UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO FACULDADE DE...

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO FACULDADE DE ENFERMAGEM

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM MESTRADO EM ENFERMAGEM

JULEANDREA BIDO CESÁRIO

O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO ESTRATÉGIA MEDIADORA

DA APRENDIZAGEM SOBRE SER DOCENTE DE ENFERMAGEM

CUIABÁ-MT 2014

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O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO ESTRATÉGIA MEDIADORA

DA APRENDIZAGEM SOBRE SER DOCENTE DE ENFERMAGEM

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Enfermagem da UFMT, como requisito para a obtenção do título de mestre em Enfermagem - Área de concentração: Enfermagem e o cuidado à saúde regional. Orientadora: Profª Drª Mara Regina Rosa Ribeiro.

CUIABÁ-MT 2014

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Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.

B585p Cesário, Juleandrea Bido.

O portfólio reflexivo como estratégia mediadora da aprendizagem sobre ser docente de enfermagem / Juleandrea Bido Cesário. -- 2014

133 f. : il. color. ; 30 cm.

Orientadora: Profª Drª Mara Regina Rosa Ribeiro. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Mato Grosso,

Faculdade de Enfermagem, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Cuiabá, 2014.

Inclui bibliografia.

1. Educação em Enfermagem. 2. Docentes de Enfermagem. 3. Estratégias. I. Título.

Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada a fonte.

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O PORTFÓLIO REFLEXIVO COMO ESTRATÉGIA MEDIADORA DA

APRENDIZAGEM SOBRE SER DOCENTE DE ENFERMAGEM

Esta dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca Examinadora para obtenção do título de:

Mestre em Enfermagem E aprovada na sua versão final em 15 de dezembro de 2014, atendendo às normas da legislação vigente da UFMT, Programa de Pós-Graduação em Enfermagem, Área de concentração: Enfermagem e o cuidado à saúde regional.

_________________________________________ Drª Christine Baccarat de Godoy Martins

Coordenadora do Programa

BANCA EXAMINADORA:

_________________________________________ Drª Mara Regina Rosa Ribeiro

Presidente (Orientadora)

_________________________________________ Drª Maria José Sanches Marin

Membro Efetivo Externo

_________________________________________ Drª Rosemeiry Capriata de Souza Azevedo

Membro Efetivo Interno

_________________________________________ Drª Silvia Franco da Rocha Tonhom

Membro Suplente Externo

_________________________________________ Drª Annelita Almeida Oliveira Reiners

Membro Suplente Interno

Cuiabá-MT 2014

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DEDICATÓRIA

Dedico este estudo a Deus, criador da vida, fonte de luz e sabedoria,

por ter me dado a oportunidade e as condições necessárias

para realizar mais este plano.

Aos meus pais, Vanderlei e Lourdes, e meus irmãos Jussiane e Jean Clever,

que mesmo distantes fisicamente, foram sempre fontes inesgotáveis de amor, c

carinho e apoio em todas as minhas escolhas.

À minha avó Maria Bido (in memorian) e à tia Leonice (in memorian) que sempre

tiveram muito orgulho de mim, e tia esta que se vangloriava em dizer a

todos que eu era "Enfermeira padrão formada em uma universidade

federal, e que fazia mestrado!".

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AGRADECIMENTOS

À Deus, minha fortaleza e manancial de paz, pelo equilíbrio espiritual e mental

direcionado a mim ao longo desta jornada.

À Mara Regina Rosa Ribeiro, muito mais que orientadora de trabalho de

conclusão de curso e de mestrado, foi responsável por guiar meus passos na área

científica desde a graduação, em projetos de pesquisa. Exemplo de profissional

competente e ética - digna de todo respeito e admiração - inspiração para meu

futuro. Mostrou-se ainda humana, compreensiva e grande amiga quando passei por

momentos difíceis.

À Alexandra, amiga que ganhei de Deus no primeiro dia de aula na faculdade,

e que esteve ao meu lado durante todo este tempo. Companheira de trabalhos,

viagens, alegrias e tristezas, e provedora de motivação e forças quando achava que

não conseguiria mais. E aos seus pais, Nardele e Leonice, carinhosamente

chamados de "tio e tia", por me agregarem à sua família como uma filha.

Aos meus companheiros nesta pesquisa: Renon Bruno, Adriana, Camila e

Ariana. Sem suas ajudas, não conseguiria ter desenvolvido meu estudo com tanta

eficiência e rapidez. Obrigada pela oportunidade de ensinar e aprender com vocês.

À minhas eternas amigas Lidiane e Angélica que, mesmo de longe, foram

presenças constantes em minha vida e compartilharam das minhas conquistas.

Aos 'amigos de quitinete' Isadora, Vítor, Diego (Sorriso), Luiz Fellipe, Carlos

Eduardo (Kalu) e Leonardo, minha grande família durante anos, e que tornaram

minha estadia em Cuiabá muito mais alegre e feliz com suas amizades e

companheirismo.

Aos que não acreditavam que eu poderia chegar tão longe e aos que

contribuíram de forma direta ou indireta para meu sucesso. Obrigada, aprendi com

todos!

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"A missão do professor não é dar respostas prontas. As respostas estão

nos livros,, estão na internet.A missão do

professor é provocar a inteligência, é provocar o

espanto, é provocar a curiosidade"

Rubem Alves

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CESÁRIO, J. B. O portfólio reflexivo como estratégia mediadora da aprendizagem sobre ser docente de enfermagem. 2014. Dissertação (Mestrado em Enfermagem) - Curso de Pós-Graduação em Enfermagem, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá-MT, 133p. Orientadora: Profª Drª Mara Regina Rosa Ribeiro

Resumo

O estudo traz como objeto a aprendizagem sobre ser docente de enfermagem, mediada pela utilização do portfólio reflexivo, sob a perspectiva de mestrandos, durante a disciplina de Metodologia do Ensino Superior (MES), do curso de mestrado acadêmico da Faculdade de Enfermagem, da Universidade Federal de Mato Grosso. Os objetivos foram: Compreender a trajetória histórica da disciplina de MES e do uso do portfólio reflexivo nesse contexto; Descrever os Experimentos Pedagógicos adotados na disciplina; e Analisar a aprendizagem dos mestrandos em enfermagem sobre o ser docente, mediado pelo uso de portfólios reflexivos como estratégia pedagógica, na referida disciplina. Como ancoragem teórica do estudo, remetemo-nos à Pedagogia Libertadora de Paulo Freire, que expõe sobre a educação problematizadora e libertadora em detrimento à educação bancária. Trata-se de um estudo descritivo e exploratório, de abordagem qualitativa, com participação de 38 mestrandos e 01 professora ministrante da disciplina, com coleta de dados feita por meio de pesquisa documental - portfólios reflexivos e depoimentos escritos dos anos de 2012 e 2013, programas de disciplina dos anos de 2006 à 2013, além de entrevista semiestruturada com a referida professora. Os dados foram analisados a partir da Proposta Operativa. Desta forma, constatamos que a utilização do portfólio reflexivo propiciou múltiplas aprendizagens sobre o ser docente de enfermagem, a saber: os papeis que professor e aluno assumem quando são utilizadas estratégias pedagógicas; a (re)significação do conceito de professor, denominando-o, atualmente, de educador, facilitador, mediador, estimulador, dentre outros; bem como as características intrínsecas ao ser docente de enfermagem. Com isto, o docente é aquele que almeja a formação de sujeitos críticos, reflexivos, ativos e protagonistas na busca pelo próprio conhecimento, conscientizando a si mesmo e o outro da condição de inacabados perante o saber. Além disso, o docente foi visto como responsável pela promoção de rupturas com o modelo tradicional, considerando, para isto, as normativas institucionais, o contexto em que estão inseridos e o preparo e qualificação dos docentes para empregarem estratégias pedagógicas. Neste novo ambiente de ensino, o aluno torna-se ator central do processo educativo, desenvolvendo interação, comunicação e troca de experiências com o docente, por meio do feedback proposto pelo portfólio reflexivo, que estimula a superação das dificuldades encontradas, a (re)construção do conhecimento e a potencialização das facilidades e habilidades. Assim, é possível traçar individualmente o caminho em busca do aprendizado, com autonomia, liberdade e acompanhamento singular pelo docente, tornando o aluno agente de mudança da realidade. Desta forma, esta estratégia pedagógica apresentou-se próspera e eficiente quando se pretende efetivar práticas educativas libertadoras. Palavras-Chave: Educação em Enfermagem; Docentes de Enfermagem;

Estratégias.

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CESÁRIO, J. B. The reflective portfolio strategy as a mediator of learning about being a nursing, faculty. 2014. Dissertation (Master's in Nursing) - College Graduate in Nursing, Federal University of Mato Grosso, Cuiabá-MT, 133p. Guidance: Profª Drª Mara Regina Rosa Ribeiro

Abstract

The study has as object the learning about being a nursing professor mediated by the use of a reflective portfolio, from the perspective of students taking their master‟s degree at the Faculty of Nursing at the Federal University of Mato Grosso. The objectives were to: Understand the historical background of MES of discipline and the use of reflective portfolios in this context; Describe the Pedagogical Experiments adopted in the discipline; and Analyze the learning masters in nursing about being a teacher, mediated by the use of reflective portfolios as a pedagogical strategy, in that discipline. As theoretical grounding of the study, we brought the Liberating Pedagogy of Paulo Freire, who defends the liberating education instead of banking education. This is a qualitative study, in a descriptive and exploratory approach, participating 38 master students and 01 professor of the lecturer, with data collection done through documentary research - reflective portfolios and written statements of the years 2012 and 2013, discipline plans for the years 2006 to 2013, as well as semistructured interview with the said professor. Data were analyzed from the Operative Proposal. Thus, we find that the use of a reflective portfolio provided multiple learning about being a professor in nursing, namely the roles that teachers and students take when teaching strategies are used; (re)signification of the concept of professor, calling it nowadays educator, facilitator, mediator, stimulating, among others; as well the intrinsic characteristics of being a nursing professor. Considering this, the professor is the one that craves the formation of critical, reflective, and active subjects in the search for their own knowledge, educating themselves and the other of the unfinished condition before the knowledge. In addition, the professor was seen as responsible for the promotion of breaks with the traditional model, considering, for this, institutional norms, the context in which they are inserted, and the preparation and qualification of professors to explore teaching strategies. In this new learning environment, the student becomes the central actor in the educational process, developing interaction, communication and experience exchanging with the professor, through the feedback proposed by the reflective portfolio, that encourages the overcoming of difficulties, (re)construction of knowledge, and empowerment of the facilities and skills. Thus, it is possible to individually trace the path in search of learning, with autonomy, freedom and unique monitoring by the professor, making the student a realities changing agent. So, this teaching strategy was presented prosperous and efficient when it is intended to carry liberating educational practices. Keywords: Education Nursing; Faculty Nursing; Strategies.

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CESÁRIO, J. B. La estrategia de portafolio reflexivo como mediador del aprendizaje acerca de ser una facultad de enfermería. 2014. Disertación (Maestría en Enfermería) - Escuela de Postgrado en Enfermería de la Universidad Federal del Mato Grosso, Cuiabá-MT, 133p. Guía: Profª Drª Mara Regina Rosa Ribeiro

Resumen El estudio tiene como aprender acerca de la facultad de enfermería objeto ser mediada por el uso de una cartera de reflexión, desde la perspectiva de los maestros durante el curso de Metodología de laEducación Superior (MES), el máster académico en laFacultad de Enfermería de la Universidad Federal de Mato Grosso. Los objetivos fueron comprender los antecedentes históricos del MES de la disciplina y el uso de las carteras de reflexión en este contexto; Describir los experimentos pedagógicos adoptados en la disciplina; y Analizar los maestros de aprendizaje en enfermería acerca de ser un maestro, mediada por el uso de las carteras reflectantes como estrategia pedagógica, en esa disciplina. Como base teórica del estudio, somos llevados de vuelta a la Libertadores Pedagogía de Paulo Freire, quien expone sobre la educación de problemas y liberadora, en detrimento de la educación bancaria. Se trata de un estudio de abordaje cualitativo, descriptivo y exploratorio, con 38 estudiantes de maestría y 01 maestros de la profesora, con la recogida de datos realizada a través de la investigación documental - carteras reflectantes y declaraciones escritas de los años 2012 y 2013, los planes disciplina para los años 2006 a 2013; así como la entrevista semiestructurada con dicho profesor. Los datos fueron analizados a partir de las operaciones propuestas. Por lo tanto, nos encontramos con que el uso de una cartera reflectante proporciona aprendizaje múltiple sobre la enseñanza de enfermería es, a saber, los roles que los profesores y los estudiantes toman cuando la enseñanza se utilizan las estrategias; (re) significación del concepto de profesor, que calificóhoy educador, facilitador, mediador, estimulando, entre otros; así como las características intrínsecas de ser facultad de enfermería. Con esto, el profesor es el que anhela la formación de sujetos críticos, reflexivos, y los jugadores activos en la búsque del conocimiento en sí, educar a ti mismo y el otro de la condiciones in terminar antes de los conocimientos. Además, el profesor fue visto como responsable de la promoción de las rupturas con el modelo tradicional, teniendo en cuenta para ello, las normas institucionales, el contexto en el que se insertan, y la preparación y cualificación de los docentes a emplear estrategias de enseñanza. Este nuevo entorno de aprendizaje, el estudiante se convierte en el actor central en el proceso educativo, el desarrollo de la interacción, la comunicación y el intercambio de experiencias con los profesores, a través de la cartera propuesta para la retroalimentación reflexiva que anima a la superación de las dificultades, (re)construcción conocimiento, y el empoderamiento de las instalaciones y habilidades. Por lo tanto, es posible rastrear individualmente el camino en busca de aprendizaje, con la autonomía, la libertad y la supervisión única por el maestro, el estudiante que hace la realidad de agente de cambio. Así, este estrategia de enseñanza se presentó próspera y eficiente cuando se tien el a intención de llevar a la liberación de las prácticas educativas. Palabras-clave: Educación em Enfermería; Docentes de Enfermería; Estrategias.

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LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Panorama dos documentos relativos aos Programas de Disciplina disponibilizados pela coordenação do mestrado, ano 2014........................................................................................................32

Quadro 2: Perfil Histórico da Disciplina de Metodologia do Ensino Superior

(conforme Programas de Disciplina), ano 2014 (APÊNDICE D)...........................................................................................................128

Quadro 3: Descrição do Primeiro Experimento Pedagógico realizado pela disciplina

de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013...........................................................................................................46

Quadro 4: Descrição do Segundo Experimento Pedagógico realizado pela disciplina


Quadro 5: Descrição do Terceiro Experimento Pedagógico realizado pela disciplina


Quadro 6: Descrição do Quarto Experimento Pedagógico realizado pela disciplina de

Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013...........................................................................................................50

Quadro 7: Descrição do Quinto Experimento Pedagógico realizado pela disciplina de


Quadro 8: Descrição do Sexto Experimento Pedagógico realizado pela disciplina de


Quadro 9: Descrição do Sétimo Experimento Pedagógico realizado pela disciplina de


Quadro 10: Descrição do Oitavo e Nono Experimento Pedagógico realizado pela

disciplina de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013........................................................................................................55

Quadro 11: Descrição do Décimo Experimento Pedagógico realizado pela disciplina

de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013........................................................................................................57

Quadro 12: Descrição do encontro de Avaliação Final realizado pela disciplina de

Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013........................................................................................................58

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LISTA DE SIGLAS

ABNT: Associação Brasileira de Normas Técnicas

COFEN: Conselho Federal de Enfermagem

COREN: Conselho Regional de Enfermagem

DCNs: Diretrizes Curriculares Nacionais

FAEN: Faculdade de Enfermagem

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MES: Metodologia do Ensino Superior

MT: Mato Grosso

PE: Pernambuco

PPP: Projeto Político Pedagógico

PUC: Pontifícia Universidade Católica

SESI: Serviço Social da Indústria

SP: São Paulo

SUS: Sistema Único de Saúde

TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UFMT: Universidade Federal de Mato Grosso

UNICAMP: Universidade Estadual de Campinas

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS .............................................................. 13

2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................ 21

3 METODOLOGIA ............................................................................................................... 28

3.1 Tipo de Estudo ........................................................................................................ 28

3.2 Local de Estudo e Participantes .............................................................................. 28

3.3 Estratégias de Coleta e Análise de Dados .............................................................. 30

3.3.1 Pesquisa Documental .................................................................................... 30

3.3.2. Entrevista Semi-Estruturada ......................................................................... 33

3.3.3. Análise dos Dados ....................................................................................... 33

3.4 Aspectos éticos ....................................................................................................... 36

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO - A APRENDIZAGEM SOBRE O SER DOCENTE MEDIADA PELO USO DO PORTFÓLIO REFLEXIVO .................................................... 37

4.1 Do bancário ao libertador - o caminho da disciplina de Metodologia do Ensino Superior ................................................................................................................. 38

4.1.1 A disciplina Metodologia do Ensino Superior no mestrado em enfermagem - de 2006 a 2013 ............................................................................................. 39

4.1.2 Experimentos Pedagógicos ........................................................................... 45

4.2 O portfólio reflexivo na disciplina de Metodologia de Ensino Superior ..................... 59

4.3 As múltiplas aprendizagens sobre o ser docente de enfermagem na perspectiva dos mestrandos ............................................................................................................ 69

4.3.1 Aprendizagem sobre os papeis do aluno e do professor ............................... 69

4.3.2 Aprendizagem sobre as características do ser docente de enfermagem ....... 81

4.3.3 Aprendizagem sobre estratégias pedagógicas .............................................. 85

4.3.4 Aprendizagem sobre a interação professor-aluno ......................................... 90

4.4 O portfólio reflexivo como estratégia pedagógica - A autonomia em construção ..... 98

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................ 115

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 120

APÊNDICES ...................................................................................................................... 125

APÊNDICE A ............................................................................................................. 125

APÊNDICE B .............................................................................................................. 126

APÊNDICE C .............................................................................................................. 127

APÊNDICE D .............................................................................................................. 128

APÊNDICE E .............................................................................................................. 131

ANEXO .............................................................................................................................. 132

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1 INTRODUÇÃO, JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS

O presente estudo tem como temática central o uso de portfólios reflexivos

como estratégia pedagógica mediadora da aprendizagem sobre o ser docente, na

perspectiva de mestrandos em enfermagem, durante a disciplina Metodologia do

Ensino Superior (MES), do curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Enfermagem -

Nível Mestrado Acadêmico, da Faculdade de Enfermagem (FAEN) da Universidade

Federal de Mato Grosso (UFMT), campus de Cuiabá-MT.

A instigação de desenvolver este estudo derivou-se da minha vivência

acadêmica enquanto enfermeira graduada por esta mesma instituição. Percebi a

necessidade de cursar o mestrado acadêmico imediatamente após a conclusão da

graduação, com vistas a adquirir conhecimentos sobre a área da docência de

enfermagem.

No curso de mestrado, me deparei com a disciplina de Metodologia do Ensino

Superior versando essencialmente sobre o ser docente de enfermagem, aliado a

estratégias pedagógicas de ensino-aprendizagem, fato este que despertou minha

curiosidade em aprofundar conhecimentos nesta temática.

Ademais, o uso do portfólio reflexivo, em MES, como estratégia de ensino,

aprendizagem e avaliação formativa, a princípio foi pesaroso, maçante e de grande

dificuldade para mim, pois não conseguia posicionar-me como sujeito ativo,

corresponsável pela busca do conhecimento, visto a formação moldada no método

tradicional de ensino que tive durante toda a vida. Entretanto, via em meus colegas

de mestrado a potencialidade de transformação pelo uso do portfólio reflexivo e os

benefícios subsequentes, o que provocou em mim a necessidade de compreender

melhor esse processo de autorresponsabilização pelo aprendizado.

Sendo assim, motivei-me a estudar tal disciplina e suas formas de trabalho,

para melhor compreender o uso destas estratégias e avaliar e aprimorar suas

aplicações, com vistas a torná-las referências de metodologia de ensino para outras

disciplinas, tanto do mestrado acadêmico quanto da graduação em enfermagem.

Ao aprofundar leituras para compreender a situação atual da Educação

Superior no Brasil, em especial na área da saúde, percebi que esta se encontra em

processo constante de mudança e adequação para tornar-se mais coerente com as

correntes de pensamento que norteiam e embasam a formação tanto do profissional

como do docente, pois se acredita que na escolha da prática pedagógica por cada

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instituição/docente, imprime-se o olhar assumido para a orientação dos profissionais

que ali trabalham (LAZZARI et al., 2011).

As novas estratégias pedagógicas denotam a necessidade de formação de

profissionais com capacidade crítico-reflexiva, capazes de transformar a realidade

em que vivem. Desta forma, o ensino tradicional, utilizado por muito tempo nos

ambientes educativos, vem gradativamente sendo substituído por estas novas

práticas (PRADO et al., 2012).

Em meio às discussões sobre mudanças nas práticas pedagógicas, são

enaltecidos o favorecimento do aprendizado e o incentivo da busca por estratégias,

pelos alunos, que os ajude a serem sujeitos mais ativos e conscientes do seu

próprio aprendizado e papel no mundo. Isso acontece quando o professor exerce a

criatividade, reflete sobre as práticas pedagógicas diárias e propõe situações nas

quais o aluno sente-se capaz de estabelecer objetivos próprios, direcionar seu

aprendizado e aumentar a autoconfiança no que se refere aos processos de tomada

de decisão acerca do seu futuro profissional (PEREIRA; CHAOUCHAR, 2010).

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de Graduação em

Enfermagem, estabelecidas pela Resolução do Conselho Nacional de Educação e

da Câmara de Educação Superior (CNE/CES), número 3, de 07 de novembro de

2001, já elucidavam tais mudanças no ensino superior, ao passo em que propõem,

em seu Art. 9, que o projeto pedagógico do curso deve ser "[...] centrado no aluno

como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador

do processo ensino-aprendizagem" (BRASIL, 2001, p.5) e que a estrutura do curso

precisa assegurar, segundo o Art. 14, inciso I, "A articulação entre o ensino,

pesquisa e extensão/assistência, garantindo um ensino crítico, reflexivo e criativo

[...]" (BRASIL, 2001, p. 5).

Nesta perspectiva de transformação do processo educacional superior,

destaca-se a pedagogia crítico-reflexiva, que tem como um de seus principais

representantes o educador brasileiro Paulo Freire, defensor de um ensino que

permita ao aluno assumir o protagonismo do próprio aprendizado, deixando ao

professor a tarefa de despertar a curiosidade epistemológica dos discentes e de ser

um facilitador do processo de aprendizagem, considerando as potencialidades dos

alunos, o que contribui para a formação de profissionais cada vez mais qualificados

e humanos, oportunizando a esses o resgate de suas necessidades teóricas,

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valorizando contexto e individualidade e minimizando falhas e desigualdades das

políticas de educação e saúde do nosso país (PRADO et al., 2012; FREIRE, 2013a).

Isso nos faz pensar que os docentes passariam a valorizar características e

dimensões pessoais de cada aluno, o que pode refletir na criação de ambiente

acadêmico que favoreça o vínculo entre discentes e docentes, proporcionando

atmosfera mais calma e propícia para que a aprendizagem se efetive. Esse

processo de elaborar/programar estratégias pedagógicas deve fazer parte do

planejamento do conteúdo a ser ministrado e, principalmente, valorizado, pois

pensar no sujeito que está em processo de aprendizagem faz toda a diferença

(PEREIRA; CHAOUCHAR, 2010).

A constante (re)criação do fazer-se docentes e enfermeiros é o cerne da

prática pedagógica que buscamos, na qual o aluno deixa de ser um ouvinte, receptor

e reprodutor do conhecimento, e torna-se sujeito responsável pela busca de

conhecimento para o processo de construção da autonomia de pensar e agir na

sociedade, relacionando, também, experiências/vivências práticas e teóricas

(FREIRE, 2013a).

Assim, mesmo com as divergências existentes sobre a utilização das

estratégias pedagógicas, seu incentivo necessita persistir, uma vez que a utilização

destas práticas depende muito dos sujeitos que as realizam, do apoio das

instituições e da participação dos alunos (PEREIRA; CHAOUCHAR, 2010).

Após estas reflexões, optamos por utilizar neste estudo o termo "estratégia

pedagógica", pois assim como Anastasiou e Alves (2003, p. 68), acreditamos a

"estratégia" como "[...] a arte de aplicar ou explorar os meios e condições favoráveis

e disponíveis [...]", com vistas a efetivar o processo de ensino-aprendizagem. Além

disso, tais estratégias visam atingir objetivos pré-determinados, que necessitam

estar claros para alunos e professores, gerando um acordo entre ambos sobre as

formas que serão utilizadas para desenvolver o pensamento crítico e reflexivo.

As DCNs da Enfermagem preveem, em seu Art. 14, sobre a estrutura dos

cursos de graduação, a utilização deste termo, conforme exposto abaixo.

VI - a definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber; o saber fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensáveis à formação do Enfermeiro (BRASIL, 2001, p. 6).

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Consideramos ainda que o professor precisa ser um estrategista em seu

trabalho, o que justifica a utilização deste termo "[...] no sentido de estudar,

selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para que os

estudantes se apropriem do conhecimento" (ANASTASIOU; ALVES, 2003, p. 69),

sendo por meio das estratégias que o professor pode explorar modos e formas de

trabalhar com o pensamento, bem como perceber necessidades de aprendizagem

do aluno, para assim decidir as melhores intervenções a serem adotadas.

Sobre o termo "pedagógica", tem-se que ele se refere às formas didáticas que

promovem o ensino e o aprendizado dos sujeitos envolvidos no processo do

conhecimento sobre questões educacionais (FERREIRA, 2008).

Torna-se necessário ainda, distinguir nossa compreensão entre "estratégias

pedagógicas" e "metodologias de ensino". Apesar de representarem aparentemente

o mesmo conteúdo, compartilhamos da compreensão descrita a seguir.

O método de ensino consiste no emprego das técnicas necessárias à organização e ao controle das condições ambientais que levam o aluno a se apropriar, por meio da transmissão e recepção, das informações indispensáveis ao domínio dos elementos que compõem o sistema e as técnicas operacionais, voltadas para a execução de tarefas pré-definidas (CAMPOS et al., 2011, s/p).

Assim, vislumbramos "método de ensino" como algo que permite pouca

mobilidade/flexibilidade, apresentando-se rígido em sua aplicação.

Anastasiou e Alves (2003) apresentam algumas estratégias de ensino-

aprendizagem, a saber: aula expositiva dialogada, estudo de texto, portfólio,

tempestade cerebral, mapa conceitual, estudo dirigido, lista de discussão por meios

informatizados, solução de problemas, dramatização, dentre outras.

No caso específico deste estudo, também nos reportaremos às estratégias

pedagógicas, por meio da denominação Experimentos Pedagógicos, expressão

adotada pela disciplina de MES para definir as

[...] diferentes atividades conjuntas, dinâmicas integradas e interligadas nas quais se articularão os elementos de texto / conteúdos, com os do contexto, que são os programas e as estratégias dos sujeitos para apreender a complexidade do ensinar e aprender em Enfermagem, e o significado do desejo neste processo (FAEN, 2012, s/p; FAEN, 2013, s/p).

Para alcançar os objetivos almejados pela disciplina de Metodologia do Ensino

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Superior, foram desenvolvidos 10 (dez) Experimentos Pedagógicos, que tinham

como temáticas centrais: 1º- Plano, Programa, Estratégia, Portfólio – limites e

possibilidades das escolhas pedagógicas; 2º- Metacognição e potencialização da

aprendizagem; 3º- O portfólio como instrumento individual de avaliação; 4º- Mapa

Conceitual - o processo de articulação de conceitos; 5º- Planejamento e organização

do trabalho em situações de incerteza; 6º- Aula expositiva dialogada como estratégia

pedagógica; 7º- Leitura, Debate, Síntese - como mediar trabalho individual e trabalho

em equipe; 8º- Trabalho em Grupo sobre a análise crítica do Projeto Político

Pedagógico (PPP) do Curso de Graduação em Enfermagem da UFMT; 9º-

Apresentação de Trabalho construído em grupo, por meio de estratégia

criativa/inovadora; 10º- Discutindo as competências do docente de enfermagem.

Após cada Experimento, os alunos deveriam elaborar, individualmente, um

portfólio reflexivo sobre a temática trabalhada no dia, fazendo com que seu uso

fosse constante do primeiro ao último encontro. Além disso, ao final da disciplina, foi

solicitado que os mestrandos elaborassem um texto de, no máximo, 05 páginas,

denominado de "depoimento", no qual deveriam responder a questão previamente

elaborada pelas docentes: O que aprendi sobre o ser docente de enfermagem ao

longo da disciplina de MES?

Anastasiou e Alves (2003, p. 81) definem o portfólio como um compilado de

documentos, registros, reflexões e análises "[...] das produções mais significativas

ou identificação dos maiores desafios/dificuldades em relação ao objeto de estudo,

assim como das formas encontradas para superação".

O conceito de portfólio tem sua origem no campo das artes, usado por pintores

e artistas para apresentarem amostras do seu trabalho, especialmente os mais

relevantes. Entretanto, extravasou-se desta área e tem sido utilizado no meio

educativo há mais de vinte anos. A título de exemplo citamos o Canadá, país no qual

o referido documento é utilizado como um dossiê de ensino-aprendizagem e de

avaliação formativa, finalidade essa que está crescentemente sendo adotada por

outros países. Seu uso no meio educativo adquiriu significado tão importante, que

levou a Association for Supervision and Curriculum a considerá-lo, atualmente, como

uma das três metodologias do topo, nos Estados Unidos (VIEIRA, 2002).

Hernandez (2000) apud Vieira (2002) afirma que alguns componentes e passos

necessitam ser seguidos para a construção de um bom portfólio reflexivo, a saber:

estabelecimento, por cada aluno, das finalidades de sua aprendizagem; integração

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das evidências e experiências de aprendizagem; seleção das referências do

embasamento teórico que consolidarão o portfólio, e reflexão do aluno frente ao seu

desenvolvimento. Ressalta ainda que, para fins avaliativos, o estudante precisa criar,

recolher e organizar todo o material produzido, possibilitando que se evidencie seu

progresso ao analisá-lo.

Sá-Chaves, em entrevista para Gomes, Pessate e Gomes (2004) refere-se ao

portfólio reflexivo como estratégia de diálogo entre educador e educando, que não

são produzidos apenas no término do período para fins avaliativos, mas

continuamente (re)elaborados na ação e partilhados de forma a recolherem, em

tempo útil, outros modos de ver e interpretar, que facilitem ao aluno uma ampliação

e diversificação do seu olhar, levando à tomada de decisões, ao reconhecimento da

necessidade de fazer opções de julgar, à definição de critérios, além da permissão

para a existência de dúvidas e conflitos para que, deles, o aluno possa emergir mais

consciente, informado, seguro de si e mais tolerante quanto as hipóteses dos outros.

Considerando a necessidade de repensar e refletir sobre a formação de nível

superior, vemos que a evolução e inovação das estratégias pedagógicas é a peça-

chave dos novos processos de ensino-aprendizagem, dentre os quais se destaca o

portfólio reflexivo como estratégia promissora, uma vez que permite que os

professores tenham clareza do saber aprendido por seus alunos, e estes tenham

referência do que necessitam aprender e qual a melhor forma de fazê-lo,

convencidos de que precisam ir à busca do conhecimento e imprimir um olhar

crítico-reflexivo a ele (VIEIRA, 2002; SORDI; SILVA, 2010; COTTA; COSTA;

MENDONÇA, 2013).

Entretanto, por considerar cada Experimento Pedagógico como vivência única,

uma vez que uma estratégia pedagógica diferente era trabalhada a cada encontro,os

responsáveis pela disciplina de MES optaram por considerar que cada Experimento

permitiria a produção de um portfólio reflexivo, pois, ao utilizá-lo como estratégia de

ensino-aprendizagem, sua produção diária proporcionaria maior consolidação do

conhecimento e, enquanto estratégia de avaliação formativa, possibilitaria o

acompanhamento contínuo do desenvolvimento intelectual do aluno. Desta forma,

os alunos foram orientados a produzirem um portfólio reflexivo que contemplasse as

produções científicas mais relevantes sobre a temática do dia, imprimindo olhar

crítico e reflexivo a elas, aprofundando seus conhecimentos e superando

dificuldades encontradas.

19

Reconhecemos que, da forma como é concebido teoricamente, o uso do

portfólio reflexivo nessa disciplina distanciou-se dos parâmetros conceituais,

adaptando-o como estratégia para atingir objetivos locais ao considerá-lo material de

pesquisa científica para avaliação da eficácia dos Experimentos Pedagógicos.

Assim, seu uso permeou todos os Experimentos Pedagógicos, de modo que os

alunos entregavam a cada aula um portfólio reflexivo, que era lido e corrigido pelo

professor e devolvido a eles no próximo encontro, com a solicitação para que

fossem guardados, baseado no propósito de que, ao final da disciplina, cada aluno

tivesse uma pasta com os portfólios reflexivos de cada Experimento, permitindo a

docente e aluno fazerem a avaliação final do desempenho obtido durante a

disciplina.

Ressaltamos que, de forma especial, a temática 'portfólio' foi abordada em um

dos Experimentos Pedagógicos (3º) para maior entendimento sobre as várias

possibilidades de seu uso nas práticas educativas.

O portfólio como estratégia de avaliação formativa visa promover a

aprendizagem de quem o utiliza e desenvolver na pessoa competências para a

atuação em diferentes contextos, apresentando-se como facilitador da reconstrução

e re-elaboração dos seus processos de aprendizagem. Está embasado no feedback

entre professor e aluno, focando nos resultados gerais do processo de

aprendizagem. Como estratégia pedagógica de ensino-aprendizagem, estima maior

autonomia e liberdade ao aluno na busca do próprio conhecimento, através do

desenvolvimento de competências. Além disso, permite ao mesmo encontrar uma

identidade específica dentro do seu processo de ensino-aprendizagem, permitindo

reflexão crítica sobre a realidade (SORDI; SILVA, 2010; COTTA; COSTA;

MENDONÇA, 2013).

As DCNs do Curso de Graduação em Enfermagem, Art. 15, §1º, reforçam esta

premissa ao prever que "As avaliações dos alunos deverão basear-se nas

competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos, tendo como

referência as Diretrizes Curriculares" (BRASIL, 2001, p. 6).

Diante de todo o exposto, trazemos como pergunta desta pesquisa: Como se

deu a aprendizagem sobre o ser docente na disciplina de Metodologia do Ensino

Superior, mestrado em enfermagem, mediado pelo uso de portfólios reflexivos como

estratégia pedagógica?

Destarte, os objetivos deste estudo são:

20

- Compreender a trajetória histórica da disciplina de MES e do uso do portfólio

reflexivo nesse contexto;

- Descrever os Experimentos Pedagógicos adotados na disciplina de

Metodologia do Ensino Superior, mestrado em enfermagem;

- Analisar o portfólio reflexivo como estratégia pedagógica mediadora da

aprendizagem de mestrandos em enfermagem sobre o ser docente, na disciplina de

Metodologia do Ensino Superior.

21

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste estudo utilizamos pensamentos e conceitos propostos pelo renomado

autor Paulo Freire, um dos maiores intelectuais na área da Educação do século XX.

O resgate da biografia do autor tornou-se importante para esta pesquisa na

medida em que conhecê-la ajuda-nos a compreender como ele chegou a este lugar

de destaque, como pensador e educador, uma vez que sua trajetória de vida e

profissional entrelaçam seu caminho.

Grande parte das informações abaixo descritas foi retirada do site do Instituto

Paulo Freire, que o próprio ajudou a fundar, vinculado ao site do Projeto Memória,

iniciado em 2005, com o intuito de resgatar a história de vida e trabalhos do autor,

disponibilizando seus dados na internet através da versão virtual do Centro de

Referência Paulo Freire (IPF, 2013).

Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 19 de setembro de 1921, na cidade de

Recife–PE, faleceu no dia 02 de maio de 1997, em São Paulo-SP, após sofrer um

infarto agudo do miocárdio. Nascido e criado em uma das regiões mais pobres do

país, pode conviver com as dificuldades de sobrevivência das classes populares,

junto a sua família.

Após concluir os estudos fundamentais como bolsista no Colégio Oswaldo

Cruz, aos 22 anos Paulo ingressa na Faculdade de Direito do Recife, já que era o

único curso de ciências humanas. Nesta mesma época, o colégio que o acolheu

inicialmente como bolsista, contratou-o como professor de língua portuguesa.

Iniciava-se aí o legado de Paulo Freire.

Em 1947, torna-se Diretor do setor de Educação do Serviço Social da Indústria

(SESI) do Recife, no qual teve contato com a educação de adultos/trabalhadores e

verificou a necessidade de executar trabalhos voltados à alfabetização.

Freire tornou-se professor universitário na Escola de Serviço Social,

ministrando aulas de Filosofia da Educação na Universidade do Recife, Doutor em

Filosofia e História da Educação em 1959 e teve

A coragem de pôr em prática um autêntico trabalho de educação que identifica a alfabetização com um processo de conscientização, capacitando o oprimido tanto para a aquisição dos instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertação [...] (IPF, 2013, s/p).

22

Na década de 60 engajou-se em vários movimentos de educação popular,

principalmente no Rio Grande do Norte, e coordenou o Programa Nacional de

Alfabetização no Governo do Presidente João Goulart, que vislumbrava alfabetizar

cerca de 5 milhões de adultos. Este Programa, criado no início de 1964, foi extinto

após o golpe da Ditadura Militar. Paulo Freire foi preso duas vezes e recebeu auxílio

político da Bolívia, país no qual ficou exilado durante anos.

Em 1969, engajado com grupos que estudavam novas experiências

educacionais em zonas rurais e urbanas, Freire foi trabalhar como professor na

Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. Foi Consultor Especial do

Departamento de Educação do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra, na

Suíça, por dez anos, além de prestar consultoria a governos de países do terceiro

mundo, especialmente na África. Foi neste período de exílio que escreveu dois de

seus livros mais conhecidos mundialmente: Educação como Prática da Liberdade e

Pedagogia do Oprimido.

Após 16 anos de exílio, em 1980, retorna ao Brasil com a intenção de fazer seu

país "reaprender". Lecionou alguns anos na Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP) e na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Tornou-se Secretário de Educação no Município de São Paulo em 1989, e

durante seu mandato, empenhou-se em implementar movimentos de alfabetização,

revisão de conteúdo curricular e recuperação salarial dos professores.

Reconhecido mundialmente por seu trabalho na área educativa através de

criações de novas práticas de ensino e aprendizagem, foi condecorado cidadão

honorário em várias cidades no Brasil e no exterior. Recebeu a outorga de título de

doutor Honoris Causa por 27 universidades, além de outros prêmios, como o Prêmio

UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura)

da Educação para a Paz, em 1986; Educador do Continente, em 1992, pelos

Estados Unidos; e, mais recentemente, após sancionamento da Lei n° 12.612, em

13 de abril de 2012, o seu mais importante título: o de Patrono da Educação

Brasileira (BRASIL, 2012a).

No decorrer de sua vida e trabalho, observa-se que o enfoque dos estudos na

área educativa visava auxiliar as classes populares no acesso a ensino de melhor

qualidade, já que o próprio autor pertenceu a esta classe social e através desta

posição na sociedade foi que teve todas as percepções e visões das mudanças

necessárias a serem feitas na educação brasileira.

23

Assim, para nosso estudo, utilizaremos alguns conceitos deste educador, que

se apresentam articulados no mapa conceitual abaixo, além de conceitos de Edgar

Morin, por vezes trabalhado nos Experimentos Pedagógicos (Figura 1).

Figura 1 - Mapa conceitual articulando o referencial teórico ao objeto do

estudo, ano 2013.

Torna-se necessário enfatizar que, neste momento, apresentaremos somente

as ideias centrais de cada conceito para melhor compreensão do todo, visto que

estes serão devidamente desenvolvidos e articulados ao objeto de estudo durante a

discussão dos resultados.

A autonomia pode ser considerada como uma das categorias centrais das

obras de Paulo Freire. Em seu último livro, Pedagogia da autonomia - saberes

necessários à prática educativa, o autor a coloca como um princípio pedagógico que

necessita ser utilizado por todos os educadores que julgam utilizar novos modelos

de ensino-aprendizagem (FREIRE, 2013a).

Nos experimentos pedagógicos adotados na disciplina do mestrado em

questão, buscava-se o desenvolvimento da autonomia dos mestrandos através de

24

estratégias que os levassem a identificar e buscar livremente ancoragem teórico-

científica para suprir lacunas de conhecimento, necessidades e anseios de

aprendizado.

Além disso, a autonomia está diretamente ligada à liberdade e à ética, uma vez

que "[...] o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e

não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros" (FREIRE, 2013a, p.

58). Já a liberdade necessita ser priorizada pelo docente, extinguindo o professor

autoritário, que desrespeita a curiosidade, a inquietude e a ânsia de saber de seus

alunos, minimizando-os a meros receptores de informações. Nesse sentido, o

professor precisa respeitar a autonomia e liberdade do aluno, procurando ser

coerente com o saber (FREIRE, 2011; FREIRE, 2013a).

No pensamento freireano, a autonomia do ser humano está diretamente ligada

à capacidade deste em assumir que somos dependentes de nós mesmos e do

mundo em sua finitude. Portanto, a vida é um processo de contínuas decisões,

depois de reconhecermos que a autonomia é uma experiência de liberdade, que

necessita de reflexões críticas e da prática para construção de nossas próprias

consciências e da autonomia (FREIRE, 2013a).

A liberdade, já enfatizada sua relação com a autonomia promovida ao aluno, é

o conceito central que permeia a construção da teoria pedagógica de Freire, visto

que o autor coloca-se como um lutador pela libertação daqueles que estão oprimidos

e privados de sua liberdade através de situações sociais e políticas, uma vez que

esta se dá quando há o encontro de pessoas que lutam pela própria liberdade e pela

das outras, mutuamente, e ocorre em nível do pensamento interior do ser humano

(como a consciência e o desejo) e também no âmbito sociopolítico (FREIRE, 2013b).

Assim, "A liberdade sem limite é tão negada quanto a liberdade asfixiada ou

castrada" e "[...] amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus

direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado" (FREIRE, 2013a,

p. 103).

Durante a realização dos Experimentos Pedagógicos, tentou-se preservar e

respeitar a liberdade de cada indivíduo no grupo, contanto que ele mantivesse o foco

proposto para a atividade/disciplina, para que se pudesse ter a garantia de que ele

havia atingido as competências traçadas.

Sobre mudança, que nas linhas freireanas assume função de

comprometimento com as lutas em favor dos menos favorecidos, também é

25

considerada como transição, ruptura do equilíbrio, de forma lenta e gradual sob a

ótica cultural e que demanda reflexões e ações na tentativa de alterar aos poucos a

estrutura social, promovendo maior visibilidade aos pobres. Está diretamente ligada

à transformação social, na qual ambos os conceitos remetem-se às ideias de

progresso, revolução e estrutura social (FREIRE, 2013a).

Assim, o educador descreve em um tópico intitulado "Ensinar exige a convicção

de que a mudança é possível", que "[...] o êxito de educadores [...] está centralmente

nesta certeza que jamais os deixa de que é possível mudar, de que é preciso mudar,

de que preservar situações concretas de miséria é uma imoralidade" (FREIRE,

2013a, p. 77).

Na disciplina do mestrado, a própria estratégia pedagógica utilizada promovia e

fomentava mudanças nas formas de ensino e aprendizagem, na percepção dos

papeis de cada sujeito no processo, no modo de compreender como o outro

aprende, dentre outros.

O conceito de sujeito do qual nos apropriaremos será o de sujeito social, visto

como um ser humano ativo, crítico, dialógico, autêntico, que promove

transformações sociais, políticas e de si mesmo, que constrói a cada dia sua

história; diferentemente do sujeito/objeto também classificado por Freire em suas

obras, como aquele que se adapta e acomoda-se perante as situações a que é

exposto, não consegue alterar a realidade em que vive, minimiza-se em sua própria

existência, não luta por seus ideais e deixa-se levar pela vida, rebaixando-se a mero

objeto (FREIRE, 2013b).

Nos Experimentos Pedagógicos, a noção de sujeito que aprende é instigada

nos mestrandos desde o primeiro experimento, tanto sob a forma verbal quanto

pelas estratégias pedagógicas que estimulavam a visão do aluno como ser humano

capaz de dominar seu aprendizado, a partir de constantes reflexões metacognitivas

e estímulo à autonomia e liberdade.

Para Freire,a conscientização está estreitamente ligada à educação, integra a

criticidade, curiosidade e criatividade, e é por meio do compromisso com a realidade,

com as relações entre consciência e mundo, diante de um contexto histórico e

social, que se promove tal fato (FREIRE, 2011).

As estratégias utilizadas na disciplina concorrem para o desenvolvimento desta

conscientização na medida em que trabalham de modo que o aluno compreenda

seu papel como sujeito autor do próprio processo de ensino-aprendizado, pensador

26

crítico e reflexivo sobre a construção do conhecimento e do seu papel na sociedade,

tornando-se capaz de transformar a realidade em que vive.

A educação, na concepção freireana, pode ser dividida em dois tipos: a

"bancária", traduzida como o ato do educador depositar conhecimentos na memória

dos educandos, exemplificado como sendo os alunos "vasilhas vazias", que

necessitam ser cheias de informações pelos professores, único detentor do saber, o

que é feito de forma passiva e compreensível, colocando o saber como algo a ser

doado pelos sábios àqueles que julgam nada saber (FREIRE, 2013b).

Já a educação "libertadora/problematizadora", nova proposta elaborada por

Paulo Freire, visa superar a dicotomia e contradição entre educador e educandos,

fazendo-os, simultaneamente, aprender e ensinar um ao outro, pelo

desenvolvimento do pensamento crítico e consciente, que julga colocar o educando

como homem inserido no mundo, que tem o poder de transformá-lo por meio do seu

conhecimento, afirmando que "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si

mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 2013b,

p. 95).

O que se busca, sob a perspectiva dos Experimentos Pedagógicos e das

estratégias pedagógicas propostas atualmente, é a educação libertadora, na qual o

sujeito atua como autor do seu conhecimento e o professor como facilitador deste

processo.

A aprendizagem, para Freire, não se dá separadamente do processo de

ensinar, visto que cada vez que se ensina algo, o ser humano deve reaprender a

ensinar e, ao mesmo tempo em que ensina novamente, reaprende-o de outra forma,

atualizando o conhecimento. Porém, para que isto ocorra, é necessário ser humilde

e estar aberto a repensar suas opiniões e posições sobre determinado assunto, pois

sempre há maneiras diferentes de interpretar e compreender nossa realidade

(FREIRE, 2012).

Consideramos ainda que os processos de ensino-aprendizagem ocorrem em

ambientes permeados pela incerteza, visto que, na ótica freireana, é necessário

trabalhar com as singularidades de cada aluno e que os caminhos a serem seguidos

serão direcionados por eles, segundo suas necessidades, tornando o planejamento

inicial da disciplina instável, passível de alterações.

Assim, para descrever os conceitos de Incerteza, Programa e Estratégia,

recorremos às ideias apresentadas por Edgar Morin, precursor do pensamento

27

complexo, que defende que o homem necessita ser compreendido em sua totalidade

e considerado como um ser crítico, reflexivo, passional, cultural, social e

multidimensional. Esta escolha justifica-se pelo fato de que, durante a disciplina de

MES, tais conceitos são trabalhados e discutidos sob a visão moriniana.

Sendo assim, a incerteza de nossas ações entrelaça o caminho entre o

conhecimento e o aprendizado, no qual o futuro é tido como carregado de incertezas

e o progresso é visto como algo possível, mas duvidoso a nossa consciência.

Entretanto, aprender a enfrentá-la é necessário, já que vivemos em uma sociedade

em constante mudança, na qual os valores, dependendo do contexto onde se

inserem, são ambivalentes, ao mesmo tempo em que tudo pode estar

interconectado entre si (MORIN, 2000).

O autor ainda afirma que "[...] o conhecimento é a navegação em um oceano

de incertezas, entre arquipélagos de certezas" (MORIN, 2000, p. 86). Deste modo,

cada decisão e ação que se toma é também uma aposta, cercada de riscos e

incertezas, que está a mercê do futuro quando inserida na realidade. Portanto, pode-

se prever, em curto prazo, seus efeitos, mas em longo prazo, os mesmos se tornam

imprevisíveis.

Para enfrentar a incerteza, Morin propõe recorrer a programas e estratégias,

que são ferramentas utilizadas para enfrentar as incertezas presentes no nosso

cotidiano. Entretanto, afirma que a utilização da estratégia precisa sobressair-se à

do programa, uma vez que

O programa estabelece uma sequência de ações que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável, mas, se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia, ao contrário, elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incertezas da situação, as probabilidades, as improbabilidades (MORIN, 2000, p. 90).

Em nossa prática diária, pode-se fazer uso de curtas e pequenas sequências

programadas, mas que necessitam estar sobrepostas a uma estratégia, para que

possamos lidar com a instabilidade e as incertezas de maneira mais segura e

prudente. Não que devamos desconsiderar a ousadia em algumas ações, mas fazê-

la caminhar sempre ao lado da prudência seria o ideal. Assim, necessitamos estar

preparados para lidar com os acontecimentos inesperados e planejar o trabalho

quando o improvável ocorrer (MORIN, 2000).

28

3 METODOLOGIA

3.1 Tipo de Estudo

Estudo do tipo exploratório, descritivo, de abordagem qualitativa.

Pesquisas de caráter exploratório vislumbram aprimorar ideias, confirmar ou

descobrir intuições, proporcionando maior proximidade com o problema de pesquisa,

na tentativa de explicitá-lo com maior facilidade. Além disso, o fato de também ser

uma pesquisa descritiva ajuda a descrever características ou fenômenos do

cotidiano, e as várias relações existentes entre eles (GIL, 2010).

Richardson e cols. (2012) percebem a pesquisa qualitativa como forma de

compreensão da natureza de certo fenômeno social, que possui como objeto,

situações complexas ou particulares e que busca analisar aspectos

[...] vividos por grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos (RICHARDSON e cols., 2012, p. 80).

Para Minayo (2010), o método qualitativo de pesquisa é aquele aplicado

quando se quer estudar histórias, relações, crenças, percepções, representações,

opiniões e produtos da interpretação humana sobre o modo como as pessoas vivem,

sentem e pensam.

3.2 Local de Estudo e Participantes

A pesquisa foi realizada na disciplina de Metodologia do Ensino Superior

(MES), do Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Enfermagem - Nível Mestrado

em Enfermagem, da Faculdade de Enfermagem (FAEN) da Universidade Federal de

Mato Grosso (UFMT), campus de Cuiabá-MT.

A FAEN, criada em 1975/1976, tem por objetivo o compromisso com a

democracia e formação de pessoas através da disponibilização de ensino público,

gratuito, com produção de conhecimento científico, tecnológico e cultural e

socialização dos mesmos, por meio da graduação e pós-graduação em

Enfermagem. Além disso, foi o primeiro Curso de Graduação em Enfermagem no

29

Estado de Mato Grosso e um dos primeiros cursos da área da saúde na UFMT, que

iniciou seus trabalhos com profissionais graduados e com especialização, visto que

o Estado não atraía professores mestres e doutores e inexistiam políticas de

investimento de capacitação nesses níveis (UFMT, 2013).

Motivado pela necessidade de crescimento do número e distribuição de

mestres pelo Estado, uma vez que os mesmos estavam concentrados nas regiões

Sul e Sudeste do país,o curso de mestrado da FAEN/UFMT foi aprovado no ano de

2005 e iniciou seus trabalhos em 2006. É, até o ano de 2014, o único deste nível de

pós-graduação em todo o Estado de Mato Grosso, entre universidades públicas e

privadas (DEPES, 2013).

Em 2014, encontram-se vinculados ao programa de pós-graduação 12

professores doutores em seu corpo docente, oferecendo anualmente um número

indeterminado de vagas, que varia conforme a disponibilidade dos docentes. O

tempo mínimo para a titulação de Mestre é de 12 (doze) meses e o tempo máximo

dá-se em 30 (trinta) meses. O curso é presencial, devendo o aluno cumprir, no

mínimo, 75% da carga horária programada (UFMT, 2010).

A área de concentração do programa em questão é "Enfermagem e o cuidado

à saúde regional", que abrange duas principais linhas de pesquisa: Estudos do

cuidado à saúde, e Estudos do cuidado de Enfermagem.

O curso de Mestrado que vislumbramos ao longo deste trabalho

[...] tem por finalidade formar pós-graduandos para a região, com competência para promover a saúde, desenvolver a ciência e a prática de Enfermagem, e fortalecer o sistema de cuidados à saúde, considerando características sociais, epidemiológicas e desafios do setor saúde no estado. Pretende-se fomentar o desenvolvimento de grupos de pesquisa e de cursos de pós-graduação em Enfermagem na região e propiciar o surgimento de novas vocações em pesquisa na área (UFMT, 2010, p. 4).

Visa, ainda, contribuir para a formação de enfermeiros capacitados para atuar

na pesquisa, na inovação tecnológica do ensino e no exercício profissional crítico e

especializado, contribuindo para o cuidar em enfermagem (UFMT, 2010).

Dentre suas várias disciplinas obrigatórias e optativas oferecidas, a de

Metodologia do Ensino Superior (MES), de curso obrigatório, foi a selecionada para

este estudo. A referida disciplina é desenvolvida em 60 (sessenta) horas, todas

teóricas, e busca, conforme sua ementa, refletir sobre "[...] a educação em

30

enfermagem na perspectiva do sujeito que aprende; bases neurológicas do

aprendizado humano; prática pedagógica: instrumentos, avaliação, plano de aula,

plano de curso/ensino" (FAEN, 2013).

A escolha desta disciplina para a realização do estudo fundamenta-se no fato

de ser a única, no curso de mestrado, a utilizar em todas as aulas, estratégias

pedagógicas inovadoras de ensino-aprendizado e a abordar como temática central a

docência no Ensino Superior.

Neste estudo, participaram 38 mestrandos, desta faculdade, que cursaram a

disciplina de MES nos anos de 2012 e 2013, além de 01 uma professora ministrante

da mesma.

Os critérios de inclusão dos participantes foram: os mestrandos regularmente

matriculados como alunos efetivos nesta disciplina, durante os anos de 2012 e 2013

e a professora responsável pela criação dos Experimentos Pedagógicos.

A escolha do período analisado - os anos de 2012 e 2013, deu-se devido ao

fato de que, nestes anos, dois dos três professores participantes da disciplina foram

os mesmos (Prof. G e Prof. H), assim como a carga-horária (60 horas), a

periodicidade com a qual ocorria - condensada em um mês e meio, entre agosto e

setembro, com aulas semanais às quartas, quintas e sextas feiras; a metodologia

utilizada nas aulas (dez Experimentos Pedagógicos) e a temática abordada em cada

Experimento se repetir nestes anos.

3.3 Estratégias de Coleta e Análise de Dados

A coleta de dados deste trabalho ocorreu em duas etapas distintas, porém

complementares, o que possibilitou aprofundamento maior sobre o fenômeno em

estudo. Foram realizadas pesquisa documental e entrevista semiestruturada, abaixo

detalhadas.

3.3.1 Pesquisa Documental

A pesquisa documental utiliza-se de materiais inexplorados, que não

receberam nenhum tipo de análise ou interpretação, que podem advir de diversas

fontes, como diários, fotografias, memorandos, regulamentos, boletins, ofícios,

documentos de instituições, entre outros (GIL, 2010).

31

Dentre suas vantagens, enaltece-se o fato de que documentos constituem

excelente e rica fonte de dados, seu caráter é inalterável, e não é exigido contato

com os participantes da pesquisa. Por sobreviverem ao longo dos anos, são

consideradas as fontes de dados mais importantes de caráter histórico (GIL, 2010).

Cabe ressaltar que as pesquisas documentais “[...] são importantes não porque

respondem definitivamente a um problema, mas porque proporcionam melhor visão

desse problema ou, então, hipóteses que conduzem a sua verificação por outros

meios” (GIL, 2010, p. 47).

O preparo para a realização deste tipo de pesquisa dá-se através da

determinação dos objetivos e elaboração do projeto e identificação, localização e

obtenção dos materiais que serão as fontes de dados. Devido ao caráter inexplorado

dos documentos a serem utilizados, torna-se necessário promover sua análise, que

é de livre escolha do pesquisador (GIL, 2010).

Os documentos utilizados como fonte de dados, para melhor elucidação do

percurso empreendido, foram portfólios reflexivos e depoimentos elaborados pelos

mestrandos durante a disciplina de Metodologia do Ensino Superior, nos anos de

2012 e 2013, além dos Programas de Disciplina de MES ao longo de sua oferta no

curso de mestrado.

Os portfólios reflexivos eram elaborados individualmente pelo aluno, extra sala

de aula, após cada experimento pedagógico realizado, conforme modelo

(APÊNDICE A). Já os "depoimentos", denominação dada pela disciplina, referem-se

a um documento individual escrito, confeccionado ao final da mesma como parte da

avaliação da disciplina, no qual os mestrandos deveriam responder a pergunta: O

que aprendi sobre o ser docente de enfermagem ao longo da disciplina de MES?

O acesso a estes materiais deu-se por meio de contato presencial com os

alunos dos anos de 2012 e 2013, nas dependências da FAEN, ao final de aulas do

curso de mestrado, no qual foram apresentados o projeto inicial e os objetivos deste

estudo. Aqueles que aceitaram participar da pesquisa se comprometeram a

disponibilizar seu material por meio virtual, através de envio por e-mail ou por cópia

xerocada, sem custos ao participante. Desta forma, após cerca de dois meses da

data de solicitação, concluímos a coleta dos materiais. De todo o material obtido foi

feita cópia de segurança.

Quanto aos programas de disciplina, foram solicitados e disponibilizados pela

coordenação do curso de pós-graduação aqueles referentes ao período de 2006

32

2013, referindo-se ao ano de início do curso de mestrado (2006) e o último ano

disponível (2013).

Os dados de maior interesse para este estudo eram os programas de disciplina

em si, que constam de: dados de identificação, ementa, competências, conteúdo

programático, metodologia, bibliografia de apoio e o cronograma de atividades, para

que, com estes, pudéssemos traçar um panorama geral de como a disciplina foi

configurada ao longo dos anos, seus objetivos, mudanças e adaptações; a forma

como foram executadas as aulas; além do momento de inclusão do portfólio

reflexivo, bem como suas finalidades neste contexto.

Para auxiliar o processo de análise dos dados, utilizamos roteiros de

elaboração prévia, construídos pela autora, de acordo com os objetivos específicos

do trabalho (APÊNDICES B e C).

Apresentamos a seguir um quadro que elucida os documentos acessados para

análise.

Quadro 1 - Panorama dos documentos relativos aos Programas de Disciplina

disponibilizados pela coordenação do mestrado, ano 2014.

Ano Disponível no

arquivo

Programa de

Disciplina

Cronograma de

Atividades

2006 Sim Sim Sim

2007 Sim Sim Sim

2008 Não Não Não

2009 Sim Não Não

2010 Sim Sim Sim

2011 Sim Não Sim

2012 Sim Sim Sim

2013 Sim Sim Sim

Fonte: Elaborado pela autora, ano 2013.

Para compreender o perfil histórico da disciplina de Metodologia do Ensino

Superior, elaboramos um quadro que ilustra, desde o ano de início até o ano de

2013, os diversos docentes que a ministraram e suas respectivas áreas de atuação,

a carga horária da disciplina ao longo dos anos, a periodicidade coma qual ela

ocorria, as diversas metodologias/estratégias utilizadas durantes as aulas, e as

formas de avaliação dos mestrandos (APÊNDICE D).

33

As informações sobre a área de atuação de cada docente foi retirada do

currículo lattes das mesmas, de acesso livre online, pesquisado em maio de 2014 e

a codificação dos nomes dos professores ministrantes da disciplina deu-se por

ordem alfabética, de A à I, de acordo com sua citação nos programas de disciplina.

3.3.2. Entrevista Semiestruturada

A entrevista semiestruturada, orientada por roteiro pré-elaborado pela

pesquisadora (APÊNDICE E), foi realizada com uma professora da disciplina de

Metodologia do Ensino Superior, responsável pela criação e aplicação inicial dos

Experimentos Pedagógicos, o que nos permitiu aprimorar as informações contidas

nos programas de disciplina sobre como se deu o início destas estratégias.

Este tipo de entrevista “Por ter um apoio claro na sequência das questões, [...]

facilita a abordagem e assegura [...] que suas hipóteses ou seus pressupostos serão

cobertos na conversa” (MINAYO, 2010, p. 267).

A entrevista foi realizada no dia 05/05/2014, após agendamento prévio, e teve

duração de 57 minutos. Foi gravada e transcrita pela pesquisadora e,

posteriormente, analisada segundo as etapas da Proposta Operativa, de Minayo

(2010).

3.3.3. Análise dos Dados

A análise dos documentos e da entrevista foi feita a partir da técnica da

Proposta Operativa, a qual propõe que "[...] na produção de análises sobre questões

sociais e mesmo de abordagens qualitativas não há consenso, há sim, vários

caminhos de possibilidades à escolha do pesquisador" (MINAYO, 2010, p. 351).

Com isso, há uma desmistificação das ideias de perfeição, neutralidade e

objetividade dos procedimentos de análise, enfatizando a necessidade de considerar

o espaço cultural, relacional e sócio-político-econômico no qual o discurso em

questão está inserido.

Desta maneira, a Proposta Operativa expõe que uma boa análise dos dados

interpreta o discurso ou o conteúdo dentro de um contexto em que a ação principal

seja ultrapassar o que a mensagem manifesta e atingir seus significados embutidos,

focando em sua análise a prática social e a ação humana (MINAYO, 2010).

34

A autora alude que o manuseio dos dados seja feito em fases. A primeira,

denominada de Ordenação dos dados, inclui a transcrição de entrevistas, releitura

do material, organização dos relatos/observações em uma suposta ordem de

classificação objetivando, por meio de comparações e cruzamentos das

homogeneidades e diferenças, criar-se conjuntos e subconjuntos temáticos

(MINAYO, 2010, p. 359).

Após obtermos xérox dos portfólios reflexivos de cada mestrando participante

do estudo, codificamos cada um deles de acordo com ordem alfabética da lista de

alunos de 2012 e, posteriormente, de 2013, identificando com a vogal “A”, referindo-

se à “aluno”, e um número arábico, de 1 a 38, referindo-se à quantidade de alunos;

seguido da letra “P”, elucidando “portfólio”, e de números de 1 a 10, referindo-se a

cada um dos Experimentos Pedagógicos (Ex: A12P3 = narrativa do aluno nº 12

extraída do portfólio reflexivo referente ao terceiro experimento).

Depois de devidamente identificados, separamos os portfólios reflexivos e os

agrupamos de acordo com o experimento a que se referiam, gerando assim 10

agrupamentos de portfólios.

Com os depoimentos dos mestrandos, o percurso foi praticamente o mesmo.

Identificamos os depoimentos disponibilizados com a letra “D”, seguido de número

arábico de 1 a 38, seguindo a mesma ordem alfabética dos portfólios reflexivos.

Assim, aquele identificado como D24, por exemplo, refere-se ao depoimento do aluno

24.

Na segunda fase da análise - Classificação de dados deve-se promover a

leitura flutuante e, após, a leitura exaustiva dos dados, anotando as primeiras

impressões para a busca de uma coerência interna entre as ideias, frases, palavras

e sentidos do texto, correlacionando-as com o referencial teórico; além da leitura

transversal, na qual se atribui as unidades de sentido, tema ou tópicos de

informação, promovendo sucessivas reflexões (MINAYO, 2010, p. 359).

Desta forma, trabalhamos com os depoimentos e os portfólios de cada um dos

dez experimentos pedagógicos separadamente, fazendo leitura exaustiva de todos

e, em seguida, recortando manual e atenciosamente, as narrativas que elucidavam

as diversas ideias e conteúdos contidos nos mesmos.

Compartilhamos a ideia de que cada recorte obtido compreende uma narrativa,

visto que as "[...] narrativas que compõem o portfólio [...] retratam a vivência do

aluno, confrontada com aspectos teóricos pertinentes" (Fortuna et al., 2012, p. 453).

35

Silva e Sá-Chaves (2008p. 727) também consideram que "[...] por meio de um

discurso narrativo, os estudantes registram as suas reflexões referentes aos

momentos principais do ciclo de aprendizagem".

Com os recortes em mãos, separamos por agrupamento simples aqueles que

versavam sobre o mesmo conteúdo, criando os primeiros “grupos de narrativas”,

pois assim, seria facilitada nossa visão sobre cada temática que surgiu durante

aquele experimento. Após isto, tais grupos foram fixados em cartolinas sequenciais

e unidas, para que pudéssemos ter melhor visualização do todo.

Em seguida a este mapeamento geral, elegemos como fonte principal de

trabalho para responder aos objetivos desta pesquisa o material referente ao 3°

Experimento Pedagógico, cuja temática central foi o uso do portfólio reflexivo, e o

material dos depoimentos.

Entretanto, houve o agrupamento das narrativas dos demais Experimentos que

versavam sobre portfólio reflexivo, bem como o conteúdo do 10° Experimento

Pedagógico, que abordou temática relacionada ao ser docente de enfermagem.

Com isto, a análise abrangeu todo o conteúdo existente sobre portfólio reflexivo e

ser docente.

Ressaltamos que o material resultante do mapeamento geral compôs o banco

de dados do grupo de pesquisa GEFOR - Educação e Formação em Saúde em

Enfermagem, ao qual pertenço, para fundamentar pesquisas futuras.

A fase de Análise Final é caracterizada principalmente pelo ir e vir entre o

material empírico e o teórico, esclarecendo a lógica interna da temática abordada

(MINAYO, 2010, p. 359). Embasadas pelo referencial teórico escolhido, as unidades

de sentido foram emergindo, guiando-nos na separação e sequenciamento das

temáticas que abordaríamos no estudo.

Desta forma, a produção final a ser apresentada desvela as peculiaridades

tanto da pesquisa quanto do pesquisador, uma vez que "[...] a investigação social

como processo de produção e produto é, ao mesmo tempo, uma objetivação da

realidade e uma objetivação do investigador que se torna também produto de sua

própria produção" (MINAYO, 2010, p. 359).

A fase de Relatório refere-se à apresentação dos dados e informações obtidas

na pesquisa, no qual "[...] o objeto de estudo reveste, impregna e entranha todo o

texto" (MINAYO, 2010, p. 359), que ora compartilhamos.

36

3.4 Aspectos éticos

O projeto que resultou nesta dissertação foi aprovado pelo Comitê de Ética em

Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Muller, sob o número 632.372, datado de

30/04/2014.

Para realização da coleta de dados, foram aplicados os Termos de

Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) - (ANEXO A) aos participantes em

atendimento à Resolução nº 466/2012 do Conselho Nacional de Saúde, a qual rege

diretrizes e normas em pesquisas envolvendo seres humanos, assegurando direitos

e deveres dos participantes de pesquisas, comunidade científica e Estado,

principalmente no que tange a autonomia, beneficência, não maleficência,

dignidade, liberdade, equidade e justiça. Além disso, a referida normativa garante

que os dados obtidos em uma pesquisa não serão utilizados para outros fins além

daqueles previstos no TCLE e no protocolo de aceite do comitê de ética (BRASIL,

2012b).

37

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO - A APRENDIZAGEM SOBRE O SER

DOCENTE MEDIADA PELO USO DO PORTFÓLIO REFLEXIVO

Neste capítulo, os resultados encontrados após análise dos dados e a

discussão destes sob a ótica do referencial teórico adotado e de pesquisas

científicas produzidas na área, serão apresentados de forma conjunta e entrelaçada.

Tal exposição se fará a partir de grandes tópicos, que abordam os principais

resultados, além de subdivisões dentro destes, com vistas a facilitar a leitura e

compreensão do leitor.

Os resultados serão apresentados conforme os objetivos propostos, pois

pressupomos que, desta forma, o leitor compreenderá, desde o início, o contexto

que permeou esta pesquisa, obtendo maiores subsídios para compreender o último

objetivo.

Assim, faremos a compreensão da trajetória histórica da disciplina de MES e o

uso do portfólio reflexivo neste contexto, bem como a descrição dos Experimentos

Pedagógicos adotados por esta disciplina. Em seguida, elucidaremos como se

configurou o uso do portfólio reflexivo em MES, especificando o modelo adotado e

as formas de organização e construção das informações durante sua elaboração

pelos mestrandos.

Posteriormente, serão evidenciados: a aprendizagem obtida pelos mestrandos

sobre o ser docente de enfermagem, as atribuições e papeis desempenhados por

eles e pelo aluno e de que forma o portfólio reflexivo permeou todo este processo de

ensino-aprendizagem na disciplina de Metodologia do Ensino Superior.

Destarte, a apresentação configurar-se-á por: Primeiro tema: "Do bancário ao

libertador - o caminho da disciplina de Metodologia do Ensino Superior",

composto pelos subtemas "A disciplina Metodologia do Ensino Superior no mestrado

em enfermagem - de 2006 a 2013" e "Experimentos Pedagógicos"; Segundo tema:

"O portfólio reflexivo na disciplina de Metodologia de Ensino Superior";

Terceiro tema: "As múltiplas aprendizagens sobre o ser docente de

enfermagem na perspectiva dos mestrandos", subdivido em"Aprendizagem sobre

os papeis do aluno e do professor", "Aprendizagem sobre as características do ser

docente de enfermagem”, "Aprendizagem sobre estratégias pedagógicas” e

"Aprendizagem sobre a interação professor-aluno"; e, por fim, o Quarto tema,

38

intitulado "O portfólio reflexivo como estratégia pedagógica – A autonomia em

construção".

4.1 Do bancário ao libertador - o caminho da disciplina de Metodologia do

Ensino Superior

A disciplina de MES, ofertada pelo curso de mestrado da FAEN/UFMT desde o

início de suas atividades, no ano de 2006, configurava-se por ser um ensino

tradicional, com um programa de disciplina previamente elaborado pelas docentes

que a ministravam, conteúdos programáticos delimitados, formas já definidas de

avaliação - em etapas somativas - cujas aulas eram conduzidas pelas docentes,

mesmo quando eram propostas atividades de discussão, dentre outras

características.

A metodologia de ensino acima descrita alude o professor que se posiciona

como único detentor de conhecimento, possuindo a tarefa de repassar seus

saberes, considerando o aluno como vasilhas/recipientes vazios, nos quais o

professor 'depositará' os conteúdos a serem aprendidos através da repetição e

memorização.

Por considerar que esta transmissão de conhecimento se dá através de

depósitos, no sentido de que o aluno deve guardar/arquivá-lo consigo, assim como

se faz nos bancos, com moedas e dinheiro, Freire a intitula de 'educação bancária'

(FREIRE, 2013b).

Para transformar esta realidade, o autor sugere a 'educação problematizadora'

que, através do uso de pedagogias libertadoras, críticas-reflexivas, promovem a

autonomia do aluno, concebendo-o como protagonista do processo de ensino-

aprendizagem e da busca pelo conhecimento, valorizando aspectos extrínsecos à

escola como cultura, religião, vivência e senso comum.

E, por meio destas concepções e da compreensão de que é preciso mudar as

formas de ensino, a disciplina de MES propôs-se a dar seus primeiros passos, rumo

a novas estratégias pedagógicas de ensino-aprendizado, percurso este que

conheceremos a seguir.

39

4.1.1 A disciplina Metodologia do Ensino Superior no mestrado em

enfermagem - de 2006 a 2013

Para compreensão do perfil histórico da disciplina, elaboramos um quadro

(APÊNDICE D), que ilustra, ao longo dos anos de 2006 a 2013, as professoras1

ministrantes e suas áreas de atuação, a carga horária da disciplina, a periodicidade

com a qual ocorria, metodologias de ensino utilizadas e estratégias de avaliação

adotadas.

Após análise, pudemos perceber que, no início da execução da referida

disciplina, as professoras que a ministravam não pertenciam a área de atuação

específica do assunto abordado na disciplina e que, somente no ano de 2007, com a

Prof. D e, posteriormente, de 2008 até o ano de 2012, com a Prof. E, é que houve

esta especificação.

Além disto, vimos que houve variação de carga horária no ano de 2010, assim

como a periodicidade com que era ministrada que, por vezes, oscilou entre aulas

semanais distribuídas ao longo do semestre e aulas seguidas, constituindo um bloco

de aulas administradas no início do segundo semestre do primeiro ano do mestrado.

A análise dos programas de disciplina e da entrevista permitiu compreender

que o surgimento dos denominados Experimentos Pedagógicos se deu de forma

espontânea e intuitiva, como algo que foi desenvolvido após a constatação da

necessidade de inovar as formas de ensino e aprendizado ofertadas pela disciplina.

Um exemplo claro deste fato foi que, ao ler previamente as questões que lhe seriam

feitas, a entrevistada expressou-se da seguinte forma:

[...] vai ser complicado eu te responder tudo isto aqui. Inventei tudo, da minha própria cabeça! (risos) (PROF. E).

Com o decorrer da entrevista e o aprofundamento das temáticas, vislumbramos

que a criação de novas estratégias pedagógicas foi progressiva e que sua maior

inspiração adveio quando a entrevistada teve contato com o material de Chabot e

Chabot (2005), o qual aborda as bases neurológicas do aprendizado, visualizando,

por meio desta leitura, que existiam vários elementos entrelaçados ao processo de

aprender que ainda não eram usados no dia-a-dia da docência, como a valorização

1Utilizaremos o gênero feminino da palavra 'professor' visto que, dentre os ministrantes da disciplina

durante o período analisado, somente um era do sexo masculino.

40

do aspecto emocional durante este processo, elucidados por estes autores, fazendo-

a repensar na forma como conduzia as metodologias. Além disto, o desejo de tentar

fazer algo novo, diferente, veio com a experiência ao longo dos anos.

Ainda assim, o aprofundamento dos estudos sobre o Pensamento Complexo,

de Edgar Morin, também contribuiu para a formação deste novo olhar.

[...] e teve muito essa ideia da espiral de conhecimento de Morin, que você já vem de uma experiência a qual você pode acrescentar novos conhecimentos, porque a gente não parte do zero, embora pareça uma coisa muito inovadora, ele ainda trouxe vários elementos do que a gente já era, e ele surgiu justamente em contraposição a uma forma muito tradicional que eu sempre vi na enfermagem de preparar as aulas, e eu achava que os nossos alunos poderiam ter assim uma visão um pouco mais arrojada, quando eles fossem ser professores (PROF. E).

Ademais, expressava sua preocupação com o restante dos professores sobre o

volume de conteúdo exposto aos alunos de mestrado, iniciando questionamentos

sobre qual eram as verdadeiras razões de desejarem que os alunos tivessem

acesso a tanto conteúdo, se não despertassem neles o real interesse pelo processo

de ensinar e aprender, preparando-os para serem docentes críticos e reflexivos

perante a sociedade e capazes de mudar a realidade em que vivem, como o

docente almejado na concepção freireana (FREIRE, 2013a).

Desta forma, o entrelaçamento de novas ideias faziam-na pensar e planejar

novos experimentos, que elucidassem novas formas de ensinar, já que, devido aos

anos de experiência como docente, via muitas vezes os alunos contestarem que não

sabiam e não conseguiam imaginar outra forma de ministrar aula que não fosse

preparar aulas expositivas previamente e transmitir os conteúdos que julgavam ser

importantes aos alunos.

Porque muitas vezes ele fala assim: mas eu não consigo imaginar outra maneira a não ser preparar o PowerPoint, dominar o conteúdo, botar os alunos na minha frente e falar (PROF. E).

Sobre a experiência prévia com a utilização de estratégias pedagógicas de

ensino-aprendizagem, a entrevistada mencionou que seu conhecimento sobre esta

temática ainda era insipiente, pontual e que, através de visitas suas a outros

programas de mestrado e doutorado, pode perceber que havia outras formas de

41

trabalho nesta área, pautadas na leitura e reflexão do processo de aprender,

motivando-a cada vez mais a buscar formas de inovar.

Quando questionada sobre a origem do nome Experimento Pedagógico, além

de citar a definição contemplada no programa de ensino, já descrita anteriormente, a

professora enfatizou que o termo derivou-se da própria palavra experimentar, de

fazer algo sem saber se vai dar certo.

[...] você fazer dentro do mesmo movimento, que é o movimento da aula, várias coisas que atravessam, entre aspas, essa aula [...] o experimento pedagógico tem um pouco desta ideia: você tem uma caixa grande, outra caixa pequena, outra caixa, outra caixa, outra caixa. Então cada caixa traz alguma coisa pra você estar trazendo para os alunos (PROF. E).

Portanto, a concepção maior é o fato de "experimentar" novas técnicas e,

especialmente, por experienciar com alunos de mestrado, para que eles possam

sentir, provar, fazer uso dessas novas estratégias pedagógicas enquanto alunos e

desenvolvê-las posteriormente, quando exercerem a função de docentes.

São experimentos por isso: você utiliza com aluno, que está aprendendo a ser professor, pra ele, no lugar que ele tá, [...] digamos assim, ele tá ocupando exatamente esses dois: eu sou um aluno experimentando uma experiência que depois eu posso utilizar, como é que eu me senti dentro dessa experiência [...]. Por isso um experimento. Eu estou experimentando em mim, no meu corpo, com a minha cabeça, formas diferentes de fazer uma disciplina, e essas formas podem ser depois resgatadas quando eu for professor. Você vive no seu corpo e depois você submete os alunos a uma experiência parecida (PROF. E).

Para Freire (2013a), é uma das funções do docente auxiliar e estimular a

tentativa de novas práticas no aluno, tanto de ensino-aprendizagem quanto de

avaliação, para que ele a consolide de forma efetiva e use-a futuramente como

docente.

A professora reforça também o fato de que, no início de sua carreira

acadêmica, não tinha referências diferentes para ministrar suas aulas, que não as

suas antigas professoras. E era esta a ideia que a fez dar continuidade e investir em

novas estratégias de ensino-aprendizagem que contribuíssem com o

desenvolvimento dos alunos, para que no futuro eles tenham conhecimento das

diversas formas que o ensino pode ser realizado, sentindo-se seguros em utilizá-las

42

e escolher dentre elas, a que julgar mais adequada à situação que estão

vivenciando, tornando o processo de aprender mais agradável e prazeroso.

Entretanto, a entrevistada não soube mencionar com exatidão qual foi o ano

em que a denominação Experimento Pedagógico se consolidou, mas ressalta não

ter sido desde o primeiro momento em que assumiu a disciplina, pois somente após

este fato é que pode visualizar a possibilidade de desenvolver algo novo.

Sobre a primeira vez que os utilizou na disciplina, informou-nos que

inicialmente eram seis Experimentos Pedagógicos, que contemplavam seis grandes

conjuntos de teoria, aos quais, paulatinamente, foram sendo acrescidos mais alguns

até chegarem aos dez Experimentos, utilizados nos dois últimos anos. Destaca

ainda que

[...] dentro de cada experimento nós fazemos vários movimentos, que seria pro aluno aprender a como ser professor, sendo aluno, e vendo como é que um professor pode se comportar em aula, ou atitudes que ele venha a ter em aula (PROF. E).

Em relação à inconstância da carga horária da disciplina, esclareceu que a

mesma inicialmente tinha 60 (sessenta) horas e que, no momento em que passou a

ter 45 (quarenta e cinco) horas, no ano de 2010, os próprios alunos manifestaram-se

contrariamente a esta decisão, solicitando que ela voltasse a ter 60 horas ou até

mais, devido à importância atribuída às experiências vividas durante a disciplina.

Ressaltamos que a análise dos documentos da disciplina e a realização da

entrevista não nos permitiu compreender a razão pela qual houve esta variação de

carga horária. Entretanto, a entrevistada enfatizou que mesmo quando houve a

diminuição das horas de aula, os professores conseguiram trabalhar, dentro do

tempo disponível, os aspectos da construção do ser docente que julgavam

importantes, não havendo prejuízo aos alunos.

Vislumbramos aqui a importância dada por Edgar Morin em saber lidar com

situações de incerteza, no qual o planejado não se cumpriu e o novo passa a existir,

surpreendendo-nos, como no caso acima, cuja carga-horária da disciplina foi

alterada por decisão institucional, o que repercutiu inesperadamente nos

mestrandos, como referido por Morin ao citar que "Toda ação escapa à vontade de

seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém"

(MORIN, 2000, p. 88). É preciso aprender a enfrentar as incertezas que o dia-a-dia

43

traz, tornando-nos pessoas conscientes de que mudanças imprevistas podem

acontecer, desafiando-nos a estar preparados para trabalhar com elas.

Por vezes, a entrevistada também citou que as estratégias pedagógicas

surgiram para enfraquecer o ensino tradicional, visto que, nos dias atuais, já não

consegue mais suprir as necessidades de ensino e aprendizagem desejável aos

alunos, por meio do qual eles não sejam mais passíveis de receber o conteúdo

transmitido pelo professor, submissos às ordens deste. Revela ainda que, por muito

tempo, foi uma docente embasada neste tipo de ensino, mas que, com o decorrer

dos anos, mudou seus conceitos e hoje considera que dentro do processo de

ensinar, ambos os sujeitos têm sabedorias que merecem ser valorizadas e que o

docente é aquele que auxilia e estimula o aluno a tentar, repetir, compreender

melhor suas dificuldades e potencialidades e agregar sempre mais conhecimento.

Eu já fui essa professora, entendeu? Então é uma coisa que a gente pode... acredite, a gente muda! Você vai lendo, vai incorporando elementos, e vai mudando os processos [...] quanto mais associações ele fizer, mais o conhecimento vai se sedimentar (PROF. E).

O ensino tradicional referido pela entrevistada é chamado, por Paulo Freire, de

Educação Bancária, na qual o aluno recebe de forma passiva, sem questionar ou

refletir, através da memorização, os conteúdos que os professores julgam

necessário transmitir, posicionando os alunos como aqueles que nada sabem e, os

professores, como os únicos detentores de conhecimento (FREIRE, 2013b).

A proposta de mudança de comportamentos, atitudes e formas de pensar

expressa pela professora coaduna-se com as considerações deste autor acerca das

transformações dos docentes, o qual expressa que "O êxito de educadores [...] está

centralmente nesta certeza que jamais os deixa de que é possível mudar, de que é

preciso mudar de que preservar situações concretas [...] é uma imoralidade"

(FREIRE, 2013a, p. 77).

Essas mudanças, referidas por Freire, não se resumem apenas aos sujeitos

envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, mas também à concepção de

programa de disciplina, ainda muito visto na docência, referindo-se à sequência

programática das atividades a serem desenvolvidas ao longo da mesma.

Morin também afirma que é necessário rever o uso do termo e do significado

da palavra 'programa', uma vez que considera que este tipo de planejamento

44

educacional não prevê as incertezas que podem ocorrer, pois é articulado em uma

sequência rígida de ações e atividades, com formas e locais de aplicação

previamente estabelecidos, ao passo em que não é possível desenvolvê-las caso

haja imprevistos, apresentando-se como inflexíveis e invariáveis (MORIN, 2000).

Desta forma, o autor sugere a utilização de 'estratégias' que, por considerarem

a incerteza como uma possibilidade real, apresentam-se mais flexíveis, abertas a

mudanças, conscientes das certezas que possuem e das incertezas passíveis de

ocorrer.

Entretanto, como a mudança abrupta soa de forma receosa, Morin sugere que

se utilizem pequenas e curtas sequências de atividades programadas, para que,

diante de uma situação de incerteza, não se perca todo o trabalho, aplicando-se

assim a ideia geral de estratégia que, para ele, "[...] assim como o conhecimento,

continua sendo a navegação em um oceano de incertezas, entre arquipélagos de

certezas" (MORIN, 2000, p. 91).

A partir destas reflexões, foi se aprimorando cada vez mais os Experimentos

Pedagógicos a fim de permitir aos mestrandos entender o que é ser um docente,

quais são os processos de aprendizagem, as singularidades que o envolvem, o

papel que cada sujeito exerce, dentre outros.

Depois de indagada sobre o início e a intenção do uso do portfólio reflexivo

dentro da disciplina, a entrevistada informou-nos que, através da experiência de seu

uso em um projeto de extensão da Prof. H e breve constatação dos seus benefícios,

os atores envolvidos na pós-graduação da área de enfermagem começaram a

refletir sobre a possibilidade de usá-lo na disciplina de MES e, a partir disto,

aprofundaram leituras sobre sua utilização, potencialidades, indicações e contra-

indicações; e que o inseriram tempo depois de assumir a disciplina, pois precisavam

de uma estruturação prévia e sólida da disciplina para introduzirem novas

estratégias.

Por meio do uso do portfólio reflexivo, na disciplina de MES, como estratégia

de ensino-aprendizado, elaborado individualmente em cada Experimento

Pedagógico e como estratégia de avaliação formativa, a docente enfatizou que os

alunos tornaram-se mais atentos aos acontecimentos em sala de aula, pois sabiam

a necessidade de refletir sobre aquilo para elaborar o portfólio daquele dia.

Ademais, os mestrandos expressavam sentimentos de avanço ou dificuldade a

cada atividade, permitindo também ao docente avaliar se a atividade proposta tinha

45

atingido seu objetivo; se os alunos aprenderam a ser responsáveis pelo seu

aprendizado, buscando o conhecimento, assim como a avaliar-se e avaliar o

docente, conscientes de que também seriam avaliados. Desta forma, o portfólio

reflexivo contribuía constantemente para tornar o aluno mais seguro de si e de suas

escolhas.

Esta segurança adquirida pelos alunos, sob a ótica freireana, deve-se à

liberdade e autonomia destinada a eles durante a disciplina, visto que eram

constantemente estimulados a responsabilizar-se e decidir sobre o próprio caminho

que seguiriam para a construção e consolidação do conhecimento (FREIRE, 2013a;

FREIRE, 2013b).

4.1.2 Experimentos Pedagógicos

Para melhor compreensão das estratégias pedagógicas denominadas pela

disciplina de MES de 'Experimentos Pedagógicos', compartilharemos as informações

referentes aos conteúdos, estratégias e competências neles utilizados, bem como as

formas de avaliação de cada um.

Neste momento, ressaltamos o fato de que os mestrandos deste estudo

experimentaram, no papel de alunos, durante a realização da disciplina, a aplicação

de diversas estratégias inovadoras de ensino-aprendizado e foram estimulados a ter,

durante todo o tempo, o olhar de futuros docentes, que poderiam utilizar estas

estratégias com seus alunos.

Desta forma, cada mestrando teve a oportunidade de vivenciar as vantagens e

desvantagens de cada técnica, para que pudesse avaliar a sua aplicabilidade no

futuro.

Segundo os Programas de Disciplina dos anos de 2012 e 2013, tem-se que os

Experimentos Pedagógicos são

Diferentes atividades conjuntas, dinâmicas integradas e interligadas nas quais se articularão os elementos de texto/conteúdos, com os do contexto, que são os programas e as estratégias dos sujeitos para apreender a complexidade do ensinar e aprender em Enfermagem, e o significado do desejo neste processo (FAEN, 2012, s/p; FAEN, 2013, s/p).

46

Tais Experimentos tinham, em sua ementa, os conteúdos específicos a serem

desenvolvidos, que versavam sobre as diferentes formas de articular aulas e

atividades em sala de aula entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende, o qual

fora previamente definido pelos professores da disciplina e os conteúdos

transversais, referentes aos elementos textuais e de contexto social do qual o sujeito

que aprende se utiliza para consolidar o conhecimento, sendo este conteúdo de livre

escolha pelos alunos, além de competências (FAEN, 2012, s/p; FAEN, 2013, s/p).

Estas competências a serem trabalhadas através dos experimentos

permearam entre

Duas abordagens a serem desenvolvidas: 1) Sociopsicopedagogia: Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Viver com os Outros, Aprender a Ser; 2) das Neurociências do Aprendizado: competências cognitivas, procedimentais; emocionais e relacionais (FAEN, 2012, s/p; FAEN, 2013, s/p).

Realizados em dez encontros presenciais, cada Experimento Pedagógico

tratava de uma temática específica, a saber: o Primeiro Experimento Pedagógico,

após a realização de uma dinâmica de entrosamento entre alunos e professores,

trabalhou as noções de Plano, Programa, Estratégia e Portfólio, ilustrando aos

mestrandos, através da apresentação do Programa de Disciplina de MES que seria

utilizado naquele ano, as diferenças conceituais entre estes termos e suas diversas

aplicabilidades, tanto na disciplina, como o caso do portfólio (utilizado como

estratégia de ensino-aprendizagem e de avaliação formativa), quanto fora dela, na

futura carreira docente. Como uma das referências teóricas deste dia, foi utilizado

um texto do autor Edgar Morin, que versava sobre as diferenças entre método,

programa e estratégia.

Quadro 3 - Descrição do Primeiro Experimento Pedagógico realizado pela

disciplina de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013.

Experimento e Temática

Central Descrição

Conteúdos Específicos / Conteúdos

Transversais

Estratégia Pedagógica/

Competências a Serem

Trabalhadas

Formas de Avaliação

Primeiro Experimento Pedagógico

- Plano,

Programa,

Dinâmica de entrosamento. Apresentação do Plano da disciplina.

1. Plano de disciplina

2. Plano de aula 3. Aula

Desenvolvendo o saber fazer 1- Apresentação do Plano da disciplina (PD)

- Fazer uma apreciação pessoal sobre o papel do professor na

47

Estratégia, Portfólio – limites e

possibilidades das

escolhas pedagógicas

Aula com uso de imagens. Leitura Individual do material de Edgar Morin “Método, Programa e Estratégia”. Fazer apontamentos relacionando a aula dada com o texto lido. Portfólio como Estratégia Avaliativa e de aprendizado. Registro em portfólio.

Magistral 4. Sujeito, singularidade e aprendizado 5. Introdução ao Pensamento Complexo no processo educativo: programa e estratégia. 6. Breve introdução ao portfólio como estratégia de auto- avaliação do aprendizado.

com exposição concomitante sobre PD. 2- Apresentação de Plano de aula (PA) com exposição concomitante sobre PA 3- Aula magistral o uso de imagens e de texto: indução x livre associação. 4- Exposição oral sobre portfólio Desenvolvendo o saber relacionar / pensar: Leitura Individual em sala de texto curto, com apontamentos pessoais, para relacionar a aula com o texto lido.

escolha dos métodos/estratégias pedagógicas e seus limites e possibilidades no processo de fazer surgir o desejo de aprender no aluno. (no máximo duas paginas escritas). - Registrar o processo metacognitivo de aprendizagem por meio das estratégias pedagógicas utilizadas.

Fonte: Elaborado pela autora, ano 2014, tendo como base os Programas de

Disciplina de Metodologia do Ensino Superior, dos anos de 2012 e 2013.

No segundo Experimento Pedagógico, sobre Metacognição e potencialização

da aprendizagem, foi discutido o (des)conhecimento prévio dos mestrandos sobre

metacognição, seguido de leitura em sala e nova discussão para aprofundamento do

tema. Após compreensão dos objetivos e das formas de utilização, os alunos foram

estimulados a fazer uso da estratégia metacognitiva na elaboração do portfólio

referente à aula e nas produções seguintes.

Neste dia, deu-se início à estratégia de leitura de portfólios reflexivos,

referentes ao Experimento da aula anterior, por três alunos, dispostos a lerem em

voz alta para a sala, com a finalidade de exporem como se deu o processo de

construção do portfólio, e também a compreensão, aprendizado, dificuldades e

facilidades que tiveram sobre o tema.

48

Quadro 4 - Descrição do Segundo Experimento Pedagógico realizado pela


Experimento e Temática Central

Descrição


Transversais



Trabalhadas


Segundo Experimento Pedagógico -

Metacognição e potencialização

da aprendizagem

Leitura de texto em grupo. Produzir texto, registrar ideias principais. Apresentar ao pequeno grupo o seu texto, os ouvintes anotam, o grupo produzirá um novo texto, compilando as ideias de todos do mesmo grupo. Segundo tempo da aula: discussão em grande grupo dirigida para responder as perguntas: Como os novos conhecimentos sobre a metacognição podem ajudar a regular e a potencializar a aprendizagem? Como um docente pode fazer uso deste conhecimento para ajudar seus alunos a aprender melhor?

1. Conceitos de metacognição; o papel das estratégias metacognitivas na regulação e potencialização da aprendizagem.

Competências 1- Aprender a trabalhar com o tempo pedagógico e com a democratização da participação. 2- Desenvolver modos eficazes para lidar com a informação proveniente do meio e com os próprios processos de pensamento. 3- Aprender a participar objetivamente e produtivamente de um debate coletivo. Textos de suporte: ANDRETTTA, I.; SILVA, J. G.; SUSIN, N.; FREIRE, S. D. Metacognição e aprendizagem: como se relacionam? Psico. v. 41, n.

1, p. 7-13, 2010. JOU, G. I.; SPERB, T. M. A metacognição como estratégia

Discutir, de forma organizada e baseada nos textos apresentados, no grande grupo, as ideias novas surgidas nas apresentações sobre metacognição e aprendizagem. Tentar não divagar ou repetir ideias já faladas. - Analisar os registros do processo metacognitivo realizados ao longo da disciplina, para incluir no portfólio.

49

reguladora da aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica. v. 19,

n. 2, p. 177-185, 2006. RIBEIRO, C. Metacognição: Um Apoio ao Processo de Aprendizagem. Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 16,

n. 1, p. 109-116, 2003.



O terceiro Experimento Pedagógico versou sobre o uso do portfólio como

estratégia de avaliação formativa, utilizando-se da leitura, em grupo, de textos

disponibilizados pelas professoras, sobre a temática e suas várias utilizações e, a

seguir, cada grupo explicou ao restante da sala o que havia entendido da leitura,

fazendo apontamentos sobre as formas possíveis de se aplicar o portfólio, enquanto

futuros docentes, com várias discussões e esclarecimentos,entrelaçando com os

portfólios reflexivos que já haviam feito, com o intuito de aprimorá-los.

Quadro 5 - Descrição do Terceiro Experimento Pedagógico realizado pela


Experimento e Temática Central

Descrição


Transversais



Trabalhadas


Terceiro Experimento Pedagógico -

O portfólio como

estratégia individual de

avaliação

Sortear entre os alunos, 3 portfólios da aula anterior para serem lidos aos demais. Organizar e refazer o seu portfólio, indicando o que faria de diferente do

1. Portfólio reflexivo 2. Portfólio coletivo - avaliando sua utilização no ensino de enfermagem 3. Portfólio como método de avaliação e aprendizado.

1-Desenvolver competência para utilização de portfólios no ensino de enfermagem. 2-Aprender a avaliar, avaliando-se pela estratégia do portfólio.

- Síntese sobre a experiência de utilização do portfólio como estratégia de avaliação. - Registro do processo metacognitivo utilizado na realização da atividade acima.

50

que foi feito a partir dos conhecimentos construídos em sala de aula. Fazer apenas para as atividades que julgou terem ficado ainda a desejar e que podem ser melhoradas.

Fonte: Elaborado pela autora, ano 2014, tendo como base os Programas de Disciplina de Metodologia do Ensino Superior, dos anos de 2012 e 2013.

O quarto Experimento versou sobre o emprego do Mapa Conceitual na

ilustração e articulação de conceitos sobre determinado assunto, através da leitura e

da discussão de texto, em grupo, sobre as diferentes formas de construção de

mapas conceituais e sobre os aspectos emocionais intrínsecos ao processo de

aprendizagem. Posteriormente, houve a confecção e apresentação dos mapas

conceituais elaborados pelos grupos, que deveriam demonstrar a compreensão

obtida pelos mesmos sobre as emoções e o aprendizado.

Quadro 6 - Descrição do Quarto Experimento Pedagógico realizado pela



Central Descrição


Transversais



Trabalhadas


Quarto Experimento Pedagógico-

Mapa Conceitual - o processo de

articulação de conceitos

Leitura em grupos pequenos sobre mapa conceitual. Elaboração de mapa conceitual sobre o texto lido nos mesmos grupos já formados para a leitura. Apresentação dos

1. Mapa Conceitual como estratégia para organizar o aprendizado (CE)

1-Desenvolver o saber pensar e organizar o aprendido. 2-Desenvolver estratégias metacognitivas - como articulo conceitos? 3-Desenvolver o saber fazer um mapa conceitual. 4-Desenvolver o conhecimento e suas consequências a partir de diferentes

- Anotar no portfólio os aprendizados extra conteúdo especifico em forma de lista ou rol. - Anexar o mapa conceitual elaborado no grupo. - Comentar individualmente sobre as contribuições do mapa conceitual para o próprio aprendizado.

51

Mapas construídos e discussão.

abordagens teóricas. Textos de Suporte:

TAVARES, Romero. Construindo Mapas Conceituais. Ciências & Cognição. v. 12,

p. 72-85, 2007. CHABOT, D.; CHABOT, M. Fundamentos Biológicos da Inteligência Emocional e do Aprendizado. In:__. Pedagogia Emocional –

Sentir para Aprender. São Paulo: Sá Editora, 2005.

- Anotar pontos positivos e negativos da Estratégia Pedagógica utilizada no dia; - Registrar o processo metacognitivo da aprendizagem relacionada à elaboração de mapa conceitual.


O enfrentamento da incerteza no cotidiano de trabalho foi a temática central do

quinto Experimento Pedagógico 2 . Para isso, os mestrandos desenvolveram, em

grupo, um projeto - sem delimitação prévia de tema e/ou objetivo pelo professor - por

meio da utilização de materiais que se encontravam disponíveis na sala de aula,

como garrafas e potes de plástico, caixas vazias, papeis coloridos, canetas, linhas,

barbante, cola, entre outros, em um período de tempo determinado e que foi

apresentado aos demais em seguida. Desta forma, contemplou-se também sobre o

uso da ludicidade e da bricolagem como estratégias pedagógicas de ensino-

aprendizagem. O aprofundamento dos temas abordados deu-se através de

discussão, em sala, da experiência vivida pelos mestrandos naquele momento e

pela leitura de textos sobre incerteza, na concepção de Edgar Morin e sobre

criatividade, na de Rubem Alves.

2A operacionalização do quinto, sexto e sétimo Experimento Pedagógico deu-se em sequências

diferentes nos anos de 2012 e 2013, porém realizaram-se de forma igual. Apresentamos neste estudo conforme o Programa de Disciplina do ano de 2013.

52

Quadro 7 - Descrição do Quinto Experimento Pedagógico realizado pela



Central Descrição


Transversais



Trabalhadas


Quinto Experimento Pedagógico -

Planejamento e organização do trabalho em situações de

incerteza

Planejar algo, escolher dentre os materiais disponibilizados os que vai precisar e fazer a „construção‟ de um projeto. Cada Grupo expõe sua criação e problematiza seu processo criador e formas de organizar o conhecimento para a realização. Leitura do texto de Rubem Alves sobre Criatividade. Avaliação.

1.Lúdico como ferramenta pedagógica no ensino de enfermagem. 2.Uso da Bricolagem no Ensino.

1-Desenvolver o saber planejar e saber organizar em situações de incerteza, em um tempo curto para execução de tarefas coletivas que exigem um resultado coerente e concreto do grupo. 2-Desenvolver o potencial criativo a partir de uma referência bibliográfica específica sugerida. Textos de Suporte:

ALVES, R. Criatividade. In: ALVES, R. Conversas sobre Educação. Campinas - SP: Versus Editora, 2003.

MORIN, E. Enfrentar as incertezas. In: MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São

Paulo: Cortez; Brasília - DF: UNESCO,

- Tarefa Pós-Aula: cada aluno deverá escrever um texto de até 2 páginas sobre os pontos positivos e negativos da Estratégia Pedagógica utilizada no dia, tendo por referencia o texto de Alves. - Anotar no portfólio os aprendizados extra conteúdo especifico sob forma de lista ou rol. - Anexar uma foto ou desenho do projeto feito no grupo. - Comentar no portfólio sobre o uso do lúdico na atividade docente na enfermagem. - Registrar o processo metacognitivo de aprendizagem relacionada ao uso da bricolagem.

53

2004.



No sexto Experimento, o emprego da aula expositiva dialogada foi abordado

por meio de apresentação do panorama das políticas de saúde e educação no

contexto brasileiro, com a aplicação deste próprio tipo de estratégia pedagógica para

exemplificar sua utilização. Esta apresentação foi feita por professora de um curso

da área da saúde, convidada pela disciplina de MES, que compartilhou com os

mestrandos suas experiências sobre o tema proposto.

Quadro 8 - Descrição do Sexto Experimento Pedagógico realizado pela disciplina de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013.


Central Descrição


Transversais



Trabalhadas


Sexto Experimento Pedagógico

- Aula expositiva dialogada

como estratégia

pedagógica

Políticas de Saúde e Educação no Brasil e suas implicações no processo de formação na saúde e enfermagem.

1.Políticas de Saúde 2.Políticas de Educação 3.Contexto atual da formação em enfermagem em Mato Grosso

1-Desenvolver a competência para adequar conteúdo, tempo disponível, recursos diversos, e características da turma na escolha de estratégias pedagógicas. 2-Desenvolver a comunicação, a observação e a síntese.

- Anotar no portfólio os conteúdos transversais aprendidos de forma sucinta. - Registrar o processo metacognitivo da aprendizagem relacionada às Políticas de Saúde e Educação no Brasil.



O sétimo Experimento objetivou problematizar a Leitura, Debate e Síntese

como forma de mediação do trabalho em equipe e individual e de ensino-

aprendizagem, no qual a exposição e o compartilhamento de opiniões sobre um

mesmo conteúdo podem incitar novos conhecimentos. Ademais, tais discussões

estimulam corresponsabilização do aluno pelo processo de ensino-aprendizado e

54

elucidam as fragilidades e potencialidades do trabalho desenvolvido de forma

individual ou coletiva.

Quadro 9 - Descrição do Sétimo Experimento Pedagógico realizado pela



Central Descrição


Transversais



Trabalhadas


Sétimo Experimento Pedagógico

- Leitura, Debate, Síntese -

como mediar trabalho

individual e trabalho em

equipe

Leitura prévia do texto de suporte. Acordar as regras do Debate no início da aula. Debate em Grande Grupo, baseado nos tópicos anotados da leitura extra classe.

1. Tendências Pedagógicas na Escola Brasileira: Os Caminhos de um Projeto Político-Pedagógico; 2. Como trabalhar em grupo e estimular a corresponsabilização do aluno no processo de aprender; 3. A atividade de ler e aprender: criando estratégias para aprender individualmente, como aprendo melhor?

1-Desenvolver o saber relacionar-se para trabalhos coletivos. 2-Debate em Grande Grupo como estratégia pedagógica: como fazer? 3-Desenvolver a síntese individual e grupal. 4-Desenvolver estratégias metacognitivas: Como aprendo por meio de leituras? Como aprendo trabalhando em equipe? Texto de Suporte:

RAMOS, M. N. Indicações Teórico-Metodológicas para a Elaboração de Currículos na Educação Profissional de Nível Técnico em Saúde. PROFAE.

- Anotar no portfólio os conteúdos transversais aprendidos de forma sucinta. - Registrar o processo metacognitivo da aprendizagem relacionada com leitura individual e trabalho em equipe.



O oitavo Experimento Pedagógico teve como temática central o trabalho em

grupo. Os mestrandos foram divididos em três grupos e a cada um foi entregue o

55

Plano Político Pedagógico do Curso de Enfermagem, da FAEN/UFMT. O grupo

deveria analisar o documento, crítica e reflexivamente, observando os aspectos das

competências desenvolvidas, o entrelaçamento de atividades teóricas e práticas e

as formas de avaliação da aprendizagem, além da sua adequação às leis, diretrizes,

normas, regulamentos e bases da educação superior e da enfermagem.

O intuito deste Experimento foi desenvolver, nos mestrandos, competências

para trabalhar com as diversidades de pensamento, temperamento e organização

dos companheiros de equipe, além do saber planejar e comprometer-se com

questões relevantes.

Para a apresentação dos resultados destas análises, as responsáveis pela

disciplina optaram por atrelar esta atividade ao próximo Experimento Pedagógico, o

nono, no qual os grupos apresentariam seus trabalhos por meio da utilização de

uma estratégia pedagógica inovadora, e posteriormente, todos participariam da

discussão dos resultados encontrados e das fragilidades, dificuldades e

potencialidades da realização de trabalhos em grupo e do uso de tais estratégias.

Quadro 10 - Descrição dos Oitavo e Nono Experimentos Pedagógicos

realizados pela disciplina de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013.


Central Descrição


Transversais



Trabalhadas


Oitavo Experimento Pedagógico-Trabalho em

Grupo

- Fazer análise crítica do Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de Graduação em Enfermagem da UFMT. Análise documental do PPP do Curso de Graduação em Enfermagem da UFMT, segundo os temas: Ensino

1. Bases Legais da Educação: - Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB); - Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Graduação em Enfermagem (DCN); - Políticas Nacionais de Formação de Profissionais da Saúde 2.Voltando ao Plano de

1-Organizar o trabalho Leituras e Trabalho em 3 Grupos: planejamento registrado por meio de atas de cada reunião. 2-Desenvolver competências relativas, a saber, planejar-se, socializar-se, interagir com outros, bem como organizar-se e comprometer-se individual e coletivamente com os resultados

- Anotar no portfólio os aprendizados extra conteúdo especifico sob forma de lista ou rol. - Produzir uma análise crítica sobre o PPP tendo por referência as literaturas dadas ao longo da disciplina e outras levantadas pelos alunos.

56

por Competências; Atividades Teóricas e Práticas; Avaliação do Ensino Aprendizagem. - Identificar o suporte teórico- filosófico que embasa o currículo - Analisar a coerência entre o referencial teórico filosófico e a proposta curricular.

Ensino. de um trabalho. Textos de suporte: 1) Lei de Diretrizes e Bases da Educação 2) Diretrizes Curriculares Nacionais - Enfermagem 3) Políticas Nacionais de Formação de Profissionais da Saúde (PET/Pró-Ensino na Saúde / PIBIC / Políticas afirmativas e inclusivas, etc.)

- Registrar o processo metacognitivo de aprendizagem relacionado ao trabalho em equipe.

Nono Experimento Pedagógico-

Apresentação de Trabalho construído em grupo,

por meio de estratégia criativa /

inovadora

-Apresentação dos trabalhos dos grupos. Apresentar os planos de ensino originais e os reformulados pelo grupo. Discutir coletivamente os trabalhos e as dificuldades encontradas na elaboração da tarefa.

1- Estratégias de Trabalho Docente

1-Desenvolver competências relativas, a saber, planejar-se, socializar-se, interagir com outros, bem como organizar-se e comprometer-se individual e coletivamente com os resultados de um trabalho. Texto de Suporte: ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Orgs). Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para estratégias de trabalho em aula. Joinville - SC: UNIVILLE, 2003.

- Fazer uma breve avaliação individual dos trabalhos apresentados pelos colegas de outros grupos. - Anotar os pontos positivos e negativos da Estratégia Pedagógica utilizada por cada grupo. - Registrar o processo metacognitivo de aprendizagem relacionado às estratégias de trabalho docente.


57

No último Experimento, o décimo, abordou-se as competências do docente de

enfermagem, estimulando uma retrospectiva de tudo o que já havia sido discutido,

além das aptidões necessárias a ele, como a necessidade de ter e promover o

autoconhecimento, a autocrítica, a autoelaboração e a autoavaliação, com vistas a

uma prática docente melhor.

Além do portfólio relativo a este experimento, foi solicitada aos mestrandos a

produção de um texto, denominado pela disciplina de 'depoimento', para responder a

pergunta, pré-elaborada pelos docentes: O que aprendi sobre o ser docente de

enfermagem ao longo da disciplina de MES?

Com isto, pretendia-se compreender de forma aprofundada a percepção final

dos mestrandos sobre este tema após a realização dos Experimentos.

Quadro 11 - Descrição do Décimo Experimento Pedagógico realizado pela disciplina de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013.


Central Descrição


Transversais



Trabalhadas


Décimo Experimento Pedagógico - Discutindo

as competências do docente

de enfermagem

-Competências necessárias ao Professor de Enfermagem nas perspectivas das Neurociências, da necessidade de autoconhecimento, autocrítica, introspecção e auto-elaboração para uma melhor prática docente de enfermagem. - Competências do docente de enfermagem na perspectiva complexa.

1.Competências para atuar no Ensino Superior em Enfermagem. 2. Voltando as competências: diferentes abordagens teóricas - neurociências e psicossociologia, perspectiva complexa.

3. O papel do professor nos processos de avaliação.

1-Revisar as competências já trabalhadas anteriormente: organizar-se coletivamente, estabelecer regras e respeitar os tempos de todos os grupos. 2-Desenvolver competências ético-legais, estéticas, cognitivas, técnicas (procedimentais), relacionais e emocionais para o exercício da docência no ensino superior de enfermagem. 3-Desenvolver autoconhecimento, autocrítica e capacidade de introspecção -

- Registrar o processo metacognitivo de aprendizagem relacionado à participação neste experimento. - Produzir um texto de no máximo 5 páginas, no formato depoimento,

para responder a questão: O que aprendi sobre o ser docente de enfermagem ao longo da disciplina de MES? Usar as

referências da disciplina e outras que julgar

58

perspectiva complexa.

apropriadas. Anexar uma cópia ao seu portfólio.



Para o encerramento da disciplina, realizou-se uma avaliação final, por meio da

leitura de alguns depoimentos produzidos pelos mestrandos, seguido de discussões

e sugestões para a melhoria da disciplina. Ademais, foram entregues pelos

mestrandos suas pastas individuais, que continham todos os portfólios produzidos

durante a disciplina e o depoimento.

Quadro 12 - Descrição do encontro de Avaliação Final realizado pela disciplina

de Metodologia do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013.

Descrição


Transversais

Estratégia Pedagógica/ Competência

s a Serem Trabalhadas


Avaliação Final da

Disciplina

- Prática reflexiva sobre o processo de ensinar e aprender. - Sortear entre os alunos, 3 depoimentos a serem lidos aos demais. Após, debates e sugestões sobre o que pode ser melhorado e o que deve permanecer como está na disciplina. - Entregar os portfólios organizados, com todas as atividades devidamente registradas, com datas, nome, identificação sequencial com título de cada uma. Entregar em

1. O professor de enfermagem e a prática reflexiva.

1-Desenvolver a capacidade reflexiva sobre a prática docente e sobre o desenvolvimento da disciplina MES.

- Avaliação da disciplina, das estratégias teóricas e metodológicas, e dos professores, por meio de instrumento próprio. - Avaliação grupal aberta.

59

uma pasta identificada com nome do aluno.


4.2 O portfólio reflexivo na disciplina de Metodologia de Ensino Superior

Para a aplicação do portfólio reflexivo tornar-se eficaz e atingir aos objetivos

propostos, vimos ser imprescindível a compreensão das partes que o compõem,

como a construção e organização das informações que serão apresentadas e

discutidas, assim como suas diversas formas de utilização, para o ensino, a

aprendizagem e a avaliação.

O modelo de registro do portfólio reflexivo da disciplina de MES foi

desenvolvido pelas docentes da disciplina, visto não haver em literaturas de livre

acesso modelos disponíveis para serem adotados ou aprimorados.

Anastasiou e Alves (2003) sugerem conteúdos gerais a serem desenvolvidos

nos portfólios, não especificando que este seja o de abordagem reflexiva. Assim,

expõem que um portfólio deve conter: a Descrição, no qual será feito a identificação

da atividade ao qual se refere, com análise de produções científicas sobre o tema

em questão, indicando as facilidades e dificuldades encontradas, assim como os

meios para superá-las; as Operações de Pensamento, tidas como a identificação e

organização dos dados encontrados e a interpretação, análise crítica, reelaboração

do pensamento e resumo do que se compreendeu; a Dinâmica da Atividade,

referente ao registro do processo de construção e apresentação do portfólio em um

todo, acordado entre professor e aluno, como, por exemplo, a inclusão ou não de

imagens no portfólio, a formatação do texto de acordo com normas científicas, entre

outros, além de orientações sobre a necessidade de realizar avaliação de

desempenho do professor e de si mesmo; e a Avaliação, no qual definem e

esclarecem, conjuntamente, os critérios que irão compor a avaliação do processo de

ensino-aprendizagem por meio do portfólio.

Sá-Chaves, em entrevista para Gomes, Pessate e Gomes (2004, p.11) também

refere que não há uma configuração exata e prévia de itens/tópicos a serem exigidos

na construção do portfólio reflexivo. Porém, Sá-Chaves sugere alguns indicadores,

de caráter reflexivo, que podem ser seguidos para a elaboração do portfólio, como:

60

"[...] a proposta que considera as reflexões produzidas como descritivas simples,

narrativas práticas, críticas, metacríticas ou metacognitivas".

Desta forma, e embasado nas literaturas acima, foi elaborado um modelo de

registro do portfólio reflexivo, que serviria como um guia para a construção do

referido documento, sendo facultativo ao aluno segui-lo rigorosamente, mas

imprescindível que abordasse em seu texto todos os aspectos solicitados em cada

item, a saber: identificação do aluno e do experimento ao qual se referia; relato

sucinto do experimento pedagógico; análise crítica - contendo exercício de

metacognição (registro das impressões sobre sua aprendizagem), anotação do

sentimento de avanços e dificuldades pessoais, avaliação construtiva do seu

desempenho pessoal e do desempenho das professoras; lições aprendidas que

mereciam ser divulgadas (insights, que poderiam ser uma transferência de

aprendizagem, aprendizado extra ao conteúdo da disciplina, ou sugestões para a

melhoria da disciplina); e referências utilizadas (APÊNDICE A).

Todavia, a padronização deste modelo para construção do portfólio foi algo

muito questionado pelos mestrandos, que enfatizavam não haver um único modelo

ou regra para sua elaboração, por se tratar de algo que retrata um processo

metacognitivo individual. Deste modo, o conteúdo trabalhado e o conhecimento

adquirido tornam-se mais importantes que a estrutura no qual foi desenvolvido.

[...] após leituras [...] vi que o formato padrão de um portfólio é o que menos interessa, aliás, não existe esse modelo padrão, e sim o que aprendi e senti para a confecção do mesmo (A16P3). Fiquei menos apreensiva ao entender que para a construção do portfólio devo seguir um 'roteiro', porém não é algo rígido; devo expor dificuldades e refletir sobre o meu próprio processo de aprendizagem [...] (A11P3). A divisão muitas vezes desconcentra-me e me deixa em dúvida sobre onde escrever determinado fato ou pensamento (A7P3). Como sugerido em sala, a transcrição do aprendizado no portfólio no formato de um texto único me ajudou a transcrever espontaneamente, com a desobrigação de preencher um campo [...] (A6P3).

Porém, Tanji e Silva (2008, p. 393) afirmam que a elaboração de um portfólio

necessita seguir um padrão pré-estabelecido "[...] para que isso possa auxiliar na

organização deste documento, bem como se estabelece limite para a data de

61

entrega de forma a disciplinar conduta, no caminhar desse processo de ação–

reflexão–ação".

Outras características evidenciadas pelos mestrandos foram a liberdade e a

criatividade que eram estimulados a ter durante a elaboração dos portfólios

reflexivos, o que contrastava com sua estrutura fechada e inflexível, evidenciada por

quadros delimitados onde deveriam ser escritas as reflexões.

Permite a minha livre expressão e o meu refletir sobre o consigo aprender e como posso aprender (A9P1). Este instrumento deve estar aberto para que o aluno possa se expressar livremente, entretanto a função avaliativa pode tolher a livre expressão, o que prejudica as intenções do processo (A12P3). Pude perceber que a liberdade para utilizar a criatividade e estruturar o portfólio me permitiu adequá-lo de acordo com a necessidade que possuo no momento [...] (A23P3).

Com a escrita de forma livre, cada um poderia adequar à maneira como se

sentia melhor, desinibindo-se, uma vez que as ideias e insights perpassam a mente

espontaneamente, sem ordem delimitada, tornando o portfólio um

[...] retrato da experiência individual num momento de aprendizagem (A6P3).

Na disciplina de MES, esta liberdade é estimulada pela busca do próprio

conhecimento, no qual o aluno escolhe a melhor forma de aprender, seja por meio

de artigos científicos, livros, esquemas, figuras, etc., assim como na livre expressão

de seus sentimentos de avanços, dificuldades e desejos.

Uma análise em portfólios reflexivos de alunos de enfermagem constatou que

[...] ao ser dada aos estudantes deste estudo a oportunidade de revelar suas ansiedades, medos e desejos, eles transpuseram os limites de escassas folhas de papel de um portfólio reflexivo, e o transformaram num mediador de liberdade e alforria, tornando-os mais confiantes [...] (TANJI; SILVA, 2008, p. 397).

No início, escrever de forma pessoal no portfólio mostrou-se atividade

dificultosa para a maioria dos mestrandos, pois estavam acostumados e

estimulados, na forma tradicional de ensino, a serem impessoais e imparciais em

suas considerações. Foi somente após a clara compreensão de que não seriam

62

repreendidos ou julgados por expressar suas opiniões e sentimentos, que os alunos

desinibiram-se.

[...] estávamos com receio em relação aos conteúdos do portfólio, o medo da análise das nossas dificuldades de aprendizado pelo docente, principalmente no que diz respeito à condução e técnicas utilizadas [...] (A11P2).

A descoberta de que esta estratégia seria também de caráter avaliativo pela

disciplina não foi bem vista, a priori, pelos mestrandos, pois afirmavam que isto

poderia inibir a livre expressão escrita dos pensamentos, sentimentos e percepções,

ainda relacionados ao receio da nota final e da tensão que poderia gerar entre eles e

seu professor, quando este os avaliasse.

Estava ansiosa, temerosa por fazer parte da avaliação da disciplina [...] (A34P1).

Compartilham desta dificuldade de escrita os resultados obtidos por Cotta,

Costa e Mendonça (2013, p. 1851) ao analisarem os portfólios de seus alunos, no

qual as "[...] narrativas foram vivenciadas com tanta intensidade que os alunos

relataram o quanto foi difícil falar (escrever) sobre si próprio [...]"; assim como o

estudo de Silva e Tanji (2008), que constataram que grande parte da dificuldade

está na comunicação escrita, visto que muitos não possuem o hábito da leitura e da

escrita, especialmente de caráter pessoal.

[...] ainda pairava a dúvida sobre até que ponto posso me expressar e como as professoras interpretarão eventuais críticas relatadas no portfólio (A11P3). No início, reconheço que tive dificuldades em escrever na primeira pessoa, por um hábito talvez [...] (A16P3).

Em estudo realizado por Sordi e Silva (2010) constatou-se algo parecido, no

qual sobressaiu nos portfólios a escrita descritiva, baseada no conhecimento de

senso comum, além de dificuldades de entendimento da proposta de uso do

portfólio, assim como sua organização de registro e a busca pelo certo/errado,

evidenciando o arraigamento do ensino tradicional nos alunos.

A construção diária de portfólios foi vista como algo maçante e desnecessário

por alguns alunos, pois é algo que requer dedicação e tempo, o que causa cansaço,

63

visto que sua elaboração coincide com outras atividades que estão sendo

desenvolvidas durante o mestrado. Desta forma, houve sugestões para que os

portfólios fossem feitos a cada duas atividades que se complementassem, na

tentativa de otimizar tempo, assim como manifestações de aprovação da realização

de portfólio diariamente, argumentando que cada atividade era única e de grande

potencial de aprendizagem. Porém, como previamente estabelecido pela disciplina,

a construção e entrega dos portfólios eram feitas a cada Experimento Pedagógico.

[...] nas turmas que utilizei (mestranda já era docente) percebi que os alunos veem a construção do mesmo como uma atividade maçante e desnecessária, encarando a atividade como uma obrigação (A23P3).

[...] a elaboração desse instrumento requer disponibilidade de tempo e dedicação, o que pode causar uma sensação de cansaço mental por coincidir com outras atividades exigidas no mestrado (A30P3).

No começo desta disciplina estávamos assim, pensando que o portfólio seria mais um fardo, mais um trabalho a ser cumprido (A15P3).

A concepção negativa da realização do portfólio reflexivo também foi verificada

no estudo de Krozeta, Meier e Danski (2008, p. 64), no qual os alunos referiram que

"[...] a utilização do portfólio de ensino foi extremamente trabalhosa e cansativa,

porém ao mesmo tempo válida e interessante".

Na pedagogia freireana, o registro dos fatos ocorridos e as inter-relações que

estabelecemos com estes fatos são considerados indispensáveis ao ato de estudar,

pois se compreende que, quando registramos algo, fazemos os exercícios da

observação, comparação, seleção, e inter-relação (FREIRE, 2012).

A rigorosidade científica cobrada no portfólio, como o seguimento das normas

da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) para a elaboração do trabalho

e das referências, assim como a citação de autores durante o texto e o exercício da

metacognição, também desanimavam e desestimulavam sua elaboração.

[...] confesso que a ideia de um exercício metacognitivo que tivesse o foco em meus pensamentos, em minhas ideias e sentimentos, e que me fizesse fugir das regras da ABNT, me deixaria mais a vontade (A26P2).

[...] me desanimo quando tenho que citar algum autor, faz com que parecesse com minha dissertação, ou trabalhos acadêmicos tradicionais (A26P4).

64

Após as desmistificações e total compreensão por parte dos alunos sobre as

características do portfólio e aspectos que necessitam ser seguidos para sua

eficácia, os mestrandos compreenderam que a construção do referido documento é

um momento no qual o sujeito se reconhece, pratica a metacognição, observa

aspectos que precisam ser melhorados e avança no seu aprendizado.

[...] é um momento em que me coloco na posição de ser pensante e construtor de novas possibilidades (A21P2).

Realizo a minha auto-percepção sobre o que estou aprendendo, como posso potencializar o meu conhecimento e qual aspecto preciso aprofundar nas leituras(A30P3). [...] utilização do portfólio como instrumento de estudo, autoconhecimento, avaliação, autocrítica, metacognição (A29P3).

Desta maneira, o uso do portfólio reflexivo possibilita que aluno e docente

trabalhem conjuntamente e, ao considerar ainda o rigor científico, teórico e

metodológico que possui, o documento torna a avaliação mais crítica e exigente

devido à lucidez que estes sujeitos possuem acerca do caminho percorrido

(OTRENTI et al., 2011).

Sobre os benefícios de sua elaboração, tem-se que ele ajuda na busca por

fundamentação teórica, no entrelaçamento de teoria e prática, a retomar conteúdos,

refazer algo para aprender melhor, observar as lacunas de conhecimento e superá-

las, permitindo também o melhor desenvolvimento da escrita científica, crítica e

reflexiva, posicionando o aluno como sujeito pensante e construtor de novas

possibilidades.

[...] considero o portfólio um instrumento potente, pois foi capaz de facilitar a aprendizagem do aluno, fazê-lo se perceber no processo de aprender, estimulou a capacidade crítica, reflexiva, criativa, analítica [...] (A33P9).

[...] me permite relembrar e refletir, estudar, argumentar, questionar tudo o que aprendi dentro da sala de aula e atrelar a teoria com a prática (A29P3).

Percebo que o portfólio é um instrumento de respeito às diferenças dos indivíduos [...] (A19P3).

Assim, compreende-se o portfólio como estratégia diferenciada por possibilitar

reflexões, considerar as experiências anteriores, promover a busca de

65

conhecimento, desenvolver visão crítica aos que o utilizam, favorecer a criatividade

e estimular a construção progressiva do saber (CHUN; BAHIA, 2009).

Estas múltiplas possibilidades de aquisição de conhecimento atribuídas ao

portfólio também é sugerida por Sá-Chaves em entrevista para Gomes, Pessate e

Gomes (2004, p. 10), quando relata que

O portfólio sendo uma estratégia que concretiza cabalmente esta nova filosofia constitui, por isso, uma narrativa de caráter reflexivo, que dá voz à pessoa do aluno que aprende, na medida da sua auto-implicação no processo e na complexa e múltipla interação, que a relação entre aprender e ensinar pressupõem.

Proporciona, ainda, um recurso de entrelaçamento de teoria e prática ao

permitir a descrição do caminho percorrido e as conclusões finais após

aprofundamento teórico, fazendo com que o aluno acompanhe seu próprio

desenvolvimento e colecione suas produções para posterior estudo (TANJI; SILVA,

2008; COTTA; COSTA; MENDONÇA, 2013).

Dentre outros aspectos, o portfólio pode ser utilizado como uma estratégia que permite realizar acompanhamento e avaliação formal do processo de aprendizagem do aluno, como método de prestação de contas, auto-avaliação do aluno e do docente, estímulo à interação aluno-professor, e um feedback das ações realizadas (A29P3).

Para tanto, os mestrandos concluíram ser de extrema relevância a

compreensão sobre as condições de uso do portfólio, seja ele reflexivo ou não, uma

vez que, estando claro seus objetivos e metas, sua utilização fica facilitada,

apresentando-se os portfólios como "[...] muito mais que uma reunião de trabalhos

ou materiais colocados numa pasta" (VIEIRA, 2002, p. 150).

É preciso, portanto, esclarecer e fazer compreender os aspectos necessários à

sua construção, para que se poupem trabalhos desnecessários, fugindo do objetivo

principal da estratégia (MARIN et al., 2010).

Silva e Tanji (2008, p. 9) consideram que "A aplicabilidade e utilidade do

portfólio reflexivo é sem dúvida a fortaleza do instrumento [...]", visto possibilitar a

autocrítica, liberdade, ampliação de conceitos e ressignificação da aprendizagem.

Assim, coadunamos com a ideia de que

66

[...] o portfólio não é um fazer por fazer, do experimentar por experimentar. Não é rotina de trabalho, mas um fazer comprometido com valores pedagógicos obtidos no e para o contexto vivido e fundamentado por quem sabe o que faz, porque faz e para quem faz (VIEIRA; DE SORDI, 2012, p. 25).

O local no qual será aplicado necessita ser considerado, pois a quantidade de

alunos em sala de aula, as estratégias pedagógicas utilizadas, as normas da

instituição de ensino e o objetivo da disciplina influenciam na sua eficácia, podendo

haver recusa de seu uso por dificuldade de compreensão.

Silva e Sá-Chaves (2008) mencionam o apoio institucional como imprescindível

à manutenção e aprofundamento de estratégias pedagógicas inovadoras,

especialmente por meio da promoção de capacitações para os docentes.

Além disto, para que haja êxito na utilização do portfólio reflexivo, alunos e

docentes precisam estar dispostos, motivados e seguros a empregarem-no,

acreditando em sua potencialidade como estratégia de ensino, de aprendizagem e

de avaliação, já que se não houver interesse por alguma das partes, seu sucesso

não está garantido.

Deve existir um acordo e o desejo de trabalhar com a estratégia tanto do docente quanto do discente; se uma das partes não concordar, não flui, por isso é importante se explicar a finalidade do uso [...] (A33P3).

[...] se não for bem aplicado pode gerar a não aceitação do mesmo devido à dificuldade de entendimento [...] (A27P3).

Para que utilizemos de forma efetiva o portfólio, precisamos que o método seja de comum acordo [...] pois se não for de comum acordo, não conseguiremos alcançar nosso objetivo final de reflexão crítica emancipada por parte do estudante (A26P3).

[...] quando o objetivo do portfólio não é bem compreendido pelo aluno, ele acaba usando da reprodução diária de algo que não lhe trará significado e reflexão (A15P3).

[...] o portfólio pode ser amplamente utilizado [...] exigindo para isso uma boa condução do professor, que deve explicar claramente o propósito do portfólio aos educandos e acompanhá-los/orientá-los no decorrer do percurso (A10P3).

Entretanto, Rodrigues (2012) aponta que somente a disposição em empregar o

portfólio reflexivo pode não ser satisfatória para seu êxito. Cabe ao docente

questionar-se sobre o fato dos alunos que o utilizarão possuírem maturidade

67

suficiente para compreender seu papel como participante ativo e responsável pela

busca do conhecimento e que sua avaliação não será punitiva.

Para isto, o pensamento freireano preza pela conscientização do sujeito, que

necessita reconhecer-se como inacabado, em processo de construção e, por isso,

precisa estar em um movimento constante de busca, considerando que "Mulheres e

homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados"

(FREIRE, 2013a, p. 57). Assim, ao admitir-se conscientemente como ser humano

livre e inacabado, este se torna capaz de aprender sempre (FREIRE, 2011).

Elaborar o portfólio reflexivo logo após a aula e anotar os principais assuntos

abordados em sala foram estratégias desenvolvidas pelos mestrandos para não se

esquecerem de discutir e aprofundar conhecimentos sobre aspectos importantes,

uma vez que interferências advindas do ambiente externo, pessoas, ou

preocupações podiam prejudicar a exposição do que se deseja no portfólio reflexivo,

visto ser de produção diária na disciplina de MES.

[...] me ocorre que para a produção do portfólio, necessito anotar alguns pontos que julgo interessante na aula para esmiuçar posteriormente [...] (A8P5).

Reforçamos a ideia de que, para Paulo Freire, o registro dos fatos estudados e

as relações que estes estabelecem com o cotidiano é imprescindível ao ato de

aprender (FREIRE, 2012).

A leitura do portfólio reflexivo produzido referente ao dia anterior, em sala de

aula, foi estimulada durante o decorrer da disciplina de MES, para que, desta forma,

pudesse ser discutido entre demais alunos e docente, emitindo-se contribuições e

observações pertinentes para a elaboração do próximo portfólio, com vistas à

aprimorá-lo, além de breves discussões sobre as diferentes visões que cada um

teve sobre a temática.

Este tipo de atividade foi avaliado, pelos alunos, como uma experiência muito

boa, pois ajudava a compreender melhor como cada aluno percebia a utilização do

portfólio e os diferentes entendimentos acerca de um mesmo assunto, ajudando

ainda a lembrar de aspectos que não haviam sido abordados e que eram

importantes, fazendo com que os ouvintes adquirissem conhecimento também

através do aprendizado do colega, auxiliando no crescimento coletivo.

68

Os comentários que surgiam durante as discussões ajudavam os alunos a

refletirem sobre a própria escrita, percebendo se precisavam melhorar, se haviam

falhas a serem corrigidas ou lacunas de conhecimento a serem aprofundadas.

A leitura dos portfólios anteriores feita pelos colegas me ajudou a perceber como cada um compreende o instrumento (A6P3).

[...] considero a leitura e discussão diária dos portfólios como um exercício de exposição das dificuldades e conquistas individuais (A15P2).

Ao escutar os portfólios de outros alunos e os comentários da professora, percebi que o meu primeiro portfólio faltava referencial teórico, eu precisaria não só descrever os pensamentos, mas embasá-los citando outros autores [...](A26P2).

Esse momento foi de extrema importância, pois pude comparar o modo utilizado pelas demais colegas de mestrado para escrever e dispor suas ideias no portfólio. [...] me fez anotar algumas coisas importantes que eu havia me esquecido de acrescentar. Essa troca de experiências me fez ver o olhar que as minhas colegas tiveram sobre o mesmo assunto [...](A32P2).

Durante a leitura dos portfólios, foi possível identificar algumas mudanças que poderia fazer no desenvolvimento do meu portfólio e compreender melhor o sentido e a importância do mesmo (A22P2).

Entretanto, alguns alunos não achavam necessário comparar seu portfólio ao

do colega, pois entendiam que o processo de aprender é único e singular e que uma

mesma temática pode ser abordada por diferentes olhares.

Para a maioria dos mestrandos, a leitura espontânea deixava o aluno livre,

proativo, estimulava a iniciativa e era uma forma de encerrar o tema e confirmar a

aprendizagem sobre ele. Porém, outros achavam que o exercício da leitura em sala

de aula era intimidador àqueles que avaliavam não ter tido bom desempenho na

escrita do dia anterior.

Logo após a leitura dos portfólios, percebo que sempre há um 'encerramento' do tema da aula passada, como uma forma de confirmar a aprendizagem, é muito bom (A11P4).

Sou muito observadora, e fico um pouco desconfortável em expor minhas ideias [...] (A11P3).

69

4.3 As múltiplas aprendizagens sobre o ser docente de enfermagem na

perspectiva dos mestrandos

A disciplina de Metodologia do Ensino Superior tem como objetivo fornecer

subsídios para a aprendizagem dos mestrandos de enfermagem sobre o ser docente

nesta área. Por meio das estratégias pedagógicas utilizadas em sua execução, em

especial o portfólio reflexivo, os mestrandos puderam compreenderas diferentes

facetas que tangenciam a docência, como as relações que a permeiam, as funções

desempenhadas por cada sujeito no processo de ensino-aprendizagem e as

implicações que a escolha da postura pedagógica assumida trará para o futuro

profissional de enfermagem.

Cabe relembrar a dualidade de posições que entremeou os mestrandos ao

longo da disciplina. Assim, a visão que expressam sobre os alunos relaciona-se a

sua ocupação no momento do curso de mestrado e, sobre o docente, refere-se a

sua futura função.

Desta forma, a discussão a seguir contempla os resultados que demonstram

mais fortemente a aprendizagem sobre o ser docente de enfermagem, constituindo a

essência desta pesquisa, bem como a importância adquirida pelo portfólio reflexivo

como estratégia de ensino-aprendizagem e de avaliação formativa.

4.3.1 Aprendizagem sobre os papeis do aluno e do professor

A ótica freireana propõe que o aluno veja-se como protagonista do próprio

processo de ensino-aprendizado, como figura central deste processo, ativo, crítico,

reflexivo, criativo, consciente de suas atitudes e escolhas, capaz de tomar decisões

por si só e de buscar respostas às suas indagações, além de possuir experiências e

valores extracurriculares. Ao professor, cabe a função de estimular que o aluno

desenvolva seu papel, posicionando-se como um facilitador e mediador do processo

de busca do aluno pelo conhecimento, indagando suas escolhas, orientando quando

preciso e, principalmente, valorizando as potencialidades que este aluno possui e

ajudando-o a identificar, trabalhar e superar as dificuldades encontradas, bem como

valorizando suas vivências anteriores.

Assim, o professor não se assume mais como o único detentor de

conhecimento, responsável pelo ensino e o aluno como receptor de informações que

70

devem ser aprendidas. Tornam-se sujeitos que ensinam e aprendem mutuamente

através da troca de experiências, ideia esta muito reforçada por Freire ao afirmar

que "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens educam

entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 2013b, p. 95), enfatizando que "A

educação [...] não se faz de A para B, ou de A sobre B, mas de A com B,

mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2013b, p. 116).

Torna-se necessário que o docente tenha em mente que é mediador entre o aluno e o conhecimento, e que não há supremacia do educador em relação ao educando, ambos são pessoas multidimensionais, detentores de vivências e saberes, podem ser diferentes, mas ambos são saberes (D29). [...] o professor deve desempenhar o papel de mediador, facilitando e instrumentalizando o aluno para que este seja capaz de desenvolver sua autonomia [...] (D26). [...] o docente tem papel fundamental na aprendizagem do aluno, pois é ele quem direciona, corrige e facilita a aprendizagem (D36).

A disciplina permitiu vivenciar diferentes experimentos, os quais reforçam a ideia do professor como facilitador/mediador do processo de aprendizagem e o aluno como sujeito autônomo e ativo na construção do seu conhecimento, capaz de auto-refletir e auto-avaliar sobre o seu próprio processo de aprendizagem em um constante processo metacognitivo (D16).

Além disto, o docente é visto também, pelos mestrandos, como produtor de

conhecimento através do desenvolvimento de pesquisa científica, devendo ser

competente para desempenhar os papeis de docente, enfermeiro e pesquisador,

estimando que ser docente exige muito estudo, conhecimento e tempo para realizar

todas as funções que lhe são atribuídas, já que não é mais bem visto pelos alunos

aqueles professores que apenas estudam e transmitem o conhecimento em sala de

aula, fazendo com que, atualmente, o professor escolha, junto aos alunos, a melhor

forma de promover o aprendizado.

Desta forma, para os mestrandos, o docente precisa saber lidar com as

diferentes facetas que muitos elegem ter entre ser docente, ser enfermeiro e ser

pesquisador, ou não, já que ao mesmo tempo em que são diferentes, são

complementares, talvez indissociáveis, pois quem opta em ser educador na área de

enfermagem transita entre o ser enfermeiro, que anseia auxiliar na formação de

seus colegas de trabalho através de um caminho científico, que não apenas a troca

71

de experiências no ambiente de trabalho e a instigação e investimento em pesquisas

que ajudem a melhorar sua prática, embasando-se em conhecimento teórico. Assim,

o docente de enfermagem coabita entre o ser professor, ser enfermeiro e ser

pesquisador.

[...] ser educador envolve equilibrar-se o tempo todo entre ser enfermeiro, professor e pesquisador [...] (A32P10). [...] aprendi que ser docente implica articular o ser enfermeira, ser professora/educadora, e ser pesquisadora (A33P10). Ser docente em enfermagem é mais do que ser um enfermeiro competente, para exercer este papel o docente enfermeiro precisa ser um enfermeiro competente, um docente competente e um pesquisador competente. Assim enxergamos a complexidade de desempenhar este papel (D29). [...] é necessário aceitarmos que não se separa enfermeiro do educador e vice-versa, e é com mesma dedicação e empenho que devemos transformar a realidade que cerca nossa profissão [...] (D35).

Segundo Ribeiro (2009, p. 299), o ambiente de trabalho tem requerido cada

vez mais que o docente universitário assuma diferentes papeis, inferindo ser

necessário não apenas adicionar mais uma função a este sujeito, mas "[...] encontrar

estratégias para conciliar o ser enfermeiro, ser educador e ser pesquisador, num

processo contínuo e constante de desenvolvimento de identidade com esses

processos de trabalho docente".

Para o educador brasileiro, "Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem

ensino" (FREIRE, 2013a, p. 30), pois, a seu ver, é intrínseca à prática docente a

indagação, a pesquisa, a busca, não sendo uma qualidade ou forma de ser adicional

ao papel de ensinar. Cabe ao docente, por sua vez, perceber-se pesquisador e

assumir tal função, visto que, ao compreender-se como professor em sua

integralidade, o docente assume-se como pesquisador. Ainda assim, afirma que

"Nada ou quase nada existe em nossa educação que desenvolva nonosso estudante

o gosto da pesquisa, da constatação, da revisão dos 'achados' [...]" (FREIRE, 2011,

p. 125).

72

As DCNs do curso de graduação em enfermagem supõem, em diversos

momentos, que o projeto pedagógico do curso almeje a formação integral do aluno,

por meio da articulação do ensino, pesquisa e extensão/assistência (BRASIL, 2001).

Ribeiro e Ciampone (2008) também se posicionam favoravelmente ao ensino

através da pesquisa e às pesquisas retroalimentando o ensino, mesmo

considerando a dificuldade encontrada em fazer tal exercício, visto a forma como os

currículos dos cursos de enfermagem estão estruturados.

A pesquisa é valorizada por Prado e Leite (2010) ao considerarem que, por

meio dela, o docente ajude o aluno a compreender e organizar seus trabalhos

científicos, estimulando-o a possuir visão investigativa no decorrer de sua profissão.

Desta forma, cabe ao pesquisador ultrapassar os questionamentos e

investigações realizados em uma pesquisa, apontando caminhos e soluções a

serem seguidos e, principalmente, intervindo na realidade por meio de suas

conclusões, transformando as práticas de trabalho (RIBEIRO, 2009).

Ao longo da disciplina, os mestrandos também constataram que, durante suas

vidas acadêmicas, foram moldados pelo ensino tradicional, bancário, e que isto

dificulta a assimilação de novas formas de ensinar e aprender, fazendo com que, ao

experimentar, na posição de alunos, estratégias inovadoras, se vejam, como futuros

docentes, utilizando-se destas para promover o ensino e estimular a aprendizagem

de seus alunos.

[...] pensava que ser docente em Enfermagem era apenas estudar um conteúdo a ser aplicado em sala de aula e passar este conteúdo para o aluno, de maneira que ele escolhesse o que é mais importante para ele [...] (D8). Antes da disciplina eu pensava que caberia a mim ser a maior responsável pelo processo de ensino-aprendizagem, pelo envolvimento dos alunos [...] (D20). [...] esta disciplina foi o marco na minha visão de mundo quanto ao processo de formação docente de enfermagem, pois antes da disciplina estava impregnada (de maneira involuntária) com o modelo de educação bancária [...] (D28). Toda esta prática pedagógica é desafiadora, pois o fato de ter experienciado uma formação baseada em metodologias tradicionais, me vejo em constante confronto pessoal para que consiga superar os limites impostos pela educação reducionista, fragmentada, o qual o aluno assume um papel de captador de conhecimento (A30P3).

73

Nesta perspectiva, o docente foi considerado como o responsável por romper

com o modelo tradicional de ensino - aquele tido como verticalizado e fragmentado,

buscando transformar as velhas formas de ensino em novas práticas, ou até mesmo

utilizando as antigas estratégias, desde que se imprima nelas um olhar crítico,

modificando-as e reorganizando-as, possibilitando a liberdade do aluno e facilitando

seu aprendizado.

O educador deve buscar em sua prática romper com o paradigma do modelo tradicional de ensino, verticalizado e fragmentado, procurando trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar [...] (D26).

Este modelo de educação, como já explicitado, é chamado por Freire de

bancário, por compreender o aluno como um recipiente vazio, no qual o professor

depositará seus conhecimentos, doando seus saberes de forma impositiva,

verticalizada, conferindo ao aluno o papel de receptor passivo de ensinamentos. E,

nesta concepção, quanto mais conhecimento o professor transfere ao aluno, mais

competente ele é considerado e, mais valorizado será o aluno quanto maior for a

quantidade de informações que recebe e arquiva em sua memória (FREIRE, 2013b).

Ribeiro e Ciampone (2008) compartilham da compreensão de que não cabe

mais à prática docente limitar-se na reprodução de conteúdos, mas compete ao

professor responsabilizar-se pela produção de novos processos de ensino-

aprendizagem, que permitam preparar profissionais mais críticos e competentes em

suas funções.

Além disto, tem-se que o docente inovador não é considerado como apenas

um transmissor de conhecimento, mas que o processo de aprendizagem é contínuo;

este profissional precisa dominar as técnicas de ensino-aprendizagem que utiliza,

trabalhar de forma inovadora para facilitar o aprendizado entre teoria e prática,

tornar o processo de aprender mais atrativo com o uso de novas estratégias

pedagógicas, conhecer as tendências pedagógicas, dominar o referencial teórico e

metodológico com o qual trabalha e desenvolver dimensões cognitivas e

metacognitivas dos alunos, para que estes sejam capazes de modificar sua prática

futuramente.

[...] vejo o docente como um educador, facilitador, mediador no processo de articulação de competências [...] de seus alunos, através

74

do uso de diversas estratégias que potencializem a aprendizagem (D12). Ser docente é conhecer o conteúdo a ser ministrado, mas antes de tudo deve conhecer práticas pedagógicas que assegurem a aprendizagem do conteúdo. É ser um gerenciador da aprendizagem por meio destas práticas pedagógicas [...] (D9).

Nesta perspectiva, compartilhamos das ideias de Paulo Freire quando refere

que "[...] educar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua

produção ou a sua construção" (FREIRE, 2013a, p. 24), que não há o exercício da

docência sem que haja o aluno exercitando sua discência, bem como é inexistente o

ensino sem aprendizagem, tanto para o educador quanto para o aluno e, de que,

"[...] ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é

memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor"

(FREIRE, 2013a, p. 116). Porém, o autor esclarece esta afirmação ao dizer que

O professor deve ensinar. É preciso fazê-lo. Só, porém, que ensinar não é transmitir conhecimento. Para que o ato de ensinar se constitua como tal é preciso que o ato de aprender seja precedido do ou concomitante ao ato de apreender o conteúdo ou o objeto cognoscível, com que o educando se torna produtor também do conhecimento que lhe foi ensinado (FREIRE, 2012, p. 194).

A partir desta compreensão, os mestrandos reafirmam a ideia do inacabamento

do conhecimento e da continuidade que processo de ensino-aprendizagem

necessita ter.

A construção o conhecimento é um processo contínuo e inacabado (D3). [...] a educação serve como trampolim para o exercício efetivo da cidadania na sociedade em que estou inserida (D1).

Pereira e Tavares (2010) também imprimem a responsabilidade de significar o

processo de ensino-aprendizado ao docente, visto ser ele quem escolhe a estratégia

pedagógica a ser utilizada em cada momento para atingir os objetivos propostos

pela disciplina, em consonância com as expectativas e necessidades dos alunos.

Ainda assim, é preciso estar atento quando o aluno apresenta dificuldades,

sabendo discernir se a dificuldade é de caráter cognitivo/intelectual do aluno ou se

são as estratégias de trabalho que não estão sendo eficazes, já que é imprescindível

que haja o desenvolvimento de diversas competências nos alunos, entre elas a

75

técnica, emocional, relacional e cognitiva que, segundo os mestrandos, subsidiam

uma maior habilidade técnica, além de ajudar o aluno a perceber-se sempre no

centro do seu processo de aprendizagem.

Para o professor, estas competências também assumem posição de destaque,

uma vez que os mestrandos desta pesquisa julgaram necessário que o docente

tenha desenvolvido em si as competências relacionadas no parágrafo anterior para

que, deste modo, possa avaliar se os alunos foram capazes de desenvolvê-las, pois

creem que estas competências auxiliam o docente a oferecer uma melhor qualidade

de ensino e favorecem o aprendizado do aluno, quando relacionadas entre si.

O estímulo à aquisição de competências pelos docentes para com os alunos

também foi destacado, em especial pela relação que estabelece entre ambos, visto

que estas podem assegurar o exercício da docência de melhor qualidade, cujos

entrelaçamentos ajudam a articular saberes prévios, auxiliam no desenvolvimento e

facilitam o processo de ensino-aprendizado, fazendo com que, ao utilizá-las, o aluno

elabore mais facilmente seu conhecimento. Ressaltou-se, porém, que é ineficiente o

docente ter em si estas competências desenvolvidas, se não estimular seus alunos a

desenvolvê-las.

Assim, as competências foram vistas como igualmente importantes e

indissociáveis, de desenvolvimento contínuo e com o poder de auxiliar na fase de

mudança das práticas tradicionais de ensino.

É importante ressaltar neste momento que estas competências (técnica,

cognitiva, relacional e emocional) citadas pelos mestrandos fazem referência à

leitura que realizaram em sala de aula de um capítulo de Chabot e Chabot (2005)

sobre esta temática. Desta forma, julgamos necessário abordá-lo brevemente, para

esclarecer o surgimento deste tema nas narrativas dos portfólios reflexivos e

depoimentos.

Chabot e Chabot (2005) afirmam que, tradicionalmente, a ciência reconhece as

competências de caráter cognitivo e técnico, sendo a primeira associada ao saber e

ao conhecimento, assim como solicitado nas escolas e a segunda, como tudo o se

que se refere às habilidades técnicas (manuais e intelectuais). Entretanto, os autores

acrescentam ao ser humano, em especial ao professor, as competências

relacionais, ligadas à interação e comunicação com as outras pessoas e as

competências emocionais, que permitem o 'sentir' as coisas, o emocionar-se e,

assim, a reação a elas.

76

Expõem ainda os autores que o desenvolvimento de cada uma destas

competências está relacionado a estruturas cerebrais, como hipocampo, córtex pré-

frontal, nervos e amígdala. Assim, cada estrutura é responsável por um tipo de

competência, e esta está ligada ao tipo de aprendizado que o aluno terá, a saber: na

competência cognitiva, tem-se o aprendizado cognitivo; na competência técnica,

tem-se o aprendizado procedimental; na relacional, o aprendizado é de forma

experimental; e na competência emocional, o aprendizado é do tipo associativo,

afirmando assim, que "[...] o verdadeiro aprendizado, em qualquer área, faz-se não

quando compreendemos, mas quando sentimos" (CHABOT; CHABOT, 2005, p. 31),

enfatizando que a aquisição das competências técnicas e cognitivas depende,

fundamentalmente, do sentimento emocional atribuído ao realizar determinada

tarefa. Desta forma, os mestrandos interpretaram a necessidade de desenvolver

estas competências.

Aprendi que apesar da enfermagem ser uma profissão que necessita executar técnicas, vejo que para desempenhar esta função, meu aluno necessita desenvolver as habilidades emocionais, relacionais e cognitivas para desempenhá-las com eficácia (D2). Partindo do princípio que para que eu possa, como docente, facilitar ao meu aluno o processo de desenvolvimento das competências, é preciso que eu possua estas competências [...] (D14). A competência deve articular os saberes prévios, o saber formalizado e a capacidade de mobilizar, articular [...] (D37). O fato de estudar o conteúdo e transmitir em sala de aula, não confere qualidade a um professor, mas sim a inter-relação eficiente de todas as competências, as quais são responsáveis por um produto final: o ensino (A2P10).

Além destas percepções, eles compreenderam que ser educador é diferente de

ser professor, uma vez que vislumbraram que ser educador é mais do que transmitir

conhecimento, é acompanhar de perto e fazer parte do processo de ensino-

aprendizagem de cada aluno, é fornecer subsídios para que ele desenvolva o

conhecimento, é corrigir e estimular a aprendizagem, atuando o docente como um

agente de transformação.

Sob esta ótica, foram várias as denominações/funções dadas a este novo

professor que utiliza em seu cotidiano estratégias pedagógicas inovadoras, sendo as

mais enfatizadas e relevantes as posições que este educador assume como

77

"facilitador" do processo de ensino-aprendizagem do aluno; "mediador" entre o aluno

e o conhecimento e "mediador" do processo de aprendizagem.

Além destas, destacou-se também outras habilidades, funções e papeis deste

novo educador, como o de desmistificador ou orientador do processo de ensino-

aprendizagem; provocador, estimulador, facilitador, mediador e gerenciador da

aprendizagem; facilitador do desenvolvimento individual do aluno, permitindo assim

o autoconhecimento; facilitador do conhecimento através de orientações;

potencializador das facilidades dos alunos; provedor de mudanças sobre a visão de

mundo; intermediador do conhecimento; mediador do desenvolvimento da

autonomia do aluno; dentre outros.

[...] descobri que ser educador é muito diferente de ser professor. É mais do que passar conhecimentos. É acompanhar. Fazer parte do processo de aprendizado que é do aluno. Fornecer subsídios [...] (D25). Aprendi que para ser professor envolve desafios. Que temos que ser facilitador, provocador do aprendizado, estimulador, levando em conta o contexto do aluno [...] (D37). O professor é o facilitador do aluno no processo de ensino-aprendizagem (D3). [...] o professor atua como mediador e seu principal papel não é o de transmitir conhecimento, mas de ajudar o estudante a aprender [...] A participação do professor não pode ser, no entanto, limitada ao papel de quem responde às questões propostas, mas de quem estimula o grupo a responder [...] (D13).

Backes et al. (2010, p. 424), sobre estas denominações, consideram que o

educador

[...] precisa ser um líder e mediador, ou seja, necessita automotivar-se e construir-se constantemente, no sentido de atualizar, selecionar, organizar e propor as melhores ferramentas facilitadoras para a aprendizagem do estudante.

Paulo Freire ancora-se nos pensamentos de Rubem Alves para diferenciar

professor e educador. Assim, ele compreende que

Ao professor cabe a profissão vista como uma atividade atrelada e limitada pela busca funcional da administração, na qual o que importará é a atividade exercida em favor do bom andamento do

78

sistema e da eficiência dos resultados. O educador, ao contrário, é definido pela vocação [...] A passagem de educador para professor se realiza pelo salto de pessoa para função" (FREIRE, 2012, p. 16).

Freire ainda faz crítica àqueles que denominam de 'tia' uma professora,

afirmando ser esta atitude uma armadilha de conceitos de termos, pois "[...]

tentando-se dar a ilusão de adocicar a vida da professora o que se tenta é amaciar a

sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais" (FREIRE,

2012, p. 47).

Em pesquisa feita com alunos, concluiu-se que estes estimam que o docente

seja "[...] mediador e instigador e que provoque o estudante a refletir e a

problematizar sobre a realidade em que está inserido" (PEREIRA, 2007, p. 34).

Para Lazzari et al. (2011), o docente é aquele que colabora e media a busca

pelo conhecimento do aluno, incentivando-o a ser protagonista neste processo.

Zanolla (2012) aborda o conceito de mediação do pesquisador russo Vigotski

que, quando atrelado à educação, ressalta a necessidade do docente ser o

mediador entre o universo do conhecimento e da aprendizagem e a subjetividade

humana.

Segundo Bulgraen (2010), o docente deve assumir-se como mediador do

conhecimento, visando à construção de uma sociedade em que os alunos sejam

capazes de batalhar por seus interesses por meio de uma visão crítica e reflexiva da

realidade.

Universitários participantes da pesquisa de Santeiro, Santeiro e Andrade (2004)

classificaram seus professores em facilitadores ou inibidores da criatividade. Dentre

as características de um facilitador, alguns traços de sua personalidade, técnicas

instrucionais utilizadas em sala de aula e forma como este se relaciona com seus

alunos foram citados, mas a maior relevância foi dada ao preparo do docente. No

que se refere às características dos professores tidos como inibidores, este

resultado se repetiu, concluindo que os alunos consideram o preparo do docente

para exercer sua profissão como algo que pode ser facilitador ou inibidor da

criatividade.

Desta forma, compreendeu-se que a visão de professor ainda está atrelada ao

domínio que este tem do conteúdo a ser ensinado, refletindo o modelo tradicional de

ensino adotado por muitos docentes ainda e que permite ao aluno sentir-se mais

79

seguro e confiante diante deste professor (SANTEIRO; SANTEIRO; ANDRADE,

2004).

Compete ao docente, portanto, na compreensão dos mestrandos, motivar o

aluno a buscar conhecimento, traçar estratégias junto a ele para avançar e valorizar

estas transformações, ensinando-o como planejar o aprendizado e articular saberes,

fazendo com que ele se perceba autônomo, ativo e envolvido com seu processo de

aprendizagem, reconhecendo-se como sujeito que aprende, que transforma

informações em conhecimento e que é capaz de evoluir e superar suas dificuldades

dentro do seu tempo.

Assim, o docente torna-se mobilizador de alunos ao valorizar as conquistas

alcançadas, ao estimular a busca por respostas às indagações que surgem, ao

acreditar que todo ser humano é passível de mudanças quando capaz de

reconhecer suas falhas, tendo a necessária ajuda para enfrentá-las e indo além de

suas expectativas, contribuindo, o que contribui para a emancipação do aluno por

meio da correção, direcionamento e facilitação do processo de ensino-

aprendizagem, no qual ambos os sujeitos envolvidos são aprendizes e educadores,

não havendo supremacia entre educador e educando, visto que ambos

compreendem que questionamentos e erros fazem parte do desenvolvimento

intelectual, não cabendo a nenhum deles responsabilizar o outro pelas falhas ou

insucesso na jornada do saber.

Nessa perspectiva, os papeis atribuídos ao docente são inúmeros. Porém, sob

a ótica dos mestrandos, muitas vezes este é visto pelas instituições de ensino

apenas como uma ferramenta ou instrumento de transmissão de conhecimento,

guiado por normas institucionais, desconsiderando-se os aspectos sociais,

emocionais e culturais deste sujeito. Para além disto, faz-se necessário que o

docente perceba-se como tal, como autoridade em sala de aula, que não precisa

agir com autoritarismo perante seus alunos, mas que proporcione experiências

marcantes a eles, colocando-se e mostrando-se como facilitador do conhecimento e

não mero transmissor.

Segundo Freire (2013a, p. 89-90), a autoridade do professor está na seriedade

e no compromisso que ele imprime à sua profissão docente, uma vez que "O

professor que não leve a sério sua formação, que não estude, que não se esforce

para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades

de sua classe", ressaltando, assim, que a incompetência do docente em relação ao

80

seu trabalho, em todos os aspectos (teórico, metodológico, de assiduidade, etc.)

acaba por desqualificar sua autoridade em sala de aula.

Igualmente necessário, para os mestrandos, é o domínio do aparato legal de

sua profissão, tanto enquanto docente como enfermeiro; são as políticas que

embasam seu trabalho - de reforma da educação superior, de saúde, pedagógicas

do curso e a compreensão de que os aspectos administrativos, burocráticos e legais

que compõem a área da educação influenciam o exercício do seu trabalho, assim

como as normativas institucionais.

Outro aspecto que o professor precisa dominar são as políticas de saúde e educação [...] e ainda, dominar o conhecimento do aparato legal do ensino superior de enfermagem (normativas e da instituição), da profissão de enfermagem e da área da saúde, para ter um trabalho fundamentado [...] (A29P10). Ser docente não é nada fácil e exige inúmeras competências tais como conhecimento sobre aparato legal, as políticas, tanto de saúde como de educação, a noção de sujeito que aprende, bem como o domínio do referencial teórico e metodológico (D34).

O estudo de Ribeiro e Ciampone (2008) vai de encontro ao que foi percebido

pelos mestrandos da disciplina de MES, quando afirmam que mesmo diante da

autonomia presente no trabalho docente, sua operacionalização necessita basear-se

nos aparatos éticos e legais da profissão de docente, por meio da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação (LBD), de Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de

Graduação em Enfermagem e Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição e de

resoluções e normativas internas.

Porém, compreendemos ser imprescindível que estes profissionais, enquanto

enfermeiros que primariamente são, dominem também a Lei do Exercício

Profissional de Enfermagem, o Código de Ética dos Profissionais de Enfermagem e

as resoluções e normativas estabelecidas pelo Conselho Federal de Enfermagem

(COFEN) e pelo Conselho Regional de Enfermagem (COREN) ao qual estão

associados, bem como os aspectos relacionados ao Sistema Único de Saúde (SUS).

Portanto, o educador é visto como um construtor de pontes que ligam espaços,

realidades e diversidades, que tem como seu objetivo maior facilitar o processo de

ensino-aprendizagem do aluno.

81

O docente é um construtor, mas que não seja de muros e sim de pontes, que liguem diferentes espaços, realidades, diversidades (D19).

Bulgraen (2010, p. 31) concebe esta ideia de que "[...] o professor deve se

colocar como ponte entre o estudante e o conhecimento [...]", reafirmando, assim, o

papel de mediador que o docente necessita exercer em sala de aula.

Ser docente, deste modo, é processo de busca constante de conhecimento; é

ter autocrítica para sempre melhorar; ter compromisso com a sociedade; reinventar o

ensino tradicional; ser responsável pelo processo de ensino-aprendizagem; é ter

liberdade de escolher se quer ser somente mais um professor ou se será aquele que

faz diferente, que se sente desafiado continuamente, que pensa, reflete e

desenvolve ações que mudam a realidade, concluindo-se como ser complexo, que

não sonha sozinho para realizar seus desejos, pois sabe que tem ao seu lado

alunos, colegas de trabalho e familiares.

Destarte, concluímos que ser docente é um processo de formação, construção

e transformação, tanto em nível pessoal quanto profissional, assim como relatado

por Fonseca (2010, p. 393) quando ressalta que a identidade profissional do docente

é definida no exercício de sua profissão, em uma formação constante, afirmando

que "[...] não se nasce professor; torna-se professor. É um processo inacabado".

4.3.2 Aprendizagem sobre as características do ser docente de

enfermagem

Para fazer uso de estratégias pedagógicas e obter sucesso com elas, os

mestrandos estimam que o docente possua certas características pessoais e

cognitivas, de forma que, por meio delas, possam desempenhar um trabalho

eficiente.

Assim, o docente, além de possuir requisitos profissionais inerentes à área

educacional para o desenvolvimento de sua função, ainda carece de algumas

peculiaridades que, a nosso ver, são intrínsecas à personalidade pessoal de cada

um, mas que acabam se tornando requisitos básicos para a composição da

docência.

Espera-se que ele seja dedicado, reflexivo, esperançoso, criativo e sensível

para compreender o aluno em sua complexidade, compreensível para aceitar o

82

diferente, flexível em suas decisões, tenha espírito inovador e problematizador, seja

tolerante e ousado ao trabalhar com o novo, solidário ao contribuir para a formação

de profissionais melhores, humilde ao trabalhar com as dificuldades de cada aluno e

cordial com suas proposições.

Estudos também apontam a identificação, pelos estudantes, destas

características no professor, acrescido de bondade, entusiasmo, compromisso,

compaixão, dentre outros (COSTA; CARDOSO; COSTA, 2012).

A responsabilidade é uma das características mais evidenciadas pelos

mestrandos, aliada à organização que este necessita ter, além de saber autoanalisar

e autocriticar suas atitudes e posturas às diferentes situações que enfrenta no

cotidiano, sabendo reconhecer suas falhas e aperfeiçoando-as, valorizando suas

experiências anteriores e aprendendo com elas. Outras características do ser

docente é que ele é paciente e corajoso quando necessário, está sempre preparado

para lidar com imprevistos e reconhece quando precisa reconstruir e recomeçar, pois

o estimado docente é aquele que

[...] ousa aventurar-se no mundo das incertezas (D23).

O desenvolvimento das competências auxilia-o também a promover a

autoanálise e a ter um auto (re)conhecimento de suas atitudes, além de ajudar na

melhor observação e compreensão dos acontecimentos.

Muitas destas características citadas levaram os mestrandos a concluírem que,

dado à flexibilidade atitudes e comportamentos que necessitam ter diante da

complexidade de emoções, sentimentos e postura que permeiam a relação entre

alunos e professores,

Ser professor exige ser um pouco psicólogo (D6).

Entretanto, Freire ressalta que "O que não posso, por uma questão de ética e

de respeito profissional, é pretender passar por terapeuta" (FREIRE, 2013a, p. 141),

referindo-se ao fato de considerar o sofrimento alheio e as dificuldades pessoais dos

alunos quando no contexto do processo de ensino-aprendizagem.

83

Backes et al. (2010) expõe que é necessário desenvolver habilidades e

competências nos alunos para compreenderem seu papel neste processo e cabe ao

professor esta função.

Desta forma, cabe ao docente a responsabilidade de significar o conhecimento

e a aprendizagem de seus alunos, tornando-os conscientes da visão crítica e

reflexiva que devem ter enquanto futuros profissionais (PEREIRA; TAVARES, 2010).

A conscientização dos papeis que passam a exercer nestas novas práticas

pedagógicas, é imprescindível para que se atinjam os objetivos propostos por estas,

pois a responsabilidade perante o processo de ensino-aprendizagem não recai

somente sobre o professor, mas também sobre o aluno, estimado como sujeito ativo

e participante.

Na concepção freireana, a conscientização dos sujeitos sobre os papeis que

desempenham perante a busca do conhecimento se dá quando ambos reconhecem-

se como seres inacabados, inconclusos, que não detém todas as informações e que,

mesmo com vasta sabedoria, ainda são passíveis de aprendizado quando interagem

com o mundo (FREIRE, 2011). Ademais, Freire considera que a cada autorreflexão

exercida pelo sujeito sobre seu papel no tempo e espaço em que vive, ele se

conscientiza e se reconhece como integrante daquele ambiente, assumindo-se

como "[...] ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador,

criador [...]" (FREIRE, 2013a).

Para os mestrandos, o docente é ser humano carregado de visões e

experiências anteriores, capaz de perceber as pessoas em seus contextos, sejam

eles social, histórico, político, cultural ou espiritual. É sujeito que induz e promove

mudanças, assumindo-se como agente transformador da realidade, que inova e

extrapola limites impostos pela sociedade em geral; é visto como produtor e produto

de cultura, educação e conhecimento, em constante processo de busca, enxergando

a si mesmo como ser inacabado, passível de erros, responsável por aquilo que

ensina e por aquilo e como o aluno aprende. Promove, também, a articulação entre

o contexto educacional e a prática social e, principalmente, tem-se que o docente é

aquele que gosta da sua profissão, ama o que faz e que, por isto, busca fazer o

melhor.

Considera, ainda, que todo ser humano está em constante processo de

aprendizagem e que é necessário estar atento às necessidades dos alunos,

auxiliando-os, pois não existe um padrão certo de como ser docente, já que este se

84

adéqua às condições dos alunos e da sala de aula, fazendo com que este esteja

sempre aprendendo a lidar com as incertezas que o cotidiano apresenta de modo

com que elas os levem a tentar, enfrentar e arriscar novos horizontes.

[...] agente transformador, produtor de conhecimentos através de pesquisa científica, produto e produtor de cultura e da sociedade em geral [...] (D16). A nova educação busca um educador e uma educadora que consiga desmistificar o processo de ensino-aprendizagem, que está disposto a aceitar-se como inacabado [...] (D35). Ser docente é um desafio a ser superado diariamente, isso porque a formação não se finda em um curso de pós-graduação, a formação é constante (D16). Como docente de enfermagem, tenho a responsabilidade de auxiliar na construção não só de enfermeiros, mas de sujeitos críticos, políticos, capazes de refletir sobre a realidade e gerar mudanças para o bem-estar da sociedade que estão inseridos (D10). [...] entendo que um educador ou uma educadora que gosta de sua profissão, ama o que faz e faz bem feito. Investe no seu aperfeiçoamento, para poder ajudar outras pessoas. Seu preparo não é para si, mas para outros (D35).

Segundo Prado e Leite (2010), o docente necessita "[...] despertar o olhar

investigativo do aluno [...]", através de trabalhos desenvolvidos em conjunto, em um

processo de corresponsabilização de ambos acerca do ensino e do aprendizado.

Fonseca (2010) sugere que nesta nova pedagogia crítica e libertadora, é

imprescindível reconhecer as singularidades, vivências, culturas, religiões,

significados e heterogeneidades coexistentes em alunos e, principalmente, em

docentes, que por vezes são vistos como seres unicamente dotados de

conhecimento teórico, desconsiderando-se seu caráter humano, o qual é passível de

erros, defeitos, imperfeições e inconclusões acerca de seus saberes, como também

sugere Freire (2012).

Assim, compartilhamos da conceituação de que

[...] “ser professor”, “tornar-se professor”, “constituir-se professor” e exercer o ofício é viver a ambiguidade, é exercitar a luta, enfrentar a heterogeneidade, as diferenças sociais e culturais no cotidiano dos diferentes espaços educativos (FONSECA, 2010, p. 402).

85

A incerteza presente no cotidiano de trabalho, como já explicitado, faz parte

do dia-a-dia e é preciso estar sempre preparado para enfrentá-la conscientemente,

provendo mudanças e alçando novos desafios (MORIN, 2000).

Pereira (2007) sugere que, se o professor estiver preparado para estas

situações incertas, ele pode tirar proveito disto, estimulando a capacidade criativa

dos alunos, assim como a reflexão crítica e a tentativa de construção de soluções

em conjunto.

Ainda assim, tem-se que o docente é um ser de representação social, que deve

assumir-se como ser político, que é autônomo em sala de aula para escolher as

estratégias de ensino-aprendizagem e que, principalmente, não nasce sabendo ser

docente: ele é resultante do processo de construção que se renova constantemente,

o que ameniza a angústia dos mestrandos, que manifestaram sua insegurança e

preocupação quanto a esta nova profissão ser docente.

O docente é um sujeito de responsabilidade social, que induz e produz mudanças (A25P10). Como vou ser? Como vou me construir? O que tenho que fazer para ser docente? Estou preparada? (A7P10). Conseguirei ensinar a todos? Os alunos irão gostar de mim? Devo ser exigente e rude ou compreensiva e boazinha? (D11). Como serei docente sem prática? Como ensinarei se quase não trabalhei na assistência? Isto me desqualifica? (A11P10).

Sobre o aspecto político, Freire (2012) o reafirma ao dizer que, quando se

promove a educação, faz-se política, devido às competências e olhares

desenvolvidos no ser humano através do ensino.

4.3.3 Aprendizagem sobre estratégias pedagógicas

Sob a ótica dos mestrandos de enfermagem, as novas estratégias pedagógicas

são aquelas que incorporam diferentes métodos avaliativos e que promovem ações

crítico-reflexivas e que são mais flexíveis e passíveis de ver o erro como forma de

aprendizado e de obtenção de experiência, além de permitir ao docente trabalhar

com as dificuldades dos alunos e ajudar a superá-las.

86

Neste contexto, o docente pode utilizar-se de diversas estratégias inovadoras,

como portfólio, mapa conceitual, trabalho em equipe, leitura e discussão de textos

em sala, ludopedagogia, bricolagem, aula expositiva dialogada, dentre outras, como

sugerem Anastasiou e Alves (2003).

Porém, para fazer o uso dessas estratégias, é necessário que o docente esteja

seguro de sua aplicabilidade e consciente dos papeis que os sujeitos exercem

nestas estratégias e de que precisam ser compreendidos como seres inacabados,

em constante construção, que possuem experiências passadas, as quais

necessitam ser valorizadas (FREIRE, 2013a).

Outro aspecto importante destacado pelos mestrandos é que, para a utilização

destas estratégias inovadoras, é imprescindível que as aulas sejam planejadas

previamente, para que estejam em consonância com a necessidade dos alunos, já

que é ideal que se utilize métodos diferentes para alunos diferentes, cabendo ao

professor trabalhar com estratégias que não sejam rígidas, imutáveis e inflexíveis.

Ademais, a preocupação em adequar as práticas pedagógicas às necessidades dos

alunos e ao contexto social e cultural onde estão inseridos precisa ser constante,

assim como a avaliação de tempo e recursos disponíveis no local de ensino-

aprendizagem, exigências e premissas de cada instituição, entre outras.

Aprendi que como docente, devo conhecer meus alunos, o perfil da sala que irei trabalhar, para assim traçar uma estratégia mais adequada que facilite a aprendizagem desses alunos (D10). O desafio do ser docente em Enfermagem [...] é fazer as escolhas que não considerem apenas o que eu quero como docente, mas também pensar no que é melhor para meus alunos, no que eles querem, quais suas preferências e quais as formas que eles olham o mundo (D8). [...] a cada experimento que passava e utilizávamos estas estratégias de ensino-aprendizado, percebia que tudo depende do objetivo ao qual quero alcançar, e que cada instrumento/método nunca pode ser desconsiderado ou taxado como certo ou errado, pois cada situação pede um tipo de metodologia [...] (D27). Acredito que todas as estratégias de ensino são válidas e representam diferentes possibilidades de escolha que deve dar-se através do planejamento, dos objetivos propostos e das competências que se pretende desenvolver no exercício de cada atividade, promovendo o protagonismo do sujeito que aprende (D26).

87

Sob a ótica freireana, a articulação entre as vivências do aluno e o conteúdo

escolar é indissociável.

[...] é impossível ensinarmos conteúdo sem saber como pensam os alunos no seu contexto real, na sua cotidianidade. Sem saber o que eles sabem independentemente da escola para que os ajudemos a saber melhor o que já sabem, de um lado e, de outro, para, a partir daí, ensinar-lhes o que ainda não sabem (FREIRE, 2012, p. 116).

Assim, estima-se por uma proposta de renovação das metodologias de ensino

e da forma como é visto o aluno neste processo de busca pelo conhecimento,

fazendo-se necessária a adoção de estratégias pedagógicas que considerem a

aprendizagem transformadora, apreciada na atualidade (FERNANDES et al., 2007).

Desta forma, concordamos com o pensamento de que

[...] a concepção de saber como acumulação descontextualizada de informação, do ensino apenas como transmissão de mensagens codificadas, e de aprendizagem como repetição escrita do conteúdo transmitido pelo professor e pelo material didático não têm mais lugar em propostas de educação que levem o ensino a sério (VIEIRA, 2002, p. 149).

O cuidado quanto à transição de métodos tradicionais de ensino para

estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem pode ser crucial para o bom

desenvolvimento das atividades, pois aplicar mudanças drásticas, sem avaliação

prévia sobre o preparo dos alunos para tal evento pode ser arriscado e até mesmo

frustrante para ambos os sujeitos envolvidos, professores e alunos, se não

obtiverem sucesso.

[...] o que representa a mudança no ensino são a postura do professor e seus posicionamentos, e não o modelo específico [...] (D5).

A mudança é essencial na busca por estratégias pedagógicas mais eficientes,

na compreensão de que nada perdura para sempre, que somos seres inacabados

em busca do novo e, principalmente, na conscientização de que mudar não é

simples e fácil, mas é algo possível (FREIRE, 2013a).

Um bom planejamento das aulas, que vise suprir as necessidades dos alunos,

tanto em aspectos cognitivos quanto metacognitivos, é tido, na visão dos

88

mestrandos, como essencial ao docente que almeja trabalhar com estratégias

pedagógicas inovadoras, pois isto contribui para o alcance dos objetivos propostos.

É relevante também que o docente tenha outra opção em mente, um segundo plano,

para lidar com imprevistos do cotidiano.

Retomamos a concepção moriniana de que o planejamento é necessário e

precisa ser feito através do delineamento de estratégias flexíveis, que consideram a

possibilidade de mudanças, visto à incerteza que permeia as situações do cotidiano

(MORIN, 2000).

Aprendi que ser professor é ser flexível, tolerante, pois mesmo planejando as aulas, imprevistos sempre vão ocorrer e terei que estar disposta a mudanças para que os alunos não saiam prejudicados (D10).

Neste cenário, faz-se necessário ainda que o docente seja capaz de utilizar e

observar as diferentes estratégias de ensino-aprendizagem de forma crítica e

reflexiva, rompendo com a fragmentação do ensino prático e teórico, possuindo

embasamento teórico e metodológico do que ensina, sendo flexível na criação de

estratégias que atendam as necessidades de cada aluno, usando inteligentemente

os instrumentos de avaliação e trabalhando numa perspectiva inter e

transdisciplinar, valorizando o desenvolvimento cognitivo e humano dos sujeitos.

É necessário que o docente promova a articulação entre o contexto educacional e a prática social, permitindo ao aluno a aquisição do saber sistematizado [...] e a presente domínio técnico, científico, teórico, metodológico e esteja preparado para enfrentar as incertezas [...] (A23P10). Ao docente cabe também o domínio do referencial teórico e metodológico, bem como a adequação das metodologias ao contexto, às necessidades e ao perfil do aluno. A escolha das estratégias a serem utilizadas deve considerar cada um desses fatores (A31P10). Ser docente requer um conjunto de competências ético-legais, estéticas, cognitivas, técnicas, relacionais e emocionais para o exercício da docência do ensino superior de enfermagem (A34P10).

Em relação à fragmentação do ensino, consideramos, assim como Freire

(2013a, p. 122) "[...] ser tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação

89

[...]", visto a constante busca do conhecimento não fragmentado que propomos

neste estudo.

Para lidar com todas estas questões, ponderamos que

[...] já não basta o profissional apenas técnico-cientificamente competente, o professor precisa estar preparado para uma prática didático-pedagógica que requer sua capacitação para o ato docente, incluindo aí o investimento em leituras e estudos sobre correntes/paradigmas da Educação, Didática do Ensino Superior, metodologias de ensino-aprendizagem, estratégias de avaliação da aprendizagem, pedagogia universitária, dentre outros (RIBEIRO; CIAMPONE, 2008, p. 58).

Todavia, não são todos os docentes que se veem e se posicionam desta

maneira, e, segundo os mestrandos, talvez fosse necessário capacitar estes

professores que ainda trabalham com métodos tradicionais de ensino, para que

tenham a oportunidade de perceber e experimentar os benefícios que estratégias

pedagógicas inovadoras trazem para eles e para seus alunos.

Além disto, os mestrandos reforçaram que o docente necessita compreender

que nunca irá deter todo o conhecimento, devendo posicionar-se como ser

inacabado, incompleto, que busca constantemente melhorar e renovar seu

aprendizado, que não se acomoda com o que sabe e investe em seu

aperfeiçoamento, inova, busca reciclagem para si e para o aluno, sendo primordial a

ele capacitações permanentes.

[...] percebo o quanto o professor deve sempre reciclar-se, pois a cada dia surgem tecnologias e novos métodos de ensinar (A7P10). [...] é através do aperfeiçoamento pessoal aliado ao dom que alguns educadores vão construindo sua individualidade no universo profissional [...] (D35). [...] os professores ainda estão muito impregnados com o método

tradicional, talvez se houvesse capacitação para trabalhar com

metodologias ativas, percebessem o quanto é bom [...] (A33P10).

Lazzari et al. (2011, p. 694) sugere a implantação de centros formadores para

docentes nas instituições de ensino, com a constante promoção de atualizações

com vistas ao aprimoramento e inovação das práticas educativas, "[...] propondo

90

novas formas de atuação que favoreçam o aprendizado e motivando-os a

desenvolver conhecimento pessoal que auxilie no processo de ensino".

Prado e Leite (2010) reiteram esta compreensão, destacando ser essencial a

valorização do docente por meio de qualificação profissional, com a criação de

espaços estruturais e de momentos de discussão sobre questões educacionais para

o fortalecimento de ações e estratégias traçadas em conjunto.

Segundo Costa (2010), para que estes aperfeiçoamentos se deem

efetivamente, os docentes necessitam sentir que a instituição de ensino onde

trabalham se interessa nisto, apoia e incentiva-os, com vistas a melhora da

qualidade do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, compartilhamos a ideia freireana de que "A valorização social da função

de professor está fundada no reconhecimento de sua importância para a formação

de indivíduos participantes da construção da sociedade e dos seus bens e valores"

(FREIRE, 2012, p. 21).

Deste modo, temos que a construção do conhecimento é um processo

contínuo e inacabado, que não ocorre de forma linear, que constrói e desconstrói

certezas. Essa construção é algo dinâmico que varia conforme os sujeitos

envolvidos, que proporciona a emancipação do sujeito, forma cidadãos aptos a viver

em sociedade, fazendo com que cada conhecimento construído seja um obstáculo a

ser superado.

[...] agora compreendo que ser docente é um processo de ir e vir, de reflexão e autocrítica constante e, principalmente, que eu sou responsável por este processo e que devo instigar meus alunos para que eles também se reconheçam em seu processo de ensino-aprendizagem (D17).

4.3.4 Aprendizagem sobre a interação professor-aluno

As relações que o docente estabelece com o conhecimento são de extrema

importância para o desenvolvimento das atividades e sua eficácia. Para que isto

ocorra, é preciso ter em mente que sua principal função dentro da sala de aula é

promover a formação de bons profissionais. Ao assumir tal postura, o referido

profissional torna-se um constante provocador de discussões e reflexões que levam

ao aprofundamento teórico-conceitual de questões relevantes.

91

Dentre suas funções, é incitado a gerar interações entre as dimensões social,

cultural e histórica, presentes no processo, para que haja mudança da realidade.

O maior desafio do docente não é dar aula apenas, mas sim conseguir ser ouvido e fazer com que seus alunos vejam a importância da busca pelo conhecimento (D36).

Ao aluno, enquanto sujeito do processo de ensino-aprendizagem e inserido em

novas estratégias pedagógicas, destaca-se a corresponsabilização pela busca do

conhecimento.

Segundo os mestrandos, a construção do próprio saber os tornam sujeitos

ativos, participativos e autônomos de suas escolhas, conscientes do caminho que

estão seguindo. Para isto, entretanto, é necessário que eles tenham espaço e

liberdade para exercer este novo papel.

Compartilhamos da compreensão de que "[...] o fundamental no aprendizado

do conteúdo é a construção da responsabilidade da liberdade que se assume"

(FREIRE, 2013a, p. 92).

Assim, o aluno transforma-se em sujeito capaz de se libertar a partir da

educação, estando apto à buscar informações, autoavaliar seu conhecimento,

trabalhar para a superação de suas dificuldades e potencializar suas habilidades,

pois o fato de ser sujeito ativo do seu processo educativo permite que ele considere

suas experiências anteriores e valorize-as, torna-se um ser humano carregado de

conhecimento, cultura, sentimentos e percepções, para que esteja claro em sua

mente quem é ele, qual a sua relação com o mundo e a sociedade e, assim, ele

possa exercer sua profissão integralmente (FREIRE, 2011).

Entretanto, estas transformações, sob a ótica dos mestrandos de enfermagem,

demandam o estabelecimento de relações entre docente e aluno durante o processo

de ensino-aprendizagem, sendo uma delas o conhecimento das singularidades dos

alunos por parte dos docentes, visto que isto influenciará no planejamento e no

desenvolvimento das atividades propostas em sala de aula.

Conhecer a individualidade de cada aluno, sabendo identificar suas

dificuldades, potencialidades e habilidades ajuda-o a superar suas deficiências e a

aprimorar seus conhecimentos, assim como a compreensão do perfil da sala de aula

e dos grupos ali existentes auxiliam o docente a traçar estratégias que facilitem o

processo de ensino-aprendizagem, pois assim consegue adequar-se às

92

necessidades apresentadas por estes sujeitos e respeitar os limites e os ritmos de

aprendizagem e as experiências e vivências prévias de cada um em seu contexto

histórico, social, político e econômico.

Por conseguinte, faz-se necessário ao docente valorizar este sujeito que

aprende, respeitando seus valores, diversidade e individualidade, estimulando-o a

ser ativo neste processo, já que o indivíduo que interpreta a realidade é capaz de

imprimir olhar crítico e refletir perante as circunstâncias, se corresponsabilizando por

seu aprendizado, sendo autônomo em suas escolhas, ético e valorizador de suas

conquistas, ao passo em que é autocrítico diante de suas dificuldades e

necessidades, prezando sua liberdade.

Como docentes temos o dever de conhecer o sujeito que aprende: quem é meu aluno? Como espero que meus alunos se relacionem com o conhecimento? (A27P10). O professor deve reconhecer no outro (discente) suas dificuldades e tratá-lo de forma individual para que ele a supere, pois o processo de aprendizagem é diferente entre os indivíduos (D12). Acredito que o Ser Educador implica na necessidade de auto (re) conhecimento e (re) conhecimento do outro [...] (D26). Ensinar é considerar as singularidades de cada aluno, que cada um aprende de uma forma, e que as dificuldades não são as mesmas entre eles (D10). Ao longo do desenvolvimento da disciplina de MES, aprendi que não existe um padrão de docente definido para todos os tipos de grupo, ou seja, para cada grupo o docente deverá trabalhar de forma a conhecer seus alunos e se autoperceber como docente, se aprimorando desta forma, conforme as necessidades dos mesmos (D30).

Agindo desta forma, alunos e docentes estabelecem entre si uma interação,

com a promoção de troca de saberes, conhecimentos e experiências, através de

respeito mútuo, posicionamento de humildade e compreensão perante as

necessidades e diferenças do outro e aceitação da heterogeneidade que existe entre

os alunos. A educação está atrelada ao relacionamento entre os sujeitos e à boa

comunicação que estabelecem para a construção do conhecimento, considerando o

processo de ensino-aprendizagem como um trabalho conjunto, do qual participam

alunos, docentes, instituição e a sociedade.

93

[...] o professor deve estar preparado para lidar com a heterogeneidade que por vezes pode existir em sala de aula [...] (D17). O ensino e a aprendizagem ocorrem por meio da interação aluno e professor (D16). O desenvolvimento de interação entre professor e aluno no portfólio é algo muito positivo (D29). [...] a educação ocorre no micro-espaço da interação (D15).

Ribeiro (2009) reforça a importância de interações a níveis individuais e

coletivos ao reconhecê-las como fatores de interferência nos processos educativos,

uma vez que o respeito e a valorização dos componentes interacionais - como

cultura, religião e valores sociais - permeiam as ações e reações desenvolvidas

pelos sujeitos, quando em convivência.

Assim, os mestrandos concluíram que, como futuros docentes, o modo com o

qual se relacionam com o outro é determinado pela forma como este ser docente se

percebe dentro do processo de aprendizagem, afirmando que não se deve

considerar somente os anseios do docente, mas aquilo que será melhor para os

alunos, ressaltando ainda que todo docente é sempre observado por seus alunos,

necessitando serem cautelosos e atenciosos, pois muitas vezes são tidos como

exemplo.

Ser docente é ser referência para meus alunos [...] (D19).

Costa, Cardoso e Costa (2012) demonstram que os próprios docentes

consideram relevante conseguir desenvolver seus alunos para que se tornem

pessoas melhores nos âmbitos profissional e pessoal e que o ambiente de ensino é

um fator influenciador no processo de ensino-aprendizagem, ao passo que um clima

de interação e respeito às diversidades proporciona a participação mais efetiva dos

alunos.

Nesta ótica, consideramos que ainda há muito a ser feito e, principalmente,

Muito mais que criar uma nova proposta de ensino-aprendizagem, é preciso, portanto, ressignificar e organizar o saber, o conhecer, o fazer, o viver juntos e o SER, com base em novos referenciais educativos favoráveis à construção de sujeitos pensantes, críticos,

94

solidários e comprometidos com a cidadania e o bem-estar social (BACKES et al., 2010, p. 425).

Partilhamos da compreensão freireana quando sugere que "[...] nossas

relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para exercer

nossa intervenção na realidade a curto e alongo prazo" (FREIRE, 2012, p. 152).

Com isto, as vivências e saberes diferentes que cada um possui não interferem

negativamente no processo de ensino-aprendizado. Pelo contrário, contribuem para

uma troca de experiências valiosas, que exaltam que cada ser humano aprende de

uma forma, fato esse que, se bem refletido e questionado, pode propiciar novas

discussões a partir de uma só realidade observada, permitindo que diferentes

estratégias pedagógicas sejam utilizadas para isto.

Ainda sobre esta interação, os mestrandos consideraram que o portfólio

reflexivo, por ser compartilhado diariamente entre alunos e professores, estimula

esta aproximação entre ambos, através da comunicação escrita e da avaliação

constante feita por estes sujeitos, no qual o aluno avalia a si mesmo e ao professor,

e o professor avalia o aluno e também seu próprio desempenho, propiciando

autorreflexão e troca mútua de experiências.

[...] o portfólio é um instrumento utilizado para aproximação com o aluno, momento de entender cada aluno com suas diferenças, tendo os docentes o dever de estimular o aluno a se interessar pelo seu processo de aprendizagem (A17P2).

Sobre a autorreflexão na perspectiva freireana, enquanto provedora de

conscientização do papel que as pessoas ora exercem, tem-se que é a partir dela

que haverá o “[...] aprofundamento consequente de sua tomada de consciência e de

que resultará sua inserção na história, não mais como espectadoras, mas como

figurantes e autoras” (FREIRE, 2011, p. 52).

Vários estudos versam sobre os aspectos apontados pelos mestrandos, como

o de Cotta, Costa e Mendonça (2013), que apresenta o portfólio reflexivo como uma

estratégia de convivência, integração e trabalho conjunto, pontos importantes para

os trabalhadores da área da saúde que vivenciam em meio às equipes

multiprofissionais, assim como para a comunicação entre eles. No estudo de Silva e

Sá-Chaves (2008), os professores relataram que esta estratégia tornou-se um

espaço de construção crítica e reflexiva da profissão, especialmente pela interação

95

entre docentes e alunos a partir de trocas afetivas, culturais, sociais e

comunicacionais. Já as pesquisas de Albertino e Souza (2004), Tanji e Silva (2008),

Chun e Bahia (2009) e Alves et al. (2012), enfatizam o desenvolvimento da

capacidade de reflexão dos alunos por meio da utilização do portfólio reflexivo.

O portfólio tem contribuído para muitas reflexões para o meu desenvolvimento [...] (A15P3). Sinto-me mais livre e aberta para escrever minhas reflexões por meio do portfólio (A15P4). [...] é uma estratégia inovadora e metacognitiva, com intuito de relacionara teoria e prática por meio da reflexão [...] (A33P3).

Freire (2013a) afirma que o início ideal das reflexões humanas dá-se quando o

sujeito torna-se consciente de sua inclusão perante o conhecimento.

Foi também vislumbrado pelos mestrandos que esta estratégia propicia

feedback entre aluno e docente, uma vez que, ao retornar ao aluno, o portfólio

reflexivo traz consigo considerações realizadas pelo professor, permitindo ao aluno

visualizar suas fragilidades, erros e potencialidades, subsidiando correções e

aprimoramento na próxima vez, o que auxilia na reconstrução do conhecimento e

estimula seu interesse em protagonizar o próprio aprendizado. Para isto, não são

feitos pelos docentes apenas comentários sobre o que precisa ser melhorado.

Parabenizações pelos acertos, mensagens de estímulo para continuar tentando,

assim como ressaltar a disponibilidade de auxílio do docente para ajudar a superar

as dificuldades encorajam e entusiasmam o aluno, que compreende que seu esforço

diário está trazendo bons resultados.

Esse simples fato de retornar com alguma 'avaliação do professor' me mostrou que o aluno desperta o interesse de ser realmente protagonista do seu aprendizado (A17P5). [...] o professor precisa oportunizar um momento de retorno ao aluno para correção e construção do conhecimento (A33P3).

Cotta, Costa e Mendonça (2013) reforçam a importância do portfólio reflexivo

como promotor da aprendizagem por meio de feedbacks entre docente e aluno,

assim como Silva e Sá-Chaves (2008) afirmam que através destas trocas há

96

progresso no conhecimento, nas perspectivas e nas informações obtidas pelos

alunos.

Albertino e Souza (2004) expõem que através destes feedbacks são

constatadas potencialidades a serem exploradas e dificuldades a serem superadas,

de acordo com a singularidade de cada aluno, levando-os à reflexões sobre seus

conhecimentos e práticas.

A devolução do portfólio reflexivo avaliado ao aluno facilita a reelaboração do

conhecimento e novas reflexões acerca dos erros cometidos, aproximando docente

e aluno para esta reconstrução (MARIN et al., 2010; OTRENTI et al., 2011).

Paulo Freire considera muito efetivo este processo de ir e vir entre docentes e

alunos, visto que "A cada estudo e a cada reestudo que se faça, em diálogo com os

educandos, ratificações e retificações se vão fazendo" (FREIRE, 2012, p. 180).

Além disso, sob o entendimento dos mestrandos, o uso do portfólio reflexivo

permite ampla compreensão do processo de aprendizagem ao longo do tempo,

decodificando as dificuldades e direcionando o aprendizado, garantindo

desenvolvimento pessoal e profissional daqueles que o utilizam, além de poder ser

usado para observar a capacidade de escrita e de articulação de ideia do aluno.

Possibilita, desta forma, que ambos os sujeitos acompanhem o caminho percorrido

em busca do conhecimento, o que auxilia na hora da avaliação.

Para que isto ocorra com sucesso, seu uso requer esforço e dedicação de

ambos os sujeitos envolvidos no processo, já que o acompanhamento da utilização

dos portfólios é contínuo e processual para que, desta forma, se consiga demonstrar

a importância com o qual o processo de ensino-aprendizagem deva ser tratado.

O professor tem o dever de estimular o aluno a se interessar pelo seu processo de aprendizagem (A17P2). O portfólio é um instrumento de avaliação em que há participação do aluno e do professor, percebendo o caminho e o progresso alcançado (A33P3). Reconheço que meus primeiros portfólios não contemplam tudo aquilo que deveria ser abordado, porém tenho clareza que este é um processo lento e gradual e que o importante não ter uma alta performance [...] mas sim demonstrar meu progresso na busca por conhecimento, no meu processo de aprendizagem (A10P3). O portfólio é um instrumento que auxiliou no treinamento da escrita [...] (D33).

97

Com isto, o portfólio reflexivo permite ao professor o acompanhamento de todo

o processo de desenvolvimento de cada estudante, o que o leva, através desta

construção progressiva, a tornar-se capaz de compreender o aluno em suas

singularidades, visto que a escrita reflexiva passa a ser recurso deste

acompanhamento contínuo, colaborando para a efetivação de interações. Infere-se

também que o uso desta estratégia possibilita a estimulação do pensamento

reflexivo, respeito e reciprocidade entre os sujeitos envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem. Ainda, conscientes das dificuldades e compromissados em

suas superações, professores e alunos trabalham em comunhão em busca do

alcance de um objetivo em comum: o aprendizado (ALBERTINO; SOUZA, 2004;

SILVA; SÁ-CHAVES, 2008; VIEIRA; DE SORDI, 2012).

O portfólio como um instrumento de registro contínuo das vivências do aluno é, portanto, analisado pelo docente no meio e no final da disciplina ministrada, a fim de buscar, de forma reflexiva, meios para uma avaliação formativa do desenvolvimento do estudante. É analisado o progresso do aluno, valorizando todas as suas produções (SCHERER; SCHERER, 2012, p. 986).

Assim, a comunicação entre docente e alunos é essencial no processo de

ensino-aprendizado e o portfólio reflexivo mostrou-se um mecanismo efetivo para

este exercício, especialmente pelo feedback permitido através das correções e

devoluções diárias pois, como afirma Freire (2013b, p. 109), "[...] o diálogo se impõe

como caminho pelo qual os homens ganham significação [...]".

Todavia, ao optar pela utilização do portfólio reflexivo em seu ambiente de

trabalho, é preciso que esteja claro ao docente o objetivo primordial desta estratégia:

considerar o caminho percorrido pelo aluno e o progresso alcançado em

determinado tempo. Outrossim, a capacidade do aluno em relacionar teoria e

prática, a expressão e articulação de ideias, criatividade e senso crítico e reflexivo

não podem ser desprezados, pois é através da valorização das potencialidades e

fragilidades que se promove a busca do conhecimento.

Através desta estratégia é possível perceber e acompanhar todo o processo de

ensino-aprendizagem dos alunos. Porém, seu uso requer maturidade e preparo

prévio dos docentes, visto que lidarão com diferentes características dos alunos, e

poderão receber críticas quanto à estratégia pedagógica empregada.

98

Desta forma, o portfólio reflexivo permite ao docente, além do conhecimento

sobre o aprendizado do aluno, refletir sobre as condutas e práticas pedagógicas

daquele.

A avaliação através do portfólio fornece subsídios para o docente (re) pensar sua prática docente (conteúdo, didática, interação) [...] (D9). [...] pude compreender o portfólio não apenas como estratégia de avaliação de desempenho dos alunos, mas também como um processo de avaliação e reflexão sobre as metodologias de ensino aplicadas pelos docentes (A14P5). Percebo agora que apesar de todas as influências, tais como a cultura, sociedade, os programas, o currículo da instituição, entre outros, o desenvolvimento do trabalho em sala de aula é autonomia do professor, pois o mesmo escolhe as formas de ensinar e quais estratégias fazer uso para ministrar suas aulas (D3).

Os mestrandos, quando no papel de futuros docentes, colocam-se como

posteriores estimuladores da compreensão do uso do portfólio reflexivo como

estratégia de ensino, aprendizagem e avaliação formativa, pelo qual é possível

transformar os modos tradicionais de ensino por meio da utilização de estratégias

pedagógicas que instiguem o protagonismo do aluno.

Tem-se assim que o emprego do portfólio reflexivo é uma importante via para a

"[...] construção progressiva do conhecimento e de uma visão crítica e comprometida

socialmente da profissão e da realidade bem como para o desenvolvimento de

práticas educativas" (CHUN; BAHIA, 2009, p. 692).

4.4 O portfólio reflexivo como estratégia pedagógica - A autonomia em

construção

Durante a utilização do portfólio reflexivo na disciplina de Metodologia do

Ensino Superior, que ocorreu de forma contínua no decorrer desta, os mestrandos

compreenderam-no como uma estratégia facilitadora do processo de aprendizagem,

que permite ao aluno relembrar, refletir, estudar, questionar e aprofundar os

conteúdos vistos em sala de aula, apresentando-se como estratégia para

autocontrole do aprendizado, assim como para acompanhamento deste, útil também

para subsidiar o aprimoramento dos conhecimentos e habilidades dos alunos, e a

reflexão acerca do próprio aprendizado, de experiências significativas e demais

99

associações que possam ser feitas com o conhecimento, permitindo ao aluno ser o

protagonista do seu processo de aprendizado.

[...] um catalisador da aprendizagem, uma vez que estimula a criatividade, a autonomia da expressão escrita, a capacidade de autocrítica, a auto responsabilização, auto correção, a potencialização do nível de criticidade da aprendizagem, o planejamento, a resolutividade de problemas, entre outras aptidões mentais (A20P3). [...] o portfólio pode ser utilizado a fim de fomentar a participação ativa do estudante em seu processo de aprender (A26P3).

Para que isto seja possível, é imprescindível ao aluno reconhecer-se como

sujeito e não como objeto, segundo a compreensão freireana destes termos, o qual

considera o sujeito como ser humano social, ativo, crítico, reflexivo, ético, político,

corresponsável pelo processo de ensino-aprendizagem e consciente do seu papel

na construção do conhecimento e na sociedade, assumindo-se como ser pensante;

concepção esta estimulada pela disciplina durante a realização dos Experimentos

Pedagógicos. Diferentemente, o ser humano é reconhecido como objeto quando

ajusta-se aos moldes propostos pela sociedade, é refém de seus anseios e

pensamentos, não expõe sua opinião, alienando-se às vontades impostas pela

realidade em que está inserido (FREIRE, 2012; FREIRE, 2013a).

Estudos realizados por Otrenti et al. (2011) também constataram que por meio

da utilização do portfólio reflexivo, os alunos desenvolveram a teorização da ação, a

estimulação da criticidade, criatividade, auto-avaliação, articulação e resolução de

problemas, preparando-se para enfrentar e transformar a prática profissional.

Assim, tal estratégia foi vista como propiciadora de estudo, autoconhecimento,

autocrítica, avaliação e acompanhamento do processo de aprendizagem individual

por aluno e professor, exercício da metacognição e de incentivo à busca de

aprendizado, tornando-se

[...] estratégia potencializadora da construção do conhecimento em uma perspectiva reflexiva (A23P3).

Sobre o processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por meio do portfólio

reflexivo, Freire considera que a aprendizagem está diretamente ligada ao ato de

ensinar, sendo indissociáveis, uma vez que quem ensina, durante seu ato, aprende

100

também, concluindo que "O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a

ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado" (FREIRE,

2012, p. 58). Ainda assim, especialmente quando consideramos as trocas de

experiências que permeiam os sujeitos, também afirmamos que ambos aprendem e

ensinam continuamente, não podendo reduzir a função de ensinar em detrimento da

função de aprender (FREIRE, 2013a).

Mobilizador de aluno para a responsabilidade que necessita ter perante seu

processo de aprendizagem, o portfólio reflexivo estimula também a criatividade,

autonomia, planejamento de ações, autoconhecimento, autocrítica, autocorreção,

articulação de ideias, dentre outros.

Além de permitir uma releitura do conhecimento, aprimorando-o, comporta a

desconstrução e construção de um novo aprendizado, conferindo olhar mais crítico e

reflexivo perante as situações do cotidiano.

Destarte, é considerada uma estratégia inovadora e promissora no processo de

ensino-aprendizagem, já que é visto como algo além de um simples compilado de

ideias, sendo utilizado para o acompanhamento e avaliação individual de aluno e

professor e reflexão acerca do conhecimento. Neste aspecto, também proporciona

reflexões metacognitivas, pois permite retratar impressões e sentimentos sobre o

próprio aprendizado.

[...] estratégia inovadora flexível que potencializa o aprendizado (A18P3).

Coadunam com a compreensão obtida pelos mestrandos os achados na

pesquisa de Cotta, Costa e Mendonça (2013), que reafirma a atitude autônoma,

crítica, participativa e comprometida dos estudantes após o uso do portfólio reflexivo,

em detrimento à postura de passividade, dependência e receptividade antes

imbricadas nestes sujeitos.

O portfólio reflexivo, portanto, através de suas características, proporciona a

transformação do sujeito que o utiliza, pois comporta a integração de conhecimentos

e disciplinas, frisando o respeito às diferenças existentes entre os indivíduos, uma

vez que é na diversidade de ideias que consiste o crescimento, não sendo o único

caminho para compreender o desenvolvimento do aluno, mas uma boa possibilidade

de ajudá-lo a identificar as dificuldades e a enfrentá-las de forma a aprender com os

erros cometidos.

101

Ademais, estimula o desenvolvimento pessoal de quem o utiliza e permite a

livre expressão e criatividade, além de ser ferramenta para partilhar e registrar o

processo de ensino-aprendizagem.

[...] recurso que exterioriza uma profunda introspecção (A6P3). [...] é uma ferramenta facilitadora do meu processo de aprendizagem, pois o mesmo me permite relembrar e refletir, estudar, argumentar, questionar, tudo o que aprendi dentro da sala de aula e atrelar a teoria com a prática (D32). Através dos meus portfólios percebo muitas das minhas dificuldades, avanços, amadurecimento e reconstrução do meu saber (D3).

A liberdade oferecida aos mestrandos de enfermagem durante a elaboração

dos portfólios reflexivos é, para Paulo Freire, essencial para a mudança de

paradigmas e extremamente relevante para a educação, a ponto de o mesmo a

intitular uma de suas principais obras de Educação como Prática da Liberdade, na

qual apresenta seus fundamentos de que só é possível ser efetivo e eficaz em uma

prática educativa quando os educandos participam dela de forma crítica, livre e

responsável, expondo suas vivências, sentimentos, dúvidas e inquietações, sem que

haja repressão por isto (FREIRE, 2011; FREIRE, 2013b).

Considera ainda que a liberdade é uma conquista que necessita ser buscada

incessantemente por quem a estima, afirmando: "O educando que exercita sua

liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a

responsabilidade de suas ações" (FREIRE, 2013a, p. 91).

Albertino e Souza (2004) concebem, assim como Miranda e Barroso (2004, p.

634), que "[...] qualquer forma de aprendizagem sem liberdade não subsiste, pois,

tolhendo a liberdade do educando, ele não cria, não aprende, sucumbe".

Os estudos de Silva e Sá-Chaves (2008, p. 730) visualizaram que o emprego

do portfólio reflexivo por professores em suas disciplinas "[...] permitiu a

individualização de cada estudante, particularizando o seu processo de

aprendizagem, identificando as lacunas no seu conhecimento e as respectivas

dúvidas [...]", o que reforça o encontrado na realidade desta nossa pesquisa, e

também visto por Silva e Francisco (2009, p. 564), ao considerarem que esta

estratégia "[...] possibilita ao estudante ser agente interventor sobre sua realidade,

102

produzindo saberes e avaliando suas limitações, o que permite a busca de novos

conhecimentos e a transformação da prática".

A autonomia e a liberdade também são estimuladas e construídas por meio do

portfólio reflexivo quando este se apresenta como estratégia não somente de ensino

e aprendizado, mas também de avaliação formativa, no qual o aluno, consciente de

suas potencialidades e fragilidades, torna-se capaz de autoavaliar seu desempenho,

avaliar o docente e as estratégias pedagógicas por ele utilizadas, bem como fornece

subsídios para que seja avaliado de forma constante e individual pelo docente.

A disciplina de Metodologia do Ensino Superior, nos anos analisados para este

estudo, adotou também o portfólio reflexivo como principal estratégia de avaliação

disciplinar. Com isto, os mestrandos viram-se ansiosos e temerosos nas construções

inicias dos portfólios por enfatizarem seu aspecto avaliativo.

Entretanto, ao compreenderem melhor a finalidade de seu uso, posicionaram-

se mais criticamente, vislumbrando o portfólio como algo que vai além de uma

estratégia de avaliação de desempenho, reconhecendo-o como um instrumento de

feedback entre alunos e professores, provedor de ajuda e avaliação mútua.

Desta forma, tem-se que o portfólio reflexivo é uma potente e inovadora

estratégia de avaliação, pois comporta avaliar as potencialidades e dificuldades

individuais e coletivas dos alunos, o desempenho do professor em sala de aula, a

estratégia pedagógica utilizada, dentre outros aspectos, consolidando-se como

avaliação formativa, que considera ensino e aprendizagem.

O portfólio é uma prática inovadora de avaliação, baseada no respeito à individualidade de cada individuo em seus diferentes aspectos: cognitivos, emocional e social (A19P3).

Coadunamos com a concepção de avaliação apresentada a seguir, que afirma

que

O homem é avaliado desde que nasce, das mais diversificadas formas e de acordo com os mais variados objetivos e, assim, a avaliação vai se tornando, a cada dia, um meio que possibilita mais e mais contemplar o passado para orientar a compreensão do presente e a delimitação do futuro (ALBERTINO; SOUZA, 2004, p. 171).

Paulo Freire presumia, em suas reflexões, que "O ideal é que, cedo ou tarde,

se invente uma forma pela qual os educandos possam participar da avaliação"

103

(FREIRE, 2013a, p. 63), e o portfólio reflexivo, quando trazido do campo das artes

para as práticas educacionais, mostrou-se estratégia promissora neste aspecto, pois

devido às suas elaborações frequentes e contínuas, permite a alunos e docente

avaliar-se em diversas dimensões e, principalmente, a ambos acompanharem o

progresso do aluno perante análise de seus ganhos, potencialidades desenvolvidas

e dificuldades superadas, colocando o aluno, mais uma vez, como protagonista do

seu processo de ensino-aprendizagem (GOMES et al., 2010).

Desta forma, a avaliação não se comporta mais como uma mensuração

quantitativa, somativa, que exige o alcance de certo valor numérico estipulado pela

instituição para afirmar o cumprimento do ensino, pelo professor, e do aprendizado,

pelo aluno, no que dizia respeito às exigências traçadas por uma disciplina (SORDI;

SILVA, 2010; RODRIGUES, 2012).

Preza-se hoje pelo rompimento com estas formas tradicionais de avaliação,

pautadas na reprodução e memorização de conteúdos, sem aplicar a eles reflexão

crítica sobre sua veracidade e maneiras de efetivação na sociedade, consolidando

teoria e prática, características tão almejadas atualmente no futuro profissional, seja

ele da área da saúde ou não (VIEIRA; DE SORDI, 2012).

Sobre os aspectos quantitativos e qualitativos de uma avaliação, nos

reportamos ao estudo realizado por Pfeifer (2012) que concluiu que a abordagem

quantitativa, na avaliação, considera os indicadores numéricos do resultado de

desempenho produzido em um momento único (no dia da prova), pontual,

considerando o conhecimento como algo passível de quantificação. Já a avaliação

de cunho qualitativo preocupa-se com o processo, o todo, o global, a compreensão e

significação do saber ao contexto social, sendo possibilitadora de transformações da

realidade.

Cremos em uma nova estratégia de avaliação, que de forma processual e

contínua, permita ao aluno livre construção da sua aprendizagem, superação das

fragilidades e emancipação deste sujeito, atribuindo-lhe autonomia, liberdade e

tomada de decisão quanto a reorientação do caminho a seguir (GOMES et al., 2010;

SORDI; SILVA, 2010; OTRENTI et al., 2011, VIEIRA; DE SORDI, 2012).

Nesta perspectiva, o portfólio reflexivo pode ser considerado uma estratégia

inovadora de avaliação formativa, cuja atenção volta-se para a trajetória percorrida e

a ressignificação de saberes quando observados de maneira crítica e sistematizada,

com a mediação do docente nesta caminhada individual do aluno (TANJI; SILVA,

104

2008; GOMES et al., 2010; MARIN et al., 2010; RODRIGUES, 2012), tornando a

"[...] apropriação da avaliação como componente de um trabalho pedagógico que se

quer reflexivo e participativo" (SORDI; SILVA, 2010, s/p).

[...] compreendi que o portfólio pode ser um rico instrumento de avaliação e principalmente de acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, porque além de incluí-lo neste processo avaliativo [...] permite ao aluno potencializar sua aprendizagem (D14).

Não consideramos, entretanto, que o portfólio reflexivo avaliativo seja infalível

ou mágico, mas o percebemos como

[...] uma prática que absorveu as características teórico-práticas da disciplina e possibilitou uma ação avaliativa processual, enriquecendo o aprendizado do aluno pelo aprofundamento das tarefas propostas e pela oportunização de novas vivências (ALBERTINO; SOUZA, 2004, p. 180).

Destarte, como estratégia de avaliação, possibilita ao aluno rever e reconstruir,

em tempo hábil, os conhecimentos que não foram aprofundados no passado ou

aqueles que se tem dificuldade em aprender, corrigindo-os e, principalmente,

aprendendo com os próprios erros e dúvidas, fazendo com que docentes e alunos

atuem em conjunto na busca de um aprendizado significativo (ALBERTINO; SOUZA,

2004; MARIN et al., 2010; OTRENTI et al., 2011). Para tanto, torna-se fundamental

avaliar o aluno de forma justa, permanentemente e, mais precisamente, estimular,

orientar e se dispor a ajudá-lo a superar seus próprios limites, favorecendo a

discussão, reflexão, crítica, criatividade e busca pelo conhecimento, além de "[...]

equacionar conflitos cognitivos, afetivos e psicomotores dos estudantes, lacunas

científicas ou omissões garantindo, por isso, condições de desenvolvimento

progressivo dos níveis de consciência [...]" (SILVA; SÁ-CHAVES, 2008, p. 731).

[...] o portfólio me permite desconstruir e construir o meu aprender. Ele oferece essa opção de construção, revisão e reconstrução do meu conhecimento, permitindo que eu volte nos aspectos em que não fui tão bem e melhorá-los, o que não seria possível com os métodos tradicionais de ensino como as provas, por exemplo, onde uma nota ruim não é passível de mudança em mim (A3P5).

105

Sobre as diferentes maneiras de usá-lo como instrumento avaliativo, os

mestrandos compreenderam que seu uso pode se dar de forma única, como método

complementar de avaliação ou ainda como atividade reflexiva. Porém, quando

optado por ser o único meio avaliativo da disciplina, é preciso que os alunos, assim

como o docente, estejam preparados e de acordo com sua utilização, pois do

contrário, sua incompreensão acarretará em prejuízos para a avaliação e a

aprendizagem.

Com isto, tem-se que a avaliação através do portfólio reflexivo não exclui os

padrões mínimos que precisam ser apreendidos e as competências que necessitam

ser desenvolvidas pelos alunos. Ele apenas compreende estes fatos sob a ótica de

como isto foi construído pelo aluno, sua evolução e desempenho nas atividades

propostas, considerando a criticidade do aluno através da escrita, o desenvolvimento

e progresso do processo cognitivo e reflexivo, além de aspectos científicos e éticos

(GOMES et al., 2010).

Deste modo, o parâmetro de avaliação do aluno adotado pelo docente deve

basear-se no progresso obtido ao longo da disciplina, no grau de aprendizado do

estudante, na relação estabelecida entre teoria e prática, nas estratégias e iniciativas

utilizadas para desenvolver melhor suas habilidades, na compreensão do conteúdo,

e na autonomia no processo de busca do conhecimento, permitindo que professores

e alunos tenham clareza deste processo de construção e possam fazer uma

avaliação fidedigna, na qual ambos possuem consciência do conceito final a ser

atribuído ao aluno, uma vez que o docente acompanhou de perto e continuamente a

produção dos portfólios reflexivos e o desenvolvimento e evolução dos mesmos, de

forma individual (OTRENTI et al., 2011; COTTA; COSTA; MENDONÇA, 2013).

Os processos avaliativos formativos também são contemplados nas DCNs de

enfermagem, ao sugerirem, no Art. 15 § 1º, que "As avaliações dos alunos deverão

basear-se nas competências, habilidades e conteúdos curriculares desenvolvidos

[...]", e no § 2º, ao afirmarem que "O Curso de Graduação em Enfermagem deverá

utilizar metodologias e critérios para acompanhamento e avaliação do processo

ensino-aprendizagem [...]” (BRASIL, 2001, p. 6).

Contudo, mesmo diante de um instrumento inovador que baseia-se no

desenvolvimento de competências e habilidades, os mestrandos relataram que a

atribuição de nota do tipo quantitativa ainda é realidade na maioria das instituições

de ensino, gerando discussões acerca do uso do portfólio como método avaliativo,

106

pois a subjetividade que o permeia não é passível de quantificação, tornando-se

tarefa difícil aos docentes atribuir nota ao final da disciplina.

Os mestrandos aludem que a mensuração quantitativa do conhecimento

contradiz os preceitos da sua utilização, que estima a avaliação do percurso

individual do processo de ensino-aprendizagem do sujeito e que pode provocar a

sensação de comparação entre os portfólios de cada um dos alunos com os dos

seus colegas, divergindo mais uma vez do seu objetivo principal.

[...] é um elemento que compõe o processo de autoavaliação, autorreflexão, criticidade e autonomia, porém o meu maior receio em utilizar esta estratégia (como docente) é que eu via uma certa incoerência em se atribuir um conceito (nota) para algo tão subjetivo (A11P3).

A avaliação do portfólio por meio de notas gera a sensação de comparação, o que contradiz a ideia do portfólio ser um instrumento individual do percurso realizado pelo aluno no seu processo de ensino-aprendizagem (A10P3).

Assim, coadunamos com autores que, ao se referirem ao uso do portfólio

reflexivo para avaliação formativa, compreendem que a (re)construção do

conhecimento e a aprendizagem gerada na criação deste novo saber são as fontes

essenciais a serem consideradas pelo docente, pois o aluno, provavelmente, ao

valer-se destes aprendizados, será capaz de comprometer-se com a transformação

a nível social, profissional e pessoal (TANJI; SILVA, 2008; VIEIRA; DE SORDI,

2012).

Como visto até agora, o portfólio reflexivo permite, em todas as dimensões de

sua aplicabilidade - como estratégia de ensino, aprendizagem e avaliação formativa

- a construção de um perfil deste novo aluno, sujeito ativo do seu processo educativo

e, no caso deste estudo, de futuros docentes de enfermagem.

Compartilhamos da compreensão de Silva e Tanji (2008, p. 9) ao afirmarem

que "A aplicabilidade e utilidade do portfólio reflexivo é sem dúvida a fortaleza do

instrumento [...]", no que se refere ao seu grande potencial de desenvolvimento da

capacidade crítica e reflexiva, ampliação do conhecimento teórico, entrelaçamento

deste com as vivências práticas e ressignificação da aprendizagem.

Sobre a conciliação entre a prática vivenciada e a teoria estudada, Albertino e

Souza (2004) versam que, quando combinadas, asseguram a constatação de

dificuldades e sua superação, aperfeiçoando-se os processos de trabalho.

107

Ainda assim, ao tornar-se ator central no processo de ensino-aprendizagem, o

aluno possibilita uma redescoberta de si mesmo, principalmente no que se refere à

autoafirmação de suas capacidades cognitivas, reflexivas, reconhecimento de

potencialidades de crescimento em âmbitos acadêmico, pessoal e profissional, bem

como seu comprometimento com o outro, com as visões, opiniões e vivências que

ele traz consigo e que muito podem acrescentá-lo (SILVA; TANJI, 2008; SILVA; SÁ-

CHAVES, 2008).

Cotta, Costa e Mendonça (2013) reforçam ainda a descoberta que o aluno faz,

por meio do uso do portfólio reflexivo, sobre a realidade em que vive e na qual irá

atuar como futuro profissional, proporcionando a (re)interpretação dos valores

atribuídos antes a estes locais, especialmente sobre condições de vida naquele

local, cultura, vivências e saberes daquela comunidade.

Segundo os mestrandos, o portfólio reflexivo mostra-se também como meio de

intermédio para assegurar e auxiliar a construção do conhecimento, a níveis

individuais e coletivos, visto que, através de seu uso, podem-se traçar metas e

ações para suprir as carências de aprendizado identificadas, além de reforçar as

habilidades já obtidas.

Auxilia ainda na regulação do processo de ensino-aprendizagem ao propiciar

troca de experiências e ao incentivar a experimentação de novas e diferentes

estratégias pedagógicas que contribuem para melhorar este processo, superando as

práticas tradicionais de ensino, como o vivenciado na disciplina de Metodologia do

Ensino Superior.

Acredito que a principal contribuição da disciplina de MES foi o 'ensinar fazendo' (D28). [...] pude aprender novas técnicas e maneiras novas de aplicar as já conhecidas, e destaco aqui a importância do aprender a fazer fazendo e experimentando (D14).

A metacognição, parte integrante na construção do portfólio reflexivo da

disciplina em estudo, contribuiu, segundo os mestrandos, para compreensão do

processo de aprendizado e, em especial, da forma como lidam com a própria vida,

com as dificuldades, o que fazem para superá-las, como valorizam as

potencialidades, clarificando, assim, os pensamentos no geral.

108

Muitos relataram que ainda não haviam tido contato com o processo

metacognitivo e não compreendiam a finalidade desta reflexão. Porém, após

tentativas diárias de desenvolvê-la, significaram-na de maneira surpreendente,

enfatizando que através da metacognição conseguiram refletir, por meio da

autopercepção, sobre o caminho do aprendizado, como aprendem e como podem

aprender melhor, fazendo exercício crítico-reflexivo constante das estratégias

pedagógicas de ensino-aprendizagem que favorecem o aprendizado significativo,

afirmando ainda que estimularão a capacidade metacognitiva de seus alunos,

quando já docentes.

Eu nunca havia feito esse exercício de olhar para o meu 'eu' e escrever o que eu sei, o que e como aprendo e como me vejo nesse processo (D11). Fazer um resumo sobre o conteúdo da aula é fácil. Mas olhar para si e refletir sobre como eu aprendo e descrever esse processo é muito difícil (D31).

É uma estratégia metacognitiva, onde o aluno reflete se está aprendendo, como está aprendendo e o que precisa fazer para melhorar seu aprendizado, com a finalidade de tomada de decisão, autoconhecimento e governabilidade (D30). [...] o portfólio é um instrumento de metacognição que estamos desenvolvendo, e que a partir dele tomamos consciência do que aprendemos e do que precisa ser melhor trabalhado para o completo aprendizado (A29P2).

A metacognição e suas funções são amplamente estudadas pela Psicologia e

cada vez mais vem ganhando espaço na área educacional. É considerada como

sendo o conhecimento que cada indivíduo possui sobre os próprios pensamentos,

cuja essência parece estar “[...] na capacidade do ser humano de ter consciência de

seus atos e pensamentos" (JOU; SPERB, 2006, p. 177).

O processo metacognitivo efetiva-se quando o indivíduo reconhece em si

caminhos que lhe permitem 'aprender a aprender' da melhor forma, ou seja, ao

identificar estratégias de ensino-aprendizagem que o fazem aprender mais

facilmente, o aluno potencializa-se, visto que estas estratégias proporcionarão a

superação das dificuldades de forma mais fácil e rápida, aprofundando a qualidade

do seu estudo (ANDRETTA et al., 2010).

109

Por ser de caráter individual, cada aluno desenvolve sua metacognição de

formas e em tempos diferentes, não sendo passível de generalização. Como

exemplos, tem-se aqueles que julgam aprender melhor quando fazem resumos

escritos, outros preferem a confecção de esquemas, a associação com figuras,

dentre outros (JOU; SPERB, 2006).

Entretanto,

Quando o sujeito compreende a forma pela qual aprende, amplia sua capacidade de construir o saber, porém, em determinados contextos se faz necessária a interferência de um mediador que proporcione mecanismos de interação e superação para ultrapassar as barreiras arraigadas do insucesso. A interação pode incitar ao aprendiz reflexão a respeito das possibilidades e obstáculos a serem transponíveis para a busca do conhecimento (BEBER; SILVA; BONFIGLIO, 2014, p. 145).

Considera-se, assim, que o docente necessita estimular o desenvolvimento da

metacognição em seus alunos e, principalmente, acompanhá-los neste processo,

orientando e propondo caminhos possíveis de superação de dificuldades.

Faz-se imprescindível ainda, segundo Andretta et al. (2010), que as estratégias

pedagógicas adotadas pelo professor sejam condizentes à capacidade

metacognitiva que pretende instigar em seu aluno, visto que estas estratégias

podem, por vezes, dificultar o processo de ensino-aprendizagem quando em

dissonância.

As DCNs do Curso de Graduação em Enfermagem evidenciam também a

importância do desenvolvimento metacognitivo ao reforçar, em seu Art. 14, inciso V,

"A implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que estimule o

aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender" e no inciso VI "A

definição de estratégias pedagógicas [...] visando desenvolver o aprender a

aprender [...] e o aprender a conhecer que constitui atributos indispensáveis à

formação do Enfermeiro" (BRASIL, 2001, p. 5).

Entretanto, para Sá-Chaves, segundo entrevista publicada com autorização,

Atingir os níveis mais complexos do pensamento crítico ou da metacognição (conhecimento de si mesmo) está fortemente dependente das condições e das ambiências formativas, mas, sobretudo, do diálogo que, ao longo do processo de aprendizagem e de elaboração do portfólio, se estabelece entre formando e formador (GOMES; PESSATE; GOMES, 2004, p. 11).

110

Desta forma, consideramos o portfólio reflexivo como estratégia possibilitadora

do exercício metacognitivo de forma condizente, devido a seu caráter individual,

reflexivo, crítico, que propicia interação entre teoria e prática, conteúdos e vivências,

além de valorizar o feedback de informações e correções entre professor e aluno.

A compreensão da autorresponsabilização frente aos processos de ensino-

aprendizado por meio da utilização do portfólio reflexivo permitiu que os mestrandos

se visualizassem como sujeitos ativos da construção e (re)significação do próprio

aprendizado, conscientizando-se sobre a função que necessitam exercer,

estimulando, também, a autoavaliação destes processos.

Com isto, o aluno torna-se agente de sua aprendizagem, protagonista da ação

educativa e responsável pela própria aquisição de conhecimentos, tornando-se cada

vez mais ativo, autônomo e livre para assumir postura crítica e emancipadora na

transformação dos contextos sociais e de trabalho, avaliando seu próprio

desempenho, investigando suas condutas, reinventando saberes, desconstruindo

hipóteses, respeitando as singulares do outro, valorizando a superação das

dificuldades e a potencialização das habilidades, conscientes de seu inacabamento

e, por isto, buscando aperfeiçoar-se constantemente para se formar e para formar

profissionais conhecedores de suas capacidades interventoras sobre a realidade,

conforme constatado nos estudos de Silva e Sá-Chaves (2008), Silva e Tanji (2008),

Krozeta, Meier e Danski (2008), Silva e Francisco (2009), Vieira e De Sordi (2012) e

Cotta, Costa e Mendonça (2013).

Portanto, a expectativa que se tem perante o uso do portfólio reflexivo é de

mobilizar o aluno para a responsabilidade de seu processo de ensino-aprendizagem

por meio da conscientização deste seu papel, conferindo-lhe para isto autonomia e

liberdade para tomar suas decisões (OTRENTI et al., 2011).

A autonomia do profissional de enfermagem está prevista em suas DCNs

quando, no Art. 6º § 2º, afirma que os conteúdos, competências e habilidades

fornecidos durante a graduação devem "[...] promover no aluno e no enfermeiro a

capacidade de desenvolvimento intelectual e profissional autônomo e permanente"

(BRASIL, 2001, p. 4).

Para o educador brasileiro Paulo Freire, a autonomia é o princípio norteador da

pedagogia crítico-reflexiva proposta por ele e usada na disciplina de MES durante os

anos de 2012 e 2013. Entretanto, ele não consegue a contemplar separadamente do

conceito de liberdade, pois crê que somente conquistamos nossa autonomia quando

111

nos percebemos livres de nossos medos e preconceitos sobre nós mesmos e sobre

o outro. Assim, somos autônomos porque livres e livres porque autônomos em

nossas decisões (FREIRE, 2013a).

Sob a ótica dos mestrandos, a livre expressão propicia a exposição de

diferentes opiniões e, com isso, o crescimento coletivo, modificando o

comportamento do aluno em relação ao respeito que necessita perante as diferentes

visões acerca de um mesmo assunto, desenvolvendo, assim a valorização das

diversidades, não só de ideias, mas também de cultura, valores e crenças existentes

no meio em que vive.

Entretanto, tornar-se livre e autônomo não é algo que acontece repentinamente

por meio de uma simples decisão. É um processo a ser construído através de lutas

diárias contra a opressão daqueles que se julgam mais poderosos, que na prática

educativa referem-se aos professores tradicionais, bancários, que elegem-se

superiores aos seus alunos por deter grande conhecimento, posicionando-os em

patamares diferentes que os seus. Com isto, o autor enfatiza que

Ninguém é sujeito da autonomia de ninguém. Por outro lado, ninguém amadurece de repente, aos vinte e cinco anos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre

em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade (FREIRE, 2013a, p. 105).

Ressalta ainda que a conscientização dos sujeitos envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem (docentes e alunos) sobre os papeis que passaram a exercer

e direitos e deveres adquiridos, reforça cada vez mais a responsabilidade que

passam a ter ao admitir-se livres, construindo, assim, um caminho ascendente de

liberdade e autonomia a cada compromisso assumido (FREIRE, 2013a; FREIRE,

2013b).

No contexto em estudo, os mestrandos eram instigados a desenvolver sua

autonomia por meio da confecção dos portfólios reflexivos, no qual tinham liberdade

para abordar diferentes compreensões acerca da temática em questão, por meio de

conteúdos teóricos buscados por eles mesmos, interrelação destes às experiências

anteriores, traçando, desta forma, caminhos singulares pelos quais seguiriam para

112

alcançar seus objetivos e efetivar sua aprendizagem, como exemplificados nas

narrativas que seguem:

[...] a construção do portfólio promove o exercício da autonomia buscando a transformação do sujeito e sua forma de pensamento (A1P3).

O docente precisa contribuir para que o aluno construa seu próprio conhecimento e para isso é necessário que ele ofereça autonomia e emancipação ao aluno [...] (A27P10). [...] o conhecimento é um processo contínuo, individual, que transforma o sujeito, desenvolve a autonomia, contribui para a emancipação [...] (A31P10). [...] além de valorizar a autonomia e criatividade, amplia a possibilidade de observação, expressão, articulação de ideias, análise, avaliação e reflexão, auxiliando no planejamento e no processo de tomada de decisão [...] (A23P3).

O estímulo provocado pelos docentes, em especial para o desenvolvimento da

autonomia, autocrítica, planejamento das ações, governabilidade, capacidade crítica,

reflexiva, criatividade, além de aspectos pessoais, cognitivo, social, emocional e

metacognitivo, foram competências relevantes adquiridas através da construção dos

portfólios reflexivos, segundo os mestrandos.

Seu uso permite o acompanhamento individual do aluno pelo docente, promove

o aprendizado, ajuda a retomar conteúdos e entrelaçá-los com conhecimento teórico

e prático, possibilitando postura ativa e integradora do sujeito na transformação da

realidade. Além disso, facilita a interação entre docente e aluno que, por sua vez,

auxilia na resolução de problemas, identificação e superação das dificuldades, bem

como a potencialização das habilidades.

Vislumbraram ainda que o portfólio reflexivo pode ser utilizado em qualquer

instituição, com alunos de diversas faixas etárias, desde que o docente saiba

conduzir a estratégia para a obtenção dos resultados almejados e tenha condições

de acompanhar os alunos individualmente neste percurso; e que sua elaboração

proporciona melhoras na escrita, tornando-a mais coerente.

Posto isto, compartilhamos das conclusões de Sordi e Silva (2010) e Otrenti et

al. (2011) ao afirmarem que o portfólio reflexivo é um potente promotor de autonomia

e pensamento crítico, reflexivo e metacognitivo, capaz de permitir o desenvolvimento

pessoal e profissional de docentes e alunos, visto que, o aluno, ao expor suas

113

opiniões com a liberdade e autonomia que a escrita do portfólio permite, conhecerá

suas fragilidades para poder superá-las, e reconhecerá as facilidades, que juntas

possibilitarão a (re)construção do conhecimento.

Entretanto, experiências anteriores mal sucedidas sobre o uso do portfólio, de

caráter reflexivo ou não, fizeram com alguns mestrandos tivessem receosidade em

utilizá-lo novamente. O fato de ter que analisar as próprias dificuldades e trabalhar

para superá-las, o tempo que deve ser dedicado à sua elaboração e correção, assim

como o medo da ruptura com o modelo tradicional de ensino do qual estão

acostumados a trabalhar, ainda causam insegurança em alunos e docentes que

pretendem adotar esta estratégia, seja para o ensino-aprendizado ou para avaliação

formativa.

Segundo Silva e Tanji (2008, p.6), "A reação de dúvida é absolutamente

aceitável, pois se considera a confecção do portfólio reflexivo, um instrumento ainda

pouco utilizado na educação superior", exigindo de seus adeptos conhecimento

teórico sobre sua aplicabilidade, planejamento, acordo e dedicação mútua de alunos

e docentes, como também afirmado por Silva e Sá-Chaves (2008) e Vieira e De

Sordi (2012).

Para os estudantes de enfermagem participantes da pesquisa de Tanji e Silva

(2008), a confecção do portfólio reflexivo apresenta algumas dificuldades, a saber: o

tempo que necessita ser despendido para seu preparo, pouca habilidade escrita,

dúvidas quanto à organização e estruturação das ideias, aprofundamento das

reflexões, valorização da subjetividade, entre outras.

Contudo, após compreenderem suas características, objetivos, formas de

utilização, dificuldades e potencialidades e, principalmente, após utilizarem o

portfólio reflexivo enquanto alunos e confirmarem seus benefícios em relação ao

desenvolvimento do aprendizado, os mestrandos reconheceram-no, ao final da

disciplina, como estratégia pedagógica promissora e eficiente que, por meio do

registro diário do processo de busca da sabedoria, do caminho percorrido para esta

construção, além de questionamentos, reflexões, sugestões e críticas, os quais

permitem o desenvolvimento e potencialização da autonomia do aluno, tornando-o

sujeito ativo na busca do conhecimento e protagonista do seu processo educativo e

avaliativo.

Assim, os portfólios reflexivos foram vistos como algo além de simples

informações acumuladas, caracterizando-se por:

114

[...] registros peculiares e individuais de cada sujeito acerca da própria construção da aprendizagem (A19P1).

Perante o exposto, consideramos que o portfólio reflexivo, potencializou o

conhecimento, reflexão e crítica sobre o próprio aprendizado assim como sobre as

estratégias pedagógicas que vem sendo utilizadas para transpor o ensino

tradicional, coadunando com ideias já referidas por Paulo Freire quando afirmou

entender estas novas práticas educativas "[...] como um exercício constante em

favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos"

(FREIRE, 2013a, p. 142) e que a educação, em todos os seus níveis (básico,

fundamental, médio e superior), pode e deve ser vista como uma forma de

intervenção do sujeito no mundo.

Silva e Sá-Chaves (2008) e Alves et al. (2012) contemplam, assim como Freire

(2013a), que o processo educativo é concebido por meio de práticas de

conscientização, autonomia, liberdade e comunicação, no qual o aluno é sujeito de

interatividade, dinamicidade, que cria e recria seus conhecimentos

progressivamente, na pretensão de galgar por horizontes ainda não descobertos.

115

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a proposta inicial de analisar, por meio do uso do portfólio reflexivo como

estratégia pedagógica, qual a aprendizagem de mestrandos de enfermagem sobre o

ser docente desta área, ao cursarem a disciplina de Metodologia do Ensino Superior,

esta pesquisa instigou desvelar as diferentes facetas desta estratégia reflexiva bem

como ponderar as potencialidades e fragilidades de seu uso no ensino superior.

Para subsidiar teoricamente este estudo, escolhemos o referencial que, a

nosso ver, abordava o contexto em que surgiu a necessidade de repensar as

metodologias de ensino e os papeis desempenhados por professores e alunos,

apresentando, assim, a proposta de uma nova pedagogia educacional que

proporcionasse a aplicação condizente do portfólio reflexivo. Logo, revivemos as

memórias do educador brasileiro Paulo Freire para nos auxiliar neste caminho.

Assim, conquistamos êxito ao utilizá-lo como âncora teórica, pois proporcionou

discussão ampla e aprofundada dos resultados encontrados.

A metodologia designada para alcançar nossos objetivos mostrou-se eficiente

ao possibilitar que o grande volume de dados documentais obtidos fossem

trabalhados de forma intensa, profunda e, principalmente, organizada, quando

seguidas as etapas de ordenação dos dados e classificação destes, seguidos da

análise final e formulação do relatório, apresentado aqui sob a forma de dissertação.

A apresentação dos resultados atrelada à discussão foi, para nós, a melhor

opção, visto que assim poderíamos apresentar o que foi compreendido pelos

participantes no ambiente educacional em estudo e pesquisas semelhantes

realizadas em outros locais que compartilhavam das mesmas experiências,

trabalhando suas convergências e divergências, pautadas no referencial teórico

freireano.

Por tratar-se de uma pesquisa realizada em um contexto específico, cuja

disciplina de MES e seus mestrandos estão inseridos, julgamos ser pertinente

compreender este cenário. Entretanto, por não haver documentos que

contemplassem os motivos pelos quais as docentes optaram por adotar estratégias

pedagógicas ao longo da disciplina, necessitamos descrever sua trajetória histórica

a partir dos programas de disciplina e da entrevista semiestruturada, para melhores

esclarecimentos.

116

Com isto, vislumbramos o caminho percorrido, as instigações para as

mudanças ocorridas e as formas pelas quais a disciplina foi conduzida no decorrer

dos anos, clarificando e significando a temática escolhida para este estudo.

Após esta ampla fundamentação, nos debruçamos na compreensão a fundo do

portfólio reflexivo como estratégia pedagógica, explorando desde a organização e

construção de suas informações, até o ápice de sua potencialidade enquanto

estratégia pedagógica - a promoção da autonomia dos sujeitos.

Quanto à sua estruturação, vimos ser necessário haver um modelo de base

para a construção dos portfólios reflexivos, pois, por ser uma estratégia ainda pouco

conhecida pelos alunos, o modelo torna-se um roteiro e/ou guia para sua elaboração

e alcance dos objetivos propostos. Porém, segui-lo à risca pode ser facultativo

quando ressaltamos a liberdade e autonomia permitida em sua escrita. Assim, esta

opção deve ser acordada entre docentes e alunos.

Contudo, a falta de trabalhos científicos que versem sobre modelos, roteiros,

estruturas e/ou guias para a elaboração de portfólios não nos permite compreender

se este, usado na disciplina de MES, é o mais completo, ou se há outros itens que,

quando instigados, proporcionariam melhores resultados, caracterizando, este

aspecto, como uma fragilidade desta pesquisa.

A construção diária dos portfólios reflexivos foi vista, pelos mestrandos, como

algo cansativo e que requer grande disponibilidade de tempo para o aprofundamento

teórico e reflexivo. Por possuir carga horária restrita e ser ministrada em aulas

diárias concomitantes a outros compromissos acadêmicos, a dedicação despendida

às atividades propostas pela disciplina pode não ter tido a mesma intensidade caso

a cursassem em mais horas, com maior espaçamento entre as aulas para a

realização dos portfólios reflexivos.

As condições de uso do portfólio reflexivo - seja como estratégia de ensino,

aprendizagem ou avaliação formativa - necessitam ser delimitadas e acordadas por

todos para que seja obtido o resultado estimado. Ressaltou-se que, para isto, é

preciso ponderar o local, quantidade de alunos em sala de aula, normas

institucionais, objetivos disciplinares e preparo dos docentes para utilizá-lo. Assim,

vislumbramos a quantidade restrita de vagas oferecidas anualmente para o curso de

mestrado em que se insere a disciplina de MES como uma potencialidade para a

aplicação de estratégias de cunho individual, pois os docentes tem condições de

acompanhar cada aluno, em particular.

117

Chamou-nos a atenção as percepções e aprendizagem emergidas das leituras

diárias dos portfólios reflexivos em sala, visto não terem sido planejados

previamente pelas docentes. Estimou-se somente que tais leituras clarificariam a

compreensão sobre a estruturação e o aprofundamento teórico previsto na

estratégia.

Sobre o portfólio reflexivo como estratégia de ensino e avaliação da

aprendizagem, tem-se que seu uso promove reflexões críticas e o trabalho do erro

como forma de aprendizado, bem como permite a identificação e superação das

dificuldades encontradas. Porém, sua aplicabilidade requer consciência dos sujeitos

sobre os papeis que assumem nesta nova proposta pedagógica, no qual o aluno é o

protagonista do próprio processo de ensino-aprendizado e o docente torna-se

facilitador desta jornada.

Características de cunho pessoal e profissional auxiliam o desenvolvimento da

função docente, sendo as principais: a responsabilidade em estimular o

protagonismo do aluno, o fornecimento de subsídios para isto e a compreensão, por

todos, do inacabamento dos sujeitos perante o conhecimento. Além disto, os

mestrandos consideram que as atividades do profissional de enfermagem

necessitam permear entre a docência, a prática de enfermagem e o

desenvolvimento de pesquisas.

Ressaltou-se também a diferenciação dos termos adotados ao profissional da

docência, no qual o professor é aquele que utiliza em sua prática o modelo de

ensino bancário e aqueles que se valem de estratégias pedagógicas libertadoras foi

denominado de educador, facilitador, mediador, potencializador, estimulador,

orientador, provocador, intermediador, dentre outros.

A interação e a comunicação efetiva entre docentes e alunos mostraram-se

essenciais e o portfólio reflexivo afirmou sua potencialidade para isto, uma vez que,

por meio do seu feedback, o documento estabelece autorreflexão de ambas as

partes e ampla compreensão da trajetória em busca da aprendizagem, visto o

acompanhamento processual e contínuo do aluno proporcionado, fator este que

favorece também a avaliação de desempenho.

A estratégia de avaliação formativa foi outra potencialidade atribuída ao

portfólio reflexivo pelos participantes deste estudo, pois a premissa de ponderar o

caminho percorrido, potencializaras facilidades, superar as dificuldades e

(re)significar o conhecimento, a nível individual, foi a descoberta de uma

118

possibilidade real e potente de mudança, idealizada por todos desde a própria

formação escolar.

Não desconsideramos os obstáculos a serem vencidos para sua efetivação

total, como a necessidade de atribuir notas quantitativas ao final das disciplinas.

Porém, presumimos que sua expansão, em conjunto à exposição de seus

benefícios, podem levar a transformações curriculares.

O desenvolvimento da metacognição, mesmo apresentando-se dificultoso,

permitiu a correlação entre teoria e prática e, especialmente, a conscientização

sobre a importância do autoconhecimento e da autorreflexão acerca dos processos

de ensino-aprendizado.

Compreendemos que, por ser a constatação de uma realidade local e em um

contexto pontual, os resultados não podem ser generalizados, mas estimamos que

se aproximam com veemência dos estudos já realizados sobre esta temática.

Por ser ainda uma situação específica, não foi possível distinguir se as

mudanças de pensamento geradas nesta disciplina foram/serão efetivadas na

realidade profissional de cada futuro docente, visto que o ideal de grande parte das

instituições de ensino ainda sucumbem ao cumprimento dos conteúdos básicos,

preparando o formando para atuar no mercado de trabalho ainda essencialmente de

cunho assistencial, no qual a formação de profissionais tecnicamente treinados,

altamente especializados e hierarquicamente gerenciáveis é, sobretudo, valorizada

em detrimento à reflexão, criticidade e autonomia dos sujeitos.

O medo em romper com o tradicional, de maior domínio geral, em favor do

inovador, ainda incerto, é compreensível, mas inferimos ser essencial romper

paradigmas, mesmo que de forma lenta e em micro amplitudes, porém graduais e

contínuas, uma vez que o mundo em que vivemos hoje não comportam mais

sujeitos passivos, alienados, inflexíveis e imutáveis. Destarte, as metodologias de

ensino e avaliação vem sendo pauta de destaque nas notórias discussões sobre as

práticas educacionais .

Há de ser ressaltado que o portfólio reflexivo enquanto estratégia provedora de

ensino e aprendizagem estimulou os mestrandos que o utilizavam a desenvolver e

potencializar a capacidade reflexiva perante as situações cotidianas, como ser

humano inserido na sociedade e como futuro docente. Tal reflexão, de caráter

subjetivo, estimula: autoconhecimento de alunos e professores, autorreflexão,

119

entrelaçamento entre teoria e prática e auto-avaliação das atividades desenvolvidas,

das potencialidades e das dificuldades.

Diante do exposto, o portfólio reflexivo, em todas as suas dimensões,

desenvolvido na disciplina de Metodologia do Ensino Superior, apresentou-se como

estratégia promissora, eficiente e facilitadora da (re)construção do conhecimento e

de um novo pensar em educação, no qual a autonomia e a liberdade são os

princípios norteadores das novas práticas pedagógicas.

120

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http://cpd1.ufmt.br/mestradoenfermagem/index.php?pg=regimento

125

APÊNDICES

APÊNDICE A - Modelo de Portfólio Reflexivo adotado pela disciplina de Metodologia

do Ensino Superior nos anos de 2012 e 2013.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO FACULDADE DE ENFERMAGEM

PROGRAMA DE MESTRADO EM ENFERMAGEM Disciplina: Metodologia do Ensino Superior

Modelo de Portfólio

1 - Identificação acadêmica do curso, da disciplina e do aluno:

2 - Identificação do Experimento Pedagógico:

3 - Tópicos:

3.1 Descrição (relato sucinto da atividade/ experimento pedagógico)

3.2Análise crítica - exercício de metacognição(registrar suas impressões sobre sua aprendizagem. Anotar o sentimento de avanços e dificuldades pessoais. Inserir avaliação construtiva do seu desempenho pessoal e do desempenho das professoras)

3.3 Lições aprendidas que merecem ser divulgadas (insight)(Pode ser uma transferência de aprendizagem, aprendizado extra ao conteúdo da disciplina, ou sugestões para a melhoria da disciplina)

4- Referências

Fonte: Planos de disciplina de Metodologia do Ensino Superior, dos anos de 2012 e

2013 (FAEN 2012; FAEN 2013).

126

APÊNDICE B - Roteiro para análise de portfólios e depoimentos na perspectiva do

aprender a ser docente em enfermagem através dos experimentos pedagógicos e na utilização do portfólio reflexivo como estratégia de avaliação e aprendizagem.

Documentos Analisados Objetivo a ser

compreendido

Aspectos a serem

explorados

- Portfólios e Depoimentos

dos mestrandos dos anos

2012 e 2013.

- Analisar o portfólio

reflexivo como estratégia

pedagógica mediadora da

aprendizagem de

mestrandos em

enfermagem sobre o ser

docente, na disciplina de

Metodologia do Ensino

Superior.

- Avaliar como o aluno

percebe a estimulação do

desenvolvimento da

autonomia.

- Compreender a percepção

dos mestrandos sobre a

função do docente de

enfermagem.

- Avaliar a auto-segurança

do mestrando para a prática

docente.

- Interpretar como os

mestrandos percebem o

uso do portfólio reflexivo

como estratégia

pedagógica.

- Avaliar / perceber a

utilização do portfólio

durante a disciplina como

ferramenta de aprendizado

e avaliação.

- Avaliar o desenvolvimento

ou aperfeiçoamento de

habilidades no discente

através do uso do portfólio.


127

APÊNDICE C - Roteiro para análise dos programas de disciplina.

Documentos

Analisados Objetivo a ser compreendido

Aspectos a serem

explorados

- Programas da

Disciplina de MES

do período de 2006

à 2013;

- Currículo Lattes

dos professores.

- Compreender a trajetória

histórica da disciplina de MES e

do uso do portfólio reflexivo

nesse contexto;

.

- Carga horária oferecida

durante os anos de oferta da

disciplina;

- Objetivo / metas da

disciplina;

- Quantidade/qualificação de

professores que já ministraram

a disciplina;

- Áreas de ensino e pesquisa

dos professores que

ministravam a disciplina (se

havia professores de outros

PPG);

- Estratégias pedagógicas de

ensino-aprendizagem e de

avaliação utilizadas durante a

disciplina.


128

APÊNDICE D - Quadro 2:Perfil Histórico da Disciplina de Metodologia do Ensino Superior (conforme Programas de Disciplina), ano

2014.

Ano Ministrante / Área de

atuação

Carga Horária da Disciplina

Periodicidade Metodologia de Ensino Estratégias de Avaliação

2006

- Prof.A / Direitos, ética e cidadania no contexto dos

serviços de saúde; - Prof.B / Saberes e práticas

em saúde e enfermagem; Trabalho, cuidados e

subjetividades em saúde e enfermagem; Estudos do

Cuidado em Saúde.

60h Semanal,

entre agosto e dezembro

- Problematização e contextualização de processos educativos em enfermagem - Aula expositiva dialogada - Leitura, reflexão e discussão de textos indicados - Debates em grupo - Mesa redonda - Apresentação de Seminários - Palestra

- Participação ativa nas atividades programadas, tanto em sala de aula quanto individualmente - Elaboração de texto, com base nas leituras e discussões apresentadas na disciplina, conforme roteiro para elaboração a ser oferecido

2007

- Prof. A - Prof.C / Gestão e produção

do conhecimento para o trabalho pluridisciplinar em

saúde; Direitos, ética e cidadania no contexto dos

serviços de saúde - Prof. D / Organização

Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas

60h Semanal,

entre agosto e novembro

- Problematização e contextualização de processos educativos em enfermagem - Aula expositiva dialogada - Leitura, reflexão e discussão de textos indicados - Debates em grupo - Mesa redonda - Apresentação de Seminários - Palestra

- Avaliação individual na realização do Seminário - Elaboração do Projeto e Relatório Final do Seminário, realizado em grupo

2008 Não foi disponibilizado o plano de disciplina referente a este ano.

2009

- Prof.E / Educação e formação em enfermagem e

saúde; - Prof. F /Direito, ética e

cidadania no contexto dos serviços de saúde

60h

Condensada em um período

de 15 dias seguidos, no

mês de agosto

Não consta *No documento disponibilizado, há menção do Primeiro Experimento Pedagógico, realizado em grupo.

Não consta

2010 - Prof.E / Educação e 45h Condensada - Oito experimentos pedagógicos - Frequência e participação

129

formação em enfermagem e saúde;

- Prof.G /Políticas e Práticas de Educação e Enfermagem;

- Prof.H / Educação e formação em enfermagem e saúde; Atenção Básica em Saúde; Violência e Saúde

em um período de um mês,

entre agosto e setembro

nas atividades - Elaboração de relatório individual, do tipo portfólio, para avaliação da disciplina com os pontos positivos e negativos a cada experimento pedagógico realizado, com críticas e sugestões de mudanças na disciplina e textos de conteúdo específico - Analisar um plano de ensino de uma disciplina de enfermagem - Apresentar os planos de ensino e discutir coletivamente o trabalho

2011

- Prof.E / Educação e formação em enfermagem e

saúde; - Prof. H/ Educação e

formação em enfermagem e saúde; Atenção Básica em Saúde; Violência e Saúde;

- Prof.I / Atenção Primária à Saúde; Educação e Saúde; Saúde da mulher; Saúde da

Família;

60h

Condensada em um mês,

entre novembro e dezembro

- Oito experimentos pedagógicos - Não consta

2012

- Prof. E / Educação e formação em enfermagem e

saúde; - Prof. G /Políticas e Práticas de Educação e Enfermagem;

- Prof.H / Educação e formação em enfermagem e saúde; Atenção Básica em Saúde; Violência e Saúde.

60h

Condensada em um mês,

entre agosto e setembro

- Dez experimentos pedagógicos

- Elaboração de portfólio reflexivo a cada experimento - Seminário - Analisar um projeto pedagógico de um curso de enfermagem

130

2013

- Prof. G /Políticas e Práticas de Educação e Enfermagem;

- Prof.H / Educação e formação em enfermagem e saúde; Atenção Básica em Saúde; Violência e Saúde.

60h

Condensada em um mês e meio, entre

agosto e setembro, com

aulas de quartas às

sextas-feiras.

- Dez experimentos pedagógicos

- Frequência e participação ativa nas atividades propostas - Elaboração e apresentação de portfólio individual sobre cada experimento pedagógico realizado, representando 50% da nota; - Analisar um projeto pedagógico de um curso de enfermagem, representando 50% da nota final.


131

APÊNDICE E - Roteiro para realização da Entrevista Semiestruturada.

Estratégia de

Coleta

Objetivos a serem

compreendidos

Aspectos a serem

explorados

- Entrevista

Semiestruturada.

- Compreender a trajetória

histórica da disciplina de MES e

do uso do portfólio reflexivo

nesse contexto;

- Descrever os Experimentos

Pedagógicos adotados na

disciplina de Metodologia do

Ensino Superior, mestrado em

enfermagem.

- O que são / no que consiste

os Experimentos

Pedagógicos?

- Como foi o processo de

concepção dos Experimentos

Pedagógicos?

- Quando isto ocorreu?

- Qual era sua intenção /

finalidade ao criá-los?

- De onde surgiu o nome

Experimento Pedagógico?

- Você tinha experiência prévia

com estratégias pedagógicas

inovadoras?

- Embasou-se em algum autor

/ referência para criá-los?


132

ANEXO

ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma. Em caso de dúvida você pode procurar o Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Júlio Muller da Universidade Federal de Mato Grosso pelo telefone 3615-8254. INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA: Título do Projeto: “Produção de Tecnologias para o Ensino de Graduação e Pós-Graduação em Enfermagem”. Subprojeto de Pesquisa: "Estratégias pedagógicas adotadas em um mestrado acadêmico em enfermagem". Pesquisador Responsável:Profª Drª Mara Regina Rosa Ribeiro Instituição Pesquisadores participantes: UFMT / Faculdade de Enfermagem / Cuiabá - Pesquisadores – Juleandrea Bido Cesário. Telefones para contato: (65) 3615-8827 e (65)3615-8022 . Objetivos: Analisar os diferentes aprendizados de mestrandos ao final do desenvolvimento da

modalidade de ensino denominada Experimentos Pedagógicos na disciplina de Metodologia do Ensino

Superior, Programa de Mestrado em Enfermagem da UFMT; Compreender como as diferentes práticas

pedagógicas desenvolvidas contribuiram no sentido de produção de autonomia e desenvolvimento do

papel de sujeito, no processo de formação de futuros docentes de enfermagem.

. Procedimentos de Coleta de Dados:Análise dos portfólios e depoimentos produzidos ao longo da

disciplina; Grupo focal e/ou entrevista semiestruturada, gravados mediante autorização prévia dos

participantes.

. Possíveis Riscos e Desconforto: Aos mestrandos / ex-mestrandos participantes, são previstos riscos, constrangimentos e/ou desconfortos decorrentes das estratégias de coleta de dados - durante realização de entrevista individual ou grupal. Podem ocorrer constrangimentos decorrentes da posição de aluno, que coloca esses participantes em situação de vulnerabilidade. Desse modo, serão redobrados esclarecimentos sobre objetivos e estratégias do trabalho, bem como sobre o anonimato, a livre escolha pela participação, sem qualquer tipo de coerção ou intimidamento. Será destacada a liberdade para recusar ou retirar o consentimento a qualquer momento, sem nenhuma penalização. Como garantia do sigilo e confidencialidade, serão utilizados códigos, ainda na fase de coleta de dados, evitando a identificação dos participantes. . Benefícios: O estudo não prevê benefícios diretos aos participantes. Acredita-se que a pesquisa poderá contribuir com a validação de novas tecnologias de ensino de enfermagem na pós-graduação. Podem ocorrer benefícios à comunidade universitária, pela melhoria da qualidade dos cursos ofertados. . Período: A pesquisa se estenderá de agosto de 2013 a dezembro de 2014. . Nome da pesquisadora Coordenadora: MARA REGINA ROSA RIBEIRO . Assinatura da pesquisadora Coordenadora _______________________________

CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE Eu, ___________________________________________, RG Nº ________________ e CPF ____________________________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo intitulado “Análise de Experimentos Pedagógicos - estratégia para desenvolvimento da autonomia e criatividade

133

do sujeito que aprende”. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador coordenador sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Fui esclarecido (a) que os dados coletados por meio desta pesquisa, irão constituir um Banco de Dados. A minha participação é voluntária e a não participação, NÃO acarretará qualquer tipo de penalidade. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer correção / repreensão, ou interrupção de meu acompanhamento/ vida acadêmica. Também foi dada a garantia do sigilo e privacidade quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa. Local e data:Cuiabá, ____/____/______ Nome do participante: _______________________________________________________ Assinatura do participante: ___________________________________________________ Presenciamos a solicitação de consentimento, esclarecimentos sobre a pesquisa e aceite do participante. Observações complementares: Pesquisadora Responsável: Profª. Drª. Mara Regina Rosa Ribeiro. Endereço: Universidade Federal de Mato Grosso, Faculdade de Enfermagem. Av. Fernando Correa da Costa, nº 2367, Cuiabá – MT, CEP: 78.060-900 Fones: (65) 8125-4048 (inclusive ligações a cobrar)/ (65) 3615-8827 e 3615-8022. E-mail: [email protected]

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