UNIVERSIDAD VERACRU2ANA -...
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UNIVERSIDAD VERACRU2ANA INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN OPINIÓN SOBRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO: UN CASO TESIS QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN PRESENTA JORGE FRANCISCO LÓPEZ SUSUNAGA Xalapa - Enriquez, Veracruz Febrero 2006
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UNIVERSIDAD VERACRU2ANA
INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
OPINIÓN SOBRE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DELPSICÓLOGO: UN CASO
TESIS
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE
MAESTRO EN INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACIÓN
P R E S E N T A
JORGE FRANCISCO LÓPEZ SUSUNAGA
Xalapa - Enriquez, Veracruz Febrero 2006
11
Dedicatoria
El présente trabajo de tesis, esta dedicado á cada una de las personas que me han sabido
apoyar emocional, sentimental, física y espiritualmente, en especial a mis pádres y hermanas.
A mis padres: Jorge López Franco y Julia Susunagé Romero.Por sér las personas que más amo, quiero y adoro en este mundo;
Porque en toda mi trayectoria personal y académica han creído én mí y han sabido brindarme su
apoyo, confianza, cariño, afecto, comprensión y amor,
Porque sin ustedes, este trabajo hoy concluido no hubiera sido posible;
Por haber tenido la gran fortuna de haber nacido en su seno familiar y poder así, tener lá dicha de
ser su hijo;
Por motivarme día con día a Ser responsable y respetuoso en lo que hago, buscando así, la
excelencia personal y profesional;
Por haber forjado én mí los valores morales qué hoy profeso, de los cuales me siento muy
orgulloso y satisfecho;
Porque siempre han estado presentes apoyándome física y moralmente en los momentos felices y
difíciles de mí vida, dándome un claro ejemplo de lo mucho que me amen y me quieren;
Porque reconozco en ustedés que han sido, son y serán el mejor ejemplo que tengo de vida y de
responsabilidad familiar;
Porque simplemente son lo que más amo y amáré en este mundo; y
Porque si Dios me diera la dicha de poder elegir en otra vida unos padres, tengan pór seguro que
los volvería elegirá ustedes.
Y a mis dos bellas hermanas: Vénia Julissa y Karen Juliana.Por el hecho de ser mis hermanas;
Porque día a día me demuestran con su apoyo emocional, sentimental, físico y moral cuanto me
aman y me quieren, y que sin lugar a duda, sin Su apoyo me hubiera sido imposible haber
terminado este trabajo. Por tal motivo, al estarme titulan yo ustedes también se titulan conmigo; y
Porque me siento orgulloso de tener a dos personas fuertes y aguerridas, que saben demostrar su
amor hacia el prójimo. Gracias por darme la dicha de ser su hermano.
Asimismo, este trabajo también se lo dedico:
A mis tíos, primos y sobrinos:
Martín Ramos, Juana María Espinosa, Martina Romero, Mercedes Pacheco, José Natalio, José
López, Alberto López, José Francisco López, Ángéla, Eric López, José Luís López, Andrés Arias,
Claudia Romero, Rafael, Damarís, por apoyarme emocional, sentimental y físicamente en los
momentos más difíciles de mi vida.
A mis padrinos:Reyes Cervantes y Ana María Sánchez junto con sus hijos anita, pati y reyes, por tratarme como
un sobrino y primo; y
Por darme su afecto, cariño, amor y apoyo físico y moral desde siempre.
A los qué han sobre pasado las barreras de la amistad:A ti Alejandra por demostrarme al gran ser humano que llevas dentro, dándome tu cariño, amor,
paciencia y apoyo sentimental, emocional y físico; y A ti manolo por considerarte como un hermano y estar presente en los momentos más difíciles de
mi vida, brindándome tu apoyo físico y moral.
A mis compañeroa de generación dé la MIPAE 2003-2005,Especialmente con los que me identifique dentro y fuete del aula de clases y de los cuales estoy
muy orgulloso por ser como son y agradecido porta amistad que han sabido demostrarme. Gracias
Josué Camacho, Jesús Salvador, Rodolfo Jaimes y Quétzali nunca los olvidare, por que los llevó
en mi corázón.
A mis grandes amigos, terápistas y doctores,Jesús Martínez, Sara Paola, Elizabeth Cruz, Gustavo, Damaris, Jessenia, Charmín, Verónica, liéis,
Elma, Fidel, Norma, Jorge i Roberto; y Dr. Sánchez, por demostrarme su amistad, compañerismo y
apoyo incondicional en los momentos más difíciles de mi vida. Sólo me queda decirles gracias,
muchísimas gracias, porque también han contribuido en la realización de este trabajo.
Y sobre todas las cosas, gracias a Dios:Por hacerte presénte en los momentos que más te he necesitado; y
Porque me haz dado la dicha de tenerla familia y las amistades que tengo.
IV
Agradecimientos
Al Dr. Sebastián Figueroa Rodríguez:
Confio director del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana, por haber
confiado en este trabajo de tesis y darme todas las facilidades para realizado;
Comò maestro, por haber despertado mi ihtdrés en la investigación y por ser un ejemplo a seguir;
Como director dé tesis, por tenerme paciencia, así como, por exigirme un trabajo de calidad y por
hacer que me planteara retos cada vez más altos;
Como amigó, pot darme consejos personales y profesionales que me han incitado a seguir
preparándome profesionalmente.
Al Dr. Marco Wilfredo Salas Martínez:
Como coordinador de la MIPAE, por su invaluable apoyo en todo fo que implicó mi estancia en el
programa de MIPAE y en la realización de este trabajó de tesis.
Al Dr. Joel Reyes, Mtro. José Luís Colorado y Mtro. Felipe Camacho, por su apoyo en algunas
partes del procesó de esta tesis. A los maestros Cecilia M. Molina López y Enrique Zepeta, por
hacerme las observaóiones pertinentes para mejorare! contenido, formato y éstructurá de la tesis.
A todo el personal del Instituto de Psicología y Educación, quienes me hicieron sentir como en
casa.
Al CONACYt porla beep otorgada parp realizar esta maestría
V
Resumen
La Universidad Veracruzana (UV) en sus Facultades de Psicología, ha
implementado un modelo de enseñanza-aprendizaje denominado “Modelo
Educativo Integral y Flexible” (MEIF). Con ello, busca mejorar la formación
profesional de sus egresados. Dotándolos de conocimientos, habilidades,
' actitudes y valores éticos, a través de una formación intelectual, humana, Social y
profesional. Dado este contexto, esta investigación evaluativá, valora la formación
profesional del psicólogo a través de la opinión de 47 estudiantes considerados
próximos a egresar de la Facultad de Psicología de la UV Campus Xalapa. Las
' variables analizadas fueron: Opinión de Estudiantes (VD); Formación Profesional
(VI); Experiencias Educativas (VE). Para evaluar la formación profesional a través
de la opinión de estudiantes, se crearon valores calificativos (muy deficiente,
deficiente, regular, muy bien y excelente) y para algunas subvariables bajo estudio
í se utilizaron dimensiones teóricas (conocimiento) y prácticas (adquisición,
elaboración, aplicación, interpretación y recolección de datos). Entre los
principales resultados, sé tiene qué la opinión de ios alumnos sobre su formación
profesional tiende a ser aceptable (muy buena) en la mayoría de las subvariables
bajo estudio á excepción de algunas categorías y dimensiones de la subyariable
habilidades (diagnóstica, investigación, intervención y prevención). Esto sugiere
acciones de reforzamiento y entrenamiento en dicha subváriable. La aportación de
este estudio, fue elaborar una cédula que permite identificar diferentes categorías
y dimensiones (teóricas-prácticas) del proceso enseñanza-aprendizaje que el
alumno - de psicología - considera, requiere mayor atención en su formación
profesional. Y así, emitir juicios valorativos acerca de algunos aspectos de la
formación profesional del Psicólogo próximo a egresar de la UV.
vi
índice generaiPágina
Dedicatoria.......................... i¡Agradecimientos.............. ....... ................................................................................................ ivRésumen.......................... víndice general................................. viLista de tablas.................................................................... :.................................. ............ *...... viiLista de figuras.:................................................ *....................................................................... x
CAPÍTULO i, INTRODUCCIÓNIntroducción............. ..............Planteamiento del problemaJustificación...........................Objetivos................ . ..........Marco teórico.........................Variables bajo estudio.:........Hipótesis......
178 !Ó 13 134 136
CAPÍTULO II. MÉTODOParticipantes.............................................. 137Situación................ ........., ............................................................... ........................................ 138Muestreo..... . ............................................................... 138Herramientas.................................................................... 139Tipo de investigación................................................................................................. 141Tipo de estudio......... ............................ 142Procedimiento.............................................. 144
CAPÍTULO III. RESULTADOSResultados..: ....... 149
CAPÍTULO IV. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDiscusión y Conclusiones....................................................... ................................................ 184
Lista de referencias........... *..... ........................................................... ............................... 202
Apéndice A.................... 210Apéndice B.................................................................. 211Apéndice C...................................................... 232Apéndice D....................................................................................................................... 236ApéndiceE.................... ....................... ...................... ...................................................... 238Apéndice F............. 239Apéndice G..................... 240
Vil
Lista de tablas
No. Página
1 Áreas más comunes del quehacer de la psicdlogía.......................................................... 43
2 Funciones profesionales del psicólogo........ 46
3 Campos de acciones psicológióas...................................................................................... . 47
4 Ejercicios psicológicos..................... ............................. . . . . . ............................................ 48
_ Ideologías evaluátivas. (Fuente: adaptado de Stüfflebeam y Shinkfield, 1987; pp.5 353-356)............................ 68
6 Tipos de evaluación. (Fuente: adaptado de Alvira Martín, 1997)........................ 78
- Evaluación diagnóstica, formativa y sumaria (Fuente: adaptado de Carreño Huerta,' 1991)........................................................................................................................................... 80
o Tipos de evaluación Según distintos criterios. (Fuente: adaptado de Casanova," 1992, en RuizRuiz, 1996)..................................................................................... 81
9 Tipo de evaluación relacionado al contexto, ciclo de intervención y tipo de juicio.(Fuente: Fernández Ballesteros, 1992, en Cubillás Amezquita, 1998, s/p)................... 83
1Q Los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la evaluación. (Fuénte: adaptado deCubillás Amezquita, 1998, s/p)......................................... ..................................................... 92
11 Enfoques paradigmáticos en evaluación. (Fuente: Figueroa Rodríguez, 2000).............. 94
13 Clasificación de los modelos de evaluación. (Fuente: Stüfflebeam y Shilkfield, 1987;p.85, 86)............................................................... .................................................................... 99
13\ Tipos de evaluación y sus especificaciones. (Fuente: Stufflebeám y Shinkfield, 1987;p .lé 4 ,195)............... 105
14 Los cuatro tipos de evaluación de Stüfflebeam según su función. (Fuente:Stüfflebeam y Shinkfield, 1987, p. 188)............................................................................ . 108
15 Ventajas y desventajas de los métodos de evaluación previos al CIPP. (Fuente:Stüfflebeam y Shinkfield, 1987; p. 184,185)....................... ............................... ................ 109
18 Datos generales.................. 151
2 3 típinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión“Óonocimiento” en Técnicas de Diagnóstico....................................................................... 156
V ili
Opinión de estudiantes respecto á las categorías consideradas en la dimensión “Aplicaciójn” én Técnicas de Diagnóstico........................................... ................. ,............ 158
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión “Conocimiento” en Técnicas de Investigación......................... .......... ................................ 160
_g Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión“Aplicacióh” en Técnicas de Investigación........................................................................... 161
31 Opinión de estudiantes respecto a las categorías Consideradas en la dimensión“Conocimiento” en Técnicas de Intervención.............................................................. ....... 163
3, Opinión de estudiantes respecto a las categorías considerddas en la dimensión“Aplicación" en Técnicas de Intervención............................... ......................... .................. 165
3S Opinión de estudiantés respecto a las categorías consideradas en la dimensión“Conocimiento” en Técnicas dé Prevención............ ............................................................ 167
37 Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión“Aplicación” en Técnicas de Prevención. >............................................................................ 169
42 Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en las dimensiones“Conocimiento y Adquisición” en Funciones profesionales............................................... 172
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión "Cónocirtiiento” en sectores que permiten incidir en las áreas de trabajo..................... 174
47 Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión“Práctica” en Sectores que permiten incidir en las áreas de trabqo.............................. 175
4 3 Opinión dé estudiantes respecto a las categorías consideradas en las áreas donderesolver problemas psicológicos.................... ...... ............................ 176
4 9 Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en sectores de lapoblación donde Intervenir y solucionar problemas psicológicos........................... ........ 177
50 Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en grupos ypersonas beneficiadas................................... .......................................................................... 178
51 Opinión de estudiantes respecto al Perfil de egreso y Proyección positiva................... 179
IX
g2 Opinión de estudiantes respecto a los motivos de “no contestar” ciertassubvariabies.................................. .....................,.................. ............................................ 180
- - Opinión de estudiantes respecto a los motivos de utilizar ciertos ValoresCalificativos (VC )............................... ...................................................................................... 182
X
Lista dé figuras
No. Páginas
1 Construcción de conocimientos escolares (Fuente: Hidalgo Guzmán y CastellanosRivera, 1998. P. 121)..................................................................................................... ......... 123
2 Opinión sobre las corrientes psicológicas..................................... .................................... 152
3 Opinión sobre las áreas psicológicas................................. ....................... , ....................... 152
4 Opinión sobre las áreas psicológicas en el servicio social............................................... 153
5 Jerarquía de las experiencias educativas........................................................................... 154
1
C A P Í T U L O I
Introducción
Los retos actuales en la Educación Superior sugieren formar profesionistas
de alta calidad competitiva para afrontar las diversas problemáticas existentes en
nuestra sociedad. Por tal motivo, la formación profesional es un factor inherente en
el estudiante de Educación Superior.
En este sentido, la Educación Superior ha requerido de nuevas estrategias
de enseñanza-aprendizaje que permitan formar profesionista^ de alta calidad
educativa. Una de las Universidades mexicanas que tiehe la clara misióri y visión
de lo antes mencionado es la Universidad Veracruzana.
La Universidad Veracruzana, siendo una de las cinco universidades más
importantes del país mexicano, ha implementadó en alguna de sus facultades uní\modelo cié enseñanza-aprendizaje denominado “Modelo Educativo Integral y flexible” (MEIF).
El MEIF pretende entre sus Objetivos más sobresalientes formar
profesionistas de Una manera integral, es decir; con un alto sentido intelectual,
social, espiritual y profesional. Dicha formación integral en los alumnos debe de
desarrollar habilidades, conocimientos, actitudes y valores éticos que el ejercicio profesional de cada carrera demande.
2
La formación integral desdé este punto de vista - presumiblemente - le
permitirá al alumno desenvolverse personal y profesiónalmente con un alto sentido
de responsabilidad humana en nuestra sociedad actual.
Una de las facultades de la Universidad Veracruzana que llevan el cometido
antes mencionado es la Facultad de Psicología, la cual está siendo partícipe de
llevar a cabo en sus procesos de enseñanza-aprendizaje el desarrollo del MEIF.
Con elló, la Facultad de Psicología busca lograr satisfacer las demandas que el
Estado y el País requieran en materia de atención psicológica en las diversas
áreas que la misma disciplina aborda.
Sin lugar a duda, es indispensable que la Universidad, como institución
(pública o privada) formadora de recursós profesionales, realmente forme
profesionistas capaces de afrontar las demandas del país y del mundo,
capacitándolos y dotándolos de conocimientos en ía teoría y en la práctica y en la
producción e innovación en el conocimiento, de tal modo que el egresado tenga
las competencias necesarias para alternar con cualquier profesionista.
Lo anterior lleva hacer referencia a la búsqueda de la “calidad en la
educación”, implicando a su vez, un ejercicio de reflexión. En primer lugar, la
reflexión va dirigida a las implicaciohes del concepto, pues 'calidad', es urt término
que aún no ha alcanzado una definición consensada. Como menciona Figueroa
Rodríguez (2002), para algunos la calidad de la educación universitaria está en
razón de sus procesos y productos; para otros, está en función del tipo de política
educativa o en la forma en que se coloque el ánimo de los clientes potenciales, los alumnos, etc.
En este sentido, la calidad de la educación superior tiene que ver con
diversos factores, como el buscar que los egresados sean formados de tal forma
que satisfagan las múltiples necesidades de la sociedad, lo que lleva a definir el
3
concepto de eficacia externa. Ésta hace referencia a la relación existente entre los
productos del sistema y las necesidades del entorno; mientras que la éficacia
interna es la relación entre los productos del sistema y los objetivos del mismo
(Martínez Rizó, 2000).
Una herramienta básica para determinar la calidad de una Institución o
programa de cualquiér índole, es la evaluación. Ésta se puede definir como un
proceso mediante el cual se reúne información de manera sistemáticá para
realizar ün juicio valorativo basado en criterios o normas que sustentan una toma
de decisión basada en la razón, con la finalidad de mejorar algo.
Por otra parte, dependiendo quien realice la evaluacióh, ésta puede ser
interna o externa. La primera, es aquélla que realiza el propio centro o programa
con su personal. Ellos mismos establecen los parámetros, diseñan el método a
seguir, contrastan los resultados, toman decisiones al respecto y en mayor parte
de loé casos, inician el proceso de mejora. Por otro lado, la evaluación externa es
realizada por agentes evaluadores ajenos a la organización - tal como fue el caso
en este estudio r-. Los agentes evaluadores son los encargados de efectuar el
proceso de evaluación y a través de negociaciones con el personal, determinan el
procedimiento; al finalizar entregan el reporte que contiene Ibs resultados de la
evaluación a las autoridades Correspondientes.
Además de determinar la calidad o estado de algo o de alguien, la
evaluación permite el mejoramiento del objeto evaluado. Así que ésta se ha
convertido - en estos días - eri una necesidad apremiante para los programas de
licenciatura, especialmente cuando sirven para el mejoramiento continuo de la misma.
Dicho lo anterior, considerar aceptable un modelo de enseñanza-*
aprendizaje - en esté caso el MEIF - para los planes de estudio de las facultádes
4
de Psicología de la Universidad Veracruzana, resulta útil para validar el
desempeño de una institución educativa ya que se podría seguir avalando la
integridad con que se realizan las funciones académicas.
En este sentido, se puntualiza que la Universidad Veracruzana en sus
Facultades de Psicología, se puede ver beneficiada de Conocer los procesos de
enseñanza-aprendizaje del MEIF - debido a su pronta incorporación en el plan de
estudio - a través de diferentes perspectivas o puntos de vista, como son: los
gócente o catedráticos, los administrativos y los alumnos.
Él último punto antes señalado - alumnos - toma su relevancia en está
investigáción para analizar alguno de los efectos del MEIF - la formación
profesional - desde la perspectiva del propio alumno, esto resulta justificante en el
sentido de que el alumno es uno de los productos resultantes de tal proceso de
enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo dentro del MEIF. Por tal motivo,
resulta necesario e importante atender las posibles necesidades del alumno ya
que son éstos quienes se enfrentarán ál mercado laboral.
Ante este hecho, ha sido indispensable apoyarse en investigaciones
diagnósticas que permitan aclarar los posibles huecos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la disciplina psicológica, á través de: revisiones constantes del
programa de estudio de dichá disciplina y del análisis minucioso de la formación profesional desde diferentes perspectivas.
Por tal motivo, efectuar estudios qué permitan conocer la opinión qué los
estudiantes tienen de la formación integral recibida durante su trayectoria
académica y más específicamente sobré la formación profesional, resulta benéfico
para averiguar si el proceso de enseñanza-apreridizaje del MEIF se está logrando
o no en la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana. Desde esta
perspectiva, resulta prescindible indagar sí la formación profesional está
5
resultando aceptable o no desde la perspectiva del producto académico, en este
caso del alumno. Lo anterior destaca la importancia que tiene el proceso formativo
del psicólogo ya que como se ha mencionado, éste requiere de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores éticos que le permitan desempeñarse con
eficiencia en su ejercicio profesional. El carecer ó el considerar desde la
perspectiva del propio alumno que se caréce de tales factores será sin lugar a
duda uná limitante para su desempeño en el mercado laboral.
Con lo hasta aquí expuesto, Se puede decir que, este trabajo de tesis büsca
evaluar la formación profesional del alumno mediante un estudio de opinión. En
estp sentido, se examina cuáles són las posibles carencias qué el alumno próximo
a egresar está teniendo en su formación profesional; asimismo, poder efectuar las
recomendaciones pertinentes para las autoridades educativas, reforzar o
retroalimentar la propuesta curricular del MEIF.
Por otra parte, la metodología empleada para dicho estudio es propio de la
ihvestigación evaluativá (tipo de investigación) con un enfóque descriptivo, en el
marco de un estudio de caso cuantitativo y cualitativo (tipo de estudio).
La investigación hecha, entonces, destaca un estudio de opinión sobre la
formación profesional en alumnos próximos a egresar de la Facultad de Psicología
de la Universidad Veracruzana Campus Xalapa. Dicho estudio fue definido como
un “estudio que permite caracterizar a una cohorte de alumnos próximos a egresar
de la Facultad antes citada”. Este estudio proporcionó información sobre los
grados de respuesta y aceptación que los alumnos están teniendo sobres sus:
habilidades, conocimientos, actitudes, valores, funciones profesionales, métodos
de trabajo, áreas de trabajo, sectores de intervención y solución de problemas,
trabajos académicos, sectores beheficiados, perfil de egreso y proyección positiva.
6
Para la elaboración de las subvariables bajo estudio, se recurrió a
indicadores establecidos por el Consejo Macional de (á Enseñanza e Investigación
en Psicología (CNEIP, 1987) y el plan dé estudio de la Facultad de Psicología de
la Universidad Veracruzana. Lo anterior, permitió elaborar un instrumento que
detalla los contenidos académicos que un psicólogo debería de conocer (nivel
teórico) y saber hacer (nivel practico) en su ejerciólo profesional. También, se
crearon índices de evaluación (muy deficiente, deficiente, regular, muy bueno,
excelente) y dimensiones - en algunas subvariables bajo estudio - tales como:
conocimiento, elaboración, adquisición, aplicación, interpretación, recolección de
datos, teórico y practico que permitieron evaluar la formación profesional desde la
opinión de los estudiantes próximos a egresar.
Finalmente, se hizo un análisis de lá información por cada subvariable bajo
estudio, Además, el estudio efectuado permitió elaborar una propuesta
metodológica, la cual lleva como propósito efectuar estudios comparativos éntre
las Facultades de Psicologías de la Universidad Veracruzana (Poza Rica,iVeraóruz y Xalapa).
7
Planteamiento del Problema
De acuerdo a lo que se ha venido mencionando y analizando en párrafos
anteriores, podemos decir, qüe actualmente la Facultad de Psicología de la
Universidad Véracruzana emplea en su plan de estudio un modelo de enséñanZa-
aprendjzaje denominado MEIF; el cual pretende entre sus objetivos mejorar la
“calidad” de la formación profesional de sus egresados.
Sin embargo, dada su relativa implementación “formal” del modelo como eje
rector de la enseñanza y aprendizaje, se han propuesto diversas líneas de
investigación para diagnosticar, intervenir y solucionar posibles complicaciones
que se presenten en el desarrollo de la implementación de dicho modelo. Algunas
de l¡as líneas de investigación se dirigen a diversas áreas, pór ejemplo: a la
administración académica, catedráticos, contenidos temáticos, mercados
laborales, alumnos, etc., siendo esté último, la linea de estudio én la cual se
delimitará la propuesta de investigación.
Esto se debe al poco registro aparente que se tiené sobre estudios que
hagan referencia a la forma en qué un alumno concibe su formación profesional
(FP) antes de egresar de las Facultades de Psicología de lá Universidad
Véracruzana, por tal motivo se plantea lá siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es la situación real dé la Formación Profesional (obtenida del MEIF)
en la Licenciatura de Psicología, en la opinión de éstudiantes próximos a egresar
de la Universidad Véracruzana Campus Xalapa?
8
Justificación
Lá presentó investigación se justifica a partir de la aparente falta de
información de estudios de opinión respecto al comportamiento del MEIF en la
formación profesional de las Facultades de Psicología de la Universidad
Veracruzana (FPUV). En este sentido, la evaluación que surja de este estudio
beneficiará específicamente a la FPUV Campus Xalapa ya que le permitirá tomar
decisiones en torno a la formación profesional que los alumnos consideran tener al
momento de egresar de la carrera. Asimismo, se podrá obtener un panorama
general de la forma en que dichos estudiantes se proyectan en su futuro ejercicio
profesional.
La relevancia de llevar a cábo esta investigación podría analizarse a partir
de 7 dimensiones:
La primera, tiene que ver con la conveniencia de llevar a cabo esta
investigación, la cual se justifica con el hecho de poder identificar los contenidos
académicos de la Licenciatura en Psicología en que los alumnos se consideran
menos entrenados para su ejercicio profesional cuando egresan de la carrera.
Asimismo, dicho estudio podría posibilitar la identificación de la opinión que los
alumnos tienen acerca de su entrenamiento profesional y a su vez, se podrían
fortalecer o iniciar líneas de investigación educativa sobre la formación Profesional
en la Licenciatura de Psicología.
La segunda, tiene que ver con la Relevancia social, la cual es de manera
institucional ya que le permitirá a las autoridades académicas pertinentes, obtener
información sobre los contenidos académicos que requieren mayor atención en lá
formación profesional del alumnado y permitirá analizar los posibles modos de
abordarlos, además que él instrumento obtenido en este estudio podría aplicarse
9
én las tres Facultades de Psicología de la Universidad Veracruzana (Poza Rica,
Véracruz y Xalapa) y efectuar de este modo estudios de comparación.
Otra dimensión es la de beneficios prácticos. Esta dimensión se justifica,
dado que se podrá obtener un instrumento (tipo encuesta) que detalla loé
Contenidos académicos que de acuerdo al CNEIP (1987) un Psicólogo “débería”
de saber hacer en su ejercicio profesional. Asimismo, dicho estudio podrá
respaldar las determinaciones sobre el MEIF con investigación aplicada.
Como valor teórico esta investigación puede sugerir ideas para evalUar los
contehidos académicos (específicos) que se consideran menos aceptados por los
alumnos, con la posibilidad de proponer reestructuraciones al MEIF a partir de las
concepciones que el alumno tenga de su misma formación profesional.
Lá quinta dimensión de análisis en este estudio tiene que ver con la utilidad
metodológica. En esta investigación dicha metodología sugerirá cómo estudiar las
opiniones de los contenidos académicos de la formación profesional del estudiante
de la Licenciatprá en Psicología y ofrecerá la posibilidad dé generar una
metodología de evaluación cumcular por competencias.
La viabilidad del estudio como sexta dimensión de análisis, se justifica a
partir de lós récursos económicos otorgados á través de la beca dél CONACYÍ;
recursos materiales otorgados por el Instituto de Psicología y Educación de la
Universidad Veracruzana (Cpu Pentium 4, Sowfware: Excel y Word); y de los
recurso humanos en los destaca el apoyo del director y asesor de la tesis.
Por último, como consecuencia de la investigación, se espera que tenga un
impacto positivb en la asimilación de los resultados finales del estudio.
10
Objetivos
Objetivo general:
Evaluar la Formación Profesional (obtenida del MÉIF) en la Licenciatura de
Psicología, a través de la opinión dé estudiantes próximos á egresar de la
Universidad Veracruzana Campus Xalapa.
Objetivos particulares:
■ Determinar el grado dé respuesta de los sujetos ante las subvariables bajo
estudio (habilidades, conocimientos, actitudes, valores, funciones
profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo, sectores de
intervención y solución de problerhas, trabajos académicos, sectores
beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
■ Determinar e| grado dé aceptación de la respuesta de los sujetos, a través
del promedio de cada valor calificativo obtenido en las subvariables bajo
estudio (habilidades, conocimientos, actitudes, valores, funciones
profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo, sectores de
intervención y solución de problemas, trabajos académicos, sectores beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
■ Describir las razones o motivos que especifican los süjétós al no contestar
Ciertas subvariables bajo estudio (habilidades, conocimientos, actitudes,
valores, funciones profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo,
11
sectores de intervención y solución de problemas, trabajos académicos,
sectores beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
■ Describir las razones o motivos de utilizar ciertos valores calificativos en las
subvariables bajo estudio (habilidades, conocimientos, actitudes, valores,
funciones profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo, Sectores de
intervención y solución de problemas, trabajos acádémicos, sectores
beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
■ Determinar el grado de aceptación de cada EÉ.
• Describir los factores asociados a la opinión de cada EE.
Objetivos específicos:
* Identificar el grado de respuesta de los sujetos ante las subvariables bajo
estudió (habilidades, conocimientos, actitudes, valores, funciones
profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo, sectores de
intervención y solución de problemas, trabajos académicos, sectores
beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
a Identificar el grado de aceptación de la respuesta de los sujetos, a través
de> promedio de cada valor calificativo obtenido en las subváriábles bajo
estudió (habilidades, conocimientos, actitudes, valores, funciones
profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo, sectores de
intervención y solución de problemas, trabajos académicos, sectores
beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva). •
• Identificar algunas razones o motivos que especificán los sujetos al no
contestar ciertas subvariables bajo estudio (habilidades, conocimientos,
12
actitudes, valores, funciones profésionáles, métodos de trabajo, áreas de
trabajo, sectores de intervención y solución de problemas, trabajos
académicos, sectores beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
■ Identificar algunas razones o motivos de utilizar ciertos Valores calificativos
en las subvariables bajo estudio (habilidades, conocimientos, actitudes,
valores, funcionéis profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajo,
sectores de intervención y solución de problemas, trabajos académicos,
sectores beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva).
■ Identificar el grado de aceptación de cada EE.
■ Identificar algunos factores asociados a la opinión de cada EE.
■ Proponer un instrumento que permita evaluar la formación profesional
(obtenida del MEIF) a través de la opinión de estudiantes próximos a
egresar de las Facultades de Psicología de la Universidad Veracruzana
(Xalapa, Veracruz y Poza Rica).
* Proponer el diseño del Instrumento como guía para abordar de la misma
manera, diferentes Facultades de la Universidad Veracruzana inmersas en
el MEIF y de esta forma evaluar la formación profesional a través de la
opinión de estudiantes.
■ Emplear una metodología acorde con los planteamientos de la investigación evaluativa.
4
13
Marco teórico
Entorno de la investigación: Universidad Veracruzana.
Lá Universidad Veracruzana es la institución de educación superior pública
con mayor impacto en el sureste de la República Mexicana y una de las cinco más
importantes del país (Universidad Veracruzana [UV], 1999). También es
considerada como la institución de educación superior más prestigiada en el
estado de Veracruz. Dicha institución inició sus actividades en 1944, con el
propósito de reunir y coordinar las actividades de un grupo de escuelas dispersas
en educación media superior, así como de otros establecimientos afines.
Én la década de los noventa, la universidad Veracruzana al igual que otras
instituciones de Educación Superior (IES) del país, se encontró ante nuevos retos
que representaron las condiciones cambiantes de su entorno social, económico y
político, así como la competencia internacional y la escasez de finanoiamiento, lo
qué provocó que las universidades públicas replantearan sus formas de
organización acadéfnica. Así, el nuevo desarrollo educativo se fundamentó en el
Plan General de Desarrollo 1997-2005. Bajo este contexto, es a finales de la
década de los noventa y principios de la actual que la institución entró en un
proceso de innovación mediante el programa de Consolidación y Proyección hacia
él Siglo XXI, 1997-2001. Es así, como el Gobierno del Estado reconoció el justo
derecho de la institución para alcanzar el nuevo estatus social y jurídico
otorgándole la autonomía a la institución en 1997, afio en el que tomó posesión
como Rector el Doctor Víctor Arredondo (UV, 1999).
14
Por otra parte, durante la presente década, la institución se fortalece a
través de su Programa de trabajo 2001-2005 denortiinado “Consolidación y
Proyección en el Siglo XXI”, en dónde se atienden dos grandes temas: el présente
y el futuro de la universidad. Con este programa de trabajo se pretende construir
un sólido futuro y mediante la interpretación del futuro se busca transformar
diversos aspectos del presente (UV, 1999).
También, la Universidad Veracruzana ha experimentado importantes
cambios a lo largo de su evolución. Estos cambios se han manifestado
principalmente en la diversificación de los campos abordados, por ejemplo: en el
número de áreas de formación y carreras que ofrece, en la cantidad y calidad de
sus programas relaciónalos con las actividades de investigación, extensión
universitaria y difusión cultural. Ubicándola de esta manera dentro de las cinco
universidades públicas de provincia con mayor diversificación en su oferta
educativa.
En este sentido, el quehacer de la Universidad Veracruzana se despliega
de una gran variedad de acciones en cada una de sus funciones fundamentales,
como són: la dinámica de las actividades de investigación, docencia, extensión
universitaria y difusión cultural, las cuales reflejan la importancia del papel que
desempeña en la sociedad (UV, 1999).
Objetivo universitario de la Universidad Veracruzana.
La Universidad Veracruzana como institución pública de educación
superior, autónoma y de interés social, tiene como objetivos fundamentóles:
conservar, crear y transmitir la cultura, con el más alto nivel de calidad académica
y en beneficio de la sociedad. Lo antes mencionado se lleva a cabo a través de la
15
docencia, la investigación, la difusión de la cultura y extensión de los servicios,
contribuyendo a formar los profesionales, investigadores, técnicos y artistas que el
estado y el país requiere (UV, 1999).
Misión institucional de la Universidad Veracruzana,
La Ley Orgánica establece como fines esenciales de la institución, la tarea
de conservar, crear y transmitir la cultura en beneficio de la sociedad con el más
alto nivel de excelencia académica.
En el Programa de Trabajo 2001-2005 (UV, 1999), se retoman los
propósitos antes mencionados para hacer explícita la misión instítuciohal de
ofrecer programas académicos de calidad reconocida, tanto a los usuarios
tradicionales de los servicios universitanos como á sectores de la población
históricamente marginados de este nivel educativo. De esta manera, el programa
de trabajo podría asegurar a los estudiantes ía capacidad de insertarse con éxito
en los mercados laborales cambiantes por medio de un desempeño profesional
eficaz. Inclinándose hacia la actualización permanente, en el uso eficiente de las
tecnologías de la información y la habilidad para identificar problemas y proponér
soluciones adecuadas. Asimismo, establece el compromiso de ampliar, multiplicar
y reforzar su misión estratégica para la distribución social del conocimiento en todo
tipo de sectores. Además, puede intervenir en una gama diversa de poblaciones
donde la nueva plataforma tecnológica, las redes virtuales, las alianzas
estratégicas, la educación a distancia, la educación continua, el extensionismo
universitario y los programas culturales, puedan ser la pauta para cumplir con este gran propósito.
16
Para el mejor cumplimiento de dicha misión, la Universidad Veracruzana
constituyó un Consejo Social que se apoya en diversas instancias asociadas
como: el Patronato Pro-UV, Patronatos Regionales, Patronato del Museo de
Antropología de Xalapa, Patronato de la Orquesta Sinfónica de Xalapa, Fundación
de la Universidad Veracruzana, A. C. y Fondo de Empresas de la Universidad
Veracruzana (UV, 1999).
Asimismo, la Universidad Veracruzana én algunas de sus facultades lleva a
cabo un modelo de enseñanza-aprendizaje denominado “Modelo Educativo
Integral y Flexible” (MEIF), el cual entre sus ideales pretende generar un
aprendizaje significativo de vida-carrera entre sus estudiantes y lograr así, una
plataforma educativa que permita la realización de la misión institucional.
El modelo educativo integral y flexible (MEIF) como propuesta institucionalen la Universidad Veracruzana.
Él MEIF pretende una formación integral y armónica en los estudiantes
universitarios, éste se lleva a cabo a partir de la revisión de planes y programas de
estudio, de la capacitación del personal académico y administrativo en torno a las
características del modelo y de la habilitación de espacios educativos qué
promuevan el aprendizaje significativo de los estudiantes. (UV, 1999).
Según Rodríguez Méndez (2001), el Modelo Educativo citado, ésta
conformado por experiencias educativas interrelacionadas, que otorgan Un sello
de identidad a sus estudiantes. Permite que éstos se apropien de conocimientos,
desarrollen habilidades y fortalezcan actitudes para la conformación de
17
competencias, en las cuales se apoyan, a corto plazo, para realizar sus
actividades académicas y personales y, a mediano, para ejercér su profesión.
La formación académica es parte esencial del MEIF de la Universidad
Veracruzana, cuya propuesta central es la formación integral y armónica de los
estudiantes en los aspectos: intelectual, humano, social y profesional, propiciando
en los estudiantes un proceso de aprendizaje significativo, autónomo y
permanente, a partir de ia conformación de competencias comunicativas,
intelectuales e instrumentales que apoyen su formación integral en el nivel
Universitario y que permitan a los egresados enfrentar exitosamente su ámbito
profesional, en un mercado laboral cambiante que exige una actualización
permanente.
Para lograr los fines que establece el MEIF según Rodríguez Méndez
(20Ó1), es indispensable que todas las experiencias educativas, que se incluyen
en cada plan de estudios estén perméadas por competencias que se conforman
en las Afeas de Formación Básica General (AFBG) como son: lectura y redacción
a través dél análisis del mundo contemporáneo, habilidades de pensamiento
crítico y creativo, Computación básica e Inglés I y II, las cuales deberán ser
acreditadas por los estudiantes en cualquier carrera que cursen, así como, por los
tres ejes integradores de la formación (teórico, heurístico y axiológico).
Asimismo, Rodríguez Méndez (2001), considera que las AFBG tienen como
propósito, promover que los estudiantes universitarios alcancen un nivel analítico
y/o crítico en las competencias: lingüística básicá del idioma inglés, comunicativa
dé la lengua española, manejo básico de la computadora como herramienta para
la búsqueda, identificación, organización y presentación de información, así como
la del conocimiento y aplicación de sus procesos de pensamiento, Las cuales según leé deben permitir:
18
a) aprender de manera autónoma y permanente,
b) desarrollar aprendizajes colaborativos,
c) tomar decisiones,
d) comunicar sus ideas,
e) y participar en la resolución de problemas (ser críticos y autocríticos)
Formación integral en el MEIF.
La formación integral parte de la idea de desarrollar equilibrada y
armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo
intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, el MEIF deberá propiciar
que los estudiantes desarrollen procesos educativos informativos y formativos. (UV, 1996).
Los procesos informativos, darán cuenta de marcos culturales, académicos
y disciplinarios, que en el caso de la educación Superior se traducen en los
elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar. (UV, 1999).
Los procesos formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la
integración de valores expresados en actitudes, (UV, 1999).
En la práctica común, el término habilidad es usado par denotar el potencial
que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o destrezas. (UV, 1999).
19
Las actitudes se pueden definir como una forma dé predisposición
relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados
objetos, situaciones o Conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes
son básicas y comunes a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo,
mientras que otras son diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del
contexto en el que se desenvuelven. (UV, 1999).
Los valores son entes abstractos que las personas consideran vitales para
ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios
y actitudes, se refieren á lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o
desecha. El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a
una actitud. Los valores son la parte que mueven a las decisiones y actividades en
el ámbito de la educación, sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizajes. (UV, 1999).
El MEIF propone que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de los
estudiantes, y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien
formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante auto-
aprendizaje a través de las bases que ha creado al educarse de una manera
integral.
Fines de la formación integral.
Los fines sobre los que gira la formación integral en el MEIF según
documentos oficiales dé la UV (1999), abarca 5 aspectos fundamentales: lo
intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Cada uno éstos, atienden los siguientes aspectos:
20
■ formación Intelectual. Busca fomentar en los estudiantes el pensamiento
lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos,
sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada
en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje
permanente que permita la autoformación. Un alumno formado de esta
manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir,
deducir y otras, que le permiten la generación y adquisición de nuevos
conocimientos y la solución de problemas.
• Formación Humana. Se relaciona con el desarrollo de actitudes y la
integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del
ser humano como individuo. La formación humana abqrda al sujeto en sus
dimensiones emocional, espiritual y corporal.
* Formación Social. Fortalece los valores y las actitudes que le permiten ál
sujeto relacionarse y convivir con otros. Esta perspectiva propicia la
sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas
problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las
opiniones que difieren de la suya y e| respeto hacia la diversidad cultural.
■ Formación Profesional. Este desarrollo ésta orientado hacia la generación
de conocimientos, habilidades y actitudes encaminadas al saber hacer de la
profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina
en su ejercicio como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los
egresados en condiciones favorables en la situación actual del mundo del trabajo.
La formación integral es como se pudo apreciar, uno de los pilares
fundamentales del MEIF. Sin embargo, esta investigación retoma a la formación
profesional como el eje fundamental dél presente estudio ya que al hablar de la
21
formación profesional estamos hablándo que un estudiante cuenta con un nivel
intelectual, humano, social y profesional óptimo para desempeñarse de manera
eficaz y ético en el mercado laboral.
Ejes integradores de la formación.
Lá educación és una actividad compleja que tiende al fortalecimiento de las
Capacidades de los sujetos, de las actitudes y de los valores que forman al
individuo para la vida en sociedad.
El MElF se pronuncia pór una acción formativa integral, constituida de
manera equilibrada tanto por aspectos intelectuales como morales, que potencien
el desarrollo armónico de los alumnos, sin olvidar el contexto social en que viven.
Este modelo se propone alcanzar los fines educativos á través de tres ejes
integradores (teórico, heurístico y axiológico) puesto que cada uno de ellos aporta
un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos óontenidos, habilidades y
actitudes. Los ejes integradores sé entienden como el enfoque que amalgama
toda la propuesta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes integradores no
son nuevos conocimientos que se agregan al plan clirricular sino es la perspectiva
desde la cual se desarrollan los procesos de enseñanza y abordan los contenidos
cuticulares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que él modelo
propone. (UV, 1999).
A continuación se describen los tres ejes integradores:
* El eje teórico se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento;
Se sustenta en el estudio de la sistematización y de la construcción del
22
conocimiento con la finalidad de presentarlo en su génesis histórica y científica y
no como producto acabado e inamovible. A través de la aproximación de ese
conocimiento y del manejo de diversas metodologías, el individuo estará en
posibilidad dé comprender la realidad, así como de participar en la producción de
su explicación racional. (UV, 1999).
Él eje teórico también incluye una dimensión epistemológica, la cual implica
la discusión de las teorías y el establecimiento de las condiciones propicias en la
producción y la validez de ese conocimiento, en concordancia con la disciplina que
se enseña.
Como estrategia didáctica, para abordar este eje se requiere expliCitar el
enfoque teórico que se asume en los Contenidos, considerando las diversas
construcciones epistemológicas de la disciplina que se enseña. Con ello se da
consistencia y sistematización a la formación científica de los egresados de está
universidad. (UV, 1999).
En resumen, el eje teórico és un tipo de saber que se refiere a teorías,
conceptos y taxonomías; se relaciona con la dimensión epistemológica, histórica y
científica de las disciplinas; y contesta a la pregunta: ¿qué debe conocer el
estudiante para ejecutar Una unidad de competencia? (UV, 1999). *
* El eje heurístico comprende el desarrollo de habilidades,
procedimientos y procesos que nos ofrecen una probabilidad razonable para
solucionar un problema. Está orientado a la generación de conocimientos,
técnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas
hacia la aportación de los avances científicos, tecnológicos y artísticos, para hacer
frente a las cambiantes demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta
manera se ejerce una praxis transformadora que satisface dichas demahdas a
través del desarrollo de la capacidad del trabajo individual y en grupo con
23
responsabilidad social, así como la construcción de elementos de investigación
aplicada y de la producción artística. El estudiante aprovecha el conocimiento
aprendido para resolver problemas y aplicar estrategias específicas.
Este eje visualiza que el aprendizaje se construye cuando el alumno se
enfrenta a la realidad, maneja información a través del análisis, el débate y la
investigación. Como estrategiá para el tratamiento de este eje, los contenidos
curriculares no deberán abordarse como elementos abstractos y
descontextualizádos sino desarrollar una orientación hacia la búsqueda de la
solución de problerhas de manera eficaz y creativa. (UV, 1999).
En resumen, el eje heurístico es otro tipo de saber que se refiere a los
métodos, técnicas y habilidades que tienen cómo base el conocimiento disciplinar,
los cuales ofrecen probabilidades razonables de solucionar un problema; este
saber se entiende como la papácidad para llevar a cabo procedimientos y
operaciones para solucionar problemas mediante prácticas diversas y en
situaciones inéditas; y contesta a la pregunta: ¿qué debe hacer el estudiante para
ejecutar la unidad de competencia? (UV, 1999).
* Por último, El eje axiológico busca que la edutíación del estudiante
este centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya
que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al
compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del
ambiente, la superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento
de la autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus
manifestaciones. (UV, 1999).
El eje axiológico está constituido por un conjunto de actitudes y valores que
promueve la institución; es decir, se trata dé impulsar una cultura distinta para
consolidar la formación integral del estudiante, a través de las experienciás
24
educativas en el interior de cada disciplina y/o a través de proyectos instituciónales
en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores,
autoridades y trabajadores.
Él tratamiento de este eje no es responsabilidad únicamente de los
docenteá, Sino de todos y Cada uno de los miembros que conforman la comunidad
universitaria. (UV, 1999).
En resumen, el eje axiológico es otro de lo$ tipos de saberes dentro del
MEIF que se refiere a las actitudes, entendidas como la expresión de los valorés
en él comportamiento del individuo y/o la forma de predisposición relativamente
estable del comportamiento humano, que nos hacen reaccionar ante determinados
objetos, situaciones o conocimientos de una forma concreta; y contesta a la
pregunta: ¿qué actitudes debe desárrollar el estudiante para ejecutar una unidad
de competencia? (UV, 1999).
Toda unidad de competencia bajo el MEIF debe de integrar los tres tipos de
ejes (teórico, heurístico y axiológico) así como, guardar congruencia con los
objetivos del programa educativo y con el perfil de egreso. Esto se lleva a cabo á
través de la transversalidad (enfoque transvérsal) el cual permea el currículum,
introduciendo los valores y las habilidades al interior del mismo para lograr su
integralidad en el transcurso de su operación.
Las experiencias educativas (EE) dentro del MEIF.
El MEIF se lleva a cabo través de EE, las cuales deben ser entendidas no
sólo como las actividades que se realizan en el aula, sinó como aquellas qüe
promueven aprendizajes, independientemente del ámbito donde se lleven a cabo.
25
El logro de una formación integral para el alumno dependerá no solo de los
conocimientos recibidos en el aula, sino de la ampliación de los límites de los
contextos de aprendizaje a diferentes ámbitos de la labor profesional y del
desarrollo social y personal. De esta manera, los estudiantes se involucran en
procesos de enseñanza-aprendizaje más profundos y significativos. (UV, 1999).
De acuerdo a lo anterior, Las EE se pueden entender como un complejo de
actividades de aprendizaje a realizarse dentro y fuera del aula, que implican la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes. Su incorporación al
Currículum deberá incluir un programa, objetivos, seguimiento y evaluación.
A continuación se describen algunas dé las actividades que se consideran
experiencias educativas y a las cuales se les otorga un valor en créditos. Cada
una de las carreras inmersas en el MEIF adoptan aquéllas que consideran
formativas para sus estudiantes otorgándoles los créditos que les corresponda,
excepto el servicio social y la experiencia recepcional que son obligatorias para
todós los estudiantes y tendrán un valor predeterminado en créditos. (UV, 1999).
a) Actividades en el aula. Consisten en tareas preséndales que se establecen
vía horas contacto entre maestro y alumno, que implica la construcción del
conocimiento por parte de éste, guiado por el docente. Estas experiencias
pueden ser manejada en una amplia gama de modalidades educativas y
técnicas diversas como: la cátedra tradicional, el análisis de estudio de
caso, la resolución de problemas, foros, debates, circulo de lectura
supervisada, enseñanza tutorial, etc.
b) Practicas profesionales. Son las actividades supervisadas, vinculadas con
la profesión, que los estudiantes realizan en el campo laboral; su
desempeño puede darse en empresas, organizaciones, instituciones
educativas, de salud, culturales, fábricas y laboratorios, Las prácticas
26
profesionales son un componente imprescindible de cualquier licenciatura y
cada una de ellas definirá el porcentaje dé créditos que los estudiantes
deberán haber cubierto para poder realizarlas.
c) Servicio social. Es una experiencia formativa que le permite al estudiante
retribuirle a la sociedad lo que ésta le ha dado á través de su educación y
que le posibilita constatar y valorar la pertinencia social de los
conocimientos adquiridos. Se requiere que alcance un nivel de calidad que
pueda considerarse profesional, lo que implica reconceptualizar su función
y la manera en que se organiza; por otra parte, cada área aqadémica
deberá desarrollar propuestas concretas vinculadas fundamentalmente con
los grupos marginados de la comunidad, bajo los lineamientos que la
misma universidad ha establecido a través de la dependencia que se ocupa
de dicha tarea y recuperando la experiencia que en ese sentido tienen
diversos grupos de nuestra institución.
d) Vinculación con la comunidad. Esta EÉ ofrece al alumno un espacio
innovador de aprendizaje, en cualquier momento de su trayectoria escolar,
que le permite un conocimiento directo de la problemática social,
sensibilizarse de los problemas de su entorno, considerar la pertinencia
social dél conocimiento, así como valorar los saberes de la comunidad
permitiéndole construir un concepto de autogestión del desarrollo
comunitario. Esta experiencia puede eventualménte ser asimilada por el
servicio sócial, pero no necesariamente.
e) La investigación. Promueve el aprendizaje de habilidades de indagación,
observación y de reflexión que permiten el desarrollo del pensamiento
lógico-formal, analítico y crítico que tendrá como finalidad principal la
creación ó generación de conocimientos. Además, fomenta el desarrollo de
27
actitudes sistemáticas, metodológicas y éticas que son características en el
rigor de lá investigación científica.
f) Trabajo recepcional. Se impulsa preferentemente como un trabajo en
equipo con el cual se pretende obtener un resultado de investigación,
prodúcto tecnológico, artístico o de cualquier otra índole que las facultades
determinen, integrando los saberes multi, inter y transdiciplinares,
propiciadores de un proyecto profesional en cuya práctica se integre la
formación adquirida.
g) Estancias académicas. Son laS visitas que realizan los estudiantes, durante
cierto tiempo, a otras instituciones educativas, dentro o fuera del país, con
la finalidad de asistir a cursos, seminarios, talleres o de permanecer bajo
tutoría de un investigador o maestro, como es el caso de los veranos de la
investigación.
h) Experiencias artísticas. Logran la completa integralidad de los educandos a
través del acercamiento a la creación diestra e imaginativa de los objetos
que interpretan la experiencia humana. Las manifestaciones artísticas han
sido medios efectivos para alcanzar la ármonía entre el individuó, el mundo
sensible y el mundo físico. El árte cumple una función cognitiva: la de reflejar lo real creando una nuéva realidad.
i) Actividades deportivas. Son experiencias educativas que deben ser
incluidas como una acción imprescindible de la formaCióh integral, ya qué
dichas prácticas brindan al individuo bienestar y equilibrio biopsíquico.
j) Actividades en biblioteca y de comunicación electrónica. Son experiencias
educativas que sé desarrollan a través del uso de los medios electrónicos,
así como de la consulta de los medios impresos.
28
Los apoyos educativos necesarios para las experiencias educativas se dan
en dos sentidos: en tipos de recursos que són todos aquellos aparatos, equipos o
instalaciones que permitén la presentación de materiales como: proyectores,
computadoras, instalaciones especiales, programas de cómputo, laboratorios,
cámaras de video, equipo especial para el desempeño de una actividad (deportivo,
de laboratorio, de cirugía, etc.) y en tipo de materiales específicos de apoyo para
el desarrollo de las experiencias educativas, como son: los contenidos didácticos
(libros, antologías, acetatos, fotocopias, programas de cómputo y audiovisuales,
entre otros. (UV, 1Í999).
En la presente investigación resaltan solamente las experiencias educativas
dé: actividades en el aula, experiencia recepciohal, investigación, actividades en
biblioteca y de comunicación electrónica y servicio social el cuál pretendió
englobar a las prácticas profesionales y la vinculación con la comunidad.
Plan de estudios de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana.
La práctica profesional del psicólogo, ha sido marcada por las
características que sé derivan del avance de la disciplina como área de
cónocimiento y de su capacidad para dar respuesta a los problemas complejos y
novedosos que presenta la sociedad en sus diversos ámbitos de intervención.
Según docurnehtós de lá UV (1999), para contextualizar la psicología en lo
disciplinar, lo académico y lo profesional se debe apuntar el análisis en torrio a:
> Los procesos de la transformación de la educación superior en general y de la educación de la psicología en particular.
29
> Los cambios én la estructura del mercado profesional.
> El desarrollo histórico de la psicología en México.
> El desarrollo epistemológico de la disciplina.
> La calidad de la enseñanza y la generación y aplicación del conocimiento
de la disciplina.
Para analizar el desarrollo de la disciplina, es necesario considerar dos
niveles de acción: externo e interno. Lo externo refiere a las condiciones que
rodean a la disciplina y a su enseñanza, asimismo comprende funciones que nos
plantean ej conocimiento del mercado de trabajo, seguimiento de egresados, las
prácticas dominantes y los emergentes del quehacer profesional. El nivel interno
tiene que ver con elevar los niveles académicos de los alumnos, aseguramiento dé
la palidad del programa educativo y la profesionalización de la planta docente.
(UV, 1999).
Objetivos del programa de la disciplina dé Psicología en la Universidad Veracruzana.
Según documentos de la UV (1999), los objetivos de la disciplina en las Facultades de Psicología de la Universidad Veracruzana están dirigidos a:
> Formar profesionales, que posean conocimientos y habilidades propios de
la disciplina en psicología y sean capaces de investigar e intervenir frente a
las necesidades y problemáticas psicológicas en sus diferentes campos de
30
aplicáción de nuestra sociedad, cpn un compromiso ético, de tolerancia y
respeto a la diversidad cultural.
> Favorecer el conocimiento de la réalidad histórico nacional a fin de apropiar
de ella los valores intelectuales, humanos, sociales, culturales y artísticos.
> propiciar el interés por el desarrollo del conocimiento científico y
tecnológico, en particular el de la psicología.
> Desarrollar su capacidad crítica y creativa ante el trabajo multi e
interdisciplinario.
> Promover una actitud de participación comprometida en los procesos de
democratización y justicia en nuestro contexto nacional.
> Desarrollar una práctica incluyente en contéxtos regionales, nacionales e
internacionales.
> Propiciar el desarrollo de habilidadés para el manejo de métodos, técnicas
e instrumentos de investigación e intervención en el ámbito de la disciplina
psicológica.
> Desarrollar una actitud de conocimiento y respeto a la diversidad cultural y
de franca tóleraricia en el manejo dé sus relaciones interpersonales.
31
Funciones que deberá desempeñar el egresado de la disciplina en
Psicología.
Cada disciplina profesional tiene sus funciones bien definidas. Estas están
Sujetas a las necesidades sociales, tai es el caso de la disciplina de psicología.
Según documentos dé la UV (1999), las funciones que un egresado de la
disciplina en psicología deberá desempeñar al momento de egresar de la carrera
son;
■ Detectar, evaluar y diagnosticar las problemáticas sociales en el ámbito de
la disciplina psicológica en los campos de salud, educación, producción y consumo y organización social.
■ Desarrollar estrategias de prevención, planeación, investigación e
intervención qué le permitan el abordaje eficiente y el planteamiento de
propuestas de resolución de problemáticas inherentes a la disciplina désde una perspeótiva multi e interdisciplinaria.
■ Investigar, évaluar, diagnosticar e intervenir frente a las demandas y/o
problemáticas sociales en distintos ámbitos de la sociedad.
■ Transformar favorablemente su ámbito de intervención en pro de un desarrollo sustentable.
■ Diseñar estrategias de intervención dirigida a favorecer la promoción de una mejor calidad de vida.
■ Ejecutar proyectos de desarrollo en los diferentes niveles de intervención que demanda la sociedad.
32
■ Participar en equipos de trabajo multi e intérdiscipliriario.
Campos de trabajo.
Los campos de trabajo de la disciplina eri psicología actualmente son
abundantes. Esto hace que el Psicólogo pueda estar presente en varios Pampos
de acción laboral, tal como se señala en documéntós de la UV (1099):
■ Instituciones educativas, públicas y privadas.
■ Dependencias educativas.
• Instituciones de rehabilitación.
• Clínicas y hospitales.
■ Empresas fabriles.
■ Centros dp investigación.
• Sistemas penitenciarios,
■ Clínicás de especialidades.
■ Asesoría psicológica.
• Práctica privada.
33
El consejo nacional para la enseñanza é investigación en psicología (CNEIP): reflexiones e indicadores del quehacer del Psicólógo.
El Consejó Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología
(CNEIP) fue formalmente constituido en el mes de noviembre de 1971. Dé manera
previa a dicha constitución, se celebraron tres reuniones de caráctér nacional.
Estos eventos se llevaron a cabo en otras tantas instituciones de educación
superior como: la Universidad Veracruzana (zona Xalapa), la Universidad Anáhuac
y la Universidad Nacional Autónoma de México. (Ribes, 1975, en Figueroa
Rodríguez, 1999).
Este organismo se fundó mediante ía cooperación de casi la totalidad de las
universidades que tenían departamentos de psicología, siendo su propósito inicial
el de promover el mejoramiento de los programas de entrenamiento, fortalecer las
actividades de invéstigación y desarrollar auxiliares didácticos.
A partir de 1978, el CNEIP (1987, en Figueroa Rodríguez, 1999) se dio a la
taréa de congregar a funcionarios académicos y a docentes en eventos, tales
como: los talleres realizados en Jurica, San Miguel Regla y Cocoyoc. La finalidad
de los mismos fue la de analizar la práctica de la profesión de psicología y Ja
manera concreta de preparar los cuadros de los nuevos profesionales.
En 1984, al realizarse las Jornadas I y II de San Luis Potosí, se partió del
perfil profesional del psicólogo ya trazado, con el objetivo de ubicar de forma más
ciará y precisa lo que los egresados realizaban. La finalidad era constatar lo que
en realídád se efectuaba con el perfil ideal propuesto; así podrían marcarse las
pautas necesarias para estudiar y reajustar dicho perfil en concordancia con las
necesidades y campos de trabajo reales. (Figueroa Rodríguez, 1999). Éntre los
resultados más sobresalientes se encontraron ios siguientes:
34
El 70% de los profesionales pertenecía al sexo femenino; el rango de edad
se ubicó éntre 21 y 30 años de edad para el total de los sujetos; la mayoría de las
investigaciones realizadas captó a los egresados de sus propias escuelas; el 95%
de los estudiados terminó los créditos de la carrera; solamente se había titulado el
42% de la muestra, y la mayoría dé los encuéstados había concluido el nivel de
licenciatura. (CNEIP, 1987, en Figueroa Rodríguez, 1999).
Óabe aclarar que, no obstante, aun con la recomendación del CNEIP en
1979 de realizar estudios de seguimiento de egresados, pocas escuelas y
facultades lograron sistematizar ese trabajo.
Entre las recomendaciones que el CNEIP (1987, en Figueroa Rodríguez,
1999) hizo en esa ocasión, se contaban las siguientes (en cuanto a la formación
profesional):
> Promover en la licenciatura la formación del psicólogo genéral. En él ámbito
del postgrado, el alumno se podría especializar en las áreas que fueran de su particular interés.
> Incluir en todos los planes de estudio los aspectos éticos de la profesión.
> Lograr que éstos rriostraran una mayor apertura a las diversas corrientes
existentes en la psicología.
> Incluir la investigación como parte importante del proceso informativo en este nivel de estudios.
> Procurar réalménte la vinculación entre teoría y práctica.
> Facilitar el trabajo ihterdisciplinario desde la formación en la licenciatura.
3$
En útfa dirección, se discutió, a propósito de la identidad del psicólogo, el
hecho de que en le práctica se respondiera a necesidades concretas y parciales.
Esta característica crítica respecto de la información sobre el cámpo
profesional parecía - en ese momento »- que continuaba durante los estudios; el
no haberse satisfecho iás expectativas al término de la carrera implicaba que no
parecían brindarse suficientes conocimientos teórico-prácticos. (Figueróa
Rodríguez, 1999).
Lo anterior, a su vez, se apreciaba estrechamente relacionado con la
opinión de que la formación profesional no se encontraba vinculada con |a
satisfacción de necesidades sociales en general. (Figueróa Rodríguez, 1999).
Este último aspecto demostraba que quizá los cambios curriculares que se
habían hecho eran más formales qué estructurales. Ello, sin desconocer que
predominaba una práctica profesional dominante de la que no habían podido
sustraerse totalmente ni los planes de estudio ni mucho menos los egresados
(CNEIP, 1987, en Figueróa Rodríguez, 1999).
Los retos para el nuevo Psicólogo.
Según Figueróa Rodríguez (1999), los posibles problemas que podría
enfrentar el profesional de la psicología que recién ingrese al mercado de trabajo,
estará sujeta a una serie de exigencias como las que se enlistan a continuación:
1. La pertinencia de que su formación haya sido obtenida bajo pirografías de
calidad. Las acciones dé acreditación que el propio CNEIP ha iniciado ya
bajo los mejores augurios apuntan hacia la conveniencia de ofrecer
36
programas de formación competitivos y poseedores de estándares de
calidad comparados internacionalmente.
2. La satisfacción dé requisitos diversos para obtener la licencia profesional,
específicamente aquellos que establezca la legislación vigente en su
momento.
3. La necesidad de acudir a mecanismos de certificación establecidos para el
caso por los colegios profesionales.
4. La deseabilidad de que participe en actividades de carácter extracurricular
vinculados por estándares nacionales de calidad, como es el caso del
Examen General de Egreso para la Licenciatura (EGEL Psicología).
5. La exigencia de que será sujeto, en el mediano plazo, de cumplir estos
requisitos, al constituirse en un factor de selección entre los contratantes de
psicólogos, en especial, pero no necesariamente, los institucionales.
Frente a esta circunstancia, resulta deseable que el CNEIP ofrezca una vez
más su colaboración en lo referente a la conducción de una serie de estudios con
Vistas a que los programas de licenciatura se vean enriquecidos por una
experiencia conjunta.
El Psicólogo mexicano.
La formación obtenida en las universidades responde a intereses diversos.
En algunos casos se privilegian los aspectos estrictamente profesionales,
considerando que la inserción en el mercado de trabajo es el objetivo final único al
37
cursar una carréra universitaria. Algunas propuestas hacen énfasis en la formación
critica, y razonan que el profesional es ante todo un ser transformador de su
entorno. (Figueroa Rodríguez, 1999). Es posible que alrededor de éstas y otras
posiciones ideológicas giren las diferentes propuestas auriculares que se aplican
a lo largo y ancho del país.
En estudios de seguimientos de egresados, el CNElP (1987) llegó á las
siguientes consideraciones:
a) Que existe una pobre correspondencia entre la formación profesional y las
necesidades sóciales y profesionales, Sobre todo de las diferentes regiones
que conforman al páís.
b) El currículum profesional requiere de mayor coherencia y consistencia
interna.
Por otra parte, CNElP (1987) propuso que para abordar la formación
profesional á nivel licenciatura como aspectos fundamentales de la misma es necesario considerar los:
> Conocimiento de la realidad nacional.
> Conocimiento de los principios básicos del comportamiento.
^ Conocimiento de las diferentes aproximaciones teóricas agrupadas por enfoques.
> Formación teórico-metodológica aplicable a la solución de problemas.
> Formación científico-aplicada.
38
> Ética profesional.
Existe un problema importante relativo a lá identidad profesional del
psicólogo, que se da no solamente al interior del propio gremio, sino lo que es más
grave, hacia el exterior. Se tiene así, que otros profesionales utilizan técnicas e
instrumentos que son o deberían ser propios a la actividad profesional del
psicólogo. (CNEIÉ, 1987).
Algunos de los diversos problemas sobre la Identidad del Psicólogo, sé
enlistan a continuación:
■ La psicología está desarraigada ya que responde a necesidades concretas
y parciales que se refieren a una situadóh específica.
■ Sigue vigente el problema de la definición del objeto de estudio de la
psicología, por lo que queda relegada a un aspecto meramente técnico.
¥ Atiende además parcíalfnerite al objeto de estudio de otras disciplinas.
■ Hay que definir cómo ve el psicólogo las necesidades sodales, y cómo
determina cuáles necesidades sociales responden a ciertas actividades sociales.
Para el CNEIP (1987) este aspecto de desinformación parece además
continuarse durante los estudios ya que al no haber sentido satisfechas laS
expectativas al término de la carrera recae sobre todo en el hecho de que rio
parecen briridarse coriocimientos teórico-prácticos suficientes. Lo cual á su vez se
haya estrechamente relacionado a que hay una opinión generalizada respecto a
que la formación profesional no se encuentra vinculada con la satisfacción de necesidades sociales.
39
Este último aspecto habla por un lado de que quizá los cambios curriculares
que se han hecho han sido más de forma que de estructura. Sin desconocer por
otro lado que, sigue predominando hasta la fecha una práctica profesional
dominante, de la que no han podido sustraerse totalmente ni los planes de estudio
ni mucho menos los egresados. (CNEIP, 1987).
La relación entre el hacer y el deber Ser profesional, refleja la
predominancia de la práctica tradicional, que excluye la participación activa del
psicólogo en la formación de problemas y necesidades Sociales, concretamente en
las funciones de intervención, prevención y rehabilitación, Así se tiene que, él
psicólogo que ejerce (realiza) prioritariamente las funciones de detección,
planeación y evaluación, cambiando simplemente el orden de estas funciones al
preguntársele sobre el deber ser ya que piensa que deben realizarse
prioritariamente la planeación, la detección y la evaluación. (CNEIP, 1987).
Las funciones profesionales del psicólogo serán Iqs de detestar, evaluar,
planear, investigar e intervenir (ésta última incluiría la prevención, la rehabilitación
y la orientación) funciones que además sé interrelacionan al realizarse. Sin
embargo, él CNEIP (1987) recomendó que a nivel licenciatura la enseñanza de la
psicología se orientará a la formación de psicólogos generales. Asimismo, sugiere
que los planes de estudio sean coherentes tanto interna como externamente,
buscando su vinculación con la satisfacción de las necesidades sociales y
profesionales del país, poniéndose mayor énfasis en los aspectos prácticos y de
intervención de la profesión así como considerar la vinóulación que en su ejercicio
profesional el psicólogo tiené con otras disciplinas.
La preparación de egresados con habilidad suficiente para incorporarse al
mercado de trabajo se ha revelado como una necesidad prioritaria para la
Universidad moderna en -virtualmente- todo campo de conocimiento.
40
Eli la opinión de Figueroa Rodríguez y Jácome Ávila (1995) un egresado
competente resulta de la interacción de tres elementos: las características y
habilidades del estudiante, las del docente y las del ambiente de aprendizaje,
donde él estudiante debería de poseer una disposición especial hacia la
adquisición de habilidades que eventualmente puedan otorgarles un perfil
profesional acorde con las exigencias de los tiempos actuales.
Figueroa Rodríguez y Jácome Ávila (1995), consideran que el cometido del
docente es múltiple y que este no se circunscribe a preparar al estudiante para su
eventual incorporación al mercado de trabajo, sino a estimular una amplia gama
de repertorios; de tipo disciplinario unos y de tipo social otros. Sin embargo, una
de las tareas que pueden significar un reto, se encuentra que el estudiante
aprenda a tomar decisiones y aceptar sus consecuencias.
Perfil del estudiante de Psicología.
Una de las funciones más relevantes de la Universidad Veracruzana y de
toda institución de nivel superior, es sin lugar a dudas, la formación de los
profesionales que el país requiere. En este proceso, desde una perspectiva
pedagógica, los elementos principales del binomio enseñanza-aprendizaje son el
estudiante y el profesor. (Figueroa Rodríguez y Peláyo Mezura, 1990á).
Para Figueroa Rodríguez y Pelayo Mezura (1990a), los alumnos de este
nivel se caracterizan por ser elementos que, a través de su adiestramiento,
adquieren los conocimientos, habilidades y aptitudes indispensables para el desempeño de una profesión.
41
Al respecto, se observa la existencia de una diversidad de alumnos que son
agrupados bajo diferentes categorías, así se habla de un perfil como: ideal, real,
vocacional, laboral, psicológico, ó conductual, inicial, terminal y profesional. De
estos tres últimos constituyen para Calatayud y Merino (1984) los básicos de toda
carrera, puesto que permiten destacar las características académico-sociales más
relevantes de los alumnos inmersos en el proceso de formación profesional.
De acuerdo con lo anterior y en forma detallada, el perfil dél alumnb de
primer ingreso servirá entonces para determinar el nivel de conocimientos,
habilidades y aptitudes con que inicia su capacitación profesional y, en el del
alurhno que termina sus estudios, para evaluar si el nivel de formaóión planeado
se alcanzó. Por otra parte, el perfil profesional sirve de marco de referencia para la
especificación, dentro de los planes de estudio, de los conocimientos, habilidades
y aptitudes que el egresado debe reunir para el desempeño de sus funciones. Esto
atribuye un significativo valor, el cual es amplia y comúnmente reconocido por
varios autores (Aguilar, 1980; Arnaz, 1981a, 19Slb, Arredondo, 1980 Gómez, 1982;
Guédez, 1980, Guerrero, 1981, en Figueroa Rodríguez y Pelayo Mezura, 1990a).
Pocas son las instituciones dedicadas a la enseñanza de la psicología que
concentran parte dé su trabajo a la elaboración de un perfil de los tipo ya
señalados, siendo el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en
Psicológía (CNEIP), el organismo que desde 1977 ha guiado sus esfuerzos al
logro de tál objetivo, viendo realizada su labor en una caracterización del psicólogo
en términos de funciones a desarrollar, áreas de inserción, sectores póblacionales
a atender y beneficiarios de sus servicios. Todo ello, en un intento por
proporcionar las bases para la determinación de los conocimientos, habilidadés y
aptitudes que deben ser contemplados déntro del proceso de formación
profesional de los estudiantes de psicología. (Figueroa Rodríguez y Pelayo
Mezura, 1990a).
Antecedente de planes de estudio de psicología de la Universidad
Veracruzana (anteriores al MEIF).
Anteriores planes de estudios de la Facultad de Psicología estaban
orientados a formar licenciados en psicología, amplia y rigurosamente capacitados
para el estudio de la conducta y con conocimientos básicos para solucionar
problemas prácticos que se le presenten durante su ejercicio profesional
(Dirección de Actividades Académicas, 1983). Tal objetivo intentaba ser alcanzado
a través de las opciónes que ofrecía el Plan de Estudios de la Facultad, éstas
eran: área educativa, clínica, industrial y social. Esto, de acuerdo al plan vigente
(Facultad de Psicología, 1985) y haciendo referencia al perfil del psicólogo
própuesto por el CNEIP (Jurica, 1978), donde la capacitación del estudiante de la
psicología tenia que cubrir las áreas de la actividad humana referidas a la
educación, salud pública, producción y consumo y organizációh social.
A continuación, se presenta una tabla que resume las funciones de áóuerdo a cada área de especjalización.
43
Áreas más comunes del quehacer de la psicología.
Tabla no. 1
Á re a s F u n c io n e s F in a lid a d e s
E d u c a c ió n
D iseñar, a d ap ta r y /o ¡m plem enta r nuevas técnicas educativas.
Im plica el'
desarro llo d e
funciones de:
evaluación ,
planeación,
intervención,
investigación y
prevenc ión ,
acciones q u e se
desarro llan
fund am enta lm en
te en m icro
grupos
institucionales
d e sectores
urbanos.
D ise ñ ar y estructurar am bientes educativos que faciliten e l ap rend iza je a un nivel
óptim o.
S e lec c io nar y/o e la b o rar e l m ateria l ap rop iado q u e facilite e l logro d e Sus m etas .
P la n e a r e ¡m plem entar program as d e en trenam ien to p a ra el personal q u e labora en las
instituciones educativas.
S e lecc io nar y/o e labo rar p rogram as d e m odificación d e conducta dirigidos al
tra tam iento de sujetos con p rob lem as d e ap rend iza je .
D ise ñ ar y rea liza r investigaciones q u e cbntribuyan al es tab lecim ien to d e innovaciones
funcionales en el á rea d e la educación.
P artic ipar en la e laborac ión d e p rogram as educac io na les para m iem bros d e la
com unidad no esco la rizada .
A n a liza r y es tructurar e l contenido d e los prog ram as d e educación e le m e n ta l y superior
én fo rm a ta l q u e satis fagan las neces idad es o in tereses de l educando y com o e le m e n to
d e un grupo social.
P roporcionar orien tación es co la r y vocacional.
C lín ic a
M a n e ja r los principios teóricos q u e su byacen al com portam iento .
Funciones de:
evaluació n ,
planeación ,
intervención,
prevención e
investigación , las
cuales son
d e sem p e ñ a d a s
g e n era lm en te ,
en m icro grupos
institucionales
urbarios
{m arg ina les y
desarro llados).
Adquirir y poner e n práctica el repertorio necesario p a ra e l m ane jo d e s ituaciones
te rapéu ticas, tan to a nivel priva- do com o institucional.
D esarro lla r una actitud c ien tífica p a ra e l m ane jo d e p rob lem as individuales e
institucionales.
S eleccionar y m an e ja r las herram ien tas auxiliares indicadas en la evaluación de
prob lem as d e co m p ortam ien to y personalidad.
R e a liza r investigaciones q u é sirvan co m o b a s e para la in iciación y desarro llo d e nuevas
técnicás d e tratam iento .
D ise ñ ar e instrum entar p rogram as preventivos d e sa lud m enta l, orien tados a la
com unidad.
P roporcionar as istencia socia l a través d e program as desarro llados e n diversos centros
d e salud .
44
In d u s tr ia l
In terven ir en la educación d e las instituciones socia les , ad em ás d e resp ond er a sus
neces idad es espec ificas d e ayuda, fó m entando la in teracción en tre los hom bres en su
m edio laboral, to m a n d o co m o objetivo la o rgan ización de l trab ajó y ten ien do cóm o
b a s e su responsabilidad social.
Im plica el
desarro llo de
funciones de:
evaluación,
planeación ,
in tervención,
investigación y
prevención,
accion es q u e s e
desarro llan
fü nd am enta lm en
te en m icro y
m acro grupos
institucionales
d e sectores
urbanos.
A n a liza r y eva luar las habilidades, conocim ientos, efic iencia y productividad individual
respecto a los puestos.
R eclutar, se lecc ion ar y adm in istrar recursos hum anos.
Instrum entar p rogram as instruccionales buscando un desarro llo d e repertorios
in terpersonales equitativos, ba lan cead o s y eficaces.
E stab lecer, m odificar y desarro llar las norm as y objetivos d e la organ ización con base
en la d iversidad h u m a n a to m ando e n cuen ta los va lores y m otivos q u e la efectú a .
A n a liza r y d iseñ ar nuevos s is tem as d e com unicación o rgan izacional desde el punto d e
vista tanto in terno com o externo .
S o c ia l
In terven ir en la com unidad , to m ada ésta com o to talidad , aseso ran do a los poderes
públicos organism os directivos, personas c laves , e tcétera .
Im plica él
desarro llo d e
funciones de:
eva luac ió n ,
planeación ,
in tervención,
investigación y
prevención,
acciones q u e se
desarro llan
fünd am enta lm en
te en m icro y
m acro grupos
institucionales
d e sectores
urbanos y
rurales.
T ra b a ja r en instituciones d e la com unidad: fam ilia , fábricas, s indicatos, escue las,
clubes, cá rce les , etc., pa ra prom over el b ienestar social.
A n a liza r y d e tec ta r los periodos d e cam bios en el desarro llo d e la personalidad com o
función de l m edio social.
El desarrollo de la carrera de psicología en la Universidad VeraCruzana, ha
pasado por etapas qué Van desde el objetivo inicial, de formación de profesores de
la disciplina a nivel de enseñanza media, hasta el intentar en sus programas de
estudios formar profesionales con una visión más ambiciosa, encauzada hacia
45
propósitos tales corrio: la investigación aplicada, la asesoría, la intervención y la
planeación, entró otros. (Figueroá Rodríguez y Pelayo Mezura, 1990a).
En este sentido, el CNEIP describe un perfil profesional ideal del psicólogo
el cual mantiene actualmente las mismas características que se señalaron en el
Taller Nacional de Jurídica (CENÉIP, 1978) y resellado en el documento “Perfil
profesional del psicólogo y situación actual de la enseñanza dé la psicología en
Méxióó” (CNEIP, 1987). De acuerdo con las declaraciones de tos miembros de
asociaciones de psicólogos y directores de Facultades y Escuelas de Psicología
participantes en la jornada I y II de San Luis Potosí realizadas en 1984 estos son
algunos rasgos característicos del ejercicio profesional ideal de la disciplina:
a) Constituye un cambio del profesional liberal al especialista en
comportamiento humanó, comprometido con la atención a los problemas de las mayorías.
b) Responsabiliza a las instituciones al ubicarlas en el marco de las necesidades.
c) Háce del egresado de la carrera de Psicología un profesional
estrechamente ligado al servicio y no al utilitarismo-
d) Orienta la investigación, en cuanto al desarrollo de tecnología propia que
sirva para resolver lo que son las necesidades prioritarias.
A continuación se presenta una serie de tablas que concentran las
funciones, ejercicios y campos de acción del profesional de la Psicología.
46
Funciones profesionales del Psicólogo.
Tat>la no. 2
FUNCIÓN DESCRIPCIÓN
DetecciónIdentificar problemas que requieren de prevención, orientación ó tratamiento
psicológico.
EvaluaciónRealizar un procesó sistemático que contempla el delineamiento, obtención
y elaboración de información útil para las posibles soluciones.
Planeación
Junto con la evaluación identificas necesidades, éstabíeces prioridades de
acción, detectas recursos necesarios para conseguir propósitos y
finalidades, estableces objetivos, determinas métodos, diseñas programas
de interacción y/o investigación y estableces los medios de control para
verificar la adecuación de los problemas de instrumentación.
IntervenciónAplicar métodos y procedimientos diseñados para el cumplimiento de los
objetivos previamente establecidos.
RehabilitaciónEfectuar un procésó mediante el cual se reestructuran, reeducan y
establecen, en su caso, comportamientos que se han visto alterados por
diversas causas.
Investigación
... '■ .----- -■■■■- .... • ■
Efectuar la búsqueda de determinadas causas dé un fenómeno o proceso
psicológico, utilizando la teoría, la técnica y el método científico pertinente a
la disciplina.
PrevenciónEstablecer procedimientos a través de los cuales se eVita la presentación de
un problema, implicando a su vez de una intervención.
47
Campos de acciones Psióológicas.
Tabla no. 3
CATEGORÍAS CAMPOS DE ACCIÓN
Áreas donde se resuelven problemas psicológicos
Educación
Salud pública\
Producción y consumo
Organización social o comunitaria
Ecología y vivienda
Sectores a los que se dirigen las acciones
psicológicas
Rural marginal
Urbano marginal
Rural marginal
Urbano marginal
Beneficiarios dpi servicio psicológico.
Macro-grupos institucionales
Micro-grupos institucionales
Macro-grupos institucionales
Micro-grupos institucionales
Áreas de intervención
Clínióa
Laboral
Educativa
Social
Jurídica
Experimental
Psicofisiologia
tabla no. 4
Ejercicios psicológicos.
CATEGORÍAS EJERCICIOS
Manejo de técnicas de diagnostico
Entrevista , ' .ObservaciónCuestionarioEncuestaRegistro InstrumentalPruebas PsicométricasPruebas ProyecíivasTécnicas SóciométricasAnálisis Formal
Manejo de técnicas de investigaciónRegistroAnálisis cuantitativoAnálisis cualitativoFormulación de modelos
Manejo de técnicas de intervención (para solución de
problemas)
T écnicas íenom ecológicasTécnicas psicodinámicasTécnicas conductualesDinámica dé grupoSensibilizaciónEducación psícomotrízManipulación ambientalRetroalimentación biológicaPublicidad y propaganda
Manejo de técnicás de prevención
Capacitación profesionalTécnicas fenom ecológicasTécnicas psicodinámicasTécnicas conductualesDinámica de grupo , ;SensibilizaciónEducación psícomotrízManipulación ambientalRetroalimentación biológicaPublicidad y propaganda
Actualmente, se considera que en el nueyo perfil del psicólogo deben estar
presentes varias habilidades, como: la comunicativa (que se relaciona con el
49
manejo de los símbolos abstractos de la lógica), las matemáticas, las de varias
lenguas vivas como las indígenas, la instrumental (que hace referencia a la
aplicáción de técnicas o herramientás que se utilizan en la práctica diana), la
deliberada (que se señala como la capacidad del psicólogo para determinar cual
es el punto de origen del problema que se le presenta), la ética (que se relaciona
con la reflexión de| psicólogo sobre las consecuencias de sus acciones y
considera los aspectos de orden ético, básándoSe en un profundo respeto de la
vida humana y de sus distintas manifestaciones).
Desde esta perspectiva, se considera que el desempeño de las actividades
profesionales del psicólogo puede intégrame en un trabajo multidisciplinario o
interdisciplinario.
Esta propuesta del perfil profesional del psicólogo realizado por el CNEIP
(1987) señala dentro del modelo, el hecho de que la función profesional se maneja
en tres áreas: detección y diagnóstico, intervención y evaluación a nivel individual,
micro grupo, macro grupo e institucional y comunitario en diferentes campos y
escenarios.
En cuanto a la función profesional de detección y diagnóstico, ésta se
define como la puesta en práctica de los procedimientos, métodos y/o técnicas
psicológicas para delimitar un proceso, situación o condición, con fines de estudio
o de intervención; puede ser de tipo cuantitativa o cualitativa y tiene como
procedimiento los siguientes pasos: identificación del proceso, situación o
condición a partir de un marco teórico, obtención de datos e información relevante,
análisis y síntesis de la información recabada y caracterización del proceso, situación o condición.
La intervención en este casot es la puesta en practica de los procedimientos
métodos y/o técnicas psicológicas para actuar Sobre un proceso, situáción o
50
condición y lograr efectos previstos y deseables. Esta función profesional puede
ser preventiva, concurrente, rehabilitatoria o de promoción y desarrollo.
Los procedimientos que se llevan a cabo para la intervención son:
planificación, selección y/o diseño de la estrategia de acuerdo con el contexto de
intervención, organización y/o establecimiento de la lógica de intervención y
aplicación de la estrategia dé intervención.
La última función es la evaluación, la cual es la puesta en práctica de los
procedimientos, métodos y técnicas psicológicas para valorar y juzgar el grado de
eficiencia o utilidad de la práctica profesional, en función de criterios explícitos
señalados en la detección o diagnostico, en el pronóstico y en los objetivos de la
estrategia de intervención.
Este perfil ha sido revisado, a partir de diversos trabajos, tales como: el
psicólogo mexicano del próximo milenio: perfil y currículum mediante una
estrategia interinstitucional (Figueroa Rodríguez, 1999), estudios de seguimiento
de egresados (CNÉIP, 1987), aspectos fórmativos de la indagación del perfil
profesional del psicólogo: un análisis comparativo. (Figueroa Rodríguez y Jácome
Ávila, 1996), investigación y perfil profesional (Figueroa Rodríguez y Jácome Ávila,
1995), reflexiones acerca del perfil del estudiante de psicología de la Universidad
Veracruzána, Xalapa: perspectiva histórica y estado actual (Figueroa Rodríguez y Pelayo Mezura, 1990a).
Otros trabajos, han explorado el currículum de lá universidad para el siglo
XXI (Figueroa, Figueroa, Reyes y Linares, 1994); él currículum de la universidad
para el siglo XXI desde la perspectiva de una muestra de docentes de psicología
(Figueroa, Jácome y Martínez, 1996); la evaluación, hecha pór estudiantes, del
currículum de psicología (Figueroa y Jácome, 1997a); un sistema de catalogación
de recursos humanos para la actividad curricula/ (Figueroa, Jácome y Martínez,
51
1996), y desde luego, los estudios específicos en el aula y extramuros sobre la
actividad profesional de psicólogos en ejercicio (Figueroa y Pelayo, 1990a, 1990b;
Figueroa y Jácome, 1995, 1996, 1997b). En otros estudios, Figueroa Rodríguez
(1999), señala que las actividades profesionales del psicólogo giran en torno a las
áreas dé egreso y campos de aplicación tradicionálés como son: la educativa, la
industrial, la clínica y la social. Lás cuales ya habían sido señalabas por el CNEIP
(Jurica, 1978).
Las funciones, ejercicios y Campos de acción del profesional de la
Psicología de acuerdo al CNEIP - señalado en los párrafos anteriores - y aunado
con lo descrito e indicado sobre el modelo de enseñanza-aprendizaje adoptado
por la Universidad Veracruzana denominado MEIF, son la base central de la
presente investigación ya que de ambos se tomaron los indicadores pertinentes
para elaborar el instrumento de este estudio.
Teoría de la evaluación Cómo fundamento teórico de la presenteinvestigación.
Cualquier cosa o aspecto puede ser objeto de evaluación. Haciendo
referencia a la evaluación dentro del campo educativo, pueden valorarse:
■ programas y planes de estudio.
• métodos de enseñanza.
el desempeño de los docentes.
52
■ las instalaciones.
■ los productos, es decir, los estudiantes que terminan el ciclo escolar.
■ la administración escolar o la institución misma.
* etc.
Eh otras áreas, pueden evaluarse lós aspectos físicos, psicológicos y
emocionales de una persona.
En los primeros pasos de toda evaluación se recoge información, la cual
proporcionara los datos a cerca dél objeto evaluado. Esto implica qué se parte de
“lo real” para decidir con base en hechos, que hacer. Cuando se trata de una
evaluación Sistematizada, esas acciones están basadas en la objetividad, así
mismo la evaluación proporciona información, pues destaca lo que ocurre, es
decir, describe la situación y la causa de la misma. (Ruiz Ruiz, 1996).
La evaluación, es de particular relevancia para los procesos educativos.
Esta se ha convertido en unas de las acciones principales para determinar la
calidad de una escuela o programa o para iniciar procesos de mejora ya que permite, tomar decisiones de manera objetiva.
La responsabilidad de la evaluación es tanto personal como institucional
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Por ello, debe planearse, sistematizarse y ser
continua, a fin de que las personas puedan gozar de los beneficios que esta puede
proveer y para que se noten sus efectos a mediano o largo plazo.
En este sentido, cabe señalar que la evaluación puede ser fórmativá o
sumaria y sus procedimientos son ¡os siguientes:
53
> establecimiento de metas y objetivos,
> selección del plan,
> modelo,
> diseño,
> estrategia y técnicas de intervención,
> obtención de la información,
> procésámiento,
> análisis y síntesis de la información,
> y la estrategia dél reporte de evaluación.
Concepto de evaluación.
La evaluación se ha utilizado como un sinónimo de palabras tales como:
valoración, juicio, medición, estimación ó comparación, entre otras. En primer
lugar hay que aclarar que evaluación y medición son dos cosas distintas. Puede
decirse que la evaluación es más amplia que la medición puesto que la incluye.
Para Carreño Huerta (1991), medir, Cuantifiear y adjudicar calificaciohes, son en
realidad pasos previos a la verdadera evaluación, pero aclara que ni siquiera son un antecedente indispensable, aunque si deseable.
54
Medir es asignar números a propiedades o fenómenos a través de la
comparación de estos con una unidad preestablecida, de tal formé que algo es
descrito cuantitativamente. (Uvas González, 1977).
El objeto de la medición siempre es una propiedad y no la cósa o persona
que la posee. Dichas propiedades pueden ser:
a) Físicas, las cuales son objetivas y unívocas.
b) No físicas, que por depender de quien las peróibe, son subjetivas. (Uvas
González, 1977).
La medición, en opinión de Gronlund (eri Carreño Huerta, 1991 y en Livas
González, 1977), implica definir:
■ el medio para medir,
■ el atributo que se habrá de medir,
■ las operaciones para que la cualidad sé manifieste,
t
■ y finalmente aplicar los procedimientos necesarios para traducir las
observaciones en enunciados cuantitativos.
La evaluación ha ido sufriendo transformaciones en cuanto a Sus
implicaciones, es así, qqe Guba y Lincoln (1989, en Figueróa Rodríguez, 2000),
organizaron el desarrollo conceptual de la evaluación en cuatro generaciones, como son:
55
■ Primera Generación: la evaluación estuvo enfocada simplemente a la
medición.
a Segundó Géneración: la evaluación se realizaba fundamentalmente
mediante una descripción.
■ Tercera Generación: en esta etapa, además de la descripción, se incorporo
el juicio de la circunstancié evaluada; por ello, la evaluación llevaba a la
emisióri de un juicio sobre un valor interno o intrínseco (mérito del
evaluando) y su valor extrínseco o contextual.
■ Cuarta Generación: los productos de la evaluación eran considerados como
Construcciones que surgían de un proceso interactivo que incluía al
evaluador, a los usuarios y a los valores de ambos.
El Concepto de evaluación ha tenido diversas acepciones. Por ejemplo,
Weiss (1975; p.13), considera que evaluación es “...una palabra elástica que se
extiende paré abarcar muchas clases de juicios”.
Pérez Juste (2003), concuerda en que la evaluación es una actividad
técnica compleja que involucra varios significados. Hace una clara distinción entre
quienes consideran a la evaluación como: á) la recogida, acumulación y
organización Sistemática de información en relación con la realidad evaluada; b) la
valoración partir de criterios pre-especificados y públicos, de la información recabada.
En general, las definiciones de evaluación pueden clasificarse en tres grandes rubros:
> las que toman como principio la constatación del logro de metas.
56
> las que conciben como una forma de proveer información para tomar
decisiones o cómo un examen sistemático.
> las que toman como principio la naturaleza enjuiciadora de la evaluación y
la definen como la ponderación del mérito o valía de los programas
educativos. (Husen y Neville, s.f. en Carrión Carranza, 2001).
Figueroa Rodríguez (2000), contempla a la recolección de información
sistemática, a la emisión del juicio de valor y a la toma de decisiones, como las etapas del acto valorativo.
Una definición que engloba gran parte de las definiciones antes dadas
sobre evaluación es la siguiente: “es el estudio sistemático planificado, dirigido y
realizado con el fin de ayudar aun grupo de clientes a juzgar y/o perfeccionar el
valor y/o el mérito de algún objeto”. (Stufflebeam y Shinkfjeld, 1987, p.67).
La definición que propone el Joiní Committee on StandardS for Educational
Evaluation [JCSEEJ (1988, p. 37 [Comité de Estándares para la Evaluación
Educativa]) tiene que ver con la determinación de un valor: “la evaluación es la
investigación sistemática del valor o mérito de un objeto”.
De ahí se desprenden otros dos conceptos: valor y mérito. El valor es lá
importancia de un objeto en relación con su propósito, en cambió el mérito es la
excelencia de un objeto valorado por sus cualidades intrínsecas ó por su desempeño. (JCSEE, 1988).
Él mérito o valor, se designan mediante un juicio. Este ultimo consiste en
atribuir una cualidad o determinación a un objeto; se empresa mediante una
proposición en la cual se distinguen dos partes fundamentales: un sujeto, Oosa o
fenómeno y un predicado (lo qué se atribuye al objeto). Para los Comités
57
Internacionales para la Evaluación de la Educación Superior, Comité de Ciencias
de la Salud [CIEES-CCS] (2000), evaluar y juzgar son semejantes. Sin embargo el
juicio es una parte de todo lo que una evaluación implica.
Carreño Huerta (1991), da énfasis solo al proceso de enjuiciar. Para ella,
evaluar es la acción de juzgar o de inferir juicios a partir de la información
recabada - directa o indirectamente - del objeto. Los juicios evaluativos pueden
ser desde muy simples hasta muy elaborados y relativos; desde muy objetivos
hasta muy subjetivos; desde muy particulares hasta muy generales. Para todos
ellos incluyen como míhimo dos elementos: un objeto y un criterio. (Carreño
Huerta, 1991).
Hay definiciones que aunadas a la valoración de la calidad, le dan peso a lq
factibilidad de llevar acabo el proceso evqluativo, este es el caso de López Luna
(1998, p.97): evaluación es un “proceso mediante el cual se obtiene información
que permite realizar valoraciones sobre la Calidad de algo, encaminadas a la toma
de decisiones para mejorar el objeto evaluado y cuyo coste y ejecución sean
factibles”.
Otro termino que es preciso diferenciar de la evaluación, es el dé
valoración. Valoración es el acto de determinar la posición de un objeto en alguná
variable de interés. (JCSEE, 1988). Aun más ampliamente descrito, es la toma de
posición final respecto a algo o a álguien, que incluye un juicio pronóstico y un
plan de acción con el fin de mejorar q de reorientar el estado actual de los hechos.
En la valoración se hace referencia tanto a los aspectos positivos como a los
negativos. Evaluación para Pelechano (1998, en Verdugo Alonso, 1994), incluye
las mediciones cuantitativas y no cuantitativas, procedimientos experimentales y
no experimentales, así como el diagnóstico: todos éllos sustentados en modelos
de funcionamiento más teóricos. La evaluación incluye a la medición a través de
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distintos medios que llevan a una valoración de la situación real, a un pronostico y
a un plan de intervención.
En opinión de Medina (1995, en Figueroa Rodríguez, 2003), la evaluación
es la actividad de estimación de una realidad lo cual se logra mediante la
valoración de su génesis, desarrollo y resultados, encontraste con lo que se
pretende mediante la acción evaluativa. La valoración implica ponderación y
moderación de las actuaciones que se han realizado, intentando comprenderla,
descubriendo el nivel de coherencia entre lo proyectado y realizado, profundizando
en las razones de nivel de contraste, actividad de investigación que a su vez
constituye una especialidad. (Quesada, 1991 en Figueroa Rodríguez, 2003).
La toma de decisiones es% uno de los puntos enfatizados para definir el
término de evaluación. Lós puntos de vista de Alvira Martín (1997), de Ruiz Ruiz
(1996) y de Cronbach (1981, en Cubillas Amezquita, 1998), coinciden en que la
evaluación reúne datos que servirán para tomar decisiones y que tendrán sentido
si y solo si sirven para intervenir sobre un programa.
Centrándose en la utilidad del momento final de la evaluación Alvira Martín
(1997) considera, que evaluar un programa es emitir un juicio sobre su valor que
estará fundamentado en información que haya sido recogida sistemática y
científicamente y que los resultados se utilizaran para actuar sobre el prógrama,
ya sea manteniéndole igual, haciendo modificaciones a este o concluyéndolo.
Evaluar, entonces, consiste en la reflexión valorativa y sistemática acerca
del desarrollo y resultado de las acciones emprendidas asimismo, ayuda a decidir
la dirección a seguir con la mayor seguridad posible. (Ruiz Ruiz, 1996).
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Cronbach (1981, en Cubillas Amezquita, 1998), dice que evaluar es
suministrar información para tomar las décisiones necesarias para realizar uná
interverición.
Para Uvas González (1977) la evaluación es un procesó que consisto en
obtener información sistemática y objetiva acerca de un fenómeno y en interpretar
dicha información a fin de seleccionar entré distintas alternativas de decisión.
Asimismo, agrega que la valoración se hace á partir dé criterios y referencias pre
especificados.
De tal forma que la evaluación implica una comparación ehtré “el deber ser”
y “lo que el objeto es” en realidad (CIEES-CCS, 2000; Weiss 1975), para
detérminar que tanta diferencia existe éntre determinado criterio (el ideal) y lo
encontrado después de la evaluación (lo que es).
Una evaluación fprmal y sistémática, forzosamente debe emplear
procedimientos objetivos para obtener información ségura e imparcial. Una vez
definido el objeto y los objetivos de la evaluación, se establecen previamente las
características esperadas o ideales en torno a las cualés se contrastara la realidad
y se emitirá el juicio; éstos son los criterios y las normas.
Una nOrma es lo que se establece para ser empleado corrto regla o base de
comparación al medir de forma objetiva cantidades* cualidades o valores. La
norma también conocida como patrón o estándar, es la distribución de valores que
constituye el desempeño típico de un grüpo determinado. (Carreño Huerta, 1991;
Camón Carranza, 2001; JCSEE, 1988).
En la evaluacióri pór normas, se hace una comparación utilizando
procedimientos estadísticos hasta cierto punto complicados. Esta se realiza con
alguien o algo con características similares y el juicio se emite cotejándo la
60
información que se obtuvo con el objeto que se tomo como norma. Proporcionan
poca información sobre la cualidad, pues el juicio se emite con respecto al punto
de comparación o norma. (Carreña Huerta, 1901; Uvas González, 1977).
Por otra parte, La evaluación por criterio consiste en medir y enjuiciar algo
con base en los objetivbs logrados. Los resultados de la medición se comparan
cort un criterio absoluto o un objetivo estándar, cónstituido por lo que debe hacer
la persona o cosa (dominio). Se puede determinar si el rendimiento o la acción son
superiores o inferiores al dominio. (Carreño Huerta, 1991; Carrióri Carranza, ¡2001;
Uvas González, 1977).
Tanto lás normas como los criterios requieren de formas visibles para emitir
el juicio de valor estos son los indicadores. La medición de ihdicadores se utiliza
siempre que los resultados o procesos sometidos al análisis son susceptibles de
cualificarse o pueden traducirse a unidades de medida. (Carrión Carranza, 2001).
Existen tres tipos de indicadores:
> Indicadores simples: se expresan én forma de figuras absolutas; esas
figuras intentan proveer una descripción desprejuiciada de una situación.
> Indicadores de desempeño: implica una referencia de eficiencia o de
eficacia del programa; tiene un carácter relativo. Éstos se defihen como un
valor numérico que previamente establecido, provee una medida para ponderar la calidad de un elemento.
> Indicadores genérales: se refieren a las opiniones, hallazgos de
investigación o estadísticas generales que se utilizan para calificar los
resultados de un programa o proyecto, o la calidad de una institución.
(Carrión Carranza, 2001).
61
El parámetro e$ definido como una constante con valores variables. (Uvas
González, 1977). En la evaluación de programas, el parámetro es una expresión
numérica del indicador, pudiendo ser designado mediante una norma o criterio; el
indicador és lá expresión objetiva o visible del criterio o norma.
Rodríguez Diéguez (1998), parte de varias definiciones para determinar tres
ejes que permiten contextualízar a la evaluación y que a su vez dan origen a los
tipos de evaluación:
■ Nevo (1983; en Rodríguez Diéguez, 1998, p.145) define la evaluación como
“el proceso que provee de razones pará una correcta toma de decisiones”.
De ahí Surgen los siguientes polos: sumativa vs. formativa; final vs.
continua; sin decisiones vs. con toma de decisiones.
■ El segundo eje parte de la definición de Provus (1969, en Rodríguez
Diéguez, 1998, p.145) quien considera a la evaluación como: "la
comparación de las ejecuciones o comportamientos de los alumnos con
cierta normas para determinar si se debe llevar acabo, se continua o se
concluye el proceso de enseñanza” y de la de Tyler (1950, en Rodríguez
Diéguez, 1998, p. 145): “...es esencialmente el proceso de determinar
hasta que punto han sido actualmente alcanzados mediante los programas
de currículos y enseñanza”. Los polos del eje son: comparación con los
demás vs. comparación con las previsiones; referido al grupo vs. referido a
los objetivos; referencia a la norma vs. referencia al criterio.
■ Mientras el tercer eje retoma la definición de Stevens (1975, en Rodríguez
Diéguez, 1998, p. 146): “...la definición consiste en asignar númerós
naturales a objetos o eventos cónforme a ciertas reglas”, a pesar dé que en
esta definición medida y evaluación son sinónimos, se identifican1 i
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polaridades: modo numérico vs. Modo literario; cuantificación vs.
calificación; evaluación cuantitativa vs. evaluación cualitativa.
Fines y funciones<
Los fines y funciones de la evaluación se centran en las preguntas ¿para
qué evaluar? y ¿por qué evaluar? A continuación se describen estas dos
preguntas en los siguientes apartados.
a) Los fines.
Desde una perspectiva comparativa, para Stufflebeam y Shinkfield (1987),
la evaluación debe permitir determinar cuán bueno o malo es algo.
Si bien el objetivo de una evaluación es proporcionar información de
respuesta a las preguntas que se plantean sobre los programas (Alvira Martín,
1997) también lo es el proveer la información que sustente la toma de decisiones
Sóbre una intervención (Gubillas Amezquita, 1981, en Cubillas Amezquita, 1998).
E| fin último de la investigación evaluativa y el que justifica ser llevada a
cabo, es la utilidad qüe tendrá para el objeto evaluado. Si la evaluación no tiene
influencia alguna sobre éste, se habrá efectuado en vano. (Weiss, 1975).
Esto quiere decir que, la evaluación adquiere sentido sólo cuando se ve a la
luz de su función principal: el servir para la toma de decisiones en el mejoramiento
de un proceso. Al tener como prioridad el mejorar algo, la evaluación se convierte
63
en una herramienta puesta al servicio del objeto o realidad evaluada para
puntualizar lo que debería sucederle. (Carreño Huerta, 1991; Pérez Juste, 2003).
La visión de Santos Guerra (1988) citado textualmente en Ruiz Ruiz (1996;
p. 23), amplía las finalidades hasta aquí descritas: “...la evaluación que se
propone no tiene solamente la pretensión dé etiquetar un programa como
bueno/mato, ni siquiera la de facilitar la toma racional de las decisiones sobre otros
programas o la continuidad o mejora del que se ha evaluado, sino que se
convierte en un instrumentó, en un proceso permanente entre la racionalidad
teórica y la racionalidad práctica”.
Como se mencionó anteriormente, la mejora éstá incluida dentro del
concepto de evaluación, de tal forma qué la evaluación de programas, educativos
tiene la misión, según Rúiz Ruiz (1996), de ayudar a mejorar la calidad y la
eficacia de la acción educativa, En el contexto de la evaluación diagnóstica en la
educación superior, ésta pretende determinar el valor de los programas
académicos para desarrollar acciones que corrijan o incrementen su calidad. (CIEES-CCS, 2000).
En general, puede decirse que la finalidad dé toda evaluación es la toma de
decisiones razonada? para: a) Continuar o descontinuar el programa; b) Mejorar
sus prácticas y procedimientos; c) Incrementar la calidad del programa; d) Añadir o
desechar estrategias y técnicas especificas del programa; e) Establecer
programas semejantes en otras partes; f) Asignarse recursos entre programas que
compitan entre sí; g) Aceptar o rechazar un enfoque o teoría para el programa.
(Alvira Martín, 1997; CIEES-CCS, 2000, Martínez Rizo, 2000; Ruiz Ruiz, 1996; Wéiss, 1975).
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El propósito más general de la evaluación, es decir, la razón por la que se
realiza, es el mejoramiento social y existente a su vez, cuatro propósitos más
específicos:
1. Evaluación del mérito y la valía: el desarrollo de juicios gárantizados,
individuales o sociales, sobre el valor de las políticas ó programas.
2. Mejoramiento del programa y de la organización: el esfuerzo de utilizar la
información recábada para modificar directamente y optimizar las
operaciones del programa.
3. Supervisión y conformidad: determina hasta que punto un programa sigue
las directivas de estatutos, regulaciones, reglas, estándares externos o
cualquiera otra expectativa formal.
4. Desarrollo de conocimiento: el descubrimiento o la comprobación de teorías
generales, proposiciones e hipótesis en el contexto de políticas y
programas. (Mark, Henry & Julnes, 2000).
b) Las funciones.
Acorde al fin de la evaluación, Uvas González (1977), considera que su
función es servir de base para la toma de decisiones. Particularmente, la
evaluación educativa contribuye a la mejora de la calidad en la enseñanza, pues
permite un conocimiento más riguroso y objetivo del sistema educativo y facilita la
toma de decisiones más seguras. (Ruiz Ruiz, 1996).
65
Reiterando lo anterior, la evaluación es un proceso indispensable para
acrecentar la calidad del objeto que se evalúa. Según Martínez Rizo (2000), la
evaluación no es un fin en sí mismá, sino qué cobra sentido, en la medida eii que
contribuye a mejorar la calidad, aunque aclara que, la calidad supone recursos
suficientes y mecanismos apropiados de gestión, entre otras cosas.
Ortega (1998), dice que evaluación se hace para confrontar los resultados
con los criterios e indicadores previamente establecidos.
La evaluación en el marco educativo es una función instrumental que, está
al servicio de las metas educativas. Su aportación es la de favorecer y facilitar las
decisiones qué conducen al logro de los objetivos propuestos. (Ruiz Ruiz, 1996).
Lemus (1974, en Figueroa Rodríguez, 2Ó00), denomina 'función', al
conjunto de actividades que se realizan en forma sistemática y congruente para
alcanzar una finalidad determinada. Para este autor, la evalüacióh cumple cinco
funciones:
1. Motivación del aprendizaje; la cual se relaciona con la evaluación de la
motivación en sí y la evaluación de la relación de la motivación con la
enseñanza y el aprendizaje.
2. Asignación de calificaciones; a manera de retroalimentación para los estudiantes y autoridades.
3, Diagnosticar y pronosticar; aporta datos sobre la problemática del
estudiante para corregirla o prevenirla.
4» Orientación, apoyo especial ofrecido al alumno para que se conozca y comprenda a sí mismo y a su medio.
66
5. Supervisión personal; esto es lá asesoría qué se proporciona a los
maestros para realizar mejor su tarea institucional.
En general, cada tipo de evaluación tiene una función específica, ejemplo
de ello son:
> La evaluación formativa, cuyo propósito es la mejora;
> La evaluación sumativa, qüe tiene como propósito la selección, la
certificación o la rendición dé cuentas;
> La evaluación psicológica, destinadá a aportar motivación;
> La evaluación sociopolítica, que se realiza con el fin de incrementar la
conciencia o Contar con el apoyo público;
> Y la evaluación administrativa, que tiene como objetivo ejercer la autoridad;
el control y la rendición de cuentas. (Glasman y Nevo, 1988, én Figueroa
Rodríguez, 2000; Pérez Juste, 2003).
Cubillas Amezquita (1998), opina que la evaluación puede adoptar cuatro funciones:
1. la contabilidad pública para justificar que el programa es rentable,
2. la justificación de decisiones,
3. la actuación sobre el programa,
4. y la cóntrastación de teorías.
67
Algunos piensan que lo fundamental de la evaluación es conocer el papel
que desempeña, la función que cumple, saber quien se beneficia de ella y el
servició de quién se pone. (Ruiz Ruiz, 1996; Weiss, 1975).
En opinión de Lafourcade (1982), la evaluación es una tarea continua,
integral y orgánica qué indago por diversos medios, el estado dé logros de de las
metas educativas; la naturaleza de los efectos previstos y no previstos y el
impacto de los factores endógehos y exógenos qué afecten su capacidad, esto -
recalca - lleva á comprender mejor lo que ocurre, sirviendo para la toma de
decisiones que posibiliten mantener el control de un alto nivel de productividad.
Algunas especificaciones.
a) Características.
Hay quienes afirman que la evaluación tanto la cotidiana como la
sistematizada, ayuda a dar sentido (sensémaking) y que el propósito de toda
evaluación es el mejoramiento social. (Mark, et al. 2000). Esta información está
relacionada con la ideología relativista, en la cual, se ve como la avaluación está
minada por Ips esquemas mentales de cada quien.
Él dar sentido a un proceso que cada persona efectúa diariamenté, es una
capacidad que el ser humanó ha desarrollado dé manera natura) y que le permite
observar regularidades y elaborarlas. El significar o el dar sentido a las cosas
puede ser natural ó externo (assisted). El primer proceso, está limitado por las
capacidades físicas y psicológicas de cada persona, mientras que el externo
ayuda a extender o a mantener al natural, recurriendo a la tecnología. El natural
68
tiene al menos dos componentes: uno representacional y el otro valorativo. El
representacional se refiere a los esfuerzos individuales por conocer y entender o
'representar' lo que ocurre en el mundo, siendo esta apreciación filtrada por los
esquemas mentales que cada persona posee. El comporiente valorativo, se refiere
a las tendencias del ser humano a emitir juicios sobre que es mejor o peor. (Mark,
et al., 2000).
Existen ciertas maneras de enfocar a la evaluación que a su vez determinan
otros factores; éstas reciben él nombre de ideologías. Scrriven (s.f., eii
Stufflebeam y Shinkfield, 1987), distinguió cuatro. La tabla no. 5, facilita su
contrastacióh.
Tabla no. 5
Ideologías Evaluativas. (Fuente: adaptado de Stufflebeam y Shinkfield, 1987; pp.
353-356).
IDEOLOGIASEPARATISTA
IDEOLOGÍAPOSITIVISTA
IDEOLOGIAADMINISTRATIVA
IDEOLOGIARELATIVISTA
La evaluaciónR echaza que la
evaluación sea
autorreferente
R echaza la
naturaleza
evaluativo de la
ciencia
Im pone controles
rígidos a al
evaluación
Nó hay una
verdad objetiva.
Trata r de a lcanzar
una evaluación
objetiva es
simplista y
lim itado
El evaluador Es independiente
P uede acceder a la
realidad objetiva
m ediante
procedim ientos
valorativos no
tendenciosos
Puedé tra tar de
com placer
inform ando lo
esperado
D e b e tener
acceso a
múltiples
perspectivas,
criterios,
valoraciones y
respuestas
69
A veces niega la
posibilidad de las
Lasconsecuencias
No se evalúan las
práctica
evaluativas
La evaluación no
posee valores
Tendencia a producir
inform es favorables y
deseables
determ inaciones
objetivas del valor
o de
descripciones
objetivam ente
correctas
Además dé la$ ideologías, hay otros aspectos que afecté a la evaluación, Al
igual que otros procesos, todo pfograma está inserto dentro de un marco social
que influye en su eficacia. El objeto de évaluáción forma parte dé una realidad
social, política y administrativa determinadá, que se desenvuelve a distintos niveles: nacional, estatal, regiónal, institucional, etc, (Cubillas Amezquita, 1998),
El contexto de una evaluación se refiere a todos aquellos factores que
acompañen el estudio y que lo influyen, por ejemplo: localización geográfica,
duración, el clima social y político reinante, la condición económica* etc. (JCSEE,
1988).
Según Weiss (1975), hay dos contextos:
El contexto primario es el que proporciona la organización que patrocina y
lleva acabo el programa. Los programas, a su vez, ejercen influencia en lás
organizaciones que los realizan. LOS efectos pueden ser favorables (elevar el
prestigio), competitivos y “depredadores" (cambiar al personal mas competente y
serio al programa “especial”) o destructivos (por apártar a la organizacióh de su
misión).
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El otro contexto, al que llama ' marcos sociales mas amplios pueden ser
el barrio, la comunidad, las costumbres, los sistemas nacionales de valores y de
leyes, los cuales afectan también a los prograrfias y á sus consecuencias.
La misma evaluación es una demanda social que deriva de la necesidad dé
tener un control de la calidad, de la eficacia y del gasto publico, así como de la
necesidad de príorízar desde los planteamientos políticos los programas, dados
íos limitados recursos, (Ruiz Ruiz, 1996).
De la misma forma, tanto el proceso de evaluación como las personas que
participan en él, están influidas por él contexto social. La evaluación se avoca a
observar efectos en un tiempo del momento. (Weiss, 1975).
Existe otro concepto que esta unido al de evaluación, éste es el de
audiencia, las audiencias de la evaluación, son todas aquellas personas
interesadas en el proceso evaluativo y a quienes por medio de éste, se orienta
para tomar decisiones; son quienes reciben el producto que resultante y deciden
qué hacer con él. También se refiere a los afectados por los resultados, pudiendo
ser las Organizaciones comunitarias o el público en general. Las audiencias con
derecho a la información, Son las personas qué están ética y legalmente
autorizadas para conocer la información de los proyectos, operaciones y resultados de una evaluación. (JCSEE, 1988).
Ahora bien, ¿Qué requisitos debería tener toda evaluación? Se presentan
aquí, las características por Ruiz Ruiz (1996), tomando en cuenta a otros autores
que corícuerdan con el.
> Integral, por que abarca todas las variables del ámbito en la que serealizará.
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> Comprensiva, ya que se fundamenta en cualquier tipo de técnicas e
instrumentos para recoger la información.
^ indirecta, debido a que la complejidad de las variables sólo podrá medirse a
través de sus manifestaciones observables.
> Científica, pues diseña uná metodología para obtenér la información.
> Referencia!, porque su finalidad es relacionar los logros obtenidos cón las
metas u objetivos del programa. Rotger (1989, en Ruiz Ruiz, 1996), llama a
esta característica, cnterial.
> Continua, esto es* que forma parte del programa en si mismo, qué esta
presente a lo largo del proceso y que sirve como retroalimentación para
modificar los aspectos susceptibles de mejora, perfeccionando el proceso,
Rotger (1989* en Ruiz Ruiz, 1996), da el mismo calificativo para decir que la
evaluación ha de ser integrada, formativa y continua.
> Cooperativa, pues todos los involucrados en el programa participan en la
evaluación. (Ruiz Ruiz, 1996 y Rotger, 1989, en Ruiz Ruiz* 1996).
La evaluación debe cumplir cuatro condiciones para evaluar acertadamente
a la educación (JCSEE, 1988):
■ Debe ser útil, ayudando a las personas a insertase en el prograhia
evaluado, asimismo a identificar lo bueno y lo malo, brindando información
clara y oportuna, que contenga virtudes, defectos y soluciones.
■ Debe ser factible, ehipleando procedimientos de evaluación que puedan
utilizarse eficientemente en el lugar en el que Se realizara la evaluación.
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■ Debe ser legítima, basada en compromisos explícitos que aseguren la
cooperación y la protección de los derechos de las partes implicadas, la
honradez dé lós resultados y un informe equitativo como producto.
■ Debe ser precisa, describiendo con claridad y libre de influencias, el objeto
de la evaluación. Aunado a lo anterior, las conclusiones a las que se
lleguen deben ser valides y fidedignas.
Ruiz Ruiz (1996), presenta la evaluación de experiencias o de programas
que, reúnen ciertas características y que en este trabajo se mencionan por
considerarlas importantes como recordatorio de lo que una buena evaluación debe
contemplar.
• Independiente y comprometida.- Independiente por no estar sujeta al poder,
el dinero o la tecnología y comprometida con principios, con valores y con Ja
imparcialidad.
■ Cualitativa y no meramente cuantificable.- Los complejos procesos que
analiza no puede reducirse a cifras.
■ Práctica y no meramente especulativa.- Su finalidad debe ser la mejora de
programas por medio del conócimiento y de la comprensión de su
naturaleza, funcionamiento y resultados.
■ Democrática y no autocrática.- Refiriéndose a que la evaluación se pone al servicio de los usuarios.
" Procesual, no meramente final.- Se realiza durante la ocurrencia del
fenómeno (proceso) ya que durante ese lapso, esté es susceptible de modificación y mejora.
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■ Pártícipativa y no mecanicista.- Las personas que ejecutan el programa
tienen voz en la evaluación.
■ Colegiada, no individualista.- Un equipo permite que exista pluralidad en
usuarios son los que la demandan, requiriendo de la colaboración exterior
para llevarle acabo.
Pérez Juste (2003), resume adecuadamente las principales características
dé todo proceso evaluativó. La évaluación debe ser integral (inclusiva de todos los
aspectos relevantes), integrada (dentro de la acción educativa, y que facilite la
cultura evaluativa y comprometida con la superación y con la mejora continua de
toda la realidad) e integradora (elemento dinamizador de los proyectos educativos,
así como de innovaciones en la organización, gestión, educación e investigación
universitarias).
Una evaluación objetiva es un estimulo poderoso para él mejoramiento
institucional, si la evaluación no se hace bien, si no toma en cuenta la situación
particular de la institución, puede llevar a decisiones equivocadas e injustas;
incluso a consecuencias negativas. (Martínez Rizo, 2000).
Figueróa Rodríguez (2003), considera que el concepto de mejora se
encuentra imbricado en la evaluación. La propia evaluación es susceptible de
mejorar, por tanto, también puede ser objeto de evaluación, esto ps, de una metaevaluación.
Finalmente, seria necesario diferenciar a la investigación evaluativa de otras
clases de investigación. La característica que hace la diferencia es, qué la primera,
se lleva a cabo dentro de un marco de acción. De manera Simultanea a la
realización de una evaluación, guiada con una metodología científica, sé
desarrolla un programa, que es el objeto a evaluar y el cual, generalmente, presta
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servicios a la gente. La prioridad es perturbar lo menos posible a las actividades
cotidianas de la organización o institución, quedando relegada la investigación a
un nivel secundario. (Weiss, 1075). En los otros tipos de metodología, la
investigación es el proceso que tiene supremacía.
b) Procedimiento.
Tradicionalmente, todo proceso de evaluación inicia por la demanda latente
o explícita realizada por un cliente. El cliente es el individuo, grupo u organización
que contrata al evaluador (JCSÉE, 1988) o que encarga la investigación.
Como se mencionó anteriormente, la evaluación lleva implícita una
intervención. Para Alvira Martín (1997), ésta surge o deriva de la existencia de una
situación problemática, cuya carácterización debería implicar una previa
evaluación de las necesidades.
Por su parte Stufflebeam y Shinkfield (1987), discurren que evaluación
debería ser comparativa antes de que empiece el proceso evaluativo, no
comparativa durante el procesó y periódicamente qomparativa después del proceso.
Los pasos de un procedimiento sistemático, Pomo el que aquí se presenta,
incluye tres grandes fases: planear la eyáluación, ejecutarla y elaborar el informe.
Aunque en este sentidq sólo se menciona a Alvira Mártín (1997), hay otros autores
que coinciden con este esquema para efectuar una evaluación, algunos de ellos,
son Ruiz Ruiz (1996) y Wéiss (1975).
75
Las tareas fundaméntales a llevar acabo durante la etapa previa a la
evaluación institucional son tres:
1) la sensibilización de la comunidad;
2) la capacitación de las personas mas directamente implicadas;
3) la creación de las bases documentales que habrán de sér el soporte de las
evaluaciones. (Pérez Juste, 2003).
En la etapa de planificación, se deben tomar las grandes decisiones y
opciones teóricas y metodológicas, definiéndo: el Concepto de evaluación y su
función; el enfoque (internó, externo o mixto); la amplitud dé la evaluación (global
o parcial); el evaluador (individuo o un equipo); sus funciones y grados de
responsabilidad; el tipo de información a recoger; las fuentes de las que se
extraerá o que la proporcionarán; los métodos y las técnicas pára su recogida,
registro y organización; los momentos en que se recogerá la información; las
previsiones sobre el análisis, valoración, elaboración y difusión de la información
valorada; el uso de la información; las posibles consecuencias y la toma de
decisión; las previsiones en torno a los planes ligados a las decisiones (planes de
mejora); el seguimiento de los planes dé mejora; así como la fortha de articular el
primer proceso evaluativo con la institucionalización de la evaluación. (Pérez Juste, 2003).
En la etapa de ejecución, además de la recogida de información y süs
análisis y valoración, se deben tomar decisiones con su correspondiente
seguimiento. (Pérez Juste, 2003). A continuación Se describe con más detalle el procedimiento.
76
El primer paso en la etapa de plarfeación es familiarizarse con el programa,
especialmente cuando se trata de un evaluador externo. Esto puede hacerse,
obteniendo información sobre el programa. Las fuentes pueden ser: los
documentos que ya están escritos sobre el programa (reglamento, planes y
programas, archivos, expediente, etc.); el personal que participa en la
instrumentación del programa (entrevistes abierta y semiestructuradas); la
observación. (Alvira Martín, 1997).
Elaboradas las preguntas, será la guía para definir los objetivos de la
evaluación, el tipo o tipos de evaluación y los criterios de valor e indicadores.
Específicamente, estos últimos, debén quedar claros para el evaluador desde el
inicio, por que ellos serán la báse para la emisión de juicios acerca de| estado del
programa. (Alvira Martín, 1997; Ortega 1998). Posteriormente, los criterios deben
ser comunicados, pues el proceso debe ser avalado y apoyado por todos. (Doval,
1998).
Las preguntas, los objetivos, el tipo de evaluación y los criterios dé valor,
deben formar un todo coherente e interrelacionado, cuyo fruto será un diseño de
evaluación, consecuencia de esa etapa de familiarización. El diseñó debe incluir lo
siguiente:
■ Las preguntas y los objetivos dé la eváluacióri;
■ Las unidades de análisis que se van a utilizar;
■ Los métodos para recolectar los datos;
■ Las técnicas de análisis de Jas que se hará uso;
Los criterios para ja interpretación para lós resultados;
77
■ Los aspectos lógicos relacionados con situaciones como: tiempo, dinero y
recursos. (Alvira Martín, 1997).
La información recogida debe ser analizada é interpretada desde las
preguntas, objetivos y criterios de valor, deduciendo las consecuencias que de la
evaluación deriven. (Alvira Martín, 1997).
Como ya se explico, la elección de la forma de recolección de información,
depende de los propósitos de la evaluación, así córho de otros factores como el
nivel de certeza requerido para cualquier decisión acerca del programe. Mark, et
al. (2000), plantean cuatro formas para efectuar la recolección de información:
1. Descripción: los métodos se utilizan para medir eventos o experiencias,
como lás características de los clientes, los servicios pre$tadós, recursos,
etc.
2. Clasificación: los métodos se usan para agrupar y para investigar las
estructuras subyacentes de las cosas, como el desarrollo o aplicación de
una taxonomía de los subtipos de programas.
3. Análisis causal: los métodos se utilizan para explorar y probar las relaciones
causales (entre los servicios del programa y el funcionamiento del cliente) o
para estudiar los mecanismos por medio de sus efectos.
4. Encuesta de valores: los métodos se usan para modelar la natural
valoración de procesos, para evaluar los valores existentes o examinar las
posiciones de los valores usando el análisis formal o crítico.
Para recoger los datos puede recurrirse con instrumentos de registro como:
anecdotario y ficha anecdótica, lista de controlo, escalas de estimación, análisis de
78
trabajo y escalas de producción, éstos dos últimos, de observación indirecta; a la
encuesta, teniendo cómo instrumentos: el cuestionario o los inventarios, la
entrevista y lás técnicas sociométricas. Al mismo tiempo, se tienen los
instrumentos de medición estandarizados, también conocidos como pruebas
psicométricas. (Rodríguez Diégez, 1998).
Tipos de evaluación.
Alvird Martín (1997), clasifica a la evaluación de acuerdo con el objetivo que
persigue y menciona algunas particularidades. (Véase tabla no. 6).
Tabla no. 6
Tipos dé Evaluación. (Fuente: adaptado de Álvira Martín, 1997).
TIPO DE EVALUACIÓN OBJETIVO CARACTERÍSTICAS
1, Evaluación ele
necesidades
Identificar él problema, estudiando y
analizando sus características y
avanzando en sus soluciones
Centrada en el uso de
datos secundarios
(estadísticas), encuestas
(población general,
expertos, usuarios) y
técnicas de grupos
Z. Evaluación del diseño yconceptualización del programa
Busca la coherencia lógica entre $ud
resultados de la evaluación de
necesidades, el programa y los
conocimientos básicos sobre el problema
a resolver
Evaluación sobre el papel
79
3. Evaluación de la
aplicación o
implementaciónValorar al programa puesto en marcha
Puede centrarse en
evaluación de cobertura o
en la del funcionamiento
4. Evaluación de
resultadosEstudiar los efectos del programa sobre
Id población objeto
Distinción entre los
efectos atribuibles y los
nó atribuibles, entre los
efectos perseguidos de
los queridos
5. Evaluación de
impactoMedir los efectos del programa sobre la
población objeto
Relación éntre los
objetivos del programa y
las demandas del exterior
6. Evaluación
económica
Determinar la eficiencia del programa
(evaluación coste-beneficio, coste-
efectividad o coste-utilidad)
introduce el criterio de
recursos escasos en la
evaluación para buscair
alternativas efectivas y
eficientes.
Uno de los tipos de evaluación mas conocidos, én la clasificación dada por
Scriven (1967, en Alvira Martín, 1997 y en Cubillas Amezquita, 1998) según la
función que cumple y el momento en que esta se realiza, puede hablarse de
evaluación forrhativa y sumativa.
La evaluación formativa: es una evaluación de seguimiento o de proceso,
se realiza durante la aplicación del programa para evaluar el proceso. Está
diséñada para mejorar o adaptar un objeto o programa cuando este se encuentra
en desarrollo. (Alvira Martín, 1997; Cubillas Amezquita, 1998; JCSEE, 1988).
La evaluación sumativa; se realiza para presentar las conclusiones acerca
del mérito o valor de un objeto o programa, resultado én una decisión: continuar,
alterar o eliminar el programa. Es también Conocida como evaluación de
80
resultados o de impacto, pues se realiza una ve2 que el programa ha terminado.
(Álvira Martín, 1997; Cubillas Ámezquita, 1998; JCSEE, 1988).
Carreño Huerta (1991), añade dentro de la clasificación hecha á partir de la
funcionalidad de la evaluación, a la diagnóstica. En la tabla no. 7, pueden verse
algunas características de estos tres tipos de evaluación, relaciónadas con el
hecho educativo.
Tabla no. 7
Evaluación diagnóstica, formativa y sumaria (Fuente: Adaptado de Carreño
Huerta, 1991).
; TIPO DE
EVALUACIÓNDIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMARIA
Definición
Exploración inicial que
permite conocer el estado de
algo. Se juzga antes de que
ocurra el hecho educativo o
después de él
Ocurre a lo largo del
proceso. Permite controlar
los resultados parciales y
regular la marcha del
procesó
Medición y juicio
con el fin de
certificar
Propósito
Tomar decisiones pertinentes
para hacer al hecho
educativo más viable o eficaz
Tomar decisiones respecto
á las alternativas de accipn
y dirección conforme
avanza el proceso
Tomar las
decisiones
conducentes
para asignar una
calificación
totalizadora
Función
identificar la realidad
particular, comparándola con
la realidad pretendida en los
Objetivos y los requisitos que
su logró demanda. Útil para
adecuar y planear
Dosificar y regular el ritmo;
retroalimentar; dirigir el
aprendizaje; informar
acerca de los logros;
determinar la naturaleza y
modalidades de los pasos
subsiguientes
Explorar el
aprendizaje
localizando los
resultados en el
nivel individual
81
Momento Al inicio del hecho Durante el hechoAl finalizar el
hecho
Instrumentos
preferiblés
Pruebas objetivas
estructuradas
Pruebas informales,
exámenes prácticos,
observación y registro del
desempeño, etc.•i . ........................................ . .
Pruebas
objetivas
Casanova (1992, en Ruiz Ruiz, 1996), precisa que la utilidad dé
sistematizar y diferenciar los tipos de evaluación, radica en recurrir a la más
adecuada ségún la situación. Este autor la clasifica basándose en cuatro criterios:
función, extensión, agentes valuadores y momento de aplicación. (Véase tabla no.
8).
Tabla no. 8
Tipos de evaluación según distintos criterios. (Fuentes: Adaptado de casanova,
1992, en Ruiz Ruiz, 1996).
CRITERIO TIPOS DE EVALUACIÓN. I
Finalidad 0 funciónFormativa
Sumativa
ExtensiónGlobal
Parcial
Agentes evaluadores
Interna ( Autoevaluáción, Heteroevaluación,
Coevaluación)
Externa
Por su momento de aplicación
Inicial
Procesual
Final
82
Por su parte, Barbier (1993), clasifica de esta manera a la evaluación:
■ Evaluación implícita: Ocurre cuando el juicio de valor se hace explícito a
través de sus efectos. Generalmente se presenta cuando el juicio de valor
inicia las múltiples tomas de decisiones qué acompañan a las acciones.
■ Evaluación espontánea: se presenta cuando el juicio de valor se explícita
mediante su enunciado o formulación. Ocurre cuando se manifiesta
espontáneamente la opinión sobre algo o alguien. Si bien no es informal,
parece manifestarse sin intermediarios metodológicos.
■ Evaluación instituida: es cuando el juicio de valor se hace totalmente
explícito en cuanto a su producción ya que es un resultado de proceso
social específico, cuyas primeras etapas son susceptibles de observación.
Es una evaluación deliberada y organizada, con una metodología dirigida a
generar juicios de valor.
■ Stufflebeam y Shinkfield (1987), proponen cuatrp tipos de evaluación;
1. Evaluación del contexto: Con ella se pretende definir el contexto
institucional. Se identifica á la población objeto de estudio, se valoran
sus necesidades y la oportunidad de satisfacerlas; se hace un
diagnóstico de los problemas que de ellas derivan, además se juzga
si los objetivos guardan coherencia con dichas necesidades.
2. Evaluación de entrada: se orienta a identificar y valorar la capacidad
del sistema, las estrategias de programas alternativos, la
planificación de procedimientos para desarrollar esas estrategias y los presupuestos.
83
3. Evaluación del proceso: apunta a identificar o pronosticar durante el
proceso los efectos de la planificación y a proporcionar información
para lás decisiones programadas, así cómo, a describir y juzgar las
actividades y los aspectos más relevantes del procedimiento.
4. Evaluación del producto: su objetivo es recopilar descripciones y
juicios de los resultados, relacionándolos con los objetivos y la
información facilitada por el contexto, la entrada y el proceso, e
interpretando su valor 0 mérito.
El tipo de evaluación está relacionada con el ciclo de intervención y el
contexto, de este modo, determina lá clase de juicio a emitir. En la tabla no. 9, se
presenta esta relación.
Tabla no. 9
Tipo de evaluación relacionado al contexto, ciclo de intervención y tipo de juicio.
(Fuente: Fernández Ballesteros, 1992, en Cubillas Amezquita, 1998, s/p)-
CONTEXTOCICLO DE
INTERVENCIÓNTip o d e e v a lu a c ió n
i 'JUICIOS
Ideología NecesidadesEvaluación dé
necesidadesPertinencia
PolíticaObjetivos
Pre-evaluációriAnálisis de Objetivos Suficiencia
Ciencia
Implantación
Análisis de la
implantación del
programa
Progreso del
programa
Evaluación Análisis del proceso Eficacia
Toma de decisiones Evaluación de resultados Eficiencia
84
Evaluación interna y externa.
Como pudó apreciarse en lá tabla no. 8, según Quienes sean los actores de
la evaluación, es decir, los encargados de llevarla acabo, ésta se clasifica en
intema y externa.
Una evaluación surge de una necesidad y la mayor parte de las veces, es
iniciada por una demanda o por encargo. En éste sentido, no hay diferencia entre
evaluación interna y evaluación externa. Pero sí la hay, en cuanto a la relación qué
guardan los agentes evaluadores del programa.
Independientemente de quienes realicen lq evaluación, es recomendable
considerar algunos factores como son:
> la comprensión del programa;
> el potencial de utilización y la autonomía de lá evaluación;
> la confianza que los administradores depositan en las destrezas
profesionales de los evaluadores, así como la objetividad de estos últimos,
pues deben quedar aislados de cualquier posibilidad de deformar la información. (Weiss, 1975).
85
a) Evaluación interna.
i) Definición y características.
Idealmente, una reevaluación interna debería impulsar una reflexión
permanente y compartida, en este caso, sobre la acción educativa. La
autoevaluación no es una amenaza, ni un juicio o imposición; no es una
fiscalización ni una descalificación o intromisión. Más bien es un dialogo, un
encuentro, una comprobación, un diagnóstico, un intercambio, una ayuda, (Santos
Guerra, 1993 en Ruiz Ruiz, 1996). Sin embargo, ese proceso de reflexión!, sólo
será exitoso, si todos los académicos se involucran. (Figueroa Rodríguez, en
Sotelo, 2001a).
Los procesos evaluativos són diséñados, implementados y concluidos por
personal de la propia institución. Están basados eri preguntas que se hacen los
propios actores, personajes o participantes de la institución, mientras que el
equipo directivo impulsa, estimula, coordina y avala el proceso. Esta clase dé
evaluación resulta mas adecuada para el ejercicio de su función formativa o para
la mejora. (JCSEE, 1998; Pérez Juste, 2003; Ruiz Ruiz, 1996).
Para Cardona Ándujar (Sotelo, 2001b, p. 45), la auto evaluación es:
“...el proceso de recolección de información ó conocimiento acerca de una
institución universitaria, analizándola e interpretándola desde parámetros de
referencia que permiten la emisión de juicios de valor sobre los cuales
fomentar un conjunto de decisiones que coadyuvarán a la mejora”.
8 6
Como puede advertirse, la principal función de la evaluación interna, es el
mejoramiento y la toma de decisiones. (Cóok, 1998; Figueroa Rodríguez, en
Sotelo, 2001a).
ii) El evaluador.
El evaluador interno conoce él programa, pues esta dentro de la
organización que planifica, programa y evalúa. Generalmente, el proceso es
demandado por las autoridades. (Alvira Martín, 1997; Weiss, 1975).
La objetividad y la credibilidad al exterior, pueden ser inferiores a las que
tiene el evaluador externo, sin embargo, el interno - por lo general - es menos
amenazante para el personal que el foráneo. (Glasman y Nevo, 1988, en Figueroa
Rodríguez, 2000).
íii) Ventajas
La familiaridad de Ips agentes facilita el análisis de los procesos o
situaciones. Los procesos de reflexión sobre sus propias acciones se maximizán,
alcanzando la comprensión de lo que sucede, El que las personas estén insertas
én la organización, impulsa el dialogo, la participación y por ende el compromiso;
de igual forma, facilita la coordinación vertical y horizontal. (Ruiz RuiZ, 1996).
Dada la participación de toda la organización o de su mayoría, se minimiza
la reactividad de los sujetos. Si se piensa en el aspecto financiero - comparándola
con la externa ésta requiere de una menor inversión de recursos, pues no se
contrata personal para llevar acabo el proceso. (CubiHas Amezquita, 1998).
87
Por tal motivo, asiste a los procesos de torna de decisiones racionales,
incide sobre lo que se considera sustancial, permitiendo identificar las fortalezas y
debilidades de una institución educativa. (Figueroa Rodríguez, én Sotelo, 2001a;
Ruiz Ruiz, 1996).
Como consecuencia de todo lo anterior se alcanza un conocimiento
profundo de la réalidad evaluada; los datos son más ricos, valiosos y fidedignos,
aunque también pueden no serlo, puesto qué la familiaridad pudiera auspiciar una
visión sesgada. Con esta clase de proceso, se agrandan las posibilidades de que
el programa mejore, corrigiendo errores é implantando cambios. Finalmente, se
espera que la eficacia aumente. (Cubillas Amezquita, 1998; Figueroa Rodríguez,
2000; Ruiz Ruiz, 1996).
iv) Limitaciones.
Las limitaciones giran principalmente en torno a la implicación de las
personas en los proóesos de evaluación y trabajo. En primer lugar, la objetividad
con que se realiza le evaluación disminuye; hacia él exterior la credibilidad del
proceso evaluativo también decrementa, especialmente ante instancias
acreditadoras, (Cubillas Amezquita, 1998).
Normalmente este tipo de evaluación es parcial, puerto que los actores
podrían tener una visión sesgada de la situación. (Martínez Rizo, 2000).
En las más de las veces, los evaluadores internos no cuentan con una
formación técnica para llevar acabo la evaluación. (Figueroa Rodríguez, 2000).
Existen además, una limitante en cuanto al tiempo, pues la evaluación es una
actividad extra a la actividad laboral cotidiana. (Santos Guerra, 1993 en Ruiz Ruiz, 1996).
88
Como exista familiaridad y cercanía entre los agentes evaluadores y el resto
del personal, puede caerse en la justificación de las propias acciones, esto es, una
tendencia exculpatoria de excesiva comprensión de los propios fallos o en la
autócomplacencia. Por otro lado, puede haber desacuerdos debido a que las
personas pueden concebir de manera variada la actividad o tener ¡nfonfiación
contra puesta. Puede suceder que los conflictos entre e| personal aumenten o se
originen, ya que algunas personas pueden sentirse acusadas o señaladas como
causantes de las fallas detectadas. (Figueróa Rodríguez, 2000; Pérez Juste,
20Ó3).
b) Evaluación Externa.
i) Definición y característica.
Los procesos evaluatiyos de lá externa, son diseñados, implementados y
cóncluidos por personal contratado y ajeno a la organización. Son convenientes
para el control, la rendición de cuentas o la certificación de la institución. También
puede terter un carácter asesor. (JCSEE, 1988; en Figueróa Rodríguez, 2000; Juste, 2003; Weiss, 1975).
La iniciativa surge del propio centró o de la administración, ante la
necesidad de que |a realice alguien ajeno a la organización o bien como un
recurso para complementar a la autoevaluación. (Ruiz RuiZ, 1996).
Se recurre a ella, cuando se pretende obtener una acreditación por parte de
alguna instancia externa. Especialmehte, al perseguir este objetivo, se requieren
89
comités de expertos multidisciplinares, conformados por al menos tres tipos de
profesionales:
> el experto en la licenciatura o programa;
> el experto en evaluación; y
> el profesional eh el campo de aplicación de los estudios universitarios.
(García Santos, 1998; Pérez Juste, 2003).
El éxito de este tipo de evaluación esta fincado eh la organización del
proceso: requisitos para llevarla acabo, autorización basada en el convencimiento
de la relevancia de la evolución, el aseguramiento de la confiabilidad de los datos
y el anonimato, éntre otros. (Santos Guerra, 1993 en Ruiz Ruiz, 1996).
ij) El evaluador.
Esté es contratado, por lo tanto, no conoce a fondo tanto el programa o la
organización, por eso pudiera tener una visión mas objetiva de la situación. Sin
embargo, tiene qué familiarizarse con esta desde afuera, auxiliándose de las
personas que conforman parte del programa. El evaluador es el enlace entre los
patrocinadores y los participantes, aunque las negociaciones y la entrega de los
resultados se efectúan con los niveles jerárquicos altos. (Alvira Martín, 1997; Ruiz Ruiz, 1996).
iii) Ventajas.
Tal como las desventajas de la eváluación interna, las ventajas de la
externa esta relacionadas con el nivel de implicación del evaluador. En el caso de
90
la externa, él proceso tiene mayor credibilidad social y objetiva, precisamente por
el distánciamíento que este guarda en relación con el programa. Gracias a ello,
sus juicios y resultados gozaran de mayor indepéndencia. (Alvira Martín, 1997;
Cubillas Amezquita, 1998; Martínez Rizo, 2000). Por estas razones, es muy útil en
la evaluación de resultados o de impacto (sumativa) o cuando se trata de
acreditación.
El evaluador tiene la competencia tanto técnica como humana para efectuar
la evaluación. Como es ajeno a la organización, es considerado como una
autoridad consecuentemente, sus sugerencias y recomendaciones, serán aceptas
riñas fácilmente. Aunado a lo anterior, recurre a estándares y tecnología dura.
(Cubillas Amezquita, 1998; Pérez 1995, en Figueroa Rodríguez, 2000).
iv) Limitaciones.
La lejanía y la falta de familiaridad (Martínez Rizo, 200Q), pudieran hacer
mas tardado el proceso. La reactividad de los sujetos puede incrementarse, pues
püeden sentirse bajo la mira del “extraño”. Quizás se presenten actitudes de
recelo, falta de colaboración, tendencia al ©cuitamiento y resistencia a la
incorporación de las decisiones de mejora. Este tipo de evolución, puede
convertirse para los miembros de la institución en un instrumento de control.
(Cubillas Amezquita, 1998; Pérez Juste, 200á; Ruiz Ruiz, 1996).
Debido al poco involucramiento del personal, este proceso tiene una mérior
influencia en el programa y es más costoso. Además es menos probable que loé
resultados sean utilizados. (Cubillas Amezquita, 1998; Figueroa Rodríguez, 2000).
La evaluación interna es esencial, pues es la que más promoverá el
mejoramiento. La evaluación externa es indispensable porque complementa a la
91
interna enriqueciendo sus resultados. (Figueroa Rodríguez, en Sotelo, 2001a;
Martínez Rizo, 2000). La desventaja que pudiera ser la lejanía y la falta de
familiaridad de la externa, se convierten en ventaja al obtenerse distancia e
independencia, por ende, si se realizan Juntas ésta legitima a la interna,
haciéndola mas objetiva y menos parcial.
Ninguna de estas evaluaciones tiene el monopolio de laS ventajas dice
Weiss (1975). Lá evaluación interna y externa no son excluyentes una de Otra,
más bien sé complementan. (Cubillas Amezquita 1998; Martínez Rizó, 2000).
Cuando una evaluación interna esta bien implantada y asumida por la comunidad,
resiste la realización de evaluaciones externas, dando lugar a sistemas mixtos.
Particularmente en la evaluación de instituciones es Conveniente combinar ios
procesos autoevaluativo con vi$ita$ externas a las unidades, realizadas por
comités de expertos, quienes tomando como base él informe de autoevaluación,
contrasten y discutan su propio informe. (Figueroa Rodríguez, én Sótelo, 2001a; Pérez Juste, 2003).
Ambas podían verse como los opuestos de un continuo, encontrándose en
el centro, logrando la optimación de los beneficios de cada una y aminorando las
desventajas*
92
Teorías y modelos de evaluación.
Lös modelos de evaluación están enmarcados por teorías que incluyen él
concepto y la fúnCión que cumple. Según la manera én que él modeló extraiga la
información de la realidad y como ésta sea concebida, el modelo se inclina hacia
alguno de los dos paradigmas existente.
Paradigmas en la evaluación de programas.
En la evaluación de programas existen dos paradigmas: el cuantitativo y él
cualitativo. Son considerados paradigmas, por que tienen claramente identificados sus Supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos incluidas las
técnicas -. (Cubillas Amezquita, 1998). (Véase tabla no. 10).
Tabla no. 10
Los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la evaluación, (Fuente: adaptado de
Cubillas Amezquita, 1998, s/p).
SUPUESTOS CUANTITATIVA CUALITATIVA
Ontològico
Realismo: Existe una realidad independiente de
cualquier observador. En ella rigen principios y
leyes generales, la verdad es la representación de
la realidad.
Relativismo: existen
varias reaiidádes
socialmente construidas
en las que no rigen
principios ni leyes
generales. La verdad es
una construcción por
consenso
94
Esos supuestos tiene diferencia de fondo, por eso son incompatibles entre
sí, nunca podrán mezclarse, aunque delimitándose campos de acción y
situaciones, pudieran utilizarse dentro del mismo estudio para discutir o analizar
algunos factores desde una perspectiva integral y abarcativa.
El paradigma además de enmarcar el que y el como de la situación,
determina la dirección y el sentido del trabajo de investigación evaluativo. A
continuación se presenta una tabla (véase tabla no. 11), que Contiene los
enfoques paradigmáticos en la evaluación.
Tabla no. 11
Enfoques paradigmáticos en evaluaóión. (Fuente: Figuéroa Rodríguez, 20Ó0).
ENFOQUES PARADIGMÁTICOS
AXIOMA CIENTÍFICO-POSITIVISTAHUMANISTICO-NATURALISTA
Realidad Simple, tangible fragm entable Múltiple, holística
Generalización Posible en tiempo y contexto Sólo de trabajo
Vínculos causalesPrecedentes temporales o
simultáneos
Es posible distinguir causa-
efecto
Valores Libre de valores Posee valores
García Ramos (1992, eri Ruiz Ruiz, 1996), considera que hay tres posturas
epistemológicas para realizar investigaciones evaluativás:
■ Naturalista-cualitativo-fenomenológióo, el cual, dentro de la clasificación
aquí descrita se ubica en el enfoque cualitativo.
• Experimental-cuantitativo-racional, presentado dentró del paradigma
cuantitativo.
■ Ecléctico, sus representantes defienden la utilización del enfoque
experimentalista modificado hacia el pragmatismo. Sus objetivos
metodológicos son aumentar la evidencia mediante la búsqueda de
relaciones causales, estudio de procesos, de datos de contexto, etc.
Utilizan variados recursos metodológicos: diseños cuasi-experimentales,
estudio de caso, estudios descriptivos, observación participante. Sus
principales defensores han sido Cronbach, Reiri y schuman.
Enseguida se explican con más detalle las características de los enfoques
cualitativo y cuantitativo.
a) Paradigma cuantitativo.
Toda la investigación óuantitativa, se rige desde su inicio, por una teoría y
una técnica perfectamente clara e incluso podría decirse que rígidas, pues el
procedimiento metodológico no sufre variaciones en función de la naturaleza de la
información obtenida. Los investigadores no se implican personalmente en el
proceso de recolección de datos ni en su posterior análisis, por eso se dice que los
resultados de la evaluación son objetivos, pues dependen eri poca medida de la
96
opinión de quien evalúa. (Cubillas Amezquita, 1998; Lemus, 1974, én Figueroa
Rodríguez, 2000).
Toma como base disciplinar la Psicología Experimental y la Pedagógica
Éxperimental. Tratando de garantizar la valides interna y externa, sus recursos
metodológicos son: los diseños experimentales y Ips cuasi+experimentales.
(García Rámos, 1992, en Ruiz Ruiz, 1996). Los instrumentos son construidos y
aplicados formalmente, estableciehdo como dimensiones básicas de la calidad, a
la confiabilidad y a la validez, con sus variantes: interna y externa; de contenido y
de constructo; concurrente y predictiva. (Martínez Rizo, 2000).
Sus procedimientos requieren medición y cuantificación de los fenómenos
educativos, utilizando métodos estadísticos rigurosos para sü análisis. Busca
identificar relaciones de causa-efecto entre variables indepéñdientes y
dependientes y generalizar lo encontrado a otros ambientes. (Ruiz Ruiz, 1996).
Una de las criticas que se le hace a la investigación educativa de tipo
cuantitativo, es que las relaciones entre lás variables implicadas, no son simples ni
lineales, no son relaciones causa-efecto, por )ó tanto, una medición de esta clase,
crearía una visión simplista y reduccionista del fenómeno. (Ruiz Ruiz, 1996).
b) Paradigma cualitativo.
La evaluación cualitativa inicia con Patton en 1980, seguida por la obra de
Guba y Lincoln en 1989. Stake, Parlett, Hamilton y Eisner son otros
representantes de este enfoque. (Cubillas Amezqüita, 1998; Ruiz Ruiz, 1996).
97
Dentro de este paradigma, la investigación tiene una unidad fundamental; el
investigador. El diseño de la investigación puede ir variando en función de la
información obtenida y él significado que se le otorga. Opuesto al cuantitativo, el
paradigma cualitativo mantiene un intercambio dinámico entre la teoría, los
conceptos y los datos, unos a otros se retroalimentan y se modifican
constantemente, según información obtenida. (Cubillas Amezquita, 1998; Filstead
1986, en Ruiz Ruiz, 1996).
Partiendo de una base filosófica fenomenológica y apoyándose en
disciplinas como la sociología y la antropología, pretende comprender los valores,
creencias y significados de las personas inmersas en la situación evaluada. Para
alcanzar tal fin, el proceso de evaluación es creado en ambientes naturales, se
centra en procesos y dispone de la observación y de la descripción detallada
(etnografía, estudio de casos, observación participante« triangulación, etc.), o en
general, los métodos inductivos. Además considera a cada fenómeno (educativo),
como algo único, condicionado por el contexto y por eso, con resultados no
generalizares. (Bolívar Botía, 1998; García Ramos, 1992 en Ruiz Ruiz, 1996;
Ruiz Ruiz, 1996). Por todo lo hasta aquí descrito, Bolívar Botía (1998), la nombra
interpretativa, naturalista, fenomenológica y descriptiva.
La información se considera subjetiva, por que recaba a través de
instrumentos y procedimientos en los que influye el juicio personal del evaluador. (Lémus, 1974, en Figueróa Rodríguez, 2000).
Santos Guerra (1990, en Ruiz Ruiz, 1996), considera que para mejorar la
practicas es necesario conocerla en profundidad, comentario que apoya la
dimensión etnográfica de la evaluación. La autointerpretación de lo realizado y su
expresión narrativa, son constituyentes de una evaluación cualitativa, pues como
ya se dijo, se interesa por la interpretación y comprensión de los fenómenos.
98
Para finalizar, Stake (1995, eh Bolívar Botía 1998), considera que los
estudios cualitativos tienen lás siguientes características:
> HOLÍSTICO: contextualmente situado, orientado a los casos, no
reduccionista y sin pretender comparar las diferencias con otros, busca la
comprensión del objeto en si.
> EMPÍRICO: Orientado al campo, enfatizando la observación naturalista, no
intérvertcionista, prefiriendo el lenguaje natural de la descripción en lugar de
grandes constructos teóricos.
> INTERPRETATIVO: Confía en la intuición, donde no todos los criterios
están especificados; basado en la observación sobre el terreno, como Una
interacción entre los hechos y el observador.
> EMPÁTICO: Registra los marcos de referencia e intencionalidad del actor y
sus compromisos valorativos así cómo el punto de vista nativo; eí diseño,
en lugar de pre-planificado es emergente.
Yvónna Lincoln y Elton Guba, reconocidos dentro de la tradición cualitativa,
han aplicado las dimensiones de confiabilidad y validez a los acercamientos
cualitativos. Desde su postura los conceptos de confiabilidad y validez tratan de
responder cuatro preguntas sobre algún aspecto de lá realidad. Dichas preguntas,
plantean cuestiones acerca de la verdad de un hallazgo: su correspondencia con
la realidad; la áplicabilidéd de lo encontrado en contextos diferentes y su
consistericia, posibilitando su replicabilidad. Finalmente, la neutralidad que es la
medida en que los hallazgos no dependen dé perspectivas ó sesgos particulares
de los investigadores. (Martínez Rizó, 2000).
99
Las aproximaciones cuantitativas han expresado lo anterior con cuatros
criterios: validez interna, validez externa, confiabilidad y objetividad; mientras que
acercamientos cualitativos proponen: credibilidad, transferibilidad, confiabilidad
alternativa y confirmabilidad. (Martínez (Rizo, 2000).
Modelos de evaluación.
En este apartado se presenta un esquéma que contiene la clasificación de
cuatro modelos de evaluación: los estudios basados en objetivos, los orientados
hacia las decisiones, los orientados hacia el consumidor y los centrados en el
cliente. De cada modelo, se describen las características de los aspectos que lo
organizan, el propósito que persigue, el origen de las preguntas principales que se
plantea, los métodos a los que recurre y los iniciadores. (Véase tabla no. 12).
Tabla no. 12
Clasificación de los modelos de evaluación. (Fuente: Stufñebeam y Shilkfield,
1987; p.85, 86).
Modelos de
estudio
Estudios
basados en
objetivos
Estudios
orientados hacia
las decisiones
Estudios
orientados hacia
el consumidor
Estudios
centrados en
el cliente
Organizadoresprevios
ObjetivosSituaciones
decisivasNecesidades y
valores sociales
Cuestione^ yproblemaslocalizados
100
Propósito
Relacionar los
resultados con
objetivos
Proporcionar los
conocimientos
suficientes y una
base valorativa
para tomar y
justificar decisiones
Juzgar los méritos
relativos de bienes
y servicios
alternativos
Facilitarla
comprensión
de las
actividades y
su valoración
en una teoría
determinada y
desdé distintas
perspectivas
Procedencia
de las
cuestiones
Planificadores y
directivos del
programa
Los que toman las
decisiones, sus
ayudantes y los
evaluadores
La sociedad en
general, los
consumidores y el
evaluador
La comunidad
y los grupos de
clientes en
zonas locales y
los expertos
Cuestionesprincipales
¿Qué
estudiantes
alcanzan sus
objetivos
¿Cómo debe ser
planificada,
ejecutada y
reciclada una
empresa
determinada para
que promueva él
crecimiento
humano y el
desarrollo a un
coste razonable?
¿Cuál de los
diversos objetos de
consumo
alternativos
representa la mejor
compra que pueda
hacerse, dados sus
costes, las
necesidades de los
consumidores y ios
valores de la
sociedad en
general?
¿Cuál es la
historia de un
programa y
cómo es
juzgado por
quienes están
implicados en
él y por los que
son expertos
en el área en la
que se incluye
el programa?
Métodos más
comunes
Comparación
entre los datos
de trabajo y los
objetivos
Inspecciones,
valoración dé las
necesidades,
grupos de
recomendación,
Observaciones y
planificación
experimental
Listas de control,
valoraciones de las
necesidades,
evaluación sin
metas, planificación
experimental y
análisis de coste
Estudio de
casos, informes
contrapuestos,
sociodrama y
evaluación
responderte
101
Pioneros TylerCronbachy
StufflebeamScriven Stake
Autores y teorías.
Tres autores se revisaran en este apartado, por los aportes que han hecho
al campo dé la evaluación y por que guardan una relación estrecha con este
trabajo dé investigación. Estos son: Tyler, Sttuflebeam y Scriven.
Antes de lá publicación del modelo evaluativo de Tyler en 1942 la
evaluación se centraba en el estudiante y en la valoración de sus logros. En esa
época, la evaluador) era sinónimo de valoración.
En opinión de Carrióh Carranza (2001), Tyler dio pie a lo que más tarde se
llamo la evaluación diagnóstica, la formativa y la de resultados. La evaluación se
ha considerado como una fuente de retroálimentación para calificar la pertinencia
y la adecuación de la planeación currícular en los hiveles de aprendizaje del
alumno.
A continuación se presentan los autores más destacados en el campo de la
evaluatión junto con Sus respectivas teorías:
a) Ralph W. Tyler: Evaluación orientada hacia los objetivos.
El modelo fue publicado en 1942, ampliando el foco de la evaluación a otros
aspectos cómo los óurrículos y las ayudas. Tyler sentó las bases de un estilo
102
evaluatjvo orientado hacia los objetivos, de tal forma que las decisiones acerca de
los programas se basaban en el proceso para determinar la congruencia entre los
objetivos y los resultados. Especialmente destacó la necesidad de definir los
óbjetivos en términos de rendimiento e introdujo en término de retroalimentación el
lenguaje évaluativo. (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Este autor és considerado el padre de la evaluación educativa porqué:
1. Propuso un métódó sistemático para la evaluación;
2. Su metodología ha sido penetrante e influyente. (Stufflebeam y Shinkfield,
19¿7).
i) Definición de avaluación
En este modelo, evaluación es el proceso de determinar hasta qué punto
los objetivos (educativos) han sido alcanzados mediante los programas (currículos
y enseñanza); esto es, determina en nivel alcanzados por esos cambios de
comportamiento. (Tyler 1950, en Stufflebeam y Shinkfield, 1987). En el entendido
de que los cambios de comportamiento ocurren cuando sé han alcanzados los
objetivos.
Tyler considera que la evaluación debía ser una etapa esencial en el
desarrollo de un programa. El procedimiento que proponía era: •
• Establecer las metas u objetivos. Tyler no diferenciaba entre metas y
objetivos, quizás las metas eran más ideales y los objetivos eran submetas
expresadas como entidades mesurables; sin embargo, definir los objetivos
implicaba, establecer criterios para valorar su éxito.
103
• Ordenarlos en amplias clasificaciones.
■ Establecer situaciones y condicione$ que demostraran haber conseguido
los objetivos.
■ Explicar los propósitos de la estrategia a la persona más importante en la
situación adecuada.
■ Desarrollar apropiadas medidás técnicas.
■ Recopilar los datos dé trabajo.
■ Comparar los datos cort los objetivos de comportamiento. (Stufñebeam y
Shinkfield, 1987).
Para llevar acabo este modelo, deberían conocerse ampliamente las
intenciones del programa, sus metas y sus Objetivos de comportamiento. Cabe
mencionar que rara vez se recurre a agentes externos.
Tyler proporcionó medios prácticos para la retroalimentación. Desde su
punto de vista, la evaluación era un procesó recurrente que proporcionaría
información útil que permitiera la réformulación de los objetivos. Esa información
denvada de un proceso evaluativo racional, podría resultar en el
perfeccionamiento de la eduóación. (Stufflebeam y Shinkfield 1987).
Este modelo tiende a convertir a la evaluación en algo terminal, emitiendo
juicios sobre el producto final; no utiliza los datos en el curso del programa, por lo
que se pierde la oportunidad de implementar mejoras durante el proceso.
104
Otras de las criticas que pueden hacerse al modelo, es que deja de lado
objetivos que no están de rendimiento ó de comportamiento.
b) Daniel L. Stufflebeam: El modelo CIPF*.
La evaluación tiende al perfeccionamiento, ayudando a que los programas
sean mejores. Stuffleam desarrolló el modelo conocido por las siglas “CIPP”
(Context, input, processand product,-contexto, entrada o insUmos, procesos y
producto-).
Este autor reconceptualizó a partir de procesos de planificación, pues se
orientó hacia las necesidades de los que planifican y administran los proyebtos.
(Carrión Carranza, 2001). Incluyó en la evaluación la del procesó, la cual servía de
guía para la realización y evaluación del producto facilitando lás decisiones dé
reciclaje. A diferencia de la evaluación Teyleriana, este modelo permitía la
evaluación ante? y durante el proyecto.
La evaluación del contexto se ponía al Servicio de las decisiones de
planificación, mientras que las decisiones de estructura (elección de un plan entre
muchas posibilidades), debían basarse en evaluaciones de entrada. (Stufflebeam y Shinkfiéld, 1987),
La evaluación es una actividad que proveía de información para la toma de
decisiones. Lo que dio origen a su modelo, fueron los cuatro tipos de decisiones
que se toman en la planeación: elección de metas u objetivos, estructuración de
procesos, ejecución y reciclaje. (Carrión Carranza 2001).
105
Para el modelo CIPP existen cuatro tipos de evaluación. En la tabla no. 13*
se presentan las cuatro, especificando para cada una, el objetivo que persigue, el
método utilizado y su papel en la toma de decisiones.
Tabla no. 13
Tipos de evaluación y sus especificaciones. (Fuente: Stufflebeam y Shinkfíeid, 1987; p. 194, 195).
EVALUACION
DEL CONTEXTO. i
EVALUACION
DE ENTRADA
EVALUACION DEL
PROCESO
EVALUACION
DEL PRODUCTO
Objetivo
Definir el concepto
institucional,
identificar a la
población objete
de estudio y
valorar sus
necesidades,
diagnosticar los
problemas que
subyacen en las
necesidades y
juzgar si los
objetivos
propuestos son lo
suficientemente
coherentes con
las necesidades
valoradas.
Identificar y
valorar la
capacidad del
sistema, las
estrategias del
programa
alternativas, la
planificación de
prócedimiehtos
para llevar a
cabo las
estrategias, los
presupuestos y
los programas.
Identificar o
pronosticar, durante el
proceso, los defectos
de la planificación dé
procedimientos para
llévara cabo las
estrategias, los
presupuestos y los
programas
Recopilar
descripciones y
juicios acerca de los
resultádos y
relacionarlos con los
objetivos de la
información
proporcionada por el
contexto, para la
entrada de datos y
pro el proceso de
interpretar su valor y
su mérito.
Método
Utilización de
métodos como el
análisis de
sistemas, la
inventariar y
analizar los
recursos
humanos y
Controlar lás
limitaciones
potenciales del
procedimiento y
Definir
operacionalmente y
valorar los criterios
de los resultados,
106
inspección, la
revisión, de
documentos, las
audiciones, las
entrevistas, los
tests diagnósticos
y la técnica
Delphi.
materiales
disponibles, las
estrategias dé
solución y las
estrategias de
procedimientos
referentes a su
aplicabilidad,
viabilidad y
economía.
Utilizar métodos
comp la
búsqueda de
bibliografía, las
visitas a
programas
ejemplares, los
grupos
asesores y
ensayos pilotos.
permanecer alerta
ántes las que no sé
esperaban, mediante
Iq obtención de la
información específica
de las deciSÍqnes
programadas, la
descripción del
proceso real, la
continua interacción
con el personal del
proyecto y la
observación de SuS
actividades.
mediante la
recopilación de tos
juicios de los
clientes y la
realización de
análisis cualitativos
y cuantitativos.
Relaciones
con la tomá
de
decisiones
Decidir el marco
que debe ser
abarcado, las
metas
relacionadas con
la satisfacción de
necesidades o la
utilización de las
oportunidades y
los objetivos
relacionados Con
la solución de los
problémas. Esto
es planificar los
cambios
necesarios y
Seleccionar los
recursos de
apoyo, las
estrategias de
solución y las
planificaciones
de
procedimientos,
esta es,
estructurar las
actividades de
cambio.
Proporcionar
uná base para
juzgar la
realización.
Llevar a cabo y
perfeccionar la
planificación y los
procedimientos del
programa, esto es,
efectuar un control del
proceso. Proporcionar
un esbozo del procesó
real para utilizarlo más
tarde en la
interpretación de los
resultados.
Decidir lá
continuación,
finalización,
modificación o
readaptación de la
actividad del
cambio. Presentar
un informe claro de
los efectos
(deseados y no
deseados, positivos
y negativos).
107
proporcionar una
base para juzgar
los resultados.
Mides
necesidades de
información o
problemas para
dilucidar rutas de
acción de quienes
deben tohiar
decisiones eh la
aplicación de
programa
educativo
determinado.
Con el propósito
de establecer
los
requerimientos
estructurales,
humanos, de
infraestructura,
etc. Para poner
en marcha un
programa.
Que define la precisión
o corrección de los
procedimientos de
ejecución dé un
programa educativo.
Determinar los
resultados y la
efectividad del
programa.
La evaluación de contexto débe ser continua, los otros tipos de evaluación,
dependen de los requisitos que planteen los procesos de decisión. La evaluación
es proceso para delinéar, obtener y aplicar información descriptiva y expresar
juicios acerca del mérito de un objeto educativo. (Carrión Carranza, 2001).
i) Definición de evaluación
“...Es el proceso de identificar obtener y proporcionar información útil y
descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de
guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados”.
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987; p.183).
108
El mérito se refiere a la calidad y las metas se evalúan mediante la
evaluación del contexto. La planificación es valorada por la evaluación del
contexto; la realización por la evaluación del prpóeso y el impacto por la del
producto. Esta definición propone tres propósitos evaluativos, relacionados con la
toma de decisiones, la responsabilidad y la comprensión de lós fenómenos
implicados.
Stufflebeam (1971, en Cubillas Amezquita, 1998 y en Stufflebeam y
Shinkfield, 1987), clasificaba a la evaluación, tomando en cuenta su función. La
dividía en preactiva y retroactiva. La proactiva o formativa estaba designada a la
toma de decisiones sobre el programa para mejorarlo; mientras que la retroactiva
o sumativa, estaba destinada a la responsabilidad y pretendía a la contabilidad de
los programas para justificar su presupuesto. (Véase tabla rio. 14.).
Tabla no. 14
Los cuatro tipos de evaluación de Stufflebeam según su función. (Fuente:
Stufflebeam y Shinkfield, 1987, p. 188).
CONTEXTOENTRADA DE
DATQSPROCESO PRODUCTO
Toma de
decisiones
(orientación
formativa o
proactiva)
Guía para la
elección de
objetivos y
asignación de
prioridades.
Guía para la
elección dé la
estrategia del
programa.
Entrada de datos
para la
designación del
plan de
procedimientos.
Guía para la
aplicación
Guía para la
finalización,
continuación,
modificación o
entrega.
109
Relación de Relación de la
objetivos y planificación y la
Responsabilización bases para su estrategia Relación de los
(orientación elección junto escogidas y las Relación del logros y las
sum ativa o con una relación razones de esa proceso real. decisiones
retroactiva) de necesidades, elección entre recicladas.
oportunidades y otras
problema. alternativas.
Él modelo CIPP plantea una evaluación que no puede ser identificada con
la valoración, el juicio profesional, la investigación experimental o la Cóincidencia
entre objetivos y resultados, siendo que estos eran los métodos tradicionales que
se empleaban antes del modelo planeado por Stufflébeam. (Véase tabla no. 15).
Tabla nó.15
Ventajas y desventajas de los métodos de evaluación previos al CIPP. (Fuente:
Stufñébeam y Shinkfield, 1987; p. 184, 185).
MÉTODOS VENTAJAS DESVENTAJAS
Medición según las normas
'Basada én la teoría psicológica
'Emplea tecnología estandarizada
'concebida para asegurar fiabilidad
y validez'validez de los tests publicados y
de los servicios de calificación
'Basada en normas profesionales
'Estándares procedentes de
normas
* Se centra sólo en los instrumentos disponibles
*Es inflexible a causa del tiempo y el coste que
supone producir nuevos instrumentos
'Desatiende la validez del contenido a favor de la
fiabilidad del recuento de las diferencias individuales
'Destaca los conocimientos y aptitudes que pueden
ser fácilmente valorados mediante tests con papel y
lápiz'Eleva el modeló a la categoría dé norma pára todos
los estudiantes
110
Juicioprofesional
Fácil de llevar a cabo. Toma
potenclalmente todas las variables. Utiliza toda la habilidad y
experiencia disponibles. No se
retrasa durante el análisis de
datos.
‘ Dictados principalmente por la oportunidad
*Su fiabilidad y objetividad son cuestionables
‘Tanto los datos como los criterios son ambiguos
*No pueden comprobar la validez
*La generalización es muy difícil
Diseñoexperimental
‘Alta respetabilidad científica
‘ Proporciona potencialmente datos
sobre las causas y los efectos
‘ Está preparado para alcanzar altos niveles de fiabilidad, validez y
objetividad‘Ordena potencialmente las opcionés dé quienes toan las
decisiones‘ Está apoyada por estadísticas
deductivas
‘ Impone controles inalcanzables en un contexto
educativo o perjudiciales para los propósitos de la
evaluación*Se interfiere en las operaciones normales de los
proyectos que están estudiando
‘Supone presuposiciones inaplicables
‘ Limita el estudio pocas variables
‘ Los servicios restringen la decisiones
‘ Proporciona los resultados sólo al final
Coincidenciaentreresultados yobjetivos(Tyleriano)
‘ Puede combinarse con la
planificación didáctica
‘ Proporciona datos sobre los
estudiantés y sus currículos
‘ Posibilita la retroalimentación
periódica‘ Define las normas del éxito
‘ Posibilidad de procesar y producir datos
‘ Concede una función técnica aí evaluador
*Se centra casi exclusivamente en los objetivos‘ Considera al comportamiento como el último Criteriode todas las acciones educacionales‘ Fracasa en la evaluación de los objetivos*Se centra en la evaluación como proceso Terminal
111
Un método sistemático de evaluación, tiene las siguientes características:
■ La evaluación es parte integrante del programa de una institución.
• Desempeña un fiapel trascendental en la estimulación y planificación de
cambios.
■ La evaluación del contexto, de la entrada del proceso y del producto son
una parte de gran marco evaluátivo.
■ El desarrollo de nuevos programas debe prever la utilización práctica de la
evaluación.
■ La formación resultante de una evaluación es una guía para resolver
problemas de la institución y es una base para juzgar si las. decisiones se justifican.
• Lás decisiones aóerca del programa van más allá de la esfera del estudio y
de la influencia del valor. (Stufflebeam Y Shinkfiel, 1987).
El evaluador debe planear el trabajo de la evaluación, lo que supone
preparar los planes preliminares y modificarlos a medida que avance el estudio.
Esto quiere decir que el estudio debe ser flexible y adaptarse a las necesidades de
las audiencias. Para ello, se requiere abordar el diseño como un proceso.
(Stufflebeam Y Shinkfiel, 1987).
El diseño debe incluir los siguientes datos:
> audiencia, tipo de evaluación y objeto a evaluar;
112
> tiempo y lu£ar del estudio;
> alcances y naturaleza de los controles;
> las comparaciones que deben hacerse;
> las fuentes de información;
> métodos, instrumentos y esquemas de recopilación de datos, así como
forma y procedimientos de designar, archivar y conservar la información;
> métodos de análisis; y
> disposiciones para comunicar los resultados y criterios para valorar los
resultados.
Una evaluación debe igualmente ser objeto de evaluación; debe realizarse
una metaevaluación, que proponga los criterios, procesos y técnicas utilizadas para llevarla a cabo.
c) Michael Scriven: Meta evaluación y el Multimodelo de evaluación.
Una de las aportaciones principales, fue la introducción dél concepto de
metaevaluación. El principal interés dé Su evaluación radica en identificar aquello
que los consumidores presentan como necesidades para satisfacerla.
113
i) Definición dé la evaluación.
En 1967, definía a la evaluación como una actividád metodológica
que “...consiste simplemente en le recopilación y combinación de datos de
trabajo mediante la definición de unas metas que proporcionen escalas
comparativas o numéricas con el fin de justificar: 1) los instrumentos de
recopilación de datos; 2) las valoraciones; y 3) la selección de las metas”.
(Scriven 1967, en Stuffiebeam y Shinkfield, 1987, p. 343).
En otras palabras, es la determinación sistemática y objetiva del valor o el
mérito de las cosas, así que la meta de la evaluación es juzgar el valor.
Las funciones de la evaluación son variadas y no deben confundirse con la
meta de toda evaluación. Las funciones son principalmente dos: formativa y
sumativa. La formativa, ayuda a desarrollar programas y otros objetos. Es una
parte del proceso dé desarrollo, próporciona información continua para ayudar a
planificar y luego, a producir algún objeto. Sirve para ayudar al personal a
perfeccionar cualquier cosa que esté operando. La sumativa calcula el valer del
objeto una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado. Debe ser
realizada por un evaluador externo para que aumente la objetividad; los resultados
deben hacerse públicos. Ésta investiga todos los efectos de los objetos y los
examina comparándolos con las necesidades de los consumidores. Sirve a estos
últimos, proporcionándoles valoraciones independientes que comparan los costes,
los méritos y los valores de los distintos programas o productos. (Stuffiebeam y
Shinkfield, 1987).
Los evaluádoreS deben ser capaces de llegar a juicios de valor justificables,
emitiéndoles con base en la información. Más que determinar si las metas han
sido alcanzadas, se debe juzgar si el hecho del alcanzar las metas puede
114
contribuir al bienestar de los consumidores, al satisfacer sus necesidades.
Entonces, para Scriven, la evaluación es esencialmente comparativa. (Stufflebeam
y Shinkfield, 1987).
Se ha dicho que la evaluación debe de amoldarse para satisfacer las
necesidades de los clientes. Para este autor, una necesidad es algo que es
esencial para un modo satisfactorio de existencia.
En las primera$ etapas de elaboración de un currículo, es mejor la
autoevaluación; mientras que se requiere de evaluadores profesionales para
efectuar las evaluaciones fórmativas y sumativa durante las últimas etapas del
desarrollo. En ambos casos, es necesario tener un alto nivel de habilidad técnica y
objetiva. Pero Scriven (s.f., en Stufflebeám y Shinkfield, 1987), también distingue
entre:
a) Evaluación intrínseca: Esta valora las cualidades de una mediación,
juzgando ciertas características como las metas, la estructura la
metodología, las calificaciones y las actitudes del personal, las facilidades,
la credibilidad pública y los informes previos.
b) Evaluación final: Se preocupa de los efectos del programa sobré los
cliéntes. Estos efectos pueden incluir escalas de tests, rendimiento en el trabajo o el estado de salud.
Propuso además otro método que denomino “evaluación sin metas” en el
cual, el evaluador permanece a propósito, ignorante de las metas fijadas para el
programa e investiga todos los efectos de un programa. Lo hace comparándolo
con programas similares. Este método de evaluación es reversible y
complementario; se puedé empezar sin metas con el fin, de investigar todos los
efectos y luego cambiar el método basado en Jas metas para asegurar que la
115
evaluación determinará si las metas han sido alcanzadas. Esta evaluación es
merlos intrusita que la basada en metas; es más solventes a tratar en métodos
secundarios; es menos propensa a la tendenciosídad social, perceptiva o
cognitiva; y es además, más estimulante profesionalmente y más equitativa a la
hora de tener en cuenta una amplia gama de valores. (Carrión Carranza, 2001;
Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
La lista de control de indicadores de la evaluación, también conocida corrió
el 'multimodelo de evaluación', es una lista flexible que refleja el concepto que él
autor posee sobre ella. Para él la evaluación supone múltiples dimensiones, así
como el emplear de variadas perspectivas la introducción de distintos niveles de
valoración y la utilización de diversos métodos. La lista es la siguiente.
■ Descripción objetiva del objeto a evaluar.
■ Quien es el cliente.
■ Antecedentes y contextos del evaluando y de la evaluación, Incluye la
identificación de los patrocinadores y mantenedores de la evaluación así como el tipo deseado de evaluación.
■ Recursos disponibles para la utilización del evaluado y de loé evaluadores. Define el nivel de viabilidad.
■ Función, describiendo la función real y la declarada.
■ Sistema de distribución. Trata sobre el procedimiento del evaluado para llegar al mercado y perfeccionarse.
116
■ El consumidor, distinguiendo entre loá consumidóré$ escocidos
consumidores directamente afectados real o potencialmente o
Consumidores.
■ Las necesidades y valores de los afectados y potencialmente impactados.
Deseos y necesidades valores y normas sobre el mérito y los ideales
juzgados o supuestos.
■ Existencia de normas persistentes y objetivamente valoradas sobre el
mérito o el valór que deban aplicarse.
«i El proceso administrativo, científico. Responde principalmente a la
pregunta: ¿Qué limitaciones / costes / beneficios se aplican a la Operación normal del evaluado?
* Resultados, el efecto del evaluado.
■ Posibilidad de generalización a otras personas, lugares, tiempos, versiones.
■ Costes.
■ Comparaciones con opciones alternativas (reconocidas o no; disponibles,
etc.), que brinden mejores efectos o iguales á menores costos.
■ Significado. Una síntesis de todo lo anterior que valide el procedimiento.
■ Recomendaciones.
f Informe.
117
■ La meta evaluación. Ésta debe hacerse antes de la realización de la
evaluación y de la difusión final del informe. (Stufflebearh y Shinkfield 1987).
La metaevaluación es un concepto que introdujo Scriven en 1968 (en
Stufflebeam y Shinkfield, 1987), argumentando que ésta es una obligación
profesional del evaluador. Para defenderla se apoya en qué la evaluación es un
tema autoreferente, pues se aplica a todos los esfuerzos humanos serios y por
ende a ella misma. La metaevaluación puede ser formativa, si ayuda ál evaluador
a planear y realizar una evaluación solvente o sumativa, si proporciona al cliente
pruebas independientes acerca de la competencia técnica del evaluador principal
y de la solvencia de sus informes.
El constructivismo como sustento teórico del modelo educativo integral yflexible (MÉIF).
El profesor J. D. Novack (1988, en Gallego Badillo, 2001), señala a esta
corriente intelectual domo un marco conceptual y metodológico emergente. Así
mismo, menciona que el constructivismo está despertando óonsensó entre
quienes han venido buscando salidas al encierro creado por el conductismo operante y sus diseños instruccionales.
Por otra parte, los constructivitas sostienen que el ser humano en
comunidad construye sus saberes o de manera específica estructuras
conceptuales y metodológicas, en relación con Su cultura, como elemento básico
para regular sus relaciones consigp mismo, con la sociedad y con la naturaleza. (Gallego Badillo, 2001).
118
De tal modo que, el constructivismo es un movimiento intelectual sobre el
problema del conocimiento, que ha venido configurándose desde los presocráticos
e influyendo de alguna manera en ciertos pensadores qué, si bien no pdeden
catalogarse como constructivitas, han hecho afirmaciones sueltas cuyo análisis
detallado lleva a concluir que poseían una cierta inclinación por estos postulados.
(Gallègo Badillo, 2001).
En este sentido, Gallego Galindo (2001) opina que en la actualidad, con los
planteamientos de la apertura económica y la globalización del mercado, el
constructivismo será el paradigma que sobresaldrá ante el empriropositivismo.
Por otra parte, la epistemología constructivista según Gallego Galindo
(2001)* se sitúa en una región en la cual afirma la realidad del conocimiento, esto
es, el ser humano puede conocer, pero él es quien decide autónomamente lo que
puede conocer ya que él es el único que está en condiciones de decidir, qué és lo
que puede conocer y en cuáles circunstancias ese conocimiento es
metodológicamente factible dentro de una tradición cultural y unos factores
sociales, políticos y económicos que la determinan. Todo porque sostiene que
aquello que cree saber es una construcción en la tensión, dialéctica y creativa e
individuo-comunidad.
Siguiendo el principio que náda nace de la nada, el aprendizaje
constructivista procede de un cambio o transformación del nicho de suposiciones y
creencias básicas sobre la estructura y funcionamiento de la porción de realidad
que se trabaja. En este sentido, las estructuras Conceptuales y metodológicas que
el aprendiz ha elaborado siguiendo diches creencias y suposiciones dejan en
relieve los intereses y actitudes que ella despierta y por tanto, las
representaciones y lecturas sistemáticas. (Gallego Badillo, 2001).
119
Gallego Badillo (2001, p. 169) señala que “...la actividad constructiva se
centra en el deseo de llegar a constructos significativos en un campo particular”.
Asimismo, indica que los fundamentos del aprendizaje constructivista son aquellos
que sostienen que el ser humano construye representaciones de sí mismo, de la
sociedad y de la naturaleza. Además, podemos mencionar que:
> Esas representaciones se organizan en estructuras conceptuales y
metodológicas polivalentes.
> Esas estructuras y representaciones no son independientes del medio
sociocultural, económico y político.
> A partir de ellas se dan las actuaciones (comunicativas, afectivas,
artesanales, científicas, tecnológicas, comerciales, etc.)
> Las lecturas sistemáticas se hacen desde esa forma de ser y de actuar en
el mundo.
> Tóda lectura es uña interpretación o decodificación que transforma el
mensaje para ser asimilado y en algunos casos, transforma la estructura
conceptual y las representaciones que les son inherentes, siempre y
cuando exista la disposición para que esto ocurra.
En una visión global del proceso y con miras a una educación integral, la
enseñanza y el aprendizaje deben ser entendidos como la ayuda y un logro de la
transformación holística (Gallego Badillo, 2001). Ép este sentido, toda experiencia
significativa es un resultado conciente de los supuestos iniciales de la intervención
metodológicamente planeada y de la preparación del escenario adecuado para
que Se logren los objetivos déseádos desde la estructura conceptual y
metodológica que preparó la intervención y el escenario.
120
Reflexiones generales sobre el Constructivismo.
Las comentes constructjvistas piensan en un sujeto cuya actividad ocurre
en el campo de posibilidades, mismo que remite a las condiciones de existencia
del objeto sobre el que se efectúa la actividad, y desde luego, también refiere al
protagonismo posible, por parte del sujetó. (Hidalgo, 199¿, en Hidalgo Guzmán y
Castellanos Rivera, 19Ó8).
Para el constructivismo el sujeto qué vive y participa de una construcción no
es el mismo antes y después del proceso, de hecho aprende y en consecuencia
cambia su manera de ser, se modifican las formas de concebir, entender y asumir
las situaciones, lo que sugiere que al hacer un retorno reflexivo, viva y participe de
una nueva versión del proceso constructivo. (Hidalgo Guzmán y Castellanos
Rivera, 1998).
Las concepciones constructivistas sobre el aprender en lá escuela, incluyen
necesariamente el nivel teórico (condiciones de ilegibilidad) y el lenguaje
significativo. De módo categórico, el aprendizaje desde el constructivismo, propicia
una síntesis de las formas en que se construyen los modeles teóricos del
quehacer científico y los estilos en que se construyen los significados a través del
uso cotidiano de la lengua; hace presente la ciencia y es pensado en términos del
desarrollo de la competencia discursiva. (Hidalgo Guzmán y Castellanos Rivera, 1998).
En este sentido, Hidalgo Guzmán y Castellanos Rivera, (1998) proponen
dentro del constructivismo los siguientes aspectos:
1. Asumir al sujeto en términos de lo que es, no por definición, sino como
producto de su proceso cotidiano en situaciones culturales.
121
2. Considerar a ün sujeto terrenal, “carne y hueso” con gustos, intereses,
creencias, valores, expectativas y necesidades de naturaleza social,
propios de una cultura, aunque mediados por la singularidad de cada
sgjeto.
3. Pensar y concebir al sujeto en términos de quien lleva a cabo una actividad
y no como un ser pasivo que vive en un mundo acabado y estático.
4. Considerar al sujeto activo, qué conquista mediante aproximaciones y por
diversos caminos un entendimiento sobre las cosas, que asume el
movimiento de Ips objetos para reconstruir, mediante ajustes históricos,
conceptos y desde luego nuevas condiciones de inteligibilidad.
5. Considerar a un sujeto en situación cultural y no concebirlo como algo
abstracto.
Entre otras tantas reflexiones sobre el constructivismo Bruner (1991, en
Hidalgo Guzmán y Castellanos Rivera, 1998) alude al uso de estructuras mentales
y señala que la naturaleza de tales estructuras es sociocultural.
El constructivismo y la escuela.
La escuela, desde la perspectiva constructivista se piensa como un ámbito
singular de la vida social, que cumple ciertas tareas especificas, y al menos en
términos proposititos, la vida cotidiana escolar - desde esta perspectiva - se
caracteriza porque los grupos sociales encuentran en ella la posibilidad de
acceder a los productos del quehacer científico, participan de experiencias propias
del aprendizaje y el desarrollo de la inteligencia y adquieren conocimientos
122
formativos que serán decisivos en su realización humana. (Hidalgo Guzmán y
Castellanos Rivera, 1998).
Hidalgo Guzmán y Castellanos Rivera (1998) opinan - desdeja concepción
constructivista - que los alumnos son ante todo personas con una historia y
proceden en la escuela con base én su mundo de significaciories; le dan sentido a
lo que aprenden desde su experiencia social, comprenden y entienden a partir de
sus certezas cotidianas-
En este sentido, la construcción de los conocimientos escolares en el
constructivismo se traducen en el logro de nuevas condiciones de comprensión y
entendimiento de los hechos de la vida social y los fénómenos revelados por la
ciencia, adjetivadas en un lenguaje fundamentado propio de las versiones
escolares de las teorías y campos conceptuales, razonable y significativo para
establecer una comunicación con sentido, y en actitudes racionalés sensatas que
superan creencias, revelan reflexión y análisis críticos en la búsqueda y
tratamiento de información especializada. (Hidalgo Guzmán y Castellanos Rivera, 1998).
Por otra parte, los procesos constructivos para Hidalgo Guzmán y
Castellanos Rivera (1998) son colectivos, aunque vivenciados por cadá individuo,
siempre en términos de pertinencia, con significados compartidos y explicaciones
confrontadas. Asimismo^ señalan que los conocimientos que se construyen en las
escuelas se basan en procesos significativos, encuentran su posibilidad én los
significados sociales; su especificidad remité al quehacer científico y adquieren
sentido en intenciones explícitas de resolución de problemas y elaboración de
proposiciones explicativas fundamentales.
A continuación se presenta un diagrama que ejemplifica la construcción de
conocimientos escolares desde la perspectiva constructivista.
123
A lum nos queconstituyen ungrupo d eap rend iza je yparticipan deSituacionesespec ificas
M undo de significaciones
t
E xperiencia deaprend iza jesignificativo
G uión esco larbasado e n lavoluntad désaber
Construcción colectiva de prob lem as
A yudape dagóg ica
A utogestión d eestra teg iasheurísticas
C om un icac ión consentido
'O b te n c ió n y
'P ro c e s a m ie n to deinform aciónes p ec ia liza d a
'T e x to s narrativos y expositivos
P roposicionesexplicativasargu m e nta das
tM odélosconceptuales
N uevúsS aberesprácticos
é u p erác ió n
• 1 r“ ~ '
P ro b lem as - p istas - Conjeturas - proposiciones
, 1 ,V ida escolar
Figura no, 1. Construcción de Conocimientos Escolares (Fuente: Hidalgo Guzmán y Castellanos Rivera, 1998. p. 121).
La concepción construetivistá del aprendizaje escolar según Hidalgo
Guzmán y Castellanos Rivera (1998, p. 127) se l>asa “...en la relación problema -
modelo conceptual, y supera viejos planteamientos operatorios que proponen
experiencias de aprendizaje, en las que se establece la construcción de un solo concepto”.
124
La educación escolar en el constructivismo.
La educación escolar, al igual que los otrós tipos de prácticas educativas
vigentes en nuestra sociedad* es ante todo y sobre todo una práctica sócial
compleja con una función, entre otras, netamente sociabilizadora, tal y como lo
señala Coll (1990, en Barberá, Bolíbar, Óalvo y Coll. 2Q00) en los siguientes
enunciados:
• La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos
humanos para promover el desarrollo de sus miembros más jóvenes. En
este sentido, la concepción constructivista no ignora este hecho, pero
entiende que a función prioritaria de la educación escolar es, o debería ser,
la de promover el desarrollo y el crecimiento personal de los alumnos.
■ La función de apoyo al desarrollo se cumple, o más bien se intenta cumplir,
facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas
culturales y tratando de que lleven a cabo el aprendizaje de éstos,
aprendizaje que sólo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la
medida en que posibilite el doble proceso de integración social y de
individualización: es decir; en la medida en que permita a los alumnos
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.
* Él aprendizaje no consiste en una mera copia, reflejo exacto o simple
reproducción del Contenido que debe aprenderse, sirio que implica un
proceso de construcción o reconstrucción en el que las aportaciones de los
alumnos desempeñan un papel decisivo.
■ Por otra parte, B|arberá, Bolíbar, Calvo y Coll. (2000) consideran que:
125
> En la perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último
de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el
conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. Pero este
protagonismo nó debe interpretarse tanto en términos de un acto de
descubrimiento o de invénción como términos de que el alumno
quien construye significados y atribuye sentido a lo que aprende, y
nadie, ni siquiera el profesor, puede sustituirle en este cometido la
incidencia de la enseñanza ya que esta, está totalmente mediatizada
por la actividad mental constructiva del alumno.
> La actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a
contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.
Que son el resultado de un proceso de construcción social. La
práctica totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los
aprendizajes escolares - yá se trate de los sistemas conceptuales y
explicativos que configuran las disciplinas académicas, de las
habilidades y destrezas cognitivaS, de los métodos o técnicas de
trabajo, dé las estrategias de resolución de problemas o dé valores,
actitudes y normas - son saberes y formas culturales que, corno
señala acertadamente Edwards (1987, en Barbera, Bolíbar, ¿alvo y
Coll. 2000) profesores y alumnos encuentran ya en buena parte
elaborados y definidos.
> Los alumnos sólo pueden aprender mediante la actividad mental
constructiva que despliégan ante los contenidos escolares, pero esta
actividad por sí sola no garantiza el aprendizaje; es necesario,
además, que se oriente a construir unos significados a compatibles
con lo que significan y representan los contenidos de aprendizaje
como saberes culturales ya elaborados.
126
> El papel del profesor a parece como más complejo y decisivo ya que
además de favorecer en sus alumnos el despliegue de una actividad
ha de orientarlo y guiarlo en la dirección que señalán los saberes y
formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje.
Aceptar que la incidencia de la enseñanza sobre los resultados de
aprendizaje está mediatizada por la actividad mental constructiva de
los alumnos obliga a sustituir la imagen clásica del profesor como
transmisor de conocimientos por la imagen del profesor como
orientador o guía. En realidad se trata de un orientador o una guía
cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción de
los alumnos con los significados colectivos culturalmente
organizados.
En este sentido, los principios Oonstructivistas sobre el aprendizaje y la
enseñanza sé enriquecen considerablemente y devienen un marco psicológico
global de referencia particularmente útil para las tareas de diseño y desarrollo del
currículum dado que se insertan en una reflexión más amplia sobre la naturaleza y
las funciones de la educación escolar. (Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll. 2000).
Asimismo, se señala que la capacidad de aprendizaje depende esencial o
únicamente del nivel de desarrollo cognitivo o de competencia intelectual del alumno.
Para Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll. (2000, p. 23) La concepción
constructivista del aprendizaje y de la enseñanza es que “...el aprender consiste
fundamentalmente en construir Significados y atribuir sentido a lo que Se aprende”,
si lós alumnos llevan a cabo este proceso de construcción a partir de los
conocimientos, capacidades, sentimientos y actitudes con los que se aproximan a
los contenidos y actividades escolares los profesores pueden tomar las decisiones
cuticulares oportunas en cada caso entendiendo, entré otros extremos, a las
127
caractèristicaS de sus aluitino. La concepción constructivista del aprendizaje y de
la enseñanza se vincula entonces, claramente con un planteamiento currícular
abierto y flexible que rompe con la tradición de currículos cerrados y altamente
centralizados. (Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000).
Según Coll (1990, èn Barberà, Bolíbar, Càlvo y Coll., 2000, p. 25) “...el
verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno”. En este sentido Solé
(1991, en Barbera, Bolíbar, Calvo y Coll. 2000, p. 25) afirma “...que nadie puede
suplir al alumno en su proceso de construcción personal y nada puede sustituir la
ayuda que supone la intervención pedagógica para que esa construcción se
realice”.
Concebida la construcción del conocimiento que subyace en el aprendizaje
escolar como un proceso, entonces la ayuda pedagógica mediante la cual el
profesor ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que
aprende ha de concebirse también como un proceso. Por tal motivo, no se puede
asimilar la concepción constructivista con una metodología didáctica o con un
método de enseñanza particular. (Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000).
Para la perspectiva del constructivismo, es necesario tener en cuenta en
todo proceso de enseñanza y aprendizaje no sólo las capacidades y los
conocimientos previos con que los alumnos abordan el aprendizaje, sino también
tomar en cuenta sus actitudes, expectativas, motivaciones e intereses al respecto. (Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., (2000).
Para Deiva (1997, en Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000, p. 37), el
conocimiento “...po es nunca una copia de la realidad que representa”, asimismo,
señala a manera de ejemplo que, aprender no es hacer fotocopias mentales del
mundo ni enseñar es enviar un fax a la mente del alumno para que ésta emita una
128
fotocopia, que el día del examen el profesor compara con el original en su día
enviado por él, este ejemplo, pudiera Ser la tesis central del constructivismo.
Las bases construciivitas del MEIF.
El MIEF tiene süs fundamentos epistemológicos, antólógicos y axiológicos
bajo el enfoque teórico del constructivismo.
La postura teórica constructivista revela qué la actividad mental
constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares, ha llevado
a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del
conocimiento. (Glaser 1991, p. 132, en Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000), en
este sentido, la enseñanza se presenta - bajo esta corriente teórica - como una
ayuda al proceso de construcción. (Resnick, 1989, p. 2, eri Barberà, Bolíbar, Calvo
y Coll., 2000), dé ahí el termino «constructivism o» habitualmente elegido para
referirse a esta convergencia. (Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000).
La convergencia en tomo a los principios constructivitas se da cómo una
nueva vía para abordar el tema de las relaciones entre el conocimiento psicológico
y la teoría y la práctica educativa en un marco de referencia global, coherente y
articulado, para el análisis y la planificación de los procesos educativos en general,
y de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. (Barberà, Bolíbar, Calvo y Col!., 2000).
Para Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll., (2000) las ventajas que se derivan del
constructivismo como esquema integrador son innegables ya que por una parte,
se ha utilizado como punto de partida para la elabóración de propuestas
pedagógicas y materiales didácticos y para el análisis de prácticas educativas
129
diversas como es el caso del MEIF. Por otra parte, al integrar en un esquema
coherente aportaciones relativas a diversos aspectos o factores de la
escolarización y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pone al alcancé de
los profesores y otros profesionales de la educación un conjunto de conocimientos
psicoeducativos cuya accesibilidad les sería de otro modo ciertamente difícil y
cuya utilidad resultaría considerablemente mermada si se mantuviera su carácter
parcial y disperso.
La utilización del constructivismo como marco global de referencia para la
educación escolar - en la realización de planes de estudio como el MEIF - ha sido
frecuente en la última década en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje en
distintas estancias académicas de nivel básico, medio, medio superior y superior,
especialmente para la enseñanza de los conceptos científicos (Pozo, 1987;
Posner y otros, 1988; Novack, 1988; Driver, Guesne y Tiberghien, 1989, en
Barbera, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000).
Actualmente, el constructivismo es una convergencia de principios
explicativos -totalmente abierta, por tanto, a matizaciones, ampliaciones y
correcciones- qué una teoría en sentido estricto de los procesos enseñanza
aprendizaje. (Barberá, Bolíbar, Calvo y Coll., 2000).
Barberá, Bolíbar, Calvo y Coll., (2000) consideran que los principios
constructivistas sobre el aprendizaje - como los establecidos en el MEIF - se
enriquecen considerablemente y devienen de un marco psicológico glóbal de
referencia particularmente útil para las tareas de diseño y desarrollo del
currículum, dado que se insertan en una reflexión más amplia sobre la naturaleza
y las funciones de la educación escolar. En éste sentido, la explicación
constructivista del aprendizaje y la enseñanza no puede erigirse en plataforma
única y suficiente de toma de decisiones, sino que cuenta con una serie de
informaciones, consideraciones y reflexiones que trascienden las aportaciones
130
estrictas de la psicología sobre el aprendizaje escolar entendido como un proceso
de construcción del conocimiento.
En este sentido, la concepción constructivista del aprendizaje y de la
enseñanza, es entendida por coll (1990, en Barberà, Bolíbar, Calvo y Coll. 2000, p.
19) como:
“...uh esquema de conjunto elaborado a partir de una serie de tomas
de postura jerarquizadas sobre algunos aspectos cruciales de enseñanza y
aprendizaje, que aspira a facilitar una lectura y una utilización crítica de los
conocimientos actuales de la psicología de la educación y dél que es
posible derivar tanto implicaciones para la práctica como desafíos para la
irivestígación y la elaboración teóricas”.
Là formación profesional.
La institución escolar es un espacio donde se transmite conocimiento,
valores y se promueven actitudes para la reproducción y legitimación de la
estructura social. Simultáneamente se genera conocimiento alternativo
gestándose procesos de producción y resistencia cultural e ideológica
Evidentemente, cada profesión tiene un desarrollo histórico nacional
particular vinculado, a su vez, al proceso productivo, contribuyendo de esta forma
a la consolidación de la formación económico-social. (Marín Méndez, 1993).
La formación en sentido rnás arhplio, es el resultado de la adquisición de
conocimientos múltiples, de capacitación para gestionar la vida én común, del
131
dominio de las técnicas básicas y de soltura para interpretar el entorno con
realismo. (Río, Jover y Riese©, 1994).
Ppr otra parte, Marín Méndez (1993, p. 29), entiende por profesión una
“...categoría de personas especializadas que son capaces de aplicar la ciencia a
la solución de problemas concretos en una sociedad dada”.
La profesión es un fenómeno sociocultural conformado por dos grandes
cpmponentes:
a) el conjunto de conocimientos, habilidades y valores que objetiva y
legítimamente pertenecen a determinada disciplina o práctica profesional,
b) y el conjunto de cohocimientos, habilidades, tradiciones, costumbres y
prácticas que depénden del contexto económico, social y cultural en el que
surge y se desarrolla una profesión u oficio. Marín Méndez (1993).
Cada profesión tiene características universales básicas, así como
particulares y relativas a su desarrollo histórico en una sociedad determinada. En
este sentido, los conocimientos están sometidos á un cambio continuo, debido a
las transformaciones profundas en la estructura del conocimiento y en las
ocupaciones y Oficios vigentes como resultado de la actual revolución científica,
tecnológica, cambios políticos, económicos y culturales en la sociedad. Marín Méndez (1993).
El significado de una profesión, es decir, su legitimidad intrínseca, su
validez y su función, según Marín Méndez (1993, p. 30) “ ...está determinado por
las características históricas de la sociedad en la que surge y se desarrolla”. De la
misma manera sus formas específicas de formación, reproducción, exclusión,
Certificación y evaluación, dependen de las condicionés en la que surge de los
132
intereses de quienes las promueven y del poder político de sus miembros. Marín
Méndez (1993).
Lo anterior implica, que ninguna carrera se explique totalmente por
necesidades objetivas de desarrollo del conocimiento o de su aplicación a la
solución de determinado problema.
Díaz Barriga (1988, en Marín Méndez, 1993, p. 30) afirma que “...las
profesiones universitarias tienen una historia particular, una normatividad legal,
administrativa y académica, una orientación de Su formación educativa y
disciplinaria y un ethos académico que les caracteriza”.
En este contexto el definir la formación profesional como objeto de estudio,
permite la investigación de distintos aspectos que le conforman y que son
relevantes actualmente. La complejidad de la formación profésional como objeto
de estudio y la falta aparenté de una tradición de investigación en este campo en
las distintas facultades y escuelas, señalan el requerimiento de generar líneas de
investigación que aporten huevo conocimiento.
Para Marín Méndez (1993, p. 30), la formación profésional es:
“...un proceso educativo que tiene lugar en las escuelas y facultades
del nivel universitario, orientado a la apropiación por parte de los alumnos
de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores culturales y éticos,
contenidos en un perfil profesional y que corresponde a los requerimientos
para un determinado ejercicio dé una profesión, proceso que puede
responder a una o a diversas tendencias conceptuales e ideológicas educativas del modelo de ejercicio profesional”.
Í3 3
Actualmente, se Ha dado una tendencia hacia la búsqueda de una
formación profesional integral de carácter ciehtífico y técnico en el contexto
histórico-social y político de nuestro páís: esta fornrlación corresponde a un
proyecto consciente de su ejercicio social y tiende hacia la prioridad de las
necesidades nacionales.
En este contexto Marín Méndez (1993), considera que el propósito de la
educación es brindar además al estudiante, una formación sólida del saber
profesional (teórico, metodológico, técnico y de sus aplicaciones).
El estudio de la Orientación y de las formas teórico-metodológicas de la
formación prófesional actual, es importante que parta de la mediación del
Currículum como eje articular del proyecto educativo en desarrollo. Asimismo, es
conveniente considerar la composición social, ideológica y académico-disciplinaria
de los sectores académicos y estudiantiles de cada facultad y escuela, en las que
$e imparte lá enseñanza de las prófesiones y sus proyectos educativos. (Marín
Méndez, 1993).
Variables bajo Estudio
VI Formación profesional (FP)
Subvariables (bajo estudio):
> Habilidades.
> Conocimientos.
> Actitudes.
> Valores.
> Funciones profesionales.
> Métodos de trabajo.
> Áreas de trabajo.
> Sectores de intervención y solución de problemas.
> Trabajos académicos.
> Sectores beneficiados.
> Perfil de egreso.
> Proyección positiva
135
La variable dependiente “opinión dé estudiantes” ésta conformada por 6
indicadores que, se utilizaron para la evaluación de las subvariables bajo estudio
de la formación profesiónal.
VD Opinión de Estudiantes (OE)
Indicadores:
1. Grado de respuesta de los sujétos ante las subvariables bajo estudio.
2. Grado de aceptación de las respuesta dé loé sujetos, a través del promedio
de cada valor calificativo obtenido en las subvariables bajo estudio.
3. Razones o motivos de no contestar a ciertas subvariables bajo estudio.
4. Razones o motivos de utilizar ciertos valores calificativos en las
subváriables bajo estudio.
5. Grado de aceptación de cada EE para la FP.
6. Factores asociados a la opinión de cada EE para la FP.
VE Experiencia Educativa (EE).
A continuación se presenta la descripción de la variable independiente,
dependiente y extraña. La operacionalización de las variables, aparece en el apéndice A.
136
■ (VI) Formación Profesional. Conjunto de elementos y actividades
complejas orientadas a la generación de conocimientos* habilidades,
actitudes y valores del saber hacer de una profesión. Incluye una ética para
el ejercicio profesional de una disciplina, así como, la adquisición de nuevos
saberes que, favorezcan la inserción de los egresados (en condiciones
favorables) al campo laboral.
■ (VD) Opinión de Estudiantes. Juicio de valor que emite un alumno, de
acuerdo al referente que este mismo tenga sobre lo que se le pregunte.
■ (VE) Experiencia Educativa (EE). Complejo de actividades de aprendizaje
que se realizan dentro o fuera de un aula e implican la adquisición de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Su incorporación al
currículum deberá incluir un programa, objetivos, seguimientos y
evaluación.
Hipótesis
La opinión sobre el nivel de Formación Profesional dependerá del grado de
respuesta y aceptación que los alumnos próximos a egresar tengan respecto dé
las siguientes subvariables, que describen slis: habilidades, conocimientos,
actitudes, valores, funciones profesionales, métodos de trabajo, áreas de trabajó,
sectores de intervención y solución de problemas, trabajos académicos, sectores
beneficiados, perfil de egreso y proyección positiva.
137
C A P Í T U L O I I
M é t o d o
El estudio abarcó el periódo comprendido entre los mesés de septiembre
2004 a agosto del 2005.
Participantes.
El estudio se llevó a cabo con alumnos que tuvieran aprobado el 75% de los
créditos académicos establecidos por la Institución, es decir 263 Créditos,
asimismo que, hubiesen o estuvieran cursando tanto el servicio social como la
experiencia recepcíonal.
Se logró detectar un total de 67 alumnos qué cumplían los criterios antes
mencionados, de los cuales 57 fueron los qué participaron en el estudio en dos
sentidos: 10 en la primera fase, la cuál consistió én la aplicación del instrumento
piloto y en la segunda fase 47 alumnos que, fué la fase final del estudio y dé la
cual se determino como la muestra final. Los 10 alumnos restantes no se pudieron
abordar por diversos motivos, tales como: poca disponibilidad, falta de tiempo, etc.
138
Situación.
Tanto en el cuestionario piloto como el definitivo, Jos estudiantes fueron
abordados en diversos espacios, tales como: 1) pasillos, centro de computo y
biblioteca de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana campus
Xalapa; 2) lugares de distracción y convivencia social (fuéra de las instalaciones
de la Facultad) tales como: parques y cafés; y 3) en domicilios particulares (casa o
departaméntos). Se aclara que en todo momento se contó con la presencia directa
del aplicador, para aclara dudas y tomar notas sobre los comentarios pertinente
del alumno encuestádoi
Muestréo.
El tipo de rriuestreo utilizado para este estudio fue del tipo probabilístico o
aleatorio (Sampieri, 1991) donde en ambas fases del estudio, Iqs sujetos tenían la
misma posibilidad de ser seleccionados, siempre y cuando cumplieran con los
criterios ya mencionados. El procedimiento de selección de la muestra, se llevó a
cabo por la estrategia “tómbola” (Sampieri, 1991), la cuál consistió en numerar
todos los elementos muéstrales del 1 al n (67 estudiantes). Posteriormente, se
hicieron fichas, una por cada elemento, se revolvieron en una caja, y se fueron
sacando n fichas, según el tamaño de la población que en este caso fue de 67
estudiantes. Los números elegidos al azar conformaran la muestra.
139
Herramientas.
i) Instrumentos de recolección de datos.
En el desarrollo del estudio se tuvo que elaborar un cuestionario piloto con
la finalidad de analizar: el tiempo dé respuesta en el cuestionario o cédula, la
comprensión dé las instrucciones (redacción), el contenido temático y para
determinar la forma en que se abordaría á la población definitiva.
Lo anterior permitió realizar el cuestionario definitivo (Véase la cédula
utilizada en el apéndice B) tomando corno referente los comentarios y sugerencias
hechos por los participantes del cuestionario piloto. Cabe aclarar que el
cuestionario definitivo a diferencia del cuestionario piloto finalmente varió en su
estructura, redacción y contenido.
Las categorías por las que estuvo conformado el cuestionario piloto pueden
apreciarse eh él apéndice C, tabla no. 16. En didho cuestionario piloto, los
reactivos fueron de opción múltiple tipo escala, de opción múltiple abierta, de
opción múltiple cerrada y abierta (Duverger, 1983).
Por otra parte, el cuestionarid definitivo estuVó conformado pór 11
categorías, éstas pueden apreciarse en el apéndice C, tabla no. 17. Los reactivos
que se utilizaron paré este cuestionario o cédula definitiva fueron de opción
múltiple tipo escala, de opción múltiple abierta, de opción múltiple cerrada y
abierta. (Duverger. 1983)
140
ii) Equipo.
Para la elaboración de los cuestionarios piloto y definitivo se utilizó un USB
2.0 de 428 MB, una impresora multifuncional HP PSC 1410 Hewlett Packard y una
computadora portátil Toshiba, Pentium 4, con Windows XP y la paquetéria de
Word y Excel, asimismo, dichos Instrumentos se utilizaron para el análisis
estadístico y la elaboración del documento final.
iii) Recursos Humanos.
Durante el desarrollo de la investigación se contó con la participación de:
> una alumna de la Facultad de Psicología que prestaba su servicio social en
el Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana, quién
apoyo en la contestación de un instrumento y del cual se tomaron
observaciones pertinentes, asimismo, ayudo en contactar a los áplicadores
de los cuestionarios pilotos y definitivos.
> 10 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana
campus Xalapa, quienes aplicaron los cuestionarios pilotos y definitivo^.
> 8 estudiantes de lá Maestría en Investigación de Psicología Aplicada a la
Educación, quienes ayudaron en la revisión de los cuestionarios
> 2 Maestros de estadística, uno de la Facultad de Estadística y otro del
Instituto de Psicología y Educación, ambas de la Universidad Veracruzana
> y asesoría permanente del director de tesis y del asesor de tesis, ambos
doctores del Instituto de Psicología y Educación de la Universidad Veracruzana.
141
figo de investigación.
En esta investigación, se realizo un estudio propio de la investigación
evaluativa de corte cuantitativo y cualitativo, según las especificaciones que al
respecto hace Weiss (1975).
Al hablar de investigación evaluativa, se hace referencia a una investigación
cuya finalidad es determinar, que tanto algo ha cumplido con lo que se esperaba o
con las metas u objetivos que se habían propuesto previarnenté, empleando una
metodología propia de las ciencias sociales. (Weiss, 1975).
Uno de los primeros pasos de la investigación evaluativa, es la
determinación de parámetros, los cuales dictaríah el estado ' ideal ' del fenómeno.
Aunado a esto, se elaboran los criterios e indicadores que guiarán las acciones
propias para la recolección de la información. En la práctica, al tratarse de
evaluación de programas, las metas de los mismos, son la principal fuente para la
construcción de los indicadores.
Una vez efectuado lo anterior, se realiza la medición de los datos, ésta
puede ser simultánea a la recolección de los mismos. En todo caso, estq habilitará
al investigador para contrastar lo ' real ' de lo ' ideal ' y tener como resultado una
postura respecto a la pertinencia o impacto de un programa.
La diferencia esencial entre ésta y otro tipo de investigación radica en su
propósito: la eváluatiVo proporciona ún sustento objetivo a la toma de decisiones y
el poner los resultados al servicio del objeto evaluado, esto es, que sean utilizados
en beneficio propio. Por e| contrario, en la investigación se trata de construir
conocimiento científico o hacer aportaciones teóricas. (Weiss, 1975).
142
La investigación evaluativo recurre, entonces, a la recolección de datos,
acompañada con su respectiva medición y a la emisión de juicios (evaluación) que
desemboquen en la toma de de decisiones y en la retroalirnentacióh para la
mejora del objeto evaluado.
Además de lo anterior, la investigación evaluativa puede recurrir a cualquier
tipo dé estudio científico, concepto o modelo de evaluación. En este trabajo, se
recurrió a la evaluación interna, en la Cual alumnos considerados como próximos a
egresar dé la FPÜV Campus Xalapa opinan réspecto a la forma en que ellos
mismos conciben su Formación Profesional obtenida del MEIF. Los parámetros,
criterios e indicadores fuero extraídos de los objetivos del plan de estudios de la
FPUV y del CNEIP (1987) los cuales señalan por un lado, las condiciones
profesionales que un egresado tendrá al momento de egresar de la carrera y por
otro lado lo que un Psicólogo debería de sáber hacer a nivel nacional (de acuerdo
a su área de acción).
Tipo de estudio.
La investigación llevada a cabo fue descriptiva, de acuerdo con la
clasificación dada por Van Dalen y Mayer (1983), sobre este tipo de estudios. Se
aclara que, la investigación se llevo a cabo a través de un solo caso y una sola cohorte.
Características del estudio descriptivo.
Los estudios descriptivos tratan de caracterizar a la población objeto de
estudio. Se espera qiie esta caracterización lleve a la predicción e identificación de
143
las posibles relaciones que existen entre dos o más variables (hipótesis), sin dar
explicaciones causales. En ellos sé explican semejanzas y diferencias entre las
variables y se pueden agrupar a los fenómenos en categorías. (Selltiz,
Wrighstman y Cook, 1980; Van Dalen y Meyer, 1983).
Sus objetivos son:
a) describir con mayor precisión las características de determinado individuo,
situación o grupo (con o sin específicas hipótesis iniciales)
b) y determinar la frecuencia de ocurrencia de algo o indagar la asociación de
dos variables (generalmente, con una hipótesis inicial éspecífica). (Selltiz et
al., 1980).
En los estudios descriptivos no hay control de variables y tampoco tienen
gran poder predictivo, pues abarcan un lapso reducido, por ende, las
generalizaciones sólo pueden contribuir a resolver problemas contemporáneos;
por lo general, sus posibilidades de utilización son considerablemente limitadas,
hablando de temporalidad. A pesar de que pueden utilizar un gran número de
técnicas, no son tan flexibles como los exploratorios. Adicionalmente, las
preguntas de investigación que de ellos derivan, presuponen un amplio
conocimiento del problema.
Características de los estudios de caso.
Él estudio de casos, es un tipo de estudio descriptivo, en el cual sé indaga
sobre él estado actual del objeto de su estudio y sobre las condiciones pasadas,
realizando una investigación intensiva de una unidad social, que puede ser un
144
individuo, familia, grupo, institución social o comunidad. Los datos provienen de
muchas fuentes, por ejemplo:
a) interrogar a los sujetos, valiéndose de entrevistas o cuestionarios,
pidiéndoles que evoquen sus experiencias pasadas ó que expresen sus
deseos y expectativas presentes,
bj estudiar documentos de carácter personal (diarios y cartas).i
c) efectuar mediciones físicas, Psicológicas o sociológicas.
d) interrogar a personas allegadas.
e) y analizar archivos.
La información colectada debe ayudar a determinar las características
específicas y conducta de la unidad, para después de analizar las secuencias e
interrelaciones entre ésos factores y elaborar un cuadro amplio e integrado
plasmando tal como funciona la unidad social én su contexto. (Van Dalen y Meyér,
1993).
Procedimiento.
■ Se inicio recolectando información teórica sobre el MEIF, planes de estudio
de psicología, el CNEIP, formación profesional, constructivismo, evaluación
educativa, estudios descriptivos, encuestas de opinión, etc,
145
■ Se hizó una revisjón de estudios de opinión que, hiciesen referencia a la
forma en que estudiantes conciben su formación profesional.
■ Se reviso en la red páginas electrónicas para obtener información sobre el
MEIF, planes de estudio de psicología y el CNÉIP, los cuales indicarían de
manera “ideal” lo que un psicólogo “debería” de hacer de acuerdo a su área
laboral.
■ Se elaboráron en tiempos diferentes pero consecutivos, 3 cédulas del
instrumento* las cuales se sometieron a revisión en tres tiempos diferentes
por lús expertos en el tema, obteniendo en cada una de ellas depuraciones
de datos.
■ Se elaboró una cuarta cédula, la cual se aplico a una éstudiante de la
carrera de psicología que, efectuaba su servicio social en el Instituto de
Psicología y Edücación de la Universidad Veracruzana. Con ello se
determino un tiempo aproximado de duración del instrumento, el cuál fue de
una hora 45 minutos, asimismo, se tomaron notas sobre la comprensión de
las instrucciones, la redacción de los contenidos y sobre la estructura del instrumento.
■ Se reestructuró la cédula, con el objetivo de bajar el tiempo de respuesta
del instrumento pero sin cambiar el contenido del mismo, de tal modo se
trabajo solo en la redacción de las instrucciones y la estructura o diseño del instrumento.
* Una vez reestructurada la cédula, se les pidió a 8 estudiantes - elegidos de
forma voluntaria - que revisaran e hicieran observaciones de redacción,
contenido y diseño o estructura del instrumentó. Esto se hizo con el objetivo
de perfeccionar el Instrumento. Loé estudiantes que participaron de forma
1 4 6
voluntaria cursaban él tercer semestre de la Maestría de Investigación en
Psicología Aplicada a la Educación del liistituto de Psicología y Educación
de la Universidad Veracruzana, y pertenecían a la generación 2Ó03-2G05.
■ Se tomaron las observaciones pertinentes, hechas por los alumnos antes
mencionados y se volvió a reestructurar el instrumento.
■ La coordinación de la Maestría de Investigación en Psicología Aplicada a la
Educacióh extendió un oficio (véase en apéndice D) dirigido a la Dirección
de la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana Campus
Xalapa, el cual explicaba el objetivo de la investigación, así como la
autorización para llevara acabó el estudio.
■ Se acudió con la secretaria a académica de la Facultad de Psicología de la
Universidad Veracruzana Campus Xalapa, con 2 objetivos específicos:
1) entregar el oficio antes mencionado; y
2) pedir una relación de los alumnos que cumplían con los requisitos de
la muestra.
■ Una vez hecho lo anterior, se determinaron la cantidad de sujetos que
cumplían con los criterios dé selección, los cuales fueron 67 alumnos. Estos
sé llevo a cabo a través del muestreo probabilístico o aleatorio (Sampieri, 1991) y de la estrategia “tómbola” (Sampieri, 1991).
■ Se elaboro la cédula que correspohdió al instrumento piloto.
■ Se contrato a 10 alumnos de la Facultad de Psicología, los cuales no
cumplían con los criterios de selección de la muestra. Se les capacito en la
147
aplióáción dél instrumento. La capacitación consistió en aplicarles a pilos
mismos el instrumento piloto para que no tuvieran dudas sobre lasi
instrucciones y redacción de los contenidos, asimismo, se determinaron los
siguientes aspectos:
á) El tiempo aproximado de respuesta del instrumento, el cuál oscilo
entre 55 minutos y una hora
b) La Cantidad de instrumentos que cada uno iba aplicar, el cuál fue de
un instrumento.
c) Los términos dé ja paga del servicio - el cual se determino bajó un
programa dé estimulo - que especificaba que por cada por
instrumento aplicado y entregado se pagaría una cantidad de 30
pesos ($30.00).
d) Y el plazo de entrega, el cual fue de una semana.
■ Se recolectaron un total de 10 cédulas del instrumento piloto, asimismo se
tomaron las observaciones hechas por los encuestados.
“ Se elaboró la cédula del instrumento definitivo, el cual en su estructura
pretendía bajar el tiempo de respuesta.
■ Se hizo una reunión con los alumnos contratados para determinar los
siguientes aspectos:
a) La cantidad de instrumentos que cada uno debía aplicar, el cual fue
de un mínimo de 5 y un máximo de 6 instrumento.
b) Los términos de la paga del servicio, el cuál se determino bajo un
programa de estimulo que, especificaba que por cada instrumento
aplicado y entregado se pagaría una cantidad de 30 pesos ($30.00) y
si se entregaba en él plazo determinado, se daría un bono extra de
100 pesos ($100.00) siempre y cuando entregaran todos los
instrumentos que a cada uno le había tocado.
c) El plazo de entrega acordado fue de una semana.
d) Por último, se les entrégó una hoja de reporte que dada uno debía de
contestar y entregar al momento de proporcionar los instrumentos
aplicados, (véase apéndice E).
Se recolectaron los instrumentos y se efectuó el pago propuesto.
Se acudió asesoría estadística, para procesar los datos recolectados.
Se redacto el documento final.
1 4 9
C A P Í T U L O j j j
Resultados
En este apartado, se describen cada una de las subvariables qüe
estuvieron contenidas en la variable bajo estudio, partiendo de una bréve
caracterización de datos generales y de intereses académico profesionales de la
población encuestada, aclarando que, dicha caracterización en el estudio no tiene
lá finalidad de hacer comparaciones entre los estratos pobladonales. En este
sentido, la caracterización de los datos antes mencionados, sólo se utilizará para
tener un referente general de las características que presentan los sujetos que
opinaron sobre la formación profesional (obtenida del MEIF) que se recibe en la
Facultad de Psicología de lá Universidad Veracruzana Campus Xalapa.
El tratamiento estadístico que se le dio a lás subvariables, fue de tipo
descriptivo, partiendo de 6 apartados específicos:
1. Grado de respuesta de los sujetos ante las subvariables bajo estudio.
2. Grado de aceptación de las respuesta de los sujetos, a través del promedio
de cada válor calificativo obtenido en las subvariables bajo estudio.
3. Razones o motivos que especifican los sujetos al no contéstar a ciertas
Subvariables bajo estudio.
4. Razones o motivos de utilizar ciertos valores calificativos en Jas
subvariables bajo estudio.
5. Grado de aceptación de bada “experiencia educativa” (EE).
6. Y factores asociados a la opinión de cada “experiencia educativa” (EE).
Los apartados | y II (grado de respuesta y gradó de aceptación) se
describen conjuntamente en la redacción de los resultados, a modo de faóilitar su
síntesis y comprensión. Del mismo modo, se describen los apartados V y VI
(gradó de aceptación de cada EE y factores asociados á la opinión de cada EE), y
el apartado III (razones o motivos de no contestar a ciertas subvariables) y IV
(razones o motivos de utilizar ciertos valores calificativos) que se realizan de forma
separada.
Caracterización,
1) Datos generales.
El 100% de la población encuestada es de nacionalidad mexicana,
predominando el género femeninó con un 59%, asimismo, sobresale el estado civil
Soltero en un 92% y las edades, oscilan entre los 22 a 25 años con un 74%. Sin
embargo, el lugar de procedencia presénta una igualdad entre el ser local y
foráneo, siendo un 2% la diferencia entre ambos. (Véase tabla no. 18).
151
Tabla no. 18
Datos generales.
G é n e ro N a c io n a lid a d E s ta d o c iv il E d a dL u g a r d e
p ro c e d e n c ia
Ma
sc
ulin
o
Fe
me
nin
o
Me
xic
an
o
Ex
tran
jero
So
ltero
Ca
sa
do
Un
ión
Lib
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Div
orc
iad
o
Viu
do
a) 18-21
MrofeOI
c) 2
6-2
9
d) 3
0
Lo
ca
l
Fo
rán
eo
<%)E s tu d ia n te s 41% EStil 100% 0% 4% 4% , 0% 0% 15% 9% .2% 51% 49%(f) E s tu d ia n te s 19 ____ B . 47 , 0 . P 2 2 0 0 7 01 4 1 24 23
2) Datos de Interés Académico Profesional:
a) Corriente Psicológicá.
Entre las corrientes psicológicas que los estudiantes identifican para su
ejercicio profesional Sobresalen la Conductista con un 26%, 19% la Psicoanalítica
y 17% la Humanista. (Véase figura no. 2).
152
Psicoanálisis
Cógnoscitivi$mo J 4%
intercondudtismo4%
Conductísmo 26%
Figura no. 2. Opinión sàbre las Comentes Psicológicas.
b) Áreas Psicológicas,
Profesionalmente, los estudiantes gustarían desempeñarse en el área Clínipa
cón un 36%, 21% en la Organizacional y 19% en la Educativa. (Véaèè figura no.
3).
Figura no. 3. Opinión sobre iás Áreas Psicológicas.
153
c) Servicio social.
Él área de la psicología en la que los estudiantes desempeñan (ron) el
servició social¡ destaca con un 34% la Educativa y 28% el área Clínica. (Véase
figura no. 4).
Figura no. 4. Opinión sobre ias Áreas Psicológicas en ei Servicio social.
d) Experiencias Educativas (Jerarquización).
Pe la población encuestada, 30% considera al Servicio social coffio el más
importante para la formación profesional y como menos importantes se identifican
las Actividades en biblioteca y en el Aula ya qué en ambas, se obtuvo un 13%. (Véase figura no. 5).
Otra NCInvestigación 2% 2%6%
Organizational13%
Social o comunitaria 15%
Educativa34%
154
□Sevtclo Social
□ Experiencia Recepcional
□ La Investigación
□Actividades en Biblioteca
□ Actividades en el Aula
Figura no. 5. Jerarquía de las Experiencias Educativas.
é) Experiencias Educativas de mayor impacto (en triadas).
La Experiencia recepcional, Servicio social e Investigación (b.d.e) se
consideran en un 45% como las 3 Experiencias Educativas que tienen mayor
impacto en la formación profesional de la Licenciatura de Psicología. (Véase en
apéndice F, figura no. 6 y en apéndice G, tabla no. 19 como referencia).
f) Motivos de lá elección de las 3 Experiencias Educativas de mayor impacto.
La categoría “Practicar argumentos teóricos en la práctica profesional”
(obtenida de la depuración dé las opiniones de los estudiantes) se considera en un
25% como el motivo principal dé la elección dé la tríada “Experiencia Recepcional,
Servicio social e Investigación” (b,d,e). (Véase en apéndice G, tabla no. 21 y tabla no. 19 como referencia).
155
g) Motivos de la elécción de las 2 EE consideradas de menor impacto.
La categoría “contenidos temáticos y herramientas enseñadas” (obtenida de
la depuración de las opiniones de los estudiantes) se considera én un 28% como
el motivo principal para considerar en menor impacto a las EE “Actividades en
biblioteca y Actividades en el aula (a,c)” en la forñiación profesional. (Véase en
apéndice G, tabla no. 22 y tabla no. 20 como referencia).
Apartado I y II: grado de respuesta y aceptación.
> Habilidades.
■ Técnicas de Diagnóstico (TD).
Dimensión “Conocimiento
Las categorías entrevista, observación, cuestionario, encuesta y pruebas pSicométricas fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Conocimiento” con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías entrevista,
observación, cuestionario y encuesta se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable’* en la formación profesional ya que én promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 23).
156
T a b la n o 2 3Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Conocimiento” en Técnicas de Diagnóstico.
C o n o c im ie n to
E s tu d ia n te s | Pu
nta
jeO
bte
nid
o
ve
.P
rom
ed
iad
o
f f
1 ( 0
% %1
1 (% )en se ñado
noen señado
en se ñado
nóen se ñado
E n tre v is ta ,43 4 4 7 9 1 % 9 % 10 0% 159 a
O b s e rv a c ió n 42 5 47 8 9 % 1 1 % 100% 164 P ®C u e s tio n a r io 42 5 47 8 9 % 11% 10 0% 161 H )
E n c u e s ta 38 9 4 7 8 1 % 19% 10 0% 138 <3R e g is troIn s tru m e n ta l 32 15 4 7 . 6 8 % 3 2 % 100% 104 , 3P ru e b a sP s ic o m é tr ic a s 39 8 , 4 7 8 3 % 17% io o % 1 3 3 : . 3P ru e b a sP ro y e c tiv a s 35 12 47
i7 4 % 2 6 % 1oo% 1 1 0 ' 3
T é c n ic a sS o c io m é tr íc a s 3 4 13 4 7 ! 7 2 % 2 8 % 10 0% 104 3
A n á lis is F o rm a l 33 14 4 7 7 0 % 3 0 % 10 0% 104 3
Dimensión “Adquisición
Las categorías entrevista, observación, cuestionario y pruebas
psicométricas fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Adquisición” con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías entrevista,
observación, cuestionario y encuesta se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en prómedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase en apéndice G, tabla no. 24 “Adquisición”).
157
Las categorías entrevista, observación, cuestionario, encuesta y pruebas
psicométricas fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Elaboración” con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías entrevista,
observacióh, cuestionario y encuesta se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no. 24
“Élaborációri”).
Dimensión “Aplicación”.
Las categorías entrevista, observación, cuestionario, encuesta y pruebas
psicométricas fueron contestadas Con mayor frecuencia en la dimensión
“Aplicación” con más del 80%. Sin embargo, Sólo las categorías entrevista,
observación, cuestionario y encuesta se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional, ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”), (Véase tabla no. 25 “Aplicación”).
Dimensión “Elaboración”.
158
T a b la n o 2 5 .Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Aplicación” en Técnicas de Diagnóstico.
A p lic a c ió n
EstudiantesP
untajeO
btenido
VC
.P
romediado
f 1
I ( f)
% %
I<%)
enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
E n tre v is ta 4 3 4 47 9 1 % 9% 100% 160 4
O b s e rv a c ió n 4 4 3 47 9 3 % 7% 10 0% 168 ■
C u e s tio n a r io 41 6 4 7 8 7 % 13% 1 0 0 % 152 ■
E n c u e s ta 39 e 47 8 3 % 17% 10 0% 141R e g is troIn s tru m e n ta l 32 15 4 7 6 8 % 3 2 % 10 0% 105 3P ru e b a sP s ic o m é tr ic a s 4 0 7 47 8 5 % 15% 1 0 0 % 131 3P ru e b a sP ro v e c tiv a s 37 10 47 7 9 % 2 1 % 10 0% 118 3T é c n ic a s i S o c io m é tr ic a s 35 12 47 7 4 % 2 6 %
j10 0% 113 3
A n á lis is F o rm a l 35 12 47 7 4 % 2 6 % 10 0% , 11 6 3
Dimensión “interpretación
Las categorías entrevista, observación, cuestionario, encuesta y pruebas
psicométricas fuerón contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Interpretación” con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías entrevista,
óbservación, cuestionario y éncuesta se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que eri promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no. 26 “Interpretación”).
159
Las categorías entrevista, observación, cuestionario y pruebas
psicométricas fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Recolección de Datos” con más del 80%. Sin embargo, Sólo las categorías
entrevista, observación, cuestionario y encuesta se pueden considerar con un
“aprendizaje aceptable” en lá formación profesional ya que en promédio, cada una
obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no.
26 “Recolección de Datos”).
Dimensión “Recolección de Datos”.
■ Técnicas de Investigación (TI)
Dimensión “Conocimiento”.
En la dimensión “Conocimiento”, todas las categorías fueron contestadas
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías registro, análisis cuantitativo y
análisis cualitativo se pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la
formación profesional ya que en prorrtedió, cada una obtuvo un valor calificativo
igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 27 “Conocimiento”).
160
T a b la n o 2 7Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Conocimiento” en Técnicas de Investigación.
C o n o c im ie n to
Estudiantes
■Puntaje
Obtenido
VC
Prom
ediado
f f
IM
% %
I(% )
e /)s e -ñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
R e g is tro39 8 Al 8 3 % 17% 10 0% 145
m
A n á lis is c u a n tita t iv o4 3 . , 4 4 7 9 1 % 9% 10 0% 153
■
A n á lis is c u á litá tiv o4 2 5 4 7 8 9 % 11% 100% 150
nF o rm u la c ió n d e m o d e lo s 4 5 12 4 7 9 6 % .4% .10 0 % . 10 7
Dimensión “Adquisición
En la dimensión “Adquisición”, todas las categorías fueron contestadas con
más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías registro y análisis cualitativo se
pueden considerar con un “aprendizaje áceptable” en iá formación profesional ya
que en promedió, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”).
(Véase apéndice (3, tabla no. 28 “Adquisición”).
Dimensión “Elaboración
En la dimensión “Elaboración”, todas las categorías fueron contestadas con
más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías registró y análisis cualitativo se
pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya
161
que en promedió, cadá una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”).
(Véase apéndice G, tabla no. 28 “Elaboración”).
Dimensión “Aplicación”.
Las categorías registro, análisis cuantitativo y análisis cualitativo fueron
contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Aplicación” con más dél 80%.
Sin embargo, sólo las categorías registro y análisis cuantitativo se pueden
considerar cpn un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en
promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase
tabla no. 29 “Aplicación”).
Tabla no 29
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
"Aplicación” en Técnicas de Investigación.
A p lic a c ió n |
1 Estudiantes
Puntaje
Obtenido
VC
.P
romediado
f f
S f f l
% %
I(% )
enseñado
noensfrñado
enseñado
noenseñado
R e g is tro39 8 4 7 8 3 % 17% 10 0% 137 m
A n á lis isc u a n t ita t iv o 4 4 3 47 9 3 % 7% 1 0 0 % 15 5 àiA n á lis isc u a lita tiv o 41 6 4 7 8 7 % 13% 10 0% 139 3
F o rm u la c ió n d e m o d e lo s 36 11 4 7 7 6 % 2 4 % 10 0% 106 > 3
162
Las categorías registro, análisis cuantitativo y análisis cualitativo fueron
contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Interpretación” con más del
80%. Sin embargo, sólo las categorías registro y análisis cuantitativo se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en
promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase
apéndice G, tabla no. 30 “Interpretación”).
Dimensión “Recolección de Datos”.
Las categorías registro, análisis cuantitativo y análisis cualitativo fueron
contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Recolección de Datos” con
más dél 80%. Sin embargo, sólo la categoría análisis cuantitativo se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en
promedio, obtuvo un valor calificativo igual ,a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G,
tabla no. 30 “Recolección de Datos”).
Dimensión “Interpretación
■ Técnicas de Intervención para la Solución de Problemas (TIPSP):
Dimensión “Conocimiento
Las categorías técnicas conductuales, dinámica de grupo y publicidad y
propaganda fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Conocimiento” con más del 80%. Sin embargo, sólo laé categorías técnicas
163
conductuales, dinámica de grupo y educación psicomotríz se pueden considerar
con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en promedio,
cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 31
“Conocimiento”).
Tabla no 31
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Conocimiento” en Técnicas de Intervención.
C o n o c im ie n to
Estudiantes 51 f % % 8 ? i
enseñado
no I no I !¡ i¡Senseñado
(0enseñado ense
ñado(% ) 5T
&
E n tre v is ta 32 15 4 7 68 % 3 2 % 10 0% 104 3
O b s e rv a c ió n 37 10 4 7 7 9 % 2 1 % 100% 129 3
C u e s tio n a r io 4 2 5 4 7 8 9 % 11% 100% 161 4
E n c u e s ta 44 3 4 7 9 3 % 7% 10 0% 171 4R e g is troIn s tru m e n ta l 35 12 4 7 74 % 2 6 % 10 0% 12 2 3P ru e b a sP s ic o m é tr ic a s 37 10 4 7 79 % 2 1 % 10 0% 132 4
P ru e b a s P ro y e c tiv a s 31 16 4 7 6 6 % 3 4 % 100% 94 3T é c n ic a sS o c io m é tr ic a s 33 14 4 7 7 0 % 3 0 % 100% 92 3
A n á lis is F o rm a l 38 9 4 7 8 1 % 19% 10 0% 12 4 3
Dimensión “Adquisición".
Las categorías técnicas psicodinámicas, técnicas conductuales y dinámica
de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Adquisición”
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías técnicas conductuales,
dinámica de grupo y educación psicomotríz se pueden considerar con un
“aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una
164
obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no.
32 “Adquisición”).
Dimensión “Elaboración
Las categorías técnicas psicodinámicas, técnicas conductuales y dinámica
de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Elaboración"
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías técnicas conductuales,
dinámica de grupo y sensibilización se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no. 32
“Elaboración”).
Dimensión “Aplicación”
Las categorías técnicas psicodinámicas, técnicas conductuales y dinámica
de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Aplicación”
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías técnicas conductuales,
dinámica de grupo, sensibilización y educación psicomotríz se pueden considerar
con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en promedio,
cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 33 “Aplicación”),
165
Tabla no 33
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Aplicación” en Técnicas de Intervención.
A p lic a c ió n
Estudiantes
Puntaje
Obtenido
ve.P
romediado
f f
1 «
% %
I(% )
enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
E n tre v is ta 32 15 4 7 6 8 % 4 2 % 100% 100 3
O b s e rv a c ió n 38 9 47 8 1 % 19% 100% 129 3
C u e s tio n a r io 4 3 4 47 9 1 % 9% 100% 158 4
E n c u e s ta 45 2 47 9 6 % 4% 100% 17 0 4R e g is troin s tru m e n ta l 34 13 47 7 2 % 2 8 % 100% 120 4P ru e b a sP s ic o m é tr ic a s 37 10 47 7 9 % 2 1 % 100% 134 4P ru e b a sP ro y e c tiv a s 32 15 47 6 8 % 3 2 % 100% 100 3T é c n ic a sS o c io m é tr ic a s 33 14 47 7 0 % 3 0 % 100% 96 3
A n á lis is F o rm a l 37 10 47 7 9 % 2 1 % 100% 119 3
Dimensión “Interpretación”.
Las categorías técnicas fenomenológicas, técnicas conductuales y dinámica
de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión
“Interpretación” con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías técnicas
conductuales, dinámica de grupo y educación psicomotríz se pueden considerar
con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en promedio,
cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no. 34 “Interpretación”).
166
■ Técnicas de Prevención (TP):
Dimensión “Conocimiento".
Las categorías capacitación profesional, técnicas psicodinárhicas, técnicas
conductuales y dinámica de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia én la
dimensión “Conocimiento” con más dél 80%. Sin embargo, sólo las categorías
capacitación profesional, técnicas conductuales y dinámica dé grupo se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable" en la formación profesional ya que en
promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase
tábla no. 35 “Conocimiento”).
167
Tab la no 35
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Conocimiento” en Técnicas de Prevención.
C o n o c im ie n to
Estudiantes li1« |{?If F
l<0
% %
I(% )
enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
C a p a c ita c ió nP ro fe s io n a l 38 9 4 7 8 1 % 19% 100% 139 4
T é c n ic a sF e n o m e n o ió g ic a s 32 15 4 7 6 8 % 3 2 % 100% 98 3
T é c n ic a sP s ic o d in á m ic a s 38 9 47 8 1 % 19% 100% 125 3
T é c n ic a sC o n d u c tu a le s 41 6 47 8 7 % 13% 100% 146 4
D in á m ic a d e g ru p o44 3 4 7 9 4 % 6% 100% 163 4
S e n s ib iliz a c ió n37 10 4 7 7 9 % 2 1 % 100% 129 3
E d u c a c ió np s ic o m o tr íz 34 13 4 7 7 2 % 2 8 % 10 0% 113 3
M a n ip u la c ió na m b ie n ta l 34 13 4 7 7 2 % 2 8 % 10 0% 106 3
R e tro a lim e n ta c ió nB io ló g ic a 31 16 47 6 6 % 3 4 % 100% 85 3
P u b lic id a d y p ro p a g a n d a 36 11 47 7 7 % 2 3 % 100% 121 3
Dimensión “Adquisición".
Las categorías técnicas psicodinámicas, técnicas conductuales y dinámica
de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Adquisición”
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías capacitación profesional y
dinámica de grupo se pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la
168
formación profesional, ya que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativo
igual a “4” (“muy bien"). (Véase apéndice G, tabla no. 36 “Adquisición”).
Dimensión “Elaboración
Las categorías técnicas psicodinámicas, técnicas conductuales y dinámica
de grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Elaboración”
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías capacitación profesional y
dinámica de grupo se pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la
formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativó
igual a “4” (“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no. 36 “Elaboración”).
Dimensión “Aplicación
Las categorías técnicas psicodinámicas, técnicas conductuales y dinámica
dé grupo fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Aplicación”
con más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías capacitación profesional y
dinámica de grupo sé pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la
formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativo
igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 37 “Aplicación”).
169
Tabla no. 37
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Aplicación” en Técnicas de Prevención.
A p lic a c ió n
Estudiantes llH ve.P
romediado
f f
I(0
% %
I<%>
enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
C a p a c ita c ió nP ro fe s io n a l
37 10 47 7 9 % 2 1 % 100% 134 4
T é c n ic a sF e n o m e n o ló g ic a s 32 15 4 7 6 8 % 3 2 % 100% 100 3
T é c n ic a sP s ic o d in á m ic a s 38 9 4 7 8 1 % 19% 100% 120 3
T é c n ic a sC o n d u c tu a le s 38 9 47 8 1 % 19% 100% 132 3
D in á m ic a d e g ru p o43 4 47 9 1 % 9% 100% 158 4
S e n s ib iliz a c ió n36 11 47 7 7 % 2 3 % 100% 119 3
E d u c a c ió np s ic o m o tr íz
35 12 4 7 7 4 % 2 6 % 10 0% 118 3
M a n ip u la c ió na m b ie n ta l
32 15 47 6 8 % 3 2 % 100% 99 3
R e tro a lim e n ta c ió nB io ló g ic a
28 19 47 6 0 % 4 0 % 100% 77 3
P u b lic id a d y p ro p a g a n d a 35 12 4 7 74 % 2 6 % 10 0% 116 3
Dimensión “Interpretación”.
Las categorías técnicas conductuales y dinámica de grupo fueron
contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Interpretación” con más del
80%. Sin embargo, sólo las categorías capacitación profesional y dinámica de
grupo se pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación
170
profésional ya que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4”
(“muy bien”). (Véase apéndice G, tabla no. 38 “Interpretación”).
> Conocimiento.
Dimensiones “Conocimiento, Adquisición y Aplicación”.
Lás categorías teóricos y prácticos fueron contestadas con mayor
frecuencia eri las dimensiones “Conocimiento, adquisición y aplicación” con más
dél 80%. Así mismo, dichas categorías se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4" (“muy bien”) en sus respectivas dimensiones. (Véase
apéndice G¡ tabla no. 39).
> Actitudes*
Dimensiones “Conocimiento, Adquisición y Aplicación”.
Las categorías interés, activo, disposición, superación personal, criticar -
discutir - debatir, satisfacción y entusiasmo fueron contestadas con mayor
frecuencia en las dimensiones “Conocimiento, Adquisición y Aplicación” con más
del 80%. Así misrrio, dichas categorías se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”) en Sus respectivas dimensiones. (Véase apéndice G, tabla no. 40).
Í71
> Valores.
Dimensión “Conocimiento, Adquisición y Aplicación”.
Las categorías responsabilidad« puntualidad, dedicación, respeto, disciplina,
constancia, cumplimiento, honradez, perseverancia y compañerismo fueron
contestadas con mayor frecuencia en las dimensiones “Conocimiento, Adquisición
y Aplicación” con más del 80%. Así mismo, dichas categorías se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya qué en
promedio, cada una obtuvo uft valor calificativo igual a “4” (“muy bien”) en sus
respectivas dimensiones, a excepción de la categoría puntualidad qüe, en la
dimensión “Aplicación” obtuvo un valor calificativo igual $ “3” (“regular”). (Véase
apéndice G, tabla no. 41).
> Funciones profesionales.
Dimensiones “Conocimiento y Adquisición”.
Las categorías detección, evaluación, planeáción, intervención,
rehabilitación, investigación y prevención fueron contestadas Con mayor frecuencia
en las dimensiones “Conocimiento y Adquisición” con más del 80%. Así mismo,
dichas categorías se pueden considerar con un “aprendizaje aceptable’* én la
formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativo
igual a “4” (“muy bien”) en sus respectivas dimensiones, a excepción de la función
profesional rehabilitación que, en la dimensión “Adquisición” obtuvo un valor
calificativo igual a “3” (“regular”). (Véase tabla no. 42 “Conocimiento y Adquisición”).
172
Tabla no. 42
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en las dimensiones
“Conocimiento y Adquisición” en Funciones Profesionales.
C o n o c im ie n to A d q u is ic ió n
Estudiantes TJ Estudiantes 3f f % % I I 0 f f % %
l l3
enseñado
no I enseñado
no I t í no I no I t í5*&
enseñado
(f) enseñado
(% ) í *5r&
enseñado ense
ñado(f)
enseñado ense
ñado<%) s *
D e te c c ió n 4 6 1 4 7 9 8 % 2% 100% 184 4 45 2 4 7 9 6 % 4% 10 0% 175 4
E v a lu a c ió n 4 3 4 4 7 9 1 % 9% 100% 169 4 4 3 4 4 7 9 1 % 9% 10 0% 164 4
P la n e a c ió n 4 5 2 47 9 6 % 4 % 100% 180 4 4 5 2 4 7 9 6 % 4% 10 0% 168 4
In te rv e n c ió n 4 5 2 47 9 6 % 4% 100% 180 4 4 5 2 4 7 9 6 % 4% 10 0% 174 4
R e h a b il ita c ió n 4 0 7 4 7 8 5 % 15% 100% 149 4 39 8 4 7 8 3 % 17% 10 0% 136 3
In v e s t ig a c ió n 42 5 4 7 8 9 % 11% 100% 162 4 4 2 5 4 7 8 9 % 11% 10 0% 159 4
P re v e n c ió n 4 0 7 47 8 5 % 15% 100% 153 4 39 8 47 8 3 % 17% 1 0 0 % 142 4
Dimensiones “Elaboración, Aplicación e Interpretación”.
Las categorías detección, evaluación, planeación, intervención,
rehabilitación, investigación y prevención fueron contestadas con mayor frecuencia
en las dimensiones “Elaboración, Aplicación e Interpretación” con más del 80% a
excepción de la categoría rehabilitación que, en la dimensión “Aplicación” obtuvo
79%. Sin embargo, dichas categorías se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”) en sus respectivas dimensiones. (Véase
apéndice G, tabla no. 43 “Elaboración, Aplicación e Interpretación”).
173
> Métodos de trabajo.
Úimensión “ Conocimiento, Adquisición y Elaboración",
Las categorías análisis de Problemas, especificaciones de metas, diseños
de Intervención, implantación de programas y evaluaciones fueron contestadas
con mayor frecuencia en las dimensiones “conocimiento, Adquisición y
Elaboración” con más del 80% y la categoría corrección y reportes de trabajo$
detección con menos del 79%. Sin embargo, dichas categorías se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en
promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”) en sus
respectivas dimensiones, a excepción del método de trabajo evaluación que, en la
dimensión “Adquisición” obtuvo un valor calificativo igúal a “3” (“regular”). (Véase
apéndice G, tabla no. 44 “Conocimiento, Adquisición y Elaboración”).
Úimensión “Aplicación, Interpretación y Recolección de Datos”.
Las categorías análisis de Problemas, especificaciones de metas, diseños
de Intervención, implantación de programas y evaluaciones fueron contestadas
con mayor frecuencia en las dimensiones “Aplicación, Interpretación y
Recolección de Datos” con más del 80%, así mismo lá categoría corrección y
reportes de trabajos. Sin embargo, ésta última obtuvo 79% de respuesta en las
dimensiones “Aplicación y Recolección de Datos”. Dichas categorías se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en
promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”) en sus
respectivas dimensiones. (Véase apéndice G, tabla no. 45 “Aplicación, Interpretación y Recolección de Datos”).
174
> Sectores que permiten incidir en las áreas de trabajo.
Dimensión “Conocimiento”.
Las categorías educación, salud pública, producción y consumo,
organización social, ecología y vivienda, psicología experimental y psicofisiologia
fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Conocimiento” con
más del 80%. Sin embargo, sólo las categorías educación, salud pública,
producción y consumo y organización social se pueden considerar con un
“aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una
obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 46
“Conocimiento”).
Tabla no. 46
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Conocimiento” en Sectores que permiten incidir en las áreas de trabajo.
C o n o c im ie n to
Estudiantes Puntaje
Obtenido
VC
.P
romediado
f fI<f)
% %I
(% )enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
E d u c a c ió n 46 1 47 9 8 % 2% 100% 188 4
S a lu d p ú b lic a41 6 47 8 7 % 13% 100% 158 4
P ro d u c c ió n y c o n s u m o 4 2 5 4 7 8 9 % 11% 100% 150 4
O rg a n iz a c ió n s o c ia l43 4 47 9 1 % 9% 100% 152 4
E c o lo g ia y v iv ie n d a39 8 4 7 8 3 % 17% 100% 120 3
P s ic o lo g ía J u r íd ic a 37 10 4 7 7 9 % 2 1 % 100% 101 3P s ic o lo g íaE x p e rim e n ta l 39 8 47 8 3 % 17% 100% 117 3
P s ic o fis io lo g ia39 8 4 7 8 3 % 17% 100% 116 3
175
Dimensión “Práctica”.
Las categorías educación, salud pública, producción y consumo,
organización social, ecologia y vivienda, psicologia experimental y psicofisiologia
fueron contestadas con mayor frecuencia en la dimensión “Práctica” con más del
80%. Sin embargo, sólo las categorías educación y salud pública se pueden
considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya que en
promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase
tabla no. 47 “Práctica”).
Tabla no. 47
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en la dimensión
“Práctica” en Sectores que permiten incidir en las áreas de trabajo.
P rá c tic a
Estudiantes
Puntaje
Obtenido
VC
.P
romediado
f f
I(f)
% %
I(% )ense
ñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
E d u c a c ió n4 6 i 4 7 9 8 % 2% 100% 186 4
S a lu d p ú b lic a43 4 4 7 91 % 9% 100% 153 4
P ro d u c c ió n y c o n s u m o 4 2 5 4 7 89 % 11% 100% 135 3
O rg a n iz a c ió n s o c ia l43 4 4 7 9 1 % 9% 100% 146 3
E c o lo g ía y v iv ie n d a39 8 4 7 8 3 % 17% 100% 115 3
P s ic o lo g ía J u r íd ic a37 10 4 7 7 9 % 2 1 % 100% 100 3
P s ic o lo g íaE x p e rim e n ta l 39 8 4 7 8 3 % 17% 100% 112 3
P s ic o fis io lo g ia39 8 4 7 8 3 % 17% 100% 112 3
176
> Sectores de la población donde se puede intervenir y solucionar
problemas psicológicos.
Las categorías educación, salud pública, producción y consumo,
organización social, ecología y vivienda y psicología experimental fueron
contestadas con mayor frecuencia, es decir, 80% (n > 38). Sin embargo, sólo las
categorías educación y salud pública se pueden considerar con un “aprendizaje
aceptable” en la formación profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un
valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no. 48).
Tabla no. 48
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en las áreas donde
resolver problemas psicológicos.
Estudiantes
Puntaje O
btenido
n
i
i&
f 1
IM
% %
I(% )
C A T E G O R ÍA Senseñado
noenseñado ense
ñado
noenseñado
E d u c a c ió n4 4 3 4 7 9 4 % 6% 100% 170 4
S a lu d p ú b lic a41 6 4 7 8 7 % 13% 100% 151 4
P ro d u c c ió n y c o n s u m o4 0 7 4 7 8 5 % 15% 10 0% 132 3
O rg a n iz a c ió n s o c ia l4 2 5 4 7 8 9 % 11% 100% 146 3
E c o lo g ía y v iv ie n d a38 9 4 7 8 1 % 19% 100% 108 3
P s ic o lo g ía J u r íd ic a36 11 4 7 77 % 2 3 % 100% 96 3
P s ic o lo g íaE x p e rim e n ta l 39 8 4 7 8 3 % 17% 100% 111 3
P s ic o fis io lo g ia37 10 4 7 79 % 2 1 % 10 0% 9 7 3
177
> Trabajos académicos que se dirigen a la intervención y solución de
problemas de distintos sectores de la población.
Las categorías rural marginal, urbano marginal, rural desarrollado y urbano
desarrollado fueron contestadas con mayor frecuencia, es decir 80% Sin embargo,
sólo las categorías urbano marginal, rural desarrollado y urbano desarrollado se
pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación profesional ya
que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”).
(Véase tabla no. 49).
Tabla no. 49
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en sectores de la
población donde intervenir y solucionar problemas psicológicos.
Estudiantes
Puntaje O
btenido
VC
. Prom
ediado
f f
I(f)
% %
I(% )C A T E G O R ÍA S
enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
R u ra l M a rg in a l41 6 47 8 7 % 13% 100% 134 3
U rb a n o M a rg in a l4 3 4 47 9 1 % 9% 10 0% 151 4
R u ra l D e s a rro lla d o41 6 47 8 7 % 13% 100% 146 4
U rb a n o d e s a rro lla d o44 3 47 94 % 6% 100% 157 4
178
> Actividades académicas que tienen la intención de beneficiar a grupos
y personas.
Las categorías macro - institucionales, micro - institucionales, macro - no
Institucionales e individuos o personas fueron contestadas con mayor frecuencia,
es decir 80%. Sin embargo, sólo la categoría micro - institucionales y personas
(individuos) se pueden considerar con un “aprendizaje aceptable” en la formación
profesional ya que en promedio, cada una obtuvo un valor calificativo igual a “4”
(“muy bien”). (Véase tabla no. 50).
Tabla no. 50
Opinión de estudiantes respecto a las categorías consideradas en grupos y
personas beneficiadas.
Estudiantes
Puntaje O
btenido
VC. P
romediado
f f
IM
% %
I(% )CATEGORÍAS
enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
M a c ro - In s titu c io n a le s 4 3 4 4 7 9 1 % 9% 10 0% 150 3
M ic ro - In s titu c io n a le s 4 3 4 47 9 1 % 9% 100% 158 4
M a c ro - no In s titu c io n a le s
38 9 4 7 8 1 % 19% 100% 11 7 3
M i c r o - n o In s titu c io n a le s
37 10 47 7 9 % 2 1 % 100% 11 9 3
P e rs o n a s ( In d iv id u o s ) 41 6 4 7 8 7 % 13% 100% 165 4
179
> Perfil de egreso y proyección positiva.
Las categorías perfil de egreso y proyección positiva fueron contestadas
con mayor frecuencia, es decir 80%. Sin embargo, sólo la categoría proyección
positiva se puede considerar como “aceptable” en la formación profesional ya que
en promedio, obtuvo un valor calificativo igual a “4” (“muy bien”). (Véase tabla no.
51).
Tabla no. 51
Opinión de estudiantes respecto al Perfil de egreso y Proyección positiva.
Estudiantes Puntaje O
btenido
3i1
f f
1M
% %
I<%)
C A T E G O R ÍA Senseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
P e rfil d e E g re s o38 9 4 7 8 1 % 19% 100% 145 3
P ro y e c c ió n P o s itiv a38 9 4 7 8 1 % 19% 100% 141 4
180
Apartado III: razones o motivos de no contestar ciertas subvariables.
En términos generales, los puntos no contestados en las subvariables bajo
estudio (consideradas no haber sido “enseñadas” durante la carrera de Psicología)
sí se consideran significativas y relevantes para la formación profesional del
psicólogo en un 36%, y la razón o motivo que opinaron en común los estudiantes,
es porque se “debe ser” versátil en el conocimiento y manejo de herramientas que
se utilizan para abordar y solucionar problemas psicológicos. (Véase tabla no. 52).
Tabla no. 52Opinión de estudiantes respecto a los motivos de no contestar ciertas subvariables.
f % M o tiv o s o R a z o n e s
1SÍ lo s c o n s id e ro s ig n if ic a t iv o s y re le v a n te s p a ra la fo rm a c ió n p ro fe s io n a l d e l P s ic ó lo g o
17
se "debe" se r ve rsá til en el conocim iento y manejo de herramientas que se utilizan para abordar y solucionar problemas psicológicos
2NO los c o n s id e ro s ig n if ic a t iv o s y re le v a n te s p a ra la fo rm a c ió n p ro fe s io n a l d e l P s ic ó lo g o
12 25%
Son he rram ien tas de poca ap licac ión en el ejercicio profesional
3
NO SÉ s i c o n s id e ra r lo s s ig n if ic a t iv o s y re le v a n te s p a ra la fo rm a c ió n p ro fe s io n a l d e l P s ic ó lo g o 13 28%
no las llevo en la p rác tica
4 NC
5 11%
no contesta ron
I 47 100%
181
Apartado IV: razonés o motivos de la utilización de ciertos valorescalificativos.
En opinión de los estudiantes, el Valor calificativo (VC) que con mayor
frecuencia utilizaron para responder a las subvariablés bajo estudio es “4” (“Muy
Bien”) con un 40%, el cual se considera como un valor que indica, que la
formación profesional tiene un “aprendizaje aceptable”, y la categoría “contenidos
temáticos” especifica el motivo más sobresaliente del pór qué se utilizo dicho VC.
(Véase tabla no. 53).
182
T a b la n o . 52Opinión de estudiantes respecto a los motivos de utilizar ciertos ValoresCalificativos (VC).
M o tiv o s o R a z o n e s (c a te g o r ía s )
Ir . %
M é to d o s d e e n s e ñ á n z a - a ^ re n d jz a ie
C o n te n id o ste m á t ic o s
C a te d rá tic o sE s p a c io s d e
a p lic a c ió n
VC. M u y D e fic ie n te
(1 )
SI 38% 4 5 5 4 f i f iN O 24 51%NC 5 11%I 47 100%
f %
M é to d o s de e n s e ñ a n z a - a p re n d iz a je
C o n te n id o ste m á t ic o s
C a te d rá tic o sE s p a c io s d e
a p lic a c ió n IV C .D e fic ie n te(2 )
SI 61% Í5 5 5 4 E f lNO 14 30%NC 4 9%
I 47 100%
f %
M é to d o s d e e n s e ñ a n z a - a p re n d iz a je
C o n te n id o ste m á t ic o s C a te d rá tic o s
E s p a c io s d é a p lic a c ió n _
V C .R e g u la r(3)
SI 76% 9 17 5 5 1 m \NO 6 13%NC 5 11%I 47 100%
f %
M é to d o s d e e n s e ñ a n z a - a p re n d iz a je
C o n te n id o ste m á t ic o s C a te d rá tic o s
E s p a c io s d e a p lic a c ió n
r
V C . M u y B ie n (4 )
Si ~ F T :s5% 11 117 11 1NO 2 4%NC 5 11%
í 47 100%
f %
M é to d o s d e e n s e ñ a n z a - a p re n d iz a je
C o n te n id o ste m á t ic o s
C a te d rá tic o sE s p a c io s d e
a p lic a c ió n yV C . Si J È L 66% 7 14 9 1E x c e le n te NO g 19%(5) NC 7 15%I 47 100%
183
Apartado V y VI: grado de aceptación de cada EE y factores asociados a laopinión de cada ÉE.
De laS 5 EE consideradas en el estudio, el “Servicio Social” obtuvó un 32%
de aceptación del Valor Calificativo (VC) “5” (“E”). El cual indica, que la formación
profesional eh esa EE tiene un “aprendizaje suficientemente aceptable”, y el factor
que Se asocia a dicha opinión, es porque se “efectúan o efectuaron tareas
prácticas, propias de la profesión”. No asi« la EÉ “Actividades en Biblioteca” que
obtuvo solamente un 9% de aceptación del VC “5” (“E”). (Véase apéndice G, tabla
no. $4).
Discusión y Conclusiones
La exigencia de educar a un ser integral que sea capaz de desenvolverse
en nuestra sociedad actual de manera profesional con conocimientos, habilidades,
actitudes y valores éticos, tiene que ser sin lugar a duda, uno de los grandes retos
de las Universidades. En este sentido, la Universidad Veracruzana en algunas de
sus facultades - como pudimos analizar en el capitulo (I - tuvo que ¡mplementar
un modelo de enseñanza-aprendizaje denominado “Modelo Educativo integral y Flexible” (MEIF).
Con el modelo antes mencionado, se espera abatir uno los grandes
problemas actuales de la enseñanza-aprendizaje, como es la de poder formar
seres humanos integrales, es decir; que posean una formación intelectual,
humana, social y profesional ya que presumiblemente dicha formación le permitirá
a los egresados ser capaces de desenvolverse con eficiencia en nuestra sociedad
ya sea en el ambiente laboral o personal. •
• En este sentido, los planes de estudio de cada institución escolar superior,
deberían dé tener la clara misión de mejorar la calidad educativa de los
estudiantes, es decir; la fórmación profesional de sus egresados. Dado que el nivel
de competencia profesional que el mercado laboral exige, está éujeto a los
cambios políticos, económicos y sociales que vive cada país como producto de la
globalización mundial donde las exigencias laborales son cada vez más competidas.
185
Tomando en cuenta lo anterior, las facultades de Psicología de la
Universidad Veracruzana, son una de las principales protagonistas de la
implementación en sus planes de estudio del MEIF, lo cual implica que sus
estudiantes serán formados bajo un diseño integral que tendrá un impacto directo
en su formación profesional.
En este sentido, se puntualiza que eí MEIF está propuesto bajo una
perspectiva constructivista tal y como se explicó en el capitulo II. Esto lleva a que
el alumno tendrá un proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de las
experiencias educativas que éste tenga de su entorno académico donde el
maestro funja como guía en dicho aprendizaje. Lós egresados bajo esta
perspectiva curricular, serán los responsables últimos de adquirir un aprendizaje
significativo en su formación profesional. Asimismo, se espera que los alumnos
égresen con un alto sentido de responsabilidad social en su ejercicio profésional.
Por otra parte, podemos mencionar que la educación superior, debería de
buscar en sus plañes de estudio, una vinculación directa con las exigencias
sociales y laborales. De ésta manera, se podría dotar a los estudiantes de
conocimientos teóricos y prácticos que presumiblemente le permitirán
desenvolverse con mayor facilidad en sus áreas de acción profesional cuando egresen de la carrera.
Las exigencias del mercado laboral, sugiéren profesionistas que sean
capaces de desenvolverse con la mayor calidad y seguridad posible en los
ambientes laborales, resolviendo problemas que su área profesional demande.
Por ésta razón, la problemática de la formación profesional resulta un punto de
partida crucial para analizar y cuestionar la educación universitaria de cualquier profesión.
Analizar y cuestionar la educación superior, bajo un esquema de
investigaciones aplicadas en el área educativa, resulta prescindible para tomar
decisiones importantes en una institución - en este caso, una institución de
educación superior - ya que de esta manera, se puede tener un panorama general
de ciertos puntos, tales como: el funcionamiento de un plan de estudio, el proceso
de enseñanza-aprendizaje, el impacto y relevancia social de una carrera, etc., y
poder así, mejorar o retroalimentar cada aspecto investigado.
La toma de decisiones viene siendo en este sentido, uno de los objetivos
que persigue la investigación evaluativa en el área de la educación, tal y como se
señalo en el capitulo II. Por tal motivo, la importancia de los resultados que de una
investigación evaluativa se obtenga, es de gran ayuda para resolver posibles
carencias o necesidades de una institución educativa.
El hecho de resolver las carencias o necesidades de una institución
educativa, ayudaría sin lugar a duda, ha mejorar el funcionamiento académico
dentro de la misma institución. Siendo el alumnado, el principal beneficiario.
Mejorar el funcionamiento académico institucional, entonces, requerirá de la
participación de los miembros que lo conforman y participan en ella, como son: el
personal administrativo, docentes 0 catedráticos y alumnos. En este sentido, se
requiere de investigaciones integrales que, desde diferentes perspectivas
indaguen o aborden diversas problemáticas y de esta manera puedan -
presumiblemente - integrarse los resultados, pudiendo así, tomar lás decisiones
más pertinentes y positivas que la institución requiera pára su mejor
funcionamiento.
Con este fin, la aplicación de la metodología de este estudio, contribuye al
desarrollo de conocimientos sobre una parte de los miembros que conforman una
institución educativa - en este caso el alumnado - . Dicha metodología,
187
proporcionó resultados sobre la opinión que los estudiantes de Psicología de la
Universidad Veracruzana zona Xalapa tienen sobre su formación profesional.
Conocer la opinión que un estudiante tiene sobre su formación profesional,
da como resultado, tener una aproximación real de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que se generan en una institución desde la perspectiva personal del
alumno, quien viene siendo el beneficiario primordial de tal proceso. Lo anterior
lleva a que los resultados de dicho estudio puedan ser utilizados para mejorar o
retroalimentar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Facultad de
Psicología de la Universidad Veracruzana Campus Xalapa.
La ejecución de esta propuesta metodológica genera aportaciones que
sirven como base para la realización de otros estudios én el mismo campo de
investigación como se podrá ver más adelante.
Como producto del análisis de este estudio, sé destaca el hecho de ampliar
los conocimientos acerca de la forma en que alumnos considerados próximos a
egresar están considerando su formación profesional.
A continuación, se puntualizan las contribuciones que se obtuvieron de este estudio.
> Abordar desde una perspectiva evaluativa, la opinión que tienen los
egresados de su formación profesional en la Facultad de Psicología de la
Universidad Veracruzana Campus Xalapa. Dejando de esta manera, una
propuesta para líneas de investigaciones subsecuentes.
> La obtención de un cuestionario tipo encuesta - como relevancia práctica -
que permite categorizar én su diseño, una perspectiva general pe lös
contenidos académicos que un Psicólogo debería de realizar a nivel
188
nacional en su ejercicio profesional partiendo del análisis de ciertas
dimensiones teóricas (conocimiento) y prácticas (adquisición, aplicación,
elaboración, interpretación y recolección de datos).
Entre los objetivos que se plantearon en el estudio destacan:
■ Determinar e| grado dé respuesta de los sujetos ante las
subvariables bajo estudio.
■ Determinar el grado de aceptación de la respuesta de los sujetos a
través del promedio de cada valor Calificativo obtenido en las
subvariables bajo estudio.
■ Describir las razones o motivos que especifican los sujetos al no
cohtestar ciertas subvariables bajo estudio.
■ Describir las razones o motivos de utilizar ciertos valores calificativos en las subvariabies bajo estudio.
■ Determinar el grado de aceptación de cada EÉ y
■ Describir los factores asociados a la opinión de cada ÉÉ.
En este sentido, áe describen á continuación los rasgos genérales de la
población estudiada y posteriormente las conclusiones de cada uno de los
objetivos antes mencionados.
Los rasgos que sobresalieron ó predomiharon en lá población estudiada quedaron caracterizados de la siguiente mánera:
189
> Mexicanos en un 100%.
> Género femenino en un 59%.
> Estado civil, soltero en un 92%.
> Edades entre los 22 a 25 años en un 74%.
> Por último, en el lugar de procedencia existe una diferencia del 2%
(equivalente a un sólo sujeto) entre ser locales y foráneos, con ello
podemos decir que existe una población bastante equilibrada entre el lugar
de procedencia.
Por otra parte, las corrientes psicológicas con las que la población
estudiada se identifica más para su ejercicio profesional destacan: la conductísta,
la psicoanalítica y la humanística, existiendo entre ellas poca diferencia en cuanto
a porcentajes de elección. Asimismo, la mayoría de la población les gustaría
desempeñarse profesionalrnente en tres áreas especificas de la psicología, estas
son: la clínica, organizacional y la educativa. Sin embargo, las áreas del servicio
social que más sobresalen en el desarrollo de la formación profesional están
orientadas al área educativa y clínica.
Ahora bien, es importante destacar que la Experiencia Educativa que la
población estudiada consideró como la más importante para su formación
profesional es el servicio social ya que esta les debería de permitir poner en
practica los conocimientos teóricos adquiridos durante su formación académica,
así como acercarlos a la realidad laboral de su ejercicio profesional. Sin embargo,
también admiten que muchas veces los lugares donde efectúan el servicio social
realmente no les brinda el cometido antes propuesto. En este sentido, es
importante decir que este punto puede atender a diversos faótores, tales como:
190
administrativos y políticos los cuales son ajenos al alumnado, debido a que tá
mayoría de los lugares donde se efectúa el servicio social yá están destinados por
la Institución académica. Esto sugiere estudios que profundicen sobre los espacios
dondé se llevan acabo tales servicios sociales, para así, poder determinar si el
estudiante realmente pone en práctica su quehacer profesional.
Én relación con lo anterior, la población estudiada consideró que las tres
experiencias educativas que realmente deberían de tener un mayor impacto en la
formación profesional son: la experiencia recepcional, el servido social y la
investigación ya que estas son las que les permitirían poner en práctica los
argumentos teóricos y prácticos de su ejercicio profesional.
Por último, las actividades en biblioteca y las actividades en el aula, las
consideraron como las dos experiencias educativas que tienen poco impacto en la
formación profesional ya que muchos de los contenidos temáticos suelen Sér
repetitivos y jas herramientas enseñadas tienen poca relevanda en el ejercicio
profesional.
Dicho lo anterior, ahora se describen las discusiones y conclusiones de
cada uno de los objetivos del estudio antes mencionados.
* Determinar el grado de respuesta de los sujetos ante las
subvariables bajo estudio, permitió concluir que exteten contenidos académicos
que los estudiantes consideran pocos enseñados o con un aprendizaje poco significativo en su formación profesional.
Entre los contenidos académicos que los estudiantes consideran pocos
enseñados o con un aprendizaje pocó significativo en su formación profesional, se
puntualizan más en las habilidades de diagnóstico, intervención y prevención, es
decir; los estudiantes entre las subvariables analizadas consideran que son las
191
habilidades - antes mencionadas - las que están teniendo un aprendizaje poco
significativo en la formación profesional.
* Determinar el grado de aceptación de la respuesta de los sujetos, a
través del promedio de cada valor calificativo obtenido en las sübvariables bajo
estudio, dejó identificar los contenidos académicos que a juicio personal de los
estudiantes, consideran menós y mejor valorados, y a su vez inferir con tal
análisis, qué contenidos se consideran con un aprendizaje poco aceptable y
aceptable en la formación profesional.
En este sentido, los contenidos académicos que a juicio personal de los
estudiantes, fueron considerados mejor valorados, estuvieron en la mayoría de las
subvariables bajo estudio. Sin embargo, los contenidos menos valorados y por
consiguiente con un aprendizáje poco aceptable en la formación profesional, se
puntualizan más en las habilidades de diagnóstico, investigación, intérvención y
prevención, así como en el perfil de egreso, el cual lo consideran poco
competitivo. Es decir, los estudiantes entre las subvariables analizadas consideran
que son las habilidades antes mencionadas y el perfil de egreso las que tienen un
aprendizaje poco aceptable en su formación profesional.
* Describir las razones ó motivos que especifican los sujetos al no
contestar ciertas subvariábles bajo estudio, dio como resultado específico,
identificar y elaborar categorías que encierran las opiniones consenSadas dé los alumnos.
En términos generales, los puntos no contestados - considerados poco
enseñados y por consiguiente son poco significativos en la formación profesional
se encuentran en las habilidades de diagnóstico, intervención y prevención.
192
Sin embargo, aunque los puntos no fueron contestados por ser poco
enseñados, los alumnos sí los consideran significativos y relevantes para la
formación profesional, y |a razón o motivo que predominó en la opinión de los
estudiantes, eS porque consideran qué un estudiante “debe ser” versátil en el
conocimiento y manejó de herramientas que se utilizan para abordar y solucionar
problemas psicológicos.
Lo anterior significa, que de manera general, los estudiantes tienen una
clara visón del compromiso que tienen con la sociedad, y por tal motivo, saben de
la importancia que tiene, el aprender á manejar eficientemente la diversidad de
herramientas propias de la profesión de psicología para resolver problemas en su
ejercicio profesional.
* Describir las razones o motivos de utilizar ciertos valores calificativos
en JaS subvariables bajo estudio, tuvo como efecto conocer la atribución principal
que los estudiantes le dan a los contenidos académicos mejor valorados y
aceptados para la formación profesional.
En este sentido, se puede decir, que una de las categoría - formadas — se
refirió a la de “contenidos temáticos”, la cual a su vez, especificá el motivó más
sobresaliente del pór qué se utilizaron valores calificativos de “muy bien” y
“excelente” en el instrumento aplicado. Dicho lo anterior, se puede decir, que el
programa de estudio de la Facultad de Psicología, mantiene un funcionamiento
bastante aceptable en su implementación, debido a que los temas académicos
que se enseñan, los alumnos los consideran benéficos en su formación profesional.
Determinar el grado de aceptación de cada Experiencia Educativa,
favoréció el poder identificar la EE mejor aceptada en la formación profesional. Así
pues, destaca el “Servicio Social” como la EE mejor aceptada para la formación
193
profesional y el factor que sobresalió a dicha opinión, se debe a que esta EE
puede permitir efectuar tareas prácticas, propias de la profesión.
Por otra parte, las EE que a juicio personal de los alumnos no están siendo
significativas en su formación profesional son las “Actividades en Biblioteca y de
comunicación electrónica y la experiencia recepciona!”, debido a que éstas no les
están permitiendo efectuar tareas prácticas, propias de la profesión. Esto se debe
a que la forma en que les han sido dadas durante su trayectoria académica, están
teniendo una relevancia poco significativa en su ejercicio profesional ya que dichas
EE muestran una poca relación directa entre la teoría y la práctica en el trabajo
profesional.
Haciendo un análisis general de las conclusiones de cada uno de los
objetivos antes mencionados, se puede decir qüe la subvariable habilidad muestra
menor número de respuesta por los sujetos y a su vez menor aceptación en la
formación profesional de los estudiantes de Psicología de la Universidad
Veracruzana Campus Xalapa. Aunque también, a grandes rasgos el perfil de
egreso lo consideran poco aceptado y competitivo en la formación profesional.
Analizando estas aseveraciones, podemos decir que, aunque las dernás
subvariables analizadas tuvieron mayor número de respuesta y aceptación por los
estudiantes próximos a egresar, la subvariable habilidad indica una fuerte
repercusión en el currículo de un estudiante, así como, el considerar un perfil de
egreso poco aceptado o competitivo, ya que dichas subvariables dejan ver
claramente el potencial que un estudiante de psicología tiene en manejar ciertas
técnicas y herramientas de la profesión. Ahora bien, si el estudiante considera no
manejar adecuadamente las técnicas psicológicas, no podrá desenvolverse
eficientemente en su ejercicio profesional ya que son estas técnicas las
herramientas con las que puede intervenir y solucionar problemas psicológicos.
Además, dichas herramientas son el sello distintivo del quehacer de un profesional
194
de la Psicología. Sin embargo, se sugieren estudios que profundicen sobre los
tipos de técnicas de: diagnóstico, investigación, intervención y prevención que la
sociedad y el mercado laboral realmente demanda en un egresadd de Psicología.
Lo anterior lleva a decir, que es necesario entrenar a los estudiantes en el
manejo de técnicas psicológicas tanto a nivel teórico como práctico. Sin embargo,
es importante mencionar que los espacios donde se efectúen tanto las prácticas
profesionales como el servicio social, les permitan al alumno conocer más Sobre
la realidad laboral, y a su vez poner en práctica los conocimientos adquiridos en el
aula dé clase.
Poner en práctica los conocimientos adquiridos, es también uñó de los
puntos que señalan y éspecifican los estudiantes en el estudio ya que a
consideración de ellos, esto les permitirán entrenarse en su quehacer psicológico.
No obstante, los alumnos están conscientes que desafortunadamente
algunos espacios donde sé llevan a cabo algunas experiencias educativas, tales
Como: las prácticas profesionales y el servicio social, no les permiten desarrollarse
realmente su ejercicio profesiohal tal y como se menciono en párrafos anteriores.
Por consiguiente, los alumnos consideran estar teniendó poca experiencia
práctica en las habilidades antes mencionadas y tal vez este sea uno de los
principales motivos por lo que ellos consideran tener un perfil de egreso poco competitivo.
Éntre las conclusiones finales se pueden mencionar las siguientes:
■ La forma en que asimilan las Experiencias Educativas lós alumnos para su
formación Profesional muestra una situación aceptable.
195
■ Los contenidos que requieren mayor atención se encuentran en las
categorías de las habilidades, como son: Manejo de técnicas dé
diagnóstico, Manejo de técnicas de investigación, Manejo de técnicas de
níervención para la Sólución de problemas y Manejo de técnicas dé
prevención.
¥ A excepción de las subvariables habilidades y perfil de egresó, las
subvariables conocimientos, actitudes, valores, funciones profesionales,
métodos de trabajo, áreas de trabajo, sectores de intervención y solución
de problemas, trabajos académicos, sectores beneficiados y proyección
positiva se consideran aceptables por los alumnos para la formación
profesional.
■ Se requiere mayor atención y por consiguiente mayor entrenamiento, en los
niveles teóricos y prácticos de las categorías menos respondidas y
aceptadas pór los estudiantes. Preferentemente en el manejo de técnicas
psicológicas.
Uno de los señalamientos importantes que se dieron en este estudio, tiene
que ver con la correspondencia que se dio entre cada una de las subvariablés bajo
estudio, en la cual, la mayoría de las veces que una categoría se respondió con
mayor frecuencia, ésta a su vez éra valorada como aceptada en la formación
profesional. Esto permitió observar que la mayoría de las categorías de la
subvariable habilidades y perfil de egreso no tuvieron tales efectos,
Es pertinente puntualizar que la opinión de los estudiantes, dependió o
estuvo sujeta al referente que cada uno de ellos tenía sobre las Experiencias
Educativas recibidas durante su formación académica. Dichas experiéncias
educativas permiten en el esquema del MEIF la formación profesional de un
estudiante en la Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana.
196
De tal modo, la opinión que cada estudiante emitió sobre su formación
profesional estuvo sujeta a referentes propios de cada experiencia educativa. Por
tal motivo, se buscó el consenso de la opinión de los estudiantes próximos a
egresar, suponiendo que estos son los que han tenido mayor contacto con el
ejercicios profesional del quehacer psicológico.
Sin embargo, hay que recordar que el plan de estudio de la Facultad de
Psicología concuerda con el establecido por el CNEIP (1987) en el cual se señala
la pertinencia de egresar psicólogos generales, esperando que estos se
especialicen en algún campo de la psicología una vez egresen de la carrera. Una
de las discusiones en este sentido séría responder a la pregunta ¿Qué tan
generales podrían egresar los estudiantes de psicología en el nivel teórico y
práctico de la profesión ya que ambos niveles son vitales pare el ejerció
profesional, y a su vez muestran una relación indesligable? En este sentido, se
puede decir que no pueden egresar profesionistas de la psicología única y
exclusivamente con un conocimiento puramente teórico ya que un egresado de
esta naturaleza no podría desenvolverse eficientemente en el mercado laboral.
Asimismo, se podría discutir el hecho de que muchas veces el egresado no cuenta
con las posibilidades económicas o personales para continuar estudiando un
postgrado y más bien lo que busca es incorporarse al mercado laboral, el cual sin
lugar a duda le exigirá qué ponga en práctica sus conocimientos, habilidades,
actitudes y valores adquiridos durante su formación profesional. Por tal motivo-
reflexionar sobre la concepción de un egresado con calidad y con conocimientos
generales de su campo de acción es de vital importancia, ya que dicho alumno
tendrá que responder a las exigencias laborales de su quehacer profesional con un alto sentido de responsabilidad social.
Tomando en cuenta lo hasta aquí mencionado, se sugiere efectuar estudios
comparativos entre las Facultades de Psicología dé la Universidad Veracruzana;
19 T
estudios de seguimiento de egresados; estudios sobre el ejerció reai del psicótogq
en las distintas áreas laborales de la disciplina; estudios a catedrático de las
Facultades de Psicología de la UV., err relación a la opinión que ellos tienen sobre
la forrhación profesional del estudiante de psicología en el MEIF; entre otros.
Éstos estudios deben permitir analizar si el alumno egresa con un nivel puramente
teórico y además investigar si el mercado laboral demanda realmente los
contenidos enseñados durante la formación académica én las Facultades déi
Psicología.
Es pertinente efectuar tales estudios debido a que muchas veces los
egresados - tal y como se mencionó en párrafos antenotes - antes de pensar en
seguir estudiando un postgrado prefiere insertarse en el mercado laboral, el cual le
demandará poner en práctica sus conocimientos teóricos y prácticos adquiridos
durante su formación académica y si el estudiante considera no saber nacerlo, se
encontrará por ejemplo; en la disyuntiva de subemplearse en algún oficio que no
este acorde a su profesión.
Por último; los resultados que se obtuvieron en esta investigación, carecen
de la generalización de los mismos, por lo cual se sugiere aplicar investigaciones
como las antes mencionadas en las Facultades de Psicología de la Universidad
Veracruzana (Poza Rica y Veracruz, incluyendo nuevamente la de Xalapa) con la
misma metodología empleada en este estudio, así como, en el mismo tierhpo y
forma. Sin embargo, los estudios que se hagan deberán tener la clara misión de
mejorar - entre sus objetivos - la calidad de egréso del alumnado.
198
Sugerencias.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el presente estudio y esperando
una continuación del mismo, se detallan algunas posibles sugerencias qué
beneficiarían a la contribución de esta investigación:
1) Efectuar los siguientes estudios:
a) Estudios comparativos entre las Facultades dé Psicología de la Universidad
Veracruzana (Poza Rica, Veracruz y nuevamente Xalapa) utilizando la
misma metodología aplicada en esta investigación.
b) Estudios de seguimientos de egresados:
c) Estudios sobre el ejercicio profesional real del psicólogo en las distintas
áreas laborales de la disciplina.
d) Estudios dirigidos a catedráticos de las Facultades de Psicología de la
Universidad Veracruzana, en relación a como ellos están considerando
actualmente la formación profesional del estudiarite de psicología, dentro
del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF);
2) Para nuevas aplicaciones del instrumento utilizado en esta investigación,
será pertinente contemplar la posibilidad de aplicarlo én dos tiempos,
tratando que estos no excedan más dé dos días. Esta sugerencia se
hace dado lá experiencia obtenida en este estudio, donde los sujetos
que participaron, mencionaban un agotamiento al responder el
cuestionario en una sola aplicación.
199
3) Por último, se espera continuar mejorando la estructura, contenido y
redacción del instrumento en futuras aplicaciones.
Contribuciónes.
Las contribuciones más importantes que se pudieron obtener en el presente
estudio, se detallan a Continuación:
1) Él haber podido abordar desde una perspectiva evaluativa, la opinión que
tienen los estudiantes de su formación profesional, tomando como
población a los alumnos Considerados como próximos a egresar de la
Facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana Campus Xalapa.
i ) Dejar una propuesta para líneas de investigaciones subsecuentes.
3) La obtención de un cuestionario tipo encuesta - como relevancia práctica -
que categoriza los contenidos académicos que un Psicólogo debería dé
realizar a nivel nacional, de acuerdo a las especificaciones hechas por el
CNEIP (1987) partiendo del análisis de ciertas dimensiones:
a) Teóricas: Conocimientos
b) Prácticas: adquisición, aplicación, elaboración, interpretación y
recolección de datos.
4) Por último: la presente propuesta metodológica genera aportaciones de
base para realizar otros estudios en el mismo campo de la investigación aplicada.
2 0 0
Limitaciones del estudio.
Tomando en cuenta que uno de los propósitos de la investigación
evaluativa, es apoyar la toma de decisiones y la utilidad del juicio de valor, se
dificulta la tarea dé generar o desarrollar teorías, o conceptos, como resultado de
una investigación de ese tipo.
Partiendo de lo antes mencionado, las limitaciones que se presentan en
este estudio tienen que ver directamente con el hecho de haber empleado un solo
caso (alumnos de la Facultad de Psicología de la universidad Veracruzana
Campus Xalapa) y urta sola cohorte de estudiantes (alumnos con 263 créditos
académicos cumplidos); lo cual impide el generalizar los resultados obtenidos, sin
embargo, ésta investigación brinda información importante para mejorar el
instrumento aplicado. También proporciona recomendaciones para efectuar un
estudio comparativo entre las tres facultades de psicología de la Universidad
Veracruzana (Poza Rica, Veracruz y nuevamente Xalapa) lo cual sería lo ideal .
Otras de las limitaciones que muestra ésta investigación tienen que ver cort
la falta de control en las variables externas (estado de ánimo del estudiante y
aplicador, lugares y condiciones de la aplicación, etc.) las cuales de alguna
manera influyen en la respuesta u opinión que un sujeto emite al momento de la
aplicación del instrumento. Otro inconveniente fue el tiempo limitado con el que se
contó para diseñar y aplicar la cédula definitiva (cuestionario tipo encuesta) debido
a la proximidad de egreso de la cohorte abordada. Lo mencionado anteriormente,
pudo generar algunas imperfecciones de redacción en el instrumento, por ejemplo:
el entendimiento de las instrucciones por parte del encuestado.
Sin embargo, el informe que se presenta én este estudio es propio de la
investigación aplicada, por tal motivo el construir un instrumento válido y confiable
201
al cien por ciento, implica sujetarlo a las pruebas pertinentes para alcanzar dichas
Condiciones, lo cual no fue el cometido en este estudio preliminar. Por último, en
futuras aplicaciones se espera mejorar la estructura, contenido y redacción dél
instrumento diseñado para esta investigación.
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Univérsidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel de licenciatura.
Segunda edición. Universidad Veracruzana.
Universidad Veracruzana, [UV], (1999). Nuevo Modelo Educativo para la
Universidad Veracruzana. Lineamientos para el nivel de licenciatura.
México. Autor. Recuperado el día 16 de noviembre del 2005, de
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Van Dalen, D. B y Mayer, W. J. (1983). Manual de técnica de la invéstigación educacional. México: Paidós.
2 09
Verdugo Alonso, M. A. (Dir). (1994). Evaluación curricular. Una guía para la
intervención Psicopedagógica. Manuales Psicología. España: siglo
veintiuno.
Weiss, C. H. (1975). Investigación evaluativa. Métodos para determinar la
eficiencia de los programas de acción. México: Trillas.
2 1 0
Apéndice Á.Definición operacional de la variable
V a r ia b led e p e n d ie n te
D e fin ic ió nc o n c e p tu a l
S u b v a r ia b le s D e fin ic ió n o p e rá c íó n a l In d ic a d o re s
G rado d e resp u es ta d e los sujetos
Frecuen cia con q u e los sujetos responden an te una ca teg o ría dada.
N úm ero d e veces (C onsensadas) q u e los sujetos responde a u n a ca teg oría dada.
G rado d e ac eptación de las resp ues ta de los sujetos
V a lo r calificativo que los sujetos utilizan para otorgarle a u ñ a ca teg oría d a d a
V a lo r calificativo en tre 1 y 5 prom ed iado entre el núm ero total d e sujetos que respondieron a u n a ca teg oría dada.
R a zo n e s o m otivos dé no co n te s ta r a ciertas subvariables bajo estudio
T o m a d e decisión que el su jeto tiene al decid ir d e acuerdo a sus referen tes educativos, e l no resp ond er a una ca teg oría da d a .
N o resp ond er a una ca teg o ría dada.
O p in ió n d e E s tu d ia n te s
Juicio d e valor q u e em ite un a lum no, d e acuerdo al re feren te q u é es te m ism o te n g a Sobre
R a z o n e s o m otivos d e u tilizar ciertos va lores calificativos
E s la tom a d e decisión q u e el Sujeto tie n e al decid ir d e acuerdo 3 sus re fe ren tes educativos q u e valor calificativo en tre 1 y 5 utilizar an te una ca teg oría da d a .
V a lo r calificativo en tre 1 y S q u e el su jeto utilizó para resp ond er a u ñ a ca teg o ría dada.
- S erv ic io social
lo q u e s e le pregunte.
V á ló r calificativo q u e los sujetos Utilizan para Otorgarte a las ca teg oría d e c a d a E E .
- A ctiv idades en biblio teca y d e com unicación electrón ica
G rado d é acep tac ió n d e c a d a E E - E xpe rie nc ia récepcional
- A ctiv idades en e l aula
- La investigación
F a cto res asociados a la opinión d e ca d a E E
Ind icadores q u e perm iten ca teg orizar (as d iversas opiniones d e lós sujetos o freciendo un p a no ram a g e n era l d e las cosas.
C a te g o ría s d e l co nsenso de opiniones d iversas
Apéndice B.Cuestionario definitivo (Cédula definitiva)
2 1 2
UNIVERSIDAD VERACRUZANA Instituto de Psicología y Educación
Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación
Cuestionario para identificar la opinión que tienen los estudiantes próximos à egresar de las Facultades de Psicología de la Universidad Veracruzana, sobra su Formación Profesional
obtenida del MEIF.
Psic. Jotge Francisco López Susunaga
Nombre del alumno (opcional):_______________ _ _ _______ _________ . . . . . _______
Matrícula del alumno (opcional): _________.______________ .__________ ________________________
Nombre del encuestador: . ______. ________- _______________
Lugar de aplicación: , _______ ______________________ ___________ __________ ^
Fecha de aplicación:____________________________________ .. _______________.
Hora de inicio de la aplicación:____________________ hora final de la aplicación:__________ ,_______
Este cuestionario será aplicado en la Facultad de Psicología de la Universidad
Veracruzana Campus Xálapa, con el objetivo de conocer la opinión, respecto a las experiencias
educativas (EE) para la formación profesional de los alumnos del MEIF, próximos a egresar de la
Licenciatura en Psicología de lá Universidad Veracruzana, e indagar a qué factores se atribuyen
dichas opiniones.
Los datos que se proporcionen, permitirán elaborar un informe dirigido a las autoridades
educativas de dicha Facultad, en el ¡ cual Se explique detalladamente la situación actual que
experimenta el estudiante de psicología con relación a las experiencias educativas cursadas
durante su formación académica. Se busca de esta manera, la mejora continúa en la formación
profesional de alumnos del área de psicología de esta Facultad.
La información que se obtenga de este cuestionario será manejada de manera anónima y
confidencial, por lo que sé puede responder con toda libertad, confianza y veracidad.
Nota: al final del cuestionario, se agrega uri apartado, donde se podran hacer
recomendaciones y observaciones pertinentes, en relación con la estructura, manejo de conceptos,
contenido, dimensión y redacción del cuestionario, con la finalidad de mejorar el diseño del mismo.
Favor de responder con letra de molde entendióle y legible
213
INSTRUCCIONES:
Marca con una “x” (dentro de las casillas vacías) el reactivo que refleja tu
opinión, o condición en cada uno de los rubros de la tabla que a
continuación se te presenta.
_____________, ______________________ Tabla (1)
Ató. D A T O S G E N E R A L E S
S e x o a ) M ascu lino □ b) F e m e n in o □
N a c io n a lid a d a ) M e x ica n a □ b ) E xtran jera □
E s ta d o c iv il a ) S o ltero □ b) C a s a d o O c) Unión libre □ d) D ivorc iado Ü e ) V iud o Q
E d a d a ) 1 8 - 2 1 □ b) 2 2 - 2 5 □ c ) 2 6 - 2 9 □ U) 3 0 ú m as □
L u g a r d e
p ro c e d e n c iaa ) Local O c) F o ráneo O
C o r r ie n te p s ic o ló g ic a c o n |a q u é m á s te id e n t if ic a s p a ra tu e je rc ic io p ro fe s io n a l(m a rc a s ó lo u n a )
a ) b) c) d) e ) t)
P sicoanálisis G es ta lt C onductism o Interconductism o Cognoscitiv ism o H um an ism o
□ □ □ □ □ □
9)O tra (s ) Q ¿ C u á l(e s )?
¿ P o r q u ó te
id e n t if ic a s m á s
c o n e s a c o rr ie n te
p s ic o ló g ic a ?
Á re a d e la P s ic o lo g ía e n la q u e m á s t e g u s ta r ía d e s e m p e ñ a r te p ro fé s ió n a lm e n te(m a rc a s ó lo u n a )
a) b) c) d) e )
C lin ica E ducativa S ocia l o com unitaria Industrial u O rgan izac iona l Investigación
□ O □ □ □
f)O tra (s ) □ ¿ C u á l(e s )?
¿ P o r q u é te g u s ta r la
d e s e m p e ñ a r te
p ro fe s io n a lm e n te e n e s a
á re a d e la P s ic o lo g ía ?
2 1 4
Á re a d e la P s ic o lo g ía e n la q u e d e s e m p e ñ a s o d e s e m p e ñ a s te tu s e rv io s o c ia l
a) b) c) d) e)
Clínica Educativa Social o comunitaria Industrial u Organizacional Investigación
□ □ □ □ □
f)Otrá(s) □ ¿ C u á l(e s )?
E l á re a d e la P s ic o lo g ía e n la q u e d e s e m p e ñ a s o d e s e m p e ñ a s te tu s e rv ic io s o c ia l
¿ e ra re a lm e n te la q ü e tú q u e r ía s re a liz a r?
a) Sí
d
12
13
14
1 5
¿ C u á le s fu e ro n lo s
m o tiv o s q u e te
o r illa ro n a
d e s e m p e ñ a r tu
s e rv ic io s o c ia l e n e s a
á re a d é la P s ic o lo g ía ?
T ip o d e in s titu c ió n d o n d e d e s e m p e ñ a d o
d e s e m p e ñ a s te tu s e rv ic io s o c ia l:
N o m b ré y u b ic a c ió n d e la
in s titu c ió n d o n d e d e s e m p e ñ a s o
d e s e m p e ñ a s te tu s é rv ic io s o c ia l;
M e n c io n a p o r o rd e n d e im p o rta n c ia
c u á le s fu e ro n (o s o n ) la s fu n c io n e s
m á s re le v a n te s , q u e re a liz a s (o
re a liz a s te ) e n e l s e rv ic io s o c ia l:
a) Pública b) Privada□ □
b) No c) No sé□ □
c) Otra □ ¿Cuál?
No O
16
¿ H a s te n id o o tro t ip o d e e s tu d io s
d e c a rá c te r té c n ic o { c o m p u ta c ió n ,
in g lé s , e tc .)?¿ C u á le s ?
¿ H a s te n id o o tro t ip o d e e s tu d io s
p ro fe s io n a le s (c a r re ra s
p ro fe s io n a le s , a u n q u e h a y a n s id o
t ru n c a d a s )?
¿ C u á le s ?
s in
Sí □ No □
215
11. En la tabla siguiente, ordena las Experiencias Educativas (EE) de menor a
mayor, según el impacto que pudiera tener para la formación profesional de
un estudiante de la carrera de Psicología. Asigna de manera secuencial las
letras “a,b,c,d,e”, donde la letra “a” corresponde a la EE que tiene un menor
impacto positivo, continuando hasta asignar la letra “e” que es la que tiene
mayor impacto positivo.
Tabla (2)
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS (EE) JERARQUIZACIÓN
1. A ctividades en b ib lioteca y d e com unicación electrónica ( )II. E xperiencia R ecepcionat ( )
III. A ctividades en e l A ula ( )
IV. S ervicio social ( )
V. La Investigación ( )
III. De las EE que se presentan en la siguiente tabla, marca con una “X” dentro
de las casillas vacías, sólo las 3 EE que de acuerdo a tu experiencia,
realmente consideres han tenido o están teniendo un impacto positivo,
relevante y significativo én tu formación profesional como estudiante de la
carrera de Psicología.
Tabla (3)
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS (EE)
A) A ctividades en b ib lio teca y d e com unicación electrón ica □
B) E xperiencia R ecepcionat □
C) A ctividades en e l Aula □
D) S ervicio social □
E) La Investigación □
2 1 6
IV. Explica en la siguiente tabla, los motivos por los cuáles “estás”
considerando (de acuerdo a tu experiencia) más relevante y significativa
las 3 EE elegidas en la instrucción anterior (III), para tu formación
profesional como estudiante de la carrera de Psicología.
Tabla (4)
Explicaciónde
motivos:
V. Explica en la siguiente tabla, los motivos por los cuales “no estás”
considerando (de acuerdo a tu experiencia) tan relevante y significante las
2 EE no elegidas en la instrucción (III), para tu formación profesional como
estudiante de la carrera de Psicología.
Tabla (5)
Explicaciónde
motivos:
2 1 7
VI. De las afirmaciones que a continuación sé presentan contesta sólo aquellos
puntos qué hayas llevado o estés llevando en la carrera de Psicología.
-> “Todas las afirm aciones hechas las deberás responder tomando en
Cuenta sólo uno de los cinco posiblés Valores Calificativos (VC) de la tabla
anexa qué te proporcionará por separado el aplicador, para el valor que
elijas coloca una “x” en el espacio correspondiente dentro de las casillas
subsecuentes de cada tabla”.
Afirmación 1.
El impacto que están téniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción
(III), te son Suficientes como alumno det MEIF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo desarrollar habilidades en:
Tabla (6)
á ) M a n e jo d e té c n ic a s d e d ia g n o s tic o :
C o lo c a u n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor éallflcativo q u e c o n s id e ré s re f le ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
E n suconocim iento
E n su adquisición
E n suelaborac ión
E n su aplicación
E n suin terpretáción
E n lareco lecc ión d datos
B Total
3O O X 3
OD m 3O O X 3
O rii 3O O X 3
00 m 3O O X 3
CD m 3O O X 3
CD m 3O O X 3
CD m
i 2 3 4 S 1 2 3 4 6 1 2 3 4 fi 1 2 3 4 fi 1 2 3 4 ' 6 t 2 3 4 6
1 E n tre v is ta '
2 O b s e rv a c ió n
3C u e s tio n a r io
4E n c u e s ta ■
5R e g is troIn s tru m e n ta l
6P rü e b a sP s ic o m é tr ic a s
7P ru e b a s i P ro y e c t iv a s I
8T é c n ic a s I S o c io m é tr íc a s j
9 A n á lis is F o rm a l j
T o ta l P re lim in a r = I
T o ta l =
2 18
Tabla (7)
b ) M a n e jo d e té c n ic a s d e in v e s t ig a c ió n :
C o lo c a u n a “x ” d e b a jo d é c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo q u e C o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
En suconocim iento
E n su adquisición
E n suelaborac ión
E n su
aplicaciónE n suinterpretación
E n lareco lecc ión d e datos
Total
i O 70 sCD ni 3
O ù 70 3CD m 3
p O JO 3QD m 3
P O ' 7) 3CD ir» § O 70 3
O m § O 70 3CD rn
1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 s i 2 3 4 6 i 2 3 4 6 1 2 3 4 6
1 R e g is troi '
2A n á lis isc u a n t ita t iv o
3 A n á lis is c u a lita tiv o
4F o rm u la c ió n d e m o d e lo s
T o ta l P re lim in a r =
T o ta l*»
Tabla (8)
c ) M a n e jo d é té c n ic a s d é in te rv e n c ió n (p a ra s o lu c ió n d e p ro b le m a s ):
C o lo c a u n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e ló s ru b ro s , al valor calificativo q u e c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
E n Suconocim iento
En suadquisición
En suelaborac ión
E n Su aplicación
E n suin terpretación
Total
§ O 70 3 fit 3o o 70 § m 3
O O 7} 3m m § a 70 3<D m 3
O O 70 3 m
1 2 3 4 6 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 S 1 2 3 4 6
1 T é c n ic a s fe n o m e n o ló g ic a s
2 T é c n ic a s p s ic o d in á m ic a s
3 T é c n ic a s c o n d u c tu a le s
4 D in á m ic a d e g ru p o
S e n s ib iliz a c ió n
6 E d u c a c ió n p s ic o m o tr íz
7 M a n ip u la c ió n a m b ie n ta l '
8R e tro a lim e n ta c ió nb io ló g ic a
9 P u b lic id a d y p ro p a g a n d a
T o ta l P re lim in a r ? j■ ■
T o ta l®
2 1 9
Tabla (9)
d) Manejo de técnicas de prevención:
Coloca una “x” debajo de cada uno de los rubros, al valor calificativo que consideres refleja tu opinión, o condición.
E n suconócim iento
E n su adquisición
E n suelaborac ión
E
ain su>licactón
En suin terpretación
Total
i O yo § m 2O O yo i m s
o p yo SCD m so o yo 2
(D Jfi so o yo 2
00 m
1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6
1 Capacitación profesional
2Técnicasfenomenológicas
3 Técnicas pslcodinámicas
4 Técnicas conductuales
5 Dinámica de grupo
6 Sensibilización''
7 Educación psicomotrfz
8 Manipulación ambiental
9Retroálimentaciónbiológica
10 Publicidad y propaganda
Total Preliminar = |
Total *= |
Afirm ación 2.
El impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción (III), te son suficientes como alumno del MEIF para tu formación profesional, debido a que éstas te están permitiendo tener conocim ientos en:
Tabla (10)C o lo c a u n a “x " d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo q u e c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
C o n o c im ie n to s :En suconocim iento
En su adquisición
E n su aplicación
Total2 -D O yo S(D m so o yo 3
0D m so o yo ! m
1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6
i
T e ó r ic o : In form ación sobre el m ane jo d e te o rías y corrientes psicológicas, que sustenten el por qué y el para qué d e un diagnóstico, in tervención , p revenc ión o solución a un p rob lem a psicológico.
2P rá c tic o : In form ación sobre e l m ane jo d e té cn ic as diagnósticas, técnicas d e in tervención, técnicas d e prevención y técn icas d e investigación.
T o ta l P re lim in a r =
T o ta l®
2 2 0
Afirmación 3.
El impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción(110. te son suficientes como alumno del M EIF para tu formación profesional, debido a que éstaste están permitiendo desarrollar Actitudes de:
Tabla (11),
A c titu d e s :
C o lo c a u n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor caiifícatívp q u e c o n s id e re s re f le ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n :
En suconocim iento
En su adquisición
En su aplicációri
Total
3O P 79 3
O m 3O O 70 3
03 m 3P P 70 3
03 m
1 i 3 4 6 1 2 3 4 . 6 1 2 3 4 6
1 Interés po r los asuntos re lac ionados en su profesión.
- '
2 Estar siempre activo en lo re fe ren te a su ejerc icio profesional.
'
3E s ta r s ie m p re én disposición con lo re fe ren te á las ta re a s d e su profesión.
•
4Superación personal co nstante , pa ra m e jo ra r su calidad profesional.
5 Criticar, discutir y debatir prob lem as d e su ejercicio profesional.
6 Satisfacción por lo que h a ce , en su profesión.
' ;
? Entusiasmó por lo q u e e fectúa, en su profesión
-
T o ta l P re lim in a r =
T o ta l =
221
Afirmación 4.
El impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción
(Hl), te son suficientes como alumno del M EIF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo desarrollar valores de:
tabla (12)
V a lo re s :
C o lo c a u n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo q u e c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
E n suconocim iento
E n su adquisición
En su aplicación
Total
2O o yo S
CD m so o JO 2CD m 2
O O yo 209 m
1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6
1 R e s p o n s a b ilid a d
2 P u n tu a lid a d
3 D e d ic a c ió n
■
4 R e s p e to
5 D is c ip lin a
6 C o n s ta n c ia.
7 C u m p lim ie n to
8 H o n ra d e z
9 P e rs e v e ra n c ia
10 C o m p a ñ e r is m o
T o ta l P re lim in a r = |.
T o ta l =
222
Afirmación 5.
El impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción
(IH). te son suficientes como alumno del MEÍF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo desarrollar habilidades profesionales como són:
Tabiá (13)
Funciones profesionales:
Coloca una “x” debajo de cada uno de los rubros, al valor calificativo que consideres refleja tu opinión, o condición.
En suconocimiento
Enadc
suuisición
En suelaboración
Ea [
1 SUAleación
En suinterpretación
Tota)
sO Ó yo 3m m 1 O yo 3xo m 3O Ó yo 3O m 3O o yo 3QD m 3O O 5 0 3
CDm
1 2 3 4 6 1 2 3 4 6 i 2 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 6
1
Detección: identificar problemas que requieren de prevención, orientación o tratamiento psicológico.
2
Evaluación: realizas un proceso sistemático que contempla el delineamiento, obtención y elaboración de información útil para las posibles soluciones.
3
Planeación: junto con la evaluación identificas necesidades, estableces prioridades de acción, detectas recursos necesarios para conseguir propósitos y finalidades, estableces objetivos, determinas métodos, diseñas programas de interacción y/o investigación y estableces los medios de control para verificar la adecuación de los problemas de instrumentación.
4Intervención: aplicas' métodos y procedimientos diseñados para el Cumplimiento dé los objetivos previamente establecidos.
5Rehabilitación: eféctúas un proceso mediante el cual se reestructuran, reeducan y establecen, en su caso, comportamientos que se han visto alterados por diversas causas.
6
Investigación: efectúas la búsqueda de determinadas causas de un fenómeno o proceso psicológico, utilizando la teoría, la técnica y el método científico pertinente a la disciplina.
■
7
Prevención: estableces procedimientos a través de los cuales se evita la presentación de un problema, implicando a su vez de una intervención.
Total Preliminar =
Total =
223
Afirmación 6.
Él impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidás en la instrucción
(III), te son suficientes como alumno del MEÍF para tu formación profesional, debido a que éstas
te eistán permitiendo practicar métodos de trabajo cómo son:
Tabla (14)
Métodos de trabajo:
Coloca una “x” debajo de cada uno de los rubros, al valor calificativo que consideres refleja tu opinión, o condición.
iEn suconocimiento
En su adquisición
En suelaboración
En su aplicación
En suinterpretación
En larecolecbión de datos
Total
3O O * 3
CD m 3o o X 3m m 3O O X 3
O m 3O O X 3
CD3o o X 3
CD ffl 3O O X i m
1 2 3 4 6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 S 1 3 4 6 1 2 3 4 6 1 2 3 4 5
1 Análisis de problemas.
,
2especificaciones de metas.
............................ ’
3Diseños de intervención
4 Implantación de programas
5 Evaluaciones
6Corrección y reportes de trabajo
Total Preliminar =
..................................
Tota l«
2 2 4
Afirmación 7.
Él im pacto q u e es tán ten ien do las experiencias educativas e leg id as e n la instrucción
(III) , te son sufic ientes com o a lu m n o del M E IF p a ra tu formación profesional, deb ido a q u e és tas
te están perm itien d o incidir en sectores de trabajo com o son:
Tabla (15)
L a s á re a s d e :
C o lo c a u n a “ X” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo q u e c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
Eh suconocim iento
E n su práctica
Totai
3D O 7S 3
O Iti 3O O 30 3m m
1 2 3 4 6 1 2 3 4 6
1 E d u c a c ió n
2 S a lu d p ú b lic a
3 P ro d u c c ió n y c o n s u m o o la b o ra l |
4 O rg a n iz a c ió n s o c ia l o c o m u n ita r ia
5 E c o lo g ía y v iv ie n d a
6 P s ic o lo g ía J u r íd ic a
7 P s ic o lo g ía E x p e r im e n ta l
8 P s ic o fis io lo g ia'
T o ta l P re lim in a r =
T o ta l =
2 2 5
Afirmación 8.
Él im pacto q u e es tán ten ien do las experiencias educativas e leg id as en la instrucción
(IH ). te son sufic ientes com o a lu m n o del M E IF p ara tu formación profesional, deb ido a q u e éstas
te éstán perm ití,éndo resolver problemas en:
Tabla (16)
L a s á re a s d e :
C o lo c a ú n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo a u e c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
5O O 70 S0) m Total
1 2 3 4 6
1 E d u c a c ió n
2 S a lu d p ú b lic a
3 P ró d u c c ió n y c o n s u m o o la b o ra l
4 O rg a n iz a c ió n s o c ia l o c o m u n ita r ia
5 E c o lo g ía y v iv ie n d a I
6 P s ic o lo g ía J u r íd ic a |
7 P s ic o lo g ía E x p e r im e n ta l j
8 P s ic o fis io lo g ia
T o ta l P re lim in a r =
T o ta l =
2 2 6
Afirm ación 9.
Él impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas eh la instrucción
(lii), te son suficientes como alumno del MEIF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo realizar trabajos académicos para intervenir y resolver problemas en:
Tabia (17)
L o s s e c to re s d e p o b la c io n e s :
C o lo c a u n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo q u é c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
2O O 30 2O m T otal
1 2 3 4 6
1 R u ra l M á rg in a l
2 U rb a n o M a rg in a l
3 R u ra l D e s a rro lla d o
4 U rb a n o d e s a rro lla d o IT o ta l P re lim in a r = I
T o ta l =
AFIRMACIÓN 10.
El impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas eh la instrucción
(III), te son suficientes como álumno del MEIF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo realizar acciones o actividades académicas para beneficiar a:
Tabla (18)
L o s g ru p o s y p e rs o n a s d é m a n e ra in d iv id u a l:
C o lo c a u n a “ x ” d e b a jo d e c a d a u n o d e lo s ru b ro s , al valor calificativo q u e c o n s id e re s re fle ja tu O p in ió n , o c o n d ic ió n .
2o o 3Ö 2TD m Total
1 2 3 4 6
1 M a c ro - In s t itu c io n a le s
2 M ic ro - In s titu c io n a le s I3 M a c ro - n o In s t itu c io n a le s I4 M ic ro - n o In s t itu c io n a le s
5 in d iv id u o s o p e rs o n a s
T o ta l P re lim in a r = |
T o ta l =
2 2 7
VIL Las afirmaciones 11 y 12 las deberás contestar tomando en cuenta su misma afirmación.
-*L as afirm aciones hechas las deberás responder tomando en cuenta sólo
uno de lós cinco posibles Valores Calificativos (VC) de la tabla anexa que te
proporcionará por separado el aplicádor, para el valor que elijas Coloca una
“x” en el espació correspondiente dentro de las casillas subsecuentes de cada
tabla.
Afirmación 11.
El impacto que están teniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción
(III), te son suficientes cómo alumno del MEIF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo obtener un perfil de egreso competitivo en el mercado laboral cuando
egreses de la carrera de Psicología.
TáblaC o lo c a u n a “ X” d e b a jo d e l ru b ro , al Valor calificativo q u e c o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , o c o n d ic ió n .
M O D R M B E1 2 3 4 5
19)
Afirmación 12.
E| impacto qüe están teniendo las experiencias educativas elegidas en la instrucción
(III), te son suficientes como alumno del MEIF para tu formación profesional, debido a que éstas
te están permitiendo tener una proyección positivo para tu desempeño profesional en cuanto
egreses de la carrera de Psicología^
TablaC o ló c a u n a ‘x*’ d e b a jo d e l ru b ro , ai valor calificativo q u ec o n s id e re s re fle ja tu o p in ió n , 0 c o n d ic ió n .
M D , 0 R . M B E'1 2 3 4 5
J__ i___________ _ ,J
20)
2 2 8
VIII. Los puntos que no contestaste de las afirmaciones 1 a la 10 (que
comprenden las tablas 6 a la 18) ¿los consideras significativos o relevantes
en la formación profesional del estudiante de la carrera de psicología?
Contesta está tabla sólo Si nú contestaste algún ounto de las tablas (6
a la 181 de estás afirmaciones.
Tabla (21)
S i N o N o s é(
¿ P o r q u é ?
□ □ □
IX. Cohtesta las siguientes tablas:
Tabla (22)
v e P re g u n ta s R e s p u e s ta s
M 0 (1 )
¿U tilizas te e s te V C en algunos puntos d e las 1 2 afirm aciones? S i D N o □ (p a s a a la s ig u ie n te ta b la ) .
¿P o r q u é consideras q u e los puntos a los q u e les o torgaste e l V C “1 ” están contribuyendo ñoco Dara la fo rm ación profesiona l de un alum no d e la ca rrera d e psico logía?
Tabla (23)V C P re g u n ta s R e s p u e s ta s
¿U tilizaste es te V C en algunos puntos d e las 1 2 afirm aciones? S í □ N o □ (p a s a a la s ig u ie n te ta b la ) .
D(2 ) ¿P o r q u é consideras q u e los puntos
a los q u e les otorgaste e l V C " 2 ” están siendo cobres p a ra lafo rm ación profesiona l d e un alum no d e la ca rrera d e psicología?
2 2 9
Tabla (24)
v e P re g u n ta s R e s p u e s ta s •
R(3 )
■ i¿U tilizas te e s te V C en algunos puntos d e las 1 2 aflrm acionés? S í D N o □ (p a s a a la s ig u ie n te ta b la ) .
¿ P o f q u é consideras q u e los puntos a Ibs q u e lés otorgaste el V C “ 3 ” no están siendo excelentes. perotampoco déficientes pa ra la form ación profesional d e un alum no de la ca rrera d e psicología?
Tabla (25)
V C P re g u n ta s R e s p u e s ta s
M B (4 )
¿U tilizas te es te V C en algunos puntos d e las 1 2 afirm aciones?
S í D N o □ (p a s a a la s ig u ie n te ta b la ) .
¿P or q u é consideras q u e los puntos á los q u e les O torgaste él V C “ 4 ” están obteniéndose de formaaceptable oara la fo rm ación profesional d e un a lu m n o d e la ca rrera d e psico logía?
Tabla (26)V C P re g u n ta s R e s p u e s ta s
E(5 )
¿U tilizas te es te V C en algunos puntos d e las 1 2 afirm aciones?
S í D N o D
¿P o r q u é consideras q u e ios puntos a los q u e les o to rgas te el V C “ 5 ” están siendo sobresalientes o a ra la fo rm ación profesional d e un alu m n o de la ca rrera d e psicología?’
2 3 0
X. De acuerdo a la tabla anexa que te fue proporcionada por el aplicador,
otorga un Valor Calificativo (VC) a cada una de las Experiencias Educativas
(EE) sin importar que este VC se repita en cada una de las EE. Los
valores que elijas, deberán reflejar la opinión o condición que tienes de
ellos.
Tábla (27)
E E S e rv ic io S o c ia l
A c t iv id a d e s e n b ib lio te c a y d e c o m u n ic a c ió n
e le c tró n ic a
E x p e r ie n c iaR e c ó p c io n a l
A c t iv id a d e s e n e l A u la
LaIn v e s t ig a c ió n
V C ( ) ( ) ( ) ( ) ( )
XI. Aparté, de lo que significa cada uno de los Valores Calificativos (V C ) que te proporcionó el aplicador en la tablá anexa explica ¿Cuáles son los motivos, razones o circunstancias por lo cual le atribuiste ese (VC ) a cada una de tas EE contestadas en la instrucción anterior (IX)?
Tabla (28)
E E E x p lic a c ió n :
S e rv ic io S o c ia l
A c t iv id a d e s e n b ib lio te c a y d e c o m u n ic a c ió n e le c tró n ic a
E x p e r ie n c ia R e c e p c io n a l
A c tiv id a d e s en e l A u la
L a In v e s t ig a c ió n
231
Tabla para las observaciones y recomendaciones sobre el instrumento.
O b s e rv a c io n e s :
R e c o m e n d a c io n e s :
Sil gustas puedes proporcionar tu(s) correo(s) electrónico(s) para qué se te hagan llegar los resultados de la investigación:
(Gracias por tu colaboración!
2 3 2
Apéndice C.Categorías utilizadas en el cuestionado piloto y definitivo,
Tabla no, 16
Estructura del cuestionario piloto.
No. CATEGORÍANo. de
reactivos1 D atos G en era les 13
n J e ra rq u iz a ro n d e E xperiencias Educativas 5
ni Explicación d e |a$ 3 E E d e m ayor im pacto 3
IVAdquirir H ab ilida des en el "M an ejo d e Técn ióas de
Diagnostico’’.54
Adquirir H ab ilidades en e l ‘ M a n e jo d e T é cn icas de
Investigación".2 4
Adquirir H ab ilidades en el “M a n e jó d e T é cn icas de4 5
In tervención”.
Adquirir H ab ilidades en el "M an ejo d e Técn icas d e50
A ) A ctiv idades en biblio teca y d e P reven c ión”.
com unicación e lectrón ica (E E ). P ara : Adquirir C onocim ientos 6
Adquirir Actitudes 21
Adquirir V a lo res 30D ésarro llar Funciones P ro fes ionales 35
Incidir e n los S ecto res d e T ra b a jo 14
P racticar M étodos d e T rab a jo 36
O b te n e r un Perfil d e E g reso com petitivo 1
T e n e r una P royección Positiva 1
B ) E xperienc ia R ecepciona l (E E ). P ara :Adquirir H ab ilidades en el "M an ejo d e T é cn icas de
Diagnostico”.54
Adquirir H ab ilidades en e l "M an ejo d e T é c n ic a s d e
Investigación”.2 4
Adquirir H ab ilidades en e l "M an ejo d e T é cn icas de
In tervención”.4 5
Adquirir H ab ilidades en el “M a n e jo d e T é cn icas d e
P reven ción”.50
Adquirir C onocim ientos 6
Adquirir A ctitudes 21
Adquirir V a lo res 30
D esarro lla r Funciones P ro fes ionales 35
Incidir en los S ecto res d e T ra b a jo 14
233
P racticar M étodos d e T ra b a jo 36
O b ten er un Perfil d é EgreSo com petitivo 1
T e n e r una P royección Positiva 1
Adquirir H ab ilidades en el “M a n e jo d e Técn icas de
D iagnostico”.54
Adquirir H ab ilid a d es e n e | “M a n e jo d e T é c n ic a s de
Investigación”.2 4
Adquirir H ab ilidades en el ‘ M a n e jo d e T é cn icas de
in tervención”.4 5
C ) A ctiv idades en 61 A u la (E E ). Para:
Adquirir H ab ilidades e n el “M a n e jo d e T é cn icas d e
P reven ción”.50
Adquirir C onocim ientos 6
Adquirir A ctitudés 21
Adquirir V a lo res 30
D esarro lla r Funciones P ro fes ionales 35
Incidir en los S ecto res d e T rab a jo 14
P racticar M é to d o s d e T rab a jo 36
O b ten er un Perfil d e E greso com petitivo 1
T e n e r una P royección Positiva 1
Adquirir H ab ilidades en e r M á n e jó d e T é c n ic a s de
Diagnóstico”.54
Adquirir H ab ilida des én el “M a n e jo d é T é c n ic a s d e
Investigación”.2 4
Adquirir H ab ilidades en el “M a n e jo d e Técn icás d e
In tervención”.4 5
Adquirir H ab ilidades e n el “M a n e jo d e T é cn icas d e5 0 '
D ) S ervicio S ocia l (E E ). P ara:P reven ción”.
Adqbirir C onocim ientos 6
Adquirir A ctitudes 21
Adquirir V a lo res 3 0
D esarro lla r Funciones P ro fes ionales 35
Incidir e n los S ecto res d e T ra b a jo 14
P racticar M étodos d e t r a b a jo 36
O b ten er un Perfil d é E g re s o com petitivo ' 1
T e n e r Urta P royección Positiva 1
E) La Investigación (E E ). P ara :Adquirir H ab ilidades en el “M a n e jo d e Técn icas dé
Diagnostico”.54
Adquirir H ab ilida des en e l “M a n e jo d e T é c n ic a s d e
investigación”.2 4
Adquirir H ab ilidades en el “M a n e jó d e Técn icas d e
In tervención”.4 5
^Adquirir H ab ilida des en e l “Manejo rta Técniras Ha_______ ____ _________ ___ 5 0 ,
2 3 4
P reven ción”.
Adquirir C onocim ientos 6
Adquirir A ctitudes 21
Adquirir V alo res 30
D esarro lla r Func iones P ro fes ionales 3 5
Incidir en los S ecto res d e T rab a jo 14
P racticar M étodos de T ra b a jo 36
O b ten er un P erfil d e E g resó com petitivo 1
T e n e r una P royección Positiva 1
V Explicación d e los V a lo re s Calificativos U tilizados 5
V I E xplicación G e n e ra l d e c a d a V a lo r C alificativo otorgado a cada E E 5
T O T A L 1 6 1 6
Tabla no. 17
Estructura de la cédula definitiva aplicada en el estudió.
No. CATEGORÍANo.de
reactivosf D atos G en e ra le s y d e in tereses académ icos profesionales 17
ll J e fa rq u izac lp n d e E xperiencias E ducativas 5
ill E lección d e ja s 3 E E d e m ayo r im pacto 3
IV Explicación d e lá e lección d e las 3 E E d e m ayo r im pacto 1
V Éxplicación d e la las 2 E E d e m en o r im pacto 1
H ab ilidades en e l ‘ M a n e jo d e T é cn icas d e D iagnostico”. 5 4
H ab ilidades en e l “M a n e jo d e Técn icas d e Investigación”. 2 4
H ab ilidades e n é l ‘ M a n e jo d e T é cn icas d e in tervención”. 4 5
H a b ilid a d es e n el ‘ M a n e jo d e T é c n ic a s d é P reven c ión”. 5 0
C onocim ientos ............ 6
Actitudes 21
V alo res 30V I Fühciones P ro fes ionales 35
M étodos d e T rab a jo 36
S ecto res q u e perm iten Incidir en las á re a s d e T ra b a jo 16
S ecto res d e la población dond e s é p u ed e in terven ir y so lucionar prob lem as psicológicos 8
tra b a jo s ac ad é m ic o s q u e s e dirigen a ta in tervención y solución d e prob lem as d e distintos secto res d e
la población.4
A ctiv idades a c ad é m ic as q u e tie nen la In tención d e benefic ia r a grupos y personas. 5
V ilO b ten er un Perfil d e E greso com petitivo 1
T é n e r u n a P ro yección Positiva 1V III R azo n es o m otivos d é no contestar c iertas subvariables r— ......... r
235
IXR azo n es o m otivos d e la utilización d e ciertos valores calificativos.
5
X G rado d e ac eptación d e c a d a E E 5
X I E xplicación d e facto res asociados a la opinión d e ca d a E E . 5
T O T A L 3 7 9
2 3 6
Apéndice b.Oficio de la coordinación de la Maestría de Investigación en Psicología
Aplicada a la Educación dirigido a la direccióh de la Facultad de Psicología
de la Universidad Veracrüzana campus Xalapa.
UNIVERSIDAD VERACRUZANA INSTITUTO DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN %
C. MTRO.AGUSTIN AGUIRRE PITALUADIRECTOR DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIADE LA UNIVERSIDAD VERACRUZANAP R E S E N T E .
Muy estimado amigo:
Por este conducto, estoy solicitando tu valiosa intervención y apoyo, para que el alumno de la Maestría en Investigación en Psicología Aplicada a la Educación, Con matrícula: 2245673, C. JORGE FRANCISCO LOPEZ SUSUNAGA, pueda aplicar una encuesta ai personal docente y a los alumnos de esa Facultad a tu muy digno cargo, la cual tiene como finalidad obtener información sobre las experiencias educativas para la formación profesional en alumnos en psicología, esta formación no sólo será dé benefìcio para su trabajo de tesis, sino que se compartiría contigo para que tu ponderes si dicha información té pueda ser de utilidad en beneficio de los alumnos.
Te agradezco de antemano tu apoyo, y te envío un cordial y afectuoso saludo.
Xaiapa, Ver., a 23 de abril de 2005 A T E N T A M E N T E
COORDINADOR DE LA MAESTRIA EN INVESTIGACION EN PSICOLOGÍA APLICADA A LA EDUCACION DE LA U.V.
I
C x.p - C, DR. RAMÓN FLORES LOZANO.* Director General dei Area Académica de Ciencias de la Salud de la U.V.- Para a i conocimiento.- PRESENTE.Ccp.- Archivo.
i
Agustín Melgar y Juan Escutia, Col. Revolución, Xaiapa, Ver. México. Tel. y Fax.: 815 86 19,8-14-64-98
2 38
Apéndice Ç.
Hoja dé reporte (para el apticador del instrumento)
DATOS GENERALES DEL APUCADOR
N o m b re :Edad:Sexo: M a s c u ljn o d F e m e n in o dNombré dé la Facultad o Instituto del cual provienes:T e lé fo n o (s ):Correo(s) electrónico(s):Número de matrícula:E l m o tiv ó p o r a) b) c) ó) e ) f) 9)e l c u á l por por q u e re r te n e r una por q u e re r s e r por el por el por el pore fe c tú a s é s te dinero ex perien c ia com o partic ipe y inciso (a ) y inciso (a ) y inciso (b ) y otro (s)tra b a jo e s : □ ap licador d e un
instrum ento tipo en cu e s t a O
co laborador dé es tá investigación □
( b ) D (C)Q ( c ) D □
E x p lic a , los posibles acontecimientos relevantes y significativos, que se presentaron durante el proceso de la aplicación del instrumento, é influyeron favorablem ente o desfavorablemente en las respuestas. Asimismo, en él caso dé qué sé haya presentado alguna posible dificultad en la aplicación del instrumento, e x p lic a de qué m anera io resolviste.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
{GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!
2 3 9
Apéndice F. Figura
Figura np. 6. Distribución (en triadas) de las Experiencias Educativas.
TRIADAS
2 4 0
Apéndice G. tablee
Tabla de Referencia no. 19 Tabla de Referencia no. 20Experiencias Educativas en triadas. Experiencias Educativas por parejas.
D e s c rip c ió n C ó d ig o
E x p e r ie n c ia sE d u c a tiv a s
A ctiv idades en B iblioteca, E xperiencia R ecepcipna l, A ctividades en el A ula
a ,b ,c
A ctiv idades en B iblioteca, E xperiencia R ecepcióna l, S ervicio S ocia l
a,b ,d
A ctividades en B iblioteca, E xpe rie nc ia R ecepcióna l, Investigación
a .b .e
A ctiv idades en B iblioteca, A ctividades en el A ula , S ervic io S oc ia l
a,c,d
A ctiv idades en B iblioteca, Actividades en el Aula , Investigación
a ,c ,e
A ctiv idades en B iblioteca, S ervicio SoCial, Investigación
á ,d ,e
E xperiencia R ecepcióna l, A ctividades en e l A ula , S ervic io S ocia l
b.c.d
E xperienc ia R ecepcióna l, A ctividades e n el A ula , Investigación
b .c .e
E xperiencia R ecepcióna l, S ervicio Social, Investigación
b ,d ,e
Activ idades en el A ula , S ervicio Social, Investigación
c ,d ,e
D e s c rip c ió n Q ó d ig o
S ervicioInvestigación
Social,d ,e
A ctiv idades en Investigación
e l A ula ,c ,e
A ctiv idades en S ervicio S ocia l
e l A u la ,c,d
E xperienciaInvestigación
R ecepcióna l,b ,e
E x p e r ie n c ia s
E xperiencia S ervicio S ocia l
R ecepcióna l,b,d
E d u c a tiv a sE xperienc ia R ecepcióna l, Actividades en el A u la
b,c
A ctiv idades en Investigación
B ib lio teca,a ,e
Activ idades en S ervic io S ocial
B ib lio teca,a ,d
A ctiv idades eri B iblioteca, A ctividades en el A u la a,c
A ctiv idades en B iblioteca, E xperiencia R ece p c ió n a l
a,b
Tabl
a no
. 21
Mot
ivos
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se
ña
nza
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diz
aje
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CM « O * * U ) c o
Tabla no. 24Opinión de estudiantes respecto a las categorías y dimensiones "Adquisisción yElaboración" consideradas en Técnicas de Diagnóstico.
DIMENSIONES
Adquisición Elaboración
E stud ia n tes
S íI I
ve.P
rom
ed
iad
o
E s tud ia n tes
Pu
nta
jeO
bte
nid
o
VC
.P
rom
ed
iad
o
f f •A K
I <%)
1 1 % %
I <%)enseñado
noenseñado
1 ( 0 enseñado
noenseñado
enseñado
noenseñado
1 ( 0 enseñado
noenseñado
Entrevista43 4 47 91% 9% 100% 153 4 43 4 47 91% 9% 100% 159 4
Observación
43 4 47 91% 9% 100% 167 . . 5 47 89% 11% 100% 166 4
Cuestionario41 6 47 87% 13% 100% 155 4 41 6 47 87% 13% 100% 155 4
Encuesta36 11 47 76% 24% 100% 131 4 38 9 47 81% 19% 100% 144 4
Registro Instrumental34 13 47 72% 28% 100% 110 3 34 13 47 72% 28% 100% 117 3
PruebasPsicométricas
40 7 47 85% 15% 100% 138 3 40 7 47 85% 15% 100% 135 3
Pruebas Proyectivas35 12 47 74% 26% 100% 108 3 37 10 47 79% 21% 100% 114 3
TécnicasSociométricas
36 11 47 76% 24% 100% 111 3 34 13 47 72% 28% 100% 102 3
Anélisis Formal36 11 47 76% 24% 100% 117 3 34 13 47 72% 28% 100% 108 3
Tabla no. 26Opinión de estudiantes respecto a las categorías y dimensiones "Interpretación yRecolección de Datos" consideradas en Técnicas de Diagnóstico.
DIMENSIONES
in te rp re ta c ió n R ecolección de D atos
E stud ia n tes
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II §• »
VC
.P
rom
ed
iad
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E s tu d ia n te s
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no
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Entrevista44 3 47 93% 7% 100% 163 4 43 4 47 91% 9% 100% 159 4
Observación44 3 47 93% 7% 100% 171 4 43 4 47 91% 9% 100% 167 4
Cuestionario41 6 47 87% 13% 100% 158 4 41 6 47 87% 13% 100% 156 4
Encuesta39 8 47 83% 17% 100% 143 4 37 10 47 79% 21% 100% 140 4
Registro Instrumental33 14 47 70% 30% 100% 108 3 34 13 47 72% 28% 100% 113 3
Pruebas Psicométricas39 8 47 83% 17% 100% 132 3 39 8 47 83% 17% 100% 129 3
Pruebas Proyectivas35 12 47 74% 26% 100% 110 3 37 10 47 79% 21% 100% 115 3
Técnicas Sociométricas34 13 47 72% 28% 100% 104 3 34 13 47 72% 28% 100% 106 3
Análisis Formal33 14 47 70% 30% 100% 105 3 35 12 47 74% 26% 100% 112 3
Tabla no. 28Opinión de estudiantes respecto a las categorías y dimensiones "Adquisición yElaboración" consideradas en Técnicas de Investigación.
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Análisis cuantitativo44 3 47 93% 7% 100% 153 3 44 3 47 93% 7% 100% 152 3
Análisis cualitativo43 4 47 91% 9% 100% 154 . « 4 47 91% 9% 100% 151 4
Formulación de modelos45 12 47 96% 4% 100% 106 2 44 13 47 93% 7% 100% 101 2
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![METÁFORAS DE LA LUZ - cdigital.uv.mxcdigital.uv.mx/bitstream/123456789/33183/1/50a65ph2008n3.pdf · cotidianas; además, encontré la nueva presencia de mi hijo [...] y sigo reconociéndome](https://static.fdocuments.net/doc/165x107/5aee2c727f8b9a585f914915/metforas-de-la-luz-adems-encontr-la-nueva-presencia-de-mi-hijo-y-sigo-reconocindome.jpg)
