UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Licenciatura en Educación de Adultos

Necesidades de formación de las y los docentes que participaron en el semestre 2006-2 de la Licenciatura en Intervención Educativa en la línea específica de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (LIE-EPJA)

Tesis que para obtener el título de

Licenciada en Educación de Adultos Presenta:

ELSA GABRIELA DÍAZ PÉREZ

Directora de Tesis

MTRA. MARÍA DEL CARMEN CAMPERO CUENCA

México, diciembre de 2011.

- 2 -

D E D I C A T O R I A

A las personas que a continuación menciono les agradezco su tiempo, atención y amor. Les dedico

esta tesis con todo cariño y respeto. Porque no hay escalafones en el amor y en el afecto, el orden en que

los y las nombro no significa que sean más o menos importantes, todos y todas significan mucho, y más.

Todos y todas ocupan un lugar especial en mi vida y es irremplazable.

A mis hijos Enrique y Rodrigo, porque constituyen el motor de mi vida, dándole dirección y sentido a todos los actos de mi existencia.

A Enrique, inspiración, pasión y movimiento en mi vida. Con su amor y respeto puedo hacer realidad sueños y al mismo tiempo soñar realidades.

A mi madre Susana,

con su ejemplo, amor, dedicación y entrega incondicional, forjó en mí el deseo de constante superación.

A mi padre Francisco Javier†, presente en mi memoria.

En cada parte de mi hay un fragmento de él que me impulsa a mejorar día a día.

A mis hermanas Norma Angélica y Luz Elena,

con su ejemplo de lucha y tenacidad han hecho que en mi cobre sentido la frase :”sí se puede”.

A mi asesora Carmen Campero, por su

capacidad para guiar este trabajo de tesis..

A Mercedes Suárez, Alicia Ávila y Alejandro Mota por sus valiosas observaciones en la asesoría

y lectura de este trabajo recepcional.

A mis profesores y profesoras de la licenciatura, ejemplo de profesionalidad.

A todos los hombres y mujeres de este país que con su fuerza de trabajo, su esfuerzo colectivo y sobre todo, con sus impuestos, hicieron posible mis estudios en la UPN.

A la Lic. Yolanda González, por su generoso apoyo y estímulo.

A mis entrañables amigas y amigo

Leticia, Angélica, Alejandra y Carlos que en conjunto constituyen una fuerza inspiradora para

abrir puertas y emprender caminos que nos apartan de nuestros temores y nos acercan a nuestras utopías.

- 3 -

A G R A D E C I M I E N T O S Somos lo que somos, gracias a otras personas, porque detrás de cada sueño siempre hay quien nos

apoya y cree en nosotros. Son seres especiales que nos animan a seguir adelante en nuestros proyectos

brindándonos de diferentes maneras su tiempo, su amor, su amistad y su solidaridad. Agradecer es

reconocer a quienes nos han dado o dejado algo importante para hacer frente a los retos que la vida nos

depara. Unas cuantas líneas de agradecimiento no hace justicia a todo lo que he recibido de ustedes, pero

es un humilde reconocimiento a su generosidad. Ustedes, queridas personas fueron y siguen siendo de

muy diversas maneras parte fundamental en mi vida y en la realización de este trabajo recepcional.

Mi más profundo agradecimiento a la Mtra. María del Carmen Campero Cuenca, quien con su

trabajo educativo en el quehacer profesional, su acción emprendedora y la confianza depositada en mí, ha

generado un efecto mariposa el cual con ciertas acciones y comportamientos generan en otros y otras,

cambios de manera exponencial a largo plazo. Trasladado a mi experiencia de vida Carmen ha propiciado

un antes y un después.

Agradezco a la Mtra. Mercedes Suárez Rodríguez su generosidad y sabios consejos en la lectura

y asesoría de esta tesis. Su disponibilidad, acuciosidad y paciencia hicieron que nuestras discusiones

redundaran benéficamente en la culminación de este trabajo recepcional. Ello enriqueció esta tesis y ha

contribuido a mejorar mi trabajo profesional y mi vida personal..

Agradezco a la Dra. Alicia Ávila Storer y al Mtro. Alejandro Mota González, no obstante sus

compromisos institucionales, haber aceptado ser lectores de este trabajo, con su experiencia docente y

calidad profesional contribuyeron a esclarecer ideas y planteamientos. Durante la gestión administrativa

de cada uno, permitieron me incorporara al proyecto de investigación de la Mtra. Carmen Campero y con

ello la realización de esta tesis.

A la Licenciada Yolanda González agradezco y aprecio su apoyo, entusiasmo y profesionalismo

que me animaron a culminar de buena forma este trabajo recepcional.

- 4 -

El agradecimiento más sentido va para mi familia: Enrique, Rodrigo y Enrique mis tres grandes

amores, sin su apoyo, colaboración e inspiración habría sido imposible llevar a buen término esta tesis. Al

resto de mis familiares les aprecio y agradezco todo su apoyo y entusiasmo.

Gracias por haber existido querido papá, si no fuera por ti esta historia no sería contada, tu

recuerdo me impulsa a continuar el camino.

Por encima de todo, agradezco a ese poder superior que me mantiene viva y llena de ilusión, que

me conduce por nuevos caminos abriéndome la posibilidad de servir a mis semejantes con la llama

encendida de la utopía de contribuir a construir un mundo más feliz.

- 5 -

- 6 -

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO 1: SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES Y

ADULTAS EN MÉXICO, EN EL CONTEXTO DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE 21

1.1. La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el contexto de la Sociedad del Conocimiento. El escenario mundial …………………………………………………………

22

1.2. Devenir histórico de la EPJA ………………………………………………………… 30 1.3. Situación de la EPJA en América Latina y El Caribe. El escenario regional …………… 42 1.4. Situación de la EPJA en México. El escenario nacional ………………………………….. 48

CAPÍTULO 2: CONSIDERACIONES EN TORNO A LA FORMACIÓN DE LAS Y

LOS EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 57

2.1 Importancia de la formación en la EPJA en México ………………………………………. 58 2.2 La investigación en torno a la formación de educadoras y educadores de personas

jóvenes y adultas ……………………………………………………………………………… 66

2.3 Situación de la formación de las y los educadores de la EPJA en América Latina y El Caribe ………………………………………………………………………………………...... 68

2.4 Conceptualización y enfoques teóricos del tema de la formación ………………………. 72

CAPÍTULO 3: LA LIE-EPJA UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE

EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 79

3.1 Contexto de las Instituciones de Educación Superior …………………………………...... 80 3.2 Panorama de las Instituciones de Educación Superior en México ……………………… 84 3.3 Papel de la Universidad Pedagógica Nacional ante los retos de la Educación Superior

y la formación de educadoras y educadores de personas jóvenes y adultas ………….. 86

3.4 La Licenciatura en Intervención Educativa ……………………………………………........ 88 3.5 La LIE-EPJA una experiencia de formación de educadoras y educadores en EPJA …. 93

CAPÍTULO 4: NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LAS Y LOS DOCENTES DE

LA LIE-EPJA 98

4.1 Importancia de la investigación ……………………………………………………………… 99 4.2 Metodología de la investigación …………………………………………………………...... 102 4.3 Resultados de la Investigación ………………………………………………………………. 103 4.4, Rasgos socioeducativos de las y los docentes de la LIE-EPJA ………………………….. 104 4.5. Formación ………………………………………………………………………………………. 107 4.6. Necesidades de formación …………………………………………………………………… 109 4.7. Análisis …………………………………………………………………………………………. 111 4.8. Consideraciones finales ………………………………………………………………………. 116

CONCLUSIONES ……………………………………………………………………………. 118

ANEXOS …………………………………………………………………………………………. 124

FUENTES DE CONSULTA ……………………………………………………………… 140

- 7 -

INTRODUCCIÓN

Desde la segunda mitad del siglo XX la Educación de Personas Jóvenes y

Adultas (EPJA) en México, muestra un campo socioeducativo complejo. Resulta

difícil precisar sus límites, en razón de que hoy en día, a principios de la segunda

década del siglo XXI, la EPJA se ha conformado por una amplia gama de

actividades y prácticas educativas.

Adentrarse en su estudio implica aproximarse desde varias vertientes. Por

ejemplo, desde las necesidades educativas de las personas que conforman la

EPJA, la diversidad de sujetos que la componen, las opciones educativas para la

atención de sus integrantes, las políticas gubernamentales y las conferencias

internacionales, entre otras vertientes.

Este trabajo recepcional se propone abordar el estudio de la EPJA a partir

de las necesidades de formación de los y las docentes de la Licenciatura en

Intervención Educativa, línea específica de Educación de Personas Jóvenes y

Adultas (LIE-EPJA), en el semestre 2006-2, a fin de generar información que sirva

como insumo para la elaboración de programas que coadyuven a la formación de

esos educadores y educadoras, y con ello mejorar su práctica profesional dentro

de este campo educativo.

Esta tesis es parte de la investigación Perfil social y laboral de los y las formadoras

de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio de caso de la

Universidad Pedagógica Nacional de México, cuyo objetivo general es:

―conocer los principales rasgos sociales y laborales así como los intereses y necesidades de formación sobre educación de personas jóvenes y adultas que tienen los y las docentes que participan en la LIE–EPJA, a fin de generar programas de formación y otras acciones para fortalecer el trabajo que realiza la Universidad Pedagógica Nacional en este campo educativo, en el país‖1.

Dicha investigación se desarrolló con la colaboración de 27 Unidades y 7

subsedes de la UPN.

1 Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M. (2006). Perfil social y laboral de los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio de caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México. México: Universidad Pedagógica Nacional. P. 5.

- 8 -

El interés por analizar el tema de las necesidades e intereses de formación

de los y las educadores de la LIE-EPJA parte de la consideración de que esta

licenciatura conforma un importante espacio de formación inicial de educadores y

educadoras de personas jóvenes y adultas, de la cual no se cuenta con suficiente

información respecto al perfil de los docentes, ni de su preparación profesional en

el campo de la EPJA, y en consecuencia, tampoco de sus necesidades de

formación.

Esta investigación se justifica en la medida que logre los siguientes objetivos: por

un lado, aportar elementos para la comprensión del proceso de constitución de la

identidad profesional de ellas y ellos, aspecto vinculado con su práctica docente,

es decir: ¿qué hacen y dónde lo hacen y sus intereses de formación.

Por otro lado, aportar información concreta que permita identificar las prácticas

educativas individuales y colectivas de estas y estos docentes, sus perfiles

sociales, condiciones de trabajo, necesidades de formación y sus aportaciones al

campo de la educación de personas jóvenes y adultas. Ambos objetivos

responden a la premisa de que la formación de los educadores y educadoras y su

profesionalización son aspectos medulares para brindar un servicio educativo con

calidad.

La elaboración de este trabajo recepcional como medio de la titulación en la

licenciatura de Educación de Personas Jóvenes y Adultas se acoge al artículo 11º,

del capítulo III, “De las opciones de Titulación”, del Reglamento General para la

Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional, se

ha optado por la tesis que a la letra señala:

―La Tesis es un trabajo que implica un proceso de investigación en torno a un problema teórico o empírico en el campo de la educación. La tesis lo identifica como problema, lo construye como objeto de estudio y hace un abordaje metodológico de él a partir de determinados supuestos teóricos, lo que conducirá a establecer una postura y a derivar determinados planteamientos en términos de la incidencia que su tratamiento puede tener en las prácticas educativas‖2.

2 Universidad Pedagógica Nacional. (2000). Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. México: Autor.P.3.

- 9 -

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La EPJA ha cobrado importancia en el mundo occidental, a partir del papel

que juega en la preparación de personas jóvenes y adultas para hacer frente a las

exigencias de una sociedad impactada por la información, el conocimiento, la

ciencia y la tecnología, además de la globalización de la economía. En razón de

ello, el educador o educadora ha debido incorporar a sus funciones el orientar y

promover procesos educativos más integrados a la dinámica social en la que se

desarrollan las personas jóvenes y adultas con las que participa. Del

planteamiento anterior se deriva, que la formación de las y los educadores de

personas jóvenes y adultas, es un aspecto clave para avanzar en la

profesionalización de ellas y ellos así del desarrollo de este campo educativo.

Coincidimos con quienes afirman que los agentes educativos de la EPJA

requieren de una formación que:

―promueva y desarrolle procesos de inclusión social y atienda la incorporación crítica de los adultos a las nuevas tecnologías de la producción, de la organización del trabajo, de las comunicaciones‖.3

Especialistas en el tema, Campero Carmen (2005); Hernández Gloria (2009);

Lesvia Rosas (2005) y Pieck (2005), consideran que en México la formación de los

educadores y educadoras, es un factor decisivo para avanzar en la calidad de los

servicios educativos que se brinda a la población joven y adulta, lo cual garantiza

el ejercicio de su derecho a la educación. Por ello, es clave que la formación de

sus agentes educativos sea también de calidad.

Las prácticas de las y los educadores de personas jóvenes y adultas, han

traspasando la dimensión áulica o escolar al efectuarlas en diversas áreas con

variadas intencionalidades, abarcando espacios públicos y privados y en

instituciones de distinta naturaleza, por lo que se ha configurado una extensa

gama de prácticas educativas que contemplan la educación básica (alfabetización,

3 Gómez, M. (2009). Desafíos para la formación de educadores para la educación permanente. En Seminario de Alfabetización y Educación de Adultos, 19 y 20 de octubre de 2009. P. 9-10. Fundación Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/programas-educativos/23/argentina/.

- 10 -

primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la promoción social y

la educación ambiental, entre otras. De esta manera, la labor educativa de los y

las educadoras de personas jóvenes y adultas, ha contribuido a que los sujetos

accedan a:

―mejores condiciones de vida, defiendan sus derechos humanos, fortalezcan su identidad, se constituyan en una ciudadanía madura, y puedan impulsar procesos democráticos en todas las esferas de la vida cotidiana".4

Este abanico de prácticas realizadas por las y los educadores, ha

resignificado este campo educativo, al conferirle un carácter socioeducativo;5 por

tanto, ha trascendido, la condición instrumental o compensatoria en la que se le ha

ubicado preponderantemente. Entendido esto último como otorgar a los adultos

aquella educación que en su momento no pudieron obtener o no se les brindó.

Paradójicamente, los niveles de escolaridad de las y los educadores de

adultos, son bajos, disímbolos y no cuentan con formación específica en el campo

de la EPJA,6 por lo que su formación es aún precaria, toda vez que es un tema

poco abordado en las políticas públicas tanto a nivel nacional como internacional,

con consecuencias poco halagüeñas, de ahí que se afirme que en el campo de la

educación de personas jóvenes y adultas, los educadores y su formación, son

punta de lanza, pero al mismo tiempo su talón de Aquiles.7

Si bien las acciones de las y los educadores de personas jóvenes y adultas

han sido relevantes al desarrollar prácticas educativas que coadyuvan a resolver

problemáticas sociales, la formación específica de ellos y ellos ha sido insuficiente

y escasamente abordada en las políticas públicas nacionales, tal y como lo

expresa la investigadora María Mercedes Ruíz Muñoz:

4 Campero Cuenca, M. C. (2005). Entretejiendo Miradas. Sistematización de una experiencia de formación de educadoras y educadores de jóvenes y adultos. México: CREFAL–Universidad Pedagógica Nacional. P 12. 5 Ibidem, p. 19. 6 Ibidem, p. 22. 7 Pieck Gochicoa, E. (2003). Educación de adultos. En Bertely Busquets, M. (coord.). Educación, equidad y derechos sociales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). P. 614.

- 11 -

―Aunque el discurso pedagógico predominante confiera al educador reflexivo un rol destacado en la promoción del aprendizaje de jóvenes y adultos, la literatura latinoamericana diagnostica la omisión o marginación del tema en las políticas públicas y, en consecuencia, la improvisación o la falta de oportunidades de formación inicial y continuada de educadores, que contribuyen para que persistan el bajo reconocimiento social, y las precarias condiciones de trabajo y remuneración de los docentes‖8.

Varios son los factores que han impedido una formación acorde a las

necesidades del campo educativo, entre las que destacan: a) ausencia de una

política de formación, b) escasa información sistematizada de experiencias

educativas sobre los y las educadoras, c) poca investigación sobre este tema, d)

escasez de programas de formación y e) escasa articulación interinstitucional.

Es un hecho que la formación de los y las educadoras de personas jóvenes

y adultas, no ha estado presente en los planes y programas educativos del sector,

según lo afirma Carmen Campero, (…) ―en nuestro país no se ha concretado una política de formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas que se traduzca en líneas específicas de acción, articuladas en un programa, bajo compromisos institucionales específicos y con suficiente presupuesto para dar respuesta a la preparación insuficiente de los educadores‖9.

Aunado a ello, el tema ha sido poco abordado en las investigaciones del

campo educativo, tanto en el contexto nacional como en el internacional. Los

especialistas en el campo de la educación de adultos, coinciden en señalar que la

formación se vincula muy estrechamente con la escasa información acerca de los

y las educadoras; ¿quiénes son?, ¿cuáles son sus intereses de formación?, ¿qué

escolaridad tienen?, ¿dónde han efectuado sus prácticas? y ¿cómo las han

desarrollado?, entre otros.

En el Estado del Conocimiento de Educación de personas jóvenes y adultas en

México que abarca el periodo comprendido entre 1992 y el 2002, se aborda por

primera ocasión el tema de la formación de los educadores de adultos, dejando

como aspectos de interés para futuras investigaciones; ¿quiénes son?, ¿cuáles

8 Ruíz Muñoz, M. (2008). Formación de Educadores en América Latina: una mirada desde la investigación. México: Universidad Iberoamericana. P. 2. 9 Campero Cuenca, M. C., op. cit., p. 25.

- 12 -

son sus perfiles de formación?, ¿cuáles son los medios por los que la han

adquirido?, ¿qué tipo de relaciones laborales entablan?, ¿cuáles son las

condiciones en las que realizan su trabajo? y ¿cuáles son sus necesidades de

formación?. Por tanto, su abordaje mediante investigaciones contribuye a

―alimentar los procesos de toma de decisiones, para enriquecer los programas de

formación existentes e impulsar otros‖.10 Este trabajo de titulación se orienta a

conocer las necesidades de formación sobre educación de personas jóvenes y

adultas que tienen los y las docentes que participaron en la LIE–EPJA, en el 2006-

2 a cuatro años de distancia de la puesta en marcha de la puesta en marcha de la

LIE-EPJA.

Por otro lado, de acuerdo a especialistas, se afirma que la oferta

universitaria para formar de manera profesional a los educadores de adultos es

insuficiente tanto en México como en la región. En un informe de CREFAL, donde

se hace un recuento de la situación de la EPJA en 20 países de América Latina y

el Caribe (2008), en relación a la oferta de formación de educadores y educadoras

de adultos, se afirma que entre los países que cuentan con programas o carreras

específicas de formación profesional de formadores de personas jóvenes y adultas

están Ecuador, Chile, México, Argentina, Cuba y Uruguay, que ofrecen

licenciaturas y posgrados en educación de jóvenes y adultos, no obstante, a

excepción de Cuba, la formación es limitada y la oferta es insuficiente y poco

difundida.11

En el caso de México, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es la

institución de educación superior con mayor experiencia y trabajo sostenido en

formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Así, en

1982 se formó en la Unidad Ajusco la Academia de Educación de Adultos a la cual

se denominó Cuerpo Académico Educación de Personas Jóvenes y Adultas

(CAEPJA),12 el cual orientó su trabajo a lograr una mayor visualización y

10 Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M., op.cit., p. 4 11 Caruso, A.; Di Pierro, M. C.; Ruíz, Muñoz, M.; y Camilo, M. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe Informe Regional. México: CREFAL - CEAAL. P. 84. 12 Actualmente la Universidad Pedagógica Nacional se encuentra organizada en áreas académicas; cada una de ellas agrupa a un conjunto de cuerpos académicos, uno de los cuales es el de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, que pertenece al Área Académica 2 de Diversidad e Interculturalidad.

- 13 -

valoración de este campo educativo en el país, así como un mayor reconocimiento

de educadoras y educadores y el mejoramiento de sus condiciones laborales,

ofreciendo diversos programas y diplomados de formación para educadores y

educadoras.

Desde 1999 se imparte en la UPN de Ajusco, la Licenciatura en Educación

de Adultos en modalidad semiescolarizada, no obstante en la actualidad se

encuentra en proceso de reestructuración, lo cual obedece a factores relacionados

con el perfil de ingreso, baja eficiencia terminal, criterios administrativos, entre

otros aspectos.

El programa más joven es la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE),

que inició en el mes de septiembre del 2002. La mayoría de los estudiantes que

ingresan son egresados del bachillerato. De acuerdo al plan de estudios, se

vinculan directamente con el campo de la EPJA a partir del 5° semestre mediante

prácticas profesionales y el servicio social. Bajo el enfoque de competencias

profesionales la licenciatura busca que:

(…) ―los futuros profesionales puedan desempeñarse en distintos ámbitos educativos, con proyectos alternativos que les permitan solucionar problemas socioeducativos y psicopedagógicos, desde una perspectiva multi e interdisciplinaria‖.13

A partir del 2002 la UPN diseñó y ofertó un programa amplio de formación,

integrado en su primera etapa por dos diplomados interrelacionados: el Diplomado

Problemáticas y Áreas de Intervención de la EPJA (Diplomado I) y el de Procesos

de Enseñanza y Aprendizaje con Personas Jóvenes y Adultas (Diplomado II),14 los

cuales, se orientaron principalmente a los docentes de las UUPN de la

Licenciatura en Intervención Educativa, línea de formación específica en

13 Universidad Pedagógica Nacional. (2002). Documento general de la Licenciatura en Intervención Educativa. México: Autor. P.4. 14 Cada diplomado tiene una duración de 210 horas; se ofrecen en la modalidad a distancia, con apoyo de medios que incluye la asesoría mediante correo electrónico y teléfono, así como un programa semanal de televisión para enriquecer el proceso educativo. La estrategia central de estos programas consiste en que los estudiantes forman grupos de aprendizaje en sus UUPN donde se reúnen semanalmente para realizar las actividades grupales previstas en las Guías de Trabajo de cada uno de los cuatro seminarios que integran cada diplomado.

- 14 -

educación de las personas jóvenes y adultas (LIE–EPJA). No obstante, desde su

entrada en operación se han evaluado y rediseñado con la finalidad de que se

impartan también a personas que trabajen en este campo educativo y que cuenten

con estudios de bachillerato o equivalente.

MARCO TEÓRICO–CONCEPTUAL

Para fundamentar y orientar la investigación se tomaron en cuenta

planteamientos y conceptos que permitieron el abordaje teórico de las

necesidades de formación de los docentes de la LIE-EPJA. Partimos en primer

lugar de la situación de la educación de las personas jóvenes y adultas ubicándola

en el contexto mundial, regional y nacional, analizándolas desde los referentes

teóricos de la sociedad del conocimiento y de los procesos de dualización Desde

diversas definiciones provenientes de diferentes enfoques y paradigmas de

conocimiento se intenta establecer una aproximación conceptual al tema de la

formación.

El abordaje teórico de las necesidades de formación se asocia a los

planteamientos desarrollados en la Conferencia Mundial sobre la Educación para

Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990. Si bien no se especifican

necesidades de formación de educadores o educadoras de adultos, es factible

suponer que el concepto de necesidades de aprendizaje, planteado en esta

conferencia mundial, se ajusta a las circunstancias que explican necesidades de

formación de las y los docentes de la licenciatura en Intervención Educativa, línea

específica de educación de personas jóvenes y adultas (LIE-EPJA), ya que las

necesidades de aprendizaje de ellas y ellos, queda asentada en el primer artículo

de la Declaración Mundial de dicha conferencia, en el cual se incluyen los

conocimientos, las habilidades, las actitudes, los valores y las competencias sobre

las cuales las personas, entre las que figuran los profesionales, pueden llevar

adelante sus vidas y modelos de actuación.

―1. Cada persona —niño, joven o adulto— deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan

- 15 -

tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo‖.15

Al considerar las necesidades de aprendizaje desde una postura ampliada,

éstas se constituyen como el punto de partida de un conjunto de acciones a

organizar, como un proceso permanente de aprendizaje, con miras a que cada

persona pueda desarrollarse con dignidad.

En tal sentido, la satisfacción de estas y otras necesidades están

íntimamente relacionadas con el desarrollo integral de las personas, por lo cual se

convierten en derechos, debido a que las necesidades del individuo están

íntimamente relacionadas con su sobrevivencia y su desarrollo individual y

colectivo.16 Por tanto, en este trabajo se asume que las necesidades de

aprendizaje expresan lo que el sujeto debe saber por las exigencias de la

sociedad y el grupo en el que se encuentra insertado en un momento

determinado, y por ende, las necesidades de aprendizaje como un producto de la

cultura.

Por otro lado, abordar las necesidades de formación de los docentes de la

LIE-EPJA implicó mirar esta problemática como la búsqueda o posesión de algo

que impulsa a la acción, es decir, la necesidad de formarse expresa la relación

entre el desarrollo real y el desarrollo potencial de estos docentes, entre lo que

han alcanzado y lo que pueden llegar a alcanzar con la ayuda de los otros,

planteamiento que se adhiere a lo dicho por Paulo Freire cuando afirma que ―nadie

educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la

mediación del mundo‖.17

15 UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. New York: Autor. P.4. Disponible en: http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf . Consultado el 4 de marzo del 2009. 16 Schmelkes, S. (2000). Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en América Latina. En Concepto, Políticas, Planeación y Evaluación en Educación de Adultos. México: Noriega. Tomo II. P. 416. 17 Freire, Paulo. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. P. 76.

- 16 -

Con respecto a las problemáticas de trabajo existentes (atomización de su

trabajo, ser sujetos prestados de otros campos), Graciela Messina ofrece una

mirada más amplia y estructural al referirse al abandono en el que se encuentra

este campo educativo en los países de América Latina; en síntesis, esta autora

plantea que:

(…) ―las carencias de la educación básica de adultos (EBA) se explican por opciones estructurales del sistema educacional. La falta de especialización de los docentes en educación de adultos sería entonces sólo un factor contribuyente, e incluso una consecuencia del abandono en el cual se encuentra esta modalidad‖.18

Asimismo, la construcción de la profesión de los educadores y educadores

de la EPJA constituye uno de los referentes teóricos de esta investigación, por lo

mismo, los rasgos sociales y laborales de los educadores y educadoras se

analizan a partir de dos componentes de las profesiones: los conocimientos

específicos sobre la EPJA y sus condiciones laborales y de trabajo.

METODOLOGÍA

Como ya se mencionó, este trabajo se deriva de la investigación Perfil

social y laboral de los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y

adultas. Un estudio de caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México, la

cual constituye una investigación más amplia que se desarrolló en el año de 2006

por tanto, esta tesis comparte criterios metodológicos para alcanzar el objetivo

planteado. Al formar parte de la misma, se ha colaborado en la elaboración de

informes preliminares los cuales sirvieron para la realización de este trabajo

recepcional.

Se trata de una investigación de tipo cuantitativo y cualitativo, en razón de

que se realizó una investigación bibliográfica para sustentarla teóricamente a

través de diversas fuentes de consulta y además se efectuó una investigación de

campo mediante la aplicación de un instrumento para la obtención de datos duros

18 Messina, G. (1993). La educación básica de adultos: la otra educación. Cit. por: Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M., op cit., p. 17.

- 17 -

que fueron analizados. A partir de ello se pudieron formular interpretaciones y

explicaciones específicas.

Se intenta dar cuenta de manera exhaustiva de una situación concreta, es

decir, el universo de análisis de la investigación son los y las docentes que

participaron en la LIE–EPJA durante el semestre 2006-2. Se puede afirmar que se

trata de un estudio de caso exploratorio pues no se formula una hipótesis, pero sí

ejes de análisis orientadores, tal y como lo propone Bisquerra.19

La obtención de la información fue posible luego de la aplicación de un

cuestionario que los docentes contestaron por Internet, mismo que fue publicado

en la página de la Red-EPJA en la dirección http://redepja.upn.mx/, al cual tuvieron

acceso mediante un nombre de usuario y una contraseña.

Para el diseño del cuestionario se tomaron en cuenta otros ejemplos de

aplicación de este tipo de instrumentos a docentes, formadores y educadores de

personas jóvenes y adultas, en particular el cuestionario aplicado a técnicos

docentes del INEA que participaron en el Diplomado Sistematización de las

Prácticas Educativas con Adultos (SIPREA).20 Una vez definidos los ejes, se

procedió al diseño del cuestionario para las y los docentes de la LIE-EPJA que

trabajaban en el semestre 2006-2. Este instrumento fue integrado por preguntas

abiertas y cerradas, orientado a identificar los perfiles sociales y laborales de ellas

y ellos.

En el cuerpo del cuestionario, se formularon preguntas encaminadas a

obtener información relevante. El cuestionario quedó integrado por los siguientes

ejes:

• Rasgos generales • Antecedentes de formación profesional • Intereses de formación sobre la EPJA • Experiencia previa y actual en la EPJA • Condiciones laborales • Práctica como formador en la LIE-EPJA

19 Este autor señala que el estudio de caso es un análisis en profundidad de un sujeto o un grupo reducido: El propósito consiste en indagar profundamente y analizar intensivamente los fenómenos que constituyen el ciclo vital del sujeto o grupo, con vistas a establecer generalizaciones. Bisquerra, Rafael. (1997). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. España: Ceac. P. 127. 20 Campero Cuenca, M. C. (2005), op. cit., pp. 159-166.

- 18 -

• Otras actividades que realizan los formadores en la UUPN y fuera de ésta • Participación en la Red - EPJA

De un universo de 271 profesores, se tomó como muestra los 177 docentes

que contestaron el instrumento. Este subuniverso se constituyó como un buen

ejemplo de los formadores de esa licenciatura, y sólo como aspiración, como un

ejemplo de los pocos formadores de educadores de personas jóvenes y adultas en

instituciones educativas públicas y privadas.

―Si bien los resultados de la presente investigación dan cuenta de ese universo, se pueden considerar representativos de la totalidad de los docentes de ese semestre ya que el porcentaje de respuesta es equivalente a los planteados por los expertos para una muestra representativa de ese universo, con un margen de error del *- 5 %―.21

En relación a las respuestas relacionadas con las necesidades de formación, se

obtuvo un porcentaje alto de respuestas. De acuerdo a las tendencias de las

respuestas obtenidas, se analizaron, se organizaron y posteriormente se

integraron en un listado de Categorías. Este fue el punto de llegada para iniciar el

análisis que nos proporcionó datos con los cuales se formularon categorías y

subcategorías para determinar las tendencias de las necesidades de formación de

los docentes de la LIE–EPJA.

21 La relación entre el tamaño del universo, en este caso 273 docentes y de la muestra 177 cae en los rangos de validez que establece Heriberto López Romo: 200 /131 y 500/ 216. Cit. por: Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M., op. cit. p. 9.

- 19 -

CONTENIDO DE LA TESIS

Para el desarrollo de esta tesis, consideré pertinente estructurarla en cuatro

capítulos. En el primero se explica el contexto de la EPJA en el plano

internacional, regional y nacional, así como de su conformación conceptual y

referencial partiendo de algunos momentos históricos significativos. Esta base

permitirá comprender mejor el por qué y para qué de la LIE-EPJA y finalmente

aproximarse a las necesidades de formación de los docentes de esta licenciatura.

A partir de la sociedad del conocimiento se abordan algunas consideraciones

referenciales y conceptuales a fin de ofrecer una perspectiva actual de este campo

educativo y con ello dilucidar los procesos, acontecimientos y mecanismos que

dieron origen a su actual situación en México, con referencias al contexto de

América Latina y el Caribe.

El segundo capítulo aborda el tema de la formación de la EPJA desde un

plano conceptual y de las concepciones de la formación en la perspectiva de las

Conferencias Internacionales con relación a la EPJA. Este panorama permitirá

dimensionar la importancia de la formación en el campo de la educación de

personas jóvenes y adultas.

El tercer capítulo sitúa a la Licenciatura en Intervención Educativa, línea de

formación en EPJA (LIE-EPJA), como la implementación en México de las

recomendaciones internacionales en el campo de la EPJA y visualiza el escenario

que ha propiciado su diseño y puesta en marcha.

Los temas abordados en los capítulos anteriores enmarcan el objeto de

estudio de esta tesis, es decir, conocer las necesidades de las y los docentes de la

LIE-EPJA. Por ello el análisis se apoya en las siguientes interrogantes que lo

orientan: ¿cuál es la importancia de analizar las necesidades de formación de las

y los docentes de la LIE–EPJA?, ¿quiénes son ellos y ellas en función de sus

perfiles socioeducativos?, de acuerdo a sus experiencias laborales, educativas y

de vida, ¿cuáles son sus aportes a la mencionada licenciatura?, ¿cuáles son las

condiciones laborales en las que desarrollan su trabajo educativo dentro de la

UPN?

- 20 -

Con la respuesta a estas preguntas se intenta explicar las razones por las cuales

los docentes requieren de una formación específica, a partir del mapa curricular de

la Licenciatura en Intervención Educativa, línea específica de educación de

personas jóvenes y adultas.

- 21 -

“Si realmente queremos superar los desequilibrios entre el Norte y el Sur, entre poder y fragilidad, entre economías fuertes y economías débiles,

no podemos prescindir de la ética, más claramente, de la ética del mercado. Para la búsqueda de una superación así de amplia y profunda necesitamos otros valores que no se gestan en las estructuras

forjadoras del lucro sin freno, que tiene una visión individualista del mundo, del sálvese quien pueda.

Si el mundo aspira a algo diferente (…) no existe otro camino que el de la reivindicación de sí mismo que pasa por la necesaria

superación de la economía de mercado.”22

Paulo Freire

22 Freire, Paulo. (2002). Pedagogía de la indignación. México: Morata. P. 106.

CAPÍTULO

1

Situación de la educación de personas jóvenes y adultas en México, en el contexto de

América Latina y El Caribe

- 22 -

1.1 LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL

CONTEXTO DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO. EL ESCENARIO

MUNDIAL

n el escenario mundial a partir de la segunda mitad del siglo XX,

la educación de personas jóvenes y adultas23 se ha desenvuelto

en un contexto polarizado entre el alto grado de desarrollo de

unos países y el atraso que experimentan otras naciones. Entre

estas últimas están las que integran la región de América Latina y El Caribe.24

Esta complejidad social se observa en el desarrollo tecnológico que requiere cada

vez mayores niveles de conocimiento, y un escenario de pobreza, desigualdad y

exclusión.

En los últimos sesenta años el mundo ha experimentado cambios

vertiginosos de la ciencia que en diversos círculos señalan como una tercera

revolución industrial, acompañada de un nuevo avance de la mundialización y ha

sentado las bases de una economía del conocimiento, en la que éste desempeña

un papel fundamental en el desarrollo y las transformaciones sociales25 Estos

23 He adoptado el término Educación de Personas Jóvenes y adultas, apoyada en la propuesta efectuada en el marco de la Conferencia Preparatoria Regional, rumbo a CONFINTEA V, celebrada en Brasilia en enero de 1997, en donde especialistas afirmaron que de acuerdo con estadísticas específicas, la población de jóvenes que hacen uso de los servicios de educación básica, fuera del ámbito formal iba en aumento y la tendencia seguiría al alza, por tanto se plantea la necesidad de incorporar a la Educación de adultos, la educación de jóvenes, por lo que se propone que se llame Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Brusa, Alberto. (1998). ―Educación Jóvenes‖. En Guías de Discusión para las Reuniones Nacionales y Subregionales. Estrategia regional de seguimiento de CONFINTEA V. Chile: UNESCO. P. 31. 24 De acuerdo al Informe del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) 2010, sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe, ésta es la región más desigual del mundo. Diez de los quince países con mayores niveles de desigualdad se encuentran en esta región. En el informe se afirma que esta desigualdad es alta, persistente, se reproduce en un contexto de baja movilidad social y supone un obstáculo para el avance en desarrollo humano. Para revertir tales circunstancias, señala el informe, es necesario diseñar políticas públicas específicas, integrales y eficaces, con un triple enfoque para superar la trampa de desigualdad en que ha caído la región, es decir; estas políticas públicas específicas deben llegar a la gente (Alcance), contemplar el conjunto de restricciones que perpetúan la pobreza y la desigualdad (Amplitud) y las personas deben sentirse y ser agentes de su propio desarrollo (Apropiación), porque esto posibilitaría con mucho, reducir la desigualdad. Disponible en: http://www.idhalc-actuarsobreelfuturo.org/site/index.php . Consultado el 23 agosto de 2010. No obstante existen otras visiones que defienden el concepto del buen vivir o sumak kawsay, en oposición al vivir mejor. El buen vivir, se plantea como un modelo de vida o de desarrollo, más justo, más sostenible o sustentable. En reiteradas ocasiones el economista y activista ecuatoriano Alberto Acosta ha propuesto buscar un acuerdo social que de prioridad al desarrollo sostenible para alcanzar la equidad social. Acosta A. y Falcón, F. (2005). Asedios a lo imposible: propuestas económicas en construcción. Ecuador: FLACSO-ILDIS-FES. P. 33. 25 Roel Pineda, V. (1998). La Tercera revolución industrial y la era del conocimiento. Lima: Fondo Editorial UNMSM. P.17.

E

- 23 -

factores han favorecido la transición de una sociedad industrial en una sociedad

del conocimiento,26 en este recorrido se pueden advertir procesos sociales

disímbolos que transitan entre el progreso tecnológico y científico y el rezago

social, entre la riqueza exorbitante y la pobreza extrema, fenómeno al que

especialistas como Manuel Castells (1998) y Ramón Flecha (1990) han

denominado ―la consolidación de procesos de dualización social‖,27 es decir, en la

dinámica de las sociedades del conocimiento se derivan y entretejen procesos tan

divergentes como la participación social y la exclusión, la lucha por los derechos

humanos y la desigualdad social.

El discurso hegemónico28 de la sociedad del conocimiento enarbola a la

ciencia, la información y la tecnología (también llamada tecnociencia), como

determinantes en un contexto globalizado y como extensión del progreso humano;

es así que el conocimiento adquiere un papel fundamental y estratégico para la

innovación y el desarrollo económico de las sociedades. Estas condiciones han

propiciado un mundo dividido entre el norte y el sur,29 un mundo caracterizado por

26 La actual crisis social y política pero sobre todo económica, se explica a partir de ―la crisis del capitalismo industrial que está propiciando la transición hacia lo que podemos calificar como capitalismo cognitivo. Por este concepto se designa el desarrollo de una economía basada en la difusión del saber y en la que la producción de conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital. La sociedad del conocimiento, como concepto, surge desde el paradigma económico y está relacionada con una serie de cambios estructurales que se han experimentado en algunas sociedades contemporáneas desde la segunda mitad del siglo XX. Dichos cambios están relacionados con las formas de producir, transmitir y capitalizar el conocimiento.‖ Belli, S., et. al. (2006). Producción, distribución y consumo de conocimiento en el Capitalismo Cognitivo ¿Un virus fuera de control? Biblioteca Digital de la OEI. Sociedad del Conocimiento. P.3. Disponible en: http://www.oei,es/oeivirt/sociedconoc.htm . Consultado el 30 de octubre de 2009. 27 Arandia, M. y Josebe, A. (2002, enero-junio). El trabajo de investigación en educación de personas adultas. Revista Psicodidáctica, Universidad del País Vasco. (13)93. Disponible en: http://alweb.ehu.es/revista-psicodidactica/historico/2002/20021305.pdf, Consultado el 22 de noviembre del 2009. 28 La propiedad de los medios de producción y la capacidad de apoderarse del excedente es la base de toda hegemonía. Sin embargo, en ninguna sociedad la hegemonía de una clase puede sostenerse únicamente mediante el poder económico. En el otro extremo de la competencia económica encontramos los mecanismos represivos que, mediante la vigilancia, la intimidación o el castigo, garantizan como último recurso el sometimiento de las clases subalternas. García Canclini, N. (1981). Cultura y Sociedad: una introducción. México: Secretaría de Educación Pública. P. 46. 29 El término división Norte-Sur se utiliza para hacer referencia a la división social, económica y política que existe entre los países desarrollados, también conocidos como países del "Norte" y los países menos desarrollados "Sur". La división se realiza principalmente a partir de factores económicos de los países, aunque combinado con análisis más complejos del nivel de desarrollo y la calidad de vida de la población en cada país, como los que indica el Índice de Desarrollo Humano que incluyen factores como la longevidad y el analfabetismo. Las causas de la división Norte-Sur son complejas y objeto de debate. Algunos analistas la atribuyen principalmente a razones políticas de dominación y desigualdad globales, originadas en el colonialismo europeo, mientras que otros la atribuyen principalmente a deficiencias internas de cada país. Wikipedia la enciclopedia libre. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Divisi%C3%B3n_Norte_Sur .

- 24 -

la exclusión y la desigualdad, en donde grandes sectores sociales han quedado

fuera de los beneficios del conocimiento y de la posibilidad de generarlo, un

mundo que ha trastocado las relaciones sociales, políticas, económicas y

culturales.

Los procesos de producción han cambiado, a diferencia de la etapa

industrializada de las sociedades donde la explotación de la mano de obra y de los

recursos naturales era el origen de la riqueza y el poder así como el motor de la

producción económica. A partir de la segunda mitad del siglo XX, el capital

intelectual es considerado ahora como el recurso principal de explotación

económica.30 De acuerdo con León Olivié:

―Los productos de la tecnociencia resultan del trabajo de grupos de científicos, de tecnólogos, de administradores y gestores, de empresarios e inversionistas y muchas veces de militares. Y aunque no es una característica intrínseca de la tecnociencia, hasta ahora el control de los sistemas tecnocientíficos ha estado en pocas manos de élites políticas, de grupos dirigentes de empresas trasnacionales o de militares, asesorados por expertos tecnocientíficos. Este es un rasgo de la estructura de poder mundial en virtud del cual, además del hecho de que el conocimiento se ha convertido en una nueva forma de riqueza que puede reproducirse a sí misma, también es una forma novedosa de poder‖.31

30 Según los enfoques actuales provenientes de un amplio sector académico y de los organismos internacionales que promueven el desarrollo económico y social de los países emergentes, los agentes que conforman la constitución de la sociedad del conocimiento son: las universidades, las empresas y el gobierno. A partir de la interacción dinámica de estos tres sectores es como las sociedades pueden trasladarse hacia la sociedad del conocimiento. Este esquema es lo que se conoce como el modelo de la ―Triple Hélice‖. Éste es un modelo descriptivo y normativo, elaborado por Henry Etzkowitz y Leidesdorff que establece las bases para el acceso al desarrollo económico a partir del fomento en la interacción efectiva entre los tres sectores considerados como los más importantes para acceder al desarrollo económico de las regiones y de los países. La interacción dinámica entre las universidades, las empresas y el gobierno, es considerada como la fuente potencial para la innovación y la competitividad que exigen los mercados internacionales. Sandoval Salazar, Ricardo. (2006). Sociedad del conocimiento, razón y multiculturalismo. Una mirada desde el pluralismo epistemológico. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+1. OEI-AESI-UNAM-IPN-UAM-Academia Mexicana de Ciencias-Academia de Ingenieros . Disponible en http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa8/m08p17.pdf. Consultado el 4 de febrero de 2010. 31 Olivié Moret, L. R. (2004). La exclusión del conocimiento como violencia intercultural. En Polylog Foro para filosofía intercultural 5. Revista en línea, disponible en: http://them.polylog.org/5/fol-es.htm. Consultado el 25 de junio del 2009. Sp.

- 25 -

En palabras de Agustín Requejo Osorio,32 la sociedad del conocimiento y su

marcada dualización social, ha dado paso a procesos que propician la desigualdad

social en tres vertientes:

a) No todos participan de los avances económicos y sociales. El acceso a

las tecnologías y a la información está creando una brecha digital entre quienes

pueden acceder y quienes quedan excluidos.

b) Procesos desiguales de educación y formación que dan pie a divisiones

sociales del conocimiento, ello favorecido por el cambio tecnológico y el

paradigma productivo, que dan lugar a mayores exigencias de calificación

académica provocando un efecto desequilibrador sobre los grupos menos

calificados. Todo lo anterior conlleva dos tipos de educación para dos tipos de

usuarios, una con enfoque compensatorio que conduce a adultos con bajos

niveles de escolarización y en situación de riesgo; otra con enfoque innovador y

altamente tecnologizados, que da como resultado adultos altamente cualificados.

c) Desigualdades culturales en que también se distinguen niveles dispares

en el acceso a la información, el entretenimiento y la cultura.

Este proceso se concreta en el hecho de que la sociedad del conocimiento

concede preeminencia al dominio de conocimientos, habilidades y destrezas, es

decir competencias para crear, tratar y transformar conocimientos y realidades:

―Se va caracterizando una sociedad en la que la educación, al proporcionar el acceso a los medios de información y de producción, se convierte en un elemento clave que dota de oportunidades o agudiza situaciones de exclusión‖.33

Estas tendencias y situaciones se pueden verificar en cifras y datos de

diversos organismos internacionales, como el Informe Anual 2010 sobre el

desarrollo humano elaborado por la Organización de las Naciones Unidas

32 Requejo Osorio, Agustín. (2003). Educación permanente y educación de adultos. España: Ariel. Pp. 34-38. 33 F., Imbernón, (coordinador); Flecha, R., Sacristán, J; Gimeno, G.; Macedo, H.D., et. al. (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. España: GRAÖ. P. 6. Disponible en: http://www.fundacexplorar.org.ar/biblioteca/La%20educacion%20del%20siglo%20XXI.pdf. Consultado el 27 de abril de 2010.

- 26 -

(ONU),34 en donde se hace hincapié que prevalece la pobreza multidimensional35

extrema en Asia meridional y África subsaharia. Se señala que la mitad de la

población pobre del mundo, está en los países de Asia del Sur (844 millones de

personas). Se afirma que desde 1980 la desigualdad en la distribución de los

ingresos se ha profundizado en muchos más países que en los que ha disminuido,

y por cada país que ha reducido la desigualdad en los últimos 30 años, en más de

dos ha empeorado. Además, mil 750 millones de personas viven en situación de

pobreza multidimensional, lo que refleja privaciones en salud, educación o nivel de

vida y son mil 440 millones los que viven con menos de 1.25 dólares diarios.

En junio de 2010 el PNUD, presentó el Primer Informe Regional sobre

Desarrollo Humano, para América Latina y El Caribe, titulado Actuar sobre el

futuro: romper la transmisión intergeneracional de la desigualdad, en donde se

destaca que ésta es la región más desigual del mundo, caracterización que ha

dado lugar a diversas visiones y discusiones en torno a tres vertientes: a) tipos de

desigualdad, b) cómo debe ser atendida o prevenida en términos de política

pública y c) las dimensiones con las cuales se mide.36 En todo caso la desigualdad

constituye un obstáculo mayor para reducir la pobreza, avanzar en el desarrollo

34 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD). (2010). Informe sobre desarrollo humano 2010. La Verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano. Estados Unidos: ONU. Disponible en: http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2010_ES_Complete_reprint.pdf . Consultado el 2 de diciembre de 2010. 35 El Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) es una nueva medida diseñada para reflejar las graves carencias que sufren de forma simultánea las personas. El IPM recoge tanto la incidencia de estas carencias multidimensionales como su intensidad, es decir, cuántas carencias se sufren al mismo tiempo. También se puede utilizar para elaborar una idea general de las personas que viven en la pobreza y permite realizar comparaciones tanto entre los niveles nacional, regional y mundial, como dentro de los países, comparando grupos étnicos, zonas rurales y urbanas, así como otras características relevantes de las familias y las comunidades. El IPM utiliza los recientes avances teóricos y estadísticos para presentar el primer estudio global de esta naturaleza complementando las medidas tradicionales de la pobreza basadas en los ingresos. El Informe sobre Desarrollo Humano (IDH) de 2010 presenta estimaciones para 104 países que, en total, suman 5.200 millones de personas (92% de la población en países en desarrollo). De los países analizados, cerca de 1.700 millones de personas, es decir, un tercio de su población, sufre la pobreza multidimensional. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD). (2009). Informes sobre desarrollo humano. Estadísticas. Índice de Pobreza Multidimensional. New York: ONU. Disponible en: http://hdr.undp.org/es/estadisticas/ipm/. Consultado el 17 de noviembre de 2010. 36 El informe plantea que de acuerdo a los niveles de desigualdad y su caracterización es posible hablar de desigualdad de oportunidades, desigualdad de acceso a posibilidades de ―ser‖ o ―hacer‖ (denominadas funcionamientos en el marco que plantea este Informe), desigualdad de ingresos, educación u otros indicadores de logro social, así como desigualdad en términos de participación e influencia política, entre otras dimensiones relevantes. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano PNUD. (2010). Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y El Caribe 2010. Actuar sobre el futuro: romper la transmisión intergeneracional de la desigualdad. Costa Rica: Editorama. P. 16.

- 27 -

humano y para ampliar las libertades y opciones de las personas. Asimismo la

desigualdad se concreta en mayores afectaciones a las mujeres y la población

indígena y afrodescendiente.

Este nuevo orden social ha propiciado el surgimiento de movimientos de

contraposición que enarbolan otras formas de convivencia social, que a decir de

los científicos sociales, materializa una forma de ―democratización del

conocimiento junto a nuevas formas de jerarquización, posibilidad de

transformación junto a exclusión‖,37 así como un entramado social en el que

confluyen, la vigencia e impulso de temas como la protección de los derechos

humanos, la equidad, la justicia, el género y otros tópicos emergentes

promocionados por la sociedad civil organizada en redes sociales.

De igual forma permean, planteamientos emanados de las culturas

ancestrales cuyos principios éticos y morales ven a los seres humanos

conviviendo dentro de un cosmos que no les pertenece, pero que deben proteger

y preservar, proponiendo modelos educativos regionales y locales que reconocen,

respetan y conviven con la diversidad étnica y cultural.

Nos encontramos, frente a lo que llaman:

―los entrecruzamientos producidos en el marco de la globalización cuyas tendencias universalistas, homogeneizantes, ocasionan el surgimiento de posturas particularistas donde se privilegia el contexto de lo local, es decir, de las visiones situadas dentro de un marco espacio-temporal específico‖.38

Las tensiones entre lo global y lo local, entre lo moderno y lo ancestral,

muestran una sociedad con relaciones sociales asimétricas que se mueven con

distintos intereses, valores y creencias, que al mismo tiempo favorecen cambios

de mentalidad y de accionar.

En el informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la

educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado ―La educación

37

Arandia, M. y Josebe, A. (2009, enero/junio). ―El trabajo de investigación en educación de personas adultas‖. Revista de Psicodidáctica. (13). México: Redalyc–Universidad Autónoma del Estado de México. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mxredalycpdf17517501306.pdf. 38 Sandoval Salazar, R. (2006), op. cit. s/p. ―

- 28 -

encierra un tesoro‖, señala otras tensiones que la sociedad del siglo XXI ha de

superar:

―1.- La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces. 2.- La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente 3.- La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información. 4.- La tensión entre el largo plazo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad. 5.- La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades. Cuestión clásica, planteada desde comienzo de siglo a las políticas económicas y sociales y a las políticas educativas. 6.- La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. 7.- Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie‖.39

Frente a este contexto, con fuertes tensiones sociales, apoyamos la postura

de que la educación cumple una función social primordial para favorecer cambios

a favor del desarrollo social para reducir los efectos de la pobreza, la exclusión, la

discriminación, la desigualdad y otras consecuencias de la vida moderna, por

tanto, en lo que hace a la EPJA, caben las siguientes preguntas: ¿Qué

implicaciones se derivan para la EPJA? ¿Cuáles serán sus propósitos de trabajo?,

¿Quiénes serán los sujetos objeto de su actividad educativa?, ¿Cuáles deberán

ser las competencias de sus educadores y educadoras?, ¿Desde qué propuestas

debe accionar la EPJA?.

La respuesta a estas interrogantes supone hacer un alto en el camino mirar

lo recorrido, reflexionar sobre lo hecho. Revisar los antecedentes de la EPJA que

ayuden a entender mejor el origen, la evolución de los movimientos que en ese

campo educativo se han venido dando en diversos países y cómo se ha insertado

en los diferentes contextos internacionales, regionales, nacionales y locales. Ello 39 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Francia: UNESCO. Pp. 10 – 12.

- 29 -

con la finalidad de tener una visión más clara de lo que ha sido la EPJA, lo cual

abonará también a comprender mejor la necesidad de una mayor precisión

conceptual de este campo educativo y de su función social.

- 30 -

1.2 DEVENIR HISTÓRICO DE LA EPJA

A lo largo de la historia se encuentran experiencias educativas con

personas jóvenes y adultas matizadas por una diversidad de enfoques y actores

sociales. Para fines de análisis, señalaremos que algunos teóricos entre ellos

Ander Egg (1998), García Huidobro (1994), Lorenzatti (2007), Medina (1984),

Brusilovsky (2006) y Requejo (2003), señalan que la EPJA tiene sus orígenes en

Europa desde finales del siglo XVIII, con el advenimiento de la Revolución

Industrial, cuando fue necesario que la mano de obra estuviera calificada para

cumplir con las nuevas tareas productivas derivadas de las innovaciones

tecnológicas de la máquina de vapor y de la electricidad en los procesos

productivos que propiciaron cambios de orden social, político y económico

(…) ―cuando se hizo necesaria la masificación de los sistemas escolares, para adiestrar a las personas en aprendizajes específicos de acuerdo a los intereses de los dueños de las fábricas (…) De esta manera, mientras más personas entraban a la escuela, más se reducían los aprendizajes legitimados, es decir, más aprendizajes quedaban fuera de las escuelas, dando lugar a una educación formal institucionalizada y a otra que, de manera informal, se va logrando en la vida.‖40.

A principios del siglo XIX los cambios que después de aceptarse se

reproducen en todos los ámbitos de la sociedad, obliga a su institucionalización en

centros de enseñanza y organismos internacionales para la educación:

(…) ―La preocupación por la práctica de la educación de adultos aparece, históricamente, casi conjuntamente con el proceso de industrialización y el desarrollo de las ideas democráticas a mediados del siglo XIX. Pero la preocupación por conceptualizar esta práctica se da por primera vez a fines de los años veinte, siendo su hito referencial la reunión celebrada en 1929 a instancias de la Universidad de Cambridge. Poco después de creada la UNESCO, y bajo la influencia de esta organización se inicia un tratamiento más sistemático de los fines,

40 Moreno Castañeda; M. (1995). Nunca es demasiado tarde. Problemática y rumbos de la educación de adultos. En: La Tarea. Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 de SNTE, (6) .México: Sección 47 de SNTE .Versión digitalizada. Disponible en: http://www.latarea.com.mx/indices/indice6.htm. Consultada el 16 de junio del 2009.

- 31 -

contenidos, instituciones, problemas, métodos, y técnicas de la educación de adultos‖.41

Después de la Segunda Guerra Mundial, la EPJA alcanzó mayor relevancia

al convertirse en un elemento fundamental en la formación de personas capaces

de enfrentar los nuevos retos que la sociedad moderna proponía, dados los

avances de la ciencia y la tecnología, así como por los movimientos políticos y

sociales. De manera que la EPJA inicia a través de debates y conferencias

internacionales impulsadas por la UNESCO la conceptualización de su campo de

estudio.

La EPJA ha experimentado cambios sustanciales a lo largo de su historia

en los diferentes países. Citaremos el trabajo efectuado por Ezequiel Ander Egg,42

quien analiza la evolución de la EPJA a partir de cuatro momentos históricos

determinados por el contexto económico, político y social de América Latina,

tomando en cuenta las conferencias internacionales que sobre las personas

jóvenes y adultas promovió la UNESCO.

A. El primer momento lo ubica en los años cincuenta, periodo en el que ya

se habían conformado numerosas experiencias educativas en los procesos de

alfabetización, Ander Egg lo denomina extensionismo, refiriéndolo a la educación

agrícola y a las campañas de educación que se dieron entre 1942 y 1946 en

Ecuador, República Dominicana, Perú, México, Honduras y Guatemala, todas las

cuales en mayor o menor medida terminaron en fracaso.43

Para entonces, señala Ander Egg, la UNESCO contaba ya con un cúmulo de

experiencias educativas con personas adultas en diversos países con las que se

constituyeron ciertas explicaciones en torno a estas prácticas, las cuales eran

entendidas a partir del enfoque de la educación fundamental. Ésta como se

señalaba, estaba destinada a los adultos que no habían tenido una educación

41 Ander Egg, E. (1996). La educación de adultos como organización para el desarrollo social. Argentina: Magisterio del Río de la Plata. Respuestas Educativas. P. 8. 42 Ibidem, pp. 11 – 23. 43 En México, entre 1942 y 1946, durante el gobierno de Manuel Ávila Camacho, se impulsaron campañas de alfabetización, los intentos fueron muy entusiastas, ―con tintes democráticos pero en ocasiones demagógicos, siempre intentando, pero difícil de llevar a la práctica por falta de recursos‖. Torres Septién, V. (1994). En busca de la Modernidad 1940–1960. En: Historia de la Alfabetización y de la Educación de Adultos en México: El Colegio de México – INEA. P. 469.

- 32 -

formal. Su propósito era el de proporcionarles los elementos básicos para

participar en la vida social y permitir su desarrollo personal. En esta época, la

EPJA era primordialmente de alfabetización y educación básica, asociada a

poblaciones adultas en situación de vulnerabilidad. En esta fase la EPJA es

concebida como una forma de educación compensatoria que suple y complementa

una carencia educativa no adquirida por falta de acceso o abandono del sistema

escolar formal. Este es un esquema que sigue teniendo fuerte influencia en países

de América Latina y el Caribe y naciones de África y Medio Oriente.

Ya en el umbral de los años cincuenta, se realiza la 1ª. Conferencia

Internacional sobre Educación de Adultos, en Élsinor, Dinamarca (junio de 1949),

bajo el título ―La Educación de Adultos‖. En esta conferencia los trabajos se

enfocan a establecer los lineamientos de lo que denominan educación

fundamental, la cual se centra en la alfabetización y la formación profesional. En

dicha reunión internacional, se establece una clara inclinación por una educación

popular, la cual se pretendía fuera el vehículo para eliminar la desigualdad social,

porque se aspiraba a que estuviera basada en las necesidades reales de los

individuos,

―la educación así entendida, sería un instrumento de democratización y una esperanza para la humanidad. Se trataba de formar a hombres y mujeres nuevos, capaces de construir una sociedad mejor para todos‖.44

B. Retomando la revisión de Ander Egg, sitúa el segundo momento histórico

de la EPJA en los años sesenta,

―cuando la educación de adultos era concebida básicamente como alfabetización funcional. No sólo se quiere capacitar para la lectura, la escritura y el cálculo, sino que también se pone el acento en los aspectos productivos. Se trata de convertir al analfabeto en un buen trabajador‖.45

44 Ríos González, M. F. (2006). La educación de adultos: principal impulsora de la educación permanente. En: Eúphoros, (7). España: Universidad de la Rioja. P. 237. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1973658. Consultada el 27 de julio de 2009. 45 Ibidem, p.14.

- 33 -

En tal sentido se intenta movilizar, entrenar y educar a la mano de obra, aun la

subutilizada para volverla más productiva y útil, tanto para el educando como para

la sociedad. Dentro de esta concepción, la educación de adultos se vincula al

desarrollo socioeconómico mediante una cierta capacitación técnica.

En agosto de 1960 se organiza la II Conferencia Mundial de Educación de

Adultos, en Montreal Canadá cuyo tema fundamental fue “La educación de los

adultos en un mundo en evolución”. La educación de adultos ya no es considerada

como una acción ocasional, sino como una tarea normal de los pueblos y de las

naciones y como política a desarrollar por cualquier país que desea adaptarse a

los cambios que se producen en el mundo. En esta reunión internacional se

plantean como asuntos prioritarios la ayuda que requieren los países menos

desarrollados, para los cuales se considera que la educación de adultos es

necesaria dados los efectos del desarrollo industrial en zonas urbanas, en el modo

de vida de los países desarrollados y las problemáticas de la mujer y la juventud

motivadas por el desarrollo social y cultural.

C. El tercer momento inicia a partir de los años setentas en el contexto de la

propuesta de la UNESCO y de grupos intelectuales europeos en torno a la idea de

educación permanente, la cual supone una continuidad educativa de las personas

adultas. Este enfoque continúa con diferentes énfasis como se verá más adelante.

En 1972 se realiza la III Conferencia Internacional de Educación de Adultos en

Tokio, Japón, en donde se plantea que la educación debe dejar de ser un proceso

esencialmente formal para transformarse en un proceso funcional, es decir, que se

incorporen los conocimientos previos con los conocimientos nuevos.

En esta conferencia se establecieron 32 recomendaciones tendientes a

sentar las bases de lo que sería el nuevo paradigma educativo que contempla a la

educación como un factor permanente (EP) en la vida de las personas y no se

delimita al ámbito áulico sino a todas las esferas sociales de las personas. Se

delinean a los sujetos de la EPJA entre ellos a mujeres, jóvenes, padres y madres

de familia. 46

46 UNESCO. (1972). Informe final Tercera Conferencia Internacional de Adultos. Tokio: Autor. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000017/001761sb.pdf. Consultado en marzo de 2009.

- 34 -

La educación de adultos comienza a considerarse como una de las

expresiones de la educación permanente, sus funciones se extienden hacia otras

áreas y otros ámbitos.

El concepto de Educación Permanente (EP) expresa una de las grandes

revoluciones educativas que surgen en esa época; trata de llevar la educación a

todos los niveles de la vida con la intención de que la reciban y la ejerciten todos y

cada uno de los hombres y mujeres. Constituye una meta pedagógica mucho más

ambiciosa que la propuesta por una educación de adultos o por un programa de

alfabetización total, de tal forma que la EP es considerada como un derecho

humano que satisfaga las necesidades de aprendizaje de cada individuo,

tendiente a formar personas que asimilen conocimientos, a hacer y convivir con

los demás y a desarrollarse como humanos, tal y como quedó asentado en el

Marco de Acción del Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar

Senegal, en abril de 2000.

―(…) todos los niños, jóvenes y adultos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad (…). La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización. Ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de la Educación para Todos. Se puede y debe atender con toda urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje‖. 47

Señala Ander Egg,

―nos debe quedar claro que la EP no es sinónimo de la Educación de Adultos (EA). La confusión es fácil ya que, por una parte, lo que impulsa su introducción es la necesidad de continuar la educación después de la

47 UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Francia: Autor. P. 8. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf . Consultado el 18 de julio de 2009.

- 35 -

edad escolar y, por otra parte, las prácticas más extendidas e innovadoras de EP se están llevando a cabo en EA‖.48

Otro concepto que surge en esa época, fue el de Educación Recurrente,

entendida como el despliegue de los periodos de escolaridad intercalándolos con

tiempos de trabajo (es una ampliación de la Educación a Distancia) diferente de la

Educación Continua ya que ésta se centra en el perfeccionamiento profesional de

los trabajadores. Por tanto la EP es una educación que se extiende a lo largo y

ancho de la vida de las personas cuyos planteamientos conciernen a todas las

ofertas educativas para grupos de todas las edades

D. El cuarto momento, según Ander Egg, es el que llega hasta nuestros

días y es el más variado y multiforme. De acuerdo con este autor, se distinguen

dos posturas claramente diferenciadas: la experiencia latinoamericana y la

experiencia de los países desarrollados. Estos últimos llamados también los

países del Norte que adelantan a los países del Sur.49 El análisis de la EPJA

retoma estas orientaciones, por ejemplo, José Antonio Carranza Palacios, observa

dos grandes tendencias en la EPJA: en los países del Norte se le entiende como

capacitación en y para el trabajo y también como el reentrenamiento de jubilados y

administración del tiempo libre. Mientras que en los países del Sur a la EPJA se le

concibe

―más como la instrucción compensatoria a quienes no pudieron recibirla. En muchos casos la educación de personas jóvenes y adultas se le piensa en términos de aulas y maestros especializados, tal como se desarrolla en el sistema escolarizado, nada más sustituyendo niños por adultos‖.50

48 Ander Egg, op. cit. p. 34. 49 Los países más ricos se encuentran en América del Norte y en Europa, aunque el problema no es directamente geográfico sino económico, político e histórico. Mientras que los denominados países del Sur, son aquellos cuyo índice de desarrollo humano (IDH) es bajo lo cual se establece por los bajos índices de escolarización, los servicios sanitarios deficientes y la estratificación social acentuada. De acuerdo al reporte de desarrollo humano elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), para 2009 México se sitúa en el lugar 53. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2009). New York: ONU. Disponible en: http://hdr.undp.org/es/estadisticas/. Consultado el 18 de agosto de 2009. 50 Carranza Palacios, J. A. y Díaz de Cossío. R. (2000). La lucha por la educación de los adultos: crónica de una lucha siempre apasionada, a veces triste. México: Noriega. P. 17.

- 36 -

En este periodo surge un paradigma educativo en torno a la EPJA

impulsado por la UNESCO, con el que se pretende que la educación ya no esté

centrada en la enseñanza, sino en el aprendizaje de todas las personas en

general y de las personas jóvenes y adultas en particular, se diseñan y proponen

mecanismos flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente.

El paquete educativo del Siglo XX, promovido por los organismos

internacionales reconoce el contexto de la sociedad del conocimiento, y celebra la

Cuarta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, en París, del 19 al

29 de marzo de 1985, la cual llevó como título ―El desarrollo de la educación de

adultos: aspectos y tendencias‖. En ella se hicieron las siguientes

recomendaciones:

―• Que se considere la educación como ―un derecho inalienable de todo ser humano, sin distinción de raza, sexo, edad, situación social, ideas políticas y preferencias religiosas. • Que los Estados miembros definan la función de la educación de adultos en el contexto de las necesidades de la persona y la sociedad y elaboren programas adecuados con objeto de proporcionar oportunidades educativas a los diversos grupos de adultos. • Que conciban y lleven a cabo las actividades de formación que aseguren la movilización de los recursos humanos, recurriendo sobre todo a la autoformación y a la incorporación de los conocimientos adquiridos en la práctica social. • Que tomen las medidas necesarias para crear las condiciones financieras, materiales y sociales a fin de que resulten realmente factibles la democratización de la educación y la educación permanente en general, y más particularmente la educación de adultos, como elemento indispensable del sistema educacional, y que con ese fin, elaboren y adopten disposiciones jurídicas relativas a licencias pagadas complementarias, diversas facilidades, la continuidad entre la educación escolar y extraescolar, y entre la educación de los niños y los adultos, y sobre esa base, supriman las exigencias formales relativas al nivel de instrucción adquirido anteriormente, y creen todas las demás condiciones que puedan garantizar a los adultos no sólo la igualdad de acceso a la educación, sino también su goce efectivo. • La aplicación de enfoques integrados para determinar los campos prioritarios de desarrollo de la educación de adultos. • La perspectiva de una mejor justicia social, la mejora de la calidad de vida, la introducción de los principios, conceptos para la elaboración de una teoría sobre educación de adultos, la investigación, el intercambio de ideas y experiencias, la cooperación internacional y el fomento de la dimensión local como ejes o núcleos de actuación.

- 37 -

• Que, en el campo de la educación de adultos, la profesionalización es necesaria como en otras actividades de la vida humana‖.51

Por su parte José Rivero52 señala que a finales del siglo XX se efectuaron

tres importantes reuniones internacionales que sientan las bases de lo que

asegura, serán los ―nuevos escenarios educativos del siglo XXI‖, en donde se

plantearon nuevas perspectivas para la EPJA que ampliaron su espectro de

acción con base en los sujetos que debería atender y los nuevos enfoques en los

procesos educativos:

1.- La Conferencia Internacional de Educación para Todos, celebrada en Jomtien,

Tailandia 1990, en donde se proponen y discuten los conceptos educación a lo

largo de la vida y las necesidades básicas de aprendizaje, en ella se declara que:

―Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo‖.53

2.- El informe Delors elaborado por una comisión internacional a petición de la

UNESCO, (presidida por Jacques Delors y compuesta por ministros de economía,

sindicalistas, escritores, sociólogos, diplomáticos, ministros de educación e

historiadores; provenientes de Francia, Jordania, Portugal, Estados Unidos,

51 UNESCO. (1985). Cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. París: Autor. Pp. 45-74. Disponible en: http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf . Consultada el 23 de junio de 2009. 52 Rivero, J. (2008). Formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas: clave en la calidad de los procesos educativos. En: Congreso Internacional para la promoción de la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, 18 y 19 de septiembre de 2008. (pág. 5). El Salvador: OEI-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE.

53 UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre educación para todos. Jomtiem, Tailandia: Autor. Disponible en: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm- Consultado el 26 de agosto de 2009.

- 38 -

Jamaica, Venezuela, India, China, Corea y Senegal) hace énfasis en cuatro

aprendizajes básicos para el siglo XXI:

Aprender a conocer: supone aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Aprender a hacer: a fin de adquirir una competencia para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.

Aprender a convivir: a fin de realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

Aprender a ser: para que emerja la propia personalidad es menester reconocer y utilizar las capacidades cognitivas y talentos, lo cual posibilita actuar con mejor juicio, con autonomía, y responsabilidad.

3.- En la Conferencia de Dakar celebrada en abril de 2000, se ratificó lo planteado

en el informe Delors y se hacen compromisos a fin de cumplir con los objetivos y

metas de la educación para todos, para todos los ciudadanos y todas las

sociedades, suscritos en Jomtien. En este encuentro se adoptó el Marco de

Acción de Dakar, que integró los seis marcos regionales de acción del mundo y se

manifestó un "compromiso colectivo para actuar" y cumplir los objetivos y

finalidades de EPT para 2015.

A finales de la década de los 90, se efectuó en Hamburgo Alemania en

1997, la V Conferencia Internacional con el lema: Que la educación de adultos sea

una alegría, un instrumento, un derecho y una responsabilidad compartida. En

esta conferencia, se define a la EPJA como:

(…) ―el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica‖.54

54 UNESCO. (1997). Informe Final Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Alemania: Autor. P. 25. Disponible en http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf . Consultado el 19 de mayo de 2008.

- 39 -

Este concepto de la EPJA, más integrador, admite que la educación con

personas jóvenes y adultas se realiza en contextos multiculturales, aclara que los

procesos educativos pueden efectuarse en ámbitos formales y no formales y

reconoce que los enfoques en los que se basa la EPJA parten de la teoría pero

también de la práctica, reconoce la amplitud y complejidad de este campo

educativo lo que consideramos un avance sustancial en la construcción de este

campo educativo.

En la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos, se hace un

señalamiento importante que exhorta a poner en práctica procesos educativos que

promuevan el aprendizaje en todos los espacios, ámbitos y áreas donde se

desarrollan las personas jóvenes y adultas con la finalidad de crear una sociedad

educativa, lo cual supone afianzar las bases de la sociedad del conocimiento:

“El nuevo concepto de educación de jóvenes y adultos pone en tela de juicio las prácticas actuales ya que exige una interconexión eficaz dentro de los sistemas formal y no formal, así como innovaciones y una mayor creatividad y flexibilidad. Se debería hacer frente a estas dificultades mediante nuevos enfoques de la educación de adultos enmarcados en el concepto de educación a lo largo de toda la vida. La meta última debería ser la creación de una sociedad educativa‖.55

En esta conferencia se propone un Plan de Acción que exhorta a los países

miembros a adoptar medidas y políticas para el pleno desarrollo de la educación

de adultos. Este Plan se desarrolló en torno a diez temas siguientes:

1. Educación de adultos y democracia: el desafío del siglo XXI. 2. Mejorar las condiciones y la calidad de la educación de adultos. 3. Garantizar el derecho universal a la alfabetización y la enseñanza

básica. 4. Educación de adultos, igualdad y equidad en las relaciones, entre

hombre y mujer, y mayor autonomía de la mujer. 5. La educación de adultos y el cambiante mundo del trabajo. 6. La educación de adultos en relación con el medio ambiente, la salud

y la población. 7. Educación de adultos, cultura, medios de comunicación y nuevas

tecnologías de la información. 8. La educación para todos los adultos: los derechos y aspiraciones de

los distintos grupos. 55 Ibidem, p. 27.

- 40 -

9. Los aspectos económicos de la educación de adultos. 10. Fortalecimiento de la cooperación y la solidaridad internacionales.56

Es de destacarse que en esta conferencia se considera la formación de los

y las educadoras de personas jóvenes y adultas, como condición para mejorar la

calidad de la EPJA, por lo cual se hacen recomendaciones en torno a las políticas

públicas, métodos pedagógicos y acceso a la información.

Por último, la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos

(CONFINTEA VI), fue celebrada en Belén, Brasil, en diciembre de 2009, se tituló

―Vivir y aprender para un futuro viable: El poder del aprendizaje de adultos”. Se

consideró como un importante espacio para articular actividades e ideas en torno

a las políticas impulsoras del aprendizaje y la educación no formal de los adultos a

escala mundial.

En el Marco de Acción de Belén se asume a la EPJA como un elemento

esencial del derecho a la educación. Se ratifica el concepto que sobre la EPJA se

formuló en Hamburgo en 1997. Se plantea de nueva cuenta a la alfabetización

como el principio para lograr aprendizajes significativos, por lo que dicho marco de

acción servirá como guía para refrendar la idea de que el aprendizaje es el camino

más sólido para un futuro viable. No obstante, estudiosos de la EPJA consideran

que entre la CONFINTEA V y VI, se redujo el campo de acción, a la

alfabetización y la educación básica.57

En lo concerniente a la EPJA en nuestro país, si bien desde la época prehispánica

existen prácticas educativas con personas jóvenes y adultas deben guardarse las

precauciones necesarias y evitar confusiones. Es sólo a principios del siglo XX

cuando se cuenta con registros que testimonian experiencias de trabajo educativo

con personas jóvenes y adultas. Se trata en su mayoría de proyectos educativos

impulsados por los gobiernos en turno que tuvieron aceptación pero con escasos

resultados, más adelante abordaremos con mayor amplitud el tema.

56 Ibidem, p. 31. 57 Rivas Díaz, J. (2007, enero-diciembre). Hacia la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos. Ocho inolvidables y once tesis. Revista Interamericana de Educación de Adultos. (1)29. México: CREFAL. P. 198.

- 41 -

La experiencia histórica a nivel internacional y su institucionalización a

través de las conferencias internacionales en los últimos 50 años, ha marcado las

directrices de la EPJA y su evolución ideológica, y de contenidos pedagógicos,

además de mostrar las visiones y enfoques de la EPJA en el último medio siglo.

Ver anexo 1.

En el contexto de la sociedad del conocimiento se pueden advertir dos

tendencias en relación a la EPJA, por un lado, los llamados países del Norte, ven

a este campo educativo como un modo de garantizar el progreso de la ciudadanía

y el Estado, mientras que los países del Sur, entre los que se encuentran los de

América Latina y el Caribe, existen avances en la EPJA,58 pero ―sigue atada a una

concepción compensatoria, con intervención referida básicamente a la

alfabetización y educación básica‖59, en la que sus principales destinatarios son

personas cuya edad rebasa los límites convencionales en las normatividades

específicas y con rezago educativo.60

Estas tendencias le han dado a la EPJA características de amplitud y

complejidad para lo cual las metodologías de estudio intentan dar orden y sentido

58 En la conferencia magistral titulada: Asegurando el derecho universal a la alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas, presentada en la X Reunión Nacional de la Red-EPJA, efectuada en la ciudad de Aguascalientes, su autora Gloria Hernández citó como avances de la EPJA el impulso renovado de ésta en la región, reconocimiento legal a la educación como un derecho, reactivación de planes y programas de alfabetización, ofertas de certificación, ampliación de oferta no formal, impulso a la atención de género y a grupos especiales, sistema de documentación, monitoreo y evaluación y Cooperación Sur-Sur, los cuales a su vez fueron considerados en la Reunión Regional Preparatoria de la Ciudad de México en septiembre de 2008, rumbo a la CONFINTEA VI. 59 Caruso, A. y Ruiz, M. (2008). La educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe en los comienzos del siglo XXI: estado de la situación y desafíos para la práctica. En: Caruso, A.; Di Pierro, M. C.; Ruíz, M.; Camilo, M., op, cit., p. 24. 60

Sobre esto último cabe comentar que coincidimos con el planteamiento de Luz Maceira, Carmen Campero y otros especialistas, en la necesidad ética de redefinir el concepto de rezago educativo como un rasgo característico de los sujetos de la EPJA, al identificar el rezago como una responsabilidad individual de los sujetos y no como una obligación que ha dejado de cumplir el Estado, es decir, el de garantizar entre otros derechos, el derecho a la educación. Identificar el rezago educativo como una carencia de los sujetos lleva a considerarlos como personas desvalorizadas socialmente, sin considerar sus saberes y experiencias de vida. Poner énfasis en abatir este fenómeno deja de lado atender otros aspectos vinculados con la vida de las personas y sus necesidades educativas, tal y como lo explican Maicera y Campero: ―Centrar la discusión, políticas y esfuerzos de la EPJA en el combate ―al rezago‖ –como se ha hecho hasta ahora- supone reducir el problema a una cuestión de escolarización certificación de educación básica, y hacer a un lado una visión amplia centrada en una educación en y para la vida, vinculada con otras necesidades educativas de grandes sectores de la población y como herramienta para el desarrollo de una vida digna, que implica una visión integral con muchas dimensiones. Campero Cuenca, M. C. y Maceira Ochoa, L. (2009, enero/junio). Proceso y aprendizajes en torno a una iniciativa de ley para fortalecer la educación de personas jóvenes y adultas en México. Revista Interamericana de Educación de Adultos México, (1) 31. México: CREFAL. P. 108.

- 42 -

a los procesos educativos con personas jóvenes y adultas, además de explicar la

incorporación de nuevos sectores participantes cada vez más amplios.

A ello hay que agregar otras categorías que cruzan de manera transversal como el

género y la edad, lo que implica que la EPJA sea ―una actividad global y

multidimensional que lleva necesariamente a reflexionar sobre las posibles

incidencias de este campo educativo‖.61

Una de esas incidencias consiste en reconocer a la EPJA como un campo

de teoría, práctica e investigación, partiendo de que se trata de un terreno con

diversidad de áreas de trabajo y prácticas en constante expansión:

―en el que sus líneas de trabajo se dirijan hacia el enfoque y lo conceptual, la consideración de las coberturas y modalidades, el status institucional – políticas, la evaluación, la calidad y la formación de educadores de la EPJA‖.62

Por lo anterior, difícilmente se puede definir su campo de acción pero sí se

puede convenir en que la EPJA se caracteriza por la heterogeneidad de sus

propuestas educativas, destinatarios, espacios institucionales y privados,

metodologías, educadores y educadoras.

1.3 SITUACIÓN DE LA EPJA EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. EL

ESCENARIO REGIONAL

La situación actual de la EPJA en América Latina y El Caribe se debate en

un contexto de fuertes contradicciones sociales, por un lado, una tendencia a

insertarse en las economías industrializadas globalizadas basadas en el

conocimiento y la tecnología, y por el otro, un fuerte crecimiento de desigualdades

sociales marcadas por altos índices de pobreza, desempleo, migración, aumento

61 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2005). Educación para Adultos. Más allá de la retórica. México: Fondo de Cultura Económica - OCDE. P. 379. 62

Álvarez Pérez, E. (2006). La EPJA y los Espacios para la Incidencia desde la Sociedad Civil: Impresiones para el dialogo en CONFINTEA VI. Revista del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE. Chile). Chile: CEAAL. Disponible en: www.piie.cl/portal/images/stories/pdf/EDJA.doc. Consultado el 17 de febrero de 2010.

- 43 -

de la población joven y de adultos mayores, inseguridad y marginación.63 Este

contexto ha impactado las acciones de la EPJA en la región.

De lo anterior da cuenta la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en

el documento Panorama Social de América Latina 2010, titulado: La hora de la

igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir, en donde se señala que en la

región como consecuencia de la crisis financiera, en un lapso de un año (de 2008

a 2009), se estima que la incidencia de la pobreza alcanza 34,1% de la población.

De este porcentaje, quienes viven en condiciones de pobreza extrema o indigencia

representan 13,6 puntos porcentuales. Ello se traduce en nueve millones más de

personas en situación de pobreza en 2009, lo que incluye un aumento de cinco

millones de personas en situación de indigencia. Esto significa que en 2007 hubo

184 millones de personas pobres, incluidos 68 millones de indigentes, según datos

oficiales.64

De acuerdo con estos datos, la pobreza en la cual se encuentra un

importante porcentaje de la población latinoamericana y caribeña, demuestra la

desigualdad y la ausencia de equidad. Los países de la región se ven enfrentados

al desafío de frenar el impacto de la reciente crisis financiera internacional (2008) y

sus efectos recesivos a nivel mundial, así como sus repercusiones en el empleo y

la pobreza, según se afirma en el mencionado documento.

El mismo estudio señala que el gasto público cumple una función social

clave como mecanismo redistributivo y compensador del déficit en el bienestar de

los hogares, así como también de dinamizador de algunos sectores de la

economía interna (construcción, insumos escolares, insumos médicos, entre

otros). Actualmente, el gasto se destina en primer lugar al área de la seguridad

social, seguida por la educación y, en menor medida, la salud. No obstante, los

esfuerzos siguen siendo exiguos, lo cual abre brechas en materia de educación,

salud y desarrollo humano,

63 Carusso, A.; Di Pierro, M. C.; Ruíz, M. y Camila, M. (2008), op. cit., pp. 33–34. 64 CEPAL. (2010). Panorama Social de América Latina 2010. Comisión Económica para América Latina. Chile: Autor. P. 20. Disponible en: http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/0/39710/2010-114-SES.33-3_capitulo_I.pdf Consultado el 19 de febrero de 2011.

- 44 -

En el campo político, América Latina y los países caribeños transitan hacia

sociedades más democráticas y participativas, unas con mayor rapidez que otras,

algunas con retrocesos significativos debido a las crisis económicas y políticas,

otras con indecisiones que impiden su pleno crecimiento económico, como

México, Colombia y Brasil.

Al respecto Nélida Céspedes (2009), señala que la pobreza, la marginación

y la desigualdad han abierto un abanico de consecuencias, entre ellas la inequidad

educativa:

―los pobres no gozan del derecho de todos y todas a la educación‖(…). Esta preocupante tendencia pone en riesgo no sólo las metas de alfabetización y educación de jóvenes y adultos comprometidos en los acuerdos de Hamburgo, sino otras más como por ejemplo, la de los Derechos económicos, sociales, culturales y medio ambientales, los compromisos asumidos por la Década de las Naciones Unidas. También pone en jaque las metas de Educación para Todos/as que en el artículo 3º plantea ―Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad‖, y las metas del Milenio que señala, ―lograr el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos, en particular para las mujeres y los jóvenes‖.65

Datos del Sistema de Información de Tendencias Educativas en América

Latina (SITEAL), destacan que los índices de analfabetismo han disminuido en

comparación con periodos pasados, sin embargo, agrega, es preocupante la

tendencia de un mayor número de adolescentes que no estudian ni trabajan, los

cuales se les ha denominado ―ninis‖. De acuerdo a los censos de población de 15

países de la región, el 12% de la población latinoamericana es adolescente. Es

decir, del total de 565 millones de latinoamericanos, 69 millones tienen entre 12 y

17 años, de éstos, 5 millones no estudian ni trabajan por razones de índole de

exclusión de la escuela y de los mercados laborales. En todos los países el grupo

de adolescentes que no estudia ni trabaja está compuesto mayormente por

mujeres. 66

65 Céspedes Rossel, N. (2010). Una perspectiva para la educación a lo largo de la vida. La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política. (32)1. Panamá: Consejo de Educación de Adultos de América Latina: (CEAAL). P. 115. 66 D’ Alessandre, V. (2010, mayo). Adolescentes que no estudian ni trabajan en América Latina. Cuaderno SITEAL. (4). España: IIPE-UNESCO–OEI. Disponible: http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/SITEAL_Cuaderno04_20100511.pdf.

- 45 -

En tanto en México el tema de los ―ninis‖ está presente desde el 2005 en diversos

foros y es motivo de debates y controversias. La más reciente fue la suscitada por

José Narro Robles, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) quien afirmó que en nuestro país viven 7.5 millones de jóvenes

mexicanos que no tienen oportunidad de estudiar ni de trabajar, el rector refutó a

las secretarías de Gobernación y de Educación Pública quienes señalaron en un

comunicado conjunto titulado: Los jóvenes en México, realmente ¿ni estudian ni

trabaja?, que la cifra de ―ninis‖ llega sólo a 285 mil mexicanos de entre 15 y 24

años.67

A lo anterior hay que agregar que existen en la actualidad según las últimas

estadísticas regionales analizadas por Rosa María Torres, en el informe regional

preparado para la VI Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos en

septiembre de 2008, que en comparación con otras regiones, en América Latina y

El Caribe la tasa de analfabetismo es baja, sin embargo se registran 35 millones

de personas mayores de 15 años como analfabetas y 88 millones sin haber

completado la educación primaria, 4.5 millones de ellas jóvenes entre 15 y 19

años.68

Para 2007, más de 14 millones de personas entre 20 y 24 años de edad no

habían completado el primer ciclo de la educación secundaria (parte de la

educación básica y de la educación obligatoria en muchos países) y cerca de 25

millones de personas de la misma edad no habían completado el segundo ciclo de

la educación secundaria. Los países centroamericanos enfrentan los desafíos más

grandes para lograr universalizar la educación primaria y secundaria entre toda la

población.

67 Para mayor información ver información en: Martínez, N. (2010, agosto 24). Narro pide corregir realidad de los ―ninis‖. El Universal. S/p. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/179883.html. Consultado el 19 de noviembre de 2010. Notimex. (2010, agosto, 24). Existen siete millones de ninis en México, insiste Narro Robles. Agencia de noticias Notimex. S/p. Disponible en: http://www.milenio.com/cdb/doc/noticias2011/58728fb8aae6dbf3108c44ad75e7ffaa. Consultado el 19 de noviembre de 2010. Instituto Nacional de la Juventud. (2010, agosto). Los jóvenes en México, realmente ¿Ni trabajan Ni estudian? México: Autor. Disponible en: http://www.imjuventud.gob.mx/boletines-servicios-46/387-los-jovenes-en-mexico.html. Consultado el 30 agosto de 2010. 68 Torres del Castillo, R. M. (2008). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Hacia los desafíos del siglo XXI. México: IUAL – UNESCO – INEA. P. 11.

- 46 -

En relación al gasto ejercido en EPJA, se puede afirmar, con base en una

investigación del CREFAL (2008), que este campo educativo es de menor o casi

nula importancia, al designar menos del 1% de su presupuesto educativo a la

EPJA, ello a pesar de tener políticas públicas relacionadas con este campo

educativo. Constituyen una excepción Cuba, Bolivia, Costa Rica y Venezuela

países que asignan entre 2.5. y 3.6 por ciento del porcentaje de educación a la

EPJA.

Frente a este contexto, no es de extrañarse que la educación de jóvenes y

adultos, continúe siendo vulnerable y esté sujeta a los vaivenes de la política y la

administración pública de cada país, así como a las directrices marcadas por los

distintos organismos internacionales, según lo señala Rosa María Torres, esta

situación se debe a dos factores: (a) la edad (adulta), y (b) la condición socio-

económica (pobreza), ello:

―implica una amenaza permanente a la continuidad de estructuras, políticas y programas, al desarrollo de capacidades nacionales y a la acumulación de conocimiento y experiencia práctica en el campo‖.69

En consonancia con otros estudios, Rosa María Torres, señala que la poca

prioridad otorgada a la EPJA por parte de los gobiernos del área ha resultado en

escasos recursos financieros para llevar a cabo proyectos socioeducativos

acordes a las necesidades educativas de las personas que lo requieren.

―Pocos estudios nacionales y pocos informes gubernamentales elaborados para CONFINTEA VI proveen información sobre financiamiento y costos de la EPJA, incluso para los programas del ME. La información proporcionada no sólo es escasa y poco detallada sino que no se presta para la comparación entre países. Algunos países indican que no existe un presupuesto separado para la EPJA. La falta de datos y de transparencia es más marcada en el caso del sector privado. Entre los países que proveen o en los cuales existe información, están aquellos en los que el presupuesto de la EPJA representa menos del 1% del gasto educativo, como México, Perú y Puerto Rico, y aquellos en los que dicho presupuesto está entre el 2.5% y el 3.6% como Bolivia, Costa Rica, Cuba y Venezuela. (Di Pierro, 2008b,c). Por otro lado, los presupuestos para la EPJA se calculan con parámetros diferentes a los de la educación escolar, siempre bordeando los mínimos‖.70

69 Ibidem, p. 45. 70 Torres del Castillo, R. M., op. cit. p 11.

- 47 -

De acuerdo a esta investigación, se detectaron cuatro principales

fenómenos que han impactado las decisiones y la configuración actual de la EPJA

1.- El crecimiento de la pobreza.

2.- Los flujos migratorios.

3.- Los cambios demográficos por el creciente aumento de la esperanza de vida

que hace una mayor población de adultos mayores, frente al aumento de la

población joven.

4.- La creciente inseguridad

Estas circunstancias sociales han dejado al descubierto a un gran sector de

la población en situación y condición de vulnerabilidad social y exclusión de sus

derechos sociales entre ellos el de la educación. Este sector requiere ser atendido

por la EPJA para que genere respuestas eficaces a sus problemáticas y de esta

manera mejore sus condiciones de vida. Existen avances en aspectos

pedagógicos como el desarrollo curricular, modelos alternativos de educación y

materiales educativos, pero son insuficientes. El panorama hasta el momento

presenta aún una visión compensatoria en las políticas y los programas de

gobierno, lo cual:

―no es más que un reconocimiento de que el derecho a la educación no se está cumpliendo, (…) y que lejos de asegurar que toda la población tenga acceso a la educación y que ésta garantice la estancia exitosa de los grupos más vulnerables, se opta por una alternativa remedial‖.71

Dadas las condiciones de marginación y pobreza antes expuestas, nos

inclinamos porque la EPJA atienda mayoritariamente a la población resultante de

este contexto social, que se sustente en la diversidad, la flexibilidad y la

integralidad de los programas, proyectos y acciones educativas, que respondan a

las necesidades de aprendizaje de estos sujetos, en función del contexto en el que

viven para lograr niveles de bienestar social y de equidad.

No obstante, esta postura no implica que la EPJA no ofrezca sus servicios a

personas jóvenes y adultas que no se encuentran en situación y condición de

vulnerabilidad pero que requieren seguir aprendiendo a lo largo de su vida en una 71 Ibidem, p. 103.

- 48 -

sociedad que necesita cada vez mayores niveles de competencia y conocimientos

en consonancia con la sociedad del conocimiento.

1.4 SITUACIÓN DE LA EPJA EN MÉXICO. EL ESCENARIO NACIONAL

Antes de abordar la actual situación de la EPJA en México, conviene

mencionar que la acción educativa con personas jóvenes y adultas se viene

efectuando desde principios del siglo XX lo cual da cuenta del arraigo de estas

prácticas a lo largo de la historia de México, por lo que a partir de la primera mitad

del siglo XX se pusieron en marcha proyectos educativos que contribuyeron de

manera significativa a desarrollar el campo de la educación con personas jóvenes

y adultas.

De manera sintética se pueden mencionar las siguientes modalidades

educativas:

a) Escuelas rudimentarias y escuelas de capacitación.- estas propuestas se

diseñaron durante el periodo maderista. Se concibió a la educación como un

instrumento integrador, se proponía alfabetizar y educar adultos sobre todo a la

población campesina y hacer a los obreros más productivos y disciplinados.

b) La escuela racionalista: Los Lunes Rojos.- se fundamentó en el racionalismo.

Quien promovió esta iniciativa de educación de adultos fue la Liga Socialista del

Sureste. Se propuso que las escuelas racionalistas formaran hombres libres y

fuertes con la capacidad de pensar por sí mismos; lograr que la enseñanza fuera

laica y libre; consolidando las conquistas revolucionarias y abriendo la senda por

la que deberían transitar las nuevas generaciones; la educación estaría basada en

la libertad, las aptitudes no se establecerían en los exámenes, sería mixta y se

guiaría por el conocimiento científico.

c) Casa del pueblo.- con la participación de la población de las comunidades

rurales se instaura la Casa del Pueblo en la que la comunidad además de

alfabetizarse proponía la impartición de conocimientos prácticos de acuerdo a sus

condiciones de vida. La Casa del Pueblo fue la mayor muestra del interés y

entusiasmo que el pueblo tenía por su propia educación, rescata la cultura de los

grupos indígenas y revalora su identidad.

- 49 -

d) Misiones Culturales.- los principales objetivos de esta propuesta fueron:

localizar núcleos indígenas, estudiar las condiciones socioeconómicas de las

diversas regiones, animar a las personas y orientar al gobierno sobre las acciones

educativas y sociales que se deberían llevar a cabo, tales como: Instaurar las

Casas del Pueblo, formar a los maestros que se quedarían en ellas, capacitarlos y

actualizarlos, velar por el establecimiento y buen funcionamiento de éstas, realizar

investigaciones minuciosas sobre los grupos indígenas, el idioma que hablaban,

sus métodos y procedimientos de trabajo, los centros industriales de la zona y el

número de analfabetos. A la par de la alfabetización y la educación básica tanto

para adultos, como niños y jóvenes, se desarrollarían programas de orientación en

higiene y salud, economía doméstica, instauración de pequeñas industrias y el

procesamiento de sus productos agrícolas.

e) Carapan.- fue una estación de experimentación y de mejoramiento social, fue

instalada en la cañada de los Once Pueblos. Este proyecto del profesor Moisés

Sáenz tuvo como objetivo relacionar la función de la educación con el desarrollo

de la comunidad indígena y vincular la educación con la promoción social.

f) Escuela Socialista.- se pretendía instaurar una educación socialista orientada

principalmente a campesinos y obreros, es decir a adultos con escasa preparación

académica y política. La educación no sólo sería en el ámbito académico sino en

el ideológico. No obstante, esto no fructificó toda vez que los grupos de poder y la

dependencia económica con el vecino país obstaculizaron la tarea.

g) La educación popular.- fue impulsada desde varias instancias, pero es durante

el gobierno de Lázaro Cárdenas que se le dio fuerte empuje a este modelo

educativo.72

En la actualidad la situación que guarda la EPJA en México comparte

características similares a las que se registran en América Latina y el Caribe pero

también presenta particularidades que le imprimen un sello que la caracteriza.

Actualmente, la atención a la educación para personas jóvenes y adultas se

efectúa por distintos canales, modalidades e instituciones, con énfasis diferentes a

72 Campero, Cuenca, M. C. (2005). Seminario: Historia y situación actual de la educación de las personas adultas en México y en el contexto latinoamericano. {Apuntes}. Distrito Federal. México: Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Educación de Adultos.

- 50 -

partir de las grandes orientaciones o formas de operar la modalidad, ejercidas

básicamente, desde las instancias gubernamentales, de la sociedad civil y de las

organizaciones no gubernamentales.

A partir de dos estudios realizados, uno por Silvya Schmelkes y Judith

Kalman (1996)73 y otro por Gloria Hernández (2005),74 se puede afirmar que en

México la EPJA, desde la década de los sesentas y hasta finales de los noventas,

se identifican dos modelos: el escolarizado o sistematizador, impulsado por los

gobiernos y sus instancias; y el popular o concientizador, desarrollado por la

sociedad civil a través de organismos no gubernamentales y organizaciones

sociales75. Explica Silvya Schmelkes, que el primer modelo, concibe la educación

con personas jóvenes y adultas, como un proceso bancario,76 compensatorio,

remedial y transitorio, en el que el Estado es el responsable de otorgarla. En el

segundo modelo la cuestión educativa se concibe como una forma de empoderar

a los sujetos con los que se trabaja, logrando en éstos una actitud crítica de sus

circunstancias y las que le rodean.

Por su parte Gloria Hernández en su investigación sobre la situación de la

EPJA en México, asevera que desde la política pública la EPJA ocupa un lugar

marginal, lo cual queda evidenciado en la falta de profesionalización de sus

educadores y educadoras, bajo presupuesto a esta modalidad y escasa

73 Se trata de un Estado del Arte, a solicitud del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA) en 1996. Se reflexiona en torno a la política educativa de la población joven y adulta, partiendo de dos diagnósticos efectuados por el sector gubernamental y por la sociedad civil. Se hace una revisión conceptual de las tendencias de la investigación alrededor de la EPJA y de las propuestas pedagógicas. Se plantean estrategias para hacer frente a los desafíos que se le presentan a la EPJA en el futuro. Ver más en: Schmelkes, S. y Kalman, J. (1996). La educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México. México: INEA. 74 Esta investigación reporta las prácticas educativas con personas jóvenes y adultas en México en el periodo del 2000 al 2005, a través de la recuperación en fuentes documentales y empíricas de discursos de la sociedad civil y del los gobiernos en turno. Para mayor información ver: Hernández Flores, G. E. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en México. México: CEAAL-CREFAL. 76 Este concepto lo acuñó Paulo Freire al señalar: ―la educación bancaria es el acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica. El sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. (…) Los educandos son así una suerte de ―recipientes‖ en los que se ―deposita‖ el saber. (…) El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donación. (…) Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia‖. Freire, Paulo, op. cit., pp. 75-86.

- 51 -

infraestructura. Aunado a ello el Instituto Nacional de Educación para los Adultos

(INEA), persiste en ofrecer sus servicios a través de educadores y educadoras

voluntarias con escasa o nula formación especifica en el campo y ligados al

esquema de pago por productividad, situación que empobrece el proceso

educativo al dar énfasis a la certificación más que al aprendizaje.

Gloria Hernández señala también que a partir de la V Conferencia

Internacional de Adultos (CONFINTEA), la política pública en nuestro país

empieza a considerar otras líneas de acción tendientes a vincular el trabajo

educativo de la sociedad civil y el gobierno.

A partir de la CONFINTEA V, los actos gubernamentales en materia

educativa con personas jóvenes y adultas se fincan en tres ejes: calidad, equidad,

y vanguardia. Dentro del Sistema Educativo Nacional, se empieza a vislumbrar

una mirada amplia de la EPJA, que intenta no sólo compensar la falta de

oportunidades educativas que no se brindaron en su momento a las personas

jóvenes y adultas, sino que considera además, las necesidades educativas de las

personas a fin de que adquieran competencias para resolver problemáticas

emanadas de sus espacios cotidianos.

Gloria Hernández menciona que desde 2000 y hasta 2006, se obtuvieron

los siguientes resultados: la consolidación del MEVyT, la creación del CONEVyT,

la formación de las plazas comunitarias, el programa Cero Rezago y alternativas

de formación para el trabajo, entre otros. Todo lo anterior, deja entrever avances

en el campo de la educación de personas jóvenes y adultas en el país, no

obstante, sigue siendo un imperativo hacer frente a los retos sociales que surgen

de la inequidad, la desigualdad, la exclusión y la falta de oportunidades, sin duda

la privación del derecho a una educación de calidad, expresada entre otras cosas,

en los altos índices de analfabetismo y la no conclusión en educación básica.

En este contexto la EPJA tiene el reto de atender a los grupos de personas

en situación y condición de vulnerabilidad, producto de los cambios sociales,

políticos y económicos a nivel internacional, regional y nacional, un tema

insoslayable por las problemáticas que debe enfrentar es sin duda, los 33 millones

de personas sin educación básica y 6 millones de analfabetas, tal y como se

explica en la siguiente gráfica:

- 52 -

Fuente: INEGI. XI Censo General de Población y Vivienda, 1990; XII Censo General de Población y Vivienda 2000; Censo de Población y Vivienda 2010.

Según el INEGI ―La tasa de analfabetismo es un indicador básico relacionado con el nivel de bienestar de la población y se refiere a la población de 15 años y más que no sabe leer y escribir. Debido al incremento de la cobertura de la educación básica, la tasa de analfabetismo de la población de 15 años y más disminuyó 5.5 puntos porcentuales entre 1990 y 2010. En 1990 12.4 por ciento de las personas de 15 años y más no sabían leer ni escribir y en 2010 se redujo a 6.9 por ciento (…) Desde una óptica generacional, la tasa de analfabetismo disminuye conforme menor es la edad de las personas. (…) Sin embargo, conforme aumenta la edad, la tasa de analfabetismo aumenta y tiene un componente mayor de mujeres.(…) En el Distrito Federal, Nuevo León, Coahuila y Baja California las tasas de analfabetismo son inferiores a 3%; en cambio, en Chiapas, Guerrero y Oaxaca las tasas superan 16 por ciento. Los datos muestran una diferencia de cerca de 16 puntos porcentuales entre Chiapas y el Distrito Federal, lo que evidencia que la brecha entre las entidades aún es amplia a pesar del crecimiento en la inserción de las personas en la educación formal‖.77

77 INEGI. (2010). Censo General de Población y Vivienda. México: Autor. Disponible en http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2010/princi_result/cpv2010_principales_resultadosV.pdf . Consultado el 12 de noviembre de 2010. Pp. 36-39.

2000

1990 2010

12.4%

9.5%

6.9%

México: tasa porcentual de analfabetismo de la población de 15 años y más, 1990, 2000 y 2010

2000

- 53 -

En 2010 el INEA ejerció un presupuesto de mil 850 millones (el 0.86% de la

partida que se destinó a educación pública en México), sin embargo, se requería

un aumento de al menos 35 %, tomando en cuenta las metas de reducción del

analfabetismo programados por el INEA, es decir, en 2011 en el INEA se plantea

reducir la cifra de analfabetismo en 0.8%, es decir, 46 mil 400 ciudadanos. Las

prioridades del programa de mediano plazo del INEA 2007-2012 establecen

también que se buscará disminuir el rezago en 4.4 por ciento. Ello significa que las

personas que no concluyeron su educación básica o son analfabetas, se

reducirían a 31 millones 71 mil 596. Lo anterior dependerá:

(…) ―de la disponibilidad anual de recursos y las características de la población en rezago‖, según se establece en las reglas de operación del Programa atención a la demanda de educación para adultos y modelo de educación para la vida y el trabajo, publicadas en el Diario Oficial de la Federación‖.78

No obstante, al respecto Juan de Dios Castro, actual director del INEA

señala que:

―México tardará 60 años en eliminar el analfabetismo debido a la escasez de recursos para combatirlo, en el país hay 33 millones de mexicanos mayores de 15 años en rezago educativo. (…) ―El INEA recibe 2 mil 95 millones de pesos, es un presupuesto que si lo repartes entre 33 millones de mexicanos no te alcanza para mucho. El costo por estudiante en el INEA es de 6 mil pesos al año, esto da aproximadamente 700 u 800 mil mexicanos en ese periodo. (…) de los 107 millones de habitantes en el país, 76 millones son mayores de 15 años, de éstos, 6 millones son analfabetas, 10 millones no han concluido la primaria y 17 millones no cuentan con la secundaria terminada. Esto confirma que uno de cada tres mexicanos está en rezago educativo‖.79

El presupuesto asignado al INEA es insuficiente para abatir los índices de

analfabetismo y otorgar servicios a personas que requieran concluir su educación

básica, con lo cual el retraso social seguirá prolongándose por años. Lo anterior es

consecuencia de las políticas educativas que a partir de la segunda mitad del siglo

78 Avilés K. (2011, enero 7). Atenderá el INEA a sólo 46 mil 400 analfabetos. La Jornada. p. 35. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2011/01/07/sociedad/035n2soc . Consultado el 6 de marzo de 2011. 79 Olivares Alonso, E. (2009, julio 11). Eliminar el analfabetismo en México tardará 60 años: INEA. La Jornada, p. 31 Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2009/07/11/sociedad/029n1soc . Consultado el 19 de noviembre de 2009.

- 54 -

XX, le han dado mayor apoyo a la educación orientada a la población infantil y a

los jóvenes.

No obstante que en el Programa Nacional de Desarrollo 2007–2012, se

reconoce que el sistema educativo nacional todavía dista de brindar una

educación con calidad y oportunidades para acceder a los avances de la

tecnología y la informática. Las estrategias que plantea son insuficientes para

alcanzar niveles óptimos de calidad, entre las que se encuentran la evaluación de

los resultados del aprendizaje, reforzar la capacitación de los profesores,

actualización de los programas de estudio para lograr su pertinencia y eficacia,

promoción de financiamiento para lograr la viabilidad operativa del sistema

educativo nacional, modernizar y ampliar la infraestructura educativa, impulso y

otorgamiento de becas, entre otras.80

En el Programa Sectorial de Educación 2007–2012, específicamente en

materia de educación de personas jóvenes y adultas, el tema quedó escasamente

abordado, si bien se precisa que la población calificada en rezago educativo: ―se

estima en más de 30 millones de personas de más de 15 años que no

concluyeron, o que nunca cursaron, la primaria o la secundaria, se busca

fortalecer los programas de educación básica, sobre todo en estados de la

república donde se registran altos índices de rezago educativo. El programa no

aborda las estrategias idóneas para abatir el fenómeno con calidad, equidad,

pertinencia y eficacia. Asimismo, se infiere que estos grupos son quienes se

encuentran en una etapa productiva, pero no se menciona el sector de la tercera

edad.81

En el documento complementario de México rumbo a CONFINTEA VI, El

desarrollo y el estado de la cuestión sobre el aprendizaje y la educación de adultos

(AEA) (2008), se muestran indicadores económicos que dan cuenta de los fondos

destinados a la EPJA en México; los cuales muestran por nivel educativo las

asignaciones por estudiante, así, se precisa que ―el gasto educativo por estudiante

80 Para ampliar información ver: Poder Ejecutivo Nacional. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012.

México: Presidencia de la República. Pp. 176 – 199. 81 Poder Ejecutivo Nacional. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007–2012. México: Secretaría de Educación Pública. P. 36

- 55 -

en la educación superior es de $24,000.00 pesos, en la educación secundaria

regular desciende a $7,500.00 pesos, en la educación primaria regular se vuelve a

reducir a $5,000.00 pesos hasta llegar a $6,000.00 pesos en la capacitación para

el trabajo y a $1,500.00 pesos en la educación para personas jóvenes y adultas‖.82

La tendencia hacia la baja de los fondos destinados a la EPJA se puede

observar en el PIB y en el gasto público total; así de 1997 a 2002, el gasto público

en educación se mantuvo a la baja, aunque de 1997 al 2000 tuvo un incremento

de 30% aproximadamente, sin embargo, a partir de 2001 su tendencia ha sido

decreciente. ―Esto confirma que, aun cuando hayan aumentado los recursos, se

mantiene la posición marginal en el conjunto del gasto en educación, del gasto

público total y del PIB‖.83

En relación a los agentes educativos de la EPJA, la tónica es similar, la

formación de los y las educadoras no se considera, el Programa Sectorial de

Educación 2007 – 2012 señala lo siguiente:

―fortalecer el desempeño del personal voluntario, mediante la revisión y reformulación de los esquemas de incorporación, actualización, permanencia y sistema de estímulos vigente, para que, además de la gratificación que se les proporciona por sus resultados, se consideren otros beneficios‖.84

Prevalece la figura del voluntariado como la única forma idónea para prestar el

servicio educativo. Al mencionar ―otros beneficios‖ no se expresa de qué tipo y si

la formación es parte de esos beneficios.

Los gobiernos en la segunda mitad del siglo XX han dado poca importancia

a la formación de los educadores, quizá existan numerosos argumentos que lo

justifiquen, pero en el fondo se explica por el lugar marginal que ha ocupado el

campo de la EPJA dentro del Sistema Educativo Nacional, lo cual se comprueba a

partir del escaso presupuesto que se le asigna, la falta de formación específica

82 Campero Cuenca, M. C.; Hernández Flores, G. E.; Klessing-Rempel, Ú.; Méndez Puga, A. M.; Ruíz Muños, M.; Arévalo Guízar, G., et. al. (2008). El desarrollo y el estado de la cuestión sobre el aprendizaje y la educación de adultos (AEA). México. P.7. 83 Ibidem, p. 7 84 Poder Ejecutivo Nacional, op. cit. p. 36.

- 56 -

sobre el campo, así como las precarias condiciones laborales y de trabajo de los y

las educadoras85.

Si bien el campo de la EPJA es amplio, la orientación y concesión de una

educación en y para la vida y el derecho a una educación de calidad para las

personas jóvenes y adultas es aún un reto y para avanzar en este sentido, es

indispensable mejorar los servicios que se ofrecen. Para ello la formación de sus

educadores y educadoras es sólo un aspecto pero clave, en virtud de que se

requiere entre otras cosas que sus educadores y educadoras cuenten con

formación específica sobre este campo educativo, así como condiciones laborales

y de trabajo suficientes.

85 Ruíz Muñoz, M. (1995). Políticas de educación con la población adulta en México. En: Valenzuela y Gómez Gallardo, M. L. Frente a la modernidad, el olvido. La realidad de la educación con la población adulta, Colección Archivos, núm. 2. México: UPN. P 97.

- 57 -

“Nadie educa a nadie,

así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión,

y el mundo es el mediador. Paulo Freire86

86 Freire, Paulo, op.cit., p. 61.

CAPÍTULO

2

En torno a la formación de las y los educadores de personas

jóvenes y adultas y otras consideraciones

- 58 -

2.1 IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN EN LA EPJA EN MÉXICO

l actual escenario mundial agudiza las contradicciones sociales,

políticas y económicas, en cuyo marco la mediación del

conocimiento y la tecnología, hace necesario el desarrollo de

competencias que permitan enfrentar los cambios emanados de

la realidad social.

En el caso de las personas en condición y situación de vulnerabilidad social,

enfrentar el cambio implica ―remar contra corriente‖, porque su situación revela la

negación de derechos humanos, entre ellos el de la educación. De ahí que la

EPJA adquiera rumbo y sentido al orientar sus acciones hacia el desarrollo

humano, la mejora y el cambio hacia un ―buen vivir‖ de esas personas: ―desde la

perspectiva del desarrollo humano, la EPJA conduce a la ampliación de las

libertades y capacidades humanas con el consecuente incremento de

oportunidades para el desarrollo‖.87

Ello implica que los sujetos de estos sectores, conozcan sus derechos y se

reconozcan como sujetos con derechos, entre ellos el de la educación, es decir, la

EPJA puede contribuir en gran medida al cumplimiento de ese objetivo. Tal y

como lo señala Eva Rautenberg:

―La educación es un derecho inalienable consagrado en la Constitución mexicana, sin embargo, las propias condiciones de desigualdad social hacen de este derecho un privilegio donde sólo un segmento de la población participa de él y otro está excluido. Una parte del problema se asocia con una deficiente cobertura y calidad de los servicios educativos; otra con las condiciones de pobreza y marginalidad que dificultan el acceso a la escuela, el cual se acentúa en la población femenina. En este estado de cosas, es la EPJA la encargada de resarcir el abandono escolar con programas pertinentes para jóvenes y adultos‖.88

87 Vargas Tamés, C. A. (2009). El papel de las y los actores educativos para una EPJA de calidad. Retos y `potencialidades a partir de una experiencia local. En: Campero Cuenca, M. C.; Maceira, L. y Matus Toledo, H. (2009). Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión-Universidad Pedagógica Nacional. P. 40. 88 Ibidem, p. 56.

E

- 59 -

De acuerdo a lo expuesto en el capítulo 1, la sociedad del conocimiento ha

impuesto nuevos retos educativos a la EPJA, que obliga a que sus educadores y

educadoras desarrollen habilidades, destrezas y conocimientos que les permitan

llevar a cabo procesos socioeducativos integrales e integradores, que rebasen

visiones escolarizantes o asistenciales, sin embargo esta condición sigue siendo

una de las problemáticas más acuciantes del campo de la EPJA.

En efecto, la formación de las y los educadores de personas jóvenes y

adultas, es uno de los aspectos clave para avanzar en el desarrollo del campo de

la educación de personas jóvenes y adultas, debido a ello los agentes educativos

de la EPJA a su vez requieren de una formación que:

―promueva y desarrolle procesos de inclusión social y atienda a la incorporación crítica de los adultos a las nuevas tecnologías de la producción, de la organización del trabajo, de las comunicaciones‖89.

El desarrollo integral de la EPJA para promover o apoyar aprendizajes,

desarrollar propuestas educativas con currículos flexibles vinculados con las

necesidades de aprendizajes de los sujetos y la sistematización de las prácticas,

depende en gran medida de la profesionalización de sus educadores.

Especialistas en el tema, como Carmen Campero (2005); Gloria Hernández

(2009); Lesvia Rosas (2005), Enrique Pieck (2005), Mercedes Ruíz (2007),

Graciela Messina (2003) y Silvya Schmelkes (2002), , consideran que en México la

formación de los educadores y las educadoras, es un factor decisivo para avanzar

en su profesionalización. Lo cual implica mejoras sustanciales en la calidad de los

servicios educativos que se brinda a la población joven y adulta, y con ello

garantizar su derecho a la educación, además de representar un avance

sustancial en las condiciones laborales de sus agentes educativos. Por ello, es

necesario que la formación de sus agentes educativos sea también de calidad.

(…) ―la formación de las y los educadores de personas jóvenes y adultas es una pieza clave para favorecer los procesos educativos en la medida que es un espacio de transformación de las prácticas que, acompañada de políticas de Estado sólidas, puede contribuir a la equidad educativa en el país. Es así como puede visibilizarse la importante labor de las y

89 Gómez, Manuel, op, cit, s/p. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/programas-educativos/23/argentina/.

- 60 -

los educadores para recuperarlos como sujetos de derecho a su propia formación‖.90

Emprender un trabajo educativo en la sociedad actual, integrada por una

variedad de sujetos adultos con distintas necesidades, demanda educadores y

educadoras diferentes, por tanto, la formación específica es un factor

determinante. Cuando se señala educadores diferentes, nos referimos a

educadores que impulsen procesos socioeducativos que traspasen las aulas, que

promuevan procesos educativos que coadyuven a mejorar las condiciones de vida

de las personas con las que trabajen.

Lo anterior no es tan sólo un ideal, en el contexto nacional e internacional,

han existido acciones educativas que históricamente las y los educadores han

efectuado entre personas jóvenes y adultas, las cuales han sido relevantes porque

se han concretado en espacios donde se desenvuelven las personas

cotidianamente, ya sea en los ámbitos familiar, laboral o comunitario que dan

cuenta del alcance y trascendencia de las mismas.

Referentes históricos que mencionamos en el capítulo 1, comprueban que

en México sus prácticas han traspasando la dimensión áulica o escolar al

efectuarlas en diversas áreas con variadas intencionalidades, abarcando espacios

privados y públicos y en instituciones de distinta naturaleza, por lo que se ha

configurado una extensa gama de prácticas educativas que contemplan la

educación básica, (alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para

el trabajo, la promoción social y la educación ambiental, entre otras.

De esta manera, la labor educativa realizada por educadoras y educadores

de personas jóvenes y adultas ha estado estrechamente vinculado con

problemáticas que se entrelazan entre sí, problemáticas que han propiciado

desventajas para a un gran número de personas, tales como: pobreza en sus

variadas facetas, desempleo por las escasas o nulas fuentes de empleo,

migración, entre otras. Por lo cual su labor resulta muy importante en vista de que

ellos y ellas:

90 Hernández, Gloria, op. cit., p. 27

- 61 -

(…) ―se encargan, de crear las condiciones para los aprendizajes y facilitar su construcción; favorecer las interacciones, asesorar, apoyar, acompañar y motivar a las personas adultas, de ahí que su formación sea fundamental como lo es para cualquier educador y educadora".91

Este abanico de prácticas realizadas por las y los educadores, ha

resignificado el campo educativo de las personas jóvenes y adultas al conferirle un

carácter socioeducativo; y, ha trascendido, la condición instrumental o

compensatoria en la que se ha ubicado, entendido como dar en un momento

posterior a las personas jóvenes y adultas la educación que en un momento previo

no se les brindó.

Pese a lo anterior, ―los niveles de escolaridad de las y los educadores de

personas jóvenes y adultas, son bajos, disímbolos y no cuentan con formación

específica en el campo de la EPJA‖,92 se trata de sujetos que trabajan en otros

campos educativos, en el mejor de los casos han recibido cursos breves de

carácter instrumental, los cuales dan preferencia a los aspectos operativos de los

programas.

Producto de lo anterior son visibles dos consecuencias: por un lado, la tarea

educativa de ellos y ellas, en la mayoría de los casos, es improvisada, poco eficaz

e inadecuada debido a que los procesos de enseñanza aprendizaje que

establecen son memorísticos, repetitivos y mecanizados. Por otro lado, estos

educadores y educadoras no logran afianzarse como trabajadores educativos con

derechos debido a que en muchos casos toman su práctica educativa como una

actividad de medio tiempo, complementaria, temporal o transitoria.

Por tanto, las condiciones de trabajo y la formación de las y los educadores

de adultos es aún precaria. Se explica a partir de que su labor educativa tiene el

carácter de “solidario” o como “servicio social”, lo cual se establece en los artículos

43 y 44 de la Ley General de Educación:

“Artículo 43.- La educación para adultos está destinada a individuos de quince años o más que no hayan cursado o concluido la educación primaria y secundaria. Se presta a través de servicios de alfabetización,

91 Ibidem, pp. 29-37. 92.Ibidem. p. 22

- 62 -

educación primaria y secundaria, así como de formación para el trabajo, con las particularidades adecuadas a dicha población. Esta educación se apoyará en la participación y la solidaridad social.‖

―Artículo 44.- (…) Quienes participen voluntariamente brindando asesoría en tareas relativas a esta educación tendrán derecho, en su caso, a que se les acredite como servicio social‖.93

Ello a pesar de que las acciones educativas de ellos y ellas han sido

relevantes al desarrollar prácticas que coadyuvan a resolver problemáticas

sociales, no obstante, su formación específica ha sido escasa y ha quedado fuera

de las políticas públicas, tal y como lo expresa la investigadora María Mercedes

Ruíz Muñoz en algunas de sus contribuciones:

―Aunque el discurso pedagógico predominante confiera al educador reflexivo un rol destacado en la promoción del aprendizaje de jóvenes y adultos, la literatura latinoamericana diagnostica la omisión o marginación del tema en las políticas públicas y, en consecuencia, la improvisación o la falta de oportunidades de formación inicial y continuada de educadores, contribuyen para que persistan el bajo reconocimiento social, y las precarias condiciones de trabajo y remuneración de los docentes‖94.

Varios son los factores que han impedido una formación profesional acorde

a las necesidades del campo educativo de las personas jóvenes y adultas, entre

las que destacan:

(…) ―a) ausencia de una política de formación. b) escasa información sistematizada de experiencias educativas sobre los y las educadoras; c) poca investigación sobre este tema; d) escasez de programas de formación y e) incipiente articulación interinstitucional.‖95

Históricamente en nuestro país y en gran parte de los países de América

Latina y el Caribe, la EPJA ha corrido a cargo del voluntariado social tanto del

93 Poder Ejecutivo Federal. (1993). Ley General de Educación. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. 94 Ruíz Muñoz, M. (2008). Formación de Educadores en América Latina: una mirada desde la investigación. México: Universidad Iberoamericana. P. 2. 95 Campero Cuenca, M. C. (2005, agosto). La formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas. Problemáticas y perspectivas. En: Revista Decisio, (5). México: CREFAL. S/P. Disponible en: http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d5/sab2-2.php#inicio.

- 63 -

sector público como del privado. Es un hecho que en la realidad ha habido pocos

avances. Tal y como lo afirma Carmen Campero:

―en nuestro país no se ha concretado una política de formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas que se traduzca en líneas específicas de acción, articuladas en un programa, bajo compromisos institucionales específicos y con suficiente presupuesto para dar respuesta a la preparación insuficiente de los educadores‖.96

Dado que en la actualidad, la oferta de formación y capacitación de educadores de

personas adultas es ofrecida básicamente por el Instituto Nacional para la

Educación de los Adultos (INEA) y algunos organismos no gubernamentales

(estos últimos en la modalidad de educación no formal), No obstante, la mayoría

de las ofertas son poco articuladas, puntuales, de corta duración y básicamente

orientadas a aspectos instrumentales.

Aunado a ello, la universidad pública y privada no ha atendido las

necesidades de formación con programas de educación continua, que permitan

elevar el nivel educativo de las personas que trabajan con personas jóvenes y

adultas.

Constituye una excepción la Licenciatura en Educación de Adultos que se

impartió en la Universidad Pedagógica Nacional en la Unidad Ajusco y la

Licenciatura en Intervención Educativa, que actualmente se ofrece en 35 Unidades

de la UPN en diferentes estados de la República Mexicana, la cual incluye

diferentes áreas de formación específica, una de las cuales es la educación de las

personas jóvenes y adultas.

Cabe mencionar también el diplomado Problemática y Áreas de

Intervención de la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas, que en su

momento se dirigió a los docentes encargados de impartir dicha licenciatura; la

cual se ofreció en modalidad a distancia, que incluyó entre sus recursos: guías de

trabajo individual y grupal, asesoría mediante correo electrónico, teléfono y

sesiones semanales de televisión.

¿A qué obedece que la Universidad Pedagógica Nacional, sea la principal

institución educativa universitaria que pone énfasis a la formación de educadores 96 Campero Cuenca, M.C., op. cit. p.25.

- 64 -

de adultos? En congruencia con lo anterior, la Universidad Pedagógica Nacional,

se ha distinguido como la institución más importante en la formación de

educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas puesto que ha

desarrollado, promovido e impulsado de manera sostenida desde 1982, proyectos

educativos.

El contexto en que surgió esta institución, se identifican elementos que en el

marco de las políticas educativas confluyeron para realizar acciones orientadas a

superar97 los principales problemas que enfrentaba el desarrollo del sistema

educativo nacional: existían 6 millones de adultos analfabetas, 13 millones de

adultos que no concluyeron la primaria, 1.2 millones de indígenas que no hablaban

español y cada año 200 mil jóvenes cumplían 15 años siendo analfabetas.

Esta situación se calificó como de enorme rezago, se hacía énfasis en que

la población del país apenas registraba tercer grado de primaria y que era

necesario ampliar ese parámetro. El plan del sector educativo orientó sus

programas y acciones hacia el logro de cinco grandes objetivos:

Asegurar la educación básica para toda la población. Vincular la educación terminal con el sistema productivo. Elevar la calidad de la educación. Mejorar la atmósfera cultural del país. Aumentar la eficiencia del sistema educativo.

El tercer objetivo fue que la UPN se convirtiera en la institución rectora del sistema

nacional de formación de maestros en el país, tarea que fue justificada por el

entonces secretario de Educación Pública, Fernando Solana, durante la

inauguración de los cursos de la Universidad Pedagógica Nacional, el 15 de marzo

de 1979:

97 En la administración López Portillo (1976-1982) se diseñó el Plan Nacional, el cual marcaba como política educativa la ―Educación para todos‖, ejemplo de ello lo constituyó los siguientes metas: ofrecer educación básica a cualquier niño en edad de recibirla, la creación de albergues escolares y cursos comunitarios para niños en comunidades apartadas, la primaria intensiva para adolescentes, así como la educación para adultos, vincular la educación terminal con las necesidades de producción. Se desarrollan programas para la educación media y superior, se crea el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) en 1979. Se plantea la necesidad de elevar la calidad de la educación por lo que se decidió apoyar la formación de los maestros, creando en 1978 la Universidad Pedagógica Nacional y en 1979 el Consejo Nacional Consultorio de Educación Normal. Otra prioridad fue mejorar la eficiencia del servicio educativo, lo que suponía avanzar en materia de organización interna de la SEP y la desconcentración de actividades mediante el establecimiento de 31 delegaciones en los estados. Rangel, Alfonso. (1983). La Educación Superior en México. México: El Colegio de México. P. 117.

- 65 -

―La calidad de la educación depende, antes que de ninguna otra cosa de la calidad del magisterio que la diseña y la imparte, de la calidad y la responsabilidad de quienes administran el sistema educativo, de la calidad de los investigadores de la pedagogía y de la sociología educativas; en síntesis, depende de la calidad del trabajo que realizamos los responsables del sistema educativo. Para elevar esa calidad nace la Universidad Pedagógica‖. 98

Esta aspiración quedó plasmada en los considerandos del Decreto de

creación de la UPN

―Que el Estado debe concurrir a la educación a nivel nacional bajo la orientación de los principios doctrinarios del artículo tercero constitucional:

Que la actividad de Gobierno de la República parte de una concepción unitaria de los asuntos económicos y sociales y que, dentro de estos últimos, los relativos a la educación representan una preocupación relevante;

Que la educación constituye un factor determinante para el desarrollo nacional;

Que la evolución del sistema educativo es no sólo necesaria sino indispensable para contribuir a la conformación del individuo de la sociedad y de un sistema social y económico más participativo, más libre y más justo:

Que el Estado debe promover y vigilar la formación de profesionales de la educación. Así en el artículo 13 de ese decreto, se establecieron las siguientes funciones:

Docencia de tipo superior; Investigación científica en materia educativa y disciplinas

afines, y Difusión de conocimientos relacionados con la educación y la

cultura en general‖.99

La Universidad Pedagógica Nacional inició sus labores docentes ofertando cinco

licenciaturas: sociología, psicología de la educación, pedagogía, administración

educativa y educación básica, esta última inició con un programa de licenciatura

en educación básica, destinada a maestros y maestras en servicio, pero antes de

que egresara la primera generación se fragmentó en tres licenciaturas: preescolar,

98 Solana Morales, F. (1979, marzo 15). Universidad Pedagógica Nacional. Nace la UPN…del deseo de superación de los maestros mexicanos. Recuperado el 17 de abril de 2009 de educ@upn.mx: http://educa.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=193:nace-la-upn-del-deseo-de-superacion-de-los-maestros-mexicanos&catid=191:num-03&Itemid=117. 99 Poder Ejecutivo Federal. (1978). Decreto por el que se la Universidad Pedagógica Nacional. En: Diario Oficial de la Federación. México, 29 de agosto de 1978.

- 66 -

primaria y secundaria y más tarde la Licenciatura en Educación de Adultos y la

Licenciatura en Educación Indígena .100

Además del sistema escolarizado en la sede central, a partir de 1979, la UPN

ofrece Licenciaturas en la modalidad a distancia, creándose las primeras 64

Unidades en diferentes entidades del país hoy en día reconocidas como Unidades

UPN (UUPN), a la fecha existen 75 Unidades. Aunado a ello, el nuevo contexto y

las problemáticas emanadas de este contexto, obligó a que las Instituciones de

Educación Superior (IES), entre ellas la UPN, revisaran, evaluaran y reformularan

su oferta educativa. Esta confluencia de factores fue el marco que dio origen al

Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las UUPN de la que

surgen otras licenciaturas, entre ellas la LIE y muy específicamente la LIE-EPJA.

2.2 LA INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA FORMACIÓN DE EDUCADORAS

Y EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

En lo que hace a la investigación sobre los educadores y educadoras del

campo y su formación, éstas han sido escasas, tanto en el contexto nacional como

internacional. Los especialistas coinciden en señalar que actualmente el tema de

la formación se vincula muy estrechamente con la escasa información acerca de

los y las educadoras: ¿Quiénes son? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué

escolaridad tienen?, entre otras.

En México el Estado del Conocimiento de Educación de personas jóvenes y

adultas que abarca el periodo comprendido entre 1992 y 2002, se aborda por

primera ocasión dicho tema. Los trabajos encontrados en el mencionado periodo,

se centraron en el análisis de las siguientes temáticas: procesos de formación,

construcción de la identidad de educadores de jóvenes y adultos, condiciones

laborales y de trabajo y sus perfiles.

Este último tópico fue considerado en cuatro investigaciones, refiriéndose

básicamente al análisis de sus prácticas educativas, de sus condiciones de trabajo

y algunos rasgos socioeducativos.

100 Kovacs, K. (1983). La planeación educativa en México. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN). México: El Colegio de México. Pp. 263 – 267.

- 67 -

Destacan como aspectos de interés para futuras investigaciones las

siguientes preguntas para conocer los rasgos de ellos y ellas y su vinculación con

sus prácticas educativas: ¿Cuáles son sus perfiles socioeducativos, en particular

sus edades, sexo, niveles de escolaridad y puestos desempeñados al interior de

sus comunidades? ¿Cuál es su formación específica sobre este campo educativo?

¿En qué áreas de la educación de jóvenes y adultos trabajan? ¿Qué actividades

realizan dentro del campo? ¿Son prestados de otros servicios educativos?

¿Cuáles son sus trayectorias ocupacionales? ¿Qué tipo de vínculos institucionales

tienen? ¿En qué condiciones laborales desarrollan su actividad educativa?

¿Cuáles son sus necesidades de formación? Entre otras. Por tanto, su abordaje

mediante investigaciones aportará información relevante en los procesos de toma

de decisiones y el enriquecimiento de los programas de formación existentes e

impulsar otros‖.101

Con base en éstas orientaciones, se indagarán en esta tesis intenta las

necesidades e intereses de formación de los docentes de la Licenciatura en

Intervención Educativa, línea específica en educación de personas jóvenes y

adultas. Los docentes de esta licenciatura constituirán la población objetivo del

educador o educadora de personas jóvenes y adultas, quienes comparten rasgos

comunes con otros educadores de este campo educativo.

La realización de este trabajo recepcional hace patente las necesidades de

aprendizaje y de formación de las y los docentes de la LIE-EPJA, las cuales

constituyen un punto de partida para la planificación, organización y ejecución de

las acciones educativas que estos educadores y educadoras emprenden y

también para el desarrollo de programas de formación orientados a ellos y ellas.

101 Campero Cuenca, M. C.; Suárez Rodríguez, M. y Archer Curiel, L. (2003). Educadores de jóvenes y adultos. En Bertely Busquets, M. (coordinad.). Educación, derechos sociales y equidad. Tomo II. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Pp. 745-768.

- 68 -

2.3 SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN DE LAS Y LOS EDUCADORES DE

PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

¿Cuál es la situación de la formación de educadores y educadoras en EPJA

en América Latina y el Caribe? Desde un punto de vista institucional y político, en

la región, la EPJA muestra la debilidad de no contar con profesionales con

formación específica.

Retomando el estudio del CREFAL efectuado en 20 naciones de América

Latina y el Caribe en 2008, entre otros aspectos, el reporte analiza las diferentes

situaciones que dificultan una adecuada, pertinente, relevante y eficaz formación

de las y los educadores de adultos, entre ellas se menciona: escaso número de

formadores de formadores, casi nula formación inicial en el campo, dependencia

total de las instituciones de educación básica o media con limitada difusión,

ausencia de sistematizaciones acerca de cómo se forman las formadoras y los

formadores de adultos y poca respuesta de las universidades para formar a las y

los educadores de adultos, dada la visión compensatoria o emergente que se tiene

de la educación de adultos.

En el mismo se afirma que salvo Uruguay y Cuba, en el resto de los países

analizados se identificaron tres tipos de educadores y educadoras:

―Docentes profesionales o titulados (la mayoría sin formación inicial en el campo).

Educadores no profesionales de distinto tipo y capacitación entre los que se cuentan promotores, animadores, voluntarios, etc.

Educadores profesionales y no profesionales que trabajan en organizaciones de la sociedad civil‖. 102

En lo referente a las agencias y organismos internacionales, la formación de

las y los educadores ha sido un tópico escasamente abordado; sin embargo, se ha

empezado a tomar en cuenta en diversos foros internacionales, al considerar que

para asegurar el aprendizaje de las personas en situación de desventaja mediante

la adquisición de diversas competencias, es necesaria una educación con calidad

102 Caruso, A.; Di Pierro, M. C.; Camilo, M. y Ruíz Muñoz, M., op, cit. p.82.

- 69 -

lo que significa que sea desarrollada por personal debidamente formado y

profesionalizado.

En las conferencias internacionales celebradas desde 1945, la formación

de las y los educadores de adultos fue un tema mencionado pero no agendado

para su análisis y consideración. Es hasta 1990 en Jomtien, donde se recomienda

concertar acciones tomando en cuenta la importancia del papel de las y los

educadores para alcanzar la educación para todos, para mejorar las condiciones

del servicio que otorgan y su situación social.

(…) ―Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y demás personal de educación; la concertación de acciones entre el ministerio de educación y otros ministerios, entre ellos los de planificación, hacienda, salud, trabajo, comunicación y otros sectores sociales; la cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situación social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educación para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los países, en consonancia con la Recomendación OIT/UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966). La concertación genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realización, la administración y la evaluación de los planes de educación básica. La acción concertada está en la base de lo que llamamos ―una visión ampliada y un compromiso renovado‖.103

En Hamburgo Alemania, en la V Conferencia Internacional de la Educación

de las Personas Adultas (CONFINTEA V), organizada por la UNESCO, se aborda

el tema de manera más articulada al recomendar la elaboración de políticas

públicas y otras medidas tendientes a mejorar las condiciones de contratación,

formación y remuneraciones para garantizar la calidad del servicio que otorgan:

―elaborando políticas y adoptando medidas para mejorar la contratación, la formación inicial y en el empleo, las condiciones de trabajo y la remuneración del personal que trabaja en programas y actividades de educación de jóvenes y adultos, a fin de garantizar su calidad y

103 UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. Nueva York: Autor. Pp. 12-13.

- 70 -

estabilidad, teniendo también en cuenta el contenido y la metodología de la formación‖.104

En la reunión nacional de seguimiento a CONFINTEA V celebrado en

CREFAL en 1999, un tema presente fue la formación de educadores y

educadoras, en el que se estableció que la formación tendría que encarar al

menos tres retos: (…) ―la sistematización de las prácticas educativas como punto de partida; la atención a necesidades específicas que el ejercicio de su trabajo le demanda, y la posibilidad de formar con contenidos relacionados con la labor social que desarrollan‖.105

En la Conferencia Internacional de Balance Intermedio de CONFINTEA V

realizada en Bangkok, Tailandia, en el año 2003, se consideró que la formación es

uno de los elementos sustantivos para mejorar la calidad de los aprendizajes de

los adultos, y para avanzar en dicho sentido, se recomendó realizar estudios

regionales sobre la situación de las y los educadores de adultos. Es por ello que

en esta reunión internacional el tema de la formación ocupó un lugar

preponderante al considerar que la acción de las y los educadores de adultos

coadyuva de manera primordial en el mejoramiento de la calidad de los

aprendizajes de los adultos, sin embargo se reconoce que se le ha dado poca

importancia a su formación y los programas que existen son limitados, se ofrecen

a grupos reducidos y en muchos países se conoce poco sobre los perfiles,

necesidades de formación, condiciones de trabajo y clases de formación

disponibles para las y los educadores.106

En 2003, en un informe regional de América Latina y el Caribe para la

Conferencia de seguimiento a CONFINTEA V, presentado por un grupo de

especialistas encabezado por Graciela Messina, se afirma, entre otras cosas, que

104 UNESCO. (1997). La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo. La Agenda para el Futuro. V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V). Hamburgo: Autor. P. 28. 105

Campero Cuenca, M. C. (2000, mayo). Entretejiendo experiencia y conocimientos. Crónica de una iniciativa para impulsar la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas en México. En La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación Política, (17).México: CEAAL. P. 49. 106 UNESCO. (2003). La Renovación del compromiso con la Educación y el Aprendizaje de los Adultos. Informe en Síntesis sobre el Balance Intermedio, CONFINTEA V. Bangkok: Autor. P. 26.

- 71 -

en América Latina, se desconoce cuántos son los educadores de adultos y cuáles

son sus intereses y necesidades de formación.

En la VI Conferencia internacional de educación de adultos, celebrada en

Belem, Brasil, el tema de formación de las y los educadores de adultos, se

relacionó con la calidad del aprendizaje la cual, a su vez, está íntimamente

relacionada con la pertinencia de los contenidos y la consideración de las

necesidades educativas de los sujetos educativos y la profesionalización de las y

los educadores:

―La «calidad» del aprendizaje y la educación es un concepto y una práctica integrales y pluridimensionales que exigen que se les preste atención constantemente y que se desarrollen permanentemente. Para fomentar una cultura de la calidad en el aprendizaje de adultos se requiere que el contenido y las modalidades conforme a las cuales se imparte la enseñanza sean pertinentes, que se concentre en la evaluación de las necesidades de los educandos, que se adquieran múltiples competencias y conocimientos, que los educadores se profesionalicen, que se enriquezcan los entornos de aprendizaje y se potencie la autonomía de las personas y las comunidades. Para estos fines, nos comprometemos a: a) elaborar criterios de calidad para los currículos, los materiales de aprendizaje y las metodologías de enseñanza en los programas de educación de adultos, teniendo en cuenta las mediciones de sus resultados y repercusiones; b) reconocer la diversidad de los proveedores; c) mejorar la formación, la creación de capacidades, las condiciones de empleo y la profesionalización de los educadores de adultos, por ejemplo, mediante la colaboración con establecimientos de educación superior, asociaciones de docentes y organizaciones de la sociedad civil‖.107

Si bien hay avances en los planteamientos centrales de la educación de

personas jóvenes y adultas a nivel internacional, factores como la globalización,

desaceleración económica, flujo migratorio, cambios demográficos, pobreza y

violencia, entre otros, siguen dominando el escenario social, por lo que diversos

países no han cumplido con los compromisos y las metas fijadas en la Declaración

de Hamburgo y la Agenda para el futuro, entre los que se encuentran la formación

de los educadores. 107

UNESCO. (2010). Marco de acción de Belem. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Belém: Autor, Pp. 4-5. Disponible en http://www.observatorio.org/links/MAB-es.pdf . Consultado abril 2010.

- 72 -

En el contexto internacional, las investigaciones en torno a la formación de

ellos y ellas son escasas, no obstante, las que se han realizado empiezan a dar

cuenta de su situación y específicamente de su formación.

En 2003, la Oficina Regional de la UNESCO para la Educación de América

Latina y el Caribe y el Instituto de la Educación de la UNESCO, llevó a cabo un

Estado del Arte de la educación de personas jóvenes y adultas en 7 países de la

región (Brasil, Chile, Ecuador, Honduras, Jamaica, Trinidad y Tobago y México,

para conocer los avances realizados en la EPJA desde la CONFINTEA V. Con

respecto a la formación, los resultados arrojaron que existe poco interés de las

universidades por impulsar programas de formación en el campo y la oferta que

existe, en su mayoría se trata de programas cortos de bajo alcance y dirigidos a

educadores en servicio o educadores pertenecientes al voluntariado.108

En general, avanzar hacia una educación que promueva aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, constituye un objetivo

central de la educación de personas jóvenes y adultas, llegar a estos niveles

implica, promover la formación y profesionalización de sus agentes educativos.

2.4 CONCEPTUALIZACIÓN Y ENFOQUES TEÓRICOS DEL TEMA DE LA

FORMACIÓN

Consideramos de importancia la compresión del concepto formación ya que

la producción teórica en torno a éste, permitirá ubicar desde dónde se articula la

noción de formación de personas jóvenes y adultas tanto de los sujetos

demandantes de educación como de los agentes educadores y cómo se concreta

en la propuesta de formación de formadores de la LIE – EPJA, de ahí que en este

apartado ese aborde el tema desde sus diversas conceptualizaciones y enfoques

teórico metodológicos.

¿Qué significa formar? ¿Cuál es la finalidad de la formación? y ¿Cuál es el

resultado de formar? En general podemos afirmar que el término formación se le

vincula con la educación, con actividades relacionadas en el trabajo y para el

108 Cabello Martínez, M. J. (coordinad). (2006). Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Iberoamérica.

España: Ministerio de Educación y Ciencia de España–Universidad Complutense. P. 37.

- 73 -

trabajo y con el desarrollo humano, pero tiene sus especificidades que a

continuación señalamos. A la formación se le distingue de la capacitación y de la

noción de competencia, porque estos conceptos explican cuando una persona es

apta para desempeñar una función en un ámbito laboral, mediante la recepción de

conocimientos y desarrollo de habilidades y destrezas.

En tanto que la formación abarca otras esferas del desarrollo del ser humano, no

sólo para hacerlo apto en un ambiente laboral, sino apto para la vida, ―se trata de

un desarrollo personal que busca la mejor forma para el ejercicio de una práctica

profesional, pero siempre desde la persona‖.109

A su vez Ernesto Rodríguez Moncada, afirma que la formación no

necesariamente implica la participación en procesos y espacios formales

educativos, aunque favorece la formación no la determina, más bien, se trata de

un proceso de aprendizaje que se torna formativo en la medida en que el individuo

se apropia de las actividades a través de las cuales construye conocimiento,

transforma sus referentes emocionales y afectivos y ve con otra mirada su entorno

social.110

A la formación también se le distingue como un conjunto de actividades y

conocimientos con relación a necesidades laborales y no solamente a la

capacitación en ese ámbito.

Otras acepciones ubican a la formación como algo más allá de lo profesional y se

refiere a un proceso unificador en la evolución humana y también se le plantea

como dinámica de desarrollo desde la persona y no como adquisición.111

También se le puede entender desde distintas visiones teórico–

metodológicas, por ejemplo, desde un enfoque psicosociológico, psicoanalítico,

desde una perspectiva pedagógica o desde una perspectiva sociocultural.

Para muchos la formación consiste en adquirir o perfeccionar un saber, una

técnica, que se ejerce en beneficio del sistema socioeconómico.

109 Suoto, M. (2000). Las formaciones grupales en la escuela. Argentina: Paidós. P. 41. 110 Rodríguez Moncada, E. (2009, enero-junio). Reflexiones en torno a la formación y la práctica de educadores de adultos. En Revista Interamericana de Educación de Adultos. (31)1 México: CREFAL. P. 140. 111 La autora realiza una revisión de las líneas de significación de la palabra para lo cual se puede consultar el apartado Grupos de formación. Suoto, M., op. cit, pp. 40 – 43.

- 74 -

Otra acepción dice que la formación puede verse también como una

institución, como un dispositivo organizacional compuesto de planes de estudio

programas y certificaciones, entre otros.

Desde el enfoque psicosociológico, la formación se entiende como un

proceso de transformación, como un proceso social de desarrollo personal donde

la institución, el contexto social y las relaciones interpersonales y mediadoras son

preponderantes. Gilles Ferry es un representante de esta postura. El autor define

a la formación como:

(...) ―una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y también la riqueza de las imágenes que uno tiene del mundo. Es también descubrir sus propias capacidades, sus recursos‖.112

Dice Ferry, que cada individuo se forma a sí mismo, reflexionando sobre

situaciones, sucesos, ideas, no solamente en el aspecto profesional, sino en todas

las facetas del ser humano: ―uno se forma en múltiples actividades; como padre,

como ciudadano, como consumidor, como inquilino, etc., y se forma de manera

permanente, desde la infancia hasta la vejez‖.113

Desde un enfoque psicoanalítico la formación es definida como un proceso

de logro personal no planificado pero que es favorecida por una serie de

conveniencias y obstáculos para que se alcance un desarrollo en forma eficaz, tal

es el planteamiento de Anzieu. Este autor señala que la formación implica la

―movilización en los sujetos de los procesos psíquicos primarios, de las pulsiones

y deseos de las identificaciones y de un trabajo de reestructuración similar al que

se efectúa en las terapias breves‖.114

La concepción sociocultural, explica a la formación como una particular

forma de actividad, en la cual los sujetos, en diferentes momentos de su

desarrollo, actúan sobre su realidad y se enfrentan a las influencias y resistencias

que esa realidad concreta les presenta. La actividad del o los sujetos debe 112 Ferry, Gilles. (1997). Pedagogía de la formación. Argentina: Universidad de Buenos Aires. P. 96. 113 Ibidem, p. 102. 114 Suoto, M., op. cit. p. 42.

- 75 -

entenderse siempre en relación con las condiciones sociales e institucionales en

que se lleva a cabo, reconociendo su capacidad para transformar esas

condiciones a medida en que logra comprender sus dinámicas.

―La formación pues, avanza en la medida en que el sujeto se apropie de los conocimientos y destrezas necesarios para orientar la propia actividad de forma consciente. La aspiración de una formación fundamentada en esos principios es formar sujetos cada vez más autónomos y responsables en cuanto a su propia actividad, capaces de establecer metas y evaluar la propia ejecución al perseguirlas, así como de reflexionar con respecto a su vinculación y relación con las acciones de otros agentes sociales‖.115

Freinet, Vygotsky y Piaget son los principales representantes teóricos del enfoque

sociocultural.

Fuertemente influenciada por los planteamientos de esos autores se

encuentra la educación popular cuyo máximo representante es Paulo Freire, dada

la importancia de su pensamiento en todos los órdenes sociales, pero sobre todo

en lo educativo y en lo político, en ambientes de marginación y con sujetos en

condiciones de exclusión y vulnerabilidad social, esta corriente tuvo y sigue

tendiendo su mayor desarrollo en América Latina. Se afirma que fue construida

histórica y contextualmente en esta región del mundo.

Partiendo de la constatación de una realidad de injusticia y desigualdad, su

preocupación consistió en ir construyendo con y desde los sectores populares, y

con base en la experiencia práctica, herramientas educativas que les permitieran a

los sectores populares, participar, organizarse y transformar su realidad concreta y

mejorar sus vidas.

El objetivo último de la educación popular es contribuir a la construcción de

una democracia sustantiva, real y no sólo formal, en la que todas las personas y

pueblos tengan la capacidad y posibilidad efectivas de participar en condiciones

de igualdad, impulsando cambios sociales liberadores a favor del desarrollo y de

115 Rodríguez Arocho, W. C. y Alom Alemán, A. (2009). El enfoque sociocultural en el diseño y construcción de una comunidad de aprendizaje. En Revista electrónica de actualidades investigativas en Educación. (9). Costa Rica: Universidad de Costa Rica. P. 3-4. Disponible en: http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/el-enfoque-sociocultural-en-el-diseo-y-construccin-de-una-comunidad-de-aprendizaje-2528103. Consultado el 31 de marzo de 2010.

- 76 -

un mundo más justo, solidario y cooperativo, y en mejor armonía con la

naturaleza.

Aunque la educación popular no plantea el concepto de formación

propiamente, se entiende que al hablar de procesos transformadores de la

realidad social a partir de un proceso educativo emancipador, donde las propias

personas participantes son los actores fundamentales, podemos proponer que se

trata de procesos de formación tanto de educandos como educadores. Tal

proceso cuenta con varias fases, que se retroalimentan y redefinen

continuamente: a) reconocer críticamente la realidad y la propia práctica, b)

comprender y construir nuevas formas de actuar, c) replantear la acción para

mejorar la realidad, y d) actuar sobre la realidad. Se trata pues de un proceso

circular, en el que se parte de la práctica, para reconceptualizarla y volver después

a ella modificándola.116

―Desde la educación popular la educación hay que entenderla como un hecho democrático y democratizador, en el aula y más allá del aula. La clave está en la actitud democrática del educador, que trabaja su propuesta mediante la ―pedagogía del diálogo‖ y de la participación. Que es capaz de enseñar y aprender. Que sabe hablar, porque sabe escuchar. Que puede ofrecer su conocimiento, porque está abierto al conocimiento de los otros. Que puede producir la síntesis entre el acto de enseñar y el acto de aprender, en esta visión de ―doble vía‖: educador-educando, educando–educador‖.117

Especialistas, educadores y personas, han delineado propuestas en torno a

la formación, por ejemplo Graciela Messina, sugiere que la formación se define a

partir de los contextos culturales y sociales diversos en que se desenvuelven los

educadores y educadoras. Esta formación es concebida por Messina como:

(..) ―un proceso abierto en constante reformulación, como un proceso entre pares. (…) Para que esta formación sea posible se necesita de educadores capaces de reconocer sus saberes, construir conocimiento

116 Pérez Sosa, M. (2007). Taller Integrador VI {Apuntes}. México: Universidad Pedagógica Nacional: Licenciatura en Educación de Adultos. 117 Hurtado Núñez, C. (2005, enero-abril). Educación popular una mirada de conjunto. En Revista Decisio,

(10). México: CREFAL. S/p. Disponible en: http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d10/sab1-1.php#inicio?revista=10&saber=1. Consultado el 9 de abril de 2009.

- 77 -

en forma colectiva y crear condiciones para que los estudiantes desarrollen estos mismos procesos‖.118

Entendemos entonces que Messina concibe una formación de la o el educador de

adultos a partir de su capacidad para reflexionar su propia práctica y de su

capacidad para organizarse políticamente con sus pares. Estas dos dimensiones

permitirán la profesionalidad que se construye desde los propios sujetos y no

desde la institución.

Por su parte Lesvia Rosas, en el marco de la elaboración de una propuesta

de educación básica para personas jóvenes y adultas en Jalisco, colaboró en el

proceso de formación de los educadores que participarían en esa propuesta,

deslindó algunos principios encaminados a sustentar su proposición de formación.

Basándose en la concepción de Paulo Freire, esta autora percibe al educador o

educadora como alguien que en su práctica educativa establece una relación

pedagógica que impulsa la apropiación de conocimientos que median entre él y

los educandos, el educador, afirma Lesvia Rosas, debe reconocerse como la

persona que construye su práctica educativa y hace de ella una praxis que es

capaz de recrear en el diálogo crítico y constructivo con otros educadores y

educadoras. Asimismo coincide con Freire en cuanto a que la formación es:

(…) ―un proceso mediante el cual los seres humanos … nos vamos constituyendo en personas, en la interacción con los otros, en la práctica social en la que cada uno participa‖. 119

Según Lesvia Rosas, la formación del educador o educadora de

adultos es un proceso participativo, integral y permanente.

Por su parte los profesionales que conforman la Red de Educadores de

Personas Jóvenes y Adultas (Red – EPJA), concibe a la formación como:

(…) ―un proceso de resignificación de experiencias, conocimientos y habilidades que llevan los sujetos al espacio colectivo, para que con la

118 Messina, G. (2006). Reflexión desde la práctica en la formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas. En Campero Cuenca, M. C. y Rautenberg Petersen, E. Caminemos Juntos. México: Universidad Pedagógica Nacional. P. 176. 119 Rosas Carrasco, L. (2003). Una Experiencia de Formación de Educadores de Personas Jóvenes y Adultas. En Revista Decisio. (5). México: CREFAL. S/p. Disponible en; http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d5/sab10-2.php#inicio .

- 78 -

mediación de otros y otras, les permita reflexionar, formarse y transformar su realidad más inmediata Esto significa que la formación es permanente, continua, abierta y siempre en la relación con las y los demás, pues dicho proceso de formación es una tarea conjunta entre los sujetos que intercambian sueños y experiencias, anhelos y prácticas sociales‖. 120

En tanto la concepción de la LIE-EPJA se desarrolló bajo la perspectiva de que la

formación es un proceso mediante el cual las personas jóvenes y adultas van

confrontando saberes, conocimientos, habilidades y valores para crear y construir

nuevos referentes que les permite enfrentarse de una manera distinta al medio

que les rodea. En el siguiente capítulo ampliaremos éste y otros aspectos

relacionados con la LIE-EPJA.

Luego de este recorrido teórico en torno a la formación, proponemos que la

formación está estrechamente vinculada con procesos educativos, cognitivos y

sociales que apuntan al desarrollo integral de un individuo, que le permite no sólo

tener competencia laboral, también pensamiento crítico que lo lleve a analizar y

transformar sus condiciones materiales de existencia, lo que conlleva un impacto

social e individual.

120 Campero Cuenca, M. C., op. cit. p. 49.

- 79 -

La educación y la formación se han convertido en factores estratégicos para promover el desarrollo económico y el bienestar social de

cualquier país, de ahí, que el factor humano haya pasado a ocupar el primer plano entre todos los medios de producción.

Corresponde entonces, en parte, a las Instituciones de Educación Superior, garantizar una formación profesional.

Documento general de la LIE

CAPÍTULO

3

La LIE-EPJA una experiencia de formación

de educadoras y educadores de personas

jóvenes y adultas

- 80 -

3.1 EL CONTEXTO DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

(IES)

n este capítulo se exponen los elementos del diseño y puesta en

marcha de la LIE – EPJA así como su conformación actual.

Autores, como Ramón Flecha (1999), León Olivié (2000), Manuel

Castells (2001), Henry Etzkowitz y Loet Leidesdorff (1997),

plantean que la producción y capitalización del conocimiento científico y

tecnológico constituye el principio fundamental y estratégico para la innovación121

y desarrollo económico de las sociedades, por lo cual se ha acuñado el concepto

de Sociedad del conocimiento.

Las instituciones de educación superior (IES) juegan un papel preeminente

en el desarrollo de las economías basadas en el conocimiento, ya que constituyen

uno de los tres agentes fundamentales de estas sociedades, los otros dos son las

empresas y el gobierno. Al respecto Ricardo Sandoval Salazar abunda:

―(…) es a partir de la interacción dinámica de estos tres sectores como las sociedades pueden trasladarse hacia la sociedad del conocimiento. Este esquema es lo que se conoce como el modelo de la ―Triple Hélice‖. El modelo de la ―Triple Hélice‖ es descriptivo y normativo que establece las bases para el acceso al desarrollo económico a partir del fomento en la interacción efectiva entre los tres sectores considerados como los más importantes para acceder al desarrollo económico de las regiones y de los países. La interacción dinámica entre las universidades, las empresas y el gobierno, es considerada así, como la fuente potencial para la innovación y la competitividad que exigen los mercados internacionales. (…) Aunque desde finales de los años sesenta y principios de los setenta, Jorge A. Sábato habló de la necesidad de estimular las interacciones entre el sector productivo, las universidades y el gobierno como recurso para que los países latinoamericanos salieran de la dependencia tecnológica, no es sino hasta mediados de los años noventa con el desarrollo del modelo de la ―Triple Hélice‖ elaborado por Etzkowitz y Leidesdorff, en que se comienza a hablar masivamente de la importancia de fomentar las interacciones dinámicas entre estos tres

121 A este autor se le reconoce como el creador de la teoría de la innovación. Su definición de innovación es a través de la función producción, la cual describe la manera en que las cantidades de productos varían si los factores de producción también cambian. Rodríguez Vargas, J. J. (2005). La Nueva Fase de Desarrollo Económico y Social del Capitalismo Mundial. Tesis doctoral no publicada en Economía, Universidad Nacional Autónoma de México. México. Disponible en http://www.eumed.net/tesis/jjrv/.

E

- 81 -

sectores para acceder a la innovación y al desarrollo económico de las sociedades.‖122

Esta interacción se explica a partir de que las IES cumplen la función de

capacitar para el ejercicio de actividades profesionales además de constituirse en

centros de docencia, investigación y capacitación. En consecuencia el grupo de

personas que egresan de las universidades, conforman un colectivo social que

aporta un mayor capital humano, es decir, los nuevos profesionistas que se

incorporan al mercado laboral, contribuyen con sus conocimientos, habilidades y

destrezas a mejorar los procesos de producción de bienes y servicios e incluso

aumentan el cúmulo de conocimientos para generar el producto económico.

Aunado a ello, la mano de obra que ha cursado el nivel universitario constituye un

potencial de innovación productiva a lo largo de su trayectoria profesional, porque

crea conocimiento nuevo, adapta y utiliza los conocimientos alcanzados por

otros.123

Bajo este esquema, organismos internacionales como la CEPAL, la

UNESCO, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Banco Mundial (BM)

principalmente, han planteado recomendaciones que marcan orientaciones que

definen los rumbos que ha de tomar dicho nivel educacional, concretamente:

(…) ―la tendencia hegemónica que promueven los organismos internacionales, concibe a las IES y su reestructuración como centro de la estrategia de transformación para asegurar y elevar la calidad, articulando el desempeño de las instituciones a los requerimientos de la sociedad, especialmente las necesidades del mercado. Por ello, se han producido cambios institucionales que impactan la direccionalidad, la organización y la operación de las IES, que se concretan en una mayor vinculación con la industria‖.124

122 Sandoval, Samuel, op. cit. p. 6. 123 Vila, Luis E., Dávila Quintana, C., Delia y Ginés Mora, J. (2010). Competencias para la innovación en las universidades de América Latina: un análisis empírico. En Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, ISSUE-UNAM/Universia, 1(1). Pp. 5-7. Disponible en: http://ries.universia.net/index.php/ries/issue/view/5. Consultado el 20 de diciembre de 2010. 124 Universidad Pedagógica Nacional. (2002). Documento General de la Licenciatura en Intervención Educativa. México: Autor. P. 9.

- 82 -

Sin embargo los criterios que se han adoptado en mayor medida a nivel

internacional, regional y local son los propuestos por la UNESCO, en parte porque

equilibra las tendencias que se han de seguirse.

Así, en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI:

Visión y Acción, celebrada en París (1998), con intención de encontrar soluciones

para los desafíos que debe asumir la Educación Superior, la UNESCO declaró las

misiones y funciones que debían ponerse en práctica. El documento consta de 17

artículos y un Marco de Acción prioritario para el cambio y el desarrollo de la

educación superior.

Cuando señalamos que la UNESCO planteó una postura más equilibrada

con relación al papel de la IES, nos referimos a que buscó que la formación que se

ofreciera en las IES fuera incluyente, respetuosa de la diversidad, equitativa y con

servicios de calidad, pero al mismo tiempo que promoviera el desarrollo formando

personal debidamente capacitado para hacer frente a los retos que la Sociedad

del Conocimiento propone. Anotamos las que consideramos más significativas en

función del papel de las IES:

―Cualificar a los profesionales, combinando los conocimientos técnicos y prácticos de alto nivel mediante cursos, constantemente adaptados a las necesidades presentes y futuras de la sociedad. (Art. 1.ºa). Promover, generar y difundir conocimientos mediante la investigación, proporcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo de la sociedad, fomentando el desarrollo investigativo-científico-tecnológico, a la par de las investigaciones en ciencias sociales, educación y humanidades. (Art. 1c.). En consecuencia, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en incapacidades físicas el acceso a los estudios superiores debería estar basado en los méritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinación de los aspirantes y, en la perspectiva de la educación a lo largo de toda la vida, podrá tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente (Art. 3). Hay que esforzarse por eliminar los obstáculos políticos y sociales que hacen que la mujer esté insuficientemente representada, y favorecer en particular la participación activa de la mujer en los niveles de la elaboración de políticas y la adopción de decisiones, tanto en la educación superior como en la sociedad. (Art. 4d)

- 83 -

Promocionar el saber mediante la investigación en la educación superior, mediante estudios de posgrado (Art. 5). La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados. (Art. 6b). La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación. (Art. 6c) En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad. (Art. 7) La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y salir de él fácilmente. (Art. 8). Utilizar métodos educativos innovadores, con la visión de un nuevo modelo de enseñanza centrada en el estudiante (Art. 9). Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal.(Art. 10)‖. 125

Aun cuando los criterios dictados por la UNESCO y otros organismos

internacionales para las IES son referentes importantes, no deberían ser

determinantes en el desarrollo de las mismas. Como se afirma en el Documento

general de la LIE, los proyectos académicos y los aportes de la IES no sólo deben

estar orientados a la atención de las necesidades del mercado, sino también

asumir una responsabilidad social al atender las necesidades sociales y

educativas de los diversos grupos sociales que permita a sus integrantes:

125 UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. New York: Autor. P. 28.

- 84 -

(…) ―una formación integral y una visión amplia de la realidad del mundo y de la cultura, que haga posible su incorporación activa a la sociedad con una actitud solidaria, critica y propositiva‖.126

3.2 PANORAMA DE LAS IES EN MÉXICO

Los sistemas educativos en América Latina y México en especial de la

educación superior, no están ajenos a los cambios ocurridos en el ámbito

internacional, dado que las acciones que se han adoptado guardan estrecha

relación con las tendencias mundiales.

Ello se explica en el caso de México, porque el sistema de enseñanza

superior ha asumido una oferta que, según análisis efectuados por el especialista

Enrique Luengo González 127 se caracteriza por: a) Las relaciones entre el Estado y el sistema de enseñanza superior en general, y

con las instituciones en lo particular, así como la expresión de estas relaciones en

políticas de organización y estrategias de reforma;

b) la configuración de demandas sociales sobre la universidad;

c) la movilización de los actores universitarios, es decir, de los académicos,

estudiantes y trabajadores dentro de las instituciones;

d) la adaptación de pautas de cambio derivadas de los modelos internacionales de

desarrollo de la enseñanza superior.

Un estudio efectuado por el especialista Ernesto Guerra García, 128 afirma que

desde la década de los setenta, los cambios y transformaciones en las IES a nivel

internacional tuvieron fuerte impacto en América Latina y en especial en México,

por lo que estas instituciones proyectaron programas de desarrollo de las IES con

base en indicadores y estándares nacionales e internacionales.

126 Universidad Pedagógica Nacional, op. cit. p. 9. 127 Luengo González, Enrique. (2003). Tendencias de la Educación Superior en México: Una lectura desde la perspectiva de la complejidad. En Seminario sobre Reformas de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 5-6 de junio 2003. (P.3). Colombia: (IESACC) - (ASCUN). Disponible en: http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/04_Las_reformas_en_la_Educacion_Superior_en_Mexico.pdf. Consultado el 26 de agosto de 2009. 128 Guerra García, E. (2001, enero-junio). La Educación Superior en México. En Theorethikos: la revista electrónica de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador. (V)001. Disponible en: http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/enero2001/analisis04.htm. Consultado el 24 de octubre de 2009.

- 85 -

A manera de síntesis, asentamos lo que dicho autor identifica como etapas en la

educación superior en nuestro país en las tres últimas décadas del siglo XX:

1.- La etapa de expansión: crecimiento no planeado en los setentas. En esta

etapa se ubica en la década de los setentas, en donde se da el mayor crecimiento

en la historia de la educación en México de la matrícula, de instituciones, de

programas académicos y de la planta docente. Además, a este esfuerzo de

crecimiento se sumó la idea de una reforma educativa (1972).

2.- Etapa de desaceleración, que se caracterizó por el freno al crecimiento

sostenido del sistema educativo superior, debido en gran parte a los efectos

derivados de la crisis económica de 1982 y que continuó en la llamada década

perdida en América Latina. Sus efectos no se hicieron esperar, por lo cual se

redujeron los recursos públicos destinados a la educación superior, fuerte caída de

la demanda real por estudios de licenciatura, como contraparte, dado el deterioro

de las IES del sector público, se favoreció el crecimiento de la matrícula en las

instituciones privadas.

3.- La etapa evaluadora: supervisión estatal y asignación de recursos en los

noventas y hasta la fecha. En estas décadas paulatinamente se da un proceso de

transformación en los dispositivos que regulaban las relaciones entre el Estado y

las universidades. Así, de un Estado relativamente ausente y benevolente en la

asignación de recursos a la educación superior –en los setentas-, se dio paso a la

implementación de mecanismos de evaluación y asignación de recursos

financieros que permitieron establecer un modo distinto de relación entre las

agencias gubernamentales y las instituciones universitarias.

En 1999, la ANUIES elaboró, el documento La educación superior en el

siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo,129 el cual sentaría las bases de los

programas actuales del gobierno federal. En primera instancia el documento

presenta un diagnóstico sobre los problemas de la educación superior en México,

129 ANUIES. (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México: Autor. Disponible en: http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/index.html . Consultado el 17 de julio de 2009.

- 86 -

algunos elementos de prospectiva para el 2020 y una propuesta de acciones

inmediatas para impulsar el sistema de educación superior.

A decir de Hugo Casanova, los procesos de transformación que las

universidades enfrentarán en las primeras décadas del presente siglo serán una

serie de tensiones polarizadas entre el individualismo, la competencia y el

utilitarismo de los actores universitarios y las finalidades sustantivas asociadas con

las labores universitarias, lo cual implica la construcción y compromiso colectivo

con el conocimiento‖.130

De acuerdo con Hugo Casanova, los siguientes constituyen los retos que tendrán

que afrontar las IES:

―Entre las concepciones tradicionales y las emergentes. Entre posiciones que demandan una mayor funcionalidad frente al

aparato productivo y las que reclaman un mayor compromiso de la universidad en términos sociales.

Entre una visión pragmática y profesionalizante de los saberes y otra que promueve el valor intrínseco del conocimiento y su avance –que confronta la pregunta ¿Para qué sirve?, con otra, ¿Es eso verdad?

Entre un sentido utilitario a la enseñanza y la investigación y la utopía de una universidad democrático-emancipadora.

Entre el adscribirse a las tendencias externas que intentan marcar la pauta a las universidades y la capacidad inherente a las universidades para preguntarse sobre sí y criticar su propio carácter institucional‖.

3.3 PAPEL DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL ANTE LOS

RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA FORMACIÓN DE

EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

Ante las tendencias mundiales de la educación superior ya señaladas,

desde sus inicios y a la fecha, la Universidad Pedagógica Nacional ha mantenido

una postura de adecuación de sus principios y políticas ante los retos que el

contexto mundial, regional y local demanda, en tal sentido ha delineado y puesto

en marcha estrategias acordes para atender las necesidades educativas que le

dieron origen, así como nuevas propuestas que respondan a las necesidades

educativas actuales emanadas del nuevo contexto social. Lo anterior justifica su

130 Casanova, H. (2009). La universidad hoy: idea y tendencias de cambio. En Humberto Muñoz. Universidad: política y cambio institucional. México: UNAM. Pp. 19, 26-28.

- 87 -

pertinencia social al propiciar un trabajo universitario democrático, crítico, científico

y nacional que le permita ofrecer servicios educativos de calidad e innovadores131.

Tanto los proyectos académicos y los aportes de la UPN están orientados

prioritariamente:

(…) ―al desarrollo de las potencialidades humanas para el crecimiento personal y social a fin de ofrecer a sus educandos una formación integral que les dé una visión compleja de la realidad, del mundo y de la cultura, que les permita incorporarse activamente a la sociedad con una actitud solidaria, critica y propositiva. La LIE puede considerarse como opción ad hoc‖.132

En tal sentido, en lo que respecta al campo de la educación con personas

jóvenes y adultas, la UPN prepara a profesionales para este campo, lo cual se

observa en la Licenciatura en Intervención Educativa que es producto de las

estrategias enmarcadas en el Programa de Reordenamiento de la Oferta

Educativa de las Unidades de la Universidad Pedagógica (UUPN) en el país.

Dicho programa surgió ante la necesidad de brindar nuevas propuestas

educativas, una vez que la mayoría de las 72 UUPN han cumplido con el propósito

de elevar la formación de los maestros a nivel superior.

Así, en la Unidad Ajusco, se diseñó y ofertó la Licenciatura en Educación de

Adultos y se formó la Academia de Educación de Adultos en 1982, la cual

actualmente se denomina Cuerpo Académico Educación de Personas Jóvenes y

Adultas (CAEPJA).133

Desde sus inicios, el CAEPJA orientó su trabajo a lograr una mayor

visualización y valoración de este campo educativo en el país además del

reconocimiento de sus educadores y el mejoramiento de sus condiciones

laborales, mediante acciones de formación, investigación y extensión.

Desde 1999 y hasta 2009 se impartió la Licenciatura en Educación de

Adultos en modalidad semiescolarizada: los primeros seis semestres tenían

131 Universidad Pedagógica Nacional. (1993). Proyecto Académico. México: Autor. Pp. 21-22. 132 Universidad Pedagógica Nacional, op. cit. p. 17. 133 Actualmente la UPN se encuentra organizada en áreas académicas; cada una de ellas agrupa a un conjunto de cuerpos académicos, uno de los cuales es el de Educación de Personas Jóvenes y Adultas, que pertenece al Área de Diversidad e Interculturalidad.

- 88 -

equivalencia de diplomados, que podían estudiar aquellas personas interesadas

en alguna temática específica.

Otras propuestas de formación fueron la Especialización en formación de

educadores de adultos, paralelamente se ofreció la Maestría en Educación campo

educativo de adultos. Para dar respuesta a la formación de promotores sociales,

educadores, capacitadores y asesores que buscaron un espacio para la reflexión y

sistematización de su práctica, pero que no tenían estudios para acceder a la

licenciatura, se creó en 1993 el Diplomado La práctica educativa con personas

adultas. A la par se ofrecieron talleres y cursos puntuales.

A partir de 2000, la UPN amplió su oferta educativa dirigida a la formación

de educadores y educadoras de adultos con diversos proyectos entre ellos: la

Licenciatura en Intervención Educativa, la formación de los docentes que se hacen

cargo de la misma, mediante dos diplomados y un curso de actualización.

La LIE-EPJA, se inició en el mes de septiembre del 2002; la mayoría de los

estudiantes que se inscriben son egresados de bachillerato, que se vinculan

directamente con el campo de la EPJA a partir del 5° semestre mediante las

prácticas profesionales y el servicio social.

La formación de formadores, es otro servicio que se ofrece para la

integración de equipos docentes en las Unidades de la UPN (UUPN), con la

finalidad de impulsar este campo educativo en sus zonas de influencia, en

particular, la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y

adultas, en el siguiente apartado ampliaremos la información sobre la LIE.

3.4 LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

De acuerdo al Documento general de la Licenciatura en Intervención

Educativa (LIE), la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE), se diseñó acorde

con las tendencias de la educación superior a nivel mundial, y fue estructurada

tomando en cuenta el contexto mundial, regional y nacional educativo y laboral,

- 89 -

a partir de los principios de flexibilidad, polivalencia, adaptabilidad y alternancia134

del enfoque de competencias que se desprende de la Educación Basada en

Competencias.135

Si bien esta orientación tiene sus referentes más inmediatos en el ámbito laboral,

se buscó que las competencias profesionales tuvieran como referente más

importante las necesidades de formación y los problemas socioeducativos

detectados. En este sentido, dichas capacidades están orientadas a que los

profesionales formados adquieran todos los elementos teórico-metodológicos que

los posibiliten para intervenir en problemas socioeducativos y psicopedagógicos

en contextos diversos.

Es decir, el diseño de la licenciatura, no sólo obedeció a las necesidades del

mercado sino tomando en cuenta las necesidades sociales de los diferentes

contextos, tal y como se aclara en el Documento General:

(…) ―la UPN no retoma acríticamente este modelo sino establece adecuaciones teóricas y metodológicas; realiza contribuciones en la formación de un profesional de la educación comprometido prioritariamente con la sociedad a partir de una actitud critica y propositiva y no sólo con las necesidades del mercado.‖136

En este tenor, es importante aclarar que de acuerdo con el Documento general de

la LIE:

134 Estos principios fueron retomados del enfoque por competencias en el que se entiende por flexibilidad a la adaptación del currículo a las necesidades sociales y de los estudiantes, por tanto no es rígido. La polivalencia, se explica cuando la competencia es aplicable en nuevos contextos y situaciones, no es universal sino delimitada a una gama de tareas semejantes en una actividad profesional. La pertinencia tiene relación con la correspondencia del currículo con las necesidades profesionales, laborales y sociales del país. La alternancia se entiende como la capacidad de conjuntar los conocimientos teóricos con el saber hacer en un ambiente laboral, social o profesional. Universidad Pedagógica Nacional, op. cit. p.22. 135 La Educación Basada en Competencias (EBC) es un modelo educativo que tiene como propósito central formar individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y evaluación, orientados a la obtención de resultados observables del desempeño; su estructura curricular se construye a partir de la información y criterios establecidos. Los principios fundamentales de la EBC son: calidad, flexibilidad, integralidad, continuidad e inclusiva. Las instituciones que ponen en marcha este modelo tienen la perspectiva de elevar la calidad de los servicios que ofrecen. Para ampliar la información véase: López Arce, A.M. (2006). El currículo en la educación superior. Un enfoque postmoderno basado en competencias. México: Publicaciones Cruz. Pp. 29 – 32. 136 Universidad Pedagógica Nacional, op. cit. p. 12.

- 90 -

―el concepto de competencia profesional viene marcando la orientación de las iniciativas y procesos de cambio estratégicos que durante la última década se están poniendo en marcha en los distintos países en torno a la renovación de las entidades de educación/formación, de los equipos docentes/instructores, de la propia oferta educativa/formativa; de las modalidades de adquisición y reconocimiento de las cualificaciones. Considerar a la competencia profesional desde este marco de referencia permite, en un apropiado nivel de generalidad, ver desplegado un conjunto de tareas propias de la profesión, que como acciones intencionales y complejas integran conocimientos, habilidades y actitudes en contextos determinados‖.137

Esta licenciatura fue diseñada con el trabajo colegiado del personal

académico de las Unidades UPN de los estados de Baja California Norte, Chiapas,

Chihuahua, Durango, Guerrero, Jalisco, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis

Potosí, Tlaxcala, Veracruz y Yucatán, luego de retomar el diagnóstico de las

necesidades educativas específicas de dichas entidades federativas.

Se concibió con base en tres dimensiones:

A. La socio-profesional en la que se pretende que el profesional diversifique

su labor atendiendo no solamente el ámbito del aula, sino también las

necesidades del sector social.

B. La dimensión epistemológica que se explica a partir de la competencia,

reconoce que al conocimiento se accede por diferentes vías, por lo tanto las

personas tienen la posibilidad de adquirirlos al desarrollar experiencias

significativas a través de su desempeño en el lugar de trabajo; asimismo,

gran parte del aprendizaje se sitúa y ocurre dentro de contextos culturales

específicos.

C. La dimensión psicopedagógica que involucra en el curriculum

precisamente una educación basada en competencias.

En el contexto nacional, el diseño de la LIE, se justificó a partir de que forma parte

del Programa de Reordenamiento de la oferta educativa de las Unidades de la

Universidad Pedagógica Nacional en el país. Esta licenciatura fue impulsada por la

Dirección de Unidades, por la Secretaría Académica y, se sumaron 14 entidades

federativas, en sus inicios. El desarrollo del proyecto se hizo de manera colegiada,

137 Ibidem, p. 4.

- 91 -

participando docentes de las entidades antes mencionadas, así como de la Unidad

Ajusco. La Universidad Pedagógica Nacional se propuso coadyuvar a la atención

de necesidades sociales, culturales y educativas del país relacionado con:

La formación de la población infantil entre los 0 y los 4 años de edad La atención a las personas jóvenes y adultas que no han tenido oportunidad

de lograr acceso a la alfabetización y a la escuela, la capacitación en para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la cultura y fortalecimiento de la identidad.

La diversidad cultural que se expresa en diferentes ámbitos del país; La necesidad de plantear estrategias de integración social y educativa, para

poblaciones con necesidades sociales y educativas particulares. Formas de organización, gestión y administración educativas, no sólo en el

ámbito escolar tradicional sino en el de otras instituciones y del propio sistema educativo.

La orientación para la toma de decisiones de jóvenes y adultos respecto a las opciones profesionales que definen su proyecto de vida.

Con base en ello esta licenciatura se estructuró en las siguientes líneas de

formación:

Educación de las personas jóvenes y adultas. Gestión Educativa Educación inicial. Interculturalidad Inclusión social. Orientación educacional

La LIE está diseñada de la siguiente manera:

Estructura Curricular Objetivo General.

―Formar un profesional de la educación capaz de desempeñarse en diversos

campos del ámbito educativo, a través de la adquisición de las competencias

generales (el perfil de egreso), específicas (las adquiridas a través de las líneas

profesionalizantes), que le permitan transformar la realidad educativa por medio de

procesos de intervención‖.138

138 Universidad Pedagógica Nacional, op. cit. p. 29.

- 92 -

Perfil de ingreso

Esta licenciatura se oferta a egresados de nivel medio superior, profesores en

servicio y profesionistas interesados, mismos que se desea posean:

conocimientos en filosofía, historia, lógica, matemáticas, lectura, expresión escrita

y solución de problemas, conocimientos que se verifican mediante un examen de

ingreso.

Perfil de egreso

El perfil de egreso considera que las competencias profesionales adquiridas por

los egresados serán:

Crear ambientes de aprendizaje Realizar diagnósticos educativos Diseñar programas y proyectos pertinentes para ámbitos educativos formales y

no formales Asesorar a individuos, grupos e instituciones a partir del conocimiento de

enfoques, metodologías y técnicas de asesoría, identificando problemáticas Planear procesos, acciones y proyectos educativos holística y

estratégicamente en función de las necesidades de los diferentes contextos y niveles

Identificar, desarrollar y adecuar proyectos educativos que respondan a la resolución de problemáticas específicas con base en el conocimiento de diferentes enfoques pedagógicos, administrativos y de la gestión Evaluar instituciones, procesos y sujetos tomando en cuenta los enfoques, metodologías y técnicas de evaluación a fin de que le permitan valorar su pertinencia y generar procesos de retroalimentación, con una actitud crítica y ética

Plan de estudios

El Plan de Estudios está constituido por 37 espacios curriculares, de los cuales 32

son cursos obligatorios, distribuidos en tres áreas de formación:

a) Formación Inicial en Ciencias Sociales

b) Formación Profesional Básica en educación

c) Líneas Específicas y de 5 asignaturas optativas, que podrán ser elegidas de

un catálogo. Comprende igualmente el cumplimiento de las prácticas

profesionales y el servicio social.

- 93 -

3.5 LA LIE-EPJA, UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DE

EDUCADORAS Y EDUCADORES DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

El diseño y articulación de la LIE-EPJA, responde a diversos factores de

orden institucional, así como a las necesidades de transformación económica,

política y social del país, emanados de los cambios que a nivel mundial se

suscitan producto de la globalización y del contexto multicultural.

En la LIE-EPJA, se ―pretende dar respuesta a las necesidades de formación

de profesionales que respondan a las necesidades y demandas educativas de la

población joven y adulta en el país.‖139

La propuesta de la línea específica en EPJA tomó en cuenta el contexto

nacional, la situación educativa y los niveles de escolaridad de las personas

jóvenes y adultas del país, las principales concepciones de este campo educativo

De acuerdo al documento constitutivo de la LIE-EPJA, esta licenciatura fue

impulsada por la Dirección de Unidades y la Secretaría Académica a la cual se

sumaron 14 entidades de la República Mexicana. El proyecto se definió partiendo

de un diagnóstico que arrojó los campos educativos para los cuales se requería

formar profesionales, producto de ello varias entidades solicitaron impartir la

educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA). Por lo que, se decide

diseñar una licenciatura polivalente, debido a que responde a las políticas actuales

de educación superior, y principalmente, a las condiciones de las UUPN.

La LIE-EPJA se diseñó bajo el enfoque de competencias profesionales que

incluyó las competencias de cualquier profesional en educación, y con base en

ello, cada equipo de las entidades participantes, definió las áreas de formación

específica y con ello diseñaron el mapa curricular. Ver anexo 2.

―Según la delimitación de la realidad educativa en campos problemáticos, la línea de formación específica que nos ocupa se sitúa en el campo Procesos Educativos y Cultura Pedagógica. En este campo se reconoce la existencia de diversas prácticas y saberes que constituyen la cultura magisterial y pedagógica, que pueden ser

139 Universidad Pedagógica Nacional. (2002). Documento constitutivo de la Licenciatura en intervención Educativa Área de Formación Específica de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas. México: Autor. P. 37.

- 94 -

recuperados, valorados y sistematizados para generar propuestas innovadoras.‖140

En respuesta a lo anterior, la UPN estableció las siguientes líneas de acción:

―Dar respuesta a las necesidades de formación, reconocimiento y revaloración de los sujetos que desempeñan una función educativa mediante prácticas no formales de educación permanente y que requieren fortalecer su preparación pedagógica. Para ello, continuará promoviendo estudios en torno a estos procesos y sus actores; elaborará propuestas de formación y actualización en diversas modalidades, incluyendo el uso de medios de comunicación; ofrecerá asesoría en la materia a organismos gubernamentales y a organismos no gubernamentales; y promoverá el intercambio y las sistematizaciones de experiencias, así como la divulgación de la producción académica relacionada con estos temas‖.141

Perfil de ingreso

La LIE-EPJA es un programa diseñado bajo el enfoque de competencias

profesionales; la mayoría de los estudiantes son egresados de bachillerato, que se

vinculan directamente con el campo de la EPJA a partir del 5° semestre mediante

las prácticas profesionales y el servicio social. Hasta el segundo semestre del

2006, este programa se ofrecía en modalidad escolarizada, en 35 Unidades de la

UPN ubicadas en 27 estados del país con 1287 estudiantes.

En términos generales la LIE–EPJA se aborda desde los diversos contextos

en los que se mueven los sujetos educativos, abarcando: la educación básica, la

capacitación en y para el trabajo, la promoción de la cultura, la participación

ciudadana, la familia, la salud y la comunidad, por lo que se afirma ―estas prácticas

van más allá del aula y de las instituciones escolares, convirtiéndose en

experiencias socioeducativas‖.142

140 Universidad Pedagógica Nacional, op.cit., p. 26. 141 Ibidem, p. 26. 142 Campero Cuenca, M. C., op. cit. p.49.

- 95 -

Perfil de egreso

El perfil de egreso de esta propuesta educativa va encaminado a que los

egresados cuenten con una visión histórica del campo de la educación de las

personas jóvenes y adultas en México en el siglo XX, así como de las prácticas

más significativas, con el objeto de analizar el presente y enriquecer el futuro.

Asimismo se busca que los estudiantes salientes tengan competencia en el campo

de la investigación, en el diseño de programas y proyectos socioeducativos,

puedan ejecutar tareas de gestión en diversas instituciones, investiguen y diseñen

planes de evaluación y seguimiento de los proyectos y planes educativos.

Plan de estudios

De acuerdo con el Documento que integra el plan de estudios de la LIE –

EPJA está constituida por cuatro grandes bloques que integran de manera

secuenciada el contenido de los seminarios, los cuales contemplan las grandes

problemáticas en las que incide este campo educativo, así como las áreas de

influencia y los ámbitos de intervención educativa.

Estos ejes son:

a) Visión histórica y actual de la educación de las personas jóvenes y adultas. En

este eje se encuentran los seminarios de:

* Corrientes en Educación de las personas jóvenes y adultas

* Objeto de estudio y transformación de la educación de las personas

jóvenes y adultas.

b) Concepción educativa: principios pedagógicos y didácticos en los procesos de

enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas

Este bloque es integrado por los seminarios de: * Procesos de enseñanza y aprendizaje en la EPJA * Investigación acción * Didáctica grupal * Diseño de proyectos de intervención socioeducativa * Ámbitos y áreas de intervención de la EPJA

c) Administración, gestión y evaluación de los procesos educativos con personas

adultas

En este eje se integran los seminarios de:

- 96 -

* Gestión de proyectos educativos * Administración de proyectos socioeducativos * Evaluación y seguimiento de los proyectos socioeducativos

d) Áreas y ámbitos de intervención en la educación de las personas jóvenes y

adultas

Estos seminarios son:

* Educación Básica * Capacitación * Promoción social * Educación Ciudadana * Familia * Promoción Cultural

De igual manera en su documento general se establece que las estrategias

metodológicas de formación en educación de las personas jóvenes y adultas se

basan en los siguientes principios pedagógicos:

La práctica educativa objeto de análisis y transformación Recuperación y ubicación histórica de las prácticas La diversidad y heterogeneidad, fuente de aprendizaje y enriquecimiento De lo individual a lo colectivo: el grupo y la colectividad en el aprendizaje La resolución democrática de conflictos La pertinencia, flexibilidad e integralidad del proceso educativo

Las estrategias metodológicas de formación en educación de las personas

jóvenes y adultas se basan en los siguientes principios pedagógicos:

La práctica educativa objeto de análisis y transformación Recuperación y ubicación histórica de las prácticas La diversidad y heterogeneidad, fuente de aprendizaje y enriquecimiento De lo individual a lo colectivo: el grupo y la colectividad en el aprendizaje La resolución democrática de conflictos La pertinencia, flexibilidad e integralidad del proceso educativo

La estructura curricular de la LIE-EPJA busca responder a las necesidades de

formación de personas interesadas en identificar y proponer soluciones educativas

viables que permitan mejorar las condiciones de vida de las personas que lo

requieran.

Por tanto, los docentes que van a formar a los futuros interventores

educativos en el campo de la EPJA requieren en gran medida poseer,

conocimientos, habilidades y competencias acordes a los requerimientos de la

LIE-EPJA, de ahí que sus necesidades de formación estén íntimamente

- 97 -

relacionadas con el mapa curricular de la LIE-EPJA, tema que a continuación se

aborda en el siguiente capítulo.

- 98 -

La formación técnico – científica no es antagónica con la formación humanista de los hombres, desde el momento en que la ciencia y la

tecnología, en la sociedad revolucionaria deben estar al servicio de la liberación permanente, de la humanización del hombre.

Paulo Freire.143

143 Freire, Paulo, op. cit., p. 194.

CAPÍTULO

4

Necesidades de formación de las y los docentes de la

LIE-EPJA

- 99 -

4.1 IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

rente al escenario político, económico y social que la sociedad del

conocimiento plantea, con profundas iniquidades y

contradicciones que hacen patente la exclusión, la marginación y

la pobreza, se exige que las personas desarrollen conocimientos,

habilidades y destrezas que les permitan adaptarse, competir, comprender,

anticipar y afrontar la nueva realidad social. Consecuencia de ello, dice Rosa

María Torres, es el surgimiento de nuevas necesidades básicas de aprendizaje y

de redefiniciones de otros conocimientos.144

Ante estas condiciones sociales la educación de personas jóvenes y adultas

puede ser considerada como el marco global que diseñe, promueva y difunda

procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan el desarrollo social de las

personas.

De acuerdo con lo planteado a lo largo de este trabajo recepcional, el

mejoramiento de los servicios educativos que la EPJA brinde a sus potenciales

beneficiarios depende en gran medida de que sus educadoras y educadores se

profesionalicen, así como quienes los formen, para ello la formación es un factor

importante. Actualmente nos encontramos en un campo educativo ejercido por

agentes con una diversidad de prácticas, con perfiles diferentes, en su mayoría

con escasos conocimientos del campo, o personas con bajos niveles de

escolaridad pero con mucha experiencia en el trabajo educativo con personas

jóvenes y adultas. En menor proporción encontramos profesionales formados en

otras disciplinas que a su vez, forman a otros educadores, los cuales pese a su

escasa formación en la EPJA aportan sus conocimientos y experiencia al campo, y

que requieren satisfacer sus necesidades de aprendizaje para mejorar su trabajo

educativo con otras y otros educadores de personas jóvenes y adultas. Tal es el

caso de los docentes de la LIE-EPJA.

¿Cuál es la importancia de analizar las necesidades e intereses de

formación de las y los docentes de la LIE-EPJA? ¿Quiénes son ellos y ellas en

144 Torres, R. M. (2003). Aprendizaje a lo largo de toda la vida. Educación de Adultos y desarrollo. México: Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos (IIZ/DVV). S/p.

F

- 100 -

función de sus perfiles socioeducativos? De acuerdo a sus experiencias laborales,

educativas y de vida ¿cuáles son sus aportes a la mencionada licenciatura?

¿Cuáles son las condiciones laborales en las que desarrollan su trabajo educativo

dentro de las UUPN?

Un primer acercamiento implicó conocer sus perfiles socioeducativos, con lo

cual se pudo apreciar que sus rasgos sociales y experiencias profesionales y de

vida, enriquecieron y potenciaron su trabajo educativo dentro de la UPN.

Asimismo, conocer a estos formadores comprendió también analizar

algunos rasgos laborales identificando las condiciones en que desarrollaron su

trabajo.

Otra líneas de análisis fue reconocer sus necesidades de formación como

carencias, entendidas no como ausencias, sino como búsqueda de algo, como

una necesidad de formarse a partir de la relación entre el desarrollo real y el

desarrollo potencial de estos docentes, entre lo que han alcanzado y lo que

pueden llegar a alcanzar con la ayuda de los otros, planteamiento que se adhiere

a lo dicho por Paulo Freire cuando afirma que ―nadie educa a nadie, nadie se

educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo‖.145

Si bien en primera instancia, las necesidades e intereses de formación de

las y los docentes de la LIE-EPJA, guarda una estrecha relación entre el

desempeño práctico de su labor educativa y las necesidades de aprendizaje de las

personas con las que actúan, y se relaciona estrechamente con los ejes

formativos de este programa universitario, sus intereses y necesidades de

formación, se tradujeron también como necesidades de aprendizaje, como puntos

de partida de un conjunto de acciones a organizar, como procesos de aprendizaje

permanente con miras a que puedan desarrollarse con dignidad.

En tal sentido, la satisfacción de éstas y otras necesidades están

íntimamente relacionadas con su desarrollo integral, por lo cual se convierten en

derechos, debido a que están íntimamente vinculadas con su sobrevivencia y su

desarrollo individual y colectivo.146 Por tanto las necesidades de aprendizaje

145 Freire, Paulo, op. cit., p. 76. 146 Schmelkes, S. (2000). Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en América Latina. En Concepto, Políticas, Planeación y Evaluación en Educación de Adultos. México: Noriega Tomo II. P. 416.

- 101 -

expresan lo que el sujeto debe saber por las exigencias de la sociedad y el grupo

en el que se encuentra insertado en un momento determinado.

Estos planteamientos coinciden con los desarrollados en la Conferencia

Mundial sobre la Educación para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990.

en donde ubicamos que el concepto de necesidades de aprendizaje, va más allá

de la alfabetización, al incluir los conocimientos, las habilidades, las actitudes, los

valores y las competencias sobre las cuales las personas, entre las cuales figuran

los profesionales, pueden llevar adelante sus vidas y modelos de actuación.

―1. Cada persona -niño, joven o adulto- deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo‖.147

En el plano social, Graciela Messina ofrece una mirada más amplia y

estructural al referirse que estas carencias están muy relacionadas con el

abandono en el que se encuentra este campo educativo tanto en México como en

los países de América Latina al señalar que:

(…) ―las carencias de la educación básica de adultos (EBA) se explican por opciones estructurales del sistema educacional. La falta de especialización de los docentes en educación de adultos sería entonces sólo un factor contribuyente, e incluso una consecuencia del abandono en el cual se encuentra esta modalidad‖.148

Todo lo anterior contribuye a la integración de un perfil identificable el cual

coincide con los propósitos del siguiente planteamiento:

147 UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. New York: Autor. P.4. Disponible en: http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf . Consultado el 4 de marzo del 2009. 148 Messina, G. (1993). La educación básica de adultos: la otra educación. Citado en: Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M., op cit., p. 17.

- 102 -

(…) ―construir una mirada integral de ellos y ellas que considere tanto sus características, condiciones laborales y de trabajo como las acciones orientadas a su formación, (…) ya que estos aspectos están íntimamente relacionados entre sí; por una parte, de los primeros se desprenden necesidades e intereses de formación y, por otra, las situaciones de trabajo y el vínculo laboral de los educadores influyen en las acciones de formación, facilitándolas o dificultándolas‖ 149

4.2 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación de los intereses y necesidades de formación de los

docentes de la LIE-EPJA, se centró en analizar las respuestas de la pregunta:

Mencione dos temas relacionadas con la educación de adultos sobre las que

le gustaría formarse, que se formuló en una de las líneas de indagación de la

investigación Perfil social y laboral de los y las formadoras de educadores de

personas jóvenes y adultas. Un estudio de caso de la Universidad Pedagógica

Nacional de México. l. El interés primordial de esta pregunta fue conocer qué

temáticas eran de su mayor interés y qué factores influyeron en su elección.

Es importante aclarar que la mencionada pregunta forma parte de un

cuestionario (ver anexo 3), con 101 preguntas, el cual se intentó aplicar entre 273

docentes de la LIE-EPJA, pero únicamente 177 profesoras y profesores lo

contestaron, lo que correspondió al 65% del universo. El instrumento fue

respondido por medio de Internet, mediante la página de la Red -EPJA en la

dirección www.redepja.upn.mx a la cual se tuvieron acceso mediante un nombre de

usuario y una contraseña, el software que se implementó fue el ―php surveyor Ver

0.98 stable‖ que permitió respaldar los datos obtenidos de manera confiable ya

que ya se había probado su efectividad en investigaciones anteriores.

Específicamente, de la pregunta que nos ocupa Mencione dos temas

relacionadas con la educación de adultos sobre las que le gustaría formarse,

se obtuvieron 356 respuestas, de acuerdo a las tendencias, se analizaron, se

agruparon por temáticas semejantes y posteriormente se reagruparon a partir de

los cinco ejes formativos de la LIE-EPJA en un listado de Categorías temáticas.

Al interior de cada categoría, se establecieron subcategorías a partir de la afinidad

temática. El número de respuestas obtenidas llevó a reflexionar sobre la 149 Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M., op. cit., p. 14.

- 103 -

complejidad y riqueza de este campo educativo y de la necesidad de continuar

integrando investigaciones que aporten información relevante a este campo

educativo.

Resultaron seis categorías temáticas, que se incluyen en el siguiente

cuadro, debido a que el análisis preliminar de las respuestas arrojó un gran interés

por profundizar sobre los sujetos, áreas y ámbitos de la EPJA, se formó un grupo

específico aun cuando se vinculan directamente con el eje de formación historia y

situación actual de este campo educativo; por otra parte, se integraron en un

mismo grupo los intereses mencionados sobre la gestión y la evaluación

educativa, ya que guardan una relación estrecha. Los resultados se muestran en

el cuadro 1:

Cuadro 1: Intereses de formación de los docentes LIE-EPJA del semestre 2006-2

Categorías temáticas Absoluto %

Sujetos, Áreas y Ámbitos de Intervención en EPJA 139 36.7%

Intervención Socioeducativa 108 31.0%

Gestión y Evaluación 34 9.3%

Situación Histórica y Actual de la EPJA 23 8.5% Otros 41 8.8% Investigación 22 5.8%

TOTAL 367 100% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

4 . 3 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Si bien este capítulo hace referencia a los intereses y necesidades de

formación de los docentes de la LIE-EPJA, es importante asentar algunos

aspectos relacionados con sus principales rasgos sociales, debido a que el

conocimiento de los sujetos, en este caso los docentes, es fundamental para

lograr resultados positivos en la función que realizan dentro de los procesos

educativos que llevan a cabo, así como el desarrollo de programas orientados a su

- 104 -

formación. De lo anterior se da cuenta en la investigación Perfil social y laboral de

los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio de

caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México, en la cual participé.

El análisis del perfil de los docentes comprendió a 177 profesores y

profesoras que contestaron el cuestionario que para el efecto fue diseñado. Al

analizar sus rasgos generales, se encontró que se trata de un grupo diverso que

presenta variantes en cuanto a sexo, edad, estado civil, áreas en que realizaron

sus estudios, experiencia en otras instituciones educativas y en el ámbito laboral

dentro del campo de la EPJA.

Estas características pueden favorecer el desarrollo de habilidades,

perspectivas y conocimientos por el grado de variación y complementariedad de

los participantes en la LIE-EPJA, lo que significa un gran capital social, el cual

puede constituirse en una fuente importante de recursos y también un mecanismo

de influencia política. De igual manera, puede contribuir al desarrollo de

importantes valores como la tolerancia y el respeto a los demás, así como la

comprensión de situaciones diversas que se presentan en los grupos de personas

jóvenes y adultas con las que interactúan.

4 . 4 RASGOS SOCIOEDUCATIVOS

¿Quiénes son ellos y ellas en función de sus perfiles socioeducativos? Para

alcanzar resultados positivos en los procesos educativos en los que participan

ellos y ellas, así como para el desarrollo de programas pertinentes, significativos y

de calidad, es necesario conocerlos, abundar sobre sus intereses y necesidades

de formación, así como de su práctica educativa, asimismo al analizar algunos de

estos rasgos nos encontramos frente a una serie de problemáticas y carencias de

las cuales se desprende la necesidad de impulsar acciones, programas y políticas

para fortalecer el trabajo que realizan en la EPJA; los resultados del mismo se

abordan a continuación.

Se observa que en este grupo de profesores y profesoras, la población de

hombres representa el 51.4% mientras que las mujeres alcanza el 48.6%, en este

grupo existe un equilibrio en cuanto al género. Cabe mencionar que hasta la última

- 105 -

década del siglo pasado, la feminización era una característica del sector

educativo de México y en general de América Latina, no obstante esta tendencia

viene revertiéndose desde el nivel preescolar hasta la educación superior.

Situación que guarda relación con procesos de inclusión en diversos ámbitos

laborales.

Asimismo, a finales de la última década del siglo pasado, la UNESCO

planteó una postura más equilibrada con relación al papel de la IES, en razón de

que se buscó que tanto en la formación que se ofreciera, así como en su personal

académico, fuera más incluyente, respetuosa de la diversidad y equitativa. Lo

anterior se puede advertir en el Cuadro 2.

Cuadro 2: Sexo de los docentes LIE-EPJA

Género Absoluto % Masculino 91 51.4% Femenino 86 48.6% TOTAL 177 100.0%

Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Respecto al indicador edad, el rango de mayor frecuencia se ubicó entre los 40 y

49 años con un 48.0%, seguido del rango de los 50 a los 59 años con un 28.2%.

En orden descendente, de 30 a 39 años con un registro de 11.3%, el de 20 a 29

años con un 6.7% y de 60 años y más con 5.6%. Las cifras anteriores manifiestan

que en el grupo existía una tendencia a la madurez, viviendo la mayoría su cuarta

y quinta década. De acuerdo con estudios psicosociales, esta es una edad en la

que se alcanza plena madurez, lo que contribuye a que las personas establezcan

vínculos de confianza y solidaridad lo que puede propiciar la creación de grupos

de trabajo para realizar de mejor forma la función docente.150

150 Papalia, Diane E. (2005). Desarrollo Humano. México: McGraw Hill. P. 666.

- 106 -

Como se observa en el Cuadro 3.

Cuadro: 3 Rangos de Edad

Edad Absoluto % 20 a 29 años 12 6.8% 30 a 39 años 20 11.3% 40 a 49 años 85 48.0% 50 a 59 años 50 28.2% 60 años y más 10 5.6% TOTAL 177 100.0%

Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

En relación al estado civil de los formadores de la LIE-EPJA, el 63.3% está

casado o casada, seguida de las personas solteras con un 20.3%, personas

divorciadas con 9.6%, en unión libre con 5.6% y docentes viudos o viudas con

1.1%. Al cruzar este indicador con el de sexo, se obtuvo que fueron más los

hombres los que estaban casados con un 16.9%, mientras que las mujeres

registraron un 15.3%, tendencia que se relaciona con la proporción de hombres y

mujeres del universo de estudio, como se muestra en el cuadro 4.

Cuadro 4: Estado Civil

Estado Civil Absoluto %

Soltero 20 20.3% Casado 63 63.3% Unión libre 10 5.6% Divorciado 17 9.6% Viudo 2 1% TOTAL 177 100.0%

Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

La revisión de los principales datos generales de los docentes, se puede

resumir que los docentes de la LIE-EPJA, mostraron una mínima variación en

cuanto al número de hombres y mujeres, la mayoría de los docentes se

encontraban viviendo su cuarta década, tenían responsabilidades familiares

significativas por su estado civil; a partir de los dos últimos rasgos se puede inferir

una tendencia a la madurez y la búsqueda de mayor estabilidad laboral; de igual

manera se puede decir que dichos rasgos favorecen su compromiso hacia su

labor docente y hacia los grupos con los que trabajaban.

- 107 -

4 . 5 FORMACIÓN

Sobre los estudios realizados por los y las docentes de la LIE – EPJA, se

pudo observar que a pesar de que éstos cuentan con un alto nivel de estudios no

tienen una sólida formación dentro del campo de la EPJA, lo cual demuestra la

necesidad de impulsarla, en razón de la labor educativa que realizan dentro de la

LIE, a fin de lograr las competencias que esta licenciatura promueve entre sus

estudiantes que se relacionan con la visión integral del campo, la investigación, la

intervención socioeducativa, la gestión y evaluación.

Conocer las trayectorias educativas de estos formadores permitió constatar

que el nivel de escolaridad era alto, toda vez que el 84.15% de los y las

formadoras contaba con estudios de posgrado, esto es, 38.4% eran pasantes de

maestría, 32.2% contaba con el título de ese nivel de posgrado, 4.5%, 6.2% y

2.8%, con doctorado parcial, candidato a doctor y grado de doctor,

respectivamente; el resto se trataba de titulados de licenciatura y pasantes de ese

nivel con 11.9% y 0.6%, respectivamente.

Cuadro 5: Nivel de estudios

Nivel de estudios Absoluto % Normal superior 2 1.1 Pasante de licenciatura 1 0.6% Titulado de licenciatura 21 11.9 Especialización 4 2.3 Pasante de maestría 68 38.4 Titulado de maestría 57 32.2 Doctorado parcial 8 4.5 Candidato a doctor 11 6.2 Grado de doctor 5 2.8 TOTAL 177 100%

Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Como ya mencionamos, el hecho de que ellas y ellos cuenten con estudios parciales o

concluidos de posgrado favorece su trabajo como formador o formadora de educadores

de personas jóvenes y adultas y enriquecen el campo al aportar sus conocimientos y

experiencia. Asimismo, en vista de que la LIE-EPJA es un programa basado en el

enfoque de competencias, sus conocimientos contribuyen de alguna manera a fortalecer

las competencias genéricas de sus estudiantes.

- 108 -

En relación a las áreas en las que efectuaron sus estudios de alto nivel, se

obtuvieron los siguientes resultados: estudios vinculados con la educación, humanidades,

ciencias sociales, económico–administrativa, químico–biológicas y físico–matemáticas y

se presentan en el Cuadro 6. Se pudo observar un alto registro de los estudios

relacionados con la educación con un 69.5%, en segundo lugar se ubicó el área de

humanidades con un 13%, seguido por la de ciencias sociales con 12.4% y, en menor

medida las áreas económico–administrativa, químico–biológica y físico–matemática todas

con un registro de 1.7%. Ello quedó asentado en el siguiente cuadro.

Cuadro 6: Área máximos estudios

Área Absoluto %

Estudios vinculados con la educación: pedagogía, ciencias de la educación, sociología de la educación y normal, entre otros 123 69.5%

Humanidades: filosofía, derecho, historia, psicología, geografía, lengua y literatura, entre otras 23 13.0%

Ciencias sociales: sociología, trabajo social, antropología social, ciencias políticas, administración pública, relaciones internacionales y estudios latinoamericanos, entre otros

22 12.4%

Económico-administrativa: economía, administración, mercadotecnia, planeación, desarrollo, contabilidad y comercio, entre otras

3 1.7%

Químico-biológica: medicina, biología, veterinaria, ingeniería química, agronomía, ecología y nutrición, entre otros 3 1.7% Físico-matemática, actuaría, física, ingeniería, arquitectura y sistemas, entre otros 3 1.7%

TOTAL 177 100% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

De lo anterior se pudo inferir que a pesar de tener altos niveles educativos, estos

no contemplaron estudios relacionados con la EPJA, situación que guarda estrecha

relación con el hecho de que la oferta de formación específica es muy limitada o casi nula.

No obstante, los conocimientos previos de otros campos permiten enriquecer su tarea

educativa, ―de ahí que se afirme que en la EPJA los formadores son sujetos prestados de

otros campos profesionales‖.151

151 Campero Cuenca, M. C. y Suárez Rodríguez, M., op. cit., p. 46.

- 109 -

4 . 6 INTERESES DE FORMACIÓN

Cuadro 7: Intereses de formación de los docentes LIE-EPJA del semestre 2006-2

Intereses de formación en EPJA Absoluto %

Sujetos, áreas y ámbitos de Intervención en EPJA 139 36.7% Intervención socioeducativa 108 31.0% Gestión y Evaluación de Procesos Educativos 41 9.3% Otros 36 8.7%

Situación histórica y actual de la EPJA 22 8.5% Investigación 21 5.8%

TOTAL 367 100% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al analizar los intereses de formación se obtuvo la siguiente información

que se puede apreciar en el cuadro 7:

De acuerdo al cuadro, la categoría: Sujetos, áreas y ámbitos de intervención de la

EPJA, es el tema de formación que más interesa a los docentes de la LIE-EPJA,

con un porcentaje del 36.7%. Se puede inferir que este interés de formación

resulta de gran importancia para los docentes dado que por su falta de

conocimientos y experiencia previa en EPJA, las temáticas contenidas en esta

categoría resultan novedosas y necesarias para su práctica docente en la LIE –

EPJA. Esta tendencia demuestra también la especificidad de este campo

educativo, que para la mayoría de los formadores y formadoras no son temas

plenamente explorados. Asimismo, esta tendencia se relaciona con los

planteamientos vertidos por el especialista Juan Madrigal Goerne, al señalar que

―la integralidad de los programas educativos y su flexibilidad para adaptarse a la

diversidad de sujetos y contextos, requieren múltiples conocimientos teóricos y

experiencias de aplicación para lograr resultados de calidad‖.152

El segundo nivel de necesidad de formación que se obtuvo fue en la

categoría fue Intervención socioeducativa, que arrojó un 31.0% de temáticas

necesarias para la formación de estos docentes. Es decir, a los formadores de la

152 Madrigal Goerne, J. (2000, mayo). Reflexiones sobre la profesión del educador de adultos. Una propuesta metodológica para la detección de la tendencia de las prácticas formativas hacia la profesión. En La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación Política (17). México: CEAAL. Pág. 15.

- 110 -

LIE-EPJA les preocupa en primer lugar el reconocimiento de sus sujetos

educativos, las diversas áreas de acción y los contextos en donde se

desenvuelven, para de esta forma diseñar y construir propuestas

sociopedagógicas acordes.

La categoría que se refiere a Gestión y evaluación de procesos educativos,

ocupó el tercer lugar con 9.3%, se puede afirmar que esta inquietud de los

docentes se debe a dos causas, por una lado, una parte importante de estos

profesoras y profesores en sus prácticas previas realizaron funciones

administrativas y de gestión, por otro lado en relación con el mapa curricular de la

licenciatura, en el séptimo semestre estos tres temas se encuentran presentes y

tomando en cuenta su escasa formación en el campo, esta es una demanda entre

estos formadores y formadoras.

La categoría Otros registró un 8.7% lo que la ubicó en cuarto lugar, se

agruparon necesidades que tuvieron que ver con temáticas relacionadas con otros

campos de conocimiento, pero que se encuentran íntimamente relacionados con

la educación de personas jóvenes y adultas tales como: la sociología, nuevas

tecnologías, servicio social, la titulación, valores, sexualidad, filosofía, educación

alternativa, entre otros. Tal diversidad da cuenta del nivel de formación previa de

los formadores de la LIE-EPJA que articulan con su quehacer educativo

incorporando otros conocimientos de otras áreas de conocimiento.

En quinto lugar se encuentra la categoría Situación histórica y actual de la

EPJA, con un 8.5%. Es de suponer que a los profesores y profesoras de la LIE-

EPJA les interesaban dichos temas debido a que, dada su escasa formación en el

campo de la EPJA, existe por ende desconocimiento del mismo, así como sus

sujetos y los contextos en los que se desarrollan; de ahí que estos educadores se

preocupen por tener una visión integral del campo tanto en México como a nivel

internacional; misma que contemple la situación histórica de la EPJA, así como las

prácticas actuales más significativas.

La categoría de investigación ocupó el sexto lugar, con 5.8%, fue otro tópico

de interés de estos formadores y formadoras, lo cual resultó relevante en virtud de

que por tratarse de un campo en construcción, la investigación juega un papel

preponderante, dado que de acuerdo con el mapa curricular de la licenciatura se

- 111 -

requería y aun en la actualidad, que estas profesoras y profesores formen a sus

educadores para que éstos logren realizar diagnósticos socioeducativos en

diferentes niveles (estatal, regional, sectorial e institucional); caractericen a los

sujetos y a los grupos que participan en los procesos socioeducativos; realicen

investigaciones diversas bajo diferentes enfoques con un pensamiento crítico y

abierto, entre otras.

4.7 Análisis de las subcategorías

Al interior de las categorías, las subcategorías fueron muy variadas en

virtud de que como se ha estado insistiendo a lo largo de esta tesis, la sola

mención de educación de personas jóvenes y adultas, nos remite a una diversidad

de aspectos que dan cuenta de la complejidad del campo.

Un primer grupo de temas de interés son las Sujetos, áreas y ámbitos de

intervención de la EPJA, la que presentó mayor frecuencia fue la de promoción

cultural con un 13.43%, que es el área sobre la cual existe menor número de

investigaciones y de estudios previos realizados, la segunda área de interés es la

capacitación para el trabajo con un 10.45%, seguida de la educación básica con

un 9.70%; las áreas de promoción social, participación ciudadana y trabajo con

familias, obtuvieron porcentajes inferiores.

Podemos comentar que la diversidad de temáticas de esta categoría, nos

brinda una idea de que los docentes son consientes de la diversidad de sujetos y

contextos con problemáticas diferentes e intereses y necesidades también

diversos a los cuales requieren respuestas educativas relevantes. Asimismo,

refleja la aspiración de los formadores y formadoras por adentrarse en el abordaje

de la diversidad y heterogeneidad porque son fuente de aprendizaje y

enriquecimiento individual y colectivo.

- 112 -

Cuadro 8: Sujetos, áreas y ámbitos de intervención en EPJA

Subcategorías Absoluto %

Categoría % Total

Perspectivas: Interculturalidad; género 3 2.2% 0.82% Jóvenes: psicología, desarrollo emocional, valores, aprendizaje, problemáticas, jóvenes 11 8.2% 3.00% Adultos: psicología; desarrollo integral; aprendizaje; motivaciones; relaciones 16 11.9% 4.4% Adultos Mayores: psicología; acciones educativas , aprendizaje, motivaciones 13 9.7% 3.6% Mujeres 1 0.7% 0.3%

Migrantes 1 0.7% 0.3% Sujetos infractores de la ley 2 1.5% 0.5%

Personas con necesidades especiales 4 3.0% 11%

Áreas y ámbitos EPJA 14 10.4% 3.8% Educación Básica (Alfabetización, Primaria y Secundaria):MEVyT; alfabetización 13 9.7% 3.6% Capacitación en y para el Trabajo: capacitación, formación en competencias profesionales; normas de competencia; empleo; desempleados; espacios laborales, proyectos productivos 14 10.4% 3.8% Promoción Social: desarrollo comunitario, mejoramiento calidad de vida, educación ambiental, educación para la salud 11 8.2% 3.0% Promoción Cultural: cultura, cultura popular y EPJA; diversidad y multiculturalidad; animación sociocultural; uso del tiempo libre; 18 13.4% 4.9% Participación y Educación: educación para la democracia y la organización; 10 7.5% 2.7%

Familias; trabajo con familias 3 2.2% 0.8%

Subtotal: 134 100% 36.7% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

Al interior de la categoría Intervención educativa, las subcategorías

demuestran que a los formadores de la LIE-EPJA les preocupaba en primer lugar

el reconocimiento de sus sujetos educativos, las diversas áreas de acción y los

contextos en donde se desenvuelven, para de esta forma diseñar y construir

propuestas sociopedagógicas acordes.

Las temáticas al interior de esta categoría, hace patente la necesidad de los

docentes por conocer más sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, en

particular sobre metodologías y estrategias 45.13%.

Asimismo fue de su interés profundizar en enfoques específicos de este campo

educativo 27.78% y en el trabajo grupal 7.41%. Se puede señalar que estos

- 113 -

grupos de interés se relacionan con la necesidad de constante actualización para

enfrentar los retos que el campo presenta toda vez que el trabajo educativo con

personas jóvenes y adultas requiere de constante innovación en el proceso de

enseñanza aprendizaje para evitar prácticas bancarias, expositivas y centradas en

la enseñanza.

Las otras temáticas de interés presentaron menos porcentaje las cuales se

agruparon en áreas de conocimiento relacionadas con la subjetividad de las

personas jóvenes y adultas, tales como la psicología, terapias de apoyo para

jóvenes y adultos, el ciclo de vida y, otras generales como diseño curricular,

orientación, elaboración de material didáctico, aprender a aprender y autoestima.

Al interior de la categoría Gestión y evaluación, el mayor interés se centra

en aspectos relacionados con proyectos de intervención socioeducativa, que es el

enfoque que tiene la LIE – EPJA, los cuales trascienden el ámbito escolarizado. Al

interior de este tema, la mayor frecuencia se ubica en el diseño de proyectos con

Cuadro 9: Intervención Socioeducativa

Subcategorías Absoluto %

Categorías % Total

Concepciones / Enfoques Educativos, Teoría Educativa: Competencias; educación popular y Freire; educación permanente; educación para la vida: educación holística; constructivismo / mediación; humanismo y desarrollo humano

Procesos de Enseñanza-Aprendizaje Estrategias didácticas diversas; metodologías; psicopedagogía; estilos y ambientes de aprendizaje

Didáctica Grupal: integración y trabajo con grupos; trabajo colaborativo; cooperación

Psicología y aprendizaje adolescentes y adultos Diseño curricular Elaboración de material didáctico Tutorías y orientación Ciclo de vida y procesos de desarrollo Educación jóvenes y adultos Aprender a aprender Evaluación de Aprendizajes Autoestima Terapias de apoyo psicológico a jóvenes y adultos Subtotal: Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

- 114 -

un 32.4%, que continua con el seguimiento y la evaluación de éstos con un 17.6%

y, en tercer lugar, las políticas públicas con un 14.7%, en razón de que los

proyectos son el reflejo de cómo se concretan las políticas públicas.

Cuadro 10: Gestión y Evaluación

Subcategorías Absoluto % Categoría % Total

Proyectos de intervención en EPJA 4 11.8% 1.1% Diseño de proyectos 11 32.4% 3.0% Desarrollo de proyectos 2 5.9% 0.5% Administración de proyectos 1 2.9% 0.3% Seguimiento y evaluación de proyectos 6 17.6% 1.6% Gestión de proyectos 3 8.8% 0.8% Gestión educativa 1 2.9% 0.3% Políticas públicas 5 14.7% 1.4% Planificación 1 2.9% 0.3% Subtotal: 34 100.0% 9.3% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco.

En la categoría Otros, se agruparon subcategorías que tuvieron que ver con

temáticas relacionadas con otros campos de conocimiento.

Tal diversidad da cuenta del nivel de formación previa de los formadores de la LIE-

EPJA que articulan con su quehacer educativo incorporando otros conocimientos

de otras áreas de conocimiento. Tal y como se aprecia en el siguiente cuadro.

Cuadro 11: Otros

Subcategorías Absoluto % Categoría % Total Tecnologías de la información y la comunicación y procesos educativos 6 18.8% 1.6% Prácticas profesionales: prácticas, contextualización de prácticas; inserción de interventores EPJA 4 12.5% 1.1% Servicio social 1 3.1% 0.3% Titulación 2 6.3% 0.5% Formación de formadores 1 3.1% 0.3% Comunicación 1 3.1% 0.3% Redes 1 3.1% 0.3% Educación y valores 2 6.3% 0.5% Sexualidad 3 9.4% 0.8% Vida cotidiana y EPJA 2 6.3% 0.5% Adicciones: prevención; intervención; drogadicción 5 15.6% 1.4% Procesos de profesionalización en EPJA 1 3.1% 0.3% Filosofía de la EPJA 1 3.1% 0.3% Desarrollo inteligencia emocional 1 3.1% 0.3% Educación alternativa 1 3.1% 0.3% Subtotal 32 100% 8.8% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE-EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

- 115 -

La categoría Situación histórica y actual de la EPJA, con un 8.5%, el

análisis de las subcategorías hace suponer que a los profesores y profesoras de la

LIE-EPJA no les interesaban dichos temas debido a su escasa formación en el

campo de la EPJA, existe por ende desconocimiento del mismo, así como de sus

sujetos y los contextos en los que se desarrollan.

Los que mostraron interés por estas temáticas revelaron que se preocupaban por

tener una visión integral del campo, tanto en México como a nivel internacional;

que contemple la situación histórica de la EPJA, así como las prácticas actuales

más significativas.

La categoría de investigación, con 5.8%, fue otro tópico de bajo interés de

estos formadores y formadoras. De acuerdo a las subcategorías registradas, se

infiere que estos resultados se pudieron deber a que casi la quinta parte de los

formadores y formadoras de la LIE–EPJA, expresaron haber realizado

investigación sobre este campo educativo y otros dos tercios más, sobre diversas

temáticas, por lo que consideran que cuentan con conocimientos teórico-

metodológicos para esta función académica, ello a pesar de que por tratarse de un

campo en construcción, la investigación juega un papel preponderante, dado que

de acuerdo con el mapa curricular de la licenciatura se requería y aun en la

actualidad, que estos profesores y profesoras formen a sus educadores para que

éstos logren realizar diagnósticos socioeducativos en diferentes niveles (estatal,

regional, sectorial e institucional); caractericen a los sujetos y a los grupos que

Cuadro 12: Situación histórica y actual de la EPJA

Subcategorías Absoluto % Categoría % Total Historia 3 13.64% 0.82% Instituciones del campo 1 4.55% 0.27% Impacto; importancia EPJA 1 4.55% 0.27% Problemáticas actuales de la EPJA en México 10 45.45% 2.72% Prospectiva; nuevas visiones 2 9.09% 0.54% EPJA en general 1 4.55% 0.27% Corrientes de la EPJA 1 4.55% 0.27% Conferencias internacionales 1 4.55% 0.27% Experiencias en otros países 1 4.55% 0.27% Organizaciones de la sociedad civil 1 4.55% 0.27% Subtotal: 22 100% 5.9% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

- 116 -

participan en los procesos socioeducativos; realicen investigaciones diversa índole

bajo diferentes enfoques con un pensamiento crítico y abierto, entre otras.

Cuadro 13: Investigación

Subcategorías Absoluto % Categoría % Total

Investigación 7 33.33% 1.9% Metodologías en general 6 28.57% 1.6% Investigación-Acción e investigación-acción participativa 2 9.5% 0.5% Elaboración de diagnósticos, autodiagnósticos 2 9.5% 0.5% Investigación participativa 1 4.8% 0.3% Investigación cualitativa 2 9.5% 0.5% Sistematización de experiencias 1 4.8% 0.3% Subtotal: 21 100% 5.8% Fuente: Perfil Docente LIE-EPJA. Cuestionario aplicado a los docentes que participaron en la LIE EPJA durante el semestre 2006-2. México: Unidad Ajusco

Sólo dos docentes no contestaron, lo cual representó un .54%, lo que

significa el grado de interés y de compromiso de estos educadores y educadoras

por seguir formándose en ese campo y al mismo tiempo abonar al mismo dado el

cúmulo de experiencias y saberes previos,

4.8 Consideraciones finales

Resulta interesante adentrarse en las subcategorías que conforman las seis

categorías porque da cuenta de lo variado y rico del campo lo cual demuestra que

este no se circunscribe únicamente al tema de la educación básica e inicial, sino a

un abanico de prácticas que comprenden diversas áreas y ámbitos de la sociedad.

Así, al interior de la categoría que resultó del mayor interés de los docentes

de la LIE-EPJA del semestre 2006-2, Sujetos, áreas y ámbitos de intervención de

la EPJA, los temas fueron muy variados en virtud de que como se ha estado

insistiendo a lo largo de este informe, la sola mención de Educación de Adultos,

nos remite a una diversidad de aspectos que si bien, no la explican, dan cuenta de

la complejidad del campo. Asimismo tiene que ver muy estrechamente con la

experiencia laboral previa y las prácticas de estos docentes. La cultura y su

promoción así como diversas formas de abordarla y estudiarla fue el tema de

- 117 -

mayor interés de los docentes dentro de esta categoría. Asimismo refleja el interés

por adentrarse en el abordaje de la diversidad y heterogeneidad porque son fuente

de aprendizaje y enriquecimiento individual y colectivo.

Como se puede apreciar en este cuadro, el aspecto pedagógico es otro

punto de interés de los docentes de la LIE-EPJA. Tal y como lo afirman diversos

investigadores, (Campero 2005, Jáuregui 2000, Messina 1997, Hernández 2008,)

la EPJA mantiene un estatus de campo en construcción, aun cuando hay avances

significativos en la investigación, son insuficientes las experiencias educativas

sistematizadas que den cuenta de los procesos de enseñanza – aprendizaje con

personas jóvenes y adultas, lo anterior aunado también a que los procesos

educativos con personas jóvenes y adultas son tan diversos y complejos.

Es por eso que en esta subcategoría los docentes dejan de manifiesto la

necesidad de una formación pedagógica – metodológica específica.

El listado de temas alrededor de la categoría Otros, muestra la parte

integral y diversa del campo de la EPJA, que requiere de otras áreas de

conocimiento y otras prácticas que aporten conocimientos complementarios que lo

enriquezcan, ya que permite ampliar la compresión de los fenómenos relacionados

con la EPJA, así como ofrece herramientas para realizar más eficazmente el

trabajo pedagógico.

Por otro lado, el catálogo de temas que contiene la categoría Historia y Situación

Actual de la EPJA, pone de manifiesto que todos estas necesidades de formación

mantienen una estrecha vinculación con la escasa formación específica entre los

docentes de la LIE-EPJA y de ahí su necesidad de informarse al respecto.

En conclusión se puede afirmar que los y las educadoras de personas

jóvenes y adultas requieren de una formación sólida en torno a este campo toda

vez que se trata por una parte de un derecho, por otro lado, es un paso importante

hacia la profesionalización de las y los formadores y que el conocimiento de sus

necesidades de formación permite coadyuvar a la integración de estrategias y

programas de formación para mejorar la calidad de los servicios que ofrecen.

De la revisión bibliográfica, y de los resultados reportados en este capítulo

se puede agregar que atender de manera integral y específica la formación de los

agentes educativos de la EPJA permitiría dar un salto cualitativo y cuantitativo en

- 118 -

lo que a la calidad de los servicios que se ofrecen en la EPJA, así como para

reconocer que la falta de formación específica en el campo de la EPJA es un

problema toral que no siempre va acompañado de acciones eficaces para

remediarlo, Rosa María Torres pone el dedo en la llaga al señalar que:

―Lo que sabemos sobre la EPJA – teórica y empíricamente, regional e internacionalmente – es más que suficiente para hacer lo que hay que hacer y para hacerlo bien. No es necesaria más investigación para saber que la calidad de la educación está en buena medida vinculada a la calidad de los educadores y que si no se invierte en ella (calidad profesional, condiciones de trabajo y condiciones de vida), no hay mejoría posible. El principal déficit en este momento, en fin, es un déficit de acción, no de información o de conocimiento.153

La EPJA tiene una misión transformadora que se ha desdibujado y que debe ser

recuperada, lo que requiere no sólo intervención pedagógica sino acción social y

política, una participación ciudadana más decidida y significativa en la discusión,

definición, seguimiento y evaluación de políticas y programas.

153 Torres, R. M. (2009). Síntesis del reporte regional: De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y El Caribe. Alemania: UNESCO. P. 58.

- 119 -

CONCLUSIONES

La sociedad actual reconocida por muchos sectores como la sociedad del

conocimiento, se caracteriza por ser compleja, cambiante, global, y al mismo

tiempo desigual y dual, lo que supone asumir nuevos retos para conseguir un

lugar justo e igualitario entre las personas que en ella habitan.

De cara a la sociedad del conocimiento la EPJA tiene un potencial

importante si se promueven procesos educativos con un abordaje socioeducativo,

que hagan que sus educadores y sus educandos se integren a la comunidad con

un espíritu crítico, con compromisos sociales, solidarios; capaces de asumirse

como protagonistas de su historia y por ende del cambio de su entorno social.

Si bien la solución de los problemas sociales, económicos y políticos, no

depende solamente de la educación en general, ni de la educación de personas

jóvenes y adultas en particular, ésta última puede contribuir en gran medida a que

los sectores más vulnerables, accedan a una educación que les permita hacer

frente a problemáticas como el desempleo, la discriminación, la exclusión, la

marginación, la iniquidad y la desigualdad que afecta a la gran mayoría de sus

beneficiarios potenciales.

Se trata que la EPJA se constituya en un tipo de educación idónea

orientada a promover procesos educativos para la formación de ciudadanos con

capacidad de acción, para convivir en la diversidad y con la diversidad,

respetuosos de las diferencias y de los diferentes, una educación que desarrolle

nuevas competencias para contrarrestar los efectos del actual entramado social.

Ello será factible si se logra que sus agentes educativos, llámense,

educadores populares, profesores, asesores, capacitadores, facilitadores,

promotores sociales, educadores y formadores de educadores de personas

- 120 -

jóvenes y adultas, accedan a una formación sobre este campo educativo de

calidad y con calidad.

Existe el convencimiento de que tanto en México como en el resto de los

países de América Latina y El Caribe, las acciones de la EPJA, caracterizada por

una diversidad de prácticas, experiencias educativas, escenarios educativos y

destinatarios, deberán estar encaminadas a construir un campo educativo que

favorezca la profesionalización de sus educadoras y educadores, así como de los

agentes que van a formarlos, para dar respuesta educativa a las necesidades que

el mundo de los adultos está planteando en la sociedad actual, para ello, la

formación es una acción clave.

Es importante la formación -como componente de la profesión- porque son

ellos y ellas quienes se encargan de acompañar y favorecer aprendizajes y

motivar a las personas jóvenes y adultas, casi siempre en situación y condición de

vulnerabilidad social, a seguir aprendiendo. Son las y los educadores en sus

diferentes funciones, quienes impulsan aprendizajes significativos que contribuyen

a resolver problemáticas y necesidades propias de los ámbitos donde se

desarrollan de manera cotidiana las personas jóvenes y adultas, a transformar su

entorno y a conocer y ejercer sus derechos humanos.

La formación no como un concepto unívoco, formación no como una

capacitación, sino como procesos educativos que favorezcan en las y los

educadores, conocimientos teórico-metodológicos que les permitan realizar su

labor educativa con pertinencia, eficiencia y eficacia. Procesos que promuevan la

reflexión de su práctica mediante el diálogo y el trabajo individual y grupal.

Lo anterior será posible si se impulsan y promueven políticas públicas

orientadas a profesionalizarlos, con programas y recursos necesarios para

asegurar que sus educadores y educadoras accedan a una formación inicial y

continua y con ello mejorar sus condiciones de trabajo, inyectando recursos

suficientes y administrándolos de manera eficiente y honesta, planteamiento

- 121 -

expresado también en diversos foros internacionales. La falta de recursos no sólo

está presente en la formación de sus educadores y educadoras, sino en todo el

campo educativo en su conjunto.

En este sentido es de resaltar la labor desarrollada por la Universidad

Pedagógica Nacional al promover programas educativos de formación de

educadores de personas jóvenes y adultas y de formadores de educadores; la

Licenciatura en Intervención Educativa, línea específica de Educación de

Personas jóvenes y Adultas (LIE-EPJA), es un claro ejemplo de ello al ser

planeada y diseñada con una orientación socioeducativa, al igual que los

diplomados y cursos de actualización sobre EPJA que se ofrecieron a los

docentes de la UPN que fungirían como formadores de los futuros educadores y

educadoras de personas jóvenes y adultas, los cuales requieren de continua

formación para preparar cuadros de profesionales acorde a las necesidades

sociales actuales.

Esta investigación contribuyó en alguna medida a conocer las necesidades

de formación de un tipo de educador y educadora: los y las docentes de la

Licenciatura en Intervención Educativa, línea específica de Educación de

Personas jóvenes y Adultas (LIE-EPJA), en el semestre 2006-2, a cuatro años de

haber iniciado este programa universitario y en muchos casos, de haber cursado

alguno(s) de los programas específicos sobre EPJA; se buscaba generar

información que sirviera como insumo para la elaboración de programas para

coadyuvar a la formación de esos educadores y educadoras, y con ello continuar

la mejora de su práctica dentro de este campo educativo.

¿Cuál es la importancia de analizar las necesidades e intereses de

formación de las y los formadores de la LIE–EPJA? El conocimiento de las

necesidades de formación de los docentes de la LIE-EPJA (2006-2) nos mostró la

relación entre el desarrollo real y el desarrollo potencial de estos formadores, entre

lo que han alcanzado y lo que pueden llegar a alcanzar con las aportaciones de

los otros, tal y como lo plantea Paulo Freire cuando afirma que si bien el acto

- 122 -

educativo parte de una decisión individual, es en la interacción con otras personas

que se van construyendo nuevos aprendizajes.

Por ello, esta investigación se llevó a cabo tomando en cuenta los ejes de

formación y los principios educativos de esta licenciatura. Además, aunque fue

necesario considerar algunos rasgos generales, laborales y educativos de estos

docentes para contar con mayor información sobre quiénes son los docentes de la

LIE-EPJA. Estos datos fueron obtenidos de la investigación Perfil social y laboral

de los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio

de caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México, en la cual tomé parte.

De acuerdo a los resultados obtenidos se puede concluir que en cuanto a

sus rasgos generales, se trata de un grupo diverso, que se encuentra en una

etapa de madurez intelectual y física, lo que permite que ellas y ellos desempeñen

con mayor responsabilidad y calidad su labor educativa.

Las temáticas de mayor presencia fueron las relativas a las áreas y sujetos

de la educación de personas jóvenes y adultas, en los cuales el acercamiento de

los docentes de la LIE–EPJA a este campo educativo era reciente y limitado. Se

pudo constatar que el interés de las y los docentes por obtener más información

relacionada con la EPJA, consistía en un valor agregado que agregaban a los

conocimientos y experiencias educativas que ya poseían, ya que más de tres

cuartas partes tenían estudios de postgrado y de éstos la casi tres cuartas partes

habían realizado estudios en áreas vinculadas con la educación. Como

contraparte se identificó la necesidad de formación específica sobre EPJA, ya que

únicamente la quinta parte había realizado otros estudios sobre este campo

educativo, más allá de los ofrecidos por la UPN.

El segundo grupo de temáticas prioritario se vincula con la intervención

socioeducativa que es el enfoque de la licenciatura y para la mayoría era

novedoso en razón de que la práctica profesional de los docentes se había

- 123 -

circunscrito principalmente a formar maestros del sistema educativo regular y o a

desarrollar otras acciones al interior del mismo.

Asimismo las Instituciones de Educación Superior pueden promover de una

manera eficiente programas educativos para educadores y educadoras de adultos,

así como a sus formadores, como acciones fundamentales para coadyuvar en la

promoción del ejercicio del derecho a una educación de calidad de las personas

jóvenes y adultas.

- 124 -

ANEXOS

ANEXO 1: LAS CONFERENCIAS INTERNACIONALES SOBRE EDUCACIÓN

CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS: DEFINICIÓN Y ENFOQUES

CONFERENCIA

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

ENFOQUE (Misión u objetivos de la Educación de

Adultos)

I. Primera Conferencia Elsinor, Dinamarca, 1949.

RECONSTRUIR LA HUMANIDAD A NIVEL MUNDIAL E INDIVIDUAL.

La educación de adultos, establecida como una actividad netamente especializada y conscientemente organizada aparece con el desarrollo de la civilización industrial: Todo el esfuerzo de educación de adultos tiende a satisfacer las necesidades culturales de los mismos en toda su extensión y diversidad.

Fomentar la educación popular basada en las necesidades reales de los hombres y de la sociedad en general.

Proporcionar a los individuos los conocimientos indispensables para el desempeño de sus funciones económicas, sociales y políticas, y, por encima de todo, permitirles participar en la vida de su comunidad, realizar una vida más completa y más armónica.

Asegurar una formación; ella tiende a crear un clima de curiosidad intelectual, de libertad social y de tolerancia, y a suscitar en cada uno la necesidad y la posibilidad de participar activamente en el desarrollo de la vida cultural de la época.

II. Segunda Conferencia Montreal, Canadá, 1960.

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN UN MUNDO EN EVOLUCIÓN

La educación de adultos ha adquirido tal importancia para la supervivencia y la felicidad del hombre que es preciso que los gobiernos tomen en cuenta que la educación de adultos es un elemento normal necesario del sistema de enseñanza. Esa parte integrante de todo sistema pedagógico.

Papel y contenido de la educación de adultos en los diferentes medios.

Condiciones de la educación de adultos.

Estructura y organización de la educación de adultos.

III. Tercera Conferencia Tokio, Japón, 1972.

LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE.

La educación de adultos constituye una parte integrante de la educación permanente.

Ampliar las oportunidades de educación para todos.

Recomienda a los Estados, adopten una política general de educación de adultos que se oriente a suscitar en éstos una conciencia crítica del mundo histórico y cultural en el que viven, para que puedan cambiar el mundo mediante una acción creadora.

- 125 -

CONFERENCIA

DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN DE ADULTOS

ENFOQUE (Misión u objetivos de la Educación de

Adultos)

IV.Cuarta Conferencia París, Francia, 1985.

EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS: ASPECTOS Y TENDENCIAS.

Designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación de un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.

Derecho de aprender. Tomar medidas encaminadas a

promover la participación en los programas de educación de adultos y de desarrollo de la comunidad de los miembros de los grupos menos favorecidos, rurales o urbanos, sedentarios o nómadas, y en particular los analfabetos, los jóvenes que no han podido obtener un nivel de instrucción general suficiente o una capacitación, los trabajadores migrantes y los refugiados, los trabajadores privados de empleo, los miembros de minorías étnicas, las personas que padecen deficiencias físicas o mentales, así como las personas que tropiezan con dificultades de adaptación social y los reclusos de las prisiones.

En esta perspectiva los Estados miembros deberían participar en la búsqueda de estrategias de educación destinadas a fomentar relaciones más justas entre los grupos sociales.

V. Quinta Conferencia Hamburgo, Alemania, 1997.

EL SABER ADULTO: UNA CLAVE PARA EL SIGLO XXI

―Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad‖ (Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos, aprobada por la CONFINTEA V, julio de 1997).

Creación de una mayor participación de la comunidad.

Aumentar la conciencia sobre los prejuicios y la discriminación en la sociedad.

Fomentar un mayor reconocimiento, participación y rendición de cuentas de las organizaciones no gubernamentales (ONG).

Promover una cultura de paz, el diálogo cultural y los derechos humanos.

VI. Sexta Conferencia Belem, Brasil 2009.

VIVIR Y APRENDER PARA UN FUTURO VIABLE. EL PODER DEL APRENDIZAJE DE ADULTOS

Se suscribe la definición de educación de adultos, establecida por primera vez en la recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos aprobada en Nairobi en 1976 y desarrollada en la Declaración de Hamburgo en 1997.

Impulsar el reconocimiento del aprendizaje y la educación de adultos como un elemento importante y un factor conducente al aprendizaje a lo largo de toda la vida, del cual la alfabetización es la base.

Destacar el papel crucial del aprendizaje y la educación de adultos para la realización de los programas actuales de educación y desarrollo internacional (EPT, ODM, DNUA, LIFE y DEDS).

Renovar el impulso y el compromiso políticos, y elaborar los instrumentos para su ejecución a fin de pasar de la retórica a la acción.

- 126 -

Elaboración propia con documentos de la UNESCO con base en la siguiente información: Primera conferencia internacional de Educación de adultos: http://www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/ELSINO_F.PDF Segunda conferencia internacional de Educación de adultos: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001338/133863so.pdf Tercera conferencia internacional de Educación de adultos: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000017/001761sb.pdf Cuarta conferencia internacional de Educación de adultos: http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf Quinta conferencia internacional de Educación de adultos: http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf Sexta conferencia internacional de Educación de adultos: http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/working_documents/confinteavi_final_report_spanish_online.pdf

- 127 -

ANEXO 2: MAPA CURRICULAR DE LA LIE

SEMESTRES

CAMPOS DE SABERES Y COMPETENCIAS

1°

Investigación cuantitativa

C-10

Diagnóstico socioeducativo

C-10

Problemas sociales contemporáneos

C-8

Cultura e identidad

C-8

2°

Investigación cualitativa

C-10

Desarrollo regional y microhistoria

C-10

Campos de intervención

C-10

Políticas y sistemas educativos contemporáneos

C-8

Optativa

3°

Conocimiento de la realidad

C-8

Teoría educativa

C-8

Desarrollo infantil

C-8

Corrientes en Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) C-8

Optativa

4°

Diseño curricular

C-8

Evaluación educativa

C-10

Desarrollo de los adolescentes y de los adultos

C-8

Objeto de estudio y transformación de la EPJA

C-8

Optativa

5°

Administración y gestión educativa

C-10

Asesoría y trabajo en grupos

C-10

Procesos de enseñanza y aprendizaje en la EPJA

C-8

Investigación Acción

C-10

Optativa

6°

Planeación y evaluación institucional

C-10

Creación de ambientes de aprendizaje

C-10

Didáctica grupal

C-8

Ámbitos y áreas de intervención de la EPJA

C-8

Práctica Profesional

C-10

Optativa

7°

Seminario de titulación I

C-10

Diseño de proyectos de intervención socioeducativa

C-10

Gestión de proyectos socioeducativos

C-8

Administración de proyectos socioeducativos

C-8

Práctica Profesional

C-10

Servicio Social

8°

Seminario de titulación II

C-10

Optativa área de intervención EPJA: -Educación Básica -Capacitación -Promoción social -Educación Ciudadana -Familia -Promoción Cultural.

C-10

Evaluación y seguimiento de proyectos socioeducativos.

C-10

Optativa área de intervención EPJA: -Educación Básica -Capacitación -Promoción social -Educación Ciudadana -Familia -Promoción Cultural.

C-10

Práctica Profesional

C-10

Servicio Social

Las asignaturas sombreadas corresponden a la línea de formación específica de la EPJA. Las asignaturas optativas que se sugieren como parte de la formación de las líneas específicas son:

Comunicación de los procesos educativos Desarrollo de recursos para el aprendizaje y la promoción Diseño de materiales

- 128 -

ANEXO 3. CUESTIONARIO PERFIL DOCENTES LIE-EPJA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Unidad Ajusco

CUESTIONARIO PERFIL DOCENTES LIE -EPJA SOLO PARA DOCENTES DE LA LIE-EPJA Y/O RED- EPJA

PRESENTACIÓN ESTE CUESTIONARIO SE ORIENTA A CONOCER, POR UNA PARTE, LOS PRINCIPALES RASGOS SOCIALES Y LABORALES ASÍ COMO LOS INTERESES Y NECESIDADES DE FORMACIÓN DE LOS Y LAS DOCENTES QUE PARTICIPAN EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA, LÍNEA DE FORMACIÓN ESPECÍFICA EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, EN LAS UNIDADES DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL QUE LA IMPARTEN Y, POR OTRA, ALGUNAS SITUACIONES EN QUE OPERA DICHO PROGRAMA DE FORMACIÓN. LA INFORMACIÓN QUE SE OBTENGA SERÁ DE GRAN IMPORTANCIA PARA GENERAR PROGRAMAS QUE SATISFAGAN DICHAS NECESIDADES Y DEFINIR ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FORTALECER LA LIE-EPJA A FIN DE FAVORECER UN MEJOR TRABAJO ACADÉMICO QUE COADYUVE A LA CONSOLIDACIÓN DE ESTE CAMPO EDUCATIVO. LA INFORMACIÓN ES CONFIDENCIAL. LOS Y LAS INTEGRANTES DE ESTE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN LE AGRADECEN DE ANTEMANO SU COLABORACIÓN. INSTRUCCIONES:

PARA EL LLENADO DEL CUESTIONARIO SE RECOMIENDA UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS, NI ABREVIATURAS. ES INDISPENSABLE QUE UNA VEZ QUE INICIE LA CAPTURA, ÉSTA SE CONCLUYA; YA QUE DE LO CONTRARIO SE TENDRÍA QUE REINICIAR. SE RECOMIENDA CONTESTAR CUIDADOSA Y VERAZMENTE CADA UNA DE LAS PREGUNTAS, RECORDÁNDOLE QUE LA INFORMACIÓN QUE NOS PROPORCIONE SERÁ TRATADA CON CONFIDENCIALIDAD AL TÉRMINO DE CADA BLOQUE, EN LA PARTE INFERIOR DE LA HOJA ELECTRÓNICA, SE MUESTRA UN BOTÓN CON LA LEYENDA ―NEXT", EL CUAL DEBERÁ OPRIMIR PARA AVANZAR AL PRÓXIMO BLOQUE. EN CASO QUE NO LE DEJE AVANZAR Y LE APAREZCAN PEQUEÑOS TEXTOS EN COLOR ROJO, LE SUGERIMOS CHECAR QUE TODAS LAS PREGUNTAS DEL BLOQUE ESTÉN CONTESTADAS, YA QUE HAY PREGUNTAS OBLIGATORIAS. Este cuestionario se respondió en la página electrónica de la red EPJA en formato electrónico para facilitar su respuesta y la sistematización de la información. Incluye preguntas anidadas, que dependiendo de la respuesta, manda a un cierto bloque de nuevas preguntas; los subíndices de la numeración marcan la relación entre las mismas; por lo mismo, la lectura del cuestionario en formato Word, requiere realizarse considerando este comentario, para comprender su estructura.

- 129 -

AL TÉRMINO DEL CUESTIONARIO SE MUESTRA UN BOTÓN CON LA LEYENDA ―SUBMIT‖, EL CUAL DEBERÁ OPRIMIR PARA QUE SEA ENVIADA LA INFORMACIÓN A LA UPN (EL TIEMPO ESTIMADO DE LLENADO ES DE 35 A 40 MINUTOS).

I. DATOS GENERALES 1.1: APELLIDO PATERNO

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS. NO USAR ABREVIATURAS 1.2: APELLIDO MATERNO UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS. NO USAR ABREVIATURAS 1.3: NOMBRE (S)

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS, SIN ACENTOS. NO USAR ABREVIATURAS 1.4: RFC (INCLUIR HOMOCLAVE)

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS 1.5: SEXO

A) FEMENINO B) MASCULINO 1.6: EDAD 1.7: ESTADO CIVIL

A) SOLTER@ B) CASAD@ C) DIVORCIAD@ D) UNIÓN LIBRE E) VIUD@

II. DOMICILIO PARTICULAR

2.1: DIRECCIÓN UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS: FORMATO: CALLE, NÚMERO EXTERIOR, NÚMERO INTERIOR, COLONIA, CÓDIGO POSTAL, MUNICIPIO O DELEGACIÓN, ESTADO 2.2: TELÉFONO PARTICULAR

INGRESE EL NÚMERO TELEFÓNICO CON CLAVE LADA 2.3: CORREO ELECTRÓNICO PRINCIPAL UTILIZAR LETRAS MINÚSCULAS 2.4: CORREO ELECTRÓNICO SECUNDARIO (OPCIONAL)

UTILIZAR LETRAS MINÚSCULAS

III. ESTUDIOS 3.1: SELECCIONE SU NIVEL DE ESTUDIOS MÁS ALTO A) NORMAL SUPERIOR B) PASANTE DE LICENCIATURA C) TITULADO DE LICENCIATURA D) ESPECIALIZACIÓN E) PASANTE DE MAESTRÍA F) TITULADO DE MAESTRÍA G) DOCTORADO PARCIAL H) CANDIDATO A DOCTOR I) GRADO DE DOCTORADO 3.2: ÁREA EN LA QUE REALIZÓ EL NIVEL MÁS ALTO DE ESTUDIOS

- 130 -

A) ESTUDIOS VINCULADOS CON LA EDUCACIÓN: PEDAGOGÍA, CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y NORMAL, ENTRE OTROS B) HUMANIDADES: FILOSOFÍA, DERECHO, HISTORIA, PSICOLOGÍA, GEOGRAFÍA, LENGUA Y LITERATURA, ENTRE OTRAS C) CIENCIAS SOCIALES: SOCIOLOGÍA, TRABAJO SOCIAL, ANTROPOLOGÍA SOCIAL, CIENCIAS POLÍTICAS Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA, RELACIONES INTERNACIONALES Y ESTUDIOS LATINOAMERICANOS, ENTRE OTROS D) ECONÓMICO-ADMINISTRATIVA: ECONOMÍA, ADMINISTRACIÓN, MERCADOTECNIA, PLANEACIÓN Y DESARROLLO, RELACIONES COMERCIALES, ECONOMÍA DE LA PRODUCCIÓN, ENTRE OTRAS E) QUÍMICO-BIOLÓGICA: MEDICINA, BIOLOGÍA, VETERINARIA, INGENIERO QUÍMICO, INGENIERO AGRÓNOMO, INGENIERO AMBIENTAL, INGENIERO EN ALIMENTOS, Y QUÍMICO FARMACÉUTICO, ENTRE OTROS F) FÍSICO MATEMÁTICO, ACTUARÍA, FÍSICA, INGENIERÍA Y SISTEMAS, ENTRE OTROS G) OTRO 3.2.1: ESPECIFIQUE 3.3: SU ÚLTIMO GRADO DE ESTUDIOS, LO OBTUVO EN

A) EL SISTEMA DE NORMALES B) EL SISTEMA UNIVERSITARIO C) OTRO 3.4: HA CURSADO LOS PROGRAMAS IMPARTIDOS POR LA UPN A) SÍ B) NO 3.4.1: MARQUE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN QUE CURSÓ A) DIPLOMADO LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS (NOV 2004 – DIC 2005) B) DIPLOMADO PROBLEMÁTICAS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. (OCT. 2003- DIC. 2004) C) CURSO PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 3.4.2 MARQUE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN QUE ACREDITÓ

A) DIPLOMADO LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS (NOV 2004 – DIC 2005) B) DIPLOMADO PROBLEMÁTICAS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN EN LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS. (OCT. 2003- DIC. 2004) C) CURSO PROBLEMÁTICAS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 3.4.3: HORAS QUE DEDICÓ AL ESTUDIO INDIVIDUAL A LA SEMANA SOBRE EL DIPLOMADO

A) MENOS DE 2 B) MÁS DE 2 HORAS A 3 HORAS C) MÁS DE 3 HORAS A 4 HORAS D) MÁS DE 4 HORAS A 5 HORAS E) MÁS DE 5 HORAS A 6 HORAS F) MÁS DE 6 HORAS A 7 HORAS G) MÁS DE 7 HORAS A 8 HORAS H) MÁS DE 8 HORAS A 9 HORAS I) MÁS DE 9 HORAS 3.4.4: HORAS QUE DEDICÓ AL ESTUDIO GRUPAL A LA SEMANA, CON RELACIÓN AL DIPLOMADO

A) MENOS DE 1 HORA B) MÁS DE 1 HORA A 2 HORAS C) MÁS DE 2 HORAS A 3 HORAS D) MÁS DE 3 HORAS A 4 HORAS E) MÁS DE 4 HORAS A 5 HORAS F) MÁS DE 5 HORAS 3.5: HA REALIZADO OTROS CURSOS SOBRE LA EPJA ADEMÁS DE LOS OFRECIDOS POR LA UPN

A) SÍ B) NO

- 131 -

3.5.1: INDIQUE DOS TEMÁTICAS SOBRE LAS QUE SE HA FORMADO SOBRE EL CAMPO DE LA EPJA

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS 3.6: MENCIONE DOS TEMAS RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN DE PERDONAS JÓVENES Y ADULTAS SOBRE LAS QUE LE GUSTARÍA FORMARSE.

UTILIZAR SOLAMENTE MAYÚSCULAS

IV. DATOS LABORALES 4.1: UNIDAD UPN A LA QUE SE ENCUENTRA ADSCRITO (4 SUBSEDES)

011 Aguascalientes 021 Mexicali 022 Tijuana 031 La Paz 041 Campeche 042 Cd. Del Carmen 051 Saltillo 052 Torreón 053 Piedras Negras 054 Monclova 061 Colima 071 Tuxtla Gutiérrez 072 Tapachula 081 Chihuahua 082 Cd. Juárez 083 Parral 094 DF. Centro 095 DF. Azcapotzalco 096 DF. Norte 097 DF. Sur 098 DF. Oriente 099 DF. Poniente 101 Durango 111 Guanajuato 112 Celaya 113 León 121 Chilpancingo 122 Acapulco 123 Iguala 131 Pachuca SUBSEDE Huejutla 141 Guadalajara 142 Tlaquepaque 143 Autlán 144 Cd. Guzmán 145 Zapopan 151 Toluca 152 Atizapán 153 San Cristóbal Ecatepec 161 Morelia 162 Zamora 163 Uruapan 164 Zitácuaro 171 Cuernavaca SUBSEDE Cuautla SUBSEDE Galeana 181 Tepic 191 Monterrey 192 Guadalupe 201 Oaxaca 202 Tuxtepec 203 Ixtepec 211 Puebla

- 132 -

212 Teziutlán 213 Tehuacán 221 Querétaro 231 Chetumal 241 San Luis Potosí 242 Cd. Valles 251 Culiacán 252 Mazatlán 253 Los Mochis 261 Hermosillo 262 Navojoa 263 Nogales 271 Villahermosa 281 Cd. Victoria 282 Tampico 283 Matamoros 284 Nuevo Laredo 285 Reynosa 291 Tlaxcala 301 Jalapa 302 Veracruz 303 Poza Rica 304 Orizaba 305 Coatzacoalcos 311 Mérida 321 Zacatecas 4.2: ANTIGÜEDAD EN LA UPN A) MENOS DE UN AÑO B) 1 AÑO C) 2 AÑOS D) 3 AÑOS E) 4 AÑOS F) 5 AÑOS G) 6 AÑOS H) 7 AÑOS I) 8 AÑOS J) 9 AÑOS K) 10 AÑOS L) 11 AÑOS M) 12 AÑOS N) 13 AÑOS O) 14 AÑOS P) 15 AÑOS Q) 16 AÑOS R) 17 AÑOS S) 18 AÑOS T) 19 AÑOS U) 20 AÑOS V) 21 AÑOS W) 22 AÑOS X) 23 AÑOS Y) 24 AÑOS Z) 25 AÑOS AA) 26 AÑOS BB) 27 AÑOS O MÁS 4.3: TIPO DE CONTRATACIÓN

A) BASE B) INTERINO C) HONORARIOS D) COMISIONADO DE OTRA INSTITUCIÓN E) OTRO

- 133 -

4.3.1: ESPECIFIQUE 4.4: TIPO DE NOMBRAMIENTO

A) TIEMPO COMPLETO 40 HORAS B) MEDIO TIEMPO 20 HORAS C) TIEMPO PARCIAL 4.4.1: CUÁNTAS HORAS 4.5: CATEGORÍA

A) TITULAR A B) TITULAR B C) TITULAR C D) ASOCIADO A E) ASOCIADO B F) ASOCIADO C G) PROFESOR DE ASIGNATURA H) OTRA 4.5.1: CUÁL 4.6: AÑOS EN LOS QUE HA IMPARTIDO DOCENCIA EN LA LIE-EPJA

A) 2002 B) 2003 C) 2004 D) 2005 E) 2006

V. PRÁCTICA EDUCATIVA EN LA LIE-EPJA

5.1: MATERIAS QUE IMPARTE O HA IMPARTIDO LA LIE-EPJA 5.2: HA IMPARTIDO MATERIAS DEL TRONCO COMÚN

A) SÍ B) NO 5.2.1: TRONCO COMÚN

A) ELEMENTOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA B) INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA C) PROBLEMAS SOCIALES CONTEMPORÁNEOS D) CULTURA E IDENTIDAD E) ELEMENTOS BÁSICOS DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA F) DESARROLLO REGIONAL Y MICROHISTORIA G) INTERVENCIÓN EDUCATIVA H) POLÍTICAS PÚBLICAS Y SISTEMAS EDUCATIVOS CONTEMPORÁNEOS I) DIAGNÓSTICOS SOCIOEDUCATIVOS J) TEORÍA EDUCATIVA K) DESARROLLO INFANTIL L) DISEÑO CURRICULAR M) EVALUACIÓN EDUCATIVA N) DESARROLLO DEL ADOLESCENTE Y EL ADULTO O) ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA P) ASESORÍA Y TRABAJO CON GRUPOS Q) PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN INSTITUCIONAL R) CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE S) SEMINARIO DE TITULACIÓN I T) SEMINARIO DE TITULACIÓN II 5.3: HA IMPARTIDO MATERIAS ESPECÍFICAS DE LA EPJA A) SÍ B) NO

- 134 -

5.3.1: ESPECÍFICAS DE EPJA

A) CORRIENTES EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS B) OBJETO DE ESTUDIO Y TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS C) PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EPJA D) INVESTIGACIÓN ACCIÓN E) DIDÁCTICA GRUPAL F) DISEÑO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA G) ÁMBITOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN DE LA EPJA H) GESTIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS I) ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS J) EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE LOS PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS K) EDUCACIÓN BÁSICA L) CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO M) PROMOCIÓN SOCIAL N) EDUCACIÓN CIUDADANA O) FAMILIAS P) PROMOCIÓN CULTURAL 5.4: HA IMPARTIDO MATERIAS OPTATIVAS A) SÍ B) NO 5.4.1: OPTATIVAS A) PROYECTOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL B) EDUCACIÓN Y VALORES C) CULTURAS INDIGENAS D) EDUCACIÓN Y SEXUALIDAD E) EDUCACIÓN Y GÉNERO F) DISEÑO Y EVALUACIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS G) NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN H) COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS I) MOVIMIENTOS SOCIALES LOCALES J) PSICOLOGÍA DE LA TERCERA EDAD K) OTRA 5.4.1.1: ESPECIFIQUE 5.5: HORAS QUE DEDICA A LA SEMANA A LA LIE-EPJA EN ESTE SEMESTRE 5.5.1: NÚMERO DE MATERIAS QUE IMPARTE ESTE SEMESTRE

A) UNA B) DOS C) TRES D) CUATRO E) CINCO F) MÁS DE CINCO 5.5.2: PARTICIPA EN LAS REUNIONES DE EQUIPO DE LA LIE-EPJA

A) SÍ B) NO 5.5.2.1: EN PROMEDIO, CUÁNTAS HORAS A LA SEMANA DEDICA A ESTAS REUNIONES

A) UNA B) DOS C) TRES D) CUATRO E) CINCO F) SEIS G) SIETE H) OCHO I) NUEVE J) DIEZ K) MÁS DE DIEZ

- 135 -

5.6: REALIZA O HA REALIZADO ALGUNA INVESTIGACIÓN EN EL CAMPO DE LA EPJA

A) SÍ B) NO 5.6.1: EN QUÉ ÁREA DE LA EPJA

A) EDUCACIÓN BÁSICA: ALFABETIZACIÓN, PRIMARIA Y SECUNDARIA B) CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO C) PROMOCIÓN SOCIAL: TRABAJO COMUNITARIO, SALUD, VIVIENDA, MEDIO AMBIENTE, ENTRE OTROS D) PROMOCIÓN CULTURAL: RESCATE, REVALORACIÓN Y DIFUSIÓN DE EXPRESIONES PROPIAS, IDENTIDAD, Y OTRAS SEMEJANTES E) EDUCACIÓN Y FAMILIA: TRABAJO CON PADRES Y MADRES, JÓVENES, PERSONAS MAYORES, MUJERES Y OTROS SEMEJANTES F) PARTICIPACIÓN CIUDADANA: DERECHOS HUMANOS, ORGANIZACIÓN, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ G) OTRO 5.6.1.1 ESPECIFIQUE 5.6.2: ESCRIBA EL TÍTULO O TEMA DE LA INVESTIGACIÓN 5.6.2: FECHA DE REALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

VI. EXPERIENCIA EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS FUERA DE LA UPN

6.1: HA TRABAJADO EN EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS

A) SÍ B) NO 6.1.1: CUÁNTOS AÑOS HA TRABAJADO EN LA EPJA FUERA DE LA UPN

A) MENOS DE UN AÑO B) 1 AÑO C) 2 AÑOS D) 3 AÑOS E) 4 AÑOS F) 5 AÑOS G) 6 AÑOS H) 7 AÑOS I) 8 AÑOS J) 9 AÑOS K) 10 AÑOS L) 11 AÑOS M) 12 AÑOS N) 13 AÑOS O) 14 AÑOS P) 15 AÑOS Q) 16 AÑOS R) 17 AÑOS S) 18 AÑOS T) 19 AÑOS U) 20 AÑOS V) 21 AÑOS O MÁS 6.1.2: EN CUÁNTAS INSTITUCIONES U ORGANISMOS DE LA EPJA HA TRABAJADO, DIFERENTES A LA UPN A) NINGUNA B) UNA C) DOS D) TRES E) CUATRO

- 136 -

F) CINCO G) SEIS H) SIETE I) OCHO J) NUEVE K) DIEZ 6.2: HA IMPARTIDO CURSOS O BRINDADO ASESORÍAS A GRUPOS DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, FUERA DE LA UPN

A) SÍ B) NO 6.3: HA DISEÑADO PROGRAMAS DE FORMACIÓN PARA PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, FUERA DE LA UPN

A) SÍ B) NO 6.4: HA COORDINADO PROYECTOS Y/O PROGRAMAS VINCULADOS CON LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS, FUERA DE LA UPN

A) SÍ B) NO 6.2: DE SU TRABAJO EN ESTE CAMPO EDUCATIVO, CUÁL HA SIDO LA INSTITUCIÓN DONDE SU TRABAJO A SIDO MÁS SIGNIFICATIVO NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN 6.1.4: ÁREA DE LA EPJA A LA QUE SE DEDICA

A) EDUCACIÓN BÁSICA: ALFABETIZACIÓN, PRIMARIA Y SECUNDARIA B) CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO C) PROMOCIÓN SOCIAL: TRABAJO COMUNITARIO, SALUD, VIVIENDA, MEDIO AMBIENTE, ENTRE OTROS D) PROMOCIÓN CULTURAL: RESCATE, REVALORACIÓN Y DIFUSIÓN DE EXPRESIONES PROPIAS, IDENTIDAD, Y OTRAS SEMEJANTES E) EDUCACIÓN Y FAMILIA: TRABAJO CON PADRES Y MADRES, JÓVENES, PERSONAS MAYORES, MUJERES Y OTROS SEMEJANTES F) PARTICIPACIÓN CIUDADANA: DERECHOS HUMANOS, ORGANIZACIÓN, CIUDADANÍA Y EDUCACIÓN PARA LA PAZ G) OTRO 6.1.4.1: ESPECIFIQUE 6.1.5: QUÉ TIPO DE INSTITUCIÓN ES

A) PÚBLICA B) PRIVADA C) ORGANISMO CIVIL D) OTRO 6.1.5.1: ESPECIFIQUE 6.1.6: CUÁNTOS AÑOS HA TRABAJADO O TRABAJÓ EN ESA INSTITUCIÓN 6.5: ACTUALMENTE REALIZA OTRA ACTIVIDAD LABORAL FUERA DEL CAMPO DE LA EPJA Y DE LA UPN

A) SÍ B) NO 6.5.1: SEÑALE EN QUÉ SECTOR

A) INDUSTRIAL B) AGROPECUARIO C) COMERCIO D) SERVICIOS E) OTROS NIVELES O CAMPOS DE LA EDUCACIÓN

- 137 -

6.5.1.1: OTROS NIVELES O CAMPOS DE LA EDUCACIÓN

A) PREESCOLAR B) PRIMARIA C) SECUNDARIA D) MEDIA SUPERIOR E) SUPERIOR F) EDUCACIÓN ESPECIAL G) SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE LOS ESTADOS H) FORMACIÓN DOCENTE I) OTRA 6.5.1.1.1: ESPECIFIQUE 6.6.2: HORAS QUE DEDICA A LA SEMANA A ESTA ACTIVIDAD

VII. OTRAS ACTIVIDADES QUE REALIZA EN SU UNIDAD EN EL PRESENTE SEMESTRE

7.1: ADEMÁS DE IMPARTIR CLASES EN LA LIE-EPJA, REALIZA OTRAS ACTIVIDADES EN SU UNIDAD UPN

A) SÍ B) NO 7.1.1: DOCENCIA

A) LICENCIATURA B) ESPECILIZACIÓN C) MAESTRIA D) DIPLOMADOS E) OTROS 7.1.1.1: ESPECIFIQUE 7.1.2: REALIZA ACTIVIDADES DE DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

A) SÍ B) NO 7.1.2.1: DIFUSIÓN Y EXTENSIÓN

A) RESPONSABLE DE PUBLICACIONES B) RESPONSABLE DIFUSIÓN DE SU UNIDAD C) RESPONSABLE DIFUSIÓN DE LIE-EPJA D) OTROS 7.1.2.1.1: ESPECIFIQUE 7.1.3: REALIZA ACTIVIDADES DE GESTIÓN

A) SÍ B) NO 7.1.3.1: GESTIÓN

A) DIRECTOR B) SUBDIRECTOR C) COORDINADOR SUBSEDE D) COORDINADOR LIE E) RESPONSABLE LIE F) RESPONSABLE TUTORÍA LIE G) RESPONSABLE PRÁCTICAS PROFESIONALES LIE H) RESPONSABLE SERVICIO SOCIAL LIE I) RESPONSABLE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO LIE J) COMISIÓN DE TITULACIÓN LIE K) COORDINACIÓN DE OTROS PROGRAMAS EDUCATIVOS EN SU UNIDAD L) OTRO

- 138 -

7.1.3.1.1: ESPECIFIQUE 7.2: REALIZA O HA REALIZADO INVESTIGACIÓN FUERA DEL CAMPO DE LA EPJA

A) SÍ B) NO 7.2.1: SOBRE QUÉ TEMA

VIII. PARTICIPACIÓN EN LA RED – EPJA 8.1: ES INTEGRANTE DE LA RED–EPJA

A) SÍ B) NO 8.1.1: DESDE QUÉ AÑO

A) 2001 B) 2002 C) 2003 D) 2004 E) 2005 F) 2006 8.1.2: QUE LE HA APORTADO USTED A LA RED (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO B) PONENCIAS C) EXPERIENCIAS EN EL CAMPO DE LA EPJA D) RESULTADOS SOBRE INVESTIGACIONES QUE HE REALIZADO E) EXPERIENCIAS DIVERSAS EN: GESTIÓN, EXTENSIÓN, DIFUSIÓN Y DOCENCIA, ENTRE OTRAS F) PARTICIPAR EN LAS REUNIONES DE LA RED G) APOYAR EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE LA RED H) ORGANIZAR EVENTOS DE LA RED: ESTATALES, REGIONALES Y NACIONALES I) COMO INTEGRANTE DEL CONSEJO DE LA RED J) ESTABLECER LAZOS DE COMUNICACIÓN EN LA REGIÓN K) OTRAS 8.1.2.1: SI DESEA PRECISAR ALGO SOBRE SUS APORTACIONES A LA RED, ESPECIFIQUE 8.1.3: QUE LE HA APORTADO LA RED A USTED (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) VÍNCULOS CON OTROS EDUCADORES DEL CAMPO B) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO C) INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS D) FORMACIÓN SOBRE LA EPJA E) MEJORAR MI PRÁCTICA EN LA EPJA F) POSIBILIDAD DE INCIDIR EN LA EPJA EN MI ESTADO G) OTROS 8.1.3.1: ESPECIFIQUE: 8.1.3.1: SI DESEA PRECISAR ALGO SOBRE LAS APORTACIONES DE LA RED A USTED, ESPECIFIQUE: 8.1.4: SI HA TENIDO DIFICULTADES PARA PARTICIPAR EN LA RED, SELECCIONE EL TIPO DE ÉSTAS

A) NINGUNA B) ACCESO A INFRAESTRUCTURA DE COMUNICACIÓN (CÓMPUTO, INTERNET) C) FALTA DE HABILIDAD EN EL USO DE TECNOLOGÍAS DE COMUNICACIÓN (CÓMPUTO, INTERNET) D) FALTA DE TIEMPO E) FALTA DE APOYO DE LA UNIDAD F) OTROS 8.1.4.1: ESPECIFIQUE

- 139 -

8.1.5: SE COMUNICA CON INTEGRANTES DE LA RED FUERA DE LAS REUNIONES

A) SÍ B) NO 8.1.5.1: CON QUIÉNES SE HA COMUNICADO, (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) COMPAÑEROS DE LA PROPIA UNIDAD B) COMPAÑEROS EN MI REGIÓN DE LA RED C) COMPAÑEROS DE LA RED DE OTRAS REGIONES D) COMPAÑEROS DE LA UNIDAD AJUSCO E) CONSEJERO DE MI REGIÓN F) CONSEJERO ADJUNTO DE MI REGIÓN G) OTROS INTEGRANTES DE LA RED 8.1.5.2: PARA QUÉ SE HA COMUNICADO, (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) INFORMARNOS DE ASUNTOS DE LA RED B) ACORDAR LA REALIZACIÓN DE TAREAS COMUNES C) ORGANIZACIÓN DE EVENTOS DE LA RED: REGIONALES, ESTATALES O NACIONALES D) INTERCAMBIO DE IDEAS Y EXPERIENCIAS E) OBTENER INFORMACIÓN Y MATERIALES DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN SOBRE LA EPJA QUE IMPARTE LA UPN AJUSCO F) OBTENER INFORMACIÓN Y MATERIALES DE LOS PROGRAMAS DE LIE-EPJA G) ESTABLECER LAZOS DE AMISTAD H) OTROS 8.1.5.2.1: ESPECIFIQUE 8.1.6: QUÉ ESPERABA DE LA RED – EPJA Y NO HA ENCONTRADO, ESPECIFIQUE 8.2.1: POR QUÉ NO SE HA INTEGRADO, ESPECIFIQUE 8.2.2: LE GUSTARÍA SER INTEGRANTE DE LA RED

A) SÍ B) NO 8.2.3: QUE ESPERARÍA USTED DE LA RED

A) VÍNCULOS CON OTROS EDUCADORES DEL CAMPO B) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO C) INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS D) FORMACIÓN SOBRE LA EPJA E) MEJORAR MI PRÁCTICA EN LA EPJA F) POSIBILIDAD DE INCIDIR EN LA EPJA EN MI ESTADO G) OTROS 8.2.3.1: ESPECIFIQUE 8.2.4: QUE APORTARÍA USTED A LA RED (SELECCIONE MÁXIMO TRES OPCIONES)

A) INFORMACIÓN SOBRE EL CAMPO B) PONENCIAS C) EXPERIENCIAS EN EL CAMPO DE LA EPJA D) RESULTADOS SOBRE INVESTIGACIONES QUE HE REALIZADO E) EXPERIENCIAS DIVERSAS EN: GESTIÓN, EXTENSIÓN, DIFUSIÓN Y DOCENCIA, ENTRE OTRAS F) PARTICIPAR EN LAS REUNIONES DE LA RED G) APOYAR EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE LA RED H) ORGANIZAR EVENTOS DE LA RED: ESTATALES, REGIONALES Y NACIONALES I) COMO INTEGRANTE DEL CONSEJO DE LA RED J) ESTABLECER LAZOS DE COMUNICACIÓN EN LA REGIÓN K) OTRAS 8.2.4.1: ESPECIFIQUE 8.2.2.1: POR QUE NÓ DESEA INTEGRARSE A LA RED 8.3: COMENTARIOS Y SUGERENCIAS PARA MEJORAR ESTA ENCUESTA

- 140 -

FUENTES DE CONSULTA Bibliográficas Acosta A. y Falcón, F. (2005). Asedios a lo imposible: propuestas económicas en construcción. Ecuador: FLACSO-ILDIS-FES. Ander Egg, E. (1996). La educación de adultos como organización para el desarrollo social. Argentina: Magisterio del Río de la Plata. Respuestas Educativas. ANUIES. (2000). La educación superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. México: Autor. Bisquerra, Rafael. (1997). Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica. España: Ceac. Brusa, A. (1998). Educación Jóvenes. Guías de Discusión para las Reuniones Nacionales y Subregionales. Estrategia regional de seguimiento de CONFINTEA V. Chile: UNESCO. Cabello Martínez, M. J. (coordinad). (2006). Educación de Personas Jóvenes y Adultas en Iberoamérica. España: Ministerio de Educación y Ciencia de España–Universidad Complutense. Campero Cuenca, M. C. (2005). Entretejiendo Miradas. Sistematización de una experiencia de formación de educadoras y educadores de jóvenes y adultos. México: CREFAL–Universidad Pedagógica Nacional. _____________;Hernández Flores, G. E.; Klessing-Rempel, Ú.; Méndez Puga, A. M.; Ruíz Muños, M.; Arévalo Guízar, G., et. al. (2008). El desarrollo y el estado de la cuestión sobre el aprendizaje y la educación de adultos (AEA). México. _____________; Maceira, L. y Matus Toledo, H. (2009). Hacia el fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas en México. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión-Universidad Pedagógica Nacional. _____________; Suárez Rodríguez, M. (2006). Perfil social y laboral de los y las formadoras de educadores de personas jóvenes y adultas. Un estudio de caso de la Universidad Pedagógica Nacional de México. México: Universidad Pedagógica Nacional. _____________; Suárez Rodríguez, M. y Archer Curiel, L. (2003). Educadores de jóvenes y adultos. En Bertely Busquets, M. (coordinad.). Educación, derechos sociales y equidad. Tomo II. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).

- 141 -

_____________; Rautenberg Petersen, E. Caminemos Juntos. México: Universidad Pedagógica Nacional. Carranza Palacios, J. A. y Díaz de Cossío. R. (2000). La lucha por la educación de los adultos: crónica de una lucha siempre apasionada, a veces triste. México: Noriega. Caruso, A.; Di Pierro, M. C.; Ruíz, Muñoz, M.; y Camilo, M. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe Informe Regional. México: CREFAL - CEAAL. CEPAL. (2010). Panorama Social de América Latina 2010. Comisión Económica para América Latina. Chile: Autor. Imbernón, (coordinador); Flecha, R., Sacristán, J; Gimeno, G.; Macedo, H.D., et. al. (1999). La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. España: GRAO Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Francia: UNESCO. Ferry, Gilles. (1997). Pedagogía de la formación. Argentina: Universidad de Buenos Aires. Freire, Paulo. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. García Canclini, N. (1981). Cultura y Sociedad: una introducción. México: Secretaría de Educación Pública. Hernández Flores, G. E. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y adultas en México. México: CEAAL-CREFAL. Kovacs, K. (1983). La planeación educativa en México. La Universidad Pedagógica Nacional (UPN). México: El Colegio de México. López Arce, A.M. (2006). El currículo en la educación superior. Un enfoque postmoderno basado en competencias. México: Publicaciones Cruz. Muñoz, Humberto. (2009). Universidad: política y cambio institucional. México: UNAM. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). (2005). Educación para Adultos. Más allá de la retórica. México: Fondo de Cultura Económica - OCDE. Papalia, Diane E. (2005). Desarrollo Humano. México: McGraw Hill.

- 142 -

Pieck Gochicoa, E. (2003). Educación de adultos. En Bertely Busquets, M. (coord.). Educación, equidad y derechos sociales. México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Rangel, Alfonso. (1983). La Educación Superior en México. México: El Colegio de México. Requejo Osorio, Agustín. (2003). Educación permanente y educación de adultos. España: Ariel. Roel Pineda, V. (1998). La Tercera revolución industrial y la era del conocimiento. Lima: Fondo Editorial UNMSM. Ruíz Muñoz, M. (2008). Formación de Educadores en América Latina: una mirada desde la investigación. México: Universidad Iberoamericana. Ruíz Muñoz, M. (1995). Políticas de educación con la población adulta en México. En: Valenzuela y Gómez Gallardo, M. L. Frente a la modernidad, el olvido. La realidad de la educación con la población adulta, Colección Archivos, núm. 2. México: UPN. Schmelkes, S. (2000). Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en América Latina. En Concepto, Políticas, Planeación y Evaluación en Educación de Adultos. México: Noriega. Tomo II. ____________,Kalman, J. (1996). La educación de adultos: estado del arte. Hacia una estrategia alfabetizadora para México. México: INEA. ____________ (2000). Las necesidades básicas de aprendizaje de los jóvenes y adultos en América Latina. En Concepto, Políticas, Planeación y Evaluación en Educación de Adultos. México: Noriega Tomo II. Suoto, M. (2000). Las formaciones grupales en la escuela. Argentina: Paidós. Torres del Castillo, R. M. (2008). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Hacia los desafíos del siglo XXI. México: IUAL – UNESCO – INEA. ____________ (2009). Síntesis del reporte regional: De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y El Caribe. Alemania: UNESCO. Torres Septién, V. (1994). En busca de la Modernidad 1940 – 1960. En: Historia de la Alfabetización y de la Educación de Adultos en México: El Colegio de México – INEA.

- 143 -

Hemerográficas Álvarez Pérez, E. (2006). La EPJA y los Espacios para la Incidencia desde la Sociedad Civil: Impresiones para el dialogo en CONFINTEA VI. Revista del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE. Chile). Chile: CEAAL. Disponible en: www.piie.cl/portal/images/stories/pdf/EDJA.doc. Arandia, M. y Josebe, A. (2002, enero/junio). ―El trabajo de investigación en educación de personas adultas‖. Revista de Psicodidáctica. (13)93. México: Redalyc–Universidad Autónoma del Estado de México. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mxredalycpdf17517501306.pdf Avilés K. (2011, enero 7). Atenderá el INEA a sólo 46 mil 400 analfabetos. La Jornada. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2011/01/07/sociedad/035n2soc . Campero Cuenca, M. C. y Maceira Ochoa, L. (2009, enero/junio). Proceso y aprendizajes en torno a una iniciativa de ley para fortalecer la educación de personas jóvenes y adultas en México. Revista Interamericana de Educación de Adultos México, (1) 31. México: CREFAL. _____________. (2005, agosto). La formación de los y las educadoras de personas jóvenes y adultas. Problemáticas y perspectivas. En: Revista Decisio, (5). México: CREFAL. S/P. Disponible en: http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d5/sab2-

2.php#inicio. _____________ (2000, mayo). Entretejiendo experiencia y conocimientos. Crónica de una iniciativa para impulsar la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas en México. En La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación Política, (17).México: CEAAL. Céspedes Rossel, N. (2010). Una perspectiva para la educación a lo largo de la vida. La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política. (32)1. Panamá: Consejo de Educación de Adultos de América Latina: (CEAAL. Guerra García, E. (2001, enero-junio). La Educación Superior en México. En Theorethikos: la revista electrónica de la Universidad Francisco Gavidia de El Salvador. (V)001. Disponible en: http://www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/enero2001/analisis04.htm Hurtado Núñez, C. (2005, enero-abril). Educación popular una mirada de conjunto. En Revista Decisio, (10), México: CREFAL. S/p. Disponible en: http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d10/sab1-1.php#inicio?revista=10&saber=1. Instituto Nacional de la Juventud. (2010, agosto). Los jóvenes en México, realmente ¿Ni trabajan Ni estudian?. México: Autor. Disponible en: http://www.imjuventud.gob.mx/boletines-servicios-46/387-los-jovenes-en-mexico.html.

- 144 -

Madrigal Goerne, J. (2000, mayo). Reflexiones sobre la profesión del educador de adultos. Una propuesta metodológica para la detección de la tendencia de las prácticas formativas hacia la profesión. En La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación Política (17). México: CEAAL. Martínez, N. (2010, agosto 24). Narro pide corregir realidad de los ―ninis‖. El Universal. S/p. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/nacion/179883.html. Moreno Castañeda; M. (1995). Nunca es demasiado tarde. Problemática y rumbos de la educación de adultos. En: La Tarea. Revista de Educación y Cultura de la Sección 47 de SNTE, (6) .México: Sección 47 de SNTE .Versión digitalizada. Disponible en: http://www.latarea.com.mx/indices/indice6.htm. Notimex. (2010, agosto, 24). Existen siete millones de ninis en México, insiste Narro Robles. Agencia de noticias Notimex. S/p. Disponible en: http://www.milenio.com/cdb/doc/noticias2011/58728fb8aae6dbf3108c44ad75e7ffaa. Olivares Alonso, E. (2009, julio 11). Eliminar el analfabetismo en México tardará 60 años: INEA. La Jornada, Olivié Moret, L. R. (2004). La exclusión del conocimiento como violencia intercultural. En Polylog Foro para filosofía intercultural 5. Revista en línea, disponible en: http://them.polylog.org/5/fol-es.htm. Rivas Díaz, J. (2007, enero-diciembre). Hacia la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos. Ocho inolvidables y once tesis. Revista Interamericana de Educación de Adultos. (1) 29. México: CREFAL. Rodríguez Arocho, W. C. y Alom Alemán, A. (2009). El enfoque sociocultural en el diseño y construcción de una comunidad de aprendizaje. En Revista electrónica de actualidades investigativas en Educación. (9). Costa Rica: Universidad de Costa Rica. P. 3-4. Disponible en: http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/el-enfoque-

sociocultural-en-el-diseo-y-construccin-de-una-comunidad-de-aprendizaje-2528103. Rodríguez Moncada, E. (2009, enero-junio). Reflexiones en torno a la formación y la práctica de educadores de adultos. En Revista Interamericana de Educación de Adultos. (31)1 México: CREFAL. Rosas Carrasco, L. (2003). Una Experiencia de Formación de Educadores de Personas Jóvenes y Adultas. En Revista Decisio. (5). México: CREFAL. Disponible en; http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d5/sab10-2.php#inicio . Vila, Luis E., Dávila Quintana, C., Delia y Ginés Mora, J. (2010). Competencias para la innovación en las universidades de América Latina: un análisis empírico. En Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, ISSUE-UNAM-Universia. 1(1).

- 145 -

Tesis Rodríguez Vargas, J. J. (2005). La Nueva Fase de Desarrollo Económico y Social del Capitalismo Mundial. Tesis doctoral no publicada en Economía, Universidad Nacional Autónoma de México. México. Disponible en http://www.eumed.net/tesis/jjrv/. Documentales Documentos internacionales Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD). (2010). Informe sobre desarrollo humano 2010. La Verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano. Estados Unidos: ONU. Disponible en: http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2010_ES_Complete_reprint.pdf . Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano (PNUD). (2009). Informes sobre desarrollo humano. Estadísticas. Índice de Pobreza Multidimensional. New York: ONU. Disponible en: http://hdr.undp.org/es/estadisticas/ipm/ Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). (2009). New York: ONU. Disponible en: http://hdr.undp.org/es/estadisticas/ Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Humano PNUD. (2010). Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y El Caribe 2010. Actuar sobre el futuro: romper la transmisión intergeneracional de la desigualdad. Costa Rica: Editorama. UNESCO. (1972). Informe final Tercera Conferencia Internacional de Adultos. Tokio: Autor. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0000/000017/001761sb.pdf UNESCO. (1985). Cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. París: Autor. Pp. 45-74. Disponible en: http://www.unesco.org/education/uie/confintea/paris_s.pdf . UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. New York: Autor. Disponible en: http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf . UNESCO. (1990). Declaración Mundial sobre educación para todos. Jomtiem, Tailandia: Autor. Disponible en: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm- UNESCO (1990). Declaración Mundial sobre Educación para todos y el Marco de Acción para Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. New York: Autor. Disponible en: http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf .

- 146 -

UNESCO. (1997). Informe Final Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos. Alemania: Autor. P. 25. Disponible en http://www.unesco.org/education/uie/confintea/pdf/finrepspa.pdf . UNESCO. (1997). La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo. La Agenda para el Futuro. V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V). Hamburgo: Autor. UNESCO. (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. New York: Autor. UNESCO. (2000). Marco de Acción de Dakar. Francia: Autor. P. 8. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147s.pdf . UNESCO. (2010). Marco de acción de Belem. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Belém: Autor. Disponible en http://www.observatorio.org/links/MAB-es.pdf . Documentos institucionales INEGI. (2010). Censo General de Población y Vivienda. México: Autor. Disponible en http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion

/2010/princi_result/cpv2010_principales_resultadosV.pdf . Poder Ejecutivo Federal. (1978). Decreto por el que se la Universidad Pedagógica Nacional. En: Diario Oficial de la Federación. México, 29 de agosto de 1978. Poder Ejecutivo Federal. (1993). Ley General de Educación. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. Poder Ejecutivo Nacional. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007–2012. México: Presidencia de la República Poder Ejecutivo Nacional. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007–2012. México: Secretaría de Educación Pública. Universidad Pedagógica Nacional. (1993). Proyecto Académico. México: Autor. Universidad Pedagógica Nacional. (2000). Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional. México: Autor. Universidad Pedagógica Nacional. (2002). Documento General de la Licenciatura en Intervención Educativa. México: Autor. Universidad Pedagógica Nacional. (2002). Documento constitutivo de la Licenciatura en intervención Educativa Área de Formación Específica de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas. México: Autor.

- 147 -

Virtuales Belli, S., et. al. (2006). Producción, distribución y consumo de conocimiento en el Capitalismo Cognitivo ¿Un virus fuera de control? Biblioteca Digital de la OEI. Sociedad del Conocimiento. Disponible en: http://www.oei,es/oeivirt/sociedconoc.htm . Solana Morales, F. (1979, marzo 15). Universidad Pedagógica Nacional. Nace la UPN, del deseo de superación de los maestros mexicanos. educ@upn.mx: http://educa.upn.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=193:nace-la-upn-del-deseo-de-

superacion-de-los-maestros-mexicanos&catid=191:num-03&Itemid=117. Wikipedia la enciclopedia libre. Disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Divisi%C3%B3n_Norte_Sur . Congresos Gómez, M. (2009). Desafíos para la formación de educadores para la educación permanente. En Seminario de Alfabetización y Educación de Adultos, 19 y 20 de octubre de 2009. P. 9-10. Fundación Santillana. Disponible en: http://www.fundacionsantillana.com/programas-educativos/23/argentina/. Luengo González, Enrique. (2003). Tendencias de la Educación Superior en México: Una lectura desde la perspectiva de la complejidad. En Seminario sobre Reformas de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 5-6 de junio 2003. (P.3). Colombia: (IESACC) - (ASCUN). Disponible en: http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/04_Las_reformas_en_la_Educacion_Superior_en_

Mexico.pdf. Rivero, J. (2008). Formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas: clave en la calidad de los procesos educativos. En: Congreso Internacional para la promoción de la formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, 18 y 19 de septiembre de 2008. (pág. 5). El Salvador: OEI-Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa IDIE. Sandoval Salazar, Ricardo. (2006). Sociedad del conocimiento, razón y multiculturalismo. Una mirada desde el pluralismo epistemológico. Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación CTS+1. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)-Agencia Española de Cooperación Internacional (AESI)-Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)-Instituto Politécnico Nacional-Universidad Autónoma Metropolitana (UAM)-Academia Mexicana de Ciencias-Academia de Ingenieros . Disponible en http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa8/m08p17.pdf. Notas en Seminarios de la Licenciatura en Educación de Adultos Campero, Cuenca, M. C. (2005). Seminario: Historia y situación actual de la educación de las personas adultas en México y en el contexto latinoamericano.

- 148 -

{Apuntes}. Distrito Federal. México: Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Educación de Adultos. Pérez Sosa, M. (2007). Taller Integrador VI {Apuntes}. México: Universidad Pedagógica Nacional: Licenciatura en Educación de Adultos.