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16.08.2012
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Ist Lesen eine weibliche Kulturpraxis (geworden)?
Aspekte genderspezifischer Lesepraxis und Lesesozialisation
Interdisziplinäre Tagung: Lesekultur(en) im Umbruch
Erlangen, 21. – 23. Juni 2012
Prof. Dr. Christine Garbe
Institut für Deutsche Sprache und Literatur II
Universität zu Köln
Universität zu Köln
Gliederung des Vortrags
1. Vorbemerkung: Sex und Gender
2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde
4. Erklärungsansätze
4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“
4.2 Kulturhistorische / sozialisationstheoretische
Ansätze: „Feminisierung der Lesekultur“
4.3 Medienkonkurrenz / „Medienverwahrlosung“
4.4 „Krise der Männlichkeit“ / Jungen und Schule
5. Ausblick: Genderübergreifende und gender-
spezifische Leseförderung
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1. Vorbemerkung: Sex und Gender
• Gender bezeichnet gesellschaftliche Zuschreibungs-
muster und soziale Praktiken, die das biologische
Geschlecht (sex) in ein soziales Geschlecht (gender)
transformieren.
• Geschlechterdifferenzen beruhen nur zum geringsten
Teil auf biologischen − also „natürlichen“ −
Gegebenheiten (sex), sondern werden im
Wesentlichen konstruiert von kulturellen
Zuschreibungsmustern und geschlechtsspezifischer
Sozialisation.
Mit allen Generalisierungen muss man darum äußerst
vorsichtig sein!
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1. Vorbemerkung: Sex und Gender
Hurrelmann & Groeben (2004, S. 176) konstatieren ein paradoxales Dilemma zwischen empirischer Beschreibung und theoretischer Erklärung:
„Das, was empirisch valide und übereinstimmend nachgewiesen wurde – der Zusammenhang zwischen Mediennutzung und biologischem Geschlecht (Sex) –, lässt sich theoretisch nicht befriedigend erklären. Das, was theoretisch befriedigen würde – der Zusammenhang zwischen Mediennutzung und sozialem Geschlecht (Gender) –, lässt sich bislang empirisch nicht befriedigend sichern“.
ACHTUNG: Alle empirischen Daten in den referierten Studien beziehen sich auf das biologische Geschlecht (sex) der ProbandInnen!
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Gliederung des Vortrags
1. Vorbemerkung: Sex und Gender
2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde
4. Erklärungsansätze
4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“
4.2 Kulturhistorische Ansätze
4.3 Sozialisationstheoretische Ansätze
4.4 Medienkonkurrenz
4.5 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule
5. Ausblick: Gendersensible Leseförderung
5
„Die größten und konsistentesten Geschlechterunter-
schiede sind im Bereich Lesen zu beobachten. In allen
PISA-Teilnehmerstaaten erreichen die Mädchen im
Lesen signifikant höhere Testwerte als die Jungen. In
Deutschland entspricht der Leistungsvorsprung ungefähr
einer halben Kompetenzstufe [d.h. etwa einem Schul-
jahr, C.G.] ... In der Mathematik lassen sich Leistungs-
vorteile für die Jungen feststellen, diese sind jedoch
deutlich kleiner als die Geschlechterdifferenzen im
Lesen ... In den Naturwissenschaften zeigt sich weder im
Durchschnitt der OECD-Staaten noch innerhalb Deutsch-
lands ein signifikanter Leistungsunterschied zwischen
Mädchen und Jungen.“ (Deutsches PISA-Konsortium [Hg.]
2001, S. 253)
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2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
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Was ist PISA (Programme for International
Student Assessment)?
• eine dreijährliche internationale ver-
gleichende Studie der OECD (2000-2009)
• ermittelt a) Leistungen 15-Jähriger in
Basiskompetenzen/Kernfächern (enger
Fokus) und b) weiter gefasste Bildungs-
ergebnisse wie Lerneinstellungen, Selbst-
konzepte und Lernstrategien (weiter Fokus)
• fokussiert darauf, wie SchülerInnen Er-
lerntes auf neue Situationen anwenden
• sammelt Kontextdaten (Schulen, Eltern
und SchülerInnen)
• testet und befragt repräsentative
Samples in allen Teilnehmerstaaten
(4.500 - 10.000 SchülerInnen pro Land)
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Leistungsunterschiede zwischen
Jungen und Mädchen in PISA 2000
(Auswahl, Deutsches PISA-Konsortium
2001, S. 107)
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PISA 2000
Folie: Pirjo Linnakylä,
Berlin 2007
Percentage of boys and girls at or below Level
1 in reading literacy
11
7
14
13
17
20
18
16
15
23
20
25
22
23
22
25
31
27
27
35
31
3
4
6
8
8
8
8
8
10
10
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13
13
13
13
16
18
18
18
20
21
0 20 40 60
Finland
Korea
Japan
Canada
Sweden
Iceland
New Zealand
Australia
United Kingdom
Norway
France
Italy
OECD AVERAGE
United States
Denmark
Switzerland
Greece
Hungary
Germany
Russian Federation
Portugal
PercentageBoys Girls
9
10
-40 -20 0 20 40 60 80
Albanien
Finnland
Norwegen
Deutschland
OECD Durchschnitt
Großbritannien
Chile
Kolumbien
Leistungsunterschiede nach Geschlechtern. Positive Werte: Mädchen besser, negative Werte: Jungen besserDeutschland: Mädchen sind im Lesen rund 1 Schuljahr besser
als Jungen (40 Punkte)
Naturwissenschaften
Mathematik
Lesen
Leistungsunterschiede zwischen Jungen und
Mädchen in PISA 2009 (Auswahl)
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Gender-Unterschiede in der Lesekompetenz:
PISA 2000 und PISA 2009 im Vergleich
11
29 29 32
51
35
14
39
25
40
55
40 35
0
10
20
30
40
50
60
Durchschnittliche Differenz in der Lesekompetenz (in Punkten)
2000
2009
11
PISA 2000: 42 % der deutschen SchülerInnen
lesen nicht zum Vergnügen
(Auswahl aus: Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 114)
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PISA 2000 - Doppelt so viele Jungen wie Mädchen
lesen nicht freiwillig: „Ich lese nur, wenn ich muss“
(Ebd., S. 262)
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Gender-Unterschiede in der Lesefreude:
PISA 2000 und PISA 2009 im Vergleich
OECD-Durchschnitt für 26 Länder
77 74
60
54
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
2000 2009
An
gab
en in
Pro
zen
t
Mädchen
Jungen
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In den international durchgeführten Schulleistungsstudien
erzielen Mädchen weitgehend bessere Leseergebnisse als
Jungen.
Das gilt auch für IGLU 2006: In allen teilnehmenden
Staaten (mit Ausnahme von Luxemburg und Spanien)
erzielen Mädchen bessere Leseleistungen als Jungen – im
Durchschnitt sind es 17 Punkte.
In Deutschland liegt der Leistungsvorsprung der Mädchen
bei 7 Punkten. Er ist in keinem Teilnehmerstaat
signifikant niedriger (Bos et al. 2008, S. 77).
Die deutlichen Unterschiede in der Lesekompetenz
zwischen Mädchen und Jungen manifestieren sich also vor
allem nach der Grundschulzeit in der Sek I!
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Gender-Unterschiede in IGLU / PIRLS (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung)
Gliederung des Vortrags
1. Vorbemerkung: Sex und Gender
2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde
4. Erklärungsansätze
4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“
4.2 Kulturhistorische Ansätze
4.3 Sozialisationstheoretische Ansätze
4.4 Medienkonkurrenz
4.5 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule
5. Ausblick: Gendersensible Leseförderung
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1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häufiger und länger als Jungen.
2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als Jungen.
3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen anders als Jungen.
4. Lesefreude und Lesemotivation: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.
5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.
(nach Philipp & Garbe 2007)
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3. Fünf empirisch beobachtbare Achsen
der Differenz
Grundlagen des Aufsatzes:
- Vornehmlich quantitative Studien (wenn möglich angegeben
mit dem Effektstärkemaß Cohens d)
- Vereinzelt qualitative Studien, z.B. zur Lektüremodalität
- Die Studienergebnisse beziehen sich auf das biologische
Geschlecht (sex), nicht auf das soziale Geschlecht (gender).
Berücksichtigte Studien:
- über 20 nationale Studien / Aufsätze
- über 30 internationale Studien / Aufsätze
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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare
Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)
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Zu 1: Lesequantität / Lesehäufigkeit
Die Befunde zur Lesequantität konnten bestätigt werden:
Mädchen lesen im statistischen Durchschnitt häufiger und mehr
als Jungen.
Dieser Befund gilt auch für bildungsferne Kinder und
Jugendliche.
Die größten Differenzen liegen bei der Lektüre von Belletristik
vor.
Die Analysen der PISA-Daten aus Finnland und Deutschland
bestätigen, dass die häufigere Nutzung von Printmedien der
Mädchen bei gleichzeitig geringerer Internetaktivität mit
besseren Ergebnissen in der Lesekompetenz korreliert.
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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare
Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)
1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häu-figer und länger als Jungen.
2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als Jungen.
3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen anders als Jungen.
4. Lesefreude und Lesemotivation: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.
5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.
(nach Philipp & Garbe 2007)
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3. Fünf empirisch beobachtbare Achsen
der Differenz
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1 Mädchen bevorzugen:
• Beziehungs-, Tier- und
Liebesgeschichten
• Geschichten, in denen
menschliche Schicksale
im Vordergrund stehen
• im weitesten Sinne also
psychologische
Geschichten oder
„human-interest-
stories“
1 Jungen bevorzugen:
• Spannung und
Aktionsreichtum
• Abenteuer und Kampf,
Herausforderung und
Bewährung
• Reise- und Helden-
geschichten (Erzähl-
muster: Die Reise des
Helden)
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Geschlechterspezifische Präferenzen bei
Lesestoffen / Geschichten
2 Mädchen bevorzugen
Themen mit Bezug
• zu ihrem eigenen Leben
• zu ihrer Gegenwart
bzw. zu ihrem gesell-
schaftlichen Umfeld:
eher realistische oder
problemorientierte
Geschichten
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2 Jungen bevorzugen
Themen mit Bezug
• zu anderen und
fremden Welten:
exotische Länder,
ferne Zeiten, unwahr-
scheinliche Szenarien
(historische und Hel-
dengeschichten, Fan-
tasy, Science Fiction)
Geschlechterspezifische Präferenzen bei
Lesestoffen / Geschichten
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3 Mädchen bevorzugen
Geschichten mit inne-
rer Handlung (Bezie-
hungen, Psychologie).
4 Mädchen lesen eher
empathisch und
emotional involviert.
3 Jungen bevorzugen Ge-
schichten mit äußerer
Handlung (Kampf gegen
äußere Hindernisse oder
Feinde, Meisterung von
Herausforderungen).
4 Jungen lesen eher
sachbezogen und dis-
tanziert oder tauchen
in fremde, phantas-
tische und exotische
Welten ab.
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Geschlechterspezifische Präferenzen
und Lektüreweisen
5 Mädchen lesen eher
´wörtlich´, ernst,
´realistisch´ und
identifikatorisch.
5 Jungen lieben Komik,
Witz, Parodie und alle
Formen von ´schrä-
gem´ Humor und skur-
rilen Übertreibungen;
dies sind nicht zuletzt
Möglichkeiten der
Distanzierung von den
fiktionalen Welten.
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Geschlechterspezifische Präferenzen
und Lektüreweisen
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Zu 2: Lesestoffe und thematische Präferenzen
Die Befunde zu thematischen Präferenzen konnten zum großen Teil
bestätigt werden:
Mädchen bevorzugen im Grundschulalter vor allem Tierge-
schichten, realistische Geschichten, Märchen sowie Sagen.
Beide Geschlechter eint (im GS-alter) die Vorliebe für
Abenteuerliteratur und phantastische Literatur.
Jungen bevorzugen Krimis, gruselige Geschichten und Sach-
bücher.
In der Jugend folgt (v.a. bei Mädchen) eine Zuwendung zur
realistischen und problemorientierten Literatur.
Es gibt eindeutige Präferenzen bei Zeitschriften: Mädchen
bevorzugen die Themen Tiere, Stars, Mode und Musik; Jungen
bevorzugen die Themen Technik, Computer und vornehmlich
Sport.
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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare
Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)
ABER: Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen
ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland
Im PISA-Siegerland Finnland wurden in Sekundäranalysen der
PISA-Daten und Anschlussstudien die Genderdifferenzen
genauer untersucht. Dabei zeigte sich:
Unter den finnischen Jugendlichen (15-Jährigen) lesen
weniger als ein Drittel mehrmals im Monat fiktionale
Literatur, nur 17 % lesen mehrmals im Monat non-fiktionale
Bücher (PISA 2003; vgl. Sulkunen 2007, S. 178f.): Die
Buchlektüre ist insgesamt stark rückläufig!
Dieser Rückgang wird vor allem durch männliche
Jugendliche verursacht: Von den männlichen 15-Jährigen
lesen nur 12 % mehrmals im Monat fiktionale Literatur,
während es bei den Mädchen 41 % sind!
(Linnakylä 2002; vgl. Sulkunen 2007, S. 181)
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Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen
ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland
6 Cluster (nach Leino et al., 2004)
Cluster 1: active readers of traditional printed books and
papers (girls´ domain)
Cluster 2: moderately active readers motivated by social
communication (girls´ domain)
Cluster 3: passive readers of any media texts (boys and girls)
Cluster 4: heavy readers of digital texts (boys)
Cluster 5: active or diversified readers of both printed
and electronic texts (boys and girls)
Cluster 6: frequent readers of newspapers, comics and
magazines as well as electronic texts (boys).
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Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen
ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland
Die meisten finnischen Jugendlichen beider Geschlechter sind „diversified readers of short texts“ (Mädchen: knapp 60 %, Jungen: 74 %), aber mehr als dreimal so viele Mädchen wie Jungen sind „diversified readers of long texts“ (Mädchen: knapp 20 %, Jungen: unter 6 %) (OECD 2002, Sulkunen 2007: 181).
Aber auch in der Rezeption kurzer Texte gibt es die
typischen Geschlechtsunterschiede: ausgeprägt und gut untersucht bspw. in der Lektüre von Zeitungsrubriken und Zeitschriften.
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Die „Textwelten“ von Kindern und Jugendlichen
ändern sich rapide: Ein Blick nach Finnland
Die Lesetypen von Leino et al. 2004 wurden
korreliert mit den Leseleistungen in PISA 2000.
Ergebnisse: Cluster 1: active readers of traditional printed
books and papers and
Cluster 5: active or diversified readers of both
printed and electronic texts
reached the highest level of performance;
Cluster 4: heavy readers of digital texts
reached the lowest reading literacy level.
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1. Lesequantität und -frequenz: Mädchen lesen häu-figer und länger als Jungen.
2. Lesestoffe und -präferenzen: Mädchen lesen andere Bücher, Zeitschriften und elektronische Texte als Jungen.
3. Leseweisen und Lektüremodalitäten: Mädchen lesen anders als Jungen.
4. Lesefreude und Lesemotivation: Mädchen bedeutet das Lesen mehr als Jungen, sie lesen lieber und ziehen offenbar höhere Gratifikationen daraus als Jungen.
5. Lesekompetenz: Mädchen lesen nach PISA — gerade bei anspruchsvollen Aufgaben — besser als Jungen.
(nach Philipp & Garbe 2007)
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3. Fünf empirisch beobachtbare Achsen
der Differenz
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Zu 3: Leseweisen und Lektüremodalitäten
Qualitative Studien – v.a. Befunde aus Lektüreautobio-
graphien – relativieren eher die Dichotomie zwischen einem
„männlichen Informationslesen“ und einem „weiblichen
Unterhaltungslesen“ (Schön 1999)
In seinen Autobiographien hat z.B. Graf (2004) bei männlichen
Lesern, die angaben, dass sie nur Sachtexte nutzen, sechs von
sieben Lesemodi gefunden.
Forschungsdesiderat: Studien müssen geschlechtsspezifische
und –übergreifende Leseweisen bei Kindern und Jugendlichen
stärker erforschen.
Es ist generell problematisch und irreführend, von der
Textsorte auf die Rezeptionsweise zu schließen.
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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare
Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)
Zu 4: Lesefreude und –neigung (Lesemotivation)
Die Forschungsbefunde zur Lesemotivation sind insgesamt
uneinheitlich. Dies liegt auch in der Komplexität des mehr-
dimensionalen Konstrukts der Lesemotivation begründet.
Forschungsdesiderat: Es gilt zu präzisieren, welche
Dimensionen der Lesemotivation geschlechtsspezifisch
ausfallen.
Konsistente Befunde liegen jedoch für die intrinsische
Lesemotivation zugunsten der Mädchen vor. Diese ist bei
Mädchen schon früh stärker ausgeprägt als bei Jungen; bei
beiden Geschlechtern lässt die Lesemotivation jedoch im
Verlauf des Heranwachsens nach.
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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare
Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)
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Zu 5: Lesekompetenz
In der Grundschule findet sich eine leichte Überlegenheit der
Mädchen.
In der Sekundarstufe lässt sich eine gemischte Befundlage
konstatieren.
Während PISA relativ große Geschlechtsunterschiede konstatiert, fallen
die Differenzen in anderen Studien weniger deutlich aus.
Die Zugehörigkeit zum männlichen Geschlecht allein rechtfertigt keine
generelle Diagnose wie z.B. die „Krise der Jungen“. Es liegen jedoch
zahlreiche Befunde vor, dass gerade bildungsferne männliche Jugend-
liche eine geringere Lesekompetenz aufweisen.
Fazit: GENDER wird zum „Risikofaktor“ in Sachen Lesekompetenz
nur in Kombination mit anderen Faktoren wie Sozialschicht /
bildungsferne Herkunftsmilieus oder Migration / Deutsch als Zweit-
sprache.
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Lesen und Geschlecht 2.0. Fünf empirisch beobachtbare
Achsen der Differenz erneut betrachtet (Philipp 2011)
Merkmale der „Risikogruppen“ in PISA 2000: Anteil (%) der SchülerInnen auf den Kompetenzstufen in der
Gesamtskala Lesen
Prozent
SchülerInnen
OECD
gesamt
Deutschland Finnland
auf Stufe V 9,5 8,8 18,5
auf Stufe IV 22,3 19,4 31,6
auf Stufe III 28,7 26,8 28,7
auf Stufe II 21,7 22,3 14,3
auf Stufe I 11,9 12,7 5,2
unter Stufe I 6,0 9,9 1,7
(Quelle: OECD 2002, S.117; S. 211)
Fast 25% der SchülerInnen in Dtld. verfügen nur über minimale
Lesefähigkeiten, gehören also zur „Risikogruppe“
Fast 10% liegen sogar unter Kompetenzstufe I, davon
… zwei Drittel männliche Jugendliche
… weitgehend Haupt- und SonderschülerInnen
… 50% der SchülerInnen hat einen Migrationshintergrund
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Gliederung des Vortrags
1. Vorbemerkung: Sex und Gender
2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde
4. Erklärungsansätze
4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“
4.2 Kulturhistorische Ansätze
4.3 Sozialisationstheoretische Ansätze
4.4 Medienkonkurrenz
4.5 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule
5. Ausblick: Gendersensible Leseförderung
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4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“ -
Die spannendste Neuerscheinung 36
Fine, Cordelia (2012):
Die Geschlechterlüge. Die Macht
der Vorurteile über Mann und
Frau. Stuttgart: Klett-Cotta.
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4.1 Geschlecht aus der Perspektive des
„Neurosexismus“: Zentrale Annahme
Organisational-aktivationale Hypothese:
Testosteron wirkt sich nicht nur auf die Ausbildung der
Geschlechtsteile aus, sondern es beeinflusst auch die
Ausbildung des Gehirns.
Die Weggabelung in der Embryonalentwicklung?
Der höhere Testosterongehalt bei männlichen Föten
habe eine Schrumpfung der linken Hemisphäre zur Folge.
Bei der Geburt verfügten Mädchen daher über ein
größeres Potential zur Entwicklung der Zentren für
Kommunikation sowie für Beobachtung und Verarbeitung
von Gefühlen.
37
‚Männliche Gehirne‘ …
• bevorzugen körperliche
Strategien der Auseinan-
dersetzung
• richten kognitive Interes-
sen und Kompetenzen auf
die Analyse und Erfor-
schung von ‚Systemen‘
• wollen wissen, wie etwas
funktioniert, welche
Regeln in einem System
herrschen und wie man
diese beeinflussen bzw.
kontrollieren kann
‚Weibliche Gehirne‘ …
• bevorzugen verbale Stra-
tegien des Verhandelns
oder Überredens;
• haben eine ausgeprägte
Empathiekompetenz
• verfügen über besondere
Fähigkeiten im Herstellen
von Beziehungen und
Bindungen
(Quelle: Baron-Cohen 2004)
38 4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“
16.08.2012
20
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des
„Neurosexismus“: Einwände
Eine direkte Messung des Testosteronwerts im Blut eines
Fötus ist nicht möglich. Stattdessen beziehen sich Forscher
auf den Testosteronwert der Mutter, ermitteln den
Testosteronwert im Fruchtwasser oder bestimmen ihn anhand
des Fingerlängenverhältnisses.
1. Es ist nicht bewiesen, ob diese Messungen in einer
aussagekräftigen oder überhaupt in einer Beziehung
zum eigentlichen Testosteronwert stehen.
2. Die Messungen korrelieren in Untersuchungen oft nicht
mit den relevanten Konstrukten, wie z.B. Einfühlungs-
vermögen oder Systematisierungsvermögen, oder sie
überhöhen ihre Erkenntnisse.
3. Die Messmethoden sind an vielen Stellen fragwürdig.
(Fine 2012)
39
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des „Neuro-
sexismus“: Zur Problematik der Messmethode
Beispiel 1
Eine Studie am Institut Baron-Cohens fand Zusammenhänge zwischen
dem Testosterongehalt des Fruchtwassers und einer Größe, die als
Systematisierungsquotient (SQ) von Kindern (beruhend auf Angaben
der Mutter) operationalisiert wurde (Auyeung et al. 2006)
Der Fragenkatalog beinhaltet durchaus Fragen, die systemartige
Anmutungen haben („Bekommt ihr Kind leicht heraus, wie der DVD-
Player funktioniert?“).
Bei anderen Fragen ist jedoch nicht einleuchtend, wie sie einen
Zusammenhang zu einem Denken herstellen wollen, das darauf
abzielt, die Gesetze eines nach Regeln organisierten Universums
verstehen zu wollen („Merkt ihr Kind, wenn etwas im Haus umgestellt
oder verstellt wurde?“, „Ärgert sich ihr Kind, wenn manches nicht
pünktlich erledigt wird?“)
40
16.08.2012
21
Beispiel 2
In einer Studie wurden Neugeborenen für jeweils eine Minute
zuerst das Gesicht einer Forscherin und dann ein Mobile zum
Anschauen dargeboten (Connellan et al. 2000).
Ergebnis: Die Jungen schauten im Durchschnitt das Mobile
länger an als die Mädchen (51% der Blickzeit im Vergleich zu 41%
bei den Mädchen); die Mädchen schauten länger das Gesicht an
als das Mobile (49% der Blickzeit im Vergleich zu 41% der
Gesamtzeit)
Schlussfolgerung: Jungen haben eine Veranlagung zu einem
Interesse an sich bewegenen Gegenständen; Mädchen kommen
mit der Veranlagung auf die Welt, an Gesichtern interessiert zu
sein.
41
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des
Neurosexismus: Zur Problematik der Messmethode
Einwand 1:
In Studien zur frühkindlichen Entwicklung, mit denen
ermittelt werden soll, welcher von zwei Reizen für das
Neugeborene interessanter ist, werden üblicherweise
beide Reize gleichzeitig gezeigt, da die Aufmerksam-
keitsspanne eines Neugeborenen in kurzen Zeitab-
ständen stark schwankt.
Zeigt man die Reize nicht gleichzeitig, ist nicht auszu-
schließen, dass das Neugeborene bei der Präsentation des
zweiten Reizes schlichtweg weniger Aufmerksamkeit
aufbringen konnte (z.B. kurz vor dem Einschlafen/vor einer
Ermüdung).
Die Studie von Connellans hat dies nicht berücksichtigt.
(Nash & Grossi 2007)
42
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des
Neurosexismus: Zur Problematik der Messmethode
16.08.2012
22
Einwand 2:
In neueren Studien wird darauf geachtet, dass die
Neugeborenen sich in einer gender-neutralen Umgebung
befinden.
In Connellans Studie wurde dies nicht berücksichtigt. Es ist
anzunehmen, dass die Versuchsleiter auf der Entbindungs-
station in einer Umgebung mit gender-Hinweisen agierten
(z.B. blaue oder rosa Decke, Gratulationskarten etc.)
Die Erwartungshaltung der Versuchsleiter wurde nicht
systematisch berücksichtigt (Verletzung des Gütekriteriums
der Objektivität). (Nash & Grossi 2007)
43
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des Neuro-
sexismus: Zur Problematik der Messmethode
Die Farbflecken auf den Gehirn-
Scan-Graphiken sind selbst nicht
die Darstellung einer Gehirnak-
tivität. Stattdessen arbeiten diese
Verfahren mit Indizien, nämlich
den Veränderung im Sauerstoff-
gehalt des Blutes.
Während den Testungen ermitteln
die Forscher dann signifikante
Unterschiede im Blutfluss. Ist ein
Unterschied signifikant, wird er
farblich markiert.
44
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des
Neurosexismus: Bildgebende Verfahren (Neuroimaging)
16.08.2012
23
Die Verfahren sind sehr teuer. Da nur eine geringe Anzahl an Ver-
suchspersonen getestet werden kann, ist das Risiko für Störvariablen
(Atemfrequenz, Koffeinkonsum, u.U. sogar der Menstruationszyklus)
besonders hoch.
Werden nur Studien veröffentlicht, die vermeintliche Geschlechter-
unterschiede nachweisen konnten? File-drawer-(Schubladen-)
Effekt
Unter Neurowissenschaftlichern herrscht eine rege Debatte darüber,
wie eine Analyse am besten durchzuführen sei. Das wirft die Frage
auf, als wie sicher die vermeintlichen Geschlechtsunterschiede
der bildgebenden Verfahren gelten können.
Aktuelle Metaanalysen zur sprachlichen Lateralisation (Sommer et
al. 2004, 2008) kommen zu dem Schluss, dass keine signifikanten
Geschlechtsunterschiede bei der Lateralisation der Sprachfunktion
zu erkennen sind.
45
4.1 Geschlecht aus der Perspektive des
Neurosexismus: Zur Problematik bildgebender Verfahren
• Bürgerliche Frauen wurden seit dem
18. Jh. zu Leserinnen erzogen
• Romanlektüre / Lesen fiktionaler
Literatur wird zu einer weiblichen
Praxis
• Bürgerliche Literatur (Liebes-/
Familien-/Schicksalsromane, psycho-
logische Romane) spricht v.a. die
Interessen von Frauen an
• Die Mütter werden systematisch
zuständig für die literarische
Sozialisation des Nachwuchses
(„Feminisierung der Erziehung“)
46
4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-
sche Ansätze: Die „Feminisierung der Lesekultur“
16.08.2012
24
Sozialer Kontext
Interaktionshelfer
(Familie, Peers, gesell-schaftliche
Institutionen,
z.B. Kindergarten)
Kulturelles
Sinnsystem
Objektive
Sinnstruktur des
Medienangebots
Subjekt
Bedürfnisstruktur
und kognitive Kompetenz
Quelle: Charlton &
Neumann 1992, S. 90
47
4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-
sche Ansätze: „Feminisierung der Erziehung“
4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-
sche Ansätze: Die „Feminisierung der Lesekultur“
Wandel des sozialen Kontexts der Lesesozialisation:
fortschreitende Feminisierung der Erziehung bis in die
mittlere Kindheit hinein
„Interaktionshelfer“, die Kinder bei dem anspruchs-
vollen Prozess des Schriftspracherwerbs begleiten, sind
heutzutage bis zum Ende der Kindheit fast ausschließlich
weiblich
Lektüre erscheint so (unbewusst) als eine ‚weibliche
Medienpraxis‘
Konflikt der Jungen mit den Anforderungen der
männlichen Geschlechtsrolle in der späten Kindheit und
Pubertät.
48
16.08.2012
25
4.2 Kulturhistorische und sozialisationstheoreti-
sche Ansätze: Die „Feminisierung der Lesekultur“
Indirekte Folgen: (unbewusste) Entscheidung der Mütter,
Erzieherinnen und Lehrerinnen für Genres und Texte, die
eher ‚weiblichen‘ Interessen entsprechen und ungewollt
die Mädchen privilegieren.
Folge: Jungen finden in der modernen Kinder- und
Jugendliteratur, die ihnen zu Hause, im Kindergarten und
in der Schule angeboten wird, keine adäquaten Helden
und Rollenvorbilder!
Konsequenz: Viele Jungen substituieren Bücher /
Texte durch audiovisuelle und digitale Medien.
49
4.3 Lesen in der Medienkonkurrenz:
„Medienverwahrlosung“?
Die Forschergruppe um Prof. Dr. Christian Pfeiffer
(Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen, KFN)
untersucht seit Jahren die Zusammenhänge zwischen
Mediennutzung und Schulleistungen.
Diesen Studien zufolge droht jeder dritte Junge „in die
Falle von Fernsehen, Internet und Videospielen“
abzurutschen.
Die Folge seien schlechtere schulische Leistungen, und aus
Frust darüber komme es häufig zu Gewalttätigkeiten.
Wenn man die Ferienzeiten mit berücksichtige, sitzen in
Deutschland Kinder und Jugendliche länger vor dem
Bildschirm als in der Schule.
50
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26
4.3 Studie zur „Medienverwahrlosung“
In einer Studie zu „Mediennutzung, Schulerfolg, Jugendgewalt
und Krise der Jungen“ (Mößle et al. 2006) wurden 2005 rund 6000
Viertklässler und 17.000 Neuntklässler befragt. Dabei konnten
signifikante Zusammenhänge zwischen Medienbesitz, Dauer der
Mediennutzung, Bildungsniveau der Eltern und Schulleistungen der
Kinder festgestellt werden: „Je mehr Zeit die befragten Kinder
vor dem Fernseher oder der Spielkonsole verbringen, desto
schlechter sind ihre Schulleistungen.“ (Ebd., S. 11)
Ob die festgestellte Korrelation zwischen täglicher Spieldauer von
Bildschirmspielen und Schullaufbahn-Empfehlungen bei Viert-
klässlern als einfache Kausalität interpretiert werden darf,
erscheint fragwürdig; hier werden viele mögliche Moderator-
variablen ausgeblendet (z.B. Interaktionsklima in der Familie).
51
Die Lese-Unlust der Jungen als Folge des
Wandels im Medienangebot?
In den letzten Jahrzehnten fand eine starke historische
Veränderung des Medien-Angebots statt:
Printmedien (Kinder- und Jugendliteratur, Zeit-
schriften etc.) wurden ergänzt durch
auditive Medien (Schallplatten, Kassetten, CDs, MP3)
audio-visuelle Medien (Fernsehen, Video, DVD und
Film) und
digitale Medien (u.a. Bildschirm- und PC-Spiele).
Hypothese: Bildschirm-Spiele bedienen inhaltlich wie
formal die Interessen von Jungen besser als der Groß-
teil der aktuellen Kinder-/Jugendliteratur.
52
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27
Worin besteht die Faszination der PC-
Spiele für Jungen?
Spezifische Gratifikationen des Computerspiels: Action-,
Strategie-, Adventure-, Simulationsspiele…
„Macht, Kontrolle und Herrschaft“ sind nach Jürgen Fritz
entscheidende Motive für das Spielen von Bild-
schirmspielen
Bildschirmspiele „bieten Erfolgserlebnisse in Leistungs-
bereichen und zu Spielinhalten, die sich die Spieler selbst
aussuchen und deren Schwierigkeitsgrad sie selbst
bestimmen können. Sie verstärken damit die Zuversicht der
Spieler, sich in der Lebenswelt behaupten und das
‚Königreich des eigenen Lebens‘ errichten zu können.“ (J.
Fritz 1997)
53
Worin besteht die Faszination der PC-
Spiele für Jungen?
Restaurierung der angegriffenen Männlichkeit
Inhalt von Computerspielen passt ideal zum
traditionellen männlichen Geschlechts-
charakter: Aktivität, Stärke, Angriff, Eroberung,
Kampf ums Dasein …
Bildschirmspiele scheinen besonders geeignet,
die im 20. Jahrhundert durch die Frauen-
emanzipation in Frage gestellte Männlichkeit
imaginär zu „reparieren“…
54
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28
JIM 2011: Wichtigkeit der Medien (Angaben in
Prozent), – sehr wichtig/wichtig –
26
35
54
64
65
86
87
92
0 50 100
Computerspiele
Tageszeitung zulesen
Fern zu sehen
Radio zu hören
Bücher zu lesen
Internet zunutzen
Handy zu nutzen
Musik zu hören
Mädchen
55
42
44
53
58
60
75
88
89
0 50 100
Bücher zu lesen
Tageszeitung zulesen
Radio zu hören
Fern zu sehen
Computerspiele
Handy zu nutzen
Musik zu hören
Internet zu nutzen
Jungen
4.4 „Krise der Männlichkeit“?
These: Es gibt heute keine selbstverständlichen Männerbilder
mehr, die Anforderungen an die Konstruktion vielfältiger
„Männlichkeiten“ sind gestiegen:
„Sollen Männer nicht die Alleskönner sein, sportlich, handwerk-
lich geschickt, perfekt im Umgang mit Computern, gute Tänzer,
erfolgreiche Liebhaber, genießerische Köche für Freunde am
Wochenende, zugleich fürsorgliche Familienväter und Spielkame-
raden für ihre Söhne und Töchter, im Beruf engagiert, in der
Vereins- und Männerwelt anerkannt, politisch informiert?“
(Preuss-Lausitz 2008, S. 128)
Viele Jungen und Mädchen sind den Anforderungen der Kon-
struktion einer „modernen Geschlechtsidentität“ aufgrund
ihrer biografischen Voraussetzungen nicht gewachsen.
56
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29
4.4 „Krise der Männlichkeit“?
These: Jungen sind tendenziell die „Modernisierungsverlierer“, sie
scheitern oft an den Anforderungen an eine „moderne Männlichkeit“.
Viele „Schlüsselkompetenzen des 21. Jahrhunderts“ entsprechen eher
traditionell „weiblichen“ Geschlechtsrollen-Zuschreibungen:
Sprachkompetent sein und mehrere Sprachen beherrschen
Sich kommunikativ und kooperativ verhalten
Verhandlungsfähig und kompromissbereit sein
Emotional und empathiefähig sein
Auf neue Situationen flexibel reagieren können
Autonomiefähig sein, d.h. Trennungen auszuhalten und allein leben können
Körperbewusstsein praktizieren
Liebesfähig, fürsorglich und freundschaftsfähig sein
Andere Lebensführungen akzeptieren, auch wenn sie von der eigenen
abweichen.
57
4.4 Mangelnde „Passung“ zwischen Jungen
und Schule
These: Die Passung zwischen den Fähigkeiten,
Interessen und Kommunikationsstilen von Jungen
und den Verhaltenserwartungen der (weiblichen)
Lehrkräfte, den Unterrichtsinhalten und Unter-
richtsmethoden ist sehr wenig gegeben.
Beispiel Lesen im Deutschunterricht
(Literaturunterricht): Weder die Lesestoffe noch
die Aneignungsweisen (Methoden) entsprechen
den Präferenzen von Jungen!
58
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30
Ein Beispiel zur mangelnden Passung bei Lesestoffen:
Welche Bücher Jungen untereinander weiterempfehlen
würden
12-14-Jährige • A. Jacobsson; S. Olsson:
Berts gesammelte
Katastrophen
• R. L. Stine: Schuldig (Reihe
Fear Street)
• A. Schlüter: Crash (Reihe
Kurierdienst Rattenzahn)
• A. Schlüter: Flucht vom
Mond
• Avi: Jenseits des großen
Meeres
• M. Ende: Die unendliche
Geschichte
• P. Stewart, C. Riddell: Die
Klippenland-Chroniken
14-15-Jährige 1. E. Colfer: Artemis Fowl
2. H. Brennan: Das Elfen-
portal
3. S. Jordan: Elsha – Rebellin
und Seherin
4. N. Gordon: Der Medicus
5. M. Simmons, M. Dahlie:
Pool Boy (englisch)
6. N. Farmer: Das
Skorpionenhaus
7. M. Rose: Lab 47, Gefahr
aus dem Labor
8. D. Adams: Per Anhalter
durch die Galaxis
(Quelle: Müller-Walde 2005, S. 237-239)
59
Ein Beispiel zur mangelnden Passung bei Lesestoffen:
Welche Bücher Jungen untereinander weiterempfehlen
würden
15-19-Jährige 1. K. Pamuk: Sprich langsam, Türke
2. W. Haas: Das ewige Leben
3. J. Grisham: Die Schuld
4. M. Moore: Stupid White Men
5. D. Bohlen: Nichts als die Wahrheit
6. S. King: Cujo
7. R. Isau: Die unsichtbare Pyramide
8. R. Hoffmann: Ich komme
9. D. Brown: Sakrileg
(Quelle: Müller-Walde 2005) Welche dieser Bücher finden Sie im Deutschunterricht???
(Quelle: Müller-Walde 2005, S. 237-239)
60
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31
4.4 Mangelnde Passung: Unterrichts-
methoden im Literaturunterricht
Viele Aneignungsweisen von literarischen Texten, die in
der Schule praktiziert werden, privilegieren (ungewollt) die
Mädchen, zum Beispiel:
ein Lesetagebuch schreiben
eine Figur charakterisieren, deren Innenleben ausleuchten
/ Handlungsmotive erläutern
eine Gedichtinterpretation erarbeiten
zu einem Text eine Vorgeschichte oder Fortsetzung
erfinden
einen Brief an eine Figur schreiben
Figurenkonstellationen und Beziehungen in einem Text
erarbeiten usw.
61
Gliederung des Vortrags
1. Vorbemerkung: Sex und Gender
2. Das Problem: Geschlechterdifferenz und
Lesekompetenz
3. Fünf Achsen der Differenz; empirische Befunde
4. Erklärungsansätze
4.1 Hirnforschung – „Neurosexismus“
4.2 Kulturhistorische / sozialisationstheoretische
Ansätze
4.3 Medienkonkurrenz
4.4 Krise der Männlichkeit / Jungen und Schule
5. Ausblick: Genderübergreifende / genderspezifische
Leseförderung
62
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32
Ausblick
Grundlagen und Prinzipien eines Curriculums zur
gendersensiblen und erwerbsorientierten
Leseförderung (in Vorschule und Schule)
(work in progress)
63
5. Grundlagen für ein Curriculum zur
gendersensiblen Leseförderung
Lesesozialisation in der Mediengesellschaft – ein
Forschungsüberblick
Norbert Groeben, Bettina Hurrel-
mann (Hg.): Lesesozialisation in
der Mediengesellschaft. Ein
Forschungsüberblick. Weinheim
2004.
64
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33
5. Grundlagen für ein Curriculum zur
gendersensiblen Leseförderung
Das wichtigste Buch zu den
Methoden einer systemati-
schen Leseförderung in der
Schule:
Rosebrock, Cornelia; Nix,
Daniel (2008, 4. Aufl.
2011): Grundlagen der
Lesedidaktik und der
systematischen
schulischen
Leseförderung,
Baltmannsweiler:
Schneider Hohengehren
65
5. Grundlagen: Funktionen und Wirkungen
des Lesens im Überblick - ein Tableau
Fiktionale Texte Non-fiktionale Texte
Soziale
Ebene
Entwicklung / Aufrechter-
haltung von kulturellem
Gedächtnis
Kenntnis / Verständnis von
gesellschaftlichen Strukturen /
sozialem Wandel
Personale
Ebene
Reflexion über mögliche (vs. reale) Welten
Anerkennung von Alterität
Stärkung von Empathie,
Moralbewusstsein, lebens-
thematischer Identität
(Polit.) Meinungsbildung
kognitive Orientierung /
Wissensvertiefung
Entwicklg. ästhetischer Sensibilität und sprachl. Differenziertheit
Primäre Fantasie-Entwicklung (Argumentative) Kommunik.
Prozess Unterhaltung Information
Bedeutungskonstruktion / Textverständnis
(Quelle: N. Groeben in Groeben & Hurrelmann [Hg.] 2004, S. 24)
66
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34
5. Grundlagen: Ein sozialisationstheoretisches
Modell von Lesekompetenz als kulturelle Praxis
Hurrelmann 2002, S. 16
67
5. Grundlagen: Lesen bei PISA und als
kulturelle Praxis in der Lesesozialisation
Kognitive (und gut messbare) PISA-Aspekte werden um
(schwerer messbare) emotional-motivationale und
anschlusskommunikative Dimensionen ergänzt:
68
16.08.2012
35
5. Grundlagen: Ein didaktisches Modell
der Lesekompetenz
Rosebrock & Nix 2008, S. 16
69
5. Die Systematik der Dimensionen schulischer
Leseförderung nach Rosebrock & Nix Dekodier-
übungen
auf
Wortebene
Lautlese-
verfahren
Viellese-
verfahren
Lese-
strategien
trainieren
Sachtext-
lektüre
unter-stützen
Lese-
animation
Literarisches
Lesen
unterstützen
Automati-
sierung
der
Wort-
erkennung
(hierarchie-
niedriger
Bereich)
Verbesserung
von
Lese-
flüssigkeit
Steigerung
der
Lese-
leistungen
und der
Lese-
motivation
Verbesserung
des
Lese-
verstehens
domänen-
spezifisches
Sprach-,
Text- und
Weltwissen
Motivations-
steigerung
und
Selbst-
steuerung
Textsorten-
kenntnis,
Vertiefung
des Textver-
stehens,
Intensivierung
der subj.
Beteiligung
Aufbau des
Sichtwort-
schatzes
Sichtwort-
schatz
und
Sequenzieren
von Sätzen
Selbststeue-
rung auf
Prozess-
ebene,
Selbstbild als
LeserIn
metakogni-
tive
Steuerung,
Überprüfen
von Lese-
prozessen
„Top-down“-
Leistungen
beim Textver-
stehen
indirekte
(prozess-
ferne)
Förderung;
Selbstbild als
LeserIn
Top-down-
Leistungen,
literarisch-
kulturelle
Praxis
Alphabeti-
sierung
Deutsch-
unterricht
plus
Fach-
unterricht
Deutsch-
unterricht
plus
Schulkultur
Deutsch-
unterricht
plus
Fach-
unterricht
Fach-
unterricht
plus
Deutsch-
unterricht
Schulkultur
plus
Deutsch-
unterricht
Literatur-
unterricht
70
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5. Grundlagen: Ein Erwerbsmodell der
Lesekompetenz (Garbe & Holle 2006)
Adoleszenz Erwachsenen-
alter
Familie /
Kindergarten
Grundschule Weiterführende
Schulen
Beruf / Studium
Vorschulalter /
frühe Kindheit Kindheit
Plateau der Emergenz / Interpersonalität
Plateau der Heuristik / Autonomisierung
Plateau der Konsolidierung /
Ausdifferenzierung emergierende
Literalität /
interpersonale
Literarität
„Wir“
heuristische
Literalität /
autonome
Literarität
„Ich“
funktionale Literalität /
diskursive Literarität
„die anderen“
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Jahre
71
5. Fazit: Genderübergreifende und
genderspezifische Leseförderung
Lesekompetenzen müssen in allen drei (oder fünf) Dimensionen
systematisch gefördert werden:
1. Kognitionen
2./3. Emotionen / Motivation
4./5. Reflexion / Anschlusskommunikation.
Kognitive Lesekompetenzen müssen systematisch und fächerübergreifend trainiert werden. Plateau 1: Dekodierfähigkeiten erwerben / Alphabetisierung Plateau 2: Training von Leseflüssigkeit, z.B. durch Lautleseverfahren Plateau 3: Kognitive und metakognitive Lesestrategien erwerben. Das Training kognitiver Lesekompetenzen kann genderüber-greifend erfolgen; bei Textauswahl und Methodik der Förderung können Gender-Differenzen vernachlässigt werden.
72
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5. Fazit: Genderübergreifende und
genderspezifische Leseförderung
Für den Aufbau von Lesemotivation und die Unterstützung positiver Emotionen beim Lesen ist es wichtig, eine Passung von Leser/in und Text zu gestalten. Dies ist möglich innerhalb von Verfahren der Leseanimation sowie von Vielleseverfahren, die insbesondere auf Plateau 2 erfolgversprechend sind.
Dazu müssen Lesestoffe in der Schule radikal verändert / erweitert werden:
• Für Vielleseverfahren muss ein breites und gender-gerechtes Angebot an Büchern u.a. Printmedien bereit gestellt werden.
• Dazu geht demnächst online die Plattform „Boys & Books“: www.boysandbooks.eu
• „Authentische Textwelten“ beider Geschlechter sollten erkundet und im Unterricht aufgenommen werden.
• Multiliteracies / aktuelle Medienformate sollten in der Schule verankert werden.
73
5. Fazit: Genderübergreifende und
genderspezifische Leseförderung
Die Reflexion und Kommunikation über Lesestoffe findet auf allen drei Plateaus statt.
Plateau 1: Vorlese-Dialoge und „gemeinsames“ Bilderbuch-Lesen mit einem kompetenten Anderen des eigenen oder anderen Geschlechts (Genderspezifik ist nachgeordnet)
Plateau 2: Kommunikation über Lektüre und Medien in der peer group: In der späten Kindheit und Pubertät sind peer-Beziehungen stark gender-orientiert („Die peer group als Gender-Polizei“); darum sollten hier Gelegenheiten zu gender-spezifischer Anschlusskommunikation gegeben werden.
Plateau 3: In der Adoleszenz findet eine Annäherung beider Ge-schlechter statt; darum kann nun – bspw. im „Literarischen Gespräch“ im Deutschunterricht - wieder genderübergreifend gearbeitet werden.
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Ich danke Ihnen für die Aufmerksamkeit
Prof. Dr. Christine Garbe
Institut für Deutsche Sprache und Literatur II
Universität zu Köln
Universität zu Köln
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