UNIVERSITE DE ROUEN

UFR Sciences de l’Homme et de la Société

Département de Sciences de l’Education

Année Universitaire 2010 – 2011

Les pratiques évaluatives :

Cas du lycée professionnel

dans l’Académie de la Guadeloupe

En vue de l’obtention du

Master Recherche Sciences Humaines et Sciences Sociales

Mention Sciences de l’Education

Sous la direction de :

Monsieur Pierre-Philippe BUGNARD –

Professeur à l’Université de Fribourg et Neuchâtel (Suisse)

Monsieur Loïc CHALMEL -

Professeur à l’Université de Rouen (France)

Marie Josée CILPA

N° étudiant : 20707463

 

 

 

 

2 

TABLE DES MATIERES

Présentation de la recherche ...................................................................................... 4

Contexte et constats................................................................................................ 4

Intérêt et questionnement........................................................................................ 5

Problématique et paradigme ................................................................................... 6

Chapitre 1 : APPROCHE CONCEPTUELLE ................................................................ 8

1.1. De la notation à l’évaluation................................................................................. 9

1.1.1. Les débuts de docimologie................................................................................... 9

1.1.2. Les différents biais de l’évaluation ....................................................................... 11

1.1.3. Vers une évolution des pratiques d’évaluation..................................................... 15

1.2. Le concept d’évaluation ....................................................................................... 18

1.2.1. Essai de définition ................................................................................................ 19

1.2.2. Différents types d’évaluation ................................................................................ 21

1.2.3. Evaluation et apprentissage chez l’élève ............................................................ 23

1.3. La formation et l’enseignement professionnels en Europe et en France ........ 27

1.3.1. La formation et l’enseignement professionnels en Europe .................................. 28

1.3.2. De la formation professionnelle à l’enseignement professionnel en France ........ 31

1.4. Le contexte de la formation et de l’enseignement professionnels

en Guadeloupe ....................................................................................................... 35

1.4.1. Les facteurs géographiques et historiques........................................................... 35

1.4.2. Caractéristiques de l’enseignement professionnel............................................... 44

1.5 Le concept d’évaluation en Guadeloupe ............................................................. 47

1.5.1. L’approche de l’évaluation et la période esclavagiste .......................................... 48

1.5.2. L’influence de l’histoire sur les pratiques d’aujourd’hui ........................................ 49

1.6. Hypothèse .............................................................................................................. 50

Chapitre 2 : APPROCHE METHODOLOGIQUE .......................................................... 51

2.1. Champ de l’étude .................................................................................................. 52

2.1.1. Formations relevant des métiers du génie électrique........................................... 52

 

 

 

 

3 

2.1.2. Echantillon............................................................................................................ 52

2.2. Le recueil des données ........................................................................................ 55

2.2.1 Les outils ............................................................................................................. 55

2.2.2 La démarche ........................................................................................................ 56

2.3. Traitement et bilan des investigations ................................................................ 57

2.3.1. Etat des pratiques enseignantes .......................................................................... 57

2.3.2. Regards sur les pratiques .................................................................................... 59

2.3.3. Relations entre les acteurs................................................................................... 61

Chapitre 3 : ANALYSE ET DISCUSSIONS .................................................................. 62

3.1. La culture de l’évaluation ..................................................................................... 63

3.1.1. La formation des acteurs...................................................................................... 63

3.1.2. L’implication des élèves dans l’évaluation............................................................ 64

3.2. Les représentations sociales dans le champ éducatif ...................................... 66

3.2.1. Le concept de représentations sociales ............................................................... 66

3.2.2. Les représentations sociales et évaluation .......................................................... 67

3.2.3. Les représentations sociales et évaluation dans le contexte de la Guadeloupe.. 68

3.3. Retour sur l’hypothèse ......................................................................................... 68

3.3.1. Discussions autour de l’hypothèse....................................................................... 68

3.3.2. Les limites de la recherche et les prolongements possibles ................................ 69

Bilan de l’étude et apports personnels ...................................................................... 70

Bibliographie et sitographie........................................................................................ 71

Annexes

Annexe 1 : Questionnaire de l’élève............................................................................... 73

Annexe 2 : Questionnaire professeur............................................................................. 75

Annexe 3 : Grille d’analyse des rapports d’inspection.................................................... 78

Annexe 4 : Grille d’analyse des documents d’évaluation ............................................... 79

Annexe 5 : Résultats des investigations......................................................................... 80

 

 

 

 

4 

PRESENTATION DE LA RECHERCHE

o Contexte et constats

«Dans le monde scolaire, lorsqu’on dit ˝ évaluation˝ on pense d’abord à l’appréciation de

l’excellence scolaire des élèves dans les diverses disciplines enseignées, éventuellement à

l’évaluation de la conduite et du travail. N’oublions pas cependant qu’on évalue aussi les

enseignants, les établissements, les programmes, les réformes, le système scolaire dans

son ensemble. Certaines de ces évaluations se fondent sur une appréciation préalable des

acquis des élèves : sur cette base, on juge souvent de la qualité d’un enseignant, d’une

école ou d’un curriculum » Ph. Perrenoud1

Evaluer c’est, d’après J. Nimier « juger en fonction d’une valeur (ou d’attentes) ». C’est aussi

communiquer à l’évalué ce qu’on attend de lui, c’est bien souvent « un ˝ message˝ plus

qu’une ˝ mesure ».

Evaluer c’est « mesurer à l’aide de critères déterminés des acquis d’un élève, de la valeur

d’un enseignement» - Petit Larousse illustré 1999. 

L’Académie de la Guadeloupe, académie monodépartementale et archipélagique s’est fixée

comme axes de son projet « la réussite de tous les élèves et la professionnalisation des

enseignants». Les pratiques évaluatives sont en autres un des indicateurs retenus2 pour

apprécier ce niveau de professionnalisation des enseignants. C’est dans ce contexte que

lors de nos visites de classes, en tant qu’inspecteur de l’Education Nationale en

enseignement professionnel, un certain nombre de constats relatifs à ces pratiques ont

attiré notre attention sans que la conscience professionnelle des enseignants ne soit remise

en cause :

o Difficultés pour les enseignants à expliciter l’objet des évaluations proposées aux

élèves, même en présence d’outils (ce qui est évalué, et comment il est évalué ?)

o Faible capacité des enseignants à exploiter les évaluations pour positionner l’élève

(information de l’élève sur les progrès réalisés),

o Difficultés à utiliser l’évaluation pour réguler et réajuster les apprentissages (pourquoi

évaluer ?).

                                                            1 PERRENOUD Ph., Novembre 1989. Vers une sociologie de l’évaluation. Bulletin de l’Association des enseignants et chercheurs en éducation Paris, (n° 6, pp. 19 -31) 2 Objectif : Optimiser les pratiques d’évaluation - Rendre les acteurs pédagogiques attentifs aux effets de leur pratique (Extraits du projet académique)

 

 

 

 

5 

Les questions majeures, qui ont émergé de ces constats et qui ont fait l’objet de notre

réflexion de départ sans qu’elles ne préjugent d’un ordre hiérarchique, sont les suivantes :

o Qu’évalue l’enseignant ? Comment évalue-t-il ?

o Quelles fonctions, de l’évaluation mise en place dans le cadre de l’apprentissage ?

o Quelle maîtrise des types d’évaluation par les enseignants ?

o Que signifie la note attribuée pour une activité donnée, pour l’enseignant et pour

l’élève ? Quelle est la validité de la note ?

o Quelle place occupe l’auto-évaluation ?

Dans ce contexte, notre travail viserait ainsi à explorer les habitus évaluatifs dans

l’Académie de la Guadeloupe au regard des modèles (historiques, docimologiques), des

fonctions de l’évaluation, présentés dans la littérature.

Ce regard serait à croiser avec les facteurs suivants en vu d’apprécier leurs impacts sur les

pratiques :

o l’histoire de la formation et de l’enseignement professionnels,

o les spécificités de la formation et de l’enseignement professionnels en Guadeloupe,

o les représentations liées à l’acte d’évaluer en Guadeloupe

Notre question de recherche serait donc la suivante :

Quelles sont les caractéristiques des pratiques évaluatives dans les lycées

professionnels de l’Académie de la Guadeloupe, pour les filières en sciences et

techniques industrielles ?

Intérêt de l’étude

Notre recherche répondrait ainsi à plusieurs intérêts :

1- En tant qu’inspecteur

o procéder à une analyse compréhensive des habitus évaluatifs de

l’Académie mis en œuvre dans les établissements dispensant des

formations professionnelles, en vu de faire évoluer les pratiques des

enseignants

2- En tant qu’accompagnateur des enseignants

o amener les équipes de professeurs à des pratiques d’évaluation qui soient

au service de l’apprentissage des élèves (centrées sur les progrès et non

sur les résultats) tout en prenant conscience des biais liés à ces pratiques

 

 

 

 

6 

Problématique et paradigme

Dans ce chapitre, nous aborderons la démarche scientifique que nous utiliserons pour traiter

du problème posé, la question de départ étant définie précédemment.

Notre problématique fait appel aux notions liées aux modèles et fonctions de l’évaluation, en

relation avec l’histoire de la formation et de l’enseignement professionnels (facteurs

institutionnels, culturels…….), les représentations des acteurs impliqués dans la formation

professionnelle, sur l’acte d’évaluer.

Dans le cadre de notre travail, nous souhaitons mettre en relation les pratiques des acteurs

avec les modèles de la littérature dans une «dimension de sens»3.

Pour ceci, nous avons donc choisi une approche par « le schème compréhensif» développé

par JM BERTHLOT4, et présentée dans l’ouvrage de R. QUIVY5 .

Cette approche est ainsi définie : «permettre de rechercher le sens des phénomènes et non

l’explication car celle-ci en cacherait le sens. ……. On en arrive ainsi à construire, une

compréhension, des modèles de comportements humains »6

Le choix de cette approche, implique que soit fait un point sur les faits historiques afin

d’éclairer la compréhension du problème posé, et ainsi proposer le modèle d’habitus

évaluatifs utilisés dans le cadre de l’apprentissage au sein de l’Académie de la Guadeloupe.

La partie relative aux concepts se fonde sur l’analyse d’ouvrages de référence et des

travaux scientifiques. Compte tenu de l’importance de la littérature sur l’évaluation, nous

avons particulièrement orienté notre recherche sur les aspects liés, aux pratiques

enseignantes dans les situations d’apprentissage, aux acquis de l’élève.

Nous ne nous sommes pas limités dans notre recherche au contexte français, puisque des

références notamment belges, anglo-saxonnes, canadiennes et suisses ont été citées.

Notre étude se situant dans le contexte de la formation et de l’enseignement professionnels

relevant du niveau V et IV, et qui représente plus de 9000 élèves, il a donc fallu s’arrêter à

un champ exploratoire précis.

                                                            3 La dimension de sens développée par R. QUIVY signifie que les acteurs interprètent les situations dans lesquelles ils se trouvent et la manière dont ils les expérimentent 4 L’intelligence du social, 1990, PUF 5 QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L., (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Editions Dunod 6 Les points-charnières de la recherche scientifique, Cours de Méthodologie, Master 2 de recherche à distance francophone en Sciences de l’Education (Mardif)

 

 

 

 

7 

Le choix d’un secteur professionnel relevant du domaine du génie électrique présente les

avantages suivants :

o filière rattachée au champ de compétences des inspecteurs en sciences

et techniques industrielles,

o échantillon représentatif, par le nombre d’élèves, de professeurs et

d’établissements de formation.

Les résultats de nos investigations nous permettront de caractériser les pratiques dans ce

secteur professionnel, et d’envisager la transposition de cette analyse à l’ensemble des

formations professionnelles relevant du secteur des sciences et techniques industrielles

dans les lycées professionnels de l’Académie.

Nous avons ainsi choisi pour présenter notre travail un développement en trois parties :

Une première partie qui vise à circonscrire les notions d’évaluation, de formation et

d’enseignement professionnels par une description des aspects qui les caractérisent.

Les théories liées à l’évaluation seront abordées dans une perspective historique allant de

la notation à l’évaluation.

L’étude de la formation professionnelle sera traitée par un aperçu historique et sociologique,

du contexte européen, national et local.

A ce niveau, il a fallu faire face aux obstacles liés à la faible disponibilité dans l’Académie de

données globales, et à l’importance de la littérature sur l’évaluation.

Ce travail sur les aspects théoriques sera conclu par la définition de notre hypothèse de

travail. Elle sera analysée à l’aide d’une démarche expérimentale présentée dans les deux

autres parties suivantes.

Une deuxième partie constituant l’approche méthodologique, retracera la recherche

exploratoire menée. Une description de l’échantillon, des outils, de la démarche de recueil

des données sera proposée. Les résultats de nos investigations seront présentés et

analysés

Une troisième partie confrontera par une démarche interprétative, les typologies

rencontrées dans la littérature aux habitus évaluatifs observés dans l’Académie de la

Guadeloupe. Elle permettra ainsi de faire un retour sur notre hypothèse et dégager les

limites de notre étude.

.

 

 

 

 

8 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

9 

1.1 De la notation à l’évaluation

« L’évaluation n’est pas la note

et la note n’est pas l’évaluation »

Olivier Maulini

L’observation des pratiques de classe nous conduit à affirmer que la distinction entre

notation et évaluation n’est pas claire pour les enseignants et les élèves. Les professeurs

attribuent préférentiellement une «notation chiffrée normative» quelque soit la situation et

le moment de l’apprentissage. Dans ce chapitre, c’est à la lumière d’une étude historique de

la notation et de l’évaluation que nous allons asseoir notre travail et ainsi illustrer notre

problématique.

1.1.1 Les débuts de la docimologie

A partir du 15ème siècle, la correction physique est utilisée en appareil disciplinaire « plus

l’élève est frappé, plus vite il apprendra ». Jusqu’à la moitié du 20ème siècle, elle était encore

infligée aux élèves dans les écoles de l’Europe Occidentale, alors que des arrêtés

interdisant les châtiments corporels des élèves en lycées (1804) et à l’école (1834), étaient

déjà en vigueur.

Cette suppression des châtiments corporels conduit à l’apparition de procédés de

remplacement : les mauvais points, la réprimande, la privation de récréation, les retenues, la

mise à genou, l’exclusion ou le port de l’écriteau.

La notation scolaire serait donc une invention de la pédagogie rationnelle née d’un contexte

de surveillance des consciences et des comportements. Elle a été mise en place pour

suppléer la pédagogie de la correction physique par les procédés d’émulation psychologique

d’humiliation et de gratification.7

Notation, examen et contrôle sont étroitement liés. Dans le système scolaire noter c’est

soumettre à l’examen, à une épreuve, un procédé permettant de juger de la valeur d’une

personne en comptant ses fautes. L’examen décerne publiquement une marque visible,

expression d’un verdict la bonne/mauvaise note.

La note du latin «nota» signifie marque, signe, appréciation que les maîtres donnent de leur

élèves8.

                                                            7 Extraits du cours d Histoire de l’Education, PP BUGNARD, Université de Fribourg 8 FOULQUIE.P, Dictionnaire de la langue pédagogique (1971), Paris PUF

 

 

 

 

10 

«Le contrôle permet de vérifier la conformité d’un processus par rapport à des normes

édictées, un modèle de référence préexistant »9.

« L’examen : Action de constater le degré d’instruction ou les aptitudes d’une personne à

obtenir un titre, occuper une fonction (par des épreuves écrites ou orales) »10.

Au début du vingtième siècle, la généralisation de la notation a entraîné les premiers travaux

sur la docimologie en raison des interrogations sur la fiabilité des notes scolaires attribuées

aux élèves. Le terme «docimologie » vient du grec «qui fait ses preuves, acceptable»11.

La docimologie est donc la science qui étudie les différents moyens de contrôler des

connaissances et des compétences.

En France, c’est en 1922 avec Henri Piéron12 qu’apparaît le terme de docimologie qui se

généralise en 1963 dans son ouvrage « Examens et docimologie ».

Dans d’autres pays (USA, Angleterre, Belgique), des expériences démontrent également

le manque de fiabilité des notes scolaires (travaux d’Andréa Jadoulle, psychopédagogue du

Laboratoire de pédagogie d’Angleur)13.

Ces différents travaux ont pu ainsi montrer :

o «qu’une même copie est notée différemment par l’enseignant selon son ordre de

correction, selon qu’elle se trouve parmi les premières ou parmi les dernières feuilles de la

pile que l’enseignant doit corriger » (Bonniol, 1965)

o «qu’une même copie sera jugée différemment par l’enseignant selon qu’elle suit une copie

jugée « très bonne » ou « très faible» (Bonniol et Piolat, 1971).

Les travaux de Bourdieu et Passeron (1964), Baudelot et Establet (1971), Boudon (1973)

ont montré l’influence de l’origine sociale des élèves dans le jugement du professeur. Tantôt

ce sont les enfants issus des milieux favorisés qui sont avantagés (Pourtois 1978), tantôt ce

sont les élèves issus des milieux défavorisés (paternalisme bienveillant – Dardenne 1999,

Nicaise 2001).

                                                            9 BARBIER JM (1985), L’évaluation en formation, Paris PUF 10 Dictionnaire de l’Académie française 11 BAILLY MA, Abrégé du dictionnaire grec français (1901), Paris Hachette 12 Psychologue, agrégé de philosophie, maître des études de psychologie expérimentale en France entre 1910 et 1950 environ. Il donna à la psychologie expérimentale, jusqu'alors surtout clinique et psychiatrique, une orientation plus large, très proche de la physiologie, la situant à la jonction de la réflexologie pavlovienne et du béhaviorisme, dont il fut le précurseur en annonçant très nettement dès 1908 sa volonté d'éliminer les données de l'introspection et en assignant à la psychologie l'étude des comportements, indifféremment animaux et humains. 13 En Belgique René Jadot, fonda à Angleur un laboratoire de psychopédagogie où des expériences menées en 1931, par Mlle Jadoulle une des disciples d'Ovide Decroly sur la notation des copies

 

 

 

 

11 

D’autres facteurs tels que les stéréotypies diverses jouent également un rôle important dans

ce jugement professoral :

o l’apparence physique ou le genre sexuel (Leyens et Yzerbit, 1997 ; Merle, 1998)

o le niveau scolaire de l’élève (les résultats de ses évaluations précédentes,

notamment ceux présentés dans son bulletin scolaire)

o le statut de la classe (la réputation, l’image véhiculée par la classe qu’il fréquente,

notamment celle présentée lors des conseils de classe).

o les représentations préalables sur les capacités supposées de l’élève (effet

Pygmalion)

La question de la note renvoie donc à la responsabilité de l’enseignant, de l’élève et plus

largement du système éducatif. Il en ressort ainsi ce que la docimologie désigne comme les

«biais de la notation scolaire», que nous nous proposons de présenter ci-dessous.

1.1.2 Les différents biais de l’évaluation

Dans l’acte d’évaluer, les enseignants ne sont pas toujours conscients des mécanismes

(représentations personnelles, environnement…) qui influent sur la notation attribuée aux

élèves. Ces mécanismes regroupés sous le vocable de « biais » peuvent être classés en

fonction des effets.

Effet système

L’objectivité, la neutralité, l’indépendance de celui qui évalue est fortement déterminée par le

système de valeurs de l’institution dans laquelle il se trouve. La connaissance ou non des

règles qui régissent cette institution aura donc une influence sur l’évaluation.

Dans le système éducatif en France comme dans toute institution, l’évaluation est

déterminée par le système de valeurs qui la fonde. A chaque élève est attribuée un étiquette,

une place, un rang qui préfigure celle qu’il occupera dans la société ; rang qu’il est souvent

très difficile de modifier au long de vie scolaire14. L’élève se voit «cataloguer » dans une

échelle de notes et de jugement de valeurs qui est transmise de manière inconsciente d’un

enseignant à l’autre et d’une classe à l’autre.

                                                            14 BATESON parle de système de codage lié, au système de valeurs " selon lequel les objets du monde sont choisis, négligés ou rejetés "

 

 

 

 

12 

Effet établissement

Le type d’établissement et le lieu où il se trouve jouent un rôle non négligeable sur les

résultats des élèves et par extension sur les pratiques d’évaluation des enseignants.

Cet effet établissement dont l’importance a été mise en lumière dans les années 1980 par de

nombreuses expériences, démontre que l’identité, le type de management, l’organisation, le

climat, la cohésion des équipes enseignantes influent les résultats des élèves.

En France ce sont les travaux de DURU DELLAT, MINGAT (1993) et de MERLE (1998) qui

ont mis en évidence cet effet.

Effet classe

Il a été identifié pour la première fois par GRISAY (1984). Le contexte de la classe joue un

rôle important sur la manière dont les enseignants évaluent : les élèves sont situés les uns

par rapport aux autres, et non par rapport à des objectifs et compétences définis. Cet effet

classe s’illustre par les deux résultantes suivantes :

Effet posthumus15  

On attribue assez généralement à Posthumus, enseignant hollandais en poste en Indonésie

durant la seconde guerre mondiale et interné dans un camp japonais durant celle-ci, la

paternité d’une loi formulée de la manière suivante par De Landsheere (1992) :

« Un enseignant tend à ajuster le niveau de son enseignement et ses appréciations des

performances des élèves de façon à conserver, d’année en année, approximativement la

même distribution (gaussienne) de notes16. »

Cette « loi de Posthumus » indique que la distribution des notes résulte d’une sorte de

prototype, communément admis : il existe peu d’élèves exceptionnels (très faibles ou très

brillants), mais beaucoup d’élèves relativement moyens. Lorsque l’on se place dans la

situation d’une épreuve interne, c’est assez souvent ce type de distribution Guassienne qui

est mise en évidence, alors même que des épreuves externes, appliquées aux mêmes

élèves, indiquent des niveaux moyens très variables et des dispersions différentes, d’une

classe à l’autre.

                                                            15 Extrait de DEMEUSE, M. (2004). Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en sciences psychologiques et en sciences de l’éducation. Editions de l’Université de Liège

16 Laugier et Weinberg (1927) souscrivent à cette idée: « les notes [de 166 candidats à un concours universitaire dont les copies ont été jugées par deux correcteurs indépendants, expérimentés et méticuleux] sont distribuées par chaque examinateur, à peu près suivant une courbe normale "en cloche" : les notes moyennes sont les plus fréquentes, les notes très bonnes ou très mauvaises sont les plus rares. C'est un signe qui atteste de la valeur de la notation, car on sait que si l'on mesure, dans un groupe homogène d'individus, un trait quelconque, - que ce soit la taille ou le poids, ou une fonction mentale au moyen d'un test, - on constate que les résultats se distribuent selon une courbe en cloche. Tout porte à croire qu'il en est de même pour les connaissances dans le groupe d'individus …..»

 

 

 

 

13 

De Landsheere (1992), explique ce phénomène de la manière suivante :

« Un professeur qui enseigne de façon non individualisée dans une classe où les élèves ne

sont pas spécialement sélectionnés donne normalement à son cours un degré de difficulté

adapté à la majorité du groupe. Si l’ajustement est correct, il y aura donc beaucoup de

résultats moyens, peu de très bons et peu de très mauvais. La distribution de ces résultats

s’approchera de la courbe gaussienne. Cette distribution, dite normale, est à l’image de

beaucoup de qualités humaines, telles qu’elles se répartissent dans des groupes nombreux,

pris au hasard. »

Il dénonce le mythe de la courbe de Gauss

« Dans les sciences humaines, la courbe en cloche de Gauss joue un rôle considérable,

parce qu’elle est l’image même de la répartition de bien des aptitudes et des qualités : les

individus moyens abondent, mais les génies et les idiots, les géants et les nains sont rares.

Comme les tests mesurent souvent des aptitudes, des traits de personnalité ou des

performances de vastes populations, et servent à classer les individus en les comparant les

uns aux autres, il est naturel que ces épreuves soient étalonnées selon la répartition

gaussienne : en gros, 70 % de moyens, 13 % de bons, 13 % de médiocres, 2 % d’excellents,

2 % de très mauvais».

La constante macabre

Par constante macabre, André ANTIBI17 entend le pourcentage d’élèves qui sont mis en

situation d’échec pour que l’évaluation paraisse crédible.

Il définit la « constante macabre» comme étant un facteur qui influe la notation des élèves.

Il précise que : «Sous la pression de la société, les enseignants semblent obligés, pour être

crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de

bon niveau. En effet, les parents et les élèves eux-mêmes suspecteraient à priori un

professeur d’une matière importante dont la moyenne de classe serait de 14 ou 15 sur 20 ».

Pour ce chercheur «la raison essentielle de l’existence de cette constante est le fait que la

société fait jouer au système éducatif un rôle de sélection et de classement des élèves».

                                                            17 Professeur à l’université Paul-Sabatier de Toulouse, André ANTIBI dirige le laboratoire de didactique, Il est l’auteur de « La constante macabre » paru en 2003, Math’adore-Nathan

 

 

 

 

14 

Effet élève

Les attitudes et comportements de l’élève face à la notation s’illustrent par l’effet suivant :

L’effet Pygmalion ou concept d’étiquetage ou effet Rosenthal

L’effet Pygmalion ou prophétie auto-réalisante a été mis en évidence par Robert Rosenthal

qui avait désigné, de manière tout à fait aléatoire un certain nombre d’élèves qui étaient, soi-

disant, pourvus d’une intelligence extraordinaire. Il s’avère que ces élèves ont brillamment

réussi parce que les enseignants en étaient convaincus à l’avance18

L’élève réussira mieux s’il est bien considéré par les enseignants. « Tout sujet tend à

répondre aux attentes que l’on place en lui – que celles-ci soient positives ou négatives.

Autrement dit, valorisez un individu, il voit ses performances augmenter objectivement. A

contrario, le rabaissez, le brimez dans ses initiatives, dans ses possibilités d’expression, son

estime de soi dégringole et le voilà qui fonctionne de moins en moins bien »19

Effet maître

De nombreuses recherches démontrent que l’évaluation est influencée par la personnalité de

l’évaluateur, et par des facteurs que l’évaluateur ne soupçonne pas. L’enseignant s’évalue

autant qu’il évalue ses élèves.

Il convient de citer pour cet effet deux types de biais correspondant l’un à l’influence de

caractéristiques socio –culturelles et l’autre à l’influence de caractéristiques professionnelles.

Effet Halo

Dans toute relation d’évaluation, il existe chez celui qui évalue ce que l’on appelle en

psychologie sociale, des attentes qui renvoient à des représentations sociales.

L’effet Halo est un biais qui tend à sur- ou sous-estimer l’élève à partir des éléments perçus

ou connus par l’enseignant. Il fait référence au fait que les enseignants notent à partir de la

perception qu’ils ont de l’élève : aspects liés aux caractéristiques comme l’origine sociale,

l’aspect physique, la présentation vestimentaire, la prononciation ou l’accent…

« L’effet de halo présente un caractère affectif accusé. Souvent, on surestime les réponses

d’un élève de belle allure, au regard franc, à la diction agréable… Soit pour des raisons de

lisibilité, soit pour des raisons nettement affectives. L’écriture peut aussi influencer le

correcteur. » (De Landsheere, 1992). Dans cet ordre d’idée, Chase (1968) a montré que la

mauvaise qualité de l’écriture fait baisser le score d’un élève.

                                                            18 ROSENTHAL R., JACOBSON L (1971) Pygmalion à l’école, Casterman, Tournai, 19 MRAX, Petite Psychologie sociale et racisme, Petite leçon de discrimination appliquée, décembre 2005.

 

 

 

 

15 

Biais professionnels

Ils furent nommés pour la première fois dans les travaux précurseurs de FELOUZIS (1997) :

« l’évaluation conduite par l’enseignant sera dépendante de la conception qu’il a de son

métier ».

Ces travaux mettent en lumière deux types de pratiques, et de profils d’enseignants :

o des pratiques qui tendent à valoriser les savoirs disciplinaires et à évaluer

sévèrement dans un souci de contrôler la performance, de former une élite et de faire

progresser le plus possible l’élève,

o des pratiques centrées sur l’élève de manière à le valoriser. Ces pratiques visent à

encourager l’élève à progresser.

Ces différents constats sur les effets de «l’évaluation normative chiffrée» ont entraîné

l’apparition de d’autres modèles de pensées que nous nous proposons de retracer dans le

chapitre suivant.

1.1.3 Vers une évolution des pratiques d’évaluation

Dans ce chapitre, nous nous appuierons sur les expériences de la Suisse, du Danemark, et

sur les expérimentations menées en France et en Belgique pour montrer comment s’est

opéré le glissement d’une évaluation de l’élève basée sur la notation chiffrée, vers des

pratiques prenant en compte les compétences de l’élève.

La réforme de l’évaluation en Suisse

Comme dans beaucoup de systèmes scolaires européens, l’utilisation de moyennes de

notes autour des examens était le seul critère utilisé en Suisse pour l’évaluation des élèves.

La réforme scolaire débutée au milieu des années 1990 s’est donnée comme priorité

l’évolution de l’évaluation scolaire en vue de clarifier les objectifs et les mises en pratiques.

Ce changement progressif s’est accompagné d’une transformation culturelle et des usages

de l’évaluation.

Après vingt années de refonte, le système scolaire Suisse s’inscrit dans la recherche d’une

évaluation plus « formative et moins sélective »20 qui permette à chaque élève de développer

au mieux ses compétences. L’usage de l’auto-évaluation avec le portfolio a été aussi

encouragé dans cette réforme favorisant ainsi la communication avec l’élève et la famille.

L’apparition de tests de références ou épreuves comparées s’est généralisée pour remplacer

                                                            20 Rapport du CSRE, Septembre 2000

 

 

 

 

16 

les tests ou examens d’admission. Ces tests sont basés sur des critères ne dépendant pas

de la classe mais des compétences et potentialités des élèves.

Ces mutations des pratiques évaluatives ont ainsi contribué :

o à l’objectivité des évaluations, des résultats et de la note par une meilleure cohérence

dans la pratique de l’évaluation, entre les cantons de Suisse, et entre les degrés

scolaires,

o au développement de l’évaluation formative et de l’auto-évaluation,

o à l’évolution de l’évaluation sommative en fonction des objectifs de l’apprentissage,

o à une meilleure communication des acteurs autour de l’évaluation.

On peut ainsi lire dans le rapport du Centre Suisse de Coordination et pour la Recherche en

Education : « l’évaluation ne doit pas être mise au service de la performance scolaire, ni

d’aucune compétition, ou sélection. Elle doit soutenir les processus d’apprentissage, la

confiance en soi, et le développement des élèves en évaluant de façon globale, exhaustive

et adéquate leurs compétences (….). L’évaluation formative prend tout son importance dans

la mesure où elle permet d’élargir le champ de l’évaluation tout en donnant des informations

plus riches et plus gratifiantes ».

L’organisation du système scolaire au Danemark

Le système scolaire danois s’étale sur 9 grades pour les élèves âgés de 7 ans à 16 ans. Le

niveau scolaire n’est pas le seul critère à être évalué. Les compétences sociales (empathie,

serviabilité, volonté, vie en groupe…..), les aptitudes personnelles sont prises en compte au

même titre que les résultats scolaires. La pratique de l’évaluation formative, de l’auto-

évaluation, l’usage du bilan consigné dans « un livret de l’élève » et du carnet de bord

personnel de l’élève complété par l’enseignant, sont les bases de cette organisation.

L’évaluation par notation chiffrée se fait à partir du 8ème grade en vue de disposer

d’informations supplémentaires sur l’évolution des apprentissages de l’élève. Des tests

nationaux donnant lieu à des bilans au 2ème et 9ème grade sont le support de l’état des lieux

des acquis et des difficultés.

Ce type d’organisation présente les avantages suivants :

o une évaluation plus qualitative que quantitative pour assurer le réajustement et la

différenciation des enseignements,

o des possibilités de remédiation immédiate individuelle et/ou collective des difficultés

repérées des élèves,

o un usage de l’évaluation sommative par notation pour certifier en fin de grade,

comme complément pédagogique visant à identifier le profil des apprenants.

 

 

 

 

17 

Le contrat de confiance d’André ANTIBI

Ce contrat fait suite aux travaux sur la constante macabre. L’objectif est d’indiquer à l’avance

aux élèves les éléments déjà vus et corrigés sur lesquels porteront 80 % du contrôle. Ce qui

permet de ne pas « piéger l’élève » et de le mettre dans une attitude confiante. Deux, trois

jours avant le contrôle le professeur organise une séance de questions-réponses au cours

de laquelle les élèves peuvent disposer d’explications.

Pour André ANTIBI, ce système a déjà fait ses preuves dans d’autres types d’évaluation :

permis de conduire, examens de musique, et ne supprime pas l’échec mais le limite. Il parle

alors de suppression de l’échec artificiel.

Cette démarche favorise :

o la motivation de l’élève pour le travail (augmentation des potentialités de réussite).

L’élève est en compétition avec lui et non avec les autres formés.

o l’amélioration des résultats et la réduction de l’échec scolaire,

o le changement de représentation de l’évaluation par les élèves par une meilleure

articulation entre évaluation formative/évaluation sommative,

o un climat de confiance.

Les autres façons de penser l’évaluation

André LEVY présente deux modèles d’évaluation21 :

« L’évaluation comme accompagnatrice de la création de valeur que l’œuvre réalise » Le

principe est de favoriser la créativité des élèves lors des situations d’enseignement et de

formation. Cette posture oblige une modification du rapport au savoir et des processus

d’acquisition de ce savoir.

« L’évaluation comme marqueur de la relation pédagogique ». Le principe est de procéder à

l’évaluation qui sort du cadre de la relation maître-élève vers une réflexion collective sur le

travail des formés au cours d’une réflexion collective.

Vincent CARETTE22 propose un outil basé sur une évaluation en trois phases :

Phase 1 : évaluation des compétences mobilisées par l’élève sur une tâche inédite,

Phase 2 : la même tâche est découpée en tâche élémentaires avec des consignes explicites,

présentées dans l’ordre où elles doivent être accomplies,

                                                            21 LEVY.A, Les enjeux sociaux occultés de l’évaluation, Nouvelle revue de psychologie 22 CARETTE Vincent est professeur à l’Université libre de Bruxelles. Ses travaux de recherche se concentrent sur les questions d’apprentissage et d’évaluation des acquis des élèves dans des approches par compétences. Il est le co-auteur de l’ouvrage « les compétences à l’école : apprentissage et évaluation (2003), Bruxelles, De Boeck

 

 

 

 

18 

Phase 3 : si nécessaire, on évalue la maîtrise des procédures de base à utiliser dans

différentes phases du problème à réalisé ».

Vincent CARETTE indique « Dans ce cas, les enseignants peuvent à la fois mieux

comprendre les référentiels, évaluer leurs propres pratiques, réaliser un diagnostic sur les

compétences des élèves, et travailler à comprendre « en situation » comment agir.

Mais il pose des limites qu’il a constatées lorsqu’il observait les enseignants construire et

utiliser ce genre d’épreuves : « cela nous prend beaucoup de temps », le fait que les

épreuves « papier-crayon » ne permettent pas de « faire » (et donc de mesurer ce que les

élèves savent faire effectivement). Mais la « phase 2 » (décomposition de la phase

complexe) se fait toujours selon une certaine logique, dont on constate qu’elle « bloque »

certains enfants qui ne parviennent plus à avancer lorsqu’on les contraint à passer par un

cheminement de pensée et d’action ».

Synthèse

Ce premier chapitre fait état de la complexité de l’évaluation qui ne se limite pas à la simple

apposition d’une note, jugée comme la plus juste par celui qui l’attribue. L’évaluation est la

résultante d’un certain nombre de facteurs relevant à la fois de l’élève, du professeur, des

autres acteurs du système éducatif, et du contexte.

Néanmoins, il ne s’agit pas non plus d’affirmer que l’évaluation des acquis des élèves est

totalement faussée. L’évaluation normée est une nécessité dans certains contextes,

cependant les évolutions des pratiques témoignent de la nécessité d’une approche

complémentaire de l’évaluation (appréciation par les enseignants de la maîtrise des

compétences des formés).

Il convient donc d’aborder le concept de l’évaluation en s’interrogeant sur le sens

étymologique du terme, ses modèles, ses fonctions, et les représentations qu’il véhicule.

1.2 Le concept d’évaluation

« Le rapport à la connaissance est

toujours régi par les idées de constat, de bilan,

de vérification donc de pouvoir ? »

Anne JORRO

Dans l’éducation, il est à noter que plusieurs types d’évaluations se déploient sous

différentes facettes. Le terme « évaluation » est utilisé dans tous les milieux de l’éducation :

au sein de la classe, au sein des équipes d’enseignants, au sein de l’encadrement, au sein

de l’administration rectorale. Il est associé au contrôle, à la mesure, au positionnement, à la

certification…

 

 

 

 

19 

Au plan national, la question de l’évaluation des élèves semble également aujourd’hui

incontournable lorsque l’on aborde les problématiques liées à la pédagogique. C’est ainsi

que l’on peut lire dans une étude des dossiers de l’Enseignement Scolaire :

« L’évaluation fait donc partie intégrante du processus d’apprentissage et constitue, pour les

enseignants, un élément essentiel du contrat pédagogique qui les lie, le plus souvent

implicitement, à leurs élèves… Les enseignants y consacrent, de ce fait, beaucoup de temps

et d’attention.

L’évaluation des élèves par les enseignants est l’acte majeur par lequel ces derniers

mesurent tout à la fois les acquis de chaque élève et l’atteinte des objectifs qu’ils assignent

à leur enseignement ».23.

Au cours de ces dernières années, les définitions et démarches en matière d’évaluation ont

beaucoup évolué, jusqu’à parler aujourd’hui «des» évaluations. Dans ce chapitre nous

procéderons à un tour d’horizon des approches liées à cette notion.

1.2.1 Essai de définiton

Les différentes définitions de l’évaluation traduisent le fait que ce concept n’est pas encore

stabilisé et unifié.

1- « Processus d’appréciation par lequel on juge de l’adéquation des résultats de la

formation aux buts assignés à l’action, en vue de tirer les conclusions nécessaires sur

l’intérêt de la formation et son éventuelle reconduction »24.

2- « Opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à

accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une

institution ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et/ou quantitatives, et de

critères précis en vue d’une prise de décision. C’est comprendre, éclairer l’action de

façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des événements »25.

3- Dispositif qui a pris naissance vers le milieu du 20ème siècle dans les pays anglo-saxons

et qui résulte de la transposition dans le domaine de l’enseignement, de concepts et de

modèles appliqués dès le 19ème siècle dans le monde de l’économie et en particulier dans

                                                            23 Pratiques d’évaluation des enseignants en collège, Les dossiers Enseignement Scolaire – Janvier 2005 24 LESNE. M, (1984), Lire les pratiques de formation d’adultes, Paris Edilig 25 LEGENDRE Renald, (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, - GUÉRIN / ESKA.

 

 

 

 

20 

l’industrie. Dans l’éducation, ce dispositif se situe dans le cadre de la mise en œuvre de

la pédagogie par objectifs.26.

4- «Mesure à l’aide de critères déterminés, des acquis d’un élève, de la valeur d’un

enseignement, etc. »27.

5- « Acte par lequel on formule un jugement de valeur portant sur un objet déterminé

(individu, situation, action, projet …..) par le moyen d’une confrontation entre deux séries

données qui sont mises en rapport ».28.

6- « Démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement

qualitatif ou quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un processus, d’une

situation ou d’une organisation, en comparant les caractéristiques observables à des

normes établies, à partir de critères explicites, en vue de fournir des données utiles à la

prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un objectif »29.

Le terme d’évaluation peut dans certains cas s’apparenter au contrôle et à l’examen. La

qualité du référent en est la distinction : un référent «normalisé » pour le contrôle et l’examen

et un référent «adapté au contexte» pour l’évaluation.

7- Acte d’évaluation comme acte de jugement : J. M. BARBIER30. précise : « Un acte

d’évaluation qui parvient à son terme est un acte qui aboutit à la production d’un

jugement de valeur. La présence de celui – ci permet de dire s’il y a ou non évaluation.

Le jugement de valeur constitue la marque de l’évaluation ».

8- Acte d’évaluation comme acte de décision : G. SCALLON31 indique « Dans le cadre de

l’évolution de la notion d’évaluation en éducation, c’est – à – dire dans un cadre très

général, l’avènement du paradigme mesure – évaluation – décision a permis de

donner une certaine perspective dont il faut être conscient : Selon cette conception de

l’évaluation, la visée principale de toute démarche évaluative est une prise de décision et                                                             26 Dictionnaire de la pédagogie (1996), Paris, Bordas 27 Le Petit Larousse illustré 1999. 28 HADJI.C (2000), L’évaluation règles du jeu – Des intentions à l’action, EFS Editeur 29 Pratiques d’évaluation des enseignants en collège, Les dossiers Enseignement Scolaire – Janvier 2005 30 BARBIER JM (1985), L’évaluation en formation, Paris PUF 31 SCALLON.G (2004), L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétence, De Boeck, Pédagogies en développement

 

 

 

 

21 

non plus un simple jugement. On pourrait alors parler d’évaluation qui, dans un certain

sens, s’oppose à la perspective de l’évaluation – jugement ou de l’évaluation –

contemplation ».

Ces différentes définitions se caractérisent par les constantes suivantes : l’évaluation

n’est pas une simple mesure puisqu’elle peut être qualitative. Elle fait référence à des

objectifs d’apprentissage explicites. Elle constitue une aide à la décision (remédiation,

orientation, sélection…….)

1.2.2 Différents types d’évaluation

L’évaluation, très présente dans le système éducatif, prend plusieurs formes. Le présent

chapitre s’attachera à dresser un panorama des évaluations traditionnelles, et de celles plus

récentes, dans l’objectif d’en apprécier leur usage.

Le code de l’éducation et de la terminologie du ministère de l’éducation32 distingue trois

types d’évaluation par rapport à leur objectif au moment du déroulement de l’action de

formation (avant, pendant, après l’action de formation).

Avant l’action

Evaluation diagnostique,

pronostique

Pendant l’action

Evaluation formative,

formatrice

Après l’action

Evaluation sommative,

certificative

Évaluation intervenant au

début, voire au cours d’un

apprentissage ou d’une

formation, qui permet de

repérer et d’identifier les

difficultés rencontrées par

l’élève ou l’étudiant afin d’y

apporter des réponses

pédagogiques adaptées

Évaluation intervenant au

cours d’un apprentissage

ou d’une formation, qui

permet à l’élève ou à

l’étudiant de prendre

conscience de ses acquis

et des difficultés

rencontrées, et de découvrir

par lui-même les moyens de

progresser

Évaluation intervenant au

terme d’un processus

d’apprentissage ou de

formation afin de mesurer

les acquis de l’élève ou de

l’étudiant par rapport à une

norme

                                                            32Commission générale de terminologie et de néologie, Vocabulaire de l’éducation – BO n° 33 du 20/09/07

 

 

 

 

22 

Charles HADJI33 classe les types d’évaluation au regard des fonctions qui leur sont

attribuées dans une activité pédagogique dans la classe.

Il introduit deux critères pour qualifier les pratiques d’évaluation : la fonction et l’observable.

La fonction correspond à l’objectif central de l’évaluation et l’observable est l’élément sur

lequel portera l’évaluation.

Place par rapport à la séquence de

formation

Type d’évaluation

Fonction

Observable

Avant l’action de

formation

Evaluation diagnostique, pronostique,

prédictive

Orienter, adapter

Le producteur

est ses caractéristiques (identification)

Pendant l’action de

formation

Evaluation formative,

progressive

Réguler, faciliter

Les processus, l’activité

de production

Après l’action de formation

Evaluation

sommative, terminale

Vérifier Certifier

Les produits

Linda ALLAL34 propose une classification qui met en lien type d’évaluation et sa fonction.

Elle introduit les notions d’axes de référence qui renvoient à l’aspect normatif de l’évaluation

en comparaison avec les autres élèves, et l’aspect critérié de l’évaluation en lien avec les

résultats attendus et les objectifs de formation.

Types d’évaluation

Fonction

Evaluation pronostique, diagnostique

orientation, adaptation en début de formation

Evaluation formative

information et adaptation durant la formation

Evaluation formatrice

régulation, remédiation durant la formation

Evaluation sommative

certificative

certification, bilan, mesure, sélection en fin de formation

                                                            33 HADJI.C (2000), L’évaluation règles du jeu – Des intentions à l’action, p 59, EFS Editeur 34 Allal, L., Cardinet J. et Perrenoud, Ph. (dir.) L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, pp. 153-183 (1ère éd. 1979).

 

 

 

 

23 

Jean Marie De KETELE35 propose une classification basée sur le principe des référentiels.

Il en découle une catégorisation des évaluations qui privilégient :

o le bilan et la correction des produits (« référentiel de contrôle » selon Figari,

1993),

o la facilitation des apprentissages («référentiel de compétences cognitives»),

o l’aide à la construction de l’identité individuelle et collective («référentiel de

représentations sociales»),

o la régulation du fonctionnement individuel et collectif («référentiel d’interactions»).

M. C. DAUVISIS introduit la notion «d’évaluation d’entrée» pour estimer le décalage entre

pré-requis du candidat et le pré-requis de la formation. Il s’agira de mesurer le niveau de

compétences de l’élève en début de formation en le croisant avec le référent de la formation.

L’évaluation prend ainsi la forme d’un positionnement à l’entrée.

1.2.3 Evaluation et apprentissage chez l’élève

Les chapitres précédents nous permettent ainsi d’affirmer que l’évaluation dans

l’apprentissage, n’est pas exclusivement le contrôle, et ne se restreint pas à des moments

spécifiques. L’évaluation remplit d’autres fonctions que celles qui consistent à mesurer les

compétences et les connaissances des élèves.

Les questions au cœur de ce chapitre sont : « A quoi peut et doit servir l’évaluation ? »,

« Comment mettre l’évaluation au service de l’action pédagogique ? »

Pour traiter de ce chapitre nous nous tiendrons aux grandes fonctions de l’évaluation qui

déterminent le type d’évaluation et le contexte d’apprentissage.

De nombreux travaux de chercheurs ont ainsi défini trois grandes fonctions les plus

courantes de l’évaluation :

o fonction d’orientation : permettre un choix de formation, orienter, adapter son

enseignement,

o fonction de régulation : comprendre les démarches de l’élève et l’aider dans son

processus d’apprentissage,

o fonction de certification : permettre de vérifier que les objectifs sont atteints.

                                                            35 Extrait de DE KETELE JM (juin 1993), L'évaluation conjuguée en paradigmes, in Revue française de pédagogie, n°103, avril

 

 

 

 

24 

De l’évaluation sommative à l’évaluation formative

L’’évaluation sommative relève du contrôle des apprentissages, alors que l’évaluation

formative relève de la régulation des conditions de l’apprentissage.

D’après Bloom l’évaluation sommative est liée au classement, à la certification, ou à

l’attestation du progrès de chaque élève.

Des enquêtes ministérielles québécoises sur l’évolution de la fonction de l’évaluation

formative sur les apprentissages36 affirme que :

o « L’évaluation sommative intervient à la fin d’une série de tâches d’apprentissage et

sert à informer l’enseignant et l’élève sur la maîtrise d’un ensemble d’objectifs »,

o « L’évaluation formative est une démarche amenant l’enseignant à situer l’élève

dans ses apprentissages et à diagnostiquer ses forces et ses faiblesses afin de lui

offrir un enseignement correctif pertinent et différencié ».

L’évaluation sommative se distingue donc de l’évaluation formative par le fait qu’elle évalue

le degré d’atteinte des objectifs d’un apprentissage alors que l’évaluation formative sert à

aider l’élève et l’enseignant à progresser vers la maîtrise de compétences.

L’évaluation formative se caractérise par trois fonctions :

o une fonction d’aide qui rend possible l’identification par l’élève de ses propres

processus d’apprentissage et ainsi les conserver ou les modifier

o fonction informative : facilitatrice d’une meilleure connaissance chez l’élève des

attentes du professeur et du but à atteindre. Rôle d’homogénéisation des apprentissages

chez tous les élèves,

o fonction de régulation : adaptation des processus d’apprentissage.

La régulation peut-être réalisée soit par l’enseignant soit par l’élève. Linda ALLAL (1979 et

1984) et J. CARDINET (1986) définissent trois types de régulation :

les régulations proactives qui interviennent avant la séquence d’apprentissage

pour adapter la planification des apprentissages aux besoins des élèves,

les régulations interactives qui concernent les ajustements au cours des

apprentissages pour traiter de manière immédiate une difficulté repérée,

                                                            36 MORRISSETTE J, MAHEUX G, Evolution de la fonction de l’évaluation formative des apprentissages à travers le discours ministériel québécois entre 1981 et 2002, Revue de Sciences de l’Education

 

 

 

 

25 

les régulations rétroactives qui ont lieu après l’apprentissage lors d’un

réinvestissement d’une compétence et qui visent à remédier à partir des

problèmes identifiés.

D’autres chercheurs tels Philippe PERRENOUD (1991) et Gérard SCALLON (2000) ont

démontré que ce sont les régulations interactives qui jouent un rôle important dans

l’apprentissage du fait des réajustements continus, qui placent l’élève dans des conditions

optimales de réussite.

Cependant, il est à relever ce que certains chercheurs (G. SCALLON et D. BAIN) appellent

la « contamination » de la fonction formative de l’évaluation du fait :

o de la prédominance de la fonction sommative de l’évaluation durant de longues

années,

o de l’absence de cadre de référence en évaluation des apprentissages,

o du statut des enseignants (dispensent leur enseignement au regard de référentiel

édicté au plan national).

Cette « contamination » réduit donc l’évaluation formative à des actions correctives pour

faire face aux difficultés des élèves. Trois éléments ont été identifiés comme renforçant cette

« contamination », ce sont la formation des enseignements, l’organisation scolaire en lien

avec le contexte d’exercice et la spécificité de l’établissement de formation (programme

d’étude et mode d’enseignement), et la motivation de l’élève liée à ses conditions de vie.

De l’évaluation formative à l’évaluation formatrice

L’évaluation formative est présentée comme celle qui est centrée sur la gestion des

apprentissages. Comme précisé dans le chapitre précédent, elle est dite « facilitatrice » de

par ces trois aspects qui la caractérisent au regard de l’apprentissage chez l’élève : fonction

d’aide, fonction informative et fonction de régulation.

Quand la régulation se fait par l’élève par anticipation des attentes du professeur,

G. SCALLON37 définit ce phénomène comme « l’évaluation formatrice » dont le principe a

été repris par NUNZIATI38 : «l’évaluation formatrice est l’appropriation par les élèves des

outils d’évaluation des enseignants, et la maîtrise des opérations d’anticipation et de

                                                            37 SCALLON.G (2004), L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, De Boeck 342 p 38 NUNZIATI. G (1990) Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques n° 280

 

 

 

 

26 

planification de cette évaluation ». L’évaluation formatrice fait donc référence aux théories

socioconstructivistes notamment la métacognition.39.

Charles HADJI précise que l’évaluation formatrice c’est : « évaluation qui, en fonction de

l’idée que seul peut vraiment réguler son activité d’apprentissage, et de la prise en compte

de l’importance de la représentation des buts à atteindre, vise l’appropriation par l’apprenant

des critères de réalisation du produit et d’appréciation de la production, l’activité didactique

se centrant pour cela sur des tâches concrètes et non sur des objectifs formels »40.

Michèle GENTHON41 a différencié, dans le dispositif d’apprentissage les régulations

externes effectuées par l’enseignant, des régulations internes effectuées par l’apprenant par

l’autorégulation. L’élève devient acteur de son apprentissage et de son évaluation (auto-

évaluation) qui prend alors une dimension formatrice puisque l’élève devra s’approprier la

démarche évaluative.

L’évaluation formatrice peut être alors définie comme l’identification d’objectifs et de critères,

pour aider l’élève à distinguer les attendus au terme de l’action pédagogique et ainsi l’aider à

s’approprier les critères d’évaluation.

En conclusion

Nous pouvons dire que les pratiques et habitus évaluatifs ont évolué avec les courants

pédagogiques pour devenir progressivement partie intégrante et aide à l’apprentissage.

Ces changements se sont opérés de manière simultanée avec l’évolution des pratiques

d’enseignement. En France, la mise en œuvre de l’évaluation à partir de socles de

compétences (socle de compétences et connaissances pour les élèves en collège ; les dix

compétences pour l’enseignant) en est un exemple significatif.

Cependant, parler de pratiques évaluatives nous oblige à parler des acteurs impliqués et du

contexte d’application.

Dans les chapitres suivants, nous parcourrons l’historique de la formation et de

l’enseignement professionnels de l’Europe à la France en s’arrêtant sur le contexte de

l’Académie de la Guadeloupe afin d’analyser les caractéristiques des pratiques évaluatives

en lien avec le contexte de l’enseignement professionnel dans ce département français

d’Outre-mer.                                                             39 La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition c'est une compétence à se poser des questions pour se planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses méthodes de pensée et de réguler ses propres processus de pensée 40 HADJI C. (1990), L’évaluation règles du jeu, ESF p.187 41 M. GENTHON a fait sa thèse sur les transferts dans le champ de psychologie cognitive avec des références piagétiennes

 

 

 

 

27 

1.3. La formation et l’enseignement professionnels en Europe et en France

En passant d’un mode d’enseignement

à un mode de formation,

nous touchons très directement

les pratiques évaluatives

F. MULLER

Etudier le lien entre des pratiques et un système, nécessite de comprendre les fondements

historiques de ce système. Ainsi, l’analyse des pratiques évaluatives dans le système de la

formation et de l’enseignement professionnels se fera à travers l’étude historique de ce

système de formation.

La formation professionnelle peut être définie comme :

«L’acquisition des connaissances théoriques et pratiques pour l’exercice d’une profession»

Glossaire du Syndicat des employés de la fonction publique de l’Ontario (SEFPO)

«L’ensemble des mesures adoptées en vue de l’acquisition ou du perfectionnement d’une

qualification professionnelle pour les travailleurs, prises en charge en France par l’État et les

employeurs » Dictionnaire

«La possibilité pour chaque salarié, tout au long de sa carrière, de développer, améliorer sa

qualification professionnelle, ou d’en acquérir une nouvelle» Guide du travail

«Le processus d’apprentissage qui permet à un individu d’acquérir le savoir et les savoir-

faire (habiletés et compétences) nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une activité

professionnelle»42.

Ce panorama de définitions nous permet de conclure que le regard porté sur la formation

professionnelle varie en fonction des axes d’entrée.

En France, la formation professionnelle par voie scolaire est assurée par les établissements

professionnels, technologiques, les Centres de Formation pour Apprentis (CFA) et les écoles

(d’ingénieurs et de commerce). Cependant nous ne devons pas négliger la place qu’occupe

la formation continue dans la formation professionnelle.                                                             

42 Article Formation professionnelle de Wikipédia en français http://fr.wikipedia.org/wiki/Formation_professionnelle

 

 

 

 

28 

Nos propos porteront en particulier sur la formation professionnelle par voie scolaire en

lycées professionnels pour tenir compte de notre problématique de départ.

1.3.1 La formation et l’enseignement professionnels en Europe43

Dans ce chapitre nous dresserons un parcours historique, en lien avec les évolutions

technologiques et économiques (moyens et méthodes de production) en raison de l’impact

non sans conséquence de ces mutations sur les métiers donc sur la formation et par

conséquent sur les méthodes d’évaluation des formations.

Des origines communes

La formation et l’enseignement professionnels, à ses origines, en Europe à l’exception de la

Russie, étaient basés sur un modèle similaire, celui des guildes c’est-à-dire «des

associations qui regroupent à partir du XIIème siècle les artisans d’une même ville et

appartenant au même corps de métier ».

Ces guildes étaient régies par une hiérarchie stricte : apprenti, compagnon, maître. Elles

édictaient leurs propres règles et règlements qui définissaient les méthodes d’exécution des

ouvrages, les prix, les contrôles qualité des productions, et les exigences en matière de

formation d’apprentis et de compagnons.

Le titre de maître délivré par la guilde est la seule preuve écrite de la compétence.

Les «certificats d’apprentissage» marquaient la fin de la première étape de formation de la

période d’apprentissage.

Cette période d’apprentissage s’achevait par un examen spécialisé «donnant décharge» à

l’apprenti. Chaque corps de métier définissait les règles d’acceptation de l’ex-apprenti dans

la guilde.

La révolution industrielle

L’essor de l’industrialisation en Europe a entrainé la disparition des guildes et de

l’apprentissage traditionnel. Des bouleversements profonds sont provoqués sous la pression

des mouvements politiques.

Sous l’influence des organisations politiques, philosophiques, culturelles et religieuses, et

d’une industrialisation se produisant à des rythmes différents dans les pays, trois modèles

de base de formation prennent naissance en Europe pour répondre aux besoins

économiques :

                                                            43 Extraits de la conférence sur L’histoire de la formation et de l’enseignement professionnels en Europe dans une perspective comparative organisée par le Centre Européen pour le développement de la formation professionnelle (CEDEFOP) à Florence en octobre 2002 in Formation Professionnelle (août 2004). Revue Européenne (N° 32 mai)

 

 

 

 

29 

o le modèle de l’économie de marché libérale en Grande-Bretagne,

o le modèle bureaucratique d’État en France,

o le modèle dual-corporatif en Allemagne

Ces modèles de formation constituent la base de tous les modèles de formation en Europe

au cours des siècles suivants.

Les modèles «classiques» de formation et d’enseignement professionnels

Différents modèles

Fonctionnement

Modèle libéral en

Grande Bretagne

Modèle réglementé par l’Etat

en France Modèle dual en Allemagne

Qui détermine

l’organisation de la

formation et de

l’enseignement

professionnels ?

Négociée « sur le

marché » entre les

représentants syndicaux et

patronaux et les

prestataires de la formation

et de l’enseignement

professionnel

L’Etat

Des chambres publiques

d’artisanat, organisées par

profession

Où se déroulent la

formation et

l’enseignement

professionnels ?

Plusieurs options : dans

les établissements

scolaires, et/ou les

entreprises, par

apprentissage électronique

Dans les établissements

spécialisés appelés « écoles de

production »

Dans le cadre d’une formation

en alternance prédéfinie entre

les entreprises et les écoles

professionnelles (modèle dual)

Qui détermine le

contenu de la formation

et l’enseignement

professionnels ?

Soit le marché, soit les

entreprises en fonction des

besoins du moment. Le

contenu n’est par prédéfini

L’Etat (en association avec les

partenaires sociaux). Il ne vise

pas essentiellement à refléter la

pratique par les entreprises mais

s’appuie sur une formation plus

générale et théorique

Les chefs d’entreprise, les

syndicats et l’Etat décident

d’un commun accord

Qui finance la formation

et l’enseignement

professionnels ?

Généralement les individus

qui en bénéficient.

Certaines entreprises

financent certaines

formations qu’elles

dispensent elles-mêmes

L’Etat impose une taxe aux

entreprises et finance la

formation et l’enseignement

professionnels mais uniquement

pour un nombre limité de

demandeurs par an

Les entreprises financent la

formation en entreprise et

peuvent déduire leurs

dépenses des impôts. Les

apprenants perçoivent un

montant prédéfini par contrat.

Les écoles professionnelles

sont financées par l’Etat

Quelles sont les

qualifications acquises

à l’issue de la

formation et de

l’enseignement

professionnels et

quelles possibilités ?

Il n’existe ni contrôle de la

formation, ni examens

finals reconnus

universellement

Il existe des diplômes d’Etat qui

permettent également aux

meilleurs diplômés de suivre les

études supérieures

Généralement reconnues, les

qualifications permettent à

ceux qui les détiennent

d’exercer le métier

correspondant et de suivre

des études supérieures

Source : CEDEFOP

Dans les établissements de formation professionnelle, des procédures visant à tester les

aptitudes de candidats à entrer en formation et exercer un métier se généralisent.

 

 

 

 

30 

L’Allemagne fut le premier pays à mettre en place des tests psychotechniques réalisés par

des psychologues durant la première guerre mondiale pour tester les aptitudes des jeunes à

conduire un véhicule motorisé. Ces tests vont être maintenus après la guerre, et transférés à

d’autres domaines de formation.

En France sur le modèle allemand, des tests psychotechniques sont également utilisés pour

identifier les points forts des formés.

A partir des années 1950

Les nations européennes signent à Rome un traité instituant la Communauté économique,

européenne (1957). Cet accord va permettre de poser les bases communes en matière de

formation et enseignement professionnels.

La formation et l’enseignement professionnels en Europe vont être centrés sur la sécurité au

travail pour faire face au nombre croissant d’accidents notamment dans les mines.

La création de la commission permanente pour la formation professionnelle va

institutionnaliser les échanges entre les responsables de la formation et l’enseignement

professionnels.

Les échanges au sein de cette commission vont permettre de faire face aux différentes

problématiques liées à la formation professionnelle (pénurie de travailleurs qualifiés, montée

du chômage dans certaines régions, amélioration des conditions de vie des travailleurs…).

L’idée d’une politique commune en matière de formation professionnelle fait face à des

oppositions de certains pays par peur de voir leur modèle d’origine s’effondrer.

En 1975, la création du centre européen pour le développement de la formation

professionnelle (CEDEFOP) va ainsi assurer une réflexion sur l’enseignement :

connaissances, compétences et performances.

Les itinéraires communs à partir des années 1980

Cette réflexion aboutit dans les années 1980 à des programmes d’actions européens qui se

concrétisent en 1986 avec le programme « Léonardo Da Vinci », dont l’objectif est de

permettre aux formés des états membres grâce à la mobilité et à l’innovation, de développer

leurs compétences professionnelles tout au long de la vie. Ce processus se poursuit vers

une politique européenne ayant pour base les axes suivants :

o un cadre unique pour la transparence des compétences et des qualifications,

o un système de transfert d’unités capitalisables pour l’enseignement et la

formation professionnels,

o des principes et critères de qualité communs en matière d’enseignement et de

formation professionnels,

 

 

 

 

31 

o des principes communs concernant la validation des apprentissages non formel

et informel,

o orientation tout au long de la vie.

Synthèse

La formation et l’enseignement professionnels en Europe ainsi présentés dans ce rapide

panorama, fait ressortir une construction marquée par une volonté de l’Europe de disposer

d’un cadre commun d’évaluation des compétences en matière de formations et

d’enseignement professionnels.

Il convient maintenant de croiser ce regard européen, avec l’approche de la formation

professionnelle en France.

1.3.2 De la formation professionnelle à l’enseignement professionnel en

France 44

L’enseignement professionnel en France est marqué par un ensemble d’interactions entre

les différents partenaires (entreprises, Etat, partenaires sociaux ...) en relation avec les

évolutions politiques, économiques, culturelles et pédagogiques.

La présentation que nous adopterons, permettra de comprendre l’influence des évolutions de

l’enseignement et de la formation professionnels sur l’évaluation.

De la Révolution au 19ème siècle

Comme en Europe, la révolution industrielle a entraîné en France la transformation des

moyens de production, une déstructuration de l’apprentissage et des moyens de régulation

de la formation professionnelle qui étaient assurés par les guildes (compagnonnage).

Néanmoins durant tout le 19ème siècle les débats sur la formation professionnelle ont été

intenses pour permettre de régler les problèmes de scolarisation et de formation des jeunes.

                                                            44 Les éléments dans ce chapitre sont issus des réflexions menées dans le cadre : - des travaux de Christian ENAULT – professeur de lycée et d’IUFFM de Reims présentés dans une synthèse réalisée à partir de fascicules édités par le CNED et de deux ouvrages : PELPEL et TROGER (2001). Histoire de l'enseignement technique. Editions Hachette éducation, Y. DEFORGE (1999). De l'éducation technologique à la culture technique. Editions ESF dans le cadre de l'IUFM et du DRESTI (Dispositif Ressource pour l'Enseignement des Sciences et Techniques Industrielles) - des travaux du CEREQ sur « Le partenariat social dans la formation professionnelle initiale en France (juin 2005), E. BENTABET, JL KIRSCH, S. STEFANI

 

 

 

 

32 

La formation professionnelle au 19ème siècle  

La formation professionnelle s’organise autour d’initiatives de l’Etat et de structures privées

car l’Etat et le ministère de l’instruction publique font appel aux organisations religieuses,

confessionnelles et aux communes pour l’aider à définir des politiques de formation.

Les initiatives de l’Etat : les premières écoles techniques sont crées en 1805 par Napoléon

(Ecole des Arts et Métiers à Compiègne) pour la formation d’ouvriers. Ces écoles forment les

fondements des actuelles écoles d’ingénieurs éclairés (en 1907 création du brevet

d’ingénieur).

Vers 1829 les Écoles Primaires Supérieures (EPS) sont créées et inscrites dans la loi

Guizot en 183345, elles s’intéressent à l’étude des sciences et de leurs applications dans

l’industrie. Deux branches se développent : la plus importante est dite générale, l’autre est

professionnelle et sera intégrée aux Écoles Manuelles d’Apprentissage.

En 1865, l’Enseignement Secondaire Spécial est créé avec un objet similaire d’assurer la

formation professionnelle, mais il évolue très vite vers un enseignement « moderne » plus

que technique. Le baccalauréat moderne en est créé en 1886.

Les premières Écoles Nationales d’Apprentissage (ENP) sont créées par l’État en 1886 et

1887 à Vierzon, Armentières et Voiron, dans le cadre des Écoles Manuelles

d’Apprentissage.

Le mouvement de scolarisation est bien engagé quand est créée une commission de

l’enseignement professionnel entre 1863 et 1865. Celle-ci doit proposer un projet de loi

après enquête pour nommer l’enseignement professionnel.

Des initiatives privées contribuent également à la construction du schéma de la formation

professionnelle en France :

o Initiatives religieuses : mise en place d’écoles professionnelles en 1827 pour

les enfants des usines pour les moraliser et leur donner une formation

professionnelle 

o Initiatives associatives : création de cours professionnels pour les adultes

pour promouvoir la qualification des ouvriers  

o Initiatives municipales : création de cours professionnels post scolaires dans

certaines grandes villes (1860 à Paris)

o Initiatives d’entreprises privées : création d’école pour ouvriers qualifiés par

des entreprises renommées (1837 Schneider, Claix, Christofle)

                                                            45 Du nom du ministre de l’Instruction publique, la loi GUIZOT de 1833, pose les bases d’un enseignement primaire plus large et plus accessible, notamment par l’obligation faite aux communes d’ouvrir une école et aux départements d’entretenir une école normale. Elle fixe également des contenus durables à l’enseignement primaire

 

 

 

 

33 

Ce mouvement de scolarisation se fixe comme objectif de former les élites et ouvriers

qualifiés pour faire face à la concurrence industrielle.

Le mouvement de scolarisation à partir du 20ème siècle46 

Cette période se caractérise par un manque de main d’œuvre qualifiée, ce qui a entraîné

une volonté des acteurs de parvenir à une validation de la formation professionnelle par les

diplômes professionnels.

En 1911 : création du certificat de capacité professionnelle qui deviendra CAP en

1919. La loi de 194347 confirme l’existence du CAP comme diplôme national. Le rôle de

l’État est clairement défini comme seul autorisé à animer la réflexion et fixer les

contenus des diplômes. De nombreux centres de formation professionnelle voient le

jour sous l’égide de l’enseignement technique et délivrant une véritable formation

professionnelle. Il s’agit là des ancêtres des lycées professionnels. La validation se fait

par des examens ponctuels en fin de formation.

En 1926 : création des brevets professionnels

Sous le régime de Vichy : standardisation des diplômes de CAP par le ministère de

l’instruction publique

A partir de 1944, période d’après-guerre : l’Etat prend l’initiative de lier formation et

qualification et conserve le monopole de délivrance des diplômes. La création des

commissions nationales professionnelles consultatives en 1946 va conduire à des

débats importants sur la formation professionnelle et aboutir jusqu’en 1955 à la

standardisation des diplômes et la normalisation des formations (contenus, horaires,

examens, diplômes).

 

En 1960 : l’organisation des formations professionnelles scolarisées se met en place.

Les centres d’apprentissage deviennent des Collèges d’Enseignement Technique (CET)

                                                            46 TROGER. V et BURCY. G (Juin 2000). Un siècle de formation professionnelle en France : la parenthèse scolaire ? Revue Française de pédagogie (N° 131, avril – mai) CEREQ « Le partenariat social dans la formation professionnelle initiale en France (juin 2005), E. BENTABET, JL KIRSCH, S. STEFANI 47 Il s’agit d’un texte promulguant un règlement général de tous les CAP industriels masculins

 

 

 

 

34 

puis Lycée d’Enseignement Professionnel (LEP) et enfin lycées professionnels (LP) en

1986. Ils assurent la formation des ouvriers et employés qualifiés.

En 1985, les formations de baccalauréats professionnels voient le jour à la suite de la

crise de la formation professionnelle avec la mise en place par les entreprises de

nouvelles modalités d’organisation du travail. Un nouveau paysage de la formation

professionnelle se dessine : une formation qui s’appuie sur l’école pour la formation et

l’entreprise pour l’insertion. Les entreprises s’appuient sur le système éducatif pour leur

fournir un nouveau type d’ouvriers qualifiés.

Avec la création des baccalauréats professionnels apparaissent une nouvelle modalité

de délivrance des diplômes par contrôle en cours de formation où l’évaluation

certificative des compétences se fait par sondage par les formateurs au fur et à mesure

que les formés atteignent le niveau.

En 1992, la généralisation des stages en entreprise dans les formations

professionnelles et du contrôle en cours de formation sont effectives, sans pour autant

permettre une prise en compte plus concrète des compétences professionnelles au profit

des savoirs théoriques.

Les pratiques de formation et de validation des formations confirment cette prédominance

des connaissances théoriques. Une enquête réalisée par Patrick LECHAUX48, sur les

baccalauréats professionnels (Equipements et installations électriques et vente

représentation) a montré que l’importance des savoirs théoriques est une variable

fondamentale qui déterminent les pratiques et les formes de l’alternance.

Le la loi quinquennale du 20 décembre 1993 fait obligation de la possibilité d’offrir

à tous une formation adaptée répondant aux besoins du marché, pour faire face aux

bouleversements de l’enseignement professionnel liés à la montée du chômage.

Synthèse :

La formation professionnelle scolaire est une spécificité de la France. Malgré un

positionnement difficile par rapport à l’enseignement traditionnel, elle a pu être reconnue

dans le champ de l’enseignement secondaire par une prédominance tantôt de

l’apprentissage, tantôt de la formation scolaire, au gré des évolutions économiques.

                                                            48 LECHAUX P. (1995). Alternances et jeux des acteurs. L’exemple du baccalauréat professionnel. Formation Emploi, (n°49, janvier-mars, p. 47-68)

 

 

 

 

35 

Les différents modèles de formation qui se sont succédés n’ont pas permis l’évolution des

pratiques en matière de formation, et d’évaluation vers la prédominance des compétences

professionnelles. Les pratiques d’évaluation basées sur le contrôle des connaissances sont

encore très présentes même de nos jours.

1.4 Le contexte de la formation et de l’enseignement professionnels en

Guadeloupe

La Guadeloupe, département français dispose d’un système éducatif édicté par les lois de la

République.

Néanmoins la situation géographique et le contexte historique de la Guadeloupe par rapport

à la France, doivent être visités de manière à mieux comprendre l’implantation et

l’organisation de la formation et de l’enseignement professionnels de ce département.

Vincent de GAUJELAC précise49 : «Tout individu est le maillon d’une l’histoire qui a

commencé avant lui, qui se transmet à travers lui et les siens [...]. C’est l’impératif

généalogique […]. L’histoire est agissante dans la mesure où elle conditionne les

comportements, les façons d’être, les attitudes, les personnalités ». L’accès au savoir, la

réussite scolaire, les performances des élèves sont donc dépendantes de facteurs

géographiques et historiques qui feront l’objet du chapitre suivant.

1.4.1 Les facteurs géographiques et historiques

Ces facteurs géographiques et historiques qui ont marqué l’Education en Guadeloupe se

caractérisent par un contexte archipélagique, une démographie spécifique, un multilinguisme

et un passé esclavagiste et colonialiste.

Les données géographiques

La Guadeloupe est à la fois une région monodépartementale de l’Outre-mer français et une

région ultrapériphérique européenne, située dans les Amériques. Elle forme un archipel

comprenant huit îles dont la Grande-Terre (à l’est) et la Basse-Terre (à l’ouest), sont les

deux principales îles. Quatre îles, considérées comme les dépendances de la Guadeloupe

continentale, sont situées tout autour de la Basse-Terre et de la Grande-Terre :

o les îles des Saintes à quelques 10 km au sud-est de Basse-Terre, composées de

deux îles principales (Terre-de-Haut et Terre-de-Bas) et de six îlots inhabités,

                                                            49 GAUGELAC .V (1987), La névrose de classe Trajectoires sociales et conflits d’identités. Hommes et Groupes

 

 

 

 

36 

o l’île de Marie-Galante à 40 km au sud-est,

o les îles de la Petite-Terre au sud-est de la pointe de Grande-Terre, qui constituent

une réserve naturelle et restent inhabitées

o l’île de La Désirade à l’est de Grande-Terre.

Jusqu’en 1997, ce département français était découpé en trois arrondissements (Basse-

Terre, Pointe-à-Pitre et Saint-Martin/Saint-Barthélemy). Depuis le 15 juillet 2007, les îles de

Saint-Martin et de Saint-Barthélemy ont acquis le statut de collectivités d’Outre-mer et ne

font plus partie de la Guadeloupe.

Cette dimension archipélagique prend un caractère particulier sur le système éducatif. La

gestion de l’enseignement se fait sous l’autorité hiérarchique du Recteur d’Académie pour

les deux îles principales, les dépendances et les deux collectivités d’outre-mer qui sont

restées sous la compétence de l’Académie.

Il en résulte une double insularité en raison de l’éloignement à la fois de l’autorité nationale

et de l’autorité locale des dépendances et des collectivités. Ce qui engendre de fortes

contraintes qui pèsent sur l’organisation de l’enseignement dans sa globalité : gestion

administrative des élèves et des personnels, formation des personnels, organisation de

l’évaluation certificative, déplacements de personnels.

Les données démographiques

Au 1er janvier 2011, la population française dépasse pour la première fois les 65 millions

d’habitants : 63,1 millions de personnes vivent en France hexagonale50 et 1,9 million dans

les départements d’outre-mer (DOM) et 795 000 habitants dans les collectivités d’outre-mer

(Polynésie française, Nouvelle-Calédonie, Mayotte, Saint-Pierre-et-Miquelon, Wallis et

Futuna, Saint-Martin et Saint-Barthélemy).

Au 1er janvier 2010, la population de la Guadeloupe est estimée à 404 400 personnes.

Depuis 1999, la population augmente en moyenne de 0,4 % par an. La particularité est le

pourcentage important de jeunes (28,1 % de la population ont moins de 18 ans en 2008). 51.

La Guadeloupe est la troisième région la plus jeune en France après la Guyane et la

Réunion. Ce pourcentage de jeunes détermine le nombre élevé d’établissements de

                                                            50 On parle de France métropolitaine ou de France hexagonale pour la différencier de ses autres territoires 51 Source INSEE : estimation de la population et statistiques de l’état civil

 

 

 

 

37 

formations générale, professionnelle et technologique dans l’Académie (32 lycées publics et

privés généraux, technologiques et professionnels).

La population en Guadeloupe se caractérise également par :

o des origines ethniques diverses52

72 % des guadeloupéens sont afro-caribéens, 14 % sont indo-caribéens, 9 % sont de type

européen, 2 % de la population est originaire du Moyen-Orient, enfin les autres ethnies

représentent près de 3 % des habitants.

o une diversité de langues maternelles

Étant donné l’absence de statistiques officielles, les estimations d’ethnologues53, sur une

population de 444 515 habitants

Langue Locuteurs Pourcentage

Créole guadeloupéen 430 000 96,3 %

Créole haïtien 12 000 2,3 %

Français 7 300 1,36 %

Anglais 200 0,04 %

Les données linguistiques

Le multilinguisme dans l’Académie prend plusieurs formes : les langues le plus couramment

utilisées sont le français, le créole guadeloupéen54 comme langue maternelle, et les autres

créoles des populations immigrées. Un bilinguisme français/créole est le plus fréquemment

constaté.

Les européens, majoritairement originaires de la France hexagonale utilisent pour une très

grande part que le français. Cependant certains comprennent la langue créole sans pouvoir

la parler.

Il convient donc, pour analyser l’effet de ce multilinguisme, de distinguer la situation des

dépendances et de la Guadeloupe proprement dite :

                                                            52 Les statistiques basées sur l'origine ethnique étant interdites en France, les données sur la composition de la population sont de simples estimations 53 Source internet : http://. www.ethnologue.com 54 Dans une proportion variant entre 93 % et 96 % de la population

 

 

 

 

38 

o L’île de Saint-Martin a été réquisitionnée lors de la Seconde Guerre

mondiale par les États-Unis (construction d’un aéroport militaire), ce qui

contribua à angliciser la population de l’île. De ce fait, on note un

multilinguisme français/créole/anglais dans cette collectivité conforté par

l’appartenance à la Hollande d’une partie de l’île.

La majorité des insulaires de Saint-Martin parle « l’anglais des îles » c’est-à-

dire une variété d’anglais caraïbéen comme langue maternelle. Le français

demeure la langue de l’école, mais c’est l’anglais standard qui demeure la

langue véhiculaire dans toute l’île, qui sert d’instrument de communication

efficace entre les quelques 80 ethnies.55

La forte migration de populations hispanophones sur cette île, durant ces

dernières années, a renforcé ce multilinguisme.

o L’île Terre-de-Haut (aux Saintes) est composée majoritairement (à 90 %)

de « Blancs-Pays », ceux-ci étant les descendants des colons bretons,

normands et poitevins arrivés vers les années 1648. Dans cette île où très

peu d’esclaves ont été importés du fait de l’économie basée principalement

sur la pêche, la population saintoise est restée « blanche» et parle le créole

comme langue maternelle.

o En Guadeloupe continentale (Grande-Terre et Basse-Terre) la répartition

des groupes ethniques conduit au schéma suivant : le créole comme langue

maternelle, le français plus qu’une langue seconde. On peut conclure que ce

sont bien en fait deux langues maternelles qui se côtoient.

Dans un objectif de prise en compte de la particularité des départements et collectivités

d’Outre-mer dans le système éducatif en France, du plurilinguisme en tant que méthode

d’enseignement, des dispositifs tels l’adaptation des programmes56, la langue et culture

                                                            55 Source EDUSCOL 56 Adaptation des programmes d'histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM : note de service n° 2000-024 du 16/02/2000

 

 

 

 

39 

régionale (LCR) et l’introduction du créole langue étrangère dans l’enseignement57 ont été

préconisés ces dernières années par le ministère de l’éducation nationale.

Ces expériences ont été relayées au sein de l’Académie par la mise en œuvre non

systématique de ces dispositifs (5 % des élèves bénéficient d’un enseignement du créole

selon les modalités suivantes : un dispositif d’information et de sensibilisation dans le cadre

du dispositif LCR, un dispositif d’apprentissage du créole langue vivante étrangère58).

Des pratiques (en particulier chez les enseignants autochtones, les enseignants d’origine

européenne étant limités par l’insuffisance de maîtrise de la langue créole) qui consistent en

une alternance du français et du créole ou du français et de l’anglais, sont également

utilisées non systématiquement dans les méthodes d’apprentissage et dans les pratiques

d’évaluation. Cette stratégie est définie par Frédéric ANCIAUX dans ses travaux de

recherche comme «l’alternance codique» ou «code-switching»59. Il précise également

«Dans la Caraïbe, l’alternance codique français/créole pourrait constituer une stratégie

d’enseignement efficace en vue d’améliorer, d’une part, les apprentissages moteurs et

linguistiques, et d’autre part la relation pédagogique»60.

D’autres travaux viennent renforcer ce constat :

«Le recours au créole semble offrir une aide à la clarification des consignes, à la

participation des élèves, et à la mise en pratique des connaissances acquises»61.

«Le recours au créole engendre des apprentissages de type cognitif plus rapides et plus

performants»62.

« Des enquêtes ministérielles sur les dispositifs mis en place montrent que l’enseignement

multilingue a un impact positif sur l’acquisition des connaissances et des compétences :

épanouissement affectif et intellectuel des élèves,

développement des capacités de communication orale,

facilitation de l’entrée dans l’écrit,

maîtrise de la langue de scolarisation,

amélioration des acquisitions scolaires à long terme » 63.

                                                            57 L’article 21 de la loi no 84-747 du 2 août 1984 relative aux compétences des régions de Guadeloupe, de Guyane, de Martinique et de la Réunion permet, un enseignement en langue régionale 58 Source EDUSCOL 59ANCIAUX F. (2007), Alternance codique en éducation dans la Caraïbe, Atelier de recherche sur l’enseignement du créole et du français, Institut de Recherche pour le Développement Université des Antilles et de la Guyane - Université d'Etat d'Haïti 60 Il fait référence ici de travaux réalisés sur l’enseignement de l’éducation physique et sportive 61GAUVIN A. (1977), Du créole opprimé au créole libéré, Paris L’Harmattan 62 DURIZOT JNO BAPTISTE P. (2001), Cultures et stratégies identitaires dans la Caraïbe, Paris l’Harmattan

 

 

 

 

40 

Si l’on tient compte des 96,3 % (cf. tableau diversité de langues maternelles) de la population ayant

comme langue maternelle le créole, il en ressort l’importance de tenir compte de cette

alternance codique dans les stratégies d’apprentissage dans un contexte plurilingue qui

caractérise l’Académie de la Guadeloupe. Ainsi, l’occultation des difficultés pédagogiques

qu’entraîne l’enseignement presqu’exclusivement en langue française dans les

communautés Outre-mer, n’est pas un élément favorisant l’évolution de l’apprentissage

donc de l’évaluation.

L’apparition depuis une dizaine d’années de la «Créolité»64 qui lie la question de l’identité

culturelle à celle de l’identité linguistique serait également une piste à explorer pour diminuer

ces effets liés au multilinguisme et à un enseignement exclusif en langue française.

L’influence de l’histoire

L’histoire de la Guadeloupe est en relation avec celle des Antilles : la colonisation

européenne et la période esclavagiste, pratiquées durant trois siècles par les Espagnols, les

Anglais, les Français et les Hollandais.

o Des amérindiens à la colonisation française

Vers 300 ans avant notre ère, les Arawaks qui peuplèrent la Guadeloupe furent décimés par

un autre peuple amérindien, les Caraïbes.

Les Caraïbes ou Kalinas seront eux-mêmes décimés dans les vingt premières années de la

colonisation française de la Guadeloupe, qui débuta en 1635 lorsque le cardinal de Richelieu

autorisa la Compagnie des Iles d’Amérique à coloniser les Antilles.

Deux Français65 accompagnés de quatre religieux de l’ordre de Saint Dominique choisis par

les soins de Richelieu et de 400 colons engagés par contrat, débarquèrent à la Guadeloupe

(continentale) et en prirent possession. Ils livrèrent aussitôt une guerre sans merci aux

Caraïbes, qui dura de 1635 à 1639 et se conclut par un traité de paix avec les derniers

                                                                                                                                                                                          63 Source EDUSCOL 64 Ce mouvement littéraire est apparu à la fin des années 80. Son fondement conceptuel repose sur un manifeste : "l'éloge de la Créolité" écrit par J. BARNABE, Patrick CHAMOISEAU et Raphaël CONFIANT. Il s'agit de poursuivre par le biais de l'écriture et du langage, la recherche identitaire entamée par la Négritude et l'Antillanité. La démarche intègre l'histoire des Antilles et l'imbrication des différents peuples qui sont arrivés, volontairement ou pas. La Créolité rejette l'unicité, l'universel, la pureté et la transparence. Elle prône la diversité, la pluralité des appartenances pas seulement africaines ou européennes, pluralité dans un vivre ensemble.

65 Charles Liénart de L’Olive et Jean Duplessis d’Ossonville, gentilshommes normands et fidèles lieutenants de d'Esnambuc, L'Olive souhaitait posséder une île bien à lui. Il s'associa avec du Plessis pour la réalisation de cet ambitieux projet.

 

 

 

 

41 

indiens caraïbes qui acceptent alors de quitter l’île pour s’installer sur l’île voisine de la

Dominique. Ce traité de paix favorisa l’augmentation de la population.

Les années qui suivirent, la Guadeloupe fut occupée tantôt par les français, tantôt par les

anglais, tantôt par les espagnols, et tantôt par les hollandais. Des nobles s’installèrent en

Guadeloupe, aux côtés des artisans et de paysans. L’enseignement sur l’île pour les petits

habitants était assuré par les religieux alors que les nobles envoyèrent leurs enfants en

France pour être scolarisés.

o L’esclavage et son abolition

Les colons français tentèrent alors diverses cultures comme le tabac, l’indigo, et le café puis

la culture intensive de la canne à sucre faisant ainsi appel à une main d’œuvre d’esclaves.

Dès 1642, ils acheminent des esclaves noirs venant d’Afrique de l’Ouest jusqu’aux Antilles

pour développer la production de sucre de canne.

En 1685, le Code noir fut proclamé de manière à réglementer le régime de l’esclavage et

préciser les devoirs des maîtres et des esclaves. Bien que ce code ne traitât pas des

questions de langue, il dépouillait l’esclave de toute son identité.

Ce Code noir, resta en vigueur dans toutes les Antilles et en Guyane française jusqu’en

1848 (date de l’abolition définitive de l’esclavage par la France)66.

Durant cette période esclavagiste, il est à noter le rôle des missionnaires religieux dans

l’instruction des esclaves. En 1837, dans la perspective d’une émancipation générale qui

paraît désormais de plus en plus inévitable, les frères de l’Instruction chrétienne de Ploërmel

se voient confier par l’État l’instruction publique à la Guadeloupe : il s’agit d’éduquer les

futurs libérés.

Les maîtres s’opposaient à cette instruction mais aussi à l’instruction religieuse approfondie

pour les esclaves, par peur de la diffusion d’une éducation. Ils refusaient ainsi d’accorder le

temps libre aux esclaves. Néanmoins, seules les communications verbales étaient

autorisées par les maîtres entre les missionnaires et les esclaves : cantiques et autres

chants religieux. Par peur des colons, les missionnaires restent peu actifs, certaines actions

sont tout de même menées (distribution de billets contenant les rudiments de la religion,

usage de répétiteurs noirs dans chaque habitation pour faire la prière).

Nous pouvons ainsi nommer le rôle joué par le Père LABAT dans l’instruction des

esclavages en utilisant les plus anciens comme instructeur des nouveaux.

                                                            66 Le décret du 27 avril 1848 abolit l’esclavage. On estime qu’entre 1650 et 1850, la France aurait importé 290 000 esclaves en Guadeloupe.

 

 

 

 

42 

A l’abolition de 1848, l’esclavage continua sous une autre forme lorsque fut imposé le code

de l’Indigénat67. Grâce aux pratiques discriminatoires imposées par ce Code, les Blancs

continuèrent de jouir de privilèges considérables.

La suppression de l’esclavage entraîna l’importation entre 1854 et 1885, des immigrants

indiens «libres» provenant des comptoirs de l’Inde pour permettre le fonctionnement de

l’économie sucrière68 .

L’abolition s’accompagna également d’une large diffusion de l’instruction pour les

« nouveaux libres ». Sous l’impulsion des révolutionnaires, un décret du 27 avril 1848 ouvre

droit à un enseignement élémentaire gratuit et laïc pour les filles et les garçons. Les

ecclésiastiques, qui peuvent enfin approcher de manière régulière la majorité de la

population dont les noirs libres, continuent leur évangélisation selon leur idéologie

« l’éducation ne peut être que chrétienne». Malgré ce vent de liberté et encore longtemps

après l’abolition, l’écriture continue à être transmise clandestinement par les Noirs lettrés, et

toujours dans le cadre de l’exercice des chants religieux. En effet, le système scolaire confié

aux frères Ploërmel reste peu développé en raison de la reproduction des inégalités entre la

bourgeoisie désireuse de conserver ses avantages et les nouveaux libres constituant la

bourgeoisie noire souhaitant accéder à l’éducation. En août 1902, un nouveau décret étend

l’obligation, la gratuité et la laïcité de l’enseignement scolaire.

La formation d’une intelligentsia de couleur se développe également : les nouveaux libres,

cherchent à se marier, à faire leur première communion, à s’instruire. Les places importantes

dans la société post-esclavagiste occupés par les premiers noirs libres étaient dans la

politique, l’enseignement, la médecine, le domaine de la justice. Dès 1848, un noir

« nouveau libre » fut nommé député de la Guadeloupe.

L’intelligentsia noire s’attache à la « réhabilitation de la race noire » pour qu’elle retrouve sa

dignité. Le concept de « négritude » voit le jour par des groupes d’intellectuels

presqu’entièrement masculins. La négritude, aux Antilles, a servi à ouvrir le passage pour

                                                            67 Le Code de l'indigénat fut adopté le 28 Juin 1881. Puis c'est en 1887 que le gouvernement français l'imposa à l'ensemble de ses colonies. En général, ce code assujettissait les autochtones et les travailleurs immigrés aux travaux forcés, à l’interdiction de circuler la nuit, aux réquisitions, aux impôts de capitation (taxes) sur les réserves et à un ensemble d’autres mesures tout aussi dégradantes. Il s'agissait d'un recueil de mesures discrétionnaires destiné à faire régner le «bon ordre colonial», celui-ci étant basé sur l'institutionnalisation de l'inégalité et de la justice. Ce code fut sans cesse «amélioré» de façon à adapter les intérêts des colons aux «réalités du pays». Le Code de l'indigénat distinguait deux catégories de citoyens: les citoyens français (de souche métropolitaine) et les sujets français, dont les Antillais. Les sujets français soumis au Code de l'indigénat étaient privés de la majeure partie de leur liberté et de leurs droits politiques; ils ne conservaient au plan civil que leur statut personnel, d'origine religieuse ou coutumière. 68 Réputés dociles, ils furent 45 000 à venir travailler en Guadeloupe pour une durée, en principe, de cinq ans. Beaucoup d’entre eux restèrent sur place à la fin de leur contrat, fondèrent une famille et devinrent bientôt des Guadeloupéens à part entière, tout en conservant leur religion et leurs habitudes culinaires, mais perdirent leur langue pour adopter le créole guadeloupéen

 

 

 

 

43 

ceux qui voulaient s’éloigner de toute dépendance culturelle, politique et économique qui

n’ait pas été « purement »antillaise.

Cette quête de l’authenticité a produit l’Antillanité, gardant en éveil une claire conscience des

apports des cultures européennes et africaines.

o .Vers la départementalisation

La Troisième République de 1870 marqua un réel progrès, car non seulement le suffrage

universel masculin fut institué, mais l’enseignement public obligatoire, laïc et gratuit, fut

étendu à tous les Guadeloupéens en 1881.

Toutefois, la situation des classes ouvrières resta précaire, car la scolarisation des enfants

impliquait des dépenses supplémentaires auxquelles les parents ne pouvaient pas toujours

faire face. En réalité, le niveau de vie des Noirs et immigrés indiens ne connut une

amélioration significative que vers le milieu du XXème siècle.

Le 19 mars 1946, l’Assemblée nationale française adopta à l’unanimité la loi dite de

«l’assimilation», qui transformait les « quatre vieilles » colonies (la Réunion, la Guadeloupe,

la Martinique et la Guyane française) en départements français, ce qui représente la

reconnaissance de l’égalité entre les « vieilles colonies » et la métropole.69

Les îles sont administrées par des préfets chargés de l’application des lois de la République

et non plus par des administrateurs coloniaux.

Cette situation est le début de progrès non négligeables au niveau de l’éducation. La Loi de

programme de 1960 pour les départements d’outre-mer prévoit un plan triennal

d’équipements et d’expansion économique de plus de 400 millions de francs (61 millions

d’euros) dont près de 70 millions de francs (10,7 millions d’euros) pour l’éducation nationale.

Les années qui suivent sont celles de la mise à niveau en matière d’infrastructures et de

scolarisation, des départements d’outre-mer par rapport à la France hexagonale. Les lois de

décentralisation donnèrent les pleins pouvoirs aux communes, départements et régions

concernant la construction et la dotation des établissements (équipements, budget de

fonctionnement).

                                                            

69 Depuis la loi du 19 mars 1946, la Guadeloupe est dotée d’un Conseil régional et d’un Conseil général.

 

 

 

 

44 

Synthèse

Ce panorama nous permet ainsi de dégager la complexité du système éducatif en

Guadeloupe qui se caractérise par les aspects suivants :

o un contexte sociolinguistique,

o une insularité, renforcée par le caractère archipélagique,

o « une francisation »70 de l’éducation,

o un brouillage des représentations.

Le contexte géographique et historique de la Guadeloupe a fortement influé sur la mise en

place de l’enseignement malgré son appartenance à la France hexagonale. Il convient donc

d’analyser le développement de la formation et de l’enseignement professionnels par rapport

aux modèles de l’Europe et de la France.

1.4.2 Caractéristiques de la formation et l’enseignement professionnel en

Guadeloupe

Ce chapitre s’attachera à présenter quelques principes généraux et des spécificités

académiques de la formation et de l’enseignement professionnels.

S’agissant des spécificités de l’Académie, nous avons fait le choix de travailler à partir des

données de l’année scolaire 2009/2010 en ne tenant compte que des établissements publics

par manque de données académiques suffisantes relatives aux établissements privés sous

contrat, et en raison de la non stabilité des chiffres de l’année scolaire de 2010/2011.

Contexte

L’histoire de la formation et de l’enseignement professionnel en Guadeloupe coïncide avec la

mise en place d’actions en faveur de l’enseignement secondaire et d’initiatives locales que

nous nous proposons de relater.

L’enseignement secondaire débuta le 10 janvier 1882 par décision d’une commission

spéciale qui détermina les conditions d’établissement du lycée. En mars 1882, le lycée de la

Guadeloupe prit le nom du Lycée Carnot. Des initiatives privés comme le « cours Michelet »

qui fut fondé par quelques professeurs du lycée Carnot, regroupés autour de N. DE

KERMADEC, ont permis la scolarisation dans le secondaire.

Dans ce contexte, une école professionnelle est annexée au Lycée Carnot. Les difficultés

d’organisation qu’elle rencontre amène les autorités de l’époque à voter un arrêté local du

                                                            70 Le terme « francisation » désigne une transformation visant à adopter l'apparence française. Le terme est ainsi employé en linguistique (francisation de mots), en sociologie et éducation (francisation des non-francophones)

 

 

 

 

45 

1er octobre 1934 qui crée des centres d’apprentissages fonctionnant avec des artisans

spécialisés qui assurent la formation pratique et des instituteurs qui dispensent les cours

théoriques.

Le «cours Michelet» subventionné par la colonie, continue à fonctionner et accueille des

élèves de niveau certificat d’étude. Il propose des cours autour du travail du bois et du fer.

D’autres centres se développent dans la Guadeloupe en 1935 (Capesterre, Le Moule…), il

se fait alors une sélection des meilleurs élèves orientés vers les centres d’apprentissage.

Parallèlement des formations pour les filles sont créées et délivre le brevet d’artisanat

féminin.

Le « cours Michelet » va devenir propriété de la colonie en 1941. En décembre de la même

année, la société civile des « cours Michelet » est dissoute. L’établissement devient alors

public et devient lycée par décision des autorités en septembre 194471

Il convient aussi de citer d’autres initiatives privés tel l’institution Saint Jean BOSCO crée en

1935 par l’église catholique. Les jeunes adolescents accueillis sont placés dans des

entreprises et rentrent le soir où ils sont hébergés et reçoivent les premiers cours du soir :

lecture, écriture, calculs et autres activités ludiques. Des années plus tard (1943), l’institution

s’installe sur un autre domaine et y crée un complexe éducatif. La formation professionnelle

est dispensée par l’école technique qui prépare au Certificat d’Aptitude Professionnel et au

Brevet Elémentaire Industriel. En 1966, la formation professionnelle est de nouveau

transférée vers un autre centre appartenant à l’église72 et qui continue à ce jour à assurer de

la formation professionnelle.

La formation professionnelle dans l’Académie de la Guadeloupe est presqu’exclusivement

contrôler par l’’état. Des lycées professionnels voient progressivement le jour pour assurer la

qualification des jeunes.

Spécificités de l’Académie

L’Académie compte aujourd’hui 15 Etablissements Publics Locaux d’Enseignement : EPLE

(lycées professionnels ou sections d’enseignement professionnel au sein de lycées

polyvalents) qui préparent aux formations professionnelles de niveau V et niveau IV. Un

élève sur trois de l’enseignement public choisit la voie professionnelle comme voie de

                                                            71 Source : site du Collège Michelet – Académie de la Guadeloupe 72 Source : Site du diocèse de la Guadeloupe

 

 

 

 

46 

formation73. A la rentrée 2009, 9000 élèves, toutes filières confondues, sont accueillis au

sein de ces établissements, soit 18 filières représentées dans l’Académie74. Une coloration

plutôt tertiaire des formations est à relever puisque qu’on note que le secteur des services75

regroupe plus de la moitié des effectifs. Ce qui correspond aux caractéristiques du tissu

économique de l’île.

Cette prédominance des formations relevant du commerce et des services

s’expliquerait par :

le peu de contraintes au niveau des surfaces d’enseignement et des équipements

nécessaires à l’ouverture des formations de ce type,

les spécificités du tissu économique industriel (non représentativité dans le

département de certains secteurs, nombre limité d’entreprises dans les secteurs

existants, typologie des entreprises : entreprises unipersonnelles ou très petites

entreprises de type familial, fragilité économique liée au faible potentiel, à l’insuffisance

de fonds propres et aux difficultés d’accès au crédit) qui ne favorise pas la formation

en entreprises des formés,

le coût élevé de certains plateaux techniques de formations dans le secteur

industriel,

Pour l’ensemble des filières, la répartition des élèves par niveau de formation se décline de

la manière suivante76 :

1 170 élèves en certificat d’aptitude professionnelle (CAP)77,

2025 élèves en brevet d’études professionnelles (BEP)78,

5 805 élèves en baccalauréat professionnel (BCP) dont 58 % d’entre eux sont

inscrits dans une spécialité des services.

                                                            73 JIOUNANDAN. E. (Juin 2010), DPET, Département Evaluation et Prospective, Rectorat de la Guadeloupe – INSEE : (Antiane N° 73) 74 Une filière se caractérise par un regroupement au sein d’une famille de métiers connexes de formations de niveaux différents 75Le secteur des services est généralement dénommé « secteur tertiaire ». Il recouvre un vaste champ d'activités qui va du commerce à l'administration, en passant par les transports, les activités financières et immobilières, les services aux entreprises et services aux particuliers, l’éducation, la santé et l'action sociale, la restauration et l'hôtellerie, définition de l’INSEE 76 JIOUNANDAN. E. (Juin 2010), DPET, Département Evaluation et Prospective, Rectorat de la Guadeloupe – INSEE : (Antiane N° 73) 77 Cinq spécialités concentrent à eux seuls 56 % des élèves : «agroalimentaire-alimentation- cuisine», «coiffure, esthétique » «accueil, hôtellerie, tourisme», «bâtiment : finitions», «métiers du bois». 78 Spécialités présentes «électricité, électronique», «secrétariat, «comptabilité, gestion», « spécialités sanitaires et sociales» «bureautique», restauration

 

 

 

 

47 

Cette répartition tend vers les préconisations nationales qui sont de proposer pour la voie

professionnelle deux parcours de formation initiale sous statut scolaire (le niveau V avec le

CAP, le niveau IV avec le baccalauréat professionnel). Les chiffres de 2010 et les prévisions

pour la rentrée 2011 viennent confirmer cette situation puisqu’aucune formation de BEP ne

sera proposée à l’exception des fins de cycle, et une augmentation progressive des BCP se

poursuivra.

L’apprentissage, comme autre voie de formation professionnelle, représente 46 formations

professionnelles pour un effectif de 1325 élèves soit 14,7 % des formés. Il concerne

particulièrement les formations du bâtiment (57 % des formations) 79.

Cette opposition des types de formations dispensées sous statut scolaire (métiers de

service) et par apprentissage (formations du secteur des sciences et techniques industrielles

en particulier les métiers du bâtiment), se justifierait par une caractéristique régionale de

l’apprentissage. Toutefois, l’apprentissage s’est très peu développé par rapport aux autres

régions de la Métropole.

La formation professionnelle au sein de l’académie relève également d’établissements privés

soit sous contrat avec l’état, soit hors contrat.

Synthèse

La formation professionnelle en Guadeloupe malgré ses fondements différents par rapport

au modèle français, correspond aux mêmes critères que ceux de la France hexagonale :

une formation principalement scolaire sur un modèle étatique.

1.5 Le concept d’évaluation en Guadeloupe

Dans ce chapitre il est important de débuter notre réflexion en citant de nouveau les

invariants qui définissent les types d’évaluation «processus d’appréciation», « action de

porter un jugement », « processus de communication », « objectifs fixés », « prise de

décisions ».

Durant les années de traite, nous avons dit que les esclaves ont été privés de cette

possibilité de porter un jugement, et la seule représentation qu’ils avaient de l’évaluation

était liée à la valeur marchande.

Analysons, comment ces paramètres ont interféré sur les pratiques d’évaluation des

autochtones aujourd’hui ?

                                                            79 Source : Service Académique de l’Inspection de l’apprentissage, février 2010

 

 

 

 

48 

1.5.1 L’approche de l’évaluation et la période esclavagiste

Dans ce chapitre, nous nous proposons d’analyser les pratiques d’évaluation dans le

contexte de la Guadeloupe, à travers une entrée historique de la période esclavagiste en vue

de déterminer l’influence de l’histoire sur les pratiques d’aujourd’hui.

La période esclavagiste fait référence à la traite qui se définit en bonne partie par l’existence

d’un échange, ou d’un commerce, qui fait référence à des marchands, des acheteurs, et de

la marchandise. Dans le cadre de la traite négrière aux Amériques, ce commerce qui se

déroulait en trois étapes prit le nom de commerce triangulaire ou traite Atlantique.

Les commerce entre les colonies et l’Afrique Noire via l’Europe, ont permis ainsi de ramener

des esclaves qui étaient soit vendus aux enchères soit échangés :

o dans un premier temps sur les côtes africaines contre des textiles bruts, des textiles

finis, des armes blanches, des armes à feu, des vins et spiritueux, des matières

premières brutes, des produits semi-finis ou finis, des articles de fantaisie et parures,

o dans un deuxième temps dans les colonies contre des produits tels le sucre, le café,

le coton, le cacao ramenés en Europe.

Dans une approche sociologique, A. LEVY80 précise que l’évaluation aurait pour but :

de classer «les objets» (biens matériels ou immatériels, prestations ou services,

personnes) en leur attribuant une note permettant de les comparer à d’autres

semblables sur une échelle hiérarchique établie

de déterminer ainsi leur valeur d’échange, c’est-à-dire leur prix, dans le cadre d’un

marché où tout s’échange et tout se vend ».

Si l’on croise cette définition avec deux éléments de la traite négrière et de l’esclavage que

sont le commerce triangulaire et le code noir, les aspects suivants en lien avec le rapport à

l’évaluation se dégagent :

Durant le commerce triangulaire, les esclaves considérés comme un bien se trouvent

relégués à l’état d’objet faisant ainsi office de marchandise.

L’évaluation de l’esclave à sa capture en Afrique reposait sur l’appréciation de sa seule

valeur marchande (en lien avec son état général de santé, sa robustesse...) en concurrence

avec la marchandise européenne ramenée par les négriers européens.

                                                            80 LEVY.A, Penser l'événement Pour une psychosociologie critique, Cahiers de Psychologie politique

 

 

 

 

49 

Le commerce triangulaire contribua ainsi à la dévalorisation du noir qui n’avait que comme

seul référence par rapport à un jugement de valeur que l’on pouvait avoir de lui, sa valeur

marchande. Sur les plantations ce critère était encore le seul utilisé quand le maître voulait

vendre un esclave.

Porter un jugement ou une appréciation se réduisait alors pour l’esclave à donner une valeur

dans un contexte organisé et marchand. La notion de jugement ne pouvait se concevoir

sans qu’il ait un intérêt : quand un maître sur une plantation parlait de son esclavage en

vantant ses qualités c’était toujours dans un contexte commercial, c’est-à-dire de vente pour

tirer meilleur profit.

Le code noir édicté en mars 1685 pour régir les droits et devoirs des maîtres et des esclaves

fournissait une base légale pour le fonctionnement dans les colonies. Ce code composé de

60 articles contribua à la déshumanisation du noir.

Deux articles ont retenu notre attention, en lien avec le concept d’évaluation. Ces articles

dépossédaient le noir esclavage de la possibilité de porter tout jugement de valeur dans tous

les aspects de la vie quotidienne.

Art. 30 : «Ne pourront les esclaves être pourvus d’office ni de commission ayant quelque

fonction publique (…) pour gérer et administrer aucun négoce, ni être arbitres, experts ou

témoins, tant en matière civile que criminelle, et en cas qu’ils soient ouïs en témoignage, leur

déposition ne servira que de mémoire pour aider les juges à s’éclairer d’ailleurs, sans qu’on

en puisse tirer aucune présomption, ni conjoncture, ni adminicule de preuve ».

Article 31 : «Ne pourront aussi les esclaves être parties ni être (sic) en jugement en matière

civile, tant en demandant qu’en défendant, ni être parties civiles en matière criminelle (….) ».

Cette situation, aurait ainsi crée une relation d’interdépendance avec le maître, qui aurait

abouti à ce que la parole de l’esclave ne prenne de sens qu’à travers l’appréciation du

maître. Sur les plantations, quand il lui était fait un compliment, l’esclave devait avoir l’accord

son maître avant d’acquiescer ou d’ignorer.

1.5.2 L’influence de l’histoire sur les pratiques évaluatives d’aujourd’hui

Nos propos s’appuieront sur notre vécu à la fois d’originaire des Antilles, et d’acteur social

dans la société antillaise dans le domaine de l’éducation faute de référents précis sur cet

aspect.

Ainsi, il n’est pas rare d’entendre des expressions à forte connotation historique quand il

s’agit, soit de porter une appréciation, soit de parler de la relation dans l’acte d’évaluation.

 

 

 

 

50 

Nous nous orientons aux expressions entendus dans le cadre de l’enseignement en nous

limitant à quelques unes bien significatives de cette influence de l’histoire :

o « le professeur a mis une mauvaise note car il ne m’aime pas »,

o « je ne veux pas décevoir mon professeur par mon travail… »,

o « Le professeur croit m’acheter en me donnant des points supplémentaires, ou en ne

me donnant pas de sanctions pour telle ou telle faute »,

o « Cet élève ne vaut rien… »,

o « Parler le petit nègre ».

Ces phrases sont l’expression :

o de la subsistance d’une relation affective dans les relations entre évalué/ évaluateur

qui renvoie à la relation maître/ esclave qui conduit soit à la volonté de plaire soit au

refus et/ou la remise en cause de toute autorité

o de la persistance de la représentation marchande de l’évaluation qui consiste encore

à dévaloriser un individu et à le comparer à un bien matériel.

o de cette méfiance dans la relation entre évalué/évaluateur, en raison d’une

suspicion par l’évalué, d’une recherche d’un quelconque intérêt par l’évaluateur

adoptant une attitude prévenante

1.6 Hypothèses de travail

Cette approche conceptuelle que nous venons de développer nous a permis une lecture des

éléments essentiels en lien avec la définition et l’historique de l’évaluation, de la formation

et de l’enseignement professionnels.

A partir de la question principale qui débute notre recherche « Quelles sont les

caractéristiques des pratiques évaluatives dans les lycées professionnels de l’Académie de

la Guadeloupe, pour les filières en sciences et techniques industrielles ? », l’hypothèse que

nous faisons émerger au croisement de ces concepts est la suivante :

«Les pratiques évaluatives dans les filières professionnelles en Sciences et

Technique Industrielles se caractériseraient comme un rituel qui viserait plutôt à

mesurer les connaissances et les compétences, qu’à permettre aux formés de

progresser dans les apprentissages»

 

 

 

 

51 

 

 

 

 

52 

2.1 Champ de l’étude

Dans ce chapitre, nous exposerons les caractéristiques académiques des formations

relevant du domaine du génie électrique pour le niveau V et IV dans les lycées

professionnels ou les Sections d’Enseignements professionnels et de l’échantillon retenu

pour notre étude.

2.1.1 Formations relevant des métiers du génie électrique

o Nature des formations

Les métiers du génie électrique regroupent les formations en électronique et en

électrotechnique. L’effectif d’élèves est d’environ 700, soit 7,8 % de la population scolaire de

l’Académie, réparti comme suit :

34,5 % en électronique

65,5 % en électrotechnique

o Répartition par niveau de formation

Les niveaux de qualification représentés :

20 % de niveau V (BEP et CAP)

80 % de niveau IV (baccalauréat professionnel)

o Etablissements de formations

L’implantation des ces formations dans les 10 établissements de l’Académie permet une

bonne couverture du territoire :

8 établissements en Guadeloupe continentale soit 4 lycées professionnels et 4 sections

d’enseignement professionnel intégrés dans des lycées polyvalents,

1 section d’enseignement professionnel sur la dépendance de Marie Galante,

1 section d’enseignement professionnel sur la Collectivités d’Outre Mer de Saint Martin.

2.1.2 L’échantillon d’étude

Le choix de cet échantillon s’est fait en relation avec les corps d’inspection.

o La population scolaire

La typologie des élèves a été dressée à partir des données fournies par les services de vie

scolaire des établissements et les services académiques.

 

 

 

 

53 

Les caractéristiques générales qui se dégagent de cette population scolaire, ont été retenues

d’un point de vue global :

Un âge moyen d’entrée en 2nde de 15,2 ans

Une répartition par sexe qui dénote d’une filière à majorité masculine : 15 % de filles et

85 % de garçons

Une catégorie socio professionnelle des parents qui correspond au profil des élèves

accédant en lycée professionnel (chiffres académiques : CSP moyenne : 36% d’élèves –

CSP défavorisée : 48,3 % d’élèves)

Un parcours scolaire classique de collège : + de 50 % des élèves sont issus d’une 3ème

générale (principalement des collèges limitrophes de l’établissement de formation

professionnelle)

3ème générale 65,53 %

3ème d’insertion 10,34 %

2nde technologique 24,13 %

Une affectation majoritaire sur le vœu 1 : 70 % des élèves ce qui caractérise le bon taux

d’attractivité de cette filière au niveau académique81.

Une poursuite d’études en brevet de technicien supérieur après leur formation de

baccalauréat professionnel envisagée à 75 % ce qui correspond à un choix d’orientation

réfléchi pour un grand nombre des élèves.

Un pourcentage de réussite aux évaluations d’entrée en 2nde compris en 60 à 98 % pour

79,3 % des élèves soit un niveau d’entrée en 2nde supérieur à la moyenne académique82.

Il en résulte donc un profil d’élèves qui possèderaient des prédispositions suffisantes pour

poursuivre un cycle de formation dans ce domaine professionnel.

Néanmoins, d’autres indicateurs non scolaires ont été signifiés par les équipes de

professeurs et qu’il est intéressant de relever :

faible motivation par rapport au travail malgré le choix d’orientation voulu et les capacités

intellectuelles réelles : 20%

attitude peu scolaire : dissipé et insolent : 36,6 %

                                                            81 Taux académique d’affectation sur le vœu 1 tout niveau confondu : 90 % : Données Service Académique de l’Information et de l’orientation 82 Données JADE : Taux académique des évaluations d’entrée en 2nd professionnel : 43,6 % (ramené à un taux global pour les disciplines français, mathématiques, anglais) des élèves ont un pourcentage de réussite compris en 60 à 98 %

 

 

 

 

54 

o Le personnel enseignant

46 professeurs dispensent les enseignements auprès des élèves soit 93,5 % de

professeurs de lycées professionnels (PLP) et 6,5 % professeurs de lycées technologiques

(Certifiés). Les données concernant ces enseignants ont été recueillies auprès de

l’inspecteur chargé de la filière.

Typologie

Répartition/ tranche d’âge Répartition/ niveau de formation Répartition par statut

30 – 40 ans 41- 50 ans 51- 60 ans BTS Bac + 3 et plus % titulaires % contractuel

19,5 %

58 %

22,5 %

71 %

29 %

95,7 %

4,3 %

Soit un fort taux de titulaires, une population enseignante relativement jeune (77,5 % ayant

moins de 50 ans).

22 % des enseignants sont non créolophones et sont arrivés d’académies de la France

Hexagonale

100 % ont fait l’objet d’une évaluation pédagogique dans les cinq dernières années.

Relative stabilité des enseignants : 62 % n’ont pas changé d’établissement d’exercice

durant ces dix dernières années

Mode d’accès dans le corps d’enseignants majoritairement par voie de concours externe :

59,5 % contre 31% par concours interne et 9,5 % sur liste d’aptitude

Très bonne participation aux actions de formation continue : 92 %

A partir de ces données concernant notre échantillon, nous pouvons donc relever quelques

indicateurs correspondant aux formés et aux enseignants :

Elèves

Une population relativement jeune

Un niveau de formation satisfaisant à l’entrée en 2nde

Des capacités intellectuelles qui trouvent ses limites par rapport au manque de motivation et

une attitude peu scolaire

Enseignants

Une population enseignante relativement jeune avec un niveau de formation de base

acceptable.

Une part représentative d’enseignants non créolophone qui présente une propension à

discuter de leur spécialité.

Un suivi pédagogique régulier

 

 

 

 

55 

2.2 Le recueil des données

Deux modes d’investigation ont été retenus pour le recueil des données pour notre

recherche : le questionnaire et la grille d’analyse.

Les enquêtes par questionnaire ont été limitées aux élèves et aux enseignants en

considérant que le cadre de la classe constituait le lieu privilégié d’appréciation de l’activité

d’évaluation. Nos investigations porteront sur des classes de CAP et de baccalauréat qui

constituent actuellement les deux seules voies de formation professionnelle même si au

lancement de notre enquête, il subsistait encore quelques rares classes de BEP.

L’utilisation d’une méthode d’analyse, d’observations de situations d’apprentissage et

d’évaluation, permet de procéder à un croisement d’informations. Nous avons fait le choix de

grilles d’analyse des rapports d’inspection et des documents d’évaluation d’épreuves de

certification par contrôle en cours de formation (CCF).

2.2.1 Les outils d’analyse

Les questionnaires

Les questionnaires ont été élaborés pour interroger les acteurs sur leurs pratiques et leur

représentation sur l’acte d’évaluer. Ce choix d’outil a été retenu car il offrait la possibilité

d’interroger le plus grand nombre d’acteurs. Deux questionnaires ont été réalisés :

un questionnaire élèves (annexe 1), qui repose sur des questions permettant de

relever le constat et les représentations de l’élève sur les pratiques d’évaluation de

l’enseignant,

un questionnaire professeurs (annexe 2) qui comprend deux parties : une partie portant

sur le contexte d’exercice, et une partie relative aux pratiques mise en œuvre par

rapport aux différents moments d’évaluation dans une situation d’apprentissage.

La grille d’analyse

Deux grilles ont été élaborées pour relever les pratiques d’évaluation mises en œuvre dans

le cadre :

des situations d’apprentissage décrites dans les rapports de visite élaborés par les

corps d’inspection, (annexe 3)

des épreuves de certification par CCF à travers les documents d’évaluation

renseignées par les professeurs (annexe 4)

 

 

 

 

56 

2.2.2 La démarche

Nous avons travaillé sur un échantillon d’élèves et de professeurs en enseignement

professionnel et général sur l’ensemble des établissements dispensant des formations

relevant du domaine du génie-électrique.

Les questionnaires des enseignants ont été transmis et récupérés par le biais des

professeurs formateurs académiques en sciences et techniques industrielles.

136 questionnaires ont été distribués comme suit :

Retours

Disciplines d’enseignement

Distribués Nombre Pourcentage

Mathématiques sciences 30 4 13 %

Lettre histoire 30 8 26,6 %

Anglais 30 16 53,3 %

Electrotechnique / Electronique 46 15 32,6 %

Total

136

42

Le choix d’étendre l’enquête à l’enseignement général est dans un objectif de disposer

d’éléments de comparaison sur les pratiques en enseignement général et en enseignement

professionnel, nous permettant ainsi d’affiner notre analyse.

La passation du questionnaire aux élèves s’est faite par l’intermédiaire des professeurs

principaux et d’enseignement professionnel. Ils ont été complétés au libre choix des élèves

dans le cadre des activités de classe.

Notre bilan sera effectué qu’à partir des retours en raison du manque de fiabilité sur le

nombre réel de questionnaires distribués sur les 700 élèves scolarisés dans cette filière.

Electrotechnique Electronique

CAP Baccalauréat professionnel Baccalauréat professionnel

1ère année 2ème année 2nde 1ère Tle 2nde 1ère Tle

2 0 23 48 8 47 25 11

Soit un total de 164 sur 700 soit 23,4 % de réponses

Un dépouillement manuel des questionnaires suivi d’un traitement statistique en vue de

l’analyse et de l’interprétation est la stratégie retenue.

 

 

 

 

57 

Compte-tenu du peu de réponses en classes de CAP, l’exploitation ne pourra être conduite

sur ce niveau de formation.

L’analyse des rapports d’inspection et des documents d’évaluation des épreuves par CCF,

ne concerne que les professeurs de l’enseignement professionnel.

La grille pour l’analyse des rapports d’inspection est établie avec les entrées suivantes :

contexte d’exercice du professeur, modalités d’évaluation, cohérence avec les objectifs

d’apprentissage, contenus de l’évaluation, type d’exploitation, modalités de correction.

Celle relative aux documents d’évaluation par CCF comporte les critères suivants :

identification des compétences évaluées, adéquation des indicateurs avec le barème,

cohérence de l’activité support avec les compétences

2.3 Traitement et bilan des investigations

La restitution de nos investigations sera organisée autour des trois items suivants en

s’appuyant sur les résultats présentés en annexe (annexe 4) :

L’état des pratiques enseignantes,

Les représentations sur l’acte d’évaluer,

Les relations entre les acteurs.

2.3.1 Etat des pratiques enseignantes

Le regard porté sur l’état des pratiques se fera à travers le bilan de la maîtrise des concepts,

des types et modalités d’évaluation et de correction, des fonctions de l’évaluation dans

l’apprentissage.

Maitrise des concepts

Les résultats des 42 retours de questionnaires émanant des professeurs nous indiquent que

l’approche conceptuelle de la notion d’apprentissage est non maîtrisée par les enseignants :

80 % des enseignants en enseignement professionnel (EP) n’ont pu proposer un classement

dans une situation d’apprentissage des types d’évaluation. Parmi ces 80 %, 33 % n’ont pas

intégré l’évaluation formatrice contre 36,8 % en enseignement général (EG).

Ce constat pourrait trouver ses origines dans le défaut de formation des enseignants autour

des notions liées à l’évaluation.

Place de l’évaluation dans l’acte d’enseigner

L’évaluation n’est pas systématisée dans les pratiques des enseignants : 46 % en EP et

68,5 % en EG déclarent ne procéder à aucune évaluation dans certaines séances. Ce

 

 

 

 

58 

constat est confirmé lors des visites d’inspection qui relèvent que 30 % ne pratiquent aucune

évaluation et 60 % évaluent en partie les acquis des élèves.

L’évaluation normative chiffrée a encore une place non négligeable : 30 % attribuent

systématiquement une note quelque soit le moment de l’évaluation. La note étant globale,

elle donne à l’élève une vision de ses erreurs sans qu’il puisse identifier les difficultés.

Quand il s’agit d’une évaluation sommative, nous pouvons comprendre cette pratique, mais

dans le cas d’évaluation en cours d’apprentissage, comment l’élève repère t’il les efforts à

produire pour atteindre les objectifs fixés ?

Ces constats confirmeraient encore la non maîtrise des fonctions de l’évaluation : le

professeur évaluerait sans qu’il y ait une véritable prise de conscience des enjeux pour

l’élève.

Types et modalités d’évaluation et de correction

Le type d’évaluation utilisé est le contrôle de connaissances : 52,8 % des enseignants lors

d’évaluations diagnostiques et 70 % lors d’évaluations formatives.

Les deux modalités majoritairement rencontrées sont :

o l’écrit : 80 % des enseignants déclarent l’utiliser en évaluation

formative.

o l’oral : les inspections relèvent une utilisation à 100% sous forme de

questions/réponses.

Des évaluations à partir d’activités pratiques ont été citées par les 73 % des professeurs EP,

ce qui se justifierait par la caractéristique de leur enseignement.

Les professeurs évaluent principalement pendant l’apprentissage (40 %) et en fin

d’apprentissage (60%). Ce constat est confirmé par le fait que 100% des élèves de 2nde

disent être évalué pendant le cours.

Les corrections des évaluations se font à l’oral au tableau soit par les enseignants (75 %),

soit par les élèves (73 %), immédiatement ou de manière différée.

Il en ressort une évaluation de type traditionnel, avec un usage généralisé de l’écrit, centrée

sur les connaissances théoriques.

Cet usage majoritaire de l’écrit révèle bien une pratique d’évaluation de connaissances et le

manque de corrélation entre l’évaluation et l’apprentissage relevées lors des observations

(75 % des évaluations étaient partiellement en cohérence avec les objectifs de

 

 

 

 

59 

l’apprentissage). La question qui résulte de ce constat : l’évaluation proposée constitue t’elle

toujours le meilleur moyen d’apprécier l’apprentissage ?

Les modalités de correction utilisées, caractérisent une part importante de la régulation

externe par l’enseignant. Il y a donc lieu de s’interroger sur la place de l’auto-évaluation et de

l’évaluation formatrice dans les pratiques.

Evaluation et fonction dans l’apprentissage

Les fonctions de l’évaluation majoritairement déclarés par les enseignants, sont en lien avec

la mesure et le contrôle de l’acquisition des compétences chez l’élève (de 73% à 84,2 %).

On relève également la fonction de régulation lors de l’évaluation diagnostique (46% parlent

de réajuster leur enseignement – 60% d’ajuster leur progression – 73 % reformuler leur

cours). Cependant, seuls 20 % (EP) à 36,8 % (EG) citent le fait de motiver les élèves – 40 %

de procéder à de la remédiation – 33% de repérer les difficultés des élèves. 75% des

évaluations ne sont pas exploitées dans l’apprentissage.

On constate donc que les pratiques se caractérisent par une prédominance d’une régulation

proactive de l’apprentissage qui pourrait s’apparenter à une centration de l’évaluation sur

l’enseignant, malgré une volonté affichée d’adapter son enseignement. En fait, l’enseignant

ferait-il sa propre évaluation plutôt que celle de ses élèves (remarque souvent entendue lors

des visites d’observation : vous ne m’avez pas dit si mon cours était correct ou pas ?).

Qu’en est-il des modalités d’encouragement des élèves à travers l’évaluation, pour les aider

à améliorer leurs prestations ?

La régulation interactive, (référence à l’évaluation formatrice), visant à comprendre les

démarches de l’élève pour l’aider dans son processus d’apprentissage, est peu mise en

œuvre dans les pratiques analysées. Les procédures de questionnement régulier qui ont été

relevées par les observations des corps d’inspection, en cours d’apprentissage ne

permettent pas une appropriation par les élèves des critères d’évaluation.

2.3. 2 Regards sur l’évaluation

Dans ce chapitre, nous aborderons le regard des enseignants sur les résultats des élèves,

et celui des élèves sur les pratiques des enseignants.

o Les résultats des élèves vus par les enseignants

Les enseignants attribuent les résultats des élèves de 53% à 86 % au manque de travail,

d’attention et d’écoute. Seuls 10,5 % (EG) à 20 % (EP) mettent en lien les résultats avec

leurs démarches pédagogiques. Il s’agit bien là de l’image que l’enseignant se fait du retour

de l’élève sur un apprentissage donné.

 

 

 

 

60 

Ces jugements signifieraient que le professeur dans sa posture d’expert et de représentant

de l’autorité, considère ses pratiques comme bonnes, et l’évaluation viendrait en sanction du

travail des élèves.

Nous pouvons donc relever la contradiction entre le déclaratif des enseignants sur le

caractère régulateur de l’évaluation sur leurs pratiques d’apprentissage, et la perception

qu’ils ont des résultats.

En effet, ils déclarent utiliser l’évaluation pour réajuster leurs modalités d’enseignement,

alors que dans la pratique, les résultats occupent une place importante dans la perception

qu’ils ont du travail des élèves. L’appréciation des démarches utilisées par les élèves pour

mobiliser les compétences acquises en apprentissage dans une activité donnée, des

progrès faits ou à effectuer sembleraient peu pris en compte.

Ce qui pourrait justifier les 30 % de cohérence partielle entre l’activité et les compétences à

évaluer.

o Les pratiques des enseignants vues par les élèves

Les élèves considèrent les pratiques d’évaluation des enseignants comme étant un moyen

de mesurer leurs compétences (33 % à 100 %), leurs progrès (17 % à 84 %), juger leur

travail (17 % à 50 %).

Ces représentations correspondent bien à aux fonctions que les professeurs définissent eux-

mêmes de leurs pratiques.

Nous devons relever que 17 % à 34 % des élèves déclarent ne pas repérer dans une

situation d’apprentissage le moment d’évaluation.

Néanmoins, moins de 50 % des élèves attribuent à l’évaluation un moyen de repérer leurs

difficultés (30 % à 50 %), et de les aider à progresser (30 % à 50 %), ce qui pourrait

expliquer l’indifférence vis-à-vis de l’évaluation (34 à 90 %).

On note là encore entre l’écart entre les représentations et les pratiques réelles. Malgré des

situations avérées d’évaluation en cours d’apprentissage, la fonction d’aide ne prendrait pas

tout son sens à travers les procédures mises en œuvre.

 

 

 

 

61 

2.3.3 Les relations entre les acteurs

L’évaluation s’inscrit dans un processus de communication entre l’évalué et l’évaluateur.

Toute relation de communication fait référence à un schéma qui met en lien des acteurs.

Les éléments qui caractérisent la relation dans le cadre des pratiques observées sont les

suivantes :

o 69 % des enseignants déclarent accepter les contestations de leurs élèves, 66% à

100% des élèves disent repérer à travers l’évaluation ce que les enseignants attendent

d’eux.

Dans ce schéma de communication l’évaluation devrait apparaître comme une information

visant à faire progresser l’élève, et non une sanction. Le développement de bonnes relations

au sein de la classe est essentielle pour instaurer la confiance et donc la motivation des

élèves par rapport à l’apprentissage et à l’évaluation.

Synthèse

Le bilan de nos investigations fait apparaître la typologie suivante des pratiques évaluatives :

o une évaluation plutôt de type traditionnel, centrée sur la mesure des

connaissances théoriques et plus rarement des compétences, ne constituant

pas toujours une aide à l’apprentissage chez l’élève.

Nous proposons donc d’analyser ce constat, en le mettant en parallèle avec deux concepts

émergeant de nos investigations : la culture de l’évaluation et le concept de

représentations sociales.

 

 

 

 

62 

 

 

 

 

63 

3.1 La culture de l’évaluation

Les pratiques évaluatives au sein d’un système renvoient à plusieurs acteurs qui doivent

évoluer ensemble pour rendre efficientes les démarches mises en œuvre.

Dans le cadre des pratiques observées dans le contexte de l’Académie de Guadeloupe, une

meilleure formation des acteurs, et une implication plus significative des élèves dans le

processus d’évaluation constitueraient deux leviers en notre sens qui tendraient à faire

évoluer les pratiques. Les effets liés à ces acteurs que nous avons identifiés dans notre

approche conceptuelle comme les biais à l’évaluation seraient ainsi minimisés.

3.1.1 La formation des acteurs

L’idée de culture commune fait référence à une vision partagée du vocabulaire, des objectifs,

des fonctions, des pratiques et des finalités de l’évaluation. A l’échelle de l’établissement,

cette culture de l’évaluation concernera les acteurs internes (encadrement, personnel

enseignants), mais également les acteurs externes (corps d’inspection, décideurs).

Michel VIAL83 précise qu’évaluer dans une situation de formation exige « d’élaborer une

problématique à partir de laquelle l’évaluateur puisse se donner des conceptualisations de la

régulation, du critère, de l’auto-évaluation, du projet et de la qualité ». La formation des

acteurs renvoie donc à ce choix stratégique répondant à des modèles à définir

correspondant en fonction contexte de notre recherche. Michel CRAHAY84 parle de modèles

d’intelligibilité utilisés dans les recherches en éducation et qu’il désigne par comme étant

« des constructions intellectuelles qui organisent les observations de manière cohérente… ».

Nous pensons que cette formation pourrait répondre aux spécificités :

o Formation commune

Elle impliquerait tous les acteurs dans une construction partagée d’un projet de

formation alliant la définition de démarches et l’élaboration outils. Ce type de formation

répondrait à une exigence d’harmonisation des pratiques et de mutualisation des

expertises. Nous pouvons citer en exemple l’élaboration de grilles académiques

d’évaluation par filière en collaboration avec les corps d’inspection, les enseignants,

                                                            83 Vial. M, (2001), Se former pour évaluer - Se donner une problématique et élaborer des concepts, Collection : Pédagogies en développement, De Boeck 84 CRAHAY. M, la recherche en éducation : une entreprise d’intelligibilité de faits et de représentations ancrés dans l’histoire sociale

 

 

 

 

64 

les formateurs.

D’autres actions plus globales pilotées par la Direction de la pédagogie pourraient

s’inscrire dans un contexte académique et aboutir à créer le lien entre l’entité qu’est

l’établissement et l’Académie.

o Formation alternant pratique et théorie

Elle renvoie à un modèle de formation-action. André DE PERRETI précise dans son

ouvrage l’évaluation a-t-elle un sens ? « [ …] C’est parce qu’ils auront la possibilité

de s’exercer sur des outils et des méthodes suffisamment divers que les enseignants

pourront choisir ce qui convient à leur discipline, à leur âge et à leur originalité même,

comme à ceux de leurs élèves, ainsi qu’aux moments du travail [……]»85.

Cette démarche de formation s’inscrit dans une logique d’analyse de pratiques pour

donner la possibilité aux acteurs de faire les choix les plus adaptés.

o Formation initiale et continuée

Elle contribuerait à conduire les acteurs à cette prise de conscience de l’importance

de l’évaluation comme un processus cognitif pour l’élève.

La formation initiale poserait les bases conceptuelles et instrumentées, la formation

continuée permettrait ainsi d’accompagner particulièrement les enseignants dans

leurs pratiques.

3.1.2 L’implication des élèves dans le processus d’évaluation

Dans le chapitre constituant notre approche conceptuelle, nous avons repéré les évaluations

formatives et formatrices comme étant celles qui placent l’élève dans une situation de

comprendre les processus d’apprentissage mis en œuvre par l’enseignant et ainsi

progresser. La problématique qui se pose est de définir « Comment l’amener à cette posture

intellectuelle ? »

Les stratégies métacognitives sont des démarches qui répondraient à cet objectif.

Jacques Tardif définit la métacognition comme une démarche qui « réfère à la connaissance

ainsi qu’au contrôle que le sujet a sur lui-même et sur ses stratégies cognitives »86 .

« La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède, et

de la façon dont il peut les construire et les utiliser »87.

                                                            85 DE PERETTI. A, L’évaluation a-t-elle un sens ? – Chapitre 5 : pourquoi apprendre ? 86 In Pour un enseignement stratégique : l'apport de la psychologie cognitive, 1992

 

 

 

 

65 

Il conviendrait ainsi d’amener l’élève à poser un regard rétroactif sur son apprentissage de

manière à l’évaluer, en vue de ses propres progrès. Pour cela, l’élève doit être en mesure

d’identifier ses points forts et ses points faibles et mettre en place des stratégies de

remédiation, appelés de régulation.

La métacognition exige de l’élève une connaissance de soi et une confiance en soi.

Dans la pratique, cette démarche consiste à amener l’élève à être dans l’action tout en se

regardant faire « être sur son vélo et se regarder passer », pour prendre conscience des

procédures, du processus, des difficultés, des erreurs et des solutions possibles dans le

cadre d’un apprentissage.

Le développement des stratégies métacognitives doit se faire dès l’école maternelle en

utilisant des méthodes telle la verbalisation. D’autres méthodes pourront également être

utilisées plus tardivement dans la scolarisation de l’élève : carnet de bord, portfolio.

Toutes ces méthodes contribuent à donner les moyens à l’élève d’apprendre à apprendre

donc à se mettre dans une position de réussite.

L’utilisation de la métacognition dans l’apprentissage chez l’élève fait appel à des

paramètres autres que la confiance en soi qui justifierait son échec dans l’apprentissage,

quand l’élève n’est pas en mesure de les mobiliser (savoir observer, savoir utiliser sa

mémoire, savoir raisonner, savoir gérer ses émotions) 88.

En matière d’évaluation, l’utilisation des stratégies métacognitives permettraient l’élève à

s’approprier les démarches mises en place par l’enseignant (identification des critères

d’évaluation….)

Synthèse

Le développement de ce chapitre nous permet de conclure sur l’importance de la formation

allant de l’élève jusqu’aux décideurs institutionnels. La formation se détermine comme un

levier important sur les représentations qui peuvent être véhiculées par l’évaluation. La

maîtrise par tous les acteurs, des règles qui entrent en jeu dans l’évaluation favorise cette

confiance mutuelle entre les acteurs qui bien souvent font défaut dans les pratiques

observées. Il n’est pas rare de constater l’organisation particulière de la classe au moment

des évaluations pour éviter la « tricherie ».

                                                                                                                                                                                          87 In Cahiers pédagogiques - décembre 2006 - DELVOLVE N. Professeur Chercheur en ergonomie, IUFM Midi Pyrénées 88 In Cahiers pédagogiques - décembre 2006 - DELVOLVE N. Professeur Chercheur en ergonomie, IUFM Midi Pyrénées

 

 

 

 

66 

3.2 Les représentations sociales dans le champ éducatif Le deuxième aspect émergeant de notre analyse et pour lequel il nous semble important

d’en discourir c’est le concept de représentations qui s’est caractérisé par le regard

réciproque que les acteurs ont porté sur les pratiques mises en jeu dans le cadre des

investigations de notre étude.

3.2.1 Le concept de représentations sociales

Le concept de représentation a été utilisé pour la première fois par le sociologue français

E. DURKHEIM en 1898. Il a été repris en 1961 par Serge MOSCOVICI qui définit les

représentations sociales comme « des modalités de pensée pratique orientées vers la

communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et

idéel»89.

Il précise que « par représentations, la personne se donne des modèles explicatifs, des

codes qui autorisent chacun à trouver un sens et à donner une signification au monde qui

l’entoure »90.

Les représentations sociales font donc référence aux interactions individuelles et collectives

générées par la massification des moyens de communication entre les individus. Ces

interactions se construisent dans une relation entre l’individu et lui-même, individus à

individus et individus et l’environnement physique.

Ces représentations prennent leur origine dans l’histoire, le vécu, les expériences

personnelles, les acquis de l’individu. Denise JODELET explique que « les représentations

sociales doivent être étudiées en articulant éléments affectifs, mentaux et sociaux et en

intégrant à coté de la cognition, du langage et de la communication, la prise en compte des

rapports sociaux qui affectent les représentations »91.

Ce concept connait depuis environ 40 ans une généralisation à tous les domaines, en raison

des changements de fonctionnement de la société. Les sciences de l’Education analysent

l’influence des représentations sociales sur l’apprentissage.

                                                            89 In S. MISCOVICI (1995), Manuel de psychologie sociale 90 In S. MISCOVICI (1995), Manuel de psychologie sociale 91 JODELET.D , (7ème édition 2003), Les représentations sociales, PUF

 

 

 

 

67 

3.2.2 Les représentations sociales et évaluation

o Principe général

Si l’on tient compte des apports conceptuels sur la définition des représentations sociales et

présentés dans le chapitre précédent, nous pouvons dire que le champ éducatif représente

un champ privilégié où les représentations jouent un rôle important.

Philippe MERIEU dans son ouvrage « Apprendre, oui mais comment ? » définit une

représentation comme une « conception que le sujet a, à un moment donné d’un objet ou

d’un phénomène».

Michel GILLY précise que ce concept concerne aussi « la communication pédagogique au

sein de la classe et la construction des savoirs [...]. La classe devient alors un « système

social interactif » 92.

o Représentations sociales et pratiques d’évaluation

Elles renvoient au regard que posent les élèves et les enseignants sur le but même de

l’évaluation. Les fonctions attribuées majoritairement par les enseignants et les élèves de

l’évaluation comme un moyen de « mesure » pourraient donc correspondre à la fonction

véhiculée par le système lui même : fonction normative qui consisterait à classer les élèves

au sein d’une classe, les établissements au sein d’une académie et les académies au plan

national.

Les stratégies visant donc à développer d’autres modes d’évaluation seraient donc brouillées

par cette fonction de l’évaluation porté par le système, et reproduite de manière consciente

ou non, par les acteurs et qui justifierait de nos jours encore l’importance de la notation

comme indicateur fiable pour les parents.

La clarification des représentations, comme de la non maîtrise conceptuelle par les acteurs,

contribuerait à réduire les biais. De nombreux auteurs ont démontré comment les différences

de représentations entre les acteurs étaient à l’origine des échecs.

                                                            92 JODELET.D, (1989) Les représentations sociales, PUF

 

 

 

 

68 

3.2.3 Les représentations sociales et l’évaluation dans le contexte de la

Guadeloupe

Nous nous proposons dans ce chapitre croiser le concept de représentation au contexte

historique en s’arrêtant sur certains aspects qui à notre sens pourraient avoir une relation de

causalité.

o La contestation presque systématisée de la note

50 % à 100 1% des élèves contestent la note pour des raisons qu’ils citent liées à l’injustice,

l’incompréhension de la façon de noter, la justesse de la note.

Ce constat pourrait donc s’expliquer par une contestation ou opposition au jugement porté

par les enseignants. Ce qui renverrait non pas au contexte de la classe mais à un contexte

social et familial plus général du « refus de tout jugement » d’une autorité hiérarchique, dont

les origines auraient été réveillées lors des 40 jours de grève qu’ont connu les départements

français d’Outre-mer en 2009 et qui renvoient au passé esclavagiste et colonialiste.

o La relation de communication

Le refus de la contestation des notes par 31 % des enseignants confirme le modèle du

schéma de communication hérité des relations sociales du passé, et perpétué par certains

professeurs.

Modèle selon lequel, l’enfant n’avait pas le droit à la parole après une décision prise par un

adulte où il devait incliner la tête dans une discussion avec l’adulte.

Cette attitude renvoie également à la relation maître/esclave qui devait s’humilier devant son

maître en inclinant la tête.

3.3 Retour sur l’hypothèse

Au terme de notre travail, les interprétations et l’analyse de nos investigations ont permis de

mettre en évidence deux éléments qui prédominent dans la typologie des pratiques

analysées.

3.3.1 Discussions sur l’hypothèse

Ces deux éléments sont les suivants :

o la prédominance de l’évaluation de connaissances au détriment des

compétences, signe de la persistance d’une évaluation à forte connotation

sommative. Cette continuité pourrait s’expliquer par la faible mise en œuvre dans les

 

 

 

 

69 

apprentissages d’une entrée par les compétences et de fait dans les stratégies

évaluatives,

o des pratiques plus centrées sur le contrôle et la mesure au détriment de l’aide

et de la régulation de l’apprentissage : un changement des représentations,

accompagné d’une formation conceptuelle et instrumentalisée conduiraient à une

évolution plus significative des pratiques.

Notre hypothèse ainsi partiellement validée, nous permet de poser le problème de la

«formation en évaluation».

3.3.2 Les limites de notre étude et les prolongements possibles

La non prise en compte dans notre corpus de l’impact des pratiques des enseignants non

créolophones ne nous a pas permis d’affiner notre analyse en y incluant l’influence de

« l’alternance codique » présentée dans notre approche conceptuelle .

Ce choix est du à la volonté d’éviter la stigmatisation des pratiques des autochtones déjà

empreintes de représentations liées au passé historique.

De plus, en se référant à notre objectif à travers cette recherche, qui vise à conduire au

changement93, le traitement égalitaire des acteurs, conditionne un début d’acceptation dans

le processus de changement.

Les prolongements de cette étude pourraient nous conduire à une analyse comparative des

pratiques avec l’Académie voisine de la Martinique ayant un contexte historique,

sociologique, démographique et éducatif à peu près similaires en vue d’analyser les vrais

raisons des limites au changement.

                                                            93 Référence à la logique du changement développé

 

 

 

 

70 

BILAN DE L’ETUDE ET APPORTS PERSONNELS

Les conclusions de notre recherche font ressortir la persistance de pratiques évaluatives que

l’on pourrait qualifier de « traditionnelles ».

Malgré une écriture des référentiels de certification, des formations professionnelles depuis

plus de trente ans en termes de compétences, l’entrée par les compétences dans les

apprentissages et dans l’évaluation n’est que partiellement mise en œuvre dans les

stratégies de classe.

De plus, les spécificités de l’enseignement professionnel industriel dans le contexte local ont

conduit à des pratiques fortement influencées par les représentations des acteurs.

Les résultats que nous avons obtenus à travers les investigations menées auprès de notre

échantillon nous donnent un éclairage des pratiques. Il semble pertinent de ne pas

généraliser ces pratiques à l’ensemble de la formation professionnelle en lycée professionnel

pour laquelle les formations tertiaires représentent une part importante.

Il nous semble donc que des observations de formations relevant du tertiaire dont les

enseignants mettent en œuvre des stratégies globales autres que ceux du secteur industriel,

et dont les élèves se caractérisent par une typologie différente auraient permis d’affiner

notre analyse. Les pratiques dégagées sont-elles générales au sein de l’Académie ou

spécifiques au secteur des sciences et techniques industrielles ?

Les quelques contradictions relevées dans les réponses des acteurs interrogés et les

observations en inspections pourraient trouver leur origine dans les limites du questionnaire

à choix multiples qui peut enfermer l’interrogé dans un type de réponse.

Nous tenons à rappeler que les résultats de nos investigations qui permettent de dresser les

habitus évaluatifs, ne doivent pas laisser supposer un manque de conscience

professionnelle de certains enseignants qui mettent en œuvre les stratégies visant la

réussite des élèves dont ils ont la charge.

Cette recherche m’a amené à me pencher sur la question des pratiques évaluatives tout en

croisant des éléments conceptuels divers. La mise en lien de l’histoire de la formation et de

l’enseignement professionnels avec l’histoire de la Guadeloupe a permis de faire ressortir

des pistes vers une démarche de changement des pratiques des acteurs concernés.

 

 

 

 

71 

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages et revues

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ANCIAUX F. (2007), Alternance codique en éducation dans la Caraïbe, Atelier de recherche

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ANTIBI

LEGENDRE Renald, (1993), Dictionnaire actuel de l’éducation, - GUÉRIN / ESKA.

LEVY.A, Les enjeux sociaux occultés de l’évaluation, Nouvelle revue de psychologie LEVY. A, Penser l'événement Pour une psychosociologie critique, Cahiers de Psychologie politique NUNZIANTI. G (1990) Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques n° 280.

 

 

 

 

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PERRENOUD Ph., Novembre 1989. Vers une sociologie de l’évaluation. Bulletin de l’Association des enseignants et chercheurs en éducation Paris, (n° 6, pp. 19 -31) VAN KEMPEN JL (2008), Comment favoriser l’objectivité en matière d’évaluation ? UFAPEC QUIVY R., VAN CAMPENHOUDT L., (1995). Manuel de recherche en sciences sociales Editions Dunod

SITOGRAPHIE

http://. www.ethnologue.com

http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/dossier_evaluation.htm

 

 

 

 

73 

ANNEXE 1

Etude des pratiques évaluatives en lycée professionnel en Guadeloupe

Etudiant en Master II de recherche à distance – Université de Rouen

QUESTIONNAIRE ELEVE : Questionnaire anonyme

Commune de votre établissement

……………………………………………………………………

Sexe

F M

Tranche d’âge

- 15 ans 16 à 19 ans 20 à 22 ans + 22 ans

Classe

CAP : 1ère année BEP Bac pro : 2nde pro

2ème année 1ère pro

Tle pro

Section

Métiers de l’électronique Métiers de l’électrotechnique

Indiquer selon vous les moments où le professeur

vous évalue (si vous le souhaitez vous pouvez

cocher plusieurs cases)

en début de cours

pendant tout le cours

à la fin du cours

à la fin de plusieurs cours

pour vous délivrer votre examen

vous n’avez pas repéré de moment particulier

Indiquer deux raisons pour lesquelles selon vous

vous êtes évalué?

pour vous donner une note

pour mesurer vos compétences acquises

pour vous classer par rapport aux autres élèves de la classe

pour mesurer vos progrès individuels

pour juger votre travail

Autres - Préciser

Quelle est la forme de l’évaluation qui vous est proposé ?

fiche guide

activité pratique

activité orale

Autres - Préciser

 

 

 

 

74 

A l’issue d’une évaluation quel sentiment avez-vous le plus souvent ? (3 réponses attendues)

Déception

Motivation

Blocage

Joie

Pas de sentiment particulier

Autres – Préciser……………………………………………………….

Les évaluations vous permettent-elles (3 réponses au maximum)

de connaître votre niveau par rapport aux autres élèves

de repérer vos difficultés

de mieux comprendre le métier que vous apprenez

de vous aider à progresser

de mieux comprendre le cours

Autres

Préciser ………………………………………………………. 

A l’issue d’une évaluation, est-ce qu’il vous est

arrivé de contester votre note ?

OUI

NON

Citer deux raisons qui vous ont amené à contester

cette note ?

note ne correspond à votre niveau

note trop basse

note vous paraît injuste

vous ne comprenez la façon de noter le professeur

Autres

Préciser…………………………………………………………

Par rapport au professeur, l’évaluation

vous rapproche du professeur

vous permet de juger le professeur

vous permet de comprendre ce qu’il attend de vous

Autres

Préciser…………………………………………………………

 

 

 

 

75 

ANNEXE 2 Etude des pratiques évaluatives en lycée professionnel en Guadeloupe

Etudiant en Master II de recherche à distance – Université de Rouen

QUESTIONNAIRE ENSEIGNANT : Questionnaire anonyme

1- CONTEXTE D’ACTIVITE

Commune de votre

établissement

………………………………………………………………………………..

Disciplines d’enseignement

……………………………………………………………………………….

Statut

titulaire non titulaire

Sexe

F M

Tranche d’âge

20 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 50 ans 50 ans et +

Ancienneté dans la fonction

0 à 2 ans 3 à 5 ans 6 à 10 ans

+ 10 ans + 15 ans + 20 ans

Classes en charge

CAP : 1ère année BEP Bac pro : 2nde pro

2ème année 1ère pro

Tle pro

Nombre d’élèves par classe

en groupe 12 en classe entière 24

15 30

Autre préciser :

2- EVALUATION DES APPRENTISSAGES

Classer de 1 à 4 les différents types d’évaluation selon l’ordre chronologique dans lequel ils apparaissent au cours d’un apprentissage

Sommative

Formatrice

Formative

Diagnostique

Y a-t-il des séances pendant lesquelles vous ne faites aucun type d’évaluation

OUI

NON

Si oui pourquoi ?.

Mettez vous systématiquement une note dès que vous évaluez

OUI

NON

 

 

 

 

76 

 

2.1 – les pratiques d’évaluation diagnostique

Sur quoi faites –vous porter l’évaluation diagnostique ?

sur les compétences et connaissances antérieures de l’élève

uniquement sur qu’il faut pour la séance

sur ce que le contenu de la séance à venir évoque chez l’élève

Autre - Préciser Comment mettez vous en place cette évaluation ?

de manière informelle : discussions, échanges à l’oral

de manière imprévue

de manière organisé : par questionnaire

Autre – Préciser

A l’issue de l’évaluation diagnostique vous procédez le plus souvent aux actions suivantes

(2 réponses attendues)

Ajuster votre progression

Reformuler le cours

Constituer les groupes pour un enseignement différencié

Dresser un profil des élèves

Etablir un état des compétences de chaque élève afin de faire un suivi

Autres, Préciser ?

2.2 – les pratiques d’évaluation formative A quel moment du cours faites vous cette évaluation ?

En début de séance

En cours de séance à chaque nouvelle notion

En fin de séance

vous ne faites pas ce type d’évaluation (si c’est votre cas passez au 2.3)

Quand corrigez-vous cette évaluation ?

Tout de suite

Pour la prochaine séance

Quand c’est possible

Indiquer trois raisons pour lesquelles vous évaluez les élèves ?

Donner une note à chaque élève

Mesurer les compétences acquises

Classer les élèves

Mesurer les progrès réalisés individuellement par les élèves

Ajuster votre enseignement

Faire de la remédiation

Comment évaluez- vous majoritairement les élèves ?

à l’écrit

à l’oral

Autres – Préciser

 

 

 

 

77 

2.3 –Les pratiques d’évaluation sommative

Quels sont vos outils d’évaluation ?

fiche réponse élèves

activité pratique

activité orale

Autres - Préciser

Quelles sont vos utilisations les plus fréquentes des évaluations sommatives ?

Motiver les élèves

Permettre aux élèves de se situer dans leur apprentissage

Gérer l’hétérogénéité

Répondre à une demande sociale (remplir le bulletin)

Percevoir chez les élèves les erreurs

Donner une note à chaque élève

Comment organisez-vous vos évaluations ?

par une série d’exercices

par un questionnaire

par une situation professionnelle ou étude de cas

Autre. Préciser

A l’issue de l’évaluation, comment mettez-vous en place les corrections ?

les évaluations sont généralement corrigées au tableau par un élève

les évaluations sont généralement corrigées au tableau par vous-même

les évaluations font l’objet d’une correction individuelle ?

Autre ? Préciser

Y a t-il certains élèves à qui vous ne donnez pas de note après avoir corrigé leur production

OUI

NON

Si oui, pourquoi ?

2. - Les relations dans l’acte d’évaluation L’évalué a-t-il la possibilité de contester les conclusions de son évaluation ?

OUI

NON

Quelles informations vous prélevez le plus souvent des résultats des élèves ? (3 réponses attendues)

un manque d’attention de l’élève

Une absence d’apprentissage

Une absence de travail de l’élève

Une mauvaise écoute de l’élève

Une mauvaise compréhension de la consigne

Une inadaptation de la démarche pédagogique utilisée aux besoins des élèves

Autre. Préciser

 

 

 

 

78 

ANNEXE 3

GRILLE D’ANALYSE DES RAPPORTS D’INSPECTION

CONTEXTE

Niveau de formation BTS licence master ingénieur

Age

20 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 50 ans

50 ans et +

Lieu de naissance DOM COM France hexagonale Autre

Statut titulaire non titulaire

Grade PLP certifié

Mode de recrutement concours interne concours externe liste aptitude

Académie d’origine académies métropolitaine DOM TOM COM

Ancienneté dans la fonction

0 à 2 ans 3 à 5 ans 6 à 10 ans

+ 10 ans + 15 ans + 20 ans

Ancienneté dans le poste

0 à 2 ans 3 à 5 ans 6 à 10 ans

+ 10 ans + 15 ans + 20 ans

PRATIQUES D’EVALUATION

Vérification des acquis de l’élève oui non en partie

Moment de

l’évaluation/apprentissage

avant pendant en fin

Modalités d’évaluation

écrit oral pratique

individuel groupe

autre

Type d’évaluation

questions faisant appel uniquement à restitution de savoirs

théoriques

activités faisant appel uniquement à mise en œuvre

compétence

mixage de questions de connaissances et mise en œuvre

compétences

autre

Cohérence évaluation/

objectifs apprentissage

oui non en partie

Modalités de correction

immédiate différée

individuellement (auto correction) par groupe classe

par le professeur

Type d’exploitation

immédiate pas d’exploitation

 

 

 

 

79 

ANNEXE 4

GRILLE D’ANALYSE DES DOCUMENTS D’EVALUATION

CONTEXTE

Statut

titulaire non titulaire

Type de documents

grille d’évaluation documents élèves

autre :

PRATIQUES D’EVALUATION

Indication des compétences

évaluées

oui non en partie

Cohérence compétences / activité

oui non en partie

Adéquation barème/indicateurs

oui non en partie

Adéquation barème/niveau

taxonomique

oui non en partie

Adéquation note/niveau

d’acquisition compétences

oui non en partie

Adéquation note/appréciation

oui non en partie

 

 

 

 

80 

Annexe 5

RESULTATS DES INVESTIGATIONS

1- EXPLOITATION QUESTIONNAIRES ENSEIGNANTS

En enseignement général (EG) : 28 réponses sur 90 questionnaires distribués En enseignement professionnel (EP) : 15 réponses sur 46 enseignants 1.1 Profil des enseignants

Titulaires Non titulaires

EP EG EP EG

Statut 67 % 96,5 % 33 % 3,5 %

 

Féminin Masculin EP EG EP EG

Sexe

0 % 85 % 100 % 15 %

 

20 à 30 ans 31 à 40 ans 41 à 50 ans 50 ans et + EP EG EP EG EP EG EP EG

Répartition

par âge

6,7% 7,3% 26,7 % 14,2% 46,6% 53,5 %

20% 25 %

 

0 à 2 ans 3 à 5 ans 6 à 10 ans + 10 ans + 15 ans + 20 ans EP EG EP EG EP EG EP EG EP EG EP EG

Ancienneté

dans la fonction

14%

7 %

6%

3 %

26%

14 %

14%

8 %

14 %

25 %

26 %

43 %

1.2 Etat des pratiques des enseignants

Maîtrise des types d’évaluation

Items EP EG Classement correct des types d’évaluation

20 %

42,1

Absence de classement de l’évaluation formatrice

33,3 %

36,8 %

 

 

 

 

81 

Evaluation et notation

Items EP EG Absence d’évaluation à certaines séances

46 % TP, de travail de recherche, cours magistral, travaux de découverte

68,5 % classe non réceptive, corrections d’exercice, manque de temps, cours en classe entière, cours mal perçu par les élèves, temps d’assimilation insuffisante

oui 30% 25% Attribution systématique de note quelque soit le moment de l’évaluation

non 70 %

75 %

Absence de notes aux évaluations sommatives

20 % travail insuffisant, élève absent pendant l’apprentissage,

52,6 % absence pendant apprentissage mauvaise note, mauvaise production, lacunes

Evaluation diagnostique

Items EP EG Types

Evaluation connaissances et compétences antérieures Evaluation uniquement contenus pour séance Evaluation expériences élèves en lien avec contenus séance du jour

52,8 %

26,4%

20,8 %

61,3 %

23,3 %

15,4%

Modalités de l’évaluation Evaluation informelle : discussion, échanges à l’oral Evaluation organisé avec utilisation outil : questionnaire Evaluation improvisée Evaluation par autre méthode

40,7 %

59,3%

NR

NR

34,5 %

54,8%

7,2 %

3,5 % (expériences précédentes)

Fonction (2 réponses attendues)

Ajuster progression professeur Reformuler le cours Faire de la différenciation pédagogique Dresser profil des élèves Etablir état compétences de chaque élève en vue suivi

60% 73 % 20% 20 % 33%

68,4 % 42,1 % 31,5 % 42,5 % 47,3 %

 

 

 

 

82 

Evaluation formative

Items EP EG Moment

En début de séance En ours de séance, à chaque nouvelle notion En fin de séance

5,6 %

56,7 %

37,7%

47,3 %

15,7 %

57,8 % Double réponse

Modalités de correction Correction immédiate Correction à la séance suivante Correction quand c’est possible

40 % 60 % NR

22,6 % 54,8 % 22,6 %

Modalités d’évaluation

Ecrit Oral

80 % 20 %

94,7 % 52,6 %

Double réponse

Fonctions (3 réponses attendues) Donner une note à chaque élève Mesurer compétences élèves Mesurer les progrès des élèves Réajuster leur enseignement Faire de la remédiation

13% 73 % 80 % 46 % 40 %

26,3 % 84,2 % 63 %

42,1 % 42,1 %

Evaluation sommative

Items EP EG Modalités (Plusieurs réponses au choix)

Fiche réponses Activité pratique Activité orale

80% 73 % 13 %

42,1 % 78,9 % 68,4 %

Modalités de correction (Plusieurs réponses au choix) Correction au tableau par des élèves Correction au tableau par l’enseignant Correction individuelle Autre type de correction

73 % : 40% NR

15,7 % collective, échanges, reformulation)

63,1 % 52,6 % 26,3 %

Types (Plusieurs réponses au choix)

Exercices Questions Situation professionnelle, étude de cas Autre forme

33 % : 48% : 66 % NR

63,3 % 31,5 % 57,8 % 15,7 %

(sujet examen)

Fonctions (Plusieurs réponses au choix) Motiver l’élève Situer l’élève dans l’apprentissage Réponse à demande sociale : remplir bulletin Repérer erreurs des élèves Donner une note

20 % 66 % 26 %

33 % 13 %

36,8 % 84,2 % 31,5 %

36,8 % 42,1 %

 

 

 

 

83 

1.3 Regards sur le travail des élèves

Items EP EG Attribuent résultats au manque d’attention Attribuent résultats à absence travail Attribuent résultats à qualité écoute ’élève Attribuent résultats à mauvaise compréhension consignes Attribuent résultats aux démarches pédagogiques inadaptées besoins élèves Autres

60 %

86 %

60 %

53 %

20 %

NR

36,8 %

89,4 %

31,5 %

73,6 %

10,5 %

5,26 % Problèmes personnels

1.4 Relations avec les élèves dans l’acte d’évaluation

Items EP EG oui

69 %

73,6%

Acceptation contestations élèves sur leur notation

non

31 %

26,4 %

2- EXPLOITATION QUESTIONNAIRES ELEVES

81 élèves interrogés issus de la filière électrotechnique (ELT)

83 élèves interrogés issus de la filière électronique (ELN)

2.1 Typologies des élèves

ELT ELN Baccalauréat Professionnel Baccalauréat Professionnel

Items 2nde 1ère Tle 2nde 1ère Tle

M

100 %

100 %

100 %

83,3 %

100%

100 %

Sexe

F

0 %

0%

0%

16,7%

0 %

0 %

16-19

100 %

83,3%

83,3%

100%

100%

34%

Age

20-22

0 %

16,7 %

16,7 %

0%

0%

66%

 

 

 

 

84 

2.2 Regards sur les pratiques du professeur

ELT ELN Baccalauréat Professionnel Baccalauréat Professionnel

Items 2nde 1ère Tle 2nde 1ère Tle Moment (plusieurs réponses au choix)

Début cours Pendant cours Fin cours Fin plusieurs cours Pas de moment particulier

66,7% 100 % 34 % NR

NR

66,7% 83,3% 34% 17%

NR

16,7% 50%

16,7% 16,7%

16,7%

17% 50% NR NR

17%

50% 17% NR 34%

34%

66% 50% 50% 50%

NR

Fonction de l’évaluation (2 réponses) Donner note Mesurer compétences Mesurer progrès individuels Juger travail Classer /élèves Délivrer examen Autres

34 %

100 %

83,3 %

NR

NR

NR

NR

50 %

67 %

50 %

50 %

NR

NR

NR

17 %

66,7 %

84 %

34 %

NR

NR

NR

NR

50 %

50 %

34 %

NR

34 %

NR

34 %

33,3 %

34 %

NR

34 %

17 %

NR

66 %

66 %

17 %

34 %

17 %

17 %

NR Rôle de l’évaluation (3 réponses)

Connaitre niveau/élève Repérer difficultés Comprendre métier Aider à progresser Comprendre cours

Autres

66 %

50 %

34 %

34 %

100 %

NR

50 %

30 %

NR

30%

34%

NR

17 %

50 %

17 %

43 %

50 %

NR

34 %

38 %

83 %

34 %

NR

NR

17 %

33 %

17 %

34 %

17 %

17 % Avoir note

60 %

42 %

34 %

50 %

NR

NR

 

 

 

 

85 

ELT ELN Baccalauréat Professionnel Baccalauréat Professionnel

Items

2nde 1ère Tle 2nde 1ère Tle Modalités (plusieurs réponses)

Fiche guide Activité pratique Activité orale Autres

84,3 % 100 % 34 % NR

50 % 100 %

NR NR

17 % 90 % 50 % NR

50 % 66 % 17 % NR

34 % 66 % 17 % 34 %

34 % 66 % NR NR

Sentiment face à l’évaluation Déception Motivation Blocage Joie Aucun sentiment Autres

34 % 66 % 17 % 66 % 90 % NR

34 % 50 % 83 % NR

66 % 17 %

fatigue

66,7 % 34 % 17 % 34 % 34 % 17 %

attente

50 % 34 % NR NR

66 % 17 % peur

17 % 34 % 17 % 34 % 66 % NR

50 % 34 % 34 % 17 % 34 % NR

oui 83,3 % 83,3 % 66 % 50 % 80 % 100 % Contestation notes non 16,7 % 16,7 % 34 % 50 % 20 % 0 %

Raison de la contestation Note correspond pas à niveau Note trop basse Note injuste Incompréhension sur façon noter professeur Autres

NR

34 % 50 %

50 %

NR

17 %

34 % NR

50 %

NR

17 %

17 % 17 %

50 %

NR

34 %

17 % 17 %

34 %

NR

17 %

17 % 34 %

66 %

17% Note fausse

17 %

50 % 34 %

34 %

NR

2.3 Relations avec le professeur dans l’acte d’évaluation

ELT ELN Baccalauréat Professionnel Baccalauréat Professionnel

Items 2nde 1ère Tle 2nde 1ère Tle Evaluation rapproche Evaluation permet de juger Evaluation permet de comprendre ce que le professeur attend

NR

16,7%

83,3%

NR

34%

83%

NR

34%

66%

NR

NR

100%

17%

17%

66%

17%

17%

66%

NR : non réponse

 

 

 

 

86 

3- EXPLOITATION DES RAPPORTS D’INSPECTION

10 rapports d’inspection ont été analysés

CONTEXTE

Niveau de formation BTS : 75% licence : 25%

Age 31 à 40 ans : 20% 41 à 50 ans : 30% 50 ans et + : 50 %

Lieu de naissance DOM : 90 % France hexagonale : 10 %

Statut titulaire : 25 % non titulaire : 75 %

Grade PLP : 90% certifié : 10 %

Mode de recrutement concours interne : 50% concours externe : 50 %

Académie d’origine académie métropolitaine : 10%

Ancienneté dans la fonction

3 à 5 ans : 10 % 6 à 10 ans : 30 % + 10 ans : 20 %

+ 15 ans : 30 % + 20 ans : 10 %

Ancienneté dans le poste 3 à 5 ans : 10 % 6 à 10 ans : 30% + 10 ans : 60 %

PRATIQUES D’EVALUATION

Vérification des acquis de l’élève oui : 10 % non : 30 % en partie : 60 %

Moment de

l’évaluation/apprentissage

avant : 0 % pendant : 40 % en fin : 60 %

Modalités d’évaluation

oral : 100 %

individuel : 25 % groupe : 75 %

Type d’évaluation

questions faisant appel uniquement à restitution de savoirs

théoriques : 70 %

activités faisant appel uniquement à mise en œuvre de

compétences : 10 %

mixage de questions de connaissances et mise en œuvre de

compétences : 20 %

Cohérence évaluation/

objectifs apprentissage

oui : 25 % non : 0 % en partie : 75 %

Modalités de correction

Immédiate : 100% différée : 0 %

individuellement (auto correction) : 0 %

par groupe classe : 25 %

par le professeur : 75 %

Type d’exploitation

Immédiate : 25 % pas d’exploitation : 75 %

 

 

 

 

87 

4- EXPLOITATION DES DOCUMENTS D’EVALUATION

L’observation porte sur des documents d’évaluation présents lors des visites d’inspection

CONTEXTE

Statut

titulaire : 100 % non titulaire : 0%

Type de documents

grille d’évaluation : 50 %

documents élèves : 20 %

autre (situation évaluation) : 30 %

PRATIQUES D’EVALUATION

Indication des compétences

évaluées

oui : 100 % non : 0 % en partie : 0 %

Cohérence compétences / activité

oui : 70 % non : 0 % en partie : 30 %

Adéquation barème/indicateurs

oui : 80 % non : 0 % en partie : 20 %

Adéquation barème/ exigences

oui : 70 % non : 10 % en partie : 20 %

Adéquation note/niveau

d’acquisition compétences

oui : 60 % non : 10 % en partie : 30 %

Adéquation note/appréciation

oui : 60 % non : 10 % en partie : 30 %

 

 

 

 

88 

Université de Rouen

Département des Sciences de l’Éducation

Master Recherche Sciences Humaines et Sciences Sociales

Mention Sciences de l’Education

Nom : CILPA Marie Josée

Titre du mémoire : « Les pratiques évaluatives : cas du lycée professionnel dans

l’Académie de la Guadeloupe »

Directeurs de mémoire : Monsieur Pierre-Philippe BUGNARD

Monsieur Loïc CHALMEL

Résumé :

L’évaluation s’inscrit dans la continuité des pratiques de classe. Elle fait référence à des

modèles traditionnels et théoriques.

Ce mémoire porte sur les habitus évaluatifs dans le contexte de la formation et de

l’enseignement professionnels dans l’Académie de la Guadeloupe.

A partir d’un panorama historique de la notation à l’évaluation, et de la formation et de

l’enseignement professionnels, s’est dessiné les caractéristiques propres à cette Académie.

L’étude d’un échantillon représenté par les métiers du génie-électrique relevant du secteur

des sciences et techniques industrielles, s’est effectuée autour d’une hypothèse selon

laquelle les pratiques de ce secteur constitueraient plus un rituel visant à mesurer les

connaissances et les compétences plutôt qu’à permettre aux formés de progresser dans les

apprentissages.

Les méthodes d’investigations ont ainsi permis de confronter les résultats aux modèles

théoriques rencontrés dans la littérature. L’analyse aboutit à dresser les caractéristiques des

pratiques dans le secteur considéré, à valider mon hypothèse tout en définissant des

propositions d’évolutions des représentations.

Mots clés : notation, docimologie, évaluation, formation et enseignement professionnels,

représentations