög

duglega í að sækja sér símenntun um málefni nemenda með sérþarfir til þess að geta

sinnt þeim nemendum af kostgæfni. Þessar niðurstöður gefa til kynna að nemendur

með sérþarfir fái ekki þá þjónustu sem best er á kosið. Kennara skorti þekkingu og færni

til að takast á við málefni nemenda með sérþarfir. Til þess að uppræta þennan mun á

kröfum laga um menntun og þekkingu kennara, og svo raunverulegrar stöðu á þekkingu

þeirra er mikilvægt að skoða grunnnám kennara enn frekar og bæta við námskeiðum

82

sem auka þekkingu kennara á málefnum nemenda með sérþarfir. Einnig er mikilvægt að

tryggja aðgengilega símenntun fyrir kennara.


Þjónusta kennara við nemendur með sérþarfir og upplifun þeirra á álagi í starfi var

metin út frá níu spurningum. Spurningarnar voru lagðar fyrir með það að markmiði að

kanna upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir. Einnig var

markmiðið að meta það álag sem kennarar upplifa í starfi sínu vegna þeirrar þjónustu

sem þeir veita nemendum með sérþarfir. Í þessum undirkafla verður tveimur

rannsóknarspurningum svarað. Þær eru eftirfarandi; Eru kennarar undir auknu álagi

vegna kennslu sinnar við nemendur með sérþarfir? Eru kennarar í meiri samskiptum við

foreldra nemenda með sérþarfir heldur en foreldra nemenda sem ekki eru greind með

sérþarfir?

Þegar meta á upplifun kennara á þeirri þjónustu sem þeir veita nemendum með

sérþarfir er mikilvægt að komast að því hversu mörgum nemendum með sérþarfir þeir

sinna að meðaltali á dag í starfi sínu. Nemendum með sérþarfir hefur fjölgað í gegnum

árin (skóla-‐ og frístundasvið Reykjavíkurborgar, 2012) og því mikilvægt að skrásetja mat

kennara á fjölda nemenda með sérþarfir í nemendahópum sínum. Í niðurstöðum

rannsóknarinnar kom fram að flestir þátttakendur töldu sig sjá um 2-‐3 nemendur með

sérþarfir að meðaltali á dag, eða alls 30,6% þátttakenda. Áhugavert var að sjá að næst

stærsti hluti þátttakenda taldi sig hafa 10 börn eða fleiri í sinni umsjón að meðaltali á

dag, eða alls 27,8% þátttakenda. Þessi mikli munur á upplifun kennara á fjölda nemenda

með sérþarfir í umsjón þeirra er áhugaverður og getur valdið skekkju í niðurstöðum

rannsóknarinnar. Þessi munur getur stafað af ýmsum ástæðum. Í fyrsta lagi getur túlkun

hvers og eins þátttakenda á hugtakinu sérþarfir verið misjöfn. Það sem sumir

þátttakendur upplifa sem sérþarfir nemenda gætu aðrir þátttakendur einfaldlega túlkað

sem eðlilegan hluta af þroskaferli nemenda. Þá hafa kennarar einnig misjafnan

þekkingargrunn á málefnum nemenda með sérþarfir sem getur leitt til mistúlkunar á

hugtakinu. Þessi mikli munur á upplifun þátttakenda á fjölda nemenda með sérþarfir í

umsjón þeirra er einnig áhugaverður í ljósi þess að skilgreiningar á sérþörfum nemenda

og réttindum þeirra eru bundin í lög og reglugerðir sem kennarar eiga að hafa haldbæra

þekkingu á. Í reglugerð um nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010 er sett

83

fram skilgreining á sérþörfum nemenda og í lögum um grunnskóla nr. 91/2008 er skýrt

kveðið á um hlutverk og ábyrgð kennara í málefnum nemenda með sérþarfir. Út frá

þessum niðurstöðum má ætla að þekking kennara á málefnum nemenda með sérþarfir

sé misjöfn sem leiði til þess að upplifun þeirra á þjónustu við nemendur með sérþarfir

verður misjöfn.

Þegar kennarar voru spurðir að því hvort að þjónusta þeirra við nemendur með

sérþarfir valdi álagi í starfi þeirra kom í ljós að mikill meirihluti þátttakenda, eða 77,8%

var frekar eða mjög sammála. Þessar niðurstöður koma heim og saman við niðurstöður

annarra rannsókna á álagi í starfi kennara (Samband íslenskra sveitarfélaga, 2012;

Berglind Helgadóttir o.fl, 2000; Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns, 2006). Það

vakti athygli að þátttakendur voru einnig sammála um að þjónusta þeirra við nemendur

með sérþarfir valdi meira álagi í starfi þeirra heldur en þjónusta þeirra við nemendur

sem ekki hafa neinar sérþarfir. Alls kyns úrræði og kennsluaðferðir standa nemendum

með sérþarfir til boða í dag sem ekki voru til staðar fyrir fáeinum árum. Nám og kennsla

hefur tekið stakkaskiptum á síðari árum sem hefur leitt til þess að tekið er tillit til allra

nemenda, óháð andlegu og líkamlegu atgervi. Úrræði á borð við heildstæðan stuðning

við jákvæða hegðun og einstaklingsmiðaða stuðningsáætlun hafa litið dagsins ljós og

stuðlað að jöfnu aðgengi allra nemenda að námi (Sprague og Golly, 2008; O´Neill,

Horner, Albin, Storey og Sprague, 1997). Kröfur á þekkingu og starf kennara hafa aukist

samhliða auknu aðgengi allra barna að námi sem veldur tvímælalaust álagi í starfi

kennara. Þessar niðurstöður eru í takt við þær kröfur sem kennarar þurfa að gangast við

í daglegu starfi sínu. Aukning lagasetninga og reglugerða um réttindi og skyldur kennara

setur óhjákvæmilega svip sinn á störf kennara. Réttindi allra barna til náms eru skjalfest í

lögum og reglugerðum. Í 17. gr. laga um grunnskóla nr. 91/2008 segir til dæmis að öll

börn skuli njóta þeirrar aðstoðar sem nauðsynleg er til að tryggja aðgengi þeirra að námi

í almennum grunnskólum (Lög um grunnskóla nr. 91/2008). Þá er einnig skóli án

aðgreiningar ríkjandi menntastefna íslenskra stjórnvalda sem hefur mikil áhrif á störf

kennara. Með menntastefnuna að leiðarljósi þurfa kennarar að hafa í huga breyttar

þarfir nemenda í takt við síbreytilegt samfélag (Skóla-‐ og frístundasvið

Reykjavíkurborgar, 2012).

Mikilvægur liður í því að meta álag í starfi kennara er að meta þeirra eigin getu til

þess að sinna nemendum með sérþarfir. Aðeins um helmingur þátttakenda taldi sig hafa

84

getu til að sinna nemendum með sérþarfir í kennslustundum samkvæmt niðurstöðum

rannsóknarinnar. Þá vakti enn meiri athygli að aðeins 36,1% þátttakenda taldi sig ekki

koma námsefninu nægilega vel til skila hjá nemendum með sérþarfir. Niðurstöðurnar

eru sláandi og gefa til kynna að kennara skorti faglegt sjálfstraust í starfi. Mikilvægt er að

þessar niðurstöður verið skoðaðar enn frekar í ljósi þess að rannsóknir hafa sýnt fram á

að skortur á faglegu sjálftrausti kennara leiði til lakari frammistöðu í vinnu og minnki

líkur á því að þeir nái að leysa verkefni með faglegum og árangursríkum hætti.

Staðreyndin er sú að þeir kennarar sem ekki búa við faglegt sjálfstraust staðna frekar í

starfi, sýna mótþróa við nýjum kennsluaðferðum og sýna minni vilja til frekari

starfsþróunar (Bandura, 1997; Hoy og Miskel, 2005; Ragnhildur Bjarnadóttir, 2008).

Þegar rannsaka á upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir

er mikilvægt að skoða einnig samstarf þeirra við aðrar fagstéttir. Niðurstöður þessarar

rannsóknar sýna að kennarar eru í ágætis samstarfi við aðrar fagstéttir um málefni

nemenda með sérþarfir. 50% þátttakenda taldi sig taka þátt í teymisvinnu vegna

einstaka nemenda með sérþarfir. Með teymisvinnu stuðla kennarar ekki einungis að

velferð nemenda, heldur tryggja þeir einnig eigin velferð í starfi (Sigrún Júlíusdóttir,

2001, Skóla-‐ og frístundasvið Reykjavíkurborgar, 2012). Þá greindi 61,1% þátttakenda frá

því að þeir fái greiningar um nemendur með sérþarfir á tilsettum tíma. Þetta er hluti af

þverfaglegri teymisvinnu þar sem sérfræðingar frá öðrum stofnunum vinna í samstarfi

við kennara og aðra fagaðila að því að mæta nemendum þar sem þeir eru staddir og

taka tillit til hvers kyns sérþarfa. Með teymisvinnu er stuðlað að samhæfingu úrræða,

uppbyggingu sameiginlegrar þekkingar, skilvirkri þjónustu og góðri upplýsingamiðlun.

Allt eru þetta þættir sem eru nauðsynlegir til þess að kennarar nái settum markmiðum í

kennslu við nemendur með sérþarfir.

Kennarar eru ekki einungis í samstarfi við aðrar fagstéttir. Við setningu laga um

grunnskóla nr. 91/2008 var í fyrsta skipti sér kafli um hlutverk og skyldur foreldra. Með

þessum kafla er samstarf foreldra og kennara tryggt og stuðlað að bættu námsumhverfi

fyrir alla nemendur. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að 69,4% þátttakenda taldi sig

vera í meiri samskiptum við foreldra nemenda með sérþarfir heldur en foreldra

nemenda sem ekki hafa neinar sérþarfir. Þessar niðurstöður ríma við mat þátttakenda á

álagi í starfi. Niðurstöðurnar gefa til kynna að kennarar verji meiri tíma í hin ýmsu

verkefni, annað en kennslu, sem tengjast nemendum með sérþarfir. Mikilvægt er að

85

gott samstarf sé á milli kennara og foreldra allra nemenda. Það er þó auðséð að

samstarf kennara við foreldra nemenda með sérþarfir er nauðsynlegt til þess að

nemendur fái allan þann stuðning sem völ er á. Foreldrar bera fyrst og fremst ábyrgð á

námi barna sinna og það er undir þeim komið að gæta að hagsmunum þeirra. Þó er

mikilvægt að foreldrar eigi í góðu samráði við skóla og kennara um skólagöngu barns

síns og þeir hvattir til að taka virkan þátt í skólastarfinu (Mennta-‐ og

menningamálaráðuneytið, 2013).

Séu þessar niðurstöður dregnar saman má sjá að þátttakendur álíta þjónustu

sína við nemendur með sérþarfir valda álagi í starfi þeirra. Þetta álag þarf að uppræta til

að tryggja námsvænlegt umhverfi fyrir alla nemendur. Þá töldu þátttakendur sig ekki

hafa getu til að sinna nemendum með sérþarfir í kennslustundum og áttu erfitt með að

koma námsefninu til skila til þeirra. Svo virðist sem þátttakendur búi yfir skertri

þekkingu á málefnum nemenda með sérþarfir sem valdi álagi og skorti á faglegu

sjálfstrausti í starfi þeirra. Kennarar eru þó ekki einir á báti þegar kemur að þjónustu við

nemendur með sérþarfir. Samstarf þeirra við aðrar fagstéttir er einn af lykilþáttum í

árangursríkri vinnu með nemendur með sérþarfir. Með því að tryggja góða teymisvinnu

og gott samstarf við utan að komandi fagaðila og stofnanir getur kennarinn stuðlað að

góðu og árangursríku starfi. Kennarar eru einnig í miklu samstarfi við foreldra nemenda

með sérþarfir. Það má áætla að kennarar verji hluta af starfsdegi sínum í ýmiskonar

verkefni önnur en kennslu. Þar má nefna samskipti kennara við foreldra nemenda með

sérþarfir. Af niðurstöðunum að dæma má sjá að vandamál og verkefni er varða

nemendur með sérþarfir eru algengari heldur en hjá nemendum sem ekki hafa neinar

sérþarfir. Að því gefnu er mikilvægt að kennarar fái stuðning og ráðgjöf í formi

handleiðslu, námskeiða eða jafningjastuðnings til þess að takast á við fjölbreytt

samskipti við fagaðila og foreldra sem geta leitt til aukins álags í starfi.

5.3 Stuðningur í starfi kennara Stuðningur í starfi kennara var metinn út frá tveimur spurningum. Spurningunum var

ætlað að varpa ljósi á upplifun og mat kennara á þeim stuðningi sem þeir fá í daglegu

starfi. Í þessum undirkafla er einni rannsóknarspurningu svarað. Hún er eftirfarandi;

Telja kennarar sig fá nægan stuðning til að kynna sér nýjar kennsluaðferðir fyrir

nemendur með sérþarfir?

86

Eins og áður hefur komið fram þurfa kennarar að stunda símenntun til að stuðla

að góðu faglegu sjálfstrausti og tryggja öllum nemendum góða og árangursríka kennslu.

Stuðningur og hvatning frá yfirmönnum og samstarfsfélögum þarf þó að vera til staðar.

Aðspurðir sögðust meirihluti þátttakenda ekki fá nægilegan stuðning frá yfirmanni

sínum til þess að kynna sér nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir. Þessar

niðurstöður eru áhugaverðar í ljósi þess að stuðningur við kennara er bundinn í lögum

og reglugerðum (Lög um grunnskóla nr. 91/2008; reglugerð um nemendur með sérþarfir

í grunnskólum nr. 585/2010). Af þessu má álykta að kennarar upplifi sig eina á báti í

vinnu sinni með nemendum með sérþarfir. Þegar þátttakendur voru beðnir um að meta

hversu oft þeir fengju stuðning frá helstu samstarfsaðilum þeirra innan og utan skólans

voru niðurstöðurnar sláandi. Sú staðreynd að enginn þátttakandi sagðist fá stuðning frá

skólastjórnendum mjög oft sýnir vel þann skort á stuðningi sem kennarar upplifa í starfi

sínu. Þvert á móti var algengast að þátttakendur töldu sig aldrei fá stuðning frá

skólastjórnendum. Flestir töldu sig fá stuðning frá öðrum kennurum og sérkennurum

eða foreldrum/forráðamönnum nemenda sinna. Séu niðurstöðurnar skoðaðar með

hliðsjón af vistfræðikenningu Bronfenbrenners má sjá að samspil á milli helstu kerfa

nemenda með sérþarfir er ekki að virka sem skildi. Afleiðingar þess geta verið neikvæðar

og haft áhrif til lengri tíma. Finni nemendur ekki fyrir heildstæðum stuðningi frá öllum

kerfum getur það komið í veg fyrir vænlegan þroska og velferð þeirra í námi (Berk,

2009). Erfitt er að meta ástæður þess að þátttakendur upplifi lítinn stuðning í starfi.

Mögulegt er að kennarar reyni að leysa vandann sjálfir og leiti því ekki til

skólastjórnenda. Einnig er mögulegt að þeir séu hikandi við að leita sér utanað komandi

stuðnings vegna þess að kröfur eru gerðar til þess að þeir hafi haldbæra þekkingu á

öllum sviðum kennslu eftir grunnnám sitt. Það væri í samræmi við niðurstöður

rannsóknar Ingvars Sigurgeirssonar og Ingibjargar Kaldalóns (2006).

Þegar kennarar voru beðnir um að koma með tillögur að stuðningi í starfi stóð

ekki á svörunum. Þátttakendur höfðu kost á því að svara öllum liðum spurningarinnar og

voru þó nokkrir þátttakendur sem merktu við alla svarmöguleika. Svarmöguleikarnir

voru 16 og því ljóst að þátttakendur höfðu úr nógu að velja. Svo virðist sem

þátttakendur telji að mikilvægast sé að fækka nemendum í bekkjum til þess að minnka

álag í starfi. Þátttakendur kalla einnig eftir fleiri sérhæfðum fagaðilum í stoðþjónustu

skólans og eins fagaðilum sem eru til staðar alla skóladaga. Það er ljóst að þátttakendur

87

telja skort á aðgengilegri sérfræðiaðstoð á vinnutíma valda miklu álagi í starfi. Þessar

niðurstöður ríma við fyrri niðurstöður rannsóknarinnar þar sem þátttakendur greindu

frá því að finna fyrir álagi í starfi.

Séu þessar niðurstöður dregnar saman má sjá að þátttakendur upplifa mikinn

skort á stuðningi í starfi og fá ekki þann stuðning sem nauðsynlegur er til þess að kynna

sér nýjar kennsluaðferðir fyrir nemendur með sérþarfir. Mikilvægt er að nota

niðurstöður þessarar rannsóknar og sýna fram á raunverulegt álag í starfi kennara og

óskir þeirra um frekari stuðning í starfi. Niðurstöðurnar sýna svart á hvítu hvað kennarar

telja sig skorta í starfi. Með því að nota niðurstöðurnar má stuðla að eflingu

stoðþjónustu í skólum, efla samstarf kennara við aðrar fagstéttir og koma á góðum og

skilvirkum samskiptum á milli helstu kerfa í umhverfi nemenda með sérþarfir.

5.4 Samantekt

Hér hafa helstu niðurstöður rannsóknarinnar verið reifaðar og þær settar í samhengi við

fræðilega umfjöllun ritgerðarinnar. Samkvæmt niðurstöðum rannsóknarinnar er ljóst að

þátttakendur upplifa mikið álag í starfi og lítinn sem engan stuðning. Þó er greinilegt að

þátttakendur kalla eftir stuðningi og er þörfin brýn. Benda niðurstöður til þess að

þátttakendur þurfa að láta heyra í sér, óska eftir úrbótum í námi sínu og frekari

stuðningi í vinnu þeirra með nemendum með sérþarfir. Til að tryggja öllum nemendum

jafnan aðgang að góðu og vænlegu námsumhverfi þurfa kennarar að hafa gott faglegt

sjálfstraust, traust bakland, aðstoð sérfræðinga og yfirmanna og síðast en ekki síst góða

menntun á málefnum nemenda með sérþarfir.

89

6 Lokaorð Í þessum kafla verður farið yfir styrkleika og veikleika rannsóknarinnar sem og mikilvægi

framtíðarrannsókna.

Styrkleiki rannsóknarinnar felst í aðferðafræðinni sem notast var við. Með því að

velja megindlega rannsóknaraðferð hefði verið hægt að ná til stór hóps fólks á stuttum

tíma. Einnig felst styrkleiki rannsóknarinnar í spurningalistanum sem lagður var fyrir

þátttakendur. Spurningalistinn var vandlega unnin með hliðsjón af stórum og vönduðum

spurningalistum sem notaðir voru í eldri rannsóknum.

Gallar rannsóknarinnar eru nokkrir. Í fyrsta lagi var leitað samþykkis hjá

skólastjórum grunnskólanna. Skólastjórarnir voru einnig tengiliður rannsakanda við

þátttakendur, sem olli því að rannsakandinn var ekki í beinum samskiptum við

þátttakendur. Þar af leiðandi veit rannsakandi ekki hvort að skólastjórnendur hafi sent

þátttakendum spurningalistann, hvatt þá til þátttöku eða sent þeim ítrekanir um

þátttöku. Lausnin við þessum óvissulið rannsóknarinnar hefði verið að senda út fjóra

mismunandi spurningalista, sem sagt einn spurningalista fyrir hvern skóla, og þannig

hefði verið hægt að fylgjast með svarhlutfalli hvers og eins skóla. Þá hefði verið

mögulegt að greina þá skóla sem ekki höfðu hátt svarhlutfall frá þeim skólum sem tóku

virkan þátt í rannsókninni. Einnig er galli rannsóknarinnar lítið svarhlutfall þátttakenda.

24% svarhlutfall verður að teljast mjög lágt og kemur í veg fyrir að rannsóknin búi yfir

alhæfingargildi.

Í ljósi þess að svarhlutfalliið í þessari rannsókn var eins lágt og raun ber vitni er

mikilvægt að málefnið verði rannsakað enn frekar. Þá væri mikilvægt að úrtakið væri

enn stærra og að rannsakandi hefði bein samskipti við þátttakendur, án tilkomu milliliðs.

Samkvæmt helstu niðurstöðum þessarar rannsóknar er mikilvægt að rannsaka enn

frekar menntun kennara og koma með tillögur að úrbótum í menntamálum kennara. Þá

er einnig áhugavert að skoða enn frekar það álag sem kennarar finna fyrir í starfi sínu

með nemendum með sérþarfir, þá með sérstaka áherslu á tímaskort í starfi. Skortur á

stuðningi við kennara í starfi er staðreynd eins og fram kemur í niðurstöðum þessarar

rannsóknar. Því er mikilvægt að rannsaka enn frekar það stuðningsnet sem kennarar

þurfa í starfi til þess að veita öllum börnum bestu menntun sem völ er á.

90

_________________________________


91

Heimildaskrá Altun, Í. (2002). Burnout and nurses personal and proffesional values. Nursing Ethics,

9(3), bls 269–278.

Amalía Björnsdóttir og Kristín Jónsdóttir. (2010). Starfshættir í grunnskólum: Fyrstu niðurstöður úr spurningakönnunum meðal starfsmanna skóla. Ráðstefnurit Netlu – Menntakvika 2010. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt þann 23. september af http://netla.hi.is/menntakvika2010/alm/001.pdf.

Anna Björnsdóttir og Margrét Sigmarsdóttir. (2009). PMTO–aðferðin: Áhrif forvarna og meðferðar við hegðunarerfiðleikum leik-‐ og grunnskólabarna í Hafnarfirði. Uppeldi og menntun, 18(2), 9–26.

Anna-‐Lind Pétursdóttir. (2011). Með skilning að leiðarljósi: Dregið úr langvarandi hegðunarerfiðleikum með virknimati og stuðningsáætlunum. Uppeldi og menntun, 20(2), 121–143.

Anna–Lind Pétursdóttir. (2013). Student behavior in elementary school: Do teachers and parents see eye to eye? Erindi flutt á Alþjóðlegri ráðstefnu Nordic Education Research Association, Reykjavík.

Armstrong, F. (2011). Inclusive education: School cultures, teaching and learning. Í F. Armstrong og G. Richards. (ritstj.), Teaching and learning in diverse and inclusive classrooms (bls. 7-‐18). London: Routledge.

Bandura, A. (1997). Self-‐Efficacy: The exercise of control. New York: W.H.Freeman and Company.

Berk, L. E. (2009). Child development. Boston: Pearson higher education

Bartell, C. (2005). Cultivating high-‐quality teaching trough induction and mentoring. Thousand Oaks: Corwin Press.

Berglind Helgadóttir, Guðbjörg Linda Rafnsdóttir, Hólmfríður K. Gunnarsdóttir, Kolbrún Ósk Hrafnsdóttir, Kristinn Tómasson, Svava Jónsdóttir og Þórunn Sveinsdóttir. (2000). Könnun á heilsufari, líðan og vinnuumhverfi starfsfólks á leikskólum í Reykjavík. Reykjavík: Vinnueftirlitið

Bredeson, P. V. (2003). Designs for Learning. A new architecture for professional development in schools. California: Corwin Press, Inc.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Designe. Cambridge: Harvard University Press.

Dóra S. Bjarnason. (2010). Gjennom labyrinten: Hva er (special) pedagogikk i et inkluderende milljø? Í S. M. Reindal og Hausstätter, R.S. (ritstj.), Spesialpedagogikk og etikk: Kollektivt ansvar og individuelle rettighetter (bls. 72-‐ 86). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

92

Dupper, R. D. (2003). School social work: Skills and intervention for effective practice. New Jersey: John Wiley and sons, inc.

Einar Guðmundsson og Árni Kristjánsson. (2005). Gagnavinnsla í SPSS. Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Embætti Landlæknis. (e.d.). Siðareglur félagsráðgjafa. Sótt þann 1. september 2015 af http://www.landlaeknir.is/gaedi-‐og-‐eftirlit/heilbrigdisstarfsfolk/starfsleyfi/sidar eglur/item13340/.

Farber, B. A. (2000). Treatment Strategies for Different Types of Teacher Burnout. Journal of Clinical Psychology, 56(5), 675–689.

Ferguson, D.L., Ralph, G., Meyer, G., Lester, J., Droege, C., Hafdís Guðjónsdóttir o.fl. (2012). Nám fyrir alla. Undirbúningur, kennsla og mat í skóla margbreytileikans (Ásta Björk Björnsdóttir þýddi). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeance. London: Routledge Falmer.

Gage, N. A., Sugai, G., Lewis, T. J., og Brzozowy, S. (2015). Academic achievement and school-‐wide positive behavior supports. Journal of disability policy studies, 25(4), 199-‐209.

Germer, K. A., Kaplan, L. M., Giroux, L. N., Markham, E. H., Ferris, G., Oakes, W. og Lane, K. L. (2011). A function-‐based intervention to increase a second-‐grade student’s on-‐task behavior in a general education classroom. Beyond Behavior, 20(3), 19 30.

Gerður G. Eggertsdóttir. (2012). Skil Skólastiga. Frá leikskóla til grunnskóla og grunnskóla til framhaldsskóla. Reykjavík: Háskóla útgáfan.

Grandjean, P. og Landrigan, P. J. (2014). Neurobehavioral effects of developmental toxicity. The Lancet Neurology, 13, (3), 330-‐338.

Grétar Þór Eyþórsson. (2013). Spurningakannanir: Um orð og orðanotkun, uppbyggingu og framkvæmd. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 453-‐472). Akureyri : Háskólinn á Akureyri.

Guðrún Björg Ragnarsdóttir og Anna-‐Lind Pétursdóttir. (2013). ,,Uss, ég er að vinna!” Áhrif einstaklingsmiðaðra stuðningsáætlana á námsástund grunnskólanemenda með hegðunarerfiðleika. Netla-‐Veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt þann 1. október 2015 af http://netla. hi.is/ greinar/2013/ryn/012.pdf.

Guðrún Elva Arinbjarnardóttir. (2012). Hvað er skólafélagsráðgjöf?. Í Kristín Elfa Guðnadóttir og Guðlaug Guðmundsdóttir (ritstj.), Skólavarðan 1(12), 21-‐22.

Guðrún Ragnarsdóttir. (2008). Líðan og starfsumhverfi framhaldsskólakennara. Óbirt meistararitgerð: Háskólinn í Reykjavík, Kennslufræði-‐ og lýðheilsudeild.

93

Guðrún Ragnarsdóttir, Ásrún Matthíasdóttir og Jón Friðrik Sigurðsson. (2010). Velferð kennara er lykillinn að öflugum framhaldsskóla. Rannsókn á starfsánægju og starfsumhverfi framhaldsskólakennara. Netla-‐ veftímarit um uppeldi og menntun. Menntavísindasvið Háksóla Íslands. Sótt þann 29. september af http://netla.hi.is/greinar/2010/008/index.htm.

Hafnarfjörður. (e.d.). PMTO – foreldrafrærni. Sótt þann 2. október 2015 af http://www. hafnarfjordur.is/thjonusta/skolar-‐fraedslusvid/pmt-‐-‐-‐foreldrafaerni/.

Háskóli Íslands. (e.d.-‐a). Grunnskólakennarafræði, B.Ed. 180e. Sótt þann 11. október 2015 af https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=skoli&chapter=conten t&id=32812.

Háskóli Íslands. (e.d.-‐b). Grunnskólakennarafræði, M.Ed. 120e. Sótt þann 11. október 2015 af https://ugla.hi.is/kennsluskra/index.php?tab=skoli&chapter=conten t&id=32847

Háskóli Íslands. (e.d.-‐c). Siðareglur Háskóla Íslands. Sótt þann 1. september 2015 af http://www.hi.is/adalvefur/sidareglur.

Hildur B. Svavarsdóttir, Sara Björg Ólafsdóttir og Hrund Logadóttir. (2011). Framkvæmd sérkennslu í almennum grunnskólum. Reykjavík: Menntasvið Reykjavíkurborgar.

Hoy, W.K. og Miskel, C. G. (2005). Educational Administration. Theory, Research and Practice (7. útgáfa). Boston: McCraw Hill International Edition.

Ingvar Sigurgeirsson og Ingibjörg Kaldalóns. (2006). Gullakista við enda regnbogans: Rannsókn á hegðunarvanda í grunnskólum Reykjavíkur skólaárið 2005–2006. Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.

Jensen, B., Hernández, A., S. og Gonzalez, E., J. (2012). The experience of new teachers: Results from TALIS 2008. OECD publishing. Sótt þann 1. október af http://www .oecd.org/edu/school/49846877.pdf.

Jonson, K. (2008). Being an effective mentor. How to help beginning teachers succeed. Thousand Oaks: Corwin Press.

Jóhanna Karlsdóttir og Hafdís Guðjónsdóttir. (2010). Hvernig látum við þúsund blóm blómstra? Skipulag og framkvæmd stefnu um skóla án aðgreiningar. Ráðstefnurit Netlu – Menntavika 2010. Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Sótt þann 23. september 2015 af http://netla.hi.is/menntakvika2010/016.pdf.

Kauffman, J. M. og Landrum, T. J. (2013). Characteristics of emotional and behavioral disorders of children and youth (10. útgáfa). Boston: Pearson.

Kennaraháskóli Íslands. (2005). Stefna Kennaraháskóla Íslands 2005-‐2010. Sótt þann 1. október 2015 af http://skemman.is/stream/get/1946/13618/32637/1/stefn a0510.pdf.

94

Kern, L. (2015). Addressing the needs of students with social, emotional and behavioral problems: Reflections and visions. Remedial and special education, 36(1), 24 27.

Kolbrún Ingibjörg Jónsdóttir, Zuilma Gabriela Sigurðardóttir, Ragnheiður Sif Gunnarsdóttir og Gylfi Jón Gylfason. (2012). Innleiðing fyrsta áfanga PBS í þrjá grunnskóla: Áhrif metin með beinu áhorfi. Sálfræðiritið, 17, 59–80.

Levin, C. og Lindén, G. (2007). Psykologi og socialt arbejde. Í A. Meeuwisse, S. Sunesson og H. Swärd (ritstj.), Socialt arbejde: En grundbog (2. útgáfa) (Charlotte Pietsch þýddi) (bls. 55–75). København: Hans Reitzels Forlag.

Lög um fræðslu barna 1907.

Lög um fræðslu barna nr. 94/1936.

Lög um grunnskóla nr. 63/1974.

Lög um grunnskóla nr. 91/2008.

Lög um menntun og ráðningu kennara og stjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla nr. 87/2008.

Lög um sameiningu Kennaraháskóla Íslands og Háskóla Íslands nr. 37/2007.

Majeika, C. E, Walder, J. P., Hubbard, J. P. Stebb, K. M., Ferris, G. J., Oakes, W. P. og Lane, K. L. (2011). Improving on-‐task behavior using a functional assessment based intervention in an inclusive high school setting, Beyond Behavior, 20(3), 55–66.

Margrét Sigmarsdóttir. (2005). Styðjandi foreldrafærni. Hafnarfjörður: Skólaskrifstofa Hafnarfjarðar.

Maslach, C. og Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior (ritrýnt–1986), 2(2), 99.

Mennta-‐ og menningarmálaráðuneyti. (2013). Aðalnámskrá grunnskóla – almennur hluti 2011 – greinasvið 2013. Reykjavík: Mennta-‐ og menningarmálaráðuneyti.

Menntavísindasvið Háskóla Íslands. (2014). Þróun kennaramenntunar við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Greinargerð um vinnuferli og áherslur við mótun kennaranáms frá 2008. Sótt þann 1. október 2015 af http://uni.hi.is/aks/files/2010/10/skyrsla-‐kennaramenntun.pdf.

Neuman, W. L. (2009). Social research methods: Qualitative and quantitative approaches (7. útgáfa). Boston: Pearson Education, Inc.

O’Neill, R., Horner, R., Albin, R., Storey, K. og Sprague, J. (1997). Functional assessment and program development for behavior problems. Pacific Grove: Brooks/Cole.

95

Ragnar F. Ólafsson og Júlíus K. Björnsson. (2009). TALIS. Staða og viðhorf kennara og skólastjórnenda. Alþjóðleg samanburðarrannsókn unnin í samvinnu við OECD fyrir menntamálaráðuneytið. Reykjavik: Námsmatsstofnun.

Ragnheiður Harpa Arnarsdóttir. (2013). Megindlegar rannsóknir. Gerð rannsóknaráætlana og yfirlit yfir helstu rannsóknarsnið. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 377-‐392). Akureyri : Háskólinn á Akureyri.

Ragnhildur Bjarnadóttir. (2008). Markmið kennaranáms: Starfshæfni og fagmennska. Tímarit um menntarannsóknir, 5, 93-‐106.

Reglugerð um sérfræðiþjónustu við leik-‐ og grunnskóla og nemendaverndarráð í grunnskólum nr. 584/2010.

Reglugerð um nemendur með sérþarfir í grunnskólum nr. 585/2010.

Samband íslenskra sveitarfélaga. (2011). Kjarasamningur Sambands íslenskra sveitarfélaga og Kennarasambands Íslands vegna Félags grunnskólakennara. Sótt þann 1. október af http://www.samband.is/media/kjarasamningar ki/FG_Kjarasamningur-‐2011-‐2014.pdf.

Samband íslenskra sveitarfélaga. (2012). Sameiginleg könnun Sambands íslenskra sveitarfélaga og Félags grunnskólakennara: Kynning á niðurstöðum. Reykjavík: Sambandsnefnd um símenntun kennara.

Samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins nr. 18/1992.

Samstarfsnefnd um símenntun kennara sem kenna neðan háskólastigs. (2012). Tillaga um fagráð um símenntun/starfsþróun kennara. Sótt þann 8. október 2015 af http://starfsthrounkennara.is/wp-‐content/uploads/2014/02/fagradstillaga.pdf.

Savickas, M. L. (1997). Constructivist career counseling: Models and methods. Í Advances in Personal construct psychology. (bls. 149-‐182).Greenwich, CT: JAI Press.

Savickas, M. L. (2001). A Developmental Perspective on Vocational Behaviour: Career Patterns, Salience, and Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, 49-‐57.

Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. Í S. D. Brown og R. W. Lent (ritstj.), Career development and counseling. Putting theory and research to work. Hoboken, NJ: Wiley.

Sesselja Árnadóttir. (2011). ,,Moldin sem börnin þrífast í þarf að vera dálítið hlý”. Upplifun nemenda, foreldra, kennara og skólastjórnenda af virknimati og einstaklingsmiðaðri stuðningsáætlun. Óbirt MA-‐ritgerð. Háskóli Íslands, Uppeldis-‐ og menntavísindasvið.

96

Sharf, R. S. (2010). Applying Career Development Theory to Counseling (5. útgáfa). Belmont, CA:Brooks/Cole Publishing Company.

Sigríður Halldórsdóttir. (2013). Inngangur að aðferðafræði. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls 17-‐30). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Sigrún Harðardóttir. (2014). Líðan framhaldsskólanemenda: Um námserfiðleika, áhrifaþætti og ábyrgð samfélagsins. Óbirt doktorsirtgerð. Reykjavík :Háskóli Íslands, Félagsráðgjafardeild.

Sigrún Júlíusdóttir. (1998). Menntastefna og mannvernd: Um manngildi og faglegt samstarf í skólum. Ný menntamál 16(2), 34-‐39.

Sigrún Júlíusdóttir. (2001). Fjölskyldur við aldarhvörf: Náin tengsl og uppeldisskilyrði barna. Reykjavík: Háskólaútgáfan

Sigrún Júlíusdóttir. (2006). Félagsráðgjöf í heilbrigðisþjónustu – eitt sérfræðisviða. Í Sigrún Júlíusdóttir og Halldór Sig. Guðmundsson (ritstj.), Heilbrigði og heildarsýn: Félagsráðgjöf í heilbrigðisþjónustu (bls. 33-‐48). Reykjavík: Háskólaútgáfan.

Sigrún Vésteinsdóttir. (2014). Starfsþróun kennara. Greining á sjóðaumhverfi. Skýrsla unnin fyrir mennta-‐ og menningarmálaráðuneytið. Akureyri: Rannsókna-‐ og þróunarmiðstöð Háskólans á Akureyri.

Sigurbjörg J. Helgadóttir og fl.(2005). Sérkennslukönnun í almennum grunnskólum vorið 2005. Reykjavík: Menntasvið Reykjavíkurborgar.

Sigurðardóttir, S. H., Sundstrom, G., Malmberg, B. og Ernsth Bravell, M. (2011). Needs and care of older people living at home in Iceland [Rafræn útgáfa]. Scandinavian Journal of Public Health, 0, 1-‐9.

Sigurður Kristinsson. (2013). Siðferði rannsókna og siðanefndir. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls 71-‐88). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Sigurlína Davíðsdóttir. (2013). Eigindlegar eða megindlegar rannsóknaraðferðir? Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðafræði rannsókna (bls. 229-‐237). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.

Skaalvik, E. M. og Skaalvik, S. (2010). Teachers self-‐efficacy and teachers burnout: a study of relations. Teaching and Teachers Education, 26, 1059–1069.

Skóla-‐ og frístundasvið Reykjavíkurborgar. (2012). Skóli án aðgreiningar og sérstakur stuðningur við nemendur í grunnskólum. Stefna skóla-‐ og frístundaráðs Reykjavíkurborgar. Reykjavík: Skóla-‐ og frístundasvið reykjavíkurborgar.

Slee, R. (2011). The irregular school. Exlusion, schooling and inclusive education. Abingdon, Oxon: Routledge.

97

Snæfríður Dröfn Björgvinsdóttir. (2014). Erfið hegðun nemenda. Viðhorf og vinnubrögð kennara. Óbirt MA-‐ritgerð. Háskóli Íslands, Uppeldis-‐ og menntunafræðideild.

Sprague, J. og Golly, A. (2008). Til fyrirmyndar. Heildstæður stuðningur við jákvæða hegðun (Reynir Harðarson þýddi). Reykjavík: Skrudda.

Starfsþróun kennara. (e.d.). Starfsþróun kennara. Vefur fagráðs um símenntun og starfsþróun kennara. Sótt þann 27. október 2015 af http://starfsthrounken nara.is/hlutverk-‐fagrads/.

Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Lewis, T. J., Nelson, C. M. o.fl. (2000). Applying positive behavior support and functional behavioral assessment in schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 2(3), 131–143.

Super, D.E. (1957). The psychology of careers. New York, NY: Harper & Row.

Super, D.E. (1990). A life-‐span, life-‐space approach to career dvelopment. Í D. Brown, L. Brooks og Associates (ritstj.). Career choice and development: Applying contemporary theories to practice (2. útgáfa). San Francisco: Jossey-‐Bass.

UNESCO. (2009). Inclusive Education: The way of the Future, International Conference on Education. Geneve: UNESCO.

Valgerður Magnúsdóttir og Anna Þóra Baldursdóttir. (2008). Faglegt sjálfstraust grunnskólakennara. Áhrif á starf og starfsþróun. Uppeldi og menntun, 17,(1), 69-‐85.

VanAcker, R. (2004). Current status of public education and likely future directions for students with emotional and behavioral disorders. Í L. M. Bullock og R. A. Gable (ritstj.), Quality personnel preparation in emotional/behavioral disorders: Current perspectives and future directions (bls. 79–93). Denton, TX: Institute for Behavioral and Learning Differences.

Wagner, M., Kutash, K., Duchnowski, A. J., Epstein, M. H., og Sumi, W. C. (2005). The children and youth we serve: A national picture of the characteristics of students with emotional disturbances receiving special education. Journal of Emotional and Behavior Disorders, 13, 79–96.

Westling, D. L. (2010). Teachers and challenging behavior: Knowledge, views, and practices. Remedial and Special Education, 31(1), 48–46.

World Health Organization. (2016). International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th revision. Geneva: World Health Organization.

Zhang, Y. og Yu, Y. (2007). Causes for burnout among secondary and elementary school teachers and preventive strategies. Chinese Education og Society, 40(5), 78–85.

Þingskjal nr. 322/2007-‐2008. Frumvarp til laga um menntun og ráðningu kennara og skólastjórnenda við leikskóla, grunnskóla og framhaldsskóla. Greinargerð með

98

frumvarpi. Sótt þann 1. október 2015 af: http://www.althingi.is/altext/135/s /0322.html.

Þorkell Daníel Jónsson. (2012). Svigrúm til athafna. Hvaða svigrúm hafa stjórnendur og kennarar við Brautarlækjarskóla til þróunar-‐ og umbótastarfa? Óbirt MA-‐rigerð. Reykjavík: Menntavísindasvið.

Þórólfur Þórlindsson og Þorlákur Karlsson. (2013). Úrtök og úrtaksaðferðir í megindlegum aðferðum. Í Sigríður Halldórsdóttir (ritstj.), Handbók í aðferðarfræði rannsókna (bls. 377-‐392). Akureyri : Háskólinn á Akureyri.

99

Viðauki 1 – Spurningalisti

109

Viðauki 2

Kynningabréf til kennara

Ágæti viðtakandi

Sjöfn Guðlaugsdóttir heiti ég og er nemandi í meistaranámi til starfsréttinda í félagsráðgjöf

við Háskóla Íslands. Nú vinn ég að lokaverkefninu mínu þar sem sjónum er beint að upplifun

kennara á þjónustu við börn með sérþarfir og þeim faglega stuðningi sem þeim stendur til

boða. Leiðbeinandi minn er Dr. Sigrún Harðardóttir lektor í félagsráðgjöf við Háskóla Íslands..

Markmið meistaraverkefnis míns er að rannsaka álagsþætti í starfi kennara í þeim tilgangi að

greina hvaða áhrif það hefur á starf kennara að sinna börnum með sérþarfir.

Með þessu bréfi leita ég til þín, kæri kennari, og bið þig að svara meðfylgjandi könnun.

Könnunin er lögð fyrir alla kennara í grunnskólum Vestubæjar og tekur um 10 mínútur að

svara könnuninni. Rannsóknin hefur verið tilkynnt til persónuverndar. Þér er ekki skylt að

taka þátt í eftirfarandi rannsókn og einnig getur þú hætt þátttöku hvenær sem er. Gögnin

verða ekki persónugreinanleg og mun nafn þitt aldrei koma fram, hvorki við vinnslu

gagnanna né í lokaverkefninu sjálfu.

Hafir þú einhverjar spurningar varðandi spurningarnar eða rannsóknina sjálfa er þér

velkomið að hafa samband við rannsakanda, Sjöfn Guðlaugsdóttur, í síma 863-‐1562 eða á

netfangið [email protected], eða leiðbeinanda minn, Sigrúnu Harðadóttur á netfangið [email protected].

Bestu kveðjur


110

Viðauki 3

Kynningarbréf til skólastjóra

Kæri skólastjóri.

Sjöfn Guðlaugsdóttir heiti ég og er nemandi í meistaranámi til starfsréttinda í félagsráðgjöf

við Háskóla Íslands. Nú vinn ég að lokaverkefni mínu þar sem sjónum er beint að upplifun

kennara á þjónustu við börn með sérþarfir og þeim faglega stuðningi sem þeim stendur til

boða. Leiðbeinandi minn er Dr. Sigrún Harðardóttir lektor í félagsráðgjöf við Háskóla Íslands.

Verkefnið mitt er hluti af stærri rannsókn sem mun fjalla um Upplifun foreldra, kennara og

barna af þjónustu innan skóla við börn með þroskaraskanir. Algengt er að þessi börn glími við

hegðunarvanda, námsvanda og félags-‐ og tilfinningalegan vanda. Markmið rannsóknarinnar

er að varpa ljósi á hvernig þjónustan sem í boði er mætir þessum margbreytilegu þörfum

þessara barna. Fyrirhuguð rannsókn er samstarfsverkefni undir stjórn Dr. Sigrúnar

Harðardóttur lektors við félagsráðgjafardeild HÍ í samstarfi við Landspítalann (BUGL), dósent

við sálfræðideild HÍ og dósent við menntavísindasvið HÍ. Einnig verður sóst eftir samstarfi við

Kennarasamband Íslands.

Markmið meistaraverkefnis míns er að rannsaka álagsþætti í starfi kennara í þeim tilgangi að

greina hvaða áhrif það hefur á starf kennara að sinna börnum með sérþarfir.

Rannsóknin hefur verið tilkynnt til persónuverndar. Kennurum er ekki skylt að taka þátt í

rannsókninni og einnig geta þeir hætt þátttöku hvenær sem er. Gögnin verða ekki

persónugreinanleg og mun nafn þátttakenda aldrei koma fram, hvorki við vinnslu gagnanna

eða í lokaverkefninu sjálfu.

Rannsóknin er rafræn og fer fram í gegnum vefinn kannanir.is.

Með þessu bréfi vonast ég til þess að fá skriflegt samþykki þitt fyrir að leggja þessa könnun

fyrir alla kennara sem starfa í skólanum þínum.

111

Til þess að ná til sem flestra kennara er best ef þú, kæri skólastjóri, hefðir samband við

kennara í þínum skóla og upplýstir þá um rannsóknina og tilgang hennar.

Skjalið Upplýst samþykki skólastjóra er í viðhengi og bið ég þig um að skrifa undir það og

senda það rafrænt á emailið [email protected]

Með þökk og von um gott samstarf


Meistaranemi við Háskóla Íslands,

Félagsráðgjöf til starfsréttinda

112

Viðauki 4 Upplýst samþykki skólastjóra

Upplifun kennara á þjónustu við börn með sérþarfir

Kæri skólastjóri

Rannsakandi, Sjöfn Guðlaugsdóttir, óskar hér með eftir upplýstu samþykki þínu til að leggja

könnun um upplifun kennara á þjónustu við börn með sérþarfir fyrir kennara í XXXXskóla,

haustmisserið 2015.

Markmið rannsóknarinnar er að sýna fram á álagsþætti í starfi kennara og koma fram með

hugmyndir að bættu og heilsusamlegra starfsumhverfi fyrir kennara.

Könnunin tekur um 10 mínútur. Ekki er skylda að taka þátt í könnuninni og einnig er

mögulegt að hætta þátttöku hvenær sem er.

Svör við spurningum könnunarinnar verða ekki persónnugreinanleg og verður öllum skrám

eytt þegar vinnslu á niðurstöðum könnunarinnar er lokið. Rannsakandi mun halda utan um

niðurstöður könnunarinnar fyrir áframhaldandi rannsóknir á sviði kennslu og heilsu kennara.

Ég XXXX skólastjóri við XXXXX veiti hér með Sjöfn Guðlaugsdóttur, meistaranema við

félagsráðgjafardeild Háskóla Íslands leyfi til að leggja fyrir könnun meðal kennara í XXXXskóla

á haustmisseri 2015.

_______________________________ __________________________

Skólastjóri Skóli

________________________________

Dagsetning og staður

Upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir. · 2018-10-15 · Upplifun...

Documents

Transcript of Upplifun kennara á eigin þjónustu við nemendur með sérþarfir. · 2018-10-15 · Upplifun...