UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Por: NATÁLIA MIRANDA DA SILVA

Orientador: VILSON SÉRGIO DE CARVALHO

RIO DE JANEIRO

2013

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica

Por: Natália Miranda da Silva

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me dado força

nas horas que mais precisava a minha

família, em especial ao Carlos

Henrique, meu marido, por ter sido

compreensível aos momentos que tive

que dedicar ao curso de pós-

graduação.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, Rita

de Cássia e Lafaiete (em memória), os

eternos e incondicionais incentivadores

dos meus sonhos, pessoas que sempre

estiveram ao meu lado em todos os

momentos da minha vida.

METODOLOGIA

A pesquisa pode ser classificada como bibliográfica, tendo como proposta

conseguir subsídios do conhecimento teórico em Planejamento na Primeira

Infância, para chegar a conclusões e soluções para o melhor desempenho do

trabalho escolar na Educação infantil.

Através de livros, revistas especializadas, reportagens, a pesquisa centrou-se

no estudo de diversos autores contemporâneos, conceituados na área da

Educação.

Caracteriza-se também, por um estudo de caso, e por uma pesquisa de campo,

já que será realizada no local (na EMEI Nísia Souza Marcondes).

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 07

CAPÍTULO I - A Educação Infantil em seu contexto Histórico 09

CAPÍTULO II - O Planejamento na Educação Infantil 20

CAPÍTULO III – Estudo de Campo sobre a EMEI Nísia Souza Marcondes 31

CONCLUSÃO 43

BIBLIOGRAFIA 44

7

INTRODUÇÃO

O presente trabalho visa uma contribuição da importância do Planejamento na

Educação Infantil, pois por muito tempo a Educação Infantil foi uma modalidade

de ensino deixada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente,

essa modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupação no

que tange ao planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos,

conteúdos, metodologia, avaliação, replanejamento. Na maioria das vezes, era

tida como ocupação “menor” e, seus principais agentes, os professores, vistos

como “tutores” da infância, numa concepção em que o “cuidado” era

estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.

Em sua evolução histórica, essa modalidade de ensino amadureceu em muitos

aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construção de um

desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.

Hoje, muito se discute sobre Educação Infantil e a LDB – Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) – a colocou em pé de igualdade

com o Ensino Fundamental e Médio, os três compondo as modalidades de

ensino que se convencionou chamar Educação Básica.

Propor um estudo sobre o Planejamento Educacional da Educação Infantil na

Comunidade Escolar, primando compreender esta ação como um processo

democrático e transformador é o objetivo deste trabalho, visando a

identificação dos métodos de planejamento e as conseqüências de não realizá-

los, conscientizando assim toda a comunidade escolar sobre a importância de

um planejamento para o sucesso educacional.

O Planejamento Educacional desenvolve a aprendizagem na comunidade

escolar, onde toda a ação deve estar em harmonia, alicerçada e coerente com

a proposta pedagógica da instituição. O problema levantado questiona como o

Planejamento Educacional poderá enfatizar a prática pedagógica e a ação

democrática dos envolvidos na comunidade da Escola. Acredita-se que essa

visão de planejamento enfatiza um trabalho de ação crítico-reflexiva, com

definições claras e linhas que norteiam as dificuldades encontrada no contexto

da escola.

8

Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração,

temos o esforço dos profissionais como elemento que é o alicerce, ou melhor, a

pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.

O planejamento faz parte do cotidiano, as ações, as decisões, o trabalho, a

vida, enfim tudo envolve planejamento. Com o ofício docente não é diferente.

As boas práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário

educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura

reflexiva sobre a prática a ser empreendida.

Planejar é a base de todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes,

parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um

em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino.

É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o

educador podem melhorar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado

eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua

profissão.

Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o

primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.

Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e

ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história

de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.

Sendo assim, na Educação Infantil não pode ser diferente, chega do professor

só “olhar as crianças”. Precisamos de educadores que levem a sério a

Educação Infantil e isso perpassa, indispensavelmente, pelo planejamento.

Para a pesquisa abordada subdivide-se o trabalho em três capítulos, sendo

que o primeiro trata da evolução histórica e dos conceitos básicos sobre A

Educação Infantil. O segundo dispõe sobre o Planejamento na Educação

Infantil, bem como a LDB e os PCNs.

O terceiro conceitua a proposta de trabalho da Escola analisada, constata a

responsabilidade de cada um em relação ao planejamento na primeira infância.

Por fim, são tecidas as considerações finais, bem como a bibliografia de apoio

à pesquisa realizada.

9

CAPÍTULO I

A Educação Infantil em seu Contexto Histórico

Toda época tem a sua própria educação, que busca atentar às reais

necessidades de cada período da história. A cada necessidade histórica, a

educação vai se modificando morosamente em conflito com a educação do

período anterior. Isso ocorre porque novas exigências vão sendo fixadas no

cenário da vida social pelas novas conjunturas em cena.

O estudo da educação a partir de um contexto histórico é importante, pois nele

estão juguladas as raízes do presente. A educação de cada povo surge através

de sua história como uma cultura que prevalece com o decorrer do tempo.

Portanto, é importante também resgatar a história da educação, para que

possamos abranger a época moderna.

Assim, a educação de cada época é constituída a partir de uma série de

fatores, destacando como principais os ideais sociopolíticos e o interesse do

homem pelo conhecimento. Contudo, compete aos homens, operar as

mudanças com o objetivo de projetar tanto na educação quanto na sociedade

uma linha progressista ou não de desenvolvimento.

Educação Difusa: universal e integral

Até o momento em que o homem encontrava-se em um estado estável de

socialização, educação difusa, a natureza garantia-lhe seu próprio sustento. A

educação ocorria de uma maneira universal e integral, as crianças imitavam os

adultos aprendendo para a vida e por meio da vida, ou seja, a criança no seu

dia a dia aprendia com os adultos e esse aprendizado era passado de geração

a geração.

O homem vivia em processos rudimentares de transformação. O indivíduo não

tinha a necessidade de compreender a razão, o sentido e a finalidade das

mudanças que ocorriam naquele tempo. Luzuriaga (2001, p.14) define o

mesmo como:

10

Uma educação natural, espontânea, inconsciente, adquirida na convivência de

pais e filhos adultos e menores. Sob a influência ou direção dos maiores, o ser

juvenil aprendia as técnicas elementares necessárias à vida: caça, pesca,

pastoreio, agricultura e fainas domésticas.

Segundo Aranha (1996), essa sociedade pré-histórica, primitiva, não

apresentava classes sociais, comércio e instituição chamada escola, todos

eram iguais não havia um superior e nem dominação de um ou de outro

segmento. A educação, ou melhor, as formas de educar ocorriam em vários

momentos espalhados pela tribo e todos os elementos da família, direta ou

indiretamente participavam da educação da criança.

A respeito da sociedade primitiva enquanto educação espontânea e

inconsciente, Brandão (1985) acrescenta que à medida que as crianças

conviviam com os mais velhos, imitavam e aprendiam no próprio gesto de

"fazer a coisa''. O saber fluía naturalmente, eram incomuns os tempos

notadamente alocados apenas para o ato de ensinar, as situações de

aprendizagem se misturavam com a vida em momentos de trabalho, lazer ou

de amor. Conforme Durkheim s/d apud Brandão (1995, p.18-19):

Sob regime tribal, a característica essencial da educação reside no fato de ser

difusa e administrativa indistintamente por todos os elementos do clã. Não há

mestres determinados, nem inspetores especiais para a formação da

juventude: esses papéis são desempenhados por todos os anciãos e pelo

conjunto das gerações anteriores.

Essa educação era representada pela transmissão oral de costumes e crenças

definidos naturalmente pela repetição das condutas dos grupos mais velhos, e

também, claro, do chefe guerreiro considerada necessária à essa realidade que

não dispunha de classes, comércios, e nem escritas

Educação Tradicionalista: surgimento da escrita

Entre as primeiras civilizações ou povos de organização política (Estado), que

excedia a vida da tribo, incluíam-se apenas os povos chamados orientais 4000

a. C. (Egito, Mesopotâmia, Índia e China). Diferente das sociedades tribais,

11

cujo saber era acessível a qualquer membro da tribo, essas civilizações faziam

parte de uma sociedade tradicionalista.

Os governos apresentavam caracteres despóticos e teocráticos usavam a fé

religiosa como forma de poder à população que, por sua vez, era constituída

por lavradores, comerciantes e artesãos que além de não ter direitos políticos,

não tinham acesso ao saber da classe dominante.

Essa classe subalterna era excluída da sociedade, bem como as mulheres,

limitando-se apenas à educação familiar informal. A partir dessa civilização

inicia-se a marca da desigualdade econômica, social e educacional; uma linha

de educação ofertada aos exploradores e outra aos explorados, originando-se

o dualismo escolar, presente ainda na realidade do sistema educacional

brasileiro.

Nessas primeiras civilizações surge a escrita, no momento em que o Estado da

época necessitava de registrar seus dados. A princípio, o conhecimento da

escrita era bastante restrito por ser sagrado e esotérico (ainda em caráter não

complexo até chegar ao alfabeto) e também surge como forma de poder. As

classes especiais destinadas ao cultivo da escrita ficavam por conta das

pessoas ligadas ao Estado (ARANHA, 1996).

Os egípcios foram os primeiros a se conscientizarem do quão importante era

ensinar. Eles fundaram casas de instrução nas quais ensinavam a leitura, a

história dos cultos, a astronomia, a música, e a medicina sendo que poucas

informações foram conservadas.

Mesmo os filhos, cujos pais pertenciam à classe rica não tinham direito de

participar diretamente dessa pedagogia oriental, eles eram obrigados a

idealizar a figura patriarcal da família e a seguirem seu modelo,

desconsiderando totalmente o saber e a inteligência dos mesmos; o que mais

interessava a essas famílias eram os valores da tradição: "Essa educação

heróica ou cavalheiresca baseava essencialmente no conceito da honra e do

valor, no espírito de luta e sacrifício, assim como na capacidade e excelência

pessoais" (LUZURIAGA, 2001, p.35).

12

Falando de filhos... vale ressaltar que falar da educação infantil é muito mais do

que falar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua

necessidade social ou da sua importância educacional. É falar da criança. De

um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001). Do

ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade

exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e

outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e

regras da sua cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança

tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e

aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com seus pares.

Dessa maneira, este capítulo tem como objetivo traçar a trajetória histórica da

educação infantil no Brasil, analisando, criticamente, os avanços e retrocessos

dessa modalidade educacional e sinalizando para os desafios que se colocam

na busca pela qualidade na organização do trabalho pedagógico dessas

instituições. Este estudo justifica-se porque, apesar dos inúmeros avanços

tecnológicos, bem como a contribuição das ciências ao longo dos anos. Para

investigar, optamos pela pesquisa bibliográfica, tomando por base o Método

Histórico, já que a discussão sobre os avanços e retrocessos desse nível de

ensino no Brasil, pressupõe conhecer, num primeiro momento, as marcas do

processo de criação e expansão dessas instituições na Europa e Estados

Unidos, procurando mostrar que tanto as creches como as escolas maternais

tiveram uma preocupação com as questões pedagógicas e não somente com

os cuidados da criança. Este posicionamento derruba o discurso de que, na

sua origem, essas instituições tiveram apenas uma função assistencialista,

diferenciando-se de outros estabelecimentos, como, por exemplo, os jardins de

infância, que, já na sua criação, apresentavam um trabalho voltado não só para

os cuidados infantis, mas para um trabalho eminentemente pedagógico.

A educação da criança no movimento universal Na Europa, com a transição do

feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de

produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição

das ferramentas pelas máquinas e a substituição da força humana pela força

motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto

causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se

13

submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa

revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho,

alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos.

Marx (1986), ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho

suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores

sem força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital

absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu um

meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os

membros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de

cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de

trabalho, passou a vender a força da mulher e dos filhos. Na realidade, apesar

do aumento significativo do número de trabalhadores, os homens foram, em

parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei

fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de

quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais não queriam vender o

tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o tempo integral,

mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte

evidencia a precariedade do trabalho e a necessidade de sucumbir aos ditames

do capital: “[...] o capital achava nelas, as mulheres e moças despidas, muitas

vezes em conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código

moral” (MARX, 1986, p. 451). O nascimento da indústria moderna alterou

profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes

das famílias. As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos

utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem

pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e

cuidarem dos filhos de outras mulheres. Em função da crescente participação

dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram

outras formas de arranjos mais formais de serviços de atendimento das

crianças. Eram organizados por mulheres da comunidade que, na realidade,

não tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de

canto e de memorização de rezas (RIZZO, 2003). As atividades relacionadas

ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de internalização de

regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. Criou-se uma

14

nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus

tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única,

pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene,

gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e

muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas.

Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).

A preocupação das famílias pobres era sobreviver, segundo essa autora,

sendo assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos

como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As mazelas contra a

infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas pessoas

resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se

encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que todos queriam ver

as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianças

abandonadas.

As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos

cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para o trabalho. Desta

maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados à criança estão

associadas à transformação da família, de extensa para nuclear

Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de

organização de creches, asilos e orfanatos surgiram com um caráter

assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de

casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o

surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos órfãos

abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham como finalidade

esconder a vergonha da mãe solteira, já que as crianças “[...] eram sempre

filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar

e motivo para se descartar do filho indesejado” (RIZZO, 2003, p. 37). Numa

sociedade patriarcal, a idéia era criar uma solução para os problemas dos

homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir a

paternidade. Considerando que, nessa época, não se tinha um conceito bem

definido sobre as especificidades da criança, a mesma era “[...] concebida

como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano” (RIZZO,

2003, p. 37). Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição

15

generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com

que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e

educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora

do âmbito familiar. De maneira que foi com essa preocupação, ou com esse

“[...] problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade e com um

sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser atendida

fora da família” (DIDONET, 2001, p. 13).

Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se

viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa

instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a

creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa

renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança

enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde,

ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia

assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança

pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13).

É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram

se constituindo no sentido de atender às crianças das classes menos

favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento

à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos

expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se

colocavam os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica,

dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das

casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela mãe ou

qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para

avisar a rodeira que um bebê acabava de ser abandonado, retirando-se do

local e preservando sua identidade.

Por mais de um século a roda de expostos foi à única instituição de assistência

à criança abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrários a essa

instituição por parte de um segmento da sociedade, foi somente no século XX,

já em meados de 1950.

16

As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de

infância, no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX

no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente

abandonada, a médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de

combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como

nas instituições de atendimento à infância. Na realidade, cada instituição “[...]

apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e

jardins de infância onde seus agentes promoveram a constituição de

associações assistenciais privadas” (KUHLMANN Jr., 1998, p. 88). Nesse

período, foi criado o Instituto de Proteção à

Infância do Rio de Janeiro pelo médico Arthur Moncorvo Filho, que tinha como

objetivos não só atender às mães grávidas pobres, mas dar assistência aos

recém-nascidos, distribuição de leite, consulta de lactantes, vacinação e

higiene dos bebês. Foi considerada umas das entidades mais importantes,

mormente por ter expandido seus serviços por todo o território brasileiro. Outra

instituição importante criada nesse ano foi o Instituto de Proteção e Assistência

à Infância, este precedeu, em 1919, a criação do Departamento da Criança,

que tinha como objetivo não só fiscalizar as instituições de atendimento à

criança, mas combater o trabalho das mães voluntárias que cuidavam, de

maneira precária, dos filhos das trabalhadoras. (KUHLMANN Jr., 1998).

Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização

no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a

chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários

ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais

industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas,

a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos.

Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos

movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo

novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do

comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica.

Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais

populares, as propostas das particulares, de cunho pedagógico, funcionavam

em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino

17

regular. Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram

submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as

crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de

trabalho que partiam de uma idéia de carência e deficiência, as crianças das

classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a

criatividade e a sociabilidade infantil (KRAMER, 1995). Com a preocupação de

atendimento a todas as crianças, independente da sua classe social, iniciou-se

um processo de regulamentação desse trabalho no âmbito da legislação.

Historicamente, sabe-se que no Brasil e no mundo o atendimento

institucional à criança de zero a seis anos vai de encontro a várias concepções

sobre sua real finalidade social. Embora os primeiros indícios de preocupação

com a criança remontem o século XVIII, com o francês Jean – Jacques

Rousseau, o que temos a dizer sobre a educação oferecida às crianças de zero

a seis anos fora do ambiente doméstico em pleno século XXI? Como esta

história foi e vem sendo construída e o que a legislação nacional tem a dizer

para esta educação? Como se configura a prática do educador infantil?

Entender tais aspectos justifica-se pela necessidade de encontrar uma

identidade para esta etapa da educação básica no atual cenário em que esta

se encontra. Para tanto, torna-se necessário um breve histórico do contexto

político e econômico em que as propostas voltadas para o atendimento à

criança brasileira foram gestadas. Contudo, apesar da articulação de alguns

movimentos pela educação, em especial o da Escola Nova, as mudanças na

estrutura educacional brasileira, de fato só culminaram na década de 30 com a

formação de um Estado Novo, pois "apesar da reconhecida importância da

educação e de um notório entusiasmo pedagógico, a década de vinte foi

marcada por uma indefinição do papel da educação infantil",

(KISHIMOTO,1988:37). Assim, a concepção de infância foi sendo socialmente

construída e ligada historicamente à evolução do sistema escolar, ao

surgimento da classe burguesa e, à medida que vai sendo construído, vai

definindo o “lugar” ocupado pela criança dentro de cada sociedade, bem como

o tratamento que à mesma deve ser dispensado. Desta maneira Os governos

voltaram–se para a criação de programas e para questões da educação

escolar, visando compensar as carências da classe menos favorecida.

18

Nesse sentido, a criação de creches e pré-escolas no Brasil surgiu, de acordo

com Mendes (1999:50), pela “pressão dos trabalhadores urbanos que viam nas

creches uma complementação do seu salário e um direito dos seus filhos”.

Dessa forma, torna-se necessário o conhecimento sobre a formação e

funcionamento das instituições coletivas da criança de zero a seis anos para

um melhor entendimento do atual contexto político educacional, pois de

imêmore e desconhecido o ensino pré-escolar foi subitamente colocado sob os

holofotes de educadores e assistentes sociais. No princípio de forma discreta, e

depois cada vez mais com insistência, ele tem-se tornado mira de inúmeros

programas governamentais.

O espaço das creches, pré-escolas, jardins de infância a priori, viriam a existir a

fim de suprir uma carência de saúde e nutrição, ou seja, surgiria com o intuito

de compensar o atendimento às crianças necessitadas. A palavra creche, de

origem francesa, quer dizer berço. E, neste sentido, subtende-se a idéia de

guardar, de cuidar. Inicialmente as creches apareceram vinculadas à

instituições filantrópicas e não à órgãos educacionais. Prestavam atendimento

a crianças na faixa etária de zero a três anos, que em sua maioria eram filhos

de empregadas domésticas que tinham horas de trabalho. Oferecidas pelo

Estado, com o intuito compensatório as creches representam frutos da atuação

de médicos higienistas e de mulheres burguesas. Neste sentido, Borges (1994)

afirma que a função compensatória da Educação Infantil para as classes

populares teria como objetivo compensar atrasos desenvolvimentistas

decorrentes da escassez cultural e econômica.

Essa atitude reforça o caráter assistencialista do Estado em relação à

educação infantil, visto que sua ação torna-se um paliativo, pois não incide de

forma significativa sobre os problemas sociais vigentes no país. Assim, em

1899, diante ainda do descaso com as crianças brasileiras funda-se o Instituto

de Proteção e Assistência à Infância do Brasil que tinha como meta, segundo

Kramer (2001: 52) “elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém

nascidos; regulamentar os serviços das amas de leite, velar pelos menores

trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes e defeituosas

[...]”.

19

Paralelo a criação deste instituto ocorreu um movimento em torno da criação

de mais instituições que pudessem abrigar menores e fornecer-lhes amparo.

Tal enfoque originou “a primeira creche popular cientificamente orientada”

(KRAMER, 2001) e, posteriormente, a criação do Departamento da Criança

no Brasil. O órgão foi fundado por Moncorvo Filho, em 1919, que o mantinha

com recursos próprios, sem ajuda do Estado. Tinha por objetivo realizar

históricos sobre a situação das crianças, divulgar conhecimentos, unificar as

estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil e incentivar a ampliação de

creches, escolas maternas e jardins de infância.

Juntamente com as creches havia os jardins de infância e as pré-escolas.

Estes órgãos educacionais eram oferecidos pela Igreja e por associações

filantrópicas. Os jardins de infância representam a primeira instituição pública

de educação infantil do país (KUHLMANN JR., 1998). Estes estabelecimentos

nasceram sob a influência de Friedrich Froebel, criador do Kindengarten e

destinavam-se a atender crianças na faixa etária de quatro a seis anos. Além

dessas visões, há os que atribuem à pré-escola o papel de promover o

desenvolvimento global da criança, retirando dela o seu caráter preparatório e

encarando a pré-escola como tendo apenas objetivos em si mesma,

independente de sua vinculação com a escola de ensino fundamental.

Atualmente, o termo educação infantil, designa o trabalho realizado em

instituições que atendem as crianças de 0 a 5 anos, sejam creches ou escolas.

O que vale ressaltar, é que nas instituições de educação infantil não cabe a

idéia do "cuidar" tampouco a idéia do "caráter preparatório ou propedêutico"

nem da "importância em si e por si mesma". O papel social das instituições de

educação infantil é o de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e

garantir a aquisição de novos conhecimentos, exercendo dessa maneira sua

função pedagógica. Estas conquistas e avanços estão expressas em marcos

legais como a Constituição Federal de 1988 e a LDB 9394/96.

20

CAPÍTULO II

O planejamento na Educação Infantil

“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e Siga até chegar ao fim: então, pare”.

Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração,

temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor,

a pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.

A todo o momento o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu

trabalho, sua vida, enfim. Com o ofício docente não é diferente. As boas

práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário

educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura

reflexiva sobre a prática a ser empreendida.

O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de

ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de

atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de

ensino.

É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o

educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado

eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua

profissão.

Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o

primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.

Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e

ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história

de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.

Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode

se guiar pelas seguintes fases:

• Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as

intenções educativas; afirmações de princípios através das quais o

grupo veicula seus valores.

21

• Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções

perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante um

programa ou uma ação educativa determinada.

• Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma

seqüência de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou

intermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível de

abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as

atividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessária a

formulação de:

• Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como

enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e

duradouras no comportamento dos alunos. Objetivos

específicos/operacionais: que surgem da divisão de um objetivo geral

nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem

sucedida.

• Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas

intenções.

A importância atribuída a cada uma destas “variáveis” do planejamento origina

vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos

conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).

A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se

concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino,

selecionando os de maior valor formativo.

Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem – que é uma das

características fundamentais dos currículos abertos – a idéia básica é que

existem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente do seu

conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis que possam

originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar

as atividades com maior valor educativo intrínseco e de favorecer que os

alunos participem dela.

Na Educação Infantil – uma modalidade eminentemente ativa – a via de

entrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos

conteúdos significativos. Durante as últimas décadas, ocorreu certa

aproximação mútua das duas vias, devido à influência exercida pela psicologia

22

cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da análise de tarefas e

elementos da análise de conteúdo. A solução para o impasse residiu na

ampliação do próprio conceito de conteúdo: permitindo a entrada de elementos

não estritamente conceituais da educação escolar e, tornando extensivo à

seqüenciação destes últimos o respeito pelos princípios da aprendizagem

significativa (Ibid).

O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação,

averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição,

enfim, transgressão. Todos estes atributos do ato de aprender estão

relacionados com o ato de planejar, até porque, planejamento é, acima de tudo,

hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, não rigidez.

Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos

metodológicos de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam: o

planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Nesta pesquisa está se

enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada

aqui a re-significação dos conteúdos.

Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no

cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram

a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando

ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e

procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com a estrutura

psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda e não a

primeira (Cf. Coll, 1997).

Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se

que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas

conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os

processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos

mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).

A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo,

deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além

dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como

preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as

necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais

23

tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento

na Sociedade da Aprendizagem e da Informação.

As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração

as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o

arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação

entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais

saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas

desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais

a escola já vem tentando garantir.

Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais

de conteúdos de ensino:

• Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações

que possuem certas características comuns;

• Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto,

acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem

em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras

relações de Co- variação;

• Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos,

destrezas ou habilidades.

Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:

• Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao

compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente

produzido.

• Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao

compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos

completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que

dão razão e sentido para o conhecimento científico.

• Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-

los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem

implementados e aprendidos.

A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico

(Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.

O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as

informações relativas à forma como os alunos aprendem e como os

24

professores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes

psicológicas e psicopedagógicas do currículo (Cf. Coll, 1997).

A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos

alunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os

quais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos

conteúdos deve iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao

mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).

Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que

traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição

ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A

aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais

globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o

aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e

funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de globalização”, o professor lida

com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus

alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.

Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em

necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades

cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de

experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos,

que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.

Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como

finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o

professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e

aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de

desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de

conhecimento que construiu em suas experiências prévias da aprendizagem,

construir seu planejamento de ensino.

Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele

construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em

duas condições necessariamente:

• O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura

interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).

25

• O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já

sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do

professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).

Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar

presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações o

exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os

elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do

texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por

muitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas

compreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagem

significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-

se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno

deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo

sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a

informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de

forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente

etc.

Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de

conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do

que se apresenta a ele.

A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e,

tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”.

Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções

educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre:

“que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na

escola?”, porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de

uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.

A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à

questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser

prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica

corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se

sobre:

• O que ensinar?

• Como ensinar?

26

• Quando ensinar o quê?

• Quando e como avaliar?

A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As

decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro

lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:

• O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas

à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes

ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da

Educação Infantil de 3 a 6 anos?);

• O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a

ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das

diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente

destinguir dois aspectos diferentes:

1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e

conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis

do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos

da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);

2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de

cada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º

semestres do ano letivo?).

Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e

atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área

do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o

professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a

repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática

pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma

das etapas de sua vida escolar.

A educação infantil e a legislação brasileira

Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos

de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de

oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações não-

governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica,

27

população civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a

sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o

nascimento. Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que

a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação, foi somente

com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi efetivamente

reconhecido. De acordo com Bittar (2003, p. 30), o esforço coletivo dos

diversos segmentos visava assegurar na Constituição, “[...] os princípios e as

obrigações do Estado com as crianças”. Assim, foi possível sensibilizar a

maioria dos parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito da

criança à educação. A pressão desses movimentos na Assembléia Constituinte

possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao

inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso

IV: “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a

garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de

idade” (BRASIL, 1988). A partir dessa Lei, as creches, anteriormente

vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da

educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não

apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um

trabalho educacional.

A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos

direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e

participação da população civil e poder público, “[...] foi um marco decisivo na

afirmação dos direitos da criança no Brasil” (LEITE FILHO, 2001, p. 31). Na

realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis anos foi

concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação da

Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do

Adolescente

– Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da

Constituição Federal inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De

acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter assegurados os

direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível,

desse modo, ter acesso às oportunidades de “[...] desenvolvimento físico,

mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade”

(BRASIL, 1994a).

28

Segundo Ferreira (2000, p. 184), essa Lei é mais do que um simples

instrumento jurídico, porque:

Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA

estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas

voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de

verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a

construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de

ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não

querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do

próprio desenvolvimento.

Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente,

entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma

série de documentos importantes intitulados: “Política Nacional de Educação

Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de

recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a

melhoria da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para

um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das

crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno dessas

instituições;

“Por uma política de formação do profissional de educação infantil”, que

reafirma a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um

nível mínimo de escolaridade para atuar nas instituições de educação infantil;

“Educação infantil: bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo

em educação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de

garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores

no interior dessas instituições. Além da Constituição Federal de 1988, do

Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos níveis

escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação

Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a

ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério

da Educação, o tratamento dos vários aspectos como dimensões do

desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia

29

a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu

desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública” (BRASIL, 2006, p.

10).

Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da

criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a

primeira etapa da Educação Básica, embora não obrigatória, é um direito da

criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o

desenvolvimento do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico, motor,

emocional, social, intelectual e a ampliação de suas experiências. Diante dessa

nova perspectiva, três importantes objetivos, devem, necessariamente, coroar

essa nova modalidade educacional:

•Objetivo Social: associado à questão da mulher enquanto participante da vida

social, econômica, cultural e política;

•Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos

conhecimentos e habilidades da criança;

•Objetivo Político: associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio

deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e

ser respeitada pelos outros .

Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em

1998, dois anos após a aprovação da LDB, os documentos “Subsídios para o

credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil”

(BRASIL,1998b), que contribuiu significativamente para a formulação de

diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o

“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (BRASIL, l998a),

com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de

qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi

concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional

sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que

atuam com crianças de zero a seis anos de idade. Sobre os objetivos gerais da

educação infantil, esse documento ressalta que a prática desenvolvida nessas

instituições deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam algumas

capacidades.

A busca da qualidade envolve outras questões complexas, como o projeto

educativo das instituições, formação e valorização do professor e recursos

30

financeiros destinados a essa faixa etária, sendo necessário, contudo, garantir

que esses recursos sejam efetivamente empregados nesse nível de ensino(no

caso a Educação Infantil).

Como uma das prioridades do PNE (BRASIL, 2001) foi a extensão da

escolaridade obrigatória para crianças de seis anos de idade, incluindo-as nos

anos iniciais do ensino fundamental, provavelmente, diminuiu o número de

crianças frequentando a educação infantil; fator que poderá minimizar o

impacto de demanda desse nível de ensino podendo melhorar a qualidade do

atendimento.

A prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por todos

os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professores, pais, comunidade e

outros profissionais; Estados e municípios elaborem ou adéqüem seus planos

de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; as

instituições de educação infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de

atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral,

considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos

seus aspectos sócio-econômicos e culturais; as instituições de Educação

Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avanço na

produção de conhecimentos teóricos na área da educação infantil, sobre

infância e a prática pedagógica; a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica,

com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências

quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de

formação; os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as

crianças participem da elaboração, implementação e avaliação das políticas

públicas.

31

CAPÍTULO III

Estudo de Campo sobre a EMEI Nísia as Souza Marcondes

EMEI Nísia de Souza Marcondes e o Seu Planejamento Anual

A importância de um planejamento anual flexível, que contemple o

desenvolvimento dessa clientela, justifica-se pela importância da ação

educativa que se deseja desenvolver.

Além de flexível, deve ser adequado à realidade local, às possibilidades da

instituição, ao momento histórico e à dinâmica das relações ali estabelecidas.

Para que contemple todas essas dimensões e se adapte aos eixos norteadores

propostos no referencial curricular, é preciso que se deixe de lado a listagem

de conteúdos fragmentados e sem significado. É preciso que se contemple a

pluralidade de espaços e tempos socioculturais do qual participam os alunos e

professores.

É possível determinar e quantificar atividades para crianças pequenas, de

maneira que estas crianças possam crescer em ambiente estimulador, seguro,

educativo e muito feliz, onde o lúdico e o prazeroso sejam determinantes no

fazer pedagógico.

Planejar pressupõe conhecimentos anteriores, principalmente planejar

atividades para crianças tão pequenas e que passam até duas mil horas dentro

da EMEI. É preciso que se planeje pensando “para” e “com” essas crianças,

suas competências e suas diferentes necessidades conforme a faixa etária.

Apesar de o planejamento anual ser feito para cada faixa etária, cada professor

o fará para a sua turma, com características próprias. Ressalte-se que

atividades e rotinas, onde os diferentes grupos se encontrem em atividades

interessantes e variadas, no decorrer do ano, propiciarão melhor crescimento

cognitivo e emocional das crianças, pela interação entre as diferentes idades.

32

Esse trabalho precisa estar sempre sendo avaliado, pois a cada ano vêm

outras crianças com novos hábitos e costumes, exigindo que práticas e

posturas sejam revistas.

Rotina

Tanto os profissionais como as crianças quando chegam na instituição

encontram uma rotina diária que é comum em todos os grupos de crianças. Por

exemplo: hora de entrar, de dormir, da higiene, de comer e assim

sucessivamente até o final do dia.

É essencial o estabelecimento de uma rotina, porque estabelece organização

das atividades no tempo, no qual possibilita ao educador uma direção para o

trabalho que se propõe a fazer e as crianças segurança e compreensão de que

estamos em um mundo organizado e que as coisas acontecem em uma

determinada ordem de secessão: antes, durante e depois. Essa seqüência de

acontecimentos é de grande ajuda para a organização de todo o trabalho. A

rotina é essencial, mas não apenas esta de alimentação, higiene, sono, como

também uma rotina de atividades intencionalmente planejadas que atendam as

reais necessidades e expectativas de cada faixa etária. Dentre as possíveis

atividades, estão as situações diversificadas, que envolvem as brincadeiras,

movimentos, cantigas e etc. em um ambiente amplo e acolhedor organizado

para a construção e o desenvolvimento da identidade, da autonomia e da

oralidade.

O educador, então, deve planejar o dia-a-dia da criança na instituição como um

contexto de garante o direito de toda criança a um ambiente acolhedor e

desafiador, ao organizar tempo e espaço para a realização de diferentes

atividades que promovam o aprendizado do cuidado pessoal, o envolvimento

das crianças em brincadeiras e o estimulo à realização por elas de projetos de

investigação que atendam a seus interesses e necessidades, tudo isso em um

programa de parceria com as famílias.

A importância do planejamento na EMEI Nísia

33

O planejamento na educação infantil deve estar aberta à vivencia e

experimentação; ao concreto; ao ensino globalizado; a participação ativa da

criança; à magia, à ludicidade, ao movimento, ao afeto – processos que levam

as crianças a exercitarem a criatividade.

Segundo Faria (2000), é necessário garantir alguns quesitos imprescindíveis

para educar e cuidar das crianças pequenas em espaços coletivos, tais como:

não antecipar a escolarização do Ensino Fundamental; organizar um ambiente

em que as crianças possam expressar as suas cem linguagens; conviver com

todas as diferenças; exercitar todos os comportamentos e valores necessários

para o convívio social, concomitante com a construção da sua identidade e

autonomia.

Essas aprendizagens essenciais deverão nortear as práticas pedagógicas a

partir da educação dos pequenos. Portanto, que proposta concretiza essa

dimensão de atendimento à criança pequena? Ela impõe que se propicie que a

criança seja, hoje, alguém com muita criatividade para, quando adulta, ser

capaz de construir uma sociedade mais solidária, constituir-se em um cidadão

consciente de seus direitos e deveres.

O planejar coloca-se como umas das expressões da concepção globalizante do

conhecimento escolar, pois permite aos alunos analisarem os problemas, as

situações e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade,

utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas escolares e a

sua experiência sócio-cultural.

Para Machado (2000), a capacidade de elaborar planos pode ser identificada

como a característica mais verdadeiramente humana; somente o homem é

capaz não só de projetar como também, e primordialmente, de viver sua

própria vida como um projeto.

A prática de planejamento tem suas raízes históricas no final do século XIX

com o movimento da chamada “Escola Nova”. Este movimento contrapôs-se

severamente aos princípios e métodos da escola tradicional. Um conceito

essencial do movimento educativo aparece na filosofia de Dewey, onde o autor

34

explicita que as escolas deveriam deixar de ser meros locais de transmissão de

conhecimento e tornarem-se pequenas comunidades (DEWEY, 1968).

Historicamente, a prática de planejar inova a escola, rompe com as práticas

tradicionais de ensino para torná-lo mais interessante e significativo ao aluno.

Uma de suas vantagens principais é a de que o planejamento procura estimular

uma variedade de inteligências (apud GARDNER, 1995) e usar diversos

recursos para desenvolver habilidades de linguagem, numérica, geométrica,

noções de ciência, estudos sociais e artes.

Também SMOLE (1996) caracteriza que as atividades desenvolvidas ao se

planejar, levam: ao encorajamento à mobilização de múltiplas inteligências

(GARDNER, 1995); à utilização de diferentes formas de representações:

comunicação (linguagem oral e escrita), desenhos, linguagem corporal e

linguagem matemática; à interdisciplinaridade.

Na execução de um bom planejamento, diferentes áreas do conhecimento

devem estar relacionadas para atingir os objetivos traçados e resolver os

problemas que surgem. A interação entre elas (naturalmente, será uma

necessidade real).

Atualmente, o trabalho com planejamento está sendo re-significado. O

“método”, assim denominado no início e reconhecido em diferentes períodos

deste século, passa, agora, a ser visto como uma postura pedagógica. O

planejar reflete uma determinada postura pedagógica e significam, de fato, uma

forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão sustentação.

Enfim, uma nova concepção de educação, ensino e aprendizagem é mais do

que uma seqüência de passos a serem seguidos. Isso faz com que o

planejamento não seja considerado como uma mera técnica de ensino, porque

não existe uma seqüência única e estável para abordar todos os problemas;

isto é, para cada problema é necessário estabelecer uma dinâmica diferente e

contribuir para repensar a função social da escola. Por tal motivo, eles

pretendem favorecer mudanças nas concepções e no modo de atuar dos

professores junto às crianças.

35

Planejar é uma possibilidade interessante para organização pedagógica da

instituição de educação infantil, pois viabiliza ricas relações entre o ensino e

aprendizagem, dirigindo o trabalho educativo para estágios de desenvolvimento

ainda não alcançados pela criança.

Essas proposições vislumbram um aprender diferente; propiciam a noção de

educação para a compreensão. Enfim, traduzem uma determinada concepção

de conhecimento. Essa educação organiza-se a partir de dois eixos que se

relacionam:

a) aquilo que os alunos aprendem;

b) a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da escola

tem com suas vidas.

Por ser bastante amplo, planejar pode nortear todo o âmbito da Educação

Infantil. É por meio dele que se pode ensinar melhor, pois a criança aprende de

forma significativa, globalizada e contextualizada.

Sobre essa questão, também o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil explicita:

[...] as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas.(BRASIL, 1998, p. 33).

A Educação Infantil precisa constituir-se como um espaço de vida significativa.

As crianças em idade pré-escolar estão conhecendo, sentindo, identificando-se

e envolvendo-se cada vez mais com o meio em que vivem. É preciso

despertar-lhe a curiosidade e buscar o envolvimento com temas do contexto,

que vivenciam de forma significativa.

Tornar possível uma aprendizagem significativa, isto é, que conecte e parta do

que as crianças já sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes,

de suas hipóteses ante à temática que vai ser abordada e dar funcionalidade

36

ao que vai ser aprendido são alguns dos pressupostos que fundamentam a

prática do planejamento.

Nessa perspectiva, as situações propostas, induzem as crianças a

aproximarem-se de um contexto de aprendizagem em que elas aprendam a

“fazer fazendo”, errando, acertando, problematizando, levantando hipóteses,

investigando, refletindo, pesquisando, construindo, discutindo e intervindo.

O trabalho na educação infantil oferece amplos pretextos e contextos de

conversas genuínas entre adultos e crianças e entre crianças e crianças.

Principalmente, porque há conteúdo significativo para ser discutido, as crianças

evocam o que estão aprendendo, planejando, pensando, sobre as idéias que

estão sendo desenvolvidas.

O planejamento deve ser desenvolvido a partir do mundo real em que as

crianças vivem; constituem-se em um estudo em profundidade das situações

do cotidiano; enfim, através do desenvolvimento de um plano as crianças

aprendem mais sobre o tópico selecionado.

Planejar visa a re-significação das práticas escolares, transformando-as em

uma forma de organização dos conteúdos escolares, mediante eixos de

interações, aberta ao real e às suas múltiplas dimensões bem como,

permeando a ação educativa como uma postura pedagógica.

Há várias formas de desenvolver um planejamento, isto significa que um

mesmo planejamento nunca se repetirá, pois depende do percurso que o grupo

trilhará. O importante é que essa trilha seja em parceria com os alunos, num

processo constante de negociação.

Sabemos que com as crianças de três a cinco anos, o trabalho com um bom

planejamento traz grandes contribuições, pois, os objetivos do planejamento

são partilhados com as crianças, bem como a temática dos mesmos podem

surgir do interesse infantil revelado em suas conversas e brincadeiras.

BRINCADEIRA É COISA SÉRIA

37

Na EMEI Nísia de Souza Marcondes a função do brincar na infância é tão

importante e indispensável quanto comer, dormir, falar etc. É por meio dessa

atividade que a criança alimenta seu sistema emocional, psíquico e cognitivo.

Ela elabora e reelabora toda sua existência por meio da linguagem do brincar,

do lúdico e das interações com seus pares.

A brincadeira permeia a própria existência humana, porém, durante os seis

primeiros anos, a criança utiliza-se dessa linguagem para se expressar e para

compreender o mundo e as pessoas. Ela desenvolve, gradativamente,

competências para compreender e/ou atuar sobre o mundo.

O brincar é para a criança uma possibilidade de se ter um espaço onde a ação

ali praticada é de seu domínio, isto é, ela é seu próprio guia, ela age em função

de sua própria iniciativa.

Esse é sem dúvida um elemento importante: a criança toma a decisão para si –

vai ou não brincar; isto lhe dá a chance de experimentar sua autonomia perante

o mundo.

Forma de comunicação integrada, a brincadeira marcada pelo faz-de-conta e

pela magia é uma atividade que contribui para uma passagem harmoniosa da

criança pelo mundo das atividades reais da vida cotidiana, com outros

significados.

Ao brincar a criança entra definitivamente no mundo das aprendizagens

concretas. Ela elabora hipóteses e as coloca em prática, constrói objetos,

monta e desmonta “geringonças”, enfim, ela manipula todas as possibilidades

dos objetos de seu universo de acesso.

No faz-de-conta ela realmente tem a chance de construir sua própria realidade,

ela utiliza-se de elementos concretos, da sua realidade cotidiana e lhes atribui

outro sentido. Na esfera do faz de conta, uma pedra vira um chocolate, a

boneca vira um nenê de verdade, com o qual se conversa. A criança sabe que

não é um nenê de verdade, mas faz-de-conta.

38

Segundo Gardner (1993) tratar um objeto como se fosse um outro (jogo

simbólico) é uma forma de “metarrepresentação”, já que a criança conhece o

objeto mas atribui-lhe outras propriedades para obter os efeitos desejados;

pode pensar mais além do mundo da experiência direta, sendo capaz de

imaginar, ao mesmo tempo que põe em prova seus conhecimentos.

Ao mesmo tempo em que o brincar permite que a criança construa e domine

cada vez melhor sua comunicação, faz com que ela entre em um mundo de

comunicações complexas, que mais tarde serão utilizadas na educação formal.

Brincando a criança toma decisões, desenvolve sua capacidade de liderança e

trabalha de forma lúdica seus conflitos. Ela decide se está na hora do

nenê/boneca dormir, acordar, comer etc. No jogo da brincadeira a criança toma

suas próprias decisões,

Na Educação Infantil a criança se percebe como sujeito de direitos e de

deveres; ele está num grupo, tem que conviver e negociar com ele o tempo

todo e as brincadeiras e as interações, dirigidas ou não, se misturam num

eterno novo fazer todos os dias.

É importante que o adulto saiba e compreenda que a criança tem necessidade

de brincar, de jogar por jogar, pelo simples prazer, não por obrigação, com hora

marcada ou para conseguir objetivos alheios.

É essa liberdade, essa ausência de exigências externas que faz com que se

aflore e estimule a iniciativa, a criatividade e a invenção.

A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefícios indiscutíveis no

desenvolvimento e no crescimento da criança. Por seu intermédio, ela explora

o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam, aprende a coordenar variáveis

para conseguir um objetivo, aprende e aproxima os objetivos com intenções

diversas e com fantasia.

Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento própria na

criança, de maneira que, durante o período em que joga ela está sempre além

39

da sua idade real. O jogo constitui-se, assim, uma fonte muito importante de

desenvolvimento.

O brincar proporciona esse desenvolvimento, por se tratar de uma atividade

que possibilita espaço para ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final,

interagir com as pessoas e com os objetos que estão ao seu redor.

Os jogos vão se estruturando conforme o estágio evolutivo da criança. No

começo, predominam os jogos sensório-motores, de caráter manipulativo e

exploratório; com o passar do tempo, mudam-se os jogos, seus objetivos e

seus fins (jogo de construção, de simulação e de ficção). Mais adiante ainda, a

criança será capaz de participar de jogos que envolvem regras, onde poderão

coordenar suas próprias ações com a dos companheiros de jogo (jogos

esportivos, de cooperação, de competição etc.).

Os jogos sociais favorecem e incrementam novos repertórios, novas

aprendizagens. Assim a criança passa pela infância, chega na vida adulta,

dando e imprimindo sua própria marca e significado à vida.

ÉTICA, VALORES E ATITUDES

A EMEI Nísia de Souza Marcondes acredita que a criança é um ser social,por

isso, está em constante relação com o mundo e nele ela nasce, cresce,

descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica.

Nestes primeiros anos de vida os sentimentos e a personalidade assentam

suas bases e se solidificam.

A instituição de Educação Infantil tem então o importante papel de inserir a

criança em um contexto de mundo que é diversificado em valores, culturas,

religiões e idéias; o desafio e oferecer condições para que a criança aprenda a

conviver com sua própria cultura, valorizando e respeitando as demais, bem

como desenvolvendo sua consciência crítica acerca da formação da cidadania,

da dignidade, moralidade, formação de hábitos,valores e atitudes.

40

Partindo sempre da realidade concreta da criança, questões como: valores,

atitudes, ética, religião devem ser abordados com naturalidade.

Por meio do diálogo, do jogo, da brincadeira, do canto vão se estabelecendo

relações de amizades, respeito ao próximo, limites, solidariedade, democracia,

cidadania, participação, etc.

É nesta fase da Educação Infantil, das primeiras relações escolares, que

ocorrem à socialização, o encantamento, a admiração e o desabrochar da

espiritualidade. Por meio da reflexão, da investigação e da experimentação a

criança descobre o caminho para conviver na liberdade, com autonomia e

responsabilidade.

Assim a proposta de se trabalhar em uma perspectiva de transcendência e

espiritualidade visa à possibilidade a abertura e o acolhimento a VIDA em suas

incontáveis manifestações, perceber a relação humano-divina respeitando

diferenças e vivências, a construção de uma cultura de justiça, esperança,

ternura e solidariedade.

Na Educação Infantil, para que se desenvolvam esses princípios, existem

vários momentos que podem ser explorados e trabalhados tais como:

• Higiene pessoal-conhecimento e valorização de seu corpo, auto-estima.

• Brincadeiras e jogos coletivos ou individuais (respeito ao outro),

conhecimento de limites e regras, socialização, diversidade cultural etc.

• Hora do lanche – fraternidade, agradecimentos pelos alimentos, pela

vida, repartir, ser solidário etc.

• Observação dos fenômenos naturais – a beleza de um dia de sol, o

aconchego, a vida que traz a chuva etc.

• Passeios para observar a natureza e a paisagem – criação de Deus,

beleza da criança, proteção e preservação da natureza e da vida etc.

• Eventos festivos e comemorações – integração das famílias, valorização

da comunidade e sua cultura etc.

Devemos desde cedo salientar que as crianças podem aprender questões

morais, tais como respeito pela propriedade, orientações para não machucar os

41

outros e para ajudar vítimas de agressões. O objetivo e que as crianças se

tornem envolvidas com questões morais de suas classes. Deseja-se que elas

reconheçam a injustiça quando a vêem, que prefiram o justo ao injusto e se

sintam compelidos a falar contra a injustiça.

O êxito neste trabalho será medido pelo que trará de contribuição às pessoa

em suas convicções e posturas frente à vida; no entender-se como ser

humano, não aceitar os outros como semelhantes e parceiros de vida, na

construção da justiça, da solidariedade e de cidadania.

AVALIAÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,

estabelece, na Seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31, que: “c a

avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao

ensino fundamental”.

A prática de avaliação na Educação Infantil é de natureza diversa da avaliação

no ensino fundamental. Podem-se utilizar métodos diferentes, pelos quais se

registram observações feitas. Porém, a escrita é, certamente, o mais comum e

o mais acessível. O registro, as observações e as impressões diárias em muito

contribuirão para o planejamento educativo.

Avaliar a criança pequena requer, do educador que a conduzirá pela vida

escolar, conhecimento prévio sobre seu desenvolvimento e características

singulares.

É preciso saber como ela assimila os novos conhecimentos, como responde

aos estímulos e como acontece o processo maturacional e social dessa

criança.

Ao observar a aquisição e a construção do conhecimento nas diversas áreas,

analisando a dinâmica biopsicossocial da infância, percebe-se que a criança

possui uma articulação mental, cognitiva e afetiva única. É essa articulação,

42

juntamente com as interações sociais – realizadas principalmente na instituição

– transformadas em conhecimentos, que serão alvo de observação e análise.

Por meio de observações e registros diários é que o educador elaborará

avaliações significativas e contextualizadas, que poderão contribuir

qualitativamente para o processo de aprendizagem de alunos e professores.

Nesse contexto de avaliação formativa deve-se atentar para o fato de que essa

criança está em processo de intenso aprender e interagir. Portanto, não se

deve fazer registros que venham denegrir ou rotular essa criança, sob pena de

prejudicar sua vida escolar futura. “Quando o educador relata por escrito, tem a

oportunidade de distanciar-se de si mesmo para fazer uma análise mais

profunda de todas as variáveis que permeiam uma situação” (J.Hoffman).

Assim, esse educador pode fazer uma análise crítica do seu trabalho didático-

pedagógico e, consequentemente, uma auto-avaliação coletiva No centro de

educação infantil, a fim de redimensionar e redirecionar práticas pedagógicas.

Na construção de conhecimentos significativos, cada criança tem seu tempo e

faz sua própria leitura dos objetos. Portanto, há que se atentar para o fato de

que objetivos e avanços no processo de aprendizagem acontecem e se

manifestam em diferentes tempos e formas distintas para cada criança.

Aquisição de conhecimentos não acontece de forma linear; a análise deve ser

individual e gradativa.

Os pais, como partícipes desse processo, têm o direito e o dever de

acompanhar todo o desenvolvimento da aprendizagem de seus filhos, como os

avanços, as conquistas ou eventuais dificuldades, a fim de compreender todo o

processo educativo, seus objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição.

43

CONCLUSÃO

Defendemos que o planejamento na Educação Infantil é uma ação que ajudará

o professor a aperfeiçoar a sua prática pedagógica, objetivando o

desenvolvimento pleno da criança, e deve ser elaborado, pensando-se nessa

criança e nos objetivos que se pretendem atingir. Notamos os professores da

EMEI Nísia Souza Marcondes, concebem o planejamento necessário para

realizar um bom trabalho.

Acreditamos que, por meio do planejamento, o professor mostrará como

trabalhará o conteúdo com as crianças, como deve melhorar sua prática e

adaptar o seu planejamento de acordo com a necessidade da turma, de modo

a analisar questões importantes como sequência de conteúdos, metodologia a

ser utilizada, maneira de como se está dando a aula.

Mas, para isso ocorrer, entendemos que os professores têm de deixar de lado

a ideia de que o planejamento é uma receita pronta e que deve ser seguida

para adaptá-lo à turma com que trabalharão, pois cada uma é única, ou seja,

cada turma tem uma realidade diferente e o planejamento utilizado por uma

turma tem que ser trabalhado de forma diferenciada para outra. O que estamos

concluindo é que os professores têm que perceber o benefício de usar o

planejamento, entendendo-o como um meio de sistematizar e seqüenciar os

conteúdos, uma maneira de refletir se a criança entendeu o conteúdo e avaliar

a sua prática pedagógica. Durante a realização do planejamento na sala de

aula, imprevistos podem acontecer, fazendo com que se deixe de seguir o

conteúdo planejado e o docente tem que ser flexível à adaptação.

44

BIBLIOGRAFIA

BARROS, Aidil Jesus da Silveira; LEHFELD, Neide aparecida de Souza.Fundamentos de Metodologia. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 2000. BITTAR, M; SILVA, J.; MOTA, M. A .C. Formulação e implementação da política de educação infantil no Brasil. In: Educação infantil, política, formação e prática docente. Campo Grande, MS: UCDB, 2003. BRANDÃO. Carlos da Fonseca. A educação infantil no Plano Nacional de Educação: a questão da oferta e do atendimento. In: PASCHOAL, Jaqueline. D. (Org.). Trabalho pedagógico na educação infantil. Londrina, PR: Humanidades, 2007. COLL, C Psicopedagógica à Elaboração do Currículo Escolar. São Paulo: Ática, 1997. CUNHA, Maria Isabel: O bom professor e sua prática. Campinas, São Paulo, Papirus,1989. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988, 305 p. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de junho de 1990. DIDONET, Vital. Creche: a que veio, para onde vai. In: Educação Infantil: a creche, um bom começo. Em Aberto/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. v 18, n. 73. Brasília, 2001. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Brasília) MEC, Art. 12-14.Estrutura e Funcionamento da Educação Básica. 2º Ed. Editora Pioneira. 2002. Vários Autores. FERREIRA, Francisco Whitaker. Planejamento sim e não: modo de agir em um mundo em permanente mudança. 4º Ed. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra. 1983. GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. São Paulo, Editora Edições Loyola. 1985. HAYDT, Regina Célia Cazaux: Curso de Didática Geral, 4º Ed., Editora Atica, São Paulo, 1997. KUHLMANN JR., M. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

45

LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo. Editora Cortez. 1994. LUCKESI, Cipriano Carlos: Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições. 14º Ed. Editora Cortez, São Paulo, 2002. MENEGOLLA e SANT’ANA, Maximiliano e Ilza Martins. Porque Planejar? Como Planejar? Currículo e Área-Aula. 11º Ed. Editora Vozes. Petrópolis.2001. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172/2001, de 09 de janeiro de 2001. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Política nacional de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1994 a. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF/COEDI, 1994. MARX, Karl. Divisão do trabalho e manufatura. In: O Capital. São Paulo: Difel, l.1, v. 1, 1982. RIZZO, Gilda. Creche: organização, currículo, montagem e funcionamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. ZABALZA, Miguel. A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998. COARACY, Joana. O planejamento como processo. Revista Educação. 4º Ed., Brasília.1972.