UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL200.23.113.51/pdf/27852.pdfUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL...

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SECRETARIA ACADÉMICA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

UNIDAD 092 AJUSCO

Tesina que presenta:

CITLALI SILVA DELGADILLO

Para obtener el grado de:

Lic. en Pedagogía

Asesora: Mtra. Rosa Virginia Aguilar García

México D.F., Diciembre 2010

UN ACERCAMIENTO A LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

ÍNDICE

“Lo importante no es el fin del camino, sino el

camino. Quien baja demasiado aprisa se pierde la

esencia del viaje”.

Louis L´Amour

AGRADECIMIENTOS ....................................................................................................................................... 3

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................... 4

CAPÍTULO I Principales Paradigmas del Aprendizaje

1. Principales Paradigmas del Aprendizaje ................................................................................................... 11

1.1 El Paradigma Conductista del Aprendizaje ...................................................................................... 13

1.1.1. Principios y Rasgos del Conductismo ................................................................................... 14

1.1.2. Tendencias del Conductismo ................................................................................................. 16

1.2 El Paradigma Cognitivo .................................................................................................................... 20

1.2.1. Limitaciones de las Teorías Cognitivas ............................................................................... 21

1.2.2 Tendencias del Paradigma Cognitivo. ...................................................................................... 22

1.2.2.1 Teorías Cognitivas de Reestructuración ........................................................................... 22

1.2.2.2 Teoría del Procesamiento de Información ....................................................................... 32

CAPÍTULO II ESTRATEGIAS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE

2.1 Aproximación al Término de Estrategia. ................................................................................................ 35

2.2 Principales Enfoques: .............................................................................................................................. 38

2.2.1. Las técnicas de estudio .................................................................................................. 38

2.2.2. Las estrategias de aprendizaje ...................................................................................... 43

CAPÍTULO III ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS POR REESTRUCTURACIÓN

3. Estrategias Psicopedagócicas por Reestructuración .................................................................................. 51

3.1. Aprendizaje Significativo .................................................................................................. 54

3.2. Aprendizaje por Descubrimiento ...................................................................................... 59

3.3. Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo .............................................................................. 62

3.4. Aprendizaje Socio-Cultural .............................................................................................. 68

REFLEXIONES FINALES ............................................................................................................................... 75

APÉNDICES

ANEXOS

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

3

AGRADECIMIENTOS

“Lo poco que he aprendido carece de valor, comparado

con lo que ignoro y no desespero en aprender”.

RENÉ DESCARTES

“Nunca he conocido a una persona tan ignorante, de la

que no pueda aprender algo”

ANÓNIMO

Agradezco a Dios haberme dado la fuerza para seguir mi camino

con perseverancia y por la luz que le da a mi existencia.

Gracias a mis padres Lidia P. Delgadillo González. y Enrique

Silva Roque por su amor y sus cuidados para hacerme crecer como

una planta rebosante y hermosa; a mis hermanos: Jazmín, Oscar y

Ricardo por hacerme levantar la cabeza en mis tropiezos, y por

esos granitos de conocimiento que han aportado a mi vida.

A la mitad de mi corazón Javier Barajas Gutiérrez por

acompañarme en esta travesía, por darme la fuerza para derribar

muros y atravesar cielos, por darme la confianza alentándome en

cada momento.

A la Mtra. Rosa Virginia Aguilar García, por toda su compresión,

paciencia y apoyo incondicional, pero sobre todo por haber

dedicado gran parte de su tiempo para compartir sus valiosos

conocimientos.

A todas estas personas.

Por todo su apoyo brindado mis más sinceras

GRACIAS

http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=291

4

INTRODUCCIÓN

“Llegué a comprender que no soy la luz o la fuente de luz. Sino que la

luz - la verdad, la comprensión, el conocimiento - está ahí, y sólo

brillará en muchos lugares oscuros si yo la reflejo. Soy un fragmento

de un espejo, cuyo diseño y forma totales no conozco.”

ALEXANDER PAPADEROS

uando comencé este viaje de conocimiento, estaba envuelta en un mar de ideas que me

atacaban sin cesar, sentía una gran incertidumbre dentro, pues el enfrentarse a la inmensidad

de un proceso tan complicado como es el aprendizaje, resulta algo realmente complejo pero a la vez

fascinante y admirable al poder mirar a través de sus puertas llenas de conocimiento y saber.

A lo largo de este camino recorrido he aprendido y comprendido que esta inmensidad de la que

hablamos es la que ha hecho que seamos lo que somos, pues el aprendizaje sin duda es un proceso

difícil de entender, debido a los múltiples factores por los que se ve influenciado y por la

adquisición de diferentes tipos de contenidos.

El aprendizaje en el estudiante tiene que poner en práctica diferentes estrategias y habilidades, con

las que rara vez cuenta, pues estamos inmersos en una sociedad en la que los cambios tan cotidianos

abarcan todas las esferas de la vida humana; pues no sólo se presentan cambios sustanciales en las

condiciones objetivas del ser humano, sino también en su espíritu, en las motivaciones de sus actos,

en su actitud hacia el mundo y hacia sí mismo. Cambios tan acelerados en nuestra sociedad afectan

profundamente a la educación ya que cada vez tiene que verse obligada a renovar constantemente

sus objetivos, y donde los alumnos tienen que enfrentarse con nuevas situaciones de aprendizaje

para las que quizás no están preparados.

Así los profesores actuales de cualquier nivel y los que de alguna manera están relacionados y

preocupados por la mejora de la educación deben de tener la capacidad de reflexionar no solo en el

desempeño docente, sino también en cómo aprende el alumno; pues ¿Realmente serviría formar

alumnos que saben muchas cosas, es decir que conocen reglas, normas, definiciones?

El paradigma educativo establecido actualmente en el Sistema Educativo Mexicano exige un énfasis

en el alumno y su aprendizaje, por lo que es necesario saber cuáles son los procesos internos que

C

5

llevan al alumno a aprender y qué se puede hacer al respecto; es decir, es necesario conocer y

diseñar estrategias de aprendizaje que permitan al alumno potenciar su aprendizaje. Sin embargo

actualmente los profesionales de la educación desconocen los fundamentos de las estrategias de

aprendizaje.

Así el presente trabajo tiene como propósito exponer un panorama general sobre las estrategias de

aprendizaje, a partir de:

- Un acercamiento sistemático y riguroso en torno a las estrategias de aprendizaje,

- La identificación de los fundamentos teóricos que sustentan a las estrategias

- Diferenciar y caracterizar a cada uno de los planteamientos expuestos: las estrategias de

aprendizaje y las técnicas de estudio.

El resultado de esta investigación documental

puede ser la base para otras investigaciones que me

interesaría desarrollar en un futuro: sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la escuela, el

diseño de situaciones de aprendizaje, en la elaboración de nuevos materiales didácticos y en la

selección de contenidos que un pedagogo debe saber realizar.

Para ello se partió metodológicamente de la consulta y el análisis de fuentes documentales

primarias

sobre las estrategias de aprendizaje y secundarias referidas a las teorías del aprendizaje.

En un primer momento se hizo una consulta en la Biblioteca “Gregorio Torres Quintero” de la

Universidad Pedagógica Nacional

, en la que se pudieron ubicar 258 textos en total; los cuales se

revisaron y se encontraron:

8 investigaciones relacionadas con las estrategias de aprendizaje, dirigidas

principalmente al estudio del desarrollo de las estrategias de aprendizaje de los alumnos

en la educación permanente. (ver Apéndice A).

La investigación documental es entendida como aquella en la que sus fundamentos están basados principalmente en

una serie de documentos escritos de valor científico, histórico, educacional o divulgativo. Cfr. Microsoft Encarta 2007.

Las fuentes primarias se entienden en este trabajo como aquellas fuentes o materiales documentales fundamentales

para obtener información sobre el tema central.

Las fuentes secundarias se conciben como aquellas fuentes que corresponden a la literatura crítica y de apoyo sobre el

mismo tema.

Ver lista de apéndices.

6

147 tesis tanto de licenciatura como de maestría, de las cuales únicamente 25 se

relacionaban directamente con el tema de las estrategias de aprendizaje, sin embargo 12

de ello se dirigían a la construcción de propuestas de intervención para el fortalecimiento

de ellas en alguna asignatura en específico y solamente 13 de ellas aportaban aspectos

relevantes acerca de la fundamentación teórica sobre las estrategias de aprendizaje. (ver

Apéndice B).

42 libros con una orientación práctica, proponen y sugieren técnicas de cómo el docente

puede trabajar en el aula con los estudiantes, o bien cómo el estudiante puede organizar y

desarrollar técnicas de estudio. (Ver Apéndice C).

32 artículos de revista, los cuales hacen un planteamiento muy general de lo que son las

estrategias de aprendizaje, es decir solamente esbozan acerca de lo que son las estrategias

de aprendizaje y como deberían ser enseñadas a los alumnos; otros artículos remiten

narraciones de experiencias específicas de docentes que han implementado estrategias de

aprendizaje en sus clases, o plantean políticas que deben seguir las instituciones para el

desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, es decir describen qué actividades o

acciones debe de desarrollar la escuela para que los alumnos desarrollen estrategias de

aprendizaje. (Ver Apéndice D).

Con esta clasificación general, se pudo apreciar entonces que la bibliografía referente directamente

al desarrollo teórico de lo que son las estrategias de aprendizaje se remitía a solamente 29♪ textos, 12

publicados por editoriales nacionales, 9 españolas y 8 argentinas.

Estos 29 textos se revisaron de manera más detallada, ubicando en una primera revisión a las

distintas tendencias y corrientes del aprendizaje a las que correspondían las perspectivas de

estrategias de aprendizaje. Así estos 29 textos fueron la base inicial para ir delimitando el objeto de

estudio, en la medida que se fue avanzando en una lectura detallada de los mismos, se fueron

hallando otros libros y descartando algunos de ellos, por ser reiterativos los planteamientos de los

diferentes enfoques abordados en este trabajo. También se ubicaron textos con una orientación

práctica o instrumental que sirvieron como complemento para la ejemplificación de las estrategias

psicopedagógicas por reestructuración.

♪ Ver apéndice E

7

A partir de ello, se realizó una delimitación y se seleccionaron las teorías del aprendizaje por

reestructuración dejando de lado a las estrategias psicopedagógicas basadas en la asociación ya que

estas presentan una limitación, pues se enfocan exclusivamente en incrementar la probabilidad de

recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la misma, por lo que

pueden ser consideradas como ineficaces al ser meramente reproductivas. Mientras que las de

reestructuración permiten al sujeto organizar y potenciar su aprendizaje, ayudándolo a que se recree,

reconstruya y reapropie de él, a través de la conexión de los materiales de aprendizaje con sus

conocimientos anteriores, e incluso relacionándose con otros para adquirir sus aprendizajes;

logrando con ello que el sujeto organice y potencie su aprendizaje.

Asimismo se caracterizó el debate entre las estrategias y las técnicas de estudio que establecen

algunos de los autores consultados, y finalmente se clasificaron las estrategias de aprendizaje, los

principales criterios para la revisión fueron:

La definición correspondiente

La caracterización general

El diseño o implementación de material educativo cierta propuesta

Y la propuesta específica de cada enfoque

Cabe señalar que aunque existen varios textos sobre estrategias de aprendizaje, sin embargo se

tomaron en cuenta a los autores que trabajaban a las estrategias con mayor profundidad y claridad

teórica considerándolos así como los más significativos; la recurrencia o consulta de expertos a

ciertos autores o textos, dieron la pauta para que en esta investigación se tomaran los trabajos

siguientes:

Los autores que permitieron visualizar un panorama general de las diferentes corrientes y

teorías del aprendizaje en que se sustentan las estrategias fueron: Pérez y Almaraz

(1995); Pozo (1999) y Shunk (1997).

Los principales rasgos y características de las estrategias de aprendizaje se localizaron

autores como: Órnelas (2001); Beltrán (1998); Monereo (1997) y Nisbet (1986).

8

La lectura de los autores anteriores dio la pauta para indagar de forma más extensa y de manera

particular sobre cada uno de los enfoques, ubicando así autores más destacados por la extensión y

claridad de sus trabajos acerca de un enfoque específico como por ejemplo para:

Las estrategias desde el aprendizaje significativo se tomaron las obras de Díaz Barriga

(2002) y de Coll (1999),

Las estrategias apoyadas en el aprendizaje por descubrimiento, por lo cual se retomó al

propio Bruner (1985) (2001); Medina (2007) y Ricoeur (2004).

Las estrategias que se apoyan en el aprendizaje del desarrollo cognitivo, en donde se

tomaron como base autores como Moreno (1989) y Furth (1978)

Las estrategias apoyadas en el aprendizaje sociocultural, donde se tomaron como

sustento a autores como: Baquero (2004); Moll (1990) y Fernández (1995).

A partir de los objetivos y la metodología descrita anteriormente se consideró pertinente estructurar

este trabajo en 3 capítulos, los cuales se describen brevemente a continuación:

El primer capítulo Paradigmas del Aprendizaje presenta un panorama general de los elementos que

definen a los principales paradigmas del aprendizaje en el siglo XX; considerando como punto de

partida a dos teorías fundamentales: el conductismo y la psicología cognitiva.

El segundo capítulo Estrategias y Técnicas de Aprendizaje presenta algunos planteamientos en los

que se han apoyado las estrategias de aprendizaje; mostrando la evolución por la que ha pasado el

tema, desde las técnicas de estudio basadas desde una fundamentación conductista hasta las

estrategias de aprendizaje fundamentadas en la psicología cognitiva.

El tercer capítulo Propuestas Psicopedagógicas por Reestructuración, presenta una reflexión

derivada de los textos que hablan sobre las estrategias de aprendizaje, siendo su estructura realizada

a partir de la bibliografía revisada sobre el tema, presentando cuatro principales propuestas apoyadas

en el aprendizaje por reestructuración.

Así mismo se destaca que las propuestas seleccionadas constituyen una muestra bastante

representativa de los autores más distintivos ya que sus trabajos han sido los de mayor profundidad

y claridad en el desarrollo del tema, tanto por haber sido retomados por otros autores para

9

fundamentar sus propuestas como porque han sido citados consecutivamente por otros expertos en el

tema.

Como uno de los limites de esta investigación es el hecho de que por tratarse de un primer

acercamiento con el tema de estrategias de aprendizaje, se dejan de lado otros aspectos como el

trabajarse las estrategias de aprendizaje por nivel educativo o área del conocimiento; asimismo se

carece de una experiencia de intervención concreta que permita valorar la viabilidad de estas

propuestas en el contexto de las instituciones educativas nacionales. Sin embargo, la investigación

documental sienta las bases para una investigación de campo, el diseño de programas y materiales

que requieran este tipo de apoyo, o bien el desarrollo de intervenciones especificas en instituciones

educativas.

CAPÍTULO I

PARADIGMAS DEL

APRENDIZAJE

“El aprendizaje ha liberado a más seres

humanos que todas las guerras de la

historia”.

Carl Rowan

11

CAPÍTULO I

1. Principales Paradigmas del Aprendizaje

1.1. El Paradigma Conductista del Aprendizaje

1.1.1. Principios y Rasgos del Conductismo

1.1.2. Tendencias del Conductismo

1.2. El Paradigma Cognitivo

1.2.1. Limitaciones de las Teorías Cognitivas

1.2.2. Tendencias del Paradigma Cognitivo.

1.2.2.1. Teorías Cognitivas de Reestructuración

1.2.2.2. Teoría del Procesamiento de Información

Este capítulo tiene como finalidad presentar un panorama general de los aspectos que caracterizan

tanto al paradigma conductual como al paradigma cognitivo en que se apoya la construcción de

estrategias de aprendizaje. Para ello se consideró pertinente estructurar este capítulo en tres

apartados, en el primero se da una perspectiva de las principales teorías en que se apoyaron los

planteamientos de las estrategias de aprendizaje en el siglo XX; en el segundo y el tercero se

presentan los elementos principales que nos permiten caracterizar a la teoría conductista y la

cognitiva del aprendizaje.

1. PRINCIPALES PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE.

El punto central del presente trabajo son las estrategias de aprendizaje que sirven para mejorar la

calidad del rendimiento de los alumnos; las estrategias, podrían ser analizadas a partir de una

concepción de aprendizaje, por lo que antes de abordarlas conviene señalar lo que se entiende por

aprendizaje, pues resultaría extraño hablar de estrategias de aprendizaje sin hacer al menos una

Capítulo I Principales Paradigmas del Aprendizaje

12

breve referencia al proceso de aprender, porque al fin de cuentas las estrategias de aprendizaje son

una de las actividades primordiales que desarrolla el estudiante en su proceso de formación escolar.

Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, hoy por hoy es imposible hablar de una

definición de aprendizaje universalmente aceptada y mucho menos de su vertebración dentro de un

marco teórico coherente y unitario que de razón de todos y cada uno de los fenómenos externos o

internos que suelen encerrarse bajo la etiqueta de aprendizaje. De ahí la importancia de realizar un

breve panorama sobre las concepciones de aprendizaje desde los paradigmas1 educativos más

sobresalientes e importantes.

Para algunos autores se podría señalar que existen tres grandes grupos de teorías principales que se

abordan sobre aprendizaje2; pero han sido dos los paradigmas más importantes del siglo XX que han

construido teorías que nos llevan a conceptualizar al aprendizaje de diferente manera. En las

primeras décadas del siglo XX se fue afianzando la teoría del conductismo y a partir de mediados de

los años 50 y sobre todo en la década de los años 60 se desarrolla la psicología cognitiva, por lo que

es necesario dar un panorama general de ambas escuelas, ya que estas han jugado un papel

determinante en las propuestas de estrategias de aprendizaje que han planteado diversos autores.

Estas dos teorías han sido el punto de partida para el desarrollo de intervenciones de tipo

psicopedagógico, sirviendo tanto para la construcción de aspectos específicos que apoyen el

aprendizaje (entre los que se encuentran la elaboración de materiales) como para el diseño de

proyectos educativos en general.

1 Se ha optado en el presente trabajo, por utilizar el vocablo paradigma para hacer mención al término paradigma

pedagógico entendido como el que da cuenta de las relaciones que predominan en el fenómeno de enseñar y aprender, es

decir es una herramienta conceptual creada para entender aún mejor algún evento; es un esquema descriptivo del

conjunto de relaciones que dan cuenta de un determinado hecho socio-educativo. ADEMAR FERREYRA, Horacio.

PEDRAZZI, Graciela Beatriz. Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje. Aportes conceptuales básicos. El

modelo de enlace para la interpretación de las prácticas escolares en contexto. Novedades Educativas: Buenos Aires,

2007. p. 31

2 CONSUELO VÉLAZ nos señala que en el siglo XX se desarrollaron tres corrientes principales que trabajaron el

aprendizaje, la primera es el conductismo, la segunda denominada constructivismo se desprendió de los trabajos

desarrollados a partir de la teoría psicoanalítica y la tercera la psicología cognitiva. Para esta autora el constructivismo

aunque no es una teoría del aprendizaje permitió desarrollar un modelo psicoterapéutico para atender problemas de

inhibición del aprendizaje. VÉLAZ DE MEDRANO URETA, Consuelo. Orientación e intervención Psicopedagógica.

Conceptos, modelos programas y evaluación. Málaga: Aljibe, 1998. p. 67.


13

En el caso de los planteamientos de la psicología cognitiva se ha generado un movimiento

denominado constructivismo que:

… no es en sentido estricto una teoría sino más bien un marco explicativo que partiendo

del potencial explicativo del contexto escolar integra aportaciones diversas de autores

como Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, Bandura cuyo denominador común lo

constituyen un acuerdo en torno a los principios constructivistas. 3

En los siguientes dos apartados se plantearán las bases generales para comprender el paradigma

conductista y el paradigma cognitivo.

1.1. EL PARADIGMA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Según Vélaz (1998) el conductismo aparece en los años veinte como una respuesta al subjetivismo y

al abuso del método introspectivo por parte del funcionalismo y del estructuralismo, que había sido

tachado de poco científico; se consolida a partir de los años treinta entrando en un período de ciencia

normal, caracterizado por la aplicación de su objetivismo y un cientificismo basado en los estudios

de aprendizaje mediante condicionamiento, que considera innecesario el estudio de los procesos

mentales superiores para la comprensión de la conducta humana.

Uno de los factores que hace entrar en crisis a la teoría conductista a partir de los años 50 del siglo

XX es el desarrollo de distintos campos del conocimiento ajenos a la psicología, entre los que se

encuentra el desarrollo de las teorías como: la Teoría de la Comunicación, la Teoría General de

Sistemas, la Cibernética, aunque se debe resaltar que el más alto impacto de las teorías conductistas

se produjo debido a dos principales corrientes teóricas: en lingüística, el generativismo, encabezado

por N. Chomsky; en psicología, el cognitivismo y su interés por los procesos mentales llevados a

cabo en el procesamiento de la información; que ponen en cuestionamiento las bases del

conductismo; pero sin embargo la teoría conductista prevalecerá en muchos países del capitalismo

desarrollado hasta la década de los años 60, y en otras partes del mundo hasta las décadas de los

años 70 y 80 de este siglo. 3 Ibídem. p. 80


14

A mediados de la década de los años 50´s el conductismo empieza a ser sustituido por el

procesamiento de información4 el cual apoyándose en la poderosa comparación del ordenador, y

amparado por la revolución tecnológica promovida por la Segunda Guerra Mundial, ofrecía

recuperar para la psicología el estudio de los procesos mentales que el conductismo había

marginado, de esta forma se entra en una nueva etapa de ciencia normal, ahora dominada por la

psicología cognitiva5.

El conductismo se relaciona con la línea científica de corte asociacionista o empirista, según la cuál

aprender consiste básicamente en registrar mecánicamente los mensajes informativos del almacén

sensorial, de suerte que las impresiones sensoriales caracterizan la base de todo el conocimiento, es

decir, el aprendizaje es el mero registro sensorial de la información procedente del exterior.

El aprendizaje es como un complejo diagrama en el que contarían sólo dos grandes momentos, la

presentación del material (input) y la ejecución (output), olvidando el conjunto de procesos mentales

intercalados que son hoy, para los especialistas del aprendizaje, los que constituyen el verdadero

núcleo de éste. La repetición representa para este modelo un papel fundamental, pues es considerado

como único factor decisivo en el proceso de aprender y de pensar, y al pensamiento estratégico, se le

otorga un papel secundario o prácticamente nulo.

1.1.1. Principios y Rasgos del Conductismo.

El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del

conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en Aristóteles,

el conductismo comparte la teoría del conocimiento inglés, cuyo exponente más claro es la obra de

Hume6, A treatise of human nature donde según Hume el conocimiento humano está constituido

exclusivamente de impresiones e ideas, las impresiones serían los datos elementales recibidos a

través de los sentidos, y las ideas serían copias que recolecta la mente con base en las impresiones.

4 Vid. Infra.

5 Vid. Infra.

6 POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. 8ª. ed. (1ª. reimp). Madrid: Morata, 2003 ©

1989. Apud HUME 1739/1740. p. 25


15

Así esta idea principal de Hume es tomada por el conductismo como un elemento fundamental para

la descripción o explicación de la conducta animal o humana.

A) Rasgos del conductismo

El reduccionismo anti mentalista: es decir, una negación de los estados y procesos

mentales; aunque se considera que lo que en realidad el conductismo rechaza es el

método introspeccionista7, por acientífico, no la idea de la mente, ni su estudio por

métodos experimentales.

Principio de correspondencia realista. Derivado del asociacionismo, niega la eficacia

causal de los estados mentales, por lo que el control de la conducta sigue en cualquier

caso establecido en el medio, es decir la mente es una copia de la realidad.

La construcción de una teoría basada en el proceso de estímulo – respuesta.

Carácter atomista. Defiende que cualquier conducta, por compleja que sea, es

reducible a una serie de asociaciones entre elementos simples (entre estímulos y

respuestas.

Ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente, pues

el carácter pasivo del organismo, se limita a responder a contingencias ambientales.

Carácter pasivo del sujeto que aprende: el aprendizaje no es una cualidad esencial al

organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente.

Equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los

ambientes, especies e individuos, y son universales; lo que equivale a decir que sólo

existe una forma única de aprender: la asociación.

7 El método introspeccionista se basa en la observación de la mente consciente y confiere menor importancia a la

inferencia a partir del comportamiento externo. "Wilhelm Wundt." Microsoft ® Encarta® 2007 [DVD]. © 1993-2006

Microsoft Corporation, 2006. 2007.


16

B) Supuestos generales

Todo aprendizaje tiene una manifestación en forma de conducta observable.

El aprendizaje es una adquisición (no una construcción personal mediada por el

sujeto) y se incrementa por acumulación.

Lo importante es lo qué se aprende.

C) Limitaciones del conductismo

Una limitación evidente es que existe un fracaso en todos sus intentos a la hora de explicar el

proceso de aprendizaje sin contar la influencia de factores internos, su pérdida de horizonte y la

ausencia de recursos fiables para identificar la infinidad de estímulos ambientales directamente

observables que, hipotéticamente, serían los únicos responsables de la enorme variedad de

respuestas de los aprendices. Este fracaso ha sido especialmente notorio en la explicación de

conductas complejas, como es por ejemplo, el lenguaje humano o el empleo de estrategias de

aprendizaje.

Otra de las limitaciones más importantes es el escaso interés que ha despertado entre los

cultivadores el tema de las estrategias de aprendizaje, pues dado que éstas se producen en el proceso

mental por parte de los aprendices, las estrategias constituyen un ámbito prácticamente desconocido

por el conductismo, el cual maneja técnicas de estudio.

1.1.2. Tendencias del Conductismo.

El conductismo siempre ha estado dividido en escuelas en donde la mayoría de los autores las

clasifican en dos: el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante. A continuación se

describen los principales elementos que los caracterizan.


17

A) Condicionamiento Clásico

El estructuralismo se encontraba desarrollándose en Europa con Wilhelm Wundt (considerado el

padre de la Psicología científica y de su método subjetivista de la introspección de los distintos

componentes de la conciencia humana) éste aceptaba los principios de asociación y creía que el

aprendizaje y el recuerdo de la información aprendida dependen de la frecuencia de la exposición

al material.8 Frente a esta posición se dio una fuerte reacción en Estados Unidos, apareciendo en

este país, el movimiento conductista impulsado por John Watson.

John Watson propone una psicología antimentalista, positivista, cuyo objeto es la conducta

observable controlada por la interacción herencia – ambiente. La falta de elementos le hace recurrir

a los trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados o condicionamiento clásico, considerado

como una forma de aprendizaje donde una conducta ya existente puede ser provocada por un nuevo

estímulo, de esta forma el condicionamiento clásico se podría definir como la forma de aprendizaje

asociativo en que un estímulo previamente neutral luego de ser juntado con un estímulo

incondicionado llega a provocar una respuesta condicionada similar a la incondicionada.9

B) Condicionamiento Operante. Neoconductismo.

Según una clasificación realizada por Roback10

, diez años después del origen del conductismo había

diez clases de conductismo y diecisiete subclases; la consecuencia de esta multiplicación de

enfoques originó la nueva etapa denominada por algunos “la era de las teorías o neoconductismo”

en la que podemos ubicar los trabajos de cuatro representantes fundamentales de este período:

Guthrie, Hull, Tolman y sobre todo Skinner, orientados a la búsqueda de una teoría unitaria

apoyándose en los planteamientos del positivismo lógico11

. Cada uno de los representantes

8 SCHUNK, Dale H. Teorías del aprendizaje. Trad. de José Francisco Javier Dávila Martínez. 2ª. ed. México: Pearson

Educación, ©1997. p. 24

9GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, Francisco. Teorías del desarrollo. Madrid: McGraw-Hill, 2005. p. 36

10 POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Op. cit. p. 24

11 Se entiende por positivismo lógico al conjunto de corrientes filosóficas, con ciertos rasgos comunes, que tuvieron su

origen fundamentalmente en Viena, en 1925; esta filosofía rechazaba las tradicionales ideas positivistas (que

consideraban que la base del verdadero conocimiento estaba en la experiencia personal), resaltando la importancia de la

comprobación científica y del empleo de la lógica formal. En esencia, simboliza una crítica a la mayoría de las tesis


18

principales del neoconductismo enfatiza o construye argumentaciones distintas, por lo que ciertos

autores12

consideran que esta etapa de la época dorada del conductismo, es al mismo tiempo su

comienzo y su fin. Entre las aportaciones más importantes de los cuatro principales representantes

del neoconductismo, podrían considerarse las siguientes:

1) Guthrie.

Creía que no son necesarias las recompensas para que ocurra el aprendizaje, además, postula varios

principios entre los que se encuentra el de contigüidad y el de fuerza asociativa: estos principios

reflejaban al asociacionismo.

Contigüidad: afirma que sí uno realiza cierta conducta en una situación, tiende a

repetirla la próxima vez que se encuentre en una situación similar.

La fuerza asociativa: indica que un patrón de estímulo adquiere toda su fuerza

asociativa al momento de su primera correspondencia con la respuesta.

2) Hull, Clark L.

Estaba muy influido por la obra de Darwin y veía al comportamiento en un sentido adaptativo;

formuló una elaborada teoría del aprendizaje; el supuesto básico de este planteamiento es que la

conducta sigue reglas y puede ser descrita con precisión.

Interpretaba que el aprendizaje es parte del proceso de adaptación al medio para

asegurar la supervivencia. Es decir que una vez que se aprende una respuesta, ya no hay

nuevo aprendizaje en tanto que las respuestas adquiridas sean eficaces. 13

Afirmaba

también que para que exista aprendizaje no es necesario que se presente una respuesta,

filosóficas tradicionales, y de manera especial a los planteamientos relacionados con la metafísica, la epistemología de

esa época y la ética. "Positivismo." Microsoft® Encarta® 2007 [DVD]. © 1993-2006

12 Entre los autores que plantean que la cúspide del neoconductismo avizora su decadencia se encuentran CAPARRÓS

(1980), LOGUE (1985), MACKENZIE (1997), ZURIFF (1985).

13 SCHUNK, Dale H. Op. cit. p. 49


19

argumentando estas deducciones con conceptos basados en el llamado "conductismo

molecular"14

3) Tolman, Edward C.

Se diferencia de los otros conductistas en torno a su definición molecular del comportamiento como

serie de conexiones, entre estímulo y respuesta, y en su concentración en las acciones discretas.

Sostenía que las teorías del condicionamiento no explican adecuadamente el aprendizaje porque este

es más que el fortalecimiento de respuestas en presencia de estímulos. Propuso seis clases de

aprendizaje15

de los cuales uno de los más importantes es la expectativa de campo, definida como un

determinante cognoscitivo inmanente suscitado por estímulos actualmente presentes.16

4) Skinner, Burrhus Frederic

Formuló la teoría conductista del condicionamiento operante, considerado como un tipo de

aprendizaje en que la probabilidad de ocurrencia de la conducta depende de sus consecuencias. Se

basa en el supuesto de que las características del medio (estímulos, situaciones, acontecimientos)

sirven como claves para las respuestas. Para Skinner el aprendizaje es la reclasificación de las

respuestas en una situación compleja.17

Es decir, el aprendizaje es entendido como la consecuencia

de un estímulo provocado por la conducta del individuo. La psicología conductista de Skinner ha

tenido un enorme impacto en la teoría y la investigación del aprendizaje y en el diseño de

programas y materiales educativos; los principios del condicionamiento operante, han sido

ampliamente aplicados para fomentar el cambio conductual y mantener las conductas deseadas.

14

El conductismo molecular es entendido como una serie de conexiones entre estímulo y respuesta, y en su

concentración en las acciones discretas. Ibídem. p. 59

15 Cfr. TOLMAN, Edward C. Principios de conducta intencional. Trad. de Susan de Schcolnik. Buenos Aires: Nueva

Visión, 1977 © 1959. 108 p. (Colec. Psicología contemporánea, Serie menor).

16 SCHUNK, Dale H. Op. cit. p. 60

17 Ibídem. p. 66 Apud SKINNER, 1953 p. 65


20

1.2. EL PARADIGMA COGNITIVO DEL APRENDIZAJE.

La orientación cognitiva tiene sus raíces lejanas en la posición platónica que destaca la creatividad

de la mente humana, señalando que los conocimientos más aprendidos, son descubrimientos de lo

que está potencialmente almacenado en la mente.

El movimiento de la psicología cognitiva actual no tiene fecha precisa18

que sirva de referencia

simbólica sobre su inicio como tal, pues se ha hablado de situarla en el año de 1956 con motivo del

Segundo Simposio sobre Teoría de la Información llevado a cabo en el Massachusetts Institute of

Technology. Allí se reunieron figuras importantes como Chomsky, Newell, Simon y G. A. Miller19

.

Antes de comenzar a describir este paradigma es preciso hacer una breve pausa para tratar de definir

el concepto de psicología cognitiva; siendo uno de los autores más sobresalientes en definirla

Riviere que:

…la refiere la explicación de la conducta a entidades mentales, a estados procesos y

disposiciones de naturaleza mental para los que reclama un nivel de discurso propio.20

Por su parte Mayer lo ha definido como el análisis científico de los procesos y

estructuras mentales humanos con el fin de comprender la conducta.21

Para este paradigma el aprender implica realizar una actividad altamente compleja que se despliega

en varios procesos dependientes de la iniciativa del aprendiz, procesos que se ocupan principalmente

de seleccionar la información relevante que aparece en el ámbito de la experiencia del sujeto,

utilizando para ello, en calidad de filtro los conocimientos adquiridos con anterioridad; organizar esa

información lógicamente e interpretarla hasta darle un significado propio y personal.

Por ejemplo, uno de los enfoques de la psicología cognitiva, es el del procesamiento de información,

que con frecuencia usa la computadora y a sus programas como un modelo para entender el proceso

de aprendizaje humano.

18

POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Op. cit. p. 40

19 G. A. Miller, este último es quien propone la fecha como origen del nuevo movimiento, sin embargo otros autores

consideran que se inicia en la década de los años 50 del siglo XX.

20 VÉLAZ DE MEDRANO URETA, Consuelo. Op. cit. p. 72

21 Ídem.


21

1.2.1. Limitaciones de las Teorías Cognitivas

Cabe listar algunas limitaciones que se han derivado de la aplicación o desarrollo de programas

construidos a partir de los presupuestos cognitivos; entre las que se encuentran las siguientes:

En el caso del modelo del procesamiento de información: la explicación que suelen dar los

psicólogos cognitivos del proceso de aprendizaje, se ha interpretado a partir de la analogía

del computador artificial con inputs, procesos mediadores y outputs, implica enmarcar

dicho proceso dentro de unos límites estrechos e insuficientes; esta perspectiva de este

modelo resulta útil pero a la vez insuficiente.

Algunas de las corrientes de la psicología cognitiva tienen el reto de construir una

psicología evolutiva del aprendizaje que dé las pautas para la construcción de procesos de

aprendizaje dirigidos a sujetos con diferentes características evolutivas22

.

Se requiere tener una mayor precisión en la diferenciación de las intervenciones en los

programas de base cognitiva que se desarrollan desde la perspectiva de reestructuración de

la del modelo de inteligencia artificial o procesamiento de la información.

Existe un desconocimiento, que en la actualidad se tiene sobre la arquitectura psicológica

del pensamiento, que dificulta cómo intervenir o colaborar de manera más precisa en el

desarrollo de las distintas habilidades de la inteligencia humana.

La psicología cognitiva del aprendizaje no ha logrado ajustar las formas del aprendizaje

derivadas del influjo que proviene de los factores del contexto social con los promovidos

por la educación formal.

Para algunos autores existe una laguna en la psicología cognitiva pues olvida la

intervención de la inteligencia emocional, o de los aspectos afectivos, centrándose más en

la inteligencia discursiva o racional.

22

En el caso de la teoría de Piaget, desde una perspectiva de la psicología evolutiva, nos hablará de cuatro períodos por

los que atraviesa el desarrollo cognitivo del sujeto: sensorio motriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones

formales. En el caso de Bruner plantea que aunque existen etapas del crecimiento cognitivo, estas no tienen una

secuencia fija e inalterable.


22

No todas las corrientes del aprendizaje con una orientación cognitiva toman en cuenta el

papel que juegan los procesos sociales.

1.2.2. Tendencias del Paradigma Cognitivo.

Este paradigma se divide principalmente en dos perspectivas: una de carácter organicista y

estructuralista o también denominada teorías cognitivas de la reestructuración representada por la

psicología de la Gestalt, Piaget, Vygotski y Ausubel, y otra, de naturaleza mecanicista y

asociacionista representada actualmente por el procesamiento de información.

1.2.2.1. Teorías Cognitivas de la Reestructuración.

Estas teorías coinciden en que el aprendizaje es un producto de la interacción entre dos sistemas,

dotados cada uno de ellos de sus propias formas de organización: el sujeto y el objeto. Así la

reestructuración sería el proceso por el que el sujeto, como consecuencia de sus interacciones con

los objetos, halla nuevas formas de organizar o estructurar sus conocimientos más adaptados a la

estructura del mundo externo. Los puntos más sobresalientes de estas teorías es que tienen en común

una serie de supuestos que son los que las diferencian del asociacionismo conductista.

Epistemológicamente son constructivistas y racionalistas, su enfoque de aprendizaje es holísta; al

sujeto se le considera como productivo y dinámico; asimismo se plantea que el origen del cambio o

del aprendizaje es interno, de naturaleza cualitativa y se produce por reestructuración. A

continuación se señalan algunos de los elementos que caracterizan a la postura de cada uno de los

representantes de las teorías del aprendizaje cognitivo.

A) Psicología de la Gestalt

La corriente de la Gestalt comenzó a principios de siglo XX en Alemania, con un pequeño grupo de

psicólogos, el primero Max Wertheimer que en 1912 escribió un artículo sobre el movimiento

aparente, que tuvo resonancia entre los psicólogos alemanes pero no en el exterior, donde aún no


23

influía esa corriente. Sin embargo las publicaciones en inglés23

de Koffka y Kohler colaboraron para

que se difundiera en Estados Unidos. La palabra alemana Gestalt carece de significado literal en

español; pues se traduce en aproximación por aspecto, forma, configuración. Así la idea principal de

esta corriente es que los objetos y los acontecimientos se perciben como un todo organizado.

La postura de la Gestalt acerca de la materia destaca la función del entendimiento, la comprensión

del significado de un acontecimiento o de los principios o las reglas que rigen una acción; postula

que el individuo emplea diversos principios para organizar sus percepciones.24

Hay una

organización en casi todos los aspectos de la vida, y uno se sirve de ella para formular reglas y

facilitar el aprendizaje.

B) Jean Piaget

Es uno de los autores que más ha contribuido a la psicología del desarrollo y a la epistemología

contemporánea. Lo característico de la Epistemología Genética es tratar de descubrir las raíces de

los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los

niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico.

El aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de

equilibración que tiene lugar cuando se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo

que pone en marcha dos procesos complementarios: la asimilación (considerada como

la incorporación de lo real, o proceso por el que el sujeto interpreta la información que

proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles)

y la acomodación (cualquier modificación de un esquema o estructura asimiladora

causada por los elementos que se asimilan; así la adquisición de un nuevo concepto

puede modificar la estructura conceptual precedente). 25

23

El artículo publicado en inglés que hizo sobresalir al movimiento de la Gestalt en Estados Unido fue escrito por

KURT Koffka titulado The Growth of the Mind escrito en el año de 1924 y junto a la publicación también de

WOLFGANG Kohler con el texto llamado The Mentality of Apes en el año de 1925.

24 Dentro de los principios más importantes, se encuentran: la relación entre figura y fondo, la proximidad, la similtud, la

dirección común, la simplicidad y el cierre. Para una explicación más detallada de ellos consúltese. Cfr. SCHUNK,

Dale H. Op. cit. p. 55

25 VÉLAZ DE MEDRANO URETA, Consuelo. Op. cit. p. 73


24

Se interesó fundamentalmente por la forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su

mundo y, por lo tanto, aprende. La premisa fundamental de su teoría es que los individuos se

implican activamente en la construcción de una comprensión personal de los nuevos datos que van

adquiriendo, por lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia.

Frente a la postura de Piaget aparecen otros aportes importantes dentro de este paradigma educativo

como es el caso de los planteamientos de Jerome Bruner que hace algunos aportes a la teoría

cognitiva; a continuación se presentan algunos de ellos.

C) Jerome Bruner.

Aunque está de acuerdo con Piaget en que existen etapas definidas de crecimiento cognoscitivo, no

acepta que el desarrollo mental procede en secuencia fija e inalterable.

Su hipótesis central reside en que se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en cualquier

edad si se hace de forma honesta. Asimismo, destaca su propuesta de diseño curricular en espiral,

como resultado de su concepción cíclica y evolutiva del aprendizaje, que procede desde la

construcción de estructuras globales simples del conocimiento a la construcción de estructuras

globales cada vez más ricas, complejas y aplicables.

Presenta tres sistemas del proceso de aprendizaje, mediante los cuales los seres humanos

construyen modelos de su mundo, es decir que el ser humano pasa por tres etapas para obtener

la adquisición de la habilidad cognitiva o lo que ocurre durante su crecimiento mental, las

cuales se enumeran a continuación:

1. Enactiva. Representación mediante la acción o representación actuada (consiste en las

respuestas motoras, los modos de manipular el medio, es decir se refiere al saber que

hacer).

2. Icónica. Representación mediante imágenes o representación pictórica (permite reconocer

los objetos cuando han sufrido alteraciones menores, es decir se representan los

acontecimientos y relaciones mediante imágenes).


25

3. Simbólica. Representación mediante el lenguaje o representación simbólica (permite

entender los conceptos abstractos, se caracteriza por una representación convencional o

arbitraria; una cosa puede ser representada por otra mediante un acuerdo enteramente

convencional).

Para Bruner la educación es un proceso donde el estudiante se apropia de modelos mentales con

base en su entendimiento, es decir, “es la compleja búsqueda de ajustar la cultura26

a las

necesidades de sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura”27

Asimismo

pone especial énfasis en el pensamiento intuitivo, en lugar de considerar formas rígidas de pensar,

deducir o inferir. Pues dice:

Mediante el pensamiento intuitivo una persona podría llegar a resolver problemas

que sería incapaz de solucionar o, en el mejor de los casos, llegaría lentamente a la

solución por medio del pensamiento analítico.28

Una de sus mayores aportaciones es el concepto de aprendizaje por descubrimiento donde plantea

que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante

una exploración motivada por la curiosidad. Así, desde el punto de vista del aprendizaje por

descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe

proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendices para que, mediante la observación, la

comparación, el análisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir cómo funciona algo

de un modo activo. Este material que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el

andamiaje.

Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue cuatro propósitos principales:

1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.

26

Bruner concibe a la cultura como la dimensión facilitadora, como el factor que media y orienta la mente humana; es

decir es la forma de vida y el tipo de pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y finalmente

(después de que todo ha sido asentado), eso que llamamos realidad para nuestro confort. BRUNER Jerome. Vers. Cast.

Cultura: la puerta de la educación. Aprendizaje-visor: Madrid, 1997 p. 22

27 BRUNER, Jerome. Op. cit. p. 43

28 MEDINA LIBERTY, Adrián. Pensamiento y lenguaje. Enfoques constructivistas. McGraw-Hill: México, 2007. p.

122


26

2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente

intentarán confirmar sistemáticamente.

3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de que

el proceso educativo es al menos tan importante como su producto, dado que el desarrollo de

la comprensión conceptual y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo

fundamental de la educación, más que la adquisición de información factual.

4. Estimular la autoestima y la seguridad.

D) Lev Semionovich Vygotski.

Quedó inacabada su obra como consecuencia de su prematura muerte y fue ignorada durante

décadas, pero a partir de los años 70 del siglo XX, su teoría sobre el aprendizaje fue retomada y

continuada; su enfoque se ha denominado de diversa maneras: socio-histórico, socio cultural,

vygotskiano, construcción social, etc. En su obra rechaza por completo los enfoques que reducen la

psicología y específicamente al aprendizaje a una mera acumulación de reflejos o asociaciones entre

estímulos y respuestas. Pues su posición parte en contra del asociacionismo y el mecanicismo pues

afirma que los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus fines propios;

considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, pues piensa que el entorno social

influye en la cognición por medio de sus instrumentos es decir, sus objetos culturales (máquinas,

ropa, etc.) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesia, escuela, etc.)

Propone basarse en la concepción de Engels de la actividad como motor de la humanización, ya que

considera necesario partir de una unidad de análisis distinta a la del condicionamiento clásico. Pues

reconoce que el hombre no se limita a responder a estímulos sino que actúa sobre ellos,

transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el

estímulo y la respuesta.

Tenía un interés específico por el desarrollo cognoscitivo de las personas con problemas de

aprendizaje o con desventajas y de los analfabetos, pero además también se interesó profundamente

en otros aspectos más generales referentes a la educación y la pedagogía. Pues decía que la


27

instrucción solamente es productiva si se orienta más allá del desarrollo.29

Esta idea lo llevó a

desarrollar uno de los conceptos más sobresalientes de su teoría la Zona de Desarrollo Próximo.

Dentro de la propuesta de este autor se encuentran tres conceptos considerados como los más

importantes siendo ellos la Zona de Desarrollo Potencial (zdp), la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP) y la Zona de Desarrollo Real (ZDR) y que se describen brevemente a continuación.30

La Zona de Desarrollo Real. (ZDR) se describe como:

Es el espacio que delimita lo que una persona puede resolver sola, es decir, es el nivel de desarrollo

actual con el que cuenta un sujeto.

La Zona de Desarrollo Potencial (zdp) se define como:

Son los procesos psicológicos del sujeto que están ocurriendo y progresando o están a punto de

ocurrir con el apoyo de otro; también es concebida como el espacio que delimita lo que una persona

puede hacer con ayuda.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en palabras de Vygotski es definida como:

…la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,

determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con un compañero más capaz.31

Es decir es la distancia entre las capacidades actuales de sujeto y las capacidades que están por

desarrollarse cuando es ayudado por un adulto o por otro más capaz.

Así para Vygotski el aprendizaje resulta un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo

culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.32

29

VYGOTSKI, L.S. Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En A. Luria, A. N. Leontiev, L.S.

Vygotski et. al. Psicología y pedagogía. Madrid: Akal, 1986. p. 80

30 Se hace la aclaración al lector que a lo largo de este trabajo se utilizaran las siglas zdp en minúsculas para referirse a la

Zona de Desarrollo Real, las siglas ZDP en mayúsculas para referirse a la Zona de Desarrollo Próximo y las siglas ZDR

para referirse a la Zona de Desarrollo Real.

31 VYGOTSKI, L. S. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España: Grijalbo, 1979. p. 133

32 Ibídem. p. 98


28

Como resultado, la capacidad de aprendizaje o construcción de procesos mentales superiores estaría

en función de:

la mediación social (de adultos e iguales).

la mediación instrumental (del lenguaje, la lecto-escritura, el cálculo, los objetos, los

juguetes, los materiales curriculares, etc.)

Los mediadores son instrumentos que por la acción de un sujeto transforman la realidad en lugar de

imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas

activamente. Vygotski distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que

hacen posible, estos son:

1. La herramienta. Que es el tipo más simple de instrumento; que actúa sobre el estímulo

modificándolo.

2. Los sistemas de signos o símbolos que constituyen la cultura fundamentalmente. Este tipo

de instrumentos median nuestras acciones; cabe resaltar que estos no modifican

materialmente el estímulo sino que modifican a la persona que lo utiliza como mediador y

en definitiva actúan sobre la interacción de esa persona con su entorno.

La diferenciación que Vygotski resalta entre estos dos tipos de instrumentos es la siguiente:

La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia

humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear

cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira

a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia

absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un

medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo por

consiguiente, está íntimamente orientado.33

33

Ibídem. p. 91


29

E) David Paul Ausubel

Este autor elaboró una teoría cognitiva dirigida al aprendizaje significativo por recepción. Se centra

en el aprendizaje producido en un contexto educativo, más específicamente en el proceso

aprendizaje-enseñanza de los conceptos científicos a partir de los conceptos previamente formados

por el sujeto en su vida cotidiana.

La teoría de Ausubel pone el acento en la organización del conocimiento en estructuras y en las

reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre estas estructuras presentes en el

sujeto y la nueva información.

El principal punto de partida de su teoría y una de sus principales aportaciones es la diferenciación

entre aprendizaje memorístico (los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario,

careciendo de todo significado para la persona que aprende) y el aprendizaje significativo (el

alumno relaciona su conocimiento obtenido con anterioridad, con el nuevo).

Ausubel realiza la diferenciación entre estos dos tipos de aprendizaje pero resalta con mayor énfasis

al aprendizaje significativo refiriéndose a él como aquel que consiste en la adquisición de ideas,

conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria.34

Así el aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda una relación sistemática con

los conceptos pertinentes de la Memoria a Largo Plazo (MLP)35

; es decir, el nuevo material,

expande, modifica o elabora la información de la memoria.

También podría decirse que el aprendizaje significativo se entiende como aquel que tiene lugar

cuando el aprendiz liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo en

este proceso ambas. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los

nuevos conocimientos y experiencias, y éstos a su vez, modifican y reestructuran aquellos.

Así distingue tres tipos básicos de aprendizaje significativo:

34

SCHUNK, DALE H. Op.cit. p. 196

35 Ídem.


30

I. Representaciones: tiene como resultado conocer que las palabras particulares

representan y en consecuencia significan psicológicamente las mismas cosas que sus

referentes.36

II. Conceptos: Objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio

comunes y que se designan mediante algún símbolo o signo.

III. Proposiciones: Consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una

frase o una oración que contiene dos o más conceptos.

Novak y Gowin coinciden con esta diferenciación que resalta el autor y lo muestran, en el siguiente

esquema:

DIFERENCIAS FUNDAMENTALES ENTRE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE

MEMORÍSTICO

Esquema 1. Tomado de Novak y Gowin.37

No obstante, Ausubel admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar,

puede haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia

gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos facilita el

establecimiento de relaciones significativas con cualquier material.

36

AUSUBEL, P., NOVAK, J.; HANESIAN, H. y otros. Vers. cast. Psicología educativa: Un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas, 1983 ©1978. p. 57

37NOVAK, J. y GOWIN, D. Aprendiendo a aprender. España: Martínez Roca, 1988. p. 39

Aprendizaje Significativo

•Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.

•Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva.

•Aprendizaje relacionado con experiencias, hechos u objetos.

•Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Aprendizaje Memorístico

•Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.

•Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.

•Aprendizaje no relacionado con experiencias, hechos u objetos.

•Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.


31

Además de esta diferenciación su teoría considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o

no, puede realizarse conforme a dos dimensiones: constituidas por el eje vertical y el eje horizontal.

El primero referido a al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los procesos mediante

los que codifica, transforma y retiene la información. Y el eje horizontal se refiere a la estrategia de

instrucción planificada para fomentar ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva,

a la enseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno.

Cada uno de estos ejes corresponde a un continuo, y se exponen en el siguiente esquema para una

mayor comprensión.

CLASIFICACIÓN DE LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Esquema 2. Tomado de Ausubel, Novak y Hanesian.38

38

Tomado de AUSUBEL, P.; NOVAK, J.; HANESIAN, H. y otros. Op. cit. p. 32


32

1.2.2.2. Teoría del Procesamiento de Información

Esta teoría, dominante de la psicología cognitiva, nace a finales de los años cincuentas y sus

antecedentes se sitúan en la confluencia con una serie de presupuestos derivados de la Teoría de

Sistemas y de la Teoría de la Información de Shannon.

El principal representante de esta teoría es Robert Gagné quién señala y resalta que la inquietud

principal del desarrollo humano en todas sus manifestaciones dependerá de dos factores:

Crecimiento y aprendizaje

Interacciones

Gagné Considera que el aprendizaje es una modificación en la disposición o en la capacidad del

hombre,39

modificación que tiene relación con un aumento de capacidades, de intereses, actitudes y

valores. Por lo tanto, en un lenguaje más sencillo el aprendizaje implica un cambio de conducta

individual que puede ocurrir en lugares formales o informales.

El modelo básico de aprendizaje que propone es conocido como teoría del procesamiento de

información, este modelo o teoría se concentra en la forma en que la gente presta atención a los

sucesos del medio, codifica la información que debe aprender y la relaciona con los conocimientos

que ya tiene, almacena la nueva información en la memoria y la recupera cuando la necesita.

Desde esta perspectiva se considera al alumno como un buscador activo y procesador de

información que selecciona y presta atención a las características del medio, transforma y repasa la

información, relacionan la nueva con los conocimientos previos y organizan estos conocimientos

para darle sentido.

Postulados del Procesamiento de Información (PI)

Se basa en la aceptación de la analogía entre el funcionamiento de la mente humana y

el de un computador digital.

39

SANTOS RODRÍGUEZ, Clara. LOBO ARÉVALO, Nubia. Psicología del aprendizaje. Teorías, problemas y

orientaciones educativas. 1ª. reimp. Bogotá Colombia: Universidad Santo Tomás, 2001. p. 74


33

La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su entorno y

reelabora activamente la información mediante la manipulación de símbolos.

La coherencia lógica es el criterio rector del procesamiento de información (naturaleza

sintáctica del sistema).

El aprendizaje se produce por interacción entre las variables del sujeto y las variables

de la tarea o situación ambiental a la que está enfrentado el sujeto.

La mente determina la forma en que será procesada la información y la naturaleza de

las representaciones “construidas” por el sujeto (concepción constructivista del

aprendizaje).

El PI, en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones mentales, ha

generado, ante todo, las teorías de la memoria, considerada como la estructura básica

del sistema de procesamiento.

ETAPAS DEL APRENDIZAJE SEGÚN EL MODELO DE PROCESAMIENTO HUMANO

Esquema 3. Tomado de la propuesta de Norman. 40

40

Tomado de SWENSON, Leland C. Teorías del aprendizaje. perspectivas tradicionales y desarrollos

contemporáneos. 2ª ed. Barcelona: Paidós, 1991. p. 406

CAPÍTULO II

TÉCNICAS Y

ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

“La habilidad es lo que permite hacer ciertas

cosas. La motivación determina lo que se hace.

La actitud determina cuán bien se hace”.

Lou Holtz

35

CAPÍTULO II

2.1 Aproximación al Término Estrategia.

2.2 Principales Enfoques:

2.2.1. Las Técnicas de Estudio

2.2.2. Las Estrategias de Aprendizaje

La finalidad de este capítulo es presentar un panorama general de los principales planteamientos en

qué se han apoyado las estrategias de aprendizaje, para ello en primer lugar se parte de definir como

se concibe a la estrategia; en segundo lugar se ubica el tránsito que se dio entre el planteamiento

dominante de las técnicas de estudio centradas en él conductismo, a la fundamentación y

estructuración de las estrategias de aprendizaje diseñadas a partir de la concepción sobre el

desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes.

2.1 Aproximación al Término Estrategia

Los profesores actuales de cualquier nivel y los que de alguna manera están relacionados y

preocupados por la mejora de la educación tienen la capacidad de reflexionar no únicamente en el

desempeño docente, sino también, en cómo aprende el alumno; pues cabe resaltar que no hay que

olvidar que la función principal de la educación no es sólo enseñar, sino propiciar que los alumnos

aprendan 41

pues: ¿De qué serviría formar alumnos que saben muchas cosas, que memorizan reglas,

normas, definiciones, pero no cuentan con estrategias de aprendizaje que le ayuden a desarrollarse

como personas capaces de vivir plenamente en una sociedad como la actual, en donde se avanza

cada vez más rápido? Ello lleva a preguntar también: ¿qué tipo de procesos apoyarían a los

41

GONZÁLEZ ÓRNELAS, Virginia. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Pax, 2001. p. 1 Apud. Zarzar

1988.

Capítulo II Técnicas y Estrategias del Aprendizaje

36

estudiantes a enfrentar situaciones impredecibles en la sociedad contemporánea? Así entonces, para

poder dar una respuesta a estas interrogantes, es necesario reflexionar sobre: ¿Qué son las

estrategias de aprendizaje? y ¿Qué características tienen los distintos tipos de estrategias? Pero antes

de adentrarnos al tema estrategias de aprendizaje cabría hacer una breve pausa en el término

estrategia, con el fin de realizar una aclaración sobre qué se va entender por estrategia.

Como punto de partida hacia la definición del término estrategia podemos comenzar desde su origen

encontrado en el medio militar, donde es entendida como: el arte de proyectar y dirigir grandes

movimientos militares.42

Así este término se ha ido desarrollando y trasladado a otras áreas,

originando nuevos puntos de vista, dentro de los cuales podemos citar los siguientes:

Relación de estrategia con alcanzar objetivos:

La estrategia es el tipo de actividad mediante la cual se ponen en juego las

capacidades y los conocimientos para alcanzar un objetivo43

Relación de estrategia con resolución de problemas:

La estrategia es la respuesta a una situación problemática para cuya solución se

proponen diferentes alternativas entre las cuales se opta. 44

Las dos definiciones anteriores, si bien hacen alusión a dos de las características de las estrategias:

alcanzar objetivos y resolver los problemas, resultan muy limitadas para comprender la complejidad

de los elementos que se juegan en los procesos educativos; desde ahí, podemos entender porque

algunos autores dentro del campo de la educación, al definir las estrategias afirman que la estrategia

es la actividad personal que despliega el sujeto de acuerdo con su propia historia; es una actividad

mediante la cual al desarrollarse permite que el sujeto construya nuevos saberes y nuevas formas de

saber hacer, a través de una serie de relaciones sucesivas, que permiten integrar: la dificultad con la

42

Ibídem. p. 2

43 Cfr. MEIRIEU, Philippe. Aprender, si pero ¿Cómo? Tr. de Cristina Cherigny y Alba Oliveras. Barcelona: Octaedro,

1992 © 1987, París. p. 141

44 GADINO, Alfredo. Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseñanza aprendizaje. Rosario, Argentina: Homo

Sapiens, 2001. p. 26


37

costumbre, lo extraño con lo familiar, lo desconocido con lo conocido; de ahí que se pueda afirmar

que la estrategia responde a las formas en que el sujeto logra negociar una situación – problema que

le orientan al emplear las indicaciones de cómo y qué hacer con determinados materiales con que se

cuenta para resolver una demanda o necesidad. Así la estrategia:

…en la medida en que representa el aprendizaje en el acto, puede ser descrita como una

serie de operaciones cuyos comportamientos efectivos la ponen de manifiesto por lo

menos a nivel parcial paso a paso […]. Pero lo que principalmente caracteriza a una

estrategia, lo que la hace observable, es que no es un estado sino un proceso. Representa

al conjunto de las operaciones realizadas por un sujeto con el objeto de conseguir un

aprendizaje estabilizado.45

Esta perspectiva de estrategia ayuda a introducirse al campo de las estrategias de aprendizaje, ya

que ubica a la estrategia como un proceso interno del sujeto, mediado por condiciones personales e

históricas, en donde se ponen en juego los procesos mentales y no las condiciones externas como

determinantes para el aprendizaje, por lo que se puede afirmar que no es un elemento externo o

“técnica” aislada la que permite que se alcance los objetivos que se proponen, no se trata de un

problema únicamente de orden instrumental o contextual sino fundamentalmente de un proceso

interno en el sujeto, lo que coloca ante la disyuntiva de el empleo de técnicas de estudio y

estrategias de aprendizaje.

45

MEIRIEU, Philippe. Aprender, si pero ¿Cómo? Tr. de Cristina Cherigny y Alba Oliveras. Barcelona: Octaedro, 1992

© 1987 París. p. 149-150


38

2.2 PRINCIPALES ENFOQUES

A las técnicas de estudio con un enfoque actual46

se les identifica con el paradigma conductista, y a

las estrategias de aprendizaje con la concepción o paradigma cognitivo. En el enfoque de las

técnicas de estudio se pone acento en los estímulos y factores externos que han de considerarse para

favorecer el aprendizaje del alumno. Mientras que a las estrategias de aprendizaje se les relaciona

con la concepción cognitiva del aprendizaje, es decir, el énfasis se ubica en los procesos mentales

del estudiante que le llevan a adquirir y consolidar el aprendizaje.

A continuación se presenta una caracterización general de las técnicas de estudio y estrategias de

aprendizaje, que sirve como punto de partida para profundizar posteriormente en las propuestas

psicopedagógicas47

que se han realizado sobre las estrategias.

2.2.1. Las Técnicas de Estudio

Las técnicas de estudio no forman un tema desconocido en el acervo de los profesionales de la

enseñanza; por el contrario, y como es sabido, han sido una temática que ya transitaba en los

ambientes estudiantiles; pues la idea de dar consejos sobre métodos de estudio se remonta a épocas

mucho más lejanas a la historia, según Beltrán48

(1996). De alguna manera este término es

prácticamente viejo como el de la educación; ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y

retóricos, entre los cuales se podría mencionar a Cicerón y Quintiliano, compartían el interés por

enseñar técnicas de estudio. Pues el aprender a almacenar y recordar información era una parte

importante en la educación superior porque la mayor parte se dedicaban al arte de hablar en público.

Asimismo se puede citar el antiguo texto de 1741, publicado por Isaac Watt el cual lo tituló The

Improvement of the Mind (El perfeccionamiento de la mente) una colección de consejos basados en

su propia experiencia como estudiante. Sin embargo, la gran explosión de textos sobre técnicas de

estudio puede ser referida a los años 1900 y 1924 donde la publicación de textos se vio

46

BELTRÁN, LLERA. Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. 2ª. reimp. Madrid: Síntesis, 1998. p.

48.

47 Vid. Infra.

48 BELTRÁN, LLERA. Jesús. Op. cit. p. 48.


39

incrementada con por lo menos la realización de 15 manuales sobre técnicas de estudio. El ejemplo

más significativo es la obra titulada The Art of Study (El arte del estudio), de Hinsdale, del año 1900,

otros ejemplos que se pueden señalar son las obras de Teaching Children to Study (Enseñar a los

niños a estudiar) de Earhart 1909, How to Learn easily (Cómo aprender fácilmente) de Dearborn de

1918 y otros títulos más.49

Aunque se resalta que la mayor influencia sobre las técnicas de estudio se estableció con el avance

en los planteamientos desarrollados sobre la estructura de la memoria, que surgieron con el objetivo

de apoyo al aprendizaje de los estudiantes. Así el gran impulsó en este campo de intervención

psicopedagógica se remite a los años 40 con la conjunción de factores como: la dificultad de algunos

universitarios en el seguimiento de sus estudios, el incremento en los índices de reprobación, la

flexibilización de los sistemas de acceso a los estudios universitarios, así como el impulso de ciertos

modelos de enseñanza (sistemas abiertos, semi-escolarizados y a distancia), la falta de

entrenamiento en las habilidades de aprendizaje en los estudios de secundaria y primaria, junto con

una tendencia compartida de educación para todos.50

Con la aparición de varios problemas educativos el tema de las técnicas de estudio promovió el

movimiento por investigarlas en varias universidades del mundo, lo que a su vez, permitió la

organización y desarrollo de grandes cadenas de cursos sobre técnicas y habilidades de estudio, que

más tarde pasaron a los centros de enseñanza secundaria, y consecutivamente, a las universidades a

distancia como la Open University51

. Los resultados de este movimiento no fueron buenos a causa,

sobre todo, del empleo de un enfoque excesivamente restringido y utilitario en que se basaron los

cursos, los cuales sirvieron casi exclusivamente para preparar exámenes, por medio de “recetas” o

“pasos”, que no podían ser retomadas por el alumno para transferir esos aprendizajes a otros

contextos o situaciones problemáticas que enfrentaba en sus estudios.

49

NISBET, John. SHUCKSMITH, Janet. Estrategias de aprendizaje. Tr. de Ana Bermejo. 1ª. reimp. Madrid:

Santillana Aula, 1998. © 1986. p. 31

50 BELTRÁN, LLERA. Op. cit. p. 50

51 Ídem.


40

a. Definición de técnicas de estudio

Las técnicas de estudio constituyen una categoría de actividad situada por debajo de las estrategias,

“se ocupan del qué hay que hacer en concreto, es decir, que se interesan con toda precisión posible,

del cómo hacerlo52

, además se dirigen al aprendizaje memorístico (se enfatiza en la estructura de la

memoria), y a la utilización de sugerencias sobre el escenario ambiental, el silencio y la preparación

del estudio, es decir, desde esta perspectiva las técnicas de estudio son un conjunto de normas,

procedimientos y recursos de que nos servimos para aprender el modo más eficaz y científico

posible.53

Pueden ser ligadas al aprendizaje superficial ya que recaen en una serie de mecanismos

mnemotécnicos que permiten recordar la información por medio de relacionar el estímulo con la

respuesta, no producen enlaces significativos. La memoria se utiliza con una función de mero

almacenamiento de información, no comprensiva. Se trata de una repetición literal de la

información; una de sus principales limitaciones es que no existe una comprensión real de los

problemas, procesos o conceptos involucrados y se olvida rápidamente, siendo muy difícil su

reconstrucción.54

Así de alguna manera se puede decir que las técnicas se vinculan habitualmente al uso de

algoritmos55

, entendidos como conjunto de pasos unívocamente interpretados que facilitan el logro

de un objetivo.56

52

BERNAD, Juan Antonio. Estrategias de aprendizaje. Cómo aprender y enseñar estratégicamente en la escuela.

Madrid: Bruño, 1999. p. 26

53 CUENCA ESTEBAN, Faustino. Cómo motivar y enseñar en educación primaria. Métodos, estrategias y técnicas de

aprendizaje. Barcelona: Cisspraxis, 2000. p. 15 (Colec. Educación al Día.)

54 Cfr. BIXIO, Cecilia. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. Pról. de

Fernando Avendaño. 3ª. ed. Argentina: Homo sapiens, 2002. © 1998. p. 69; GONZÁLEZ ÓRNELAS, Virginia.

Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México: Pax, 2001. p. 18

55 También puede ser entendido el término algoritmo como: los procedimientos implicados en las operaciones

aritméticas o como el conjunto ordenado y finito de operaciones que permite hallar la solución de un problema.

Diccionario Microsoft® Encarta® DVD 2007. © 1993-2006.

56 BERNAD, Juan Antonio. Op. cit. p. 28


41

b. Tipología de técnicas de estudio.

Existen diversas propuestas educativas que los autores han hecho sobre las técnicas de estudio, a

continuación se señalan cuatro de ellas, las cuales se eligieron por contar con elementos diferentes:

1) Quintero en su texto “Hábitos de estudio: guía práctica de aprendizaje” (1995) considera

que las técnicas deben construirse a partir de los siguientes ejes: la motivación, el tiempo,

la concentración, la memoria, la toma de apuntes y la preparación para los exámenes.57

2) Amaya en su texto titulado “Estrategias de aprendizaje” (2003), realiza una separación de

las estrategias de aprendizaje, considerando que el diseño de las técnicas de estudio se

basa en la administración del tiempo, la toma de apuntes y la preparación de los

exámenes58

3) Staton en su texto “Cómo estudiar” (1989) centra su trabajo en una serie de

recomendaciones o normas que “garantizarían” el aprendizaje, junto con elementos del

proceso del aprendizaje (motivación, concentración, actitud, organización, comprensión,

repetición) y medios auxiliares (anotar, subrayar, resumir y escuchar).59

4) Cuenca plantea en su texto “Cómo motivar y enseñar en educación primaria. Métodos,

estrategias y técnicas de aprendizaje” (2000) una serie de elementos que se basan en: la

fijación de metas, la actitud, la motivación, los factores ambientales y materiales60

Si bien estas cuatro propuestas seleccionadas difieren, se puede observar que mientras Staton

(1989), Quintero (1995) y Cuenca (2000) son ejemplo de una postura sobre las “técnicas de

estudio” en las que se toman en cuenta tanto procesos internos del sujeto como: la motivación, la

actitud, etc., así como elementos externos (factores ambientales, tiempo, espacio, etc.), relacionados

con los procesos que deben ser normados para que un alumno sea exitoso en sus estudios; mientras

57

QUINTERO MÁRQUEZ, Lizbeth. Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje. Pról. de Guillermo Michel. 2ª.

ed. México .Trillas, 1995. © 1990. 128 p.

58AMAYA GUERRA, Jesús. PRADO MAILLARD, Evelyn. Estrategias de aprendizaje para universitarios. Un

enfoque constructivista. Pról. de Rita Ferrini Ríos. 1ª. reimp. México: Trillas, 2003. © 2002. p. 185

59 STATON, Thomas F. Cómo estudiar. Tr. de Armando Torres Michúa. 2ª. ed. ©1967 E.U. A. México: Trillas, 1989

p. 8

60 CUENCA ESTEBAN, Faustino. Op. cit. 356 p.


42

que en el caso de Amaya (2003) éste reduce las técnicas de estudio, únicamente al manejo de una

serie de condiciones externas para el aprendizaje (fijación de metas, la actitud, la motivación, los

factores ambientales y materiales).

La propuesta anterior sobre técnicas de estudio permite visualizar que las cuatro tipologías

anteriormente señaladas, se basan en una concepción conductista del aprendizaje al concebir que las

técnicas solamente se articulan por una serie los principios en los que se apoya el éxito académico y

en las conductas, así como procedimientos y actividades previamente diseñados para tal fin.

c. Limitaciones de las técnicas de estudio61

Las técnicas de estudio han sido desarrolladas para la solución de problemas de aprendizaje, sin

embargo, en su aplicación se puede ver que presentan grandes limitaciones como:

Se apoyan en un marco conceptual-funcional inconsistente, en el sentido de que se

estructuran a partir de actividades y conceptos que poco tienen que ver en muchos

casos con el funcionamiento real del proceso de aprendizaje.

Carecen de una fundamentación teórica que permita comprender los procesos de

aprendizaje.

Se apoyan más en el consenso que en investigaciones.

Resultan ineficaces y difícilmente transferibles a otras áreas de aprendizaje escolar.

Muchas veces el éxito en los estudios se reduce a obtener buenas calificaciones

No guardan ninguna relación con la temática, ni con el contexto del currículo.

Tienen una excesiva generalización, pues se proponen las mismas técnicas para

todas las materias y para todos los sujetos y no toman en consideración los distintos

niveles y las distintas finalidades en que puede utilizarse una misma técnica.

61

Algunas de las limitaciones de las técnicas de estudio las podemos encontrar en las obras de la Vers. Cast de

NISBET, (1998); BERNAD, (1999); BELTRÁN (1998).


43

Olvidan el carácter acumulativo y secuenciado del proceso de pensar y estudiar,

pasando por alto algunas fases esenciales del pensamiento; por ejemplo, no

formulan señales encaminadas a facilitar al estudiante la conexión entre sus

conocimientos.

Son de naturaleza específica, concreta y utilitaria por lo que pueden convertirse

fácilmente en “recetas” para el “éxito” en los estudios.

La edad en que suele llevarse a cabo el entrenamiento en las técnicas de estudio

suele ser bastante avanzada, por lo general hacia el final de la enseñanza secundaria

o del bachillerato.

El punto final, es que las técnicas olvidan sobre todo el carácter intencional

estratégico y meta – cognitivo del estudio, pues en lugar de concebir el trabajo

intelectual como una actividad subjetiva y autónoma mediante la que se logran

nuevas metas, lo conciben solamente como un aplicador de recetas que

dudosamente lograría sus propósitos.

2.2.2. Las Estrategias de Aprendizaje

El estudio de las estrategias de aprendizaje suele asociarse al final de lo que se llamó la “glaciación

conductista” según la expresión de Herbert Simon y el consiguiente auge de la psicología cognitiva

y del procesamiento de información. Esta concepción se fue ampliando y desarrollando a partir de

las diversas teorías cognitivas que explican cómo se da el proceso de aprendizaje.

Según Ontoria (1999) 62

cuando la psicología cognitiva o revolución cognitiva se consolidó, en la

década de los 50´s, la preocupación por el procesamiento de la información se focalizó en los

estudios y estrategias sobre la memoria y la asociación, para distanciarse de las propuestas apoyadas

en la concepción conductista del aprendizaje. Hacia la década de los años 70´s se produjo un giro de

62

ONTORIA, PEÑA, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Qué cambiar para aprender y cómo

aprender para cambiar. 2ª. ed. Madrid: Narcea, 2000. © 1999. (Colec. Educación Hoy, Vol. 45) p. 80


44

planteamientos cognitivistas, orientándose la investigación hacia el significado de la adquisición de

los conocimientos. Algunos antecedentes notables, de los trabajos más influyentes fueron el cambio

del estudio estructural de la memoria al estudio funcional de ésta, lo que llevó al desarrollo de

estudios sobre el aprendizaje y las estrategias empleadas por los sujetos, realizadas en las

investigaciones de Craik63

sobre los niveles de procesamiento. Con esto se estableció la dicotomía

entre procesamiento superficial y procesamiento profundo de la información.

Con el predominio del constructivismo y el procesamiento de la información se fueron creando

nuevas técnicas/estrategias que se construyeron a partir de la década de los años 80, aunque sus

antecedentes podemos ubicarlos en la década de los 70. 64

Hay otros autores que señalan que con la

crisis del conductismo en la década de los años 50´s y la consolidación de la psicología cognitiva se

da el impulso de la investigación de las estrategias de aprendizaje en el siglo XX65

Así se desarrollaron los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes conceptuales, los mapas

semánticos, etc. Como estrategias de apoyo a los estudiantes basados en estas concepciones del

aprendizaje; cabe señalar, que estos nuevos términos produjeron mucha confusión, porque los

educadores no lograban diferenciar las distintas estrategias planteadas para apoyar los procesos de

aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje con una orientación constructivista, apoyados en la teoría del

aprendizaje significativo de Ausubel dieron lugar al desarrollo de un conjunto de textos que

permitieron diseñar diversas estrategias de aprendizaje, para auxiliar tanto a docentes como a

estudiantes en el proceso de formación apoyándose en lo que él concibió como “aprendizaje

significativo”. Este proceso de construcción permitió una clarificación conceptual, así como la

incorporación de nuevos referentes teóricos provenientes de heterogéneas corrientes de la psicología

cognitiva, en la que se planteaba si las estrategias se identificaban o diferían de las técnicas,

habilidades y/o destrezas, llevando al desarrollo de una diversidad de textos y producción de

63

CRAIK, F. I. M. & TULVING, E. Profundidad de procesamiento y retención de palabras en la memoria episódica.

Toronto: Universidad de Toronto, 1980. p. 125-130 (Estudios de Psicología, No. 2)

64 ONTORIA, PEÑA, Antonio. Potenciar la capacidad de aprender a pensar. Qué cambiar para aprender y cómo

aprender para cambiar. 2ª. ed. Madrid: Narcea, 2000. © 1999. (Colec. Educación Hoy, Vol. 45) p. 81

65 NISBET, John. SHUCKSMITH, Janet. Op. cit. p. 29


45

materiales de intervención psicopedagógica, en los que las teorías de Bruner, Piaget y Vygotski

jugaron un papel muy importante.

Los autores que intentan clarificar el concepto estrategia de aprendizaje de lo que es técnica de

estudio se encuentran con grandes dificultades; cuando tratan de encontrar en cada aplicación

particular la línea que separa la técnica de la estrategia. Por ejemplo la elaboración de unos buenos

apuntes es producto de una técnica o corresponde más bien a una estrategia, entendida como una

compleja actividad propia del pensamiento.

a. Definición de estrategias de aprendizaje

Cuando se piensa o habla acerca de estrategias de aprendizaje es común encontrar diferentes

concepciones, y nociones de ellas, lo que quizá lleva a sumergirse en un mar de gran confusión,

pues la existencia de gran cantidad de definiciones que los autores han hecho sobre el tema son

bastantes ya que cada uno las desarrolla desde su perspectiva; un ejemplo muy claro de esta

controversia la podemos encontrar en las siguientes definiciones:

Por una parte, están aquellos autores que las han concebido como la simple actividad

personal que el estudiante realiza al estudiar o realizar una tarea o actividad66

,

Por otra, se encuentran los teóricos que las han referido a actividades u operaciones

mentales que se emplean para facilitar la adquisición de conocimientos y que se

caracterizan porque son manipulables directa o indirectamente, además de tener un

carácter intencional. 67

Pueden ser relacionadas con el aprendizaje en profundidad al recaer en una articulación significativa

de los conceptos, hechos, principios y /o procedimientos involucrados. Se trata de un enfoque que

busca reconstruir los significados subyacentes y los incluye en universos de significaciones mayores

a partir de los cuáles quedan ligados unos con otros de manera sustantiva; no se busca la repetición

literal de la información, sino un modo original, personal de reestructuración, a partir del cual la

66

DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo: Una interpretación constructivista. 2ª. ed. México: McGraw-Hill Interamericana, 2006 © 2002. p. 238

67 BELTRÁN, LLERA. Op. cit. p. 21


46

información se enriquece con nuevos significados y sentidos. En este caso, la memoria cumple una

función de reconstrucción comprensiva y no de mero almacenamiento.68

Sin embargo, el aprendizaje que se adquiere a través de la actividad de la crianza dentro del seno

familiar es clave para el desarrollo integral en la formación del estudiante, ya que de ahí, se obtienen

las suficientes herramientas para el impulso de nuevas concepciones, y para el desarrollo intelectual;

así como la actividad motriz, sin olvidar que la interacción del sujeto en la relación que establece

con los otros y con las cosas es fundamental para el crecimiento de todo ser humano.

b. Rasgos característicos de las estrategias de aprendizaje

Las estrategias que proponen los autores que han trabajado este campo de estudio cuentan con una

serie de características que las diferencian de las que emplea el sujeto de manera espontánea:

La aplicación de las estrategias es controlada, requiere necesariamente una toma de

decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución.

Las estrategias precisan de la aplicación del conocimiento meta-cognitivo y sobre

todo auto-regulador.

La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión

profunda sobre el modo de emplearlas.

La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar

inteligentemente de entre varios recursos que tenga a su disposición.

Están bajo el control del estudiante.

Son generalmente deliberadas y planificadas.

Pueden ser examinadas, informadas y modificadas.

Son directa o indirectamente manipulables.

Tienen un carácter intencional o propositivo.

68

BIXIO, Cecilia. Op. cit. p. 70; GONZÁLEZ ÓRNELAS, Virginia. Op. cit.. p. 18


47

c. Algunas creencias sobre la construcción y aplicación de las estrategias de aprendizaje.69

En el arranque de la construcción de las estrategias de aprendizaje se localizan cuatro hechos

principales que se observan continuamente en la manera de actuar de los aprendices:

Los estudiantes menos eficaces suelen ser sujetos cuyos procesos cognitivos adolecen

de la falta de planificación y control de lo que hacen, circunstancia que se da en todos

los niveles de enseñanza.

Algunos estudiantes trabajan generalmente con la idea de que sus fallos se deben más a

la falta de inteligencia que a su deficiente manera de estudiar o manera de utilizar los

diferentes recursos de su inteligencia.

El dinamismo o actividad de los estudiantes se rige por la interacción de tres

principales componentes: ciertas reglas personales de pensar, la estructura de los

contenidos que se aprenden y los apoyos docentes. No se entiende el significado de las

estrategias de aprendizaje sin tener en cuenta los tres componentes mencionados y sin

esclarecer sus mutuas relaciones.

Los datos hoy disponibles sobre el aprendizaje obligan a dar por superadas dos barreras

que parecieran impedir la comprensión de la gramática mental de los aprendices:

o Los excesivos escrúpulos metodológicos para utilizar la posibilidad de

adentrarse en los procesos internos o mentales del estudiante.

o El infundado optimismo de los que creen todavía en la engañosa gimnasia

de unas técnicas de estudio hipotéticamente válidas en todos los contextos

y para todos los sujetos.

d. Limitaciones de las estrategias de aprendizaje

En la actualidad el tema estrategias de aprendizaje todavía guarda una gran controversia debido a la

infinidad de enfoques desde los que se ha definido este término, por lo que podemos señalar que:

69

Cfr. BERNAD, Juan Antonio. Op. cit. p. 16


48

Existen todavía amplias zonas de sombra sobre los criterios operativos con que es posible

distinguir la actividad propiamente estratégica de aquella otra que corresponde a

comportamientos regidos por actuaciones de imitación o repetitivos.

Va creciendo el consenso en admitir que se desarrolla el pensamiento propiamente

estratégico en la medida en que los aprendices despliegan su actividad buscando

consecución de objetivos de conocimiento a través de la organización de su pensamiento

en complejas secuencias psicológicamente coherentes.

Se puede admitir sin reservas la existencia y actuación de estrategias generales

transferibles, es decir, aplicables a otros contextos.

Existe una falta de precisión conceptual, es más que claro y el significado dado por unos

y otros autores, el término estrategia adquiere tal pluralidad de significados que resulta

difícil entender que están hablando de lo mismo.70

A manera de Resumen

Si bien el desarrollo de este capítulo sobre las estrategias de aprendizaje y las técnicas de estudio

proporcionan un panorama general y ayudan a entender el concepto de cada uno de ellos y a

diferenciarlos así como de otros constructos, entre las diversas posiciones teóricas, lo que faltaría e

interesaría todavía más sobre las estrategias es conocer cuáles son algunas de las principales

concepciones de éstas dentro de perspectivas específicas del aprendizaje.

Por lo que parece obligado rescatar y reconocer, que al hablar de las estrategias de aprendizaje hay

que asumir actualmente que existen distintas posturas que inciden sobre el constructo de estrategias

y que se manifiestan en forma diferente: clasificaciones o propuestas de los planes o metas que están

en la parte esencial de las diferentes actuaciones estratégicas de los aprendices; así como en la

dificultad para establecer una clara distinción entre estrategia y técnica.

Sin embargo, el punto más importante es que tanto las técnicas de estudio como las estrategias de

aprendizaje son aún un tema complejo e incompleto, pero al mismo tiempo activo y apasionado de

70

Cfr. BERNAD, Juan Antonio. (1999); BIXIO, Cecilia. (1998); GONZÁLEZ ORNELAS, Virginia. (2001).


49

gran interés actual, debido a la amplia cantidad de información que existe y que sigue surgiendo,

con el afán de resolver el controversial entramado que hay entre estos dos términos, tan importantes

en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dá paso para la reflexión y debate.

Pues para muchos especialistas71

las estrategias se sitúan cada vez en un plano básicamente

interdisciplinar e incluso, transdisciplinar en tanto que las habilidades metacognitivas que se ponen

en juego en la planificación y regulación consciente de acciones dirigidas a un objetivo de

aprendizaje superan el plano de lo escolar e inciden directamente en otros escenarios sociales como

la vida cotidiana o la práctica profesional.

Por último, el siguiente cuadro muestra de manera global y resumida los puntos esenciales de cada

uno de los enfoques: las técnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje.

RASGOS CARACTERÍSTICOS DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO Y LAS ESTRATEGIAS DE

APRENDIZAJE

Año de

aparición Enfoque

Estrategia es

entendida como:

Con una didáctica

centrada: Rasgos esenciales

20-40 Conductista Un algoritmo de

aprendizaje

Prescripción y

repetición de

cadenas de

respuestas

Consejos y trucos supuestamente

útiles para recordar datos, resumir

lecturas o exponer ordenadamente

las ideas.

50-70

Psicología

Cognitiva

(simulación del

ordenador)

Un procedimiento

general de

aprendizaje

Entrenamiento de

operaciones

mentales

Sistemas generales de resolución de

problemas aplicables a cualquier

tipo de materia y contenido.

70-80 Psicología

Cognitiva

Una acción mental

mediada por

instrumentos

Cesión gradual de

los procesos de

autorregulación

Se favorece que el aprendiz se

apropie de decisiones relacionadas

con determinadas condiciones

contextuales.

Tabla 1. Modificada de Pozo (1999) 72

71

Ibídem. p. 30

72 Tabla modificada de POZO MUNICIO, Juan Ignacio. MONEREO, Carles. Coord. El aprendizaje estratégico.

Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid, Santillana: 1999 p. 17

CAPÍTULO III

ESTRATEGIAS

PSICOPEDAGÓGICAS POR

REESTRUCTURACIÓN

“Si aprendes de los otros, pero no piensas, quedarás

confundido. Por otra parte, estarás en peligro si

piensas pero no aprendes de los demás”.

Confucio

51

CAPÍTULO III

3. Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la

Reestructuración

3.1. Aprendizaje Significativo

3.2. Aprendizaje por Descubrimiento

3.3. Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo

3.4. Aprendizaje Sociocultural

Con base en la bibliografía revisada sobre estrategias de aprendizaje, la finalidad de este capítulo es

presentar un breve panorama sobre algunas propuestas psicopedagógicas73

apoyadas en la

perspectiva del aprendizaje por reestructuración, para ello, se parte de la caracterización de cuatro

tipos de planteamientos que tienen influencia en el campo de la educación y específicamente en el

desarrollo de proyectos de intervención en distintos programas de formación. Apoyados en alguna

de estas perspectivas teóricas encontramos una gran diversidad de materiales pedagógicos que se

han diseñado.

3. ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICAS APOYADAS EN LA

REESTRUCTURACIÓN

Como se mencionó en el capítulo anterior en la década de los años 50 y 60, se da un fuerte debate

entre los términos técnica de estudio y estrategia de aprendizaje, considerando a las técnicas como

algo externo al sujeto y a las estrategias como un proceso interno a él, sin embargo, en cierto sentido

está controversia se superó de algún modo, y con ello, se dio paso al término estrategias de

aprendizaje, lo que llevó a hablar entonces de estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje; 73

Vid. Infra.

Capítulo III Estrategias Psicopedagógicas apoyadas en la Reestructuración

52

no obstante al revisar los textos sobre el tema puede uno darse cuenta que finalmente las estrategias

de enseñanza y las estrategias de aprendizaje prácticamente son las mismas. Ya que al referirnos a

estrategias de enseñanza estamos diciendo que son aquellas que el profesor puede emplear para

facilitarle el aprendizaje al alumno y cuando éstas han sido apropiadas por el sujeto también le

podemos llamar estrategias de aprendizaje, de esta manera se entiende entonces que las estrategias

no sólo son aquellas que él sujeto va construyendo, sino que también aquellas que la cultura le va

enseñando.

Lo que resulta entonces, es que cuando observamos las estrategias de aprendizaje que se proponen

en los textos, no son necesariamente las estrategias propias que el sujeto construye en su proceso

interno, sino que son las estrategias que de alguna manera el sujeto ha aprendido, a partir de lo que

el especialista, el pedagogo, el docente u otro le ha enseñado a desarrollar a lo largo de sus

experiencia personal, en este sentido, podemos pensar que el problema no es el debate entre

estrategia-técnica, o estrategia de aprendizaje-estrategia de enseñanza, como nos lo marcan algunos

autores (Díaz Barriga, 2002) lo que nos haría preguntarnos si: ¿El problema podría situarse en la

existencia de una confusión terminológica, en los textos actuales, al hablar de estrategias de

aprendizaje? ya que las estrategias de aprendizaje que se proponen desde éstos textos son claramente

estrategias que toman en cuenta el proceso interno del sujeto, y que han sido realizadas desde la

experiencia que tienen los especialistas sobre el conocimiento de cómo son los procesos mentales,

las cuales han sido construidas con la intención de apoyar los procesos de pensamiento.

Este problema podría ser superado al ser resignificada o repensada la expresión estrategias de

aprendizaje, a la luz del término estrategias psicopedagógicas, ya que estás se han planteado a partir

de las concepciones que se tienen sobre los procesos internos en la construcción de los aprendizajes,

diseñándose por los educadores y/o especialistas para orientar y facilitar los procesos de aprendizaje.

Existen planteamientos de cómo el sujeto puede aprender algo apoyándose en una concepción de la

psicología del aprendizaje, es decir, han sido construidas por especialistas, pedagogos, psicólogos,

docentes, etc. para decir el proceso del pensamiento es así, por lo tanto vamos a enseñarles a realizar

ciertas técnicas o estrategias, lo que nos hace afirmar que lo que presentan los autores en estos

materiales son finalmente propuestas que pueden facilitar los aprendizajes.


53

En la actualidad existen gran cantidad de textos que presentan propuestas sobre estrategias de

aprendizaje, sin embargo, se aclara que la delimitación de este capítulo se hace a partir de las

propuestas psicopedagógicas referidas a las estrategias por reestructuración74

; ya que se concuerda

con autores75

que señalan que las propuestas psicopedagógicas basadas en la asociación presentan

ciertas limitaciones, una de ellas, es que este tipo de estrategias se enfocan exclusivamente en

incrementar la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios

estructurales en la misma, por lo que pueden ser consideradas como ineficaces al ser meramente

reproductivas. Mientras que las de reestructuración permiten al sujeto organizar y potenciar su

aprendizaje, ayudándolo a que se recree, reconstruya y reapropie de él.

Los criterios de selección que se tomaron en cuenta para la presentación de las propuestas

psicopedagógicas basadas en la perspectiva de la reestructuración fueron los siguientes:

La selección se centró en la teoría del aprendizaje por reestructuración.

La elección de los autores a trabajar se hizo a partir de los trabajos que contaban con

mayor profundidad.

Los planteamientos elegidos fueron los más representativos, considerándose como

representativos aquellos que otros autores retoman para fundamentar sus propuestas o

que son citados reiteradamente por los especialistas en el tema.

Así el capítulo presenta un conjunto de planteamientos que contempla cuatro tipos de propuestas

psicopedagógicas basadas en la reestructuración:

La perspectiva del Aprendizaje Significativo (Ausubel)

El Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)

74

Las estrategias de reestructuración se vinculan específicamente con el aprendizaje por reestructuración perteneciente a

la psicología cognitiva de carácter estructural y organicista, en el que se aprende reorganizando los propios

conocimientos a partir de su confrontación con la realidad, es decir, estructurando la realidad a partir de los propios

conocimientos y reestructurando estos a través de la realidad. Pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los

existentes en el individuo y situarlos en estructuras de significado más o menos amplias. Cap. 12 Estrategias de

Aprendizaje en FLORES, Rosa del C. GARCÍA C., Benilde. Antología para coordinadores de círculos de estudio.

Programa: Desarrollo y fortalecimiento de estrategias de aprendizaje y estudio México: UNAM, 1999. p. 37

75 Para información más detallada sobre las limitaciones de las estrategias por asociación, pueden consultarse las obras

de ALONSO (1991); POZO (1989); COLL (1999).


54

El Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo (Piaget)

El Aprendizaje Sociocultural (Vygotski)

A continuación en los apartados siguientes se presenta una visión general de las propuestas más

sobresalientes que se han construido a partir de una postura pedagógica que se deriva de una teoría

del aprendizaje anteriormente señalada. Y para una mejor comprensión de estas propuestas se

muestra un ejemplo de estrategia/técnica en el apartado de anexos, para el aprendizaje significativo

véase anexo 1; para el aprendizaje por descubrimiento véase anexo 2; para el aprendizaje del

desarrollo cognitivo véase anexos del 3 al 7 y para el aprendizaje sociocultural véase anexos 8 y 9.

3.1. Aprendizaje Significativo

Las propuesta psicopedagógica apoyada en la concepción de “aprendizaje significativo” se relaciona

directamente con la teoría de Ausubel, que pone de manifiesto la importancia de integrar los nuevos

conocimientos y contenidos a las estructuras cognitivas previas del sujeto.

Desde este tipo de propuesta se construyen herramientas de aprendizaje para los estudiantes

dirigidas a facilitar sus procesos de aprendizaje, donde es necesario que aprendan a aprender, es

decir, que sean estratégicos en su aprendizaje pues al existir gran cantidad de información a su

alrededor es de suma importancia contar con los suficientes elementos potentes para acceder

reflexiva y críticamente a mayores y diversas cantidades de información.

Según Díaz Barriga (2002)76

existe una preocupación actual en las aulas, donde los alumnos tienen

que enfrentarse a situaciones y problemas cada vez más cambiantes y no cuentan con los

instrumentos suficientes para hacerles frente, por lo que la alternativa para resolverlo es brindarles

estrategias que se fundamenten en el enfoque de aprendizaje significativo, donde este concepto

implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actúa en consecuencia; auto-

regulando el proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se

transfieren y se adaptan a nuevas situaciones.

76

DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Op. cit. p. 234


55

Así la definición de estrategias de aprendizaje desde el enfoque de aprendizaje significativo según

Díaz Barriga es que:

…son procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz

cualquiera que este sea (niño, persona con discapacidad, adulto, etc.) emplea en forma

consciente, controlada e intencional como instrumentos para aprender

significativamente y solucionar problemas.77

a) Características fundamentales de la estrategia desde el aprendizaje significativo.

La propuesta psicopedagógica de estrategias que se fundamenta en el aprendizaje significativo

presenta algunos rasgos fundamentales de lo que es una estrategia, siendo los siguientes:

• Son procedimientos o secuencias de acciones.

• Son actividades conscientes y voluntarias.

• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

• Son más que los hábitos de estudio porque se realizan flexiblemente.

• Pueden ser abiertas o públicas (mapas conceptuales, resúmenes, subrayado,

esquematización, etc.) y/o encubiertas o privadas (motivación, desarrollo de actitudes,

memoria, atención, pensamiento, etc.).

• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

• Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y

solución de problemas.

• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más.

77

Ídem.


56

b) Consideraciones sobre la importancia de las estrategias

Se consideran muy importantes este tipo de estrategias ya que aportan elementos trascendentales

para la elaboración de materiales de aprendizaje. Algunos de los argumentos más significativos se

enlistan a continuación:

De las existentes estrategias algunas son aplicables a varios dominios de aprendizaje,

mientras que otras tienden a restringirse a tópicos o contenidos muy particulares.

Algunas estrategias son adquiridas sólo con instrucción extensa, mientras que otras se

aprenden fácilmente o incluso parecieran surgir de manera espontánea.

El aprendizaje de las estrategias depende además de factores motivacionales del aprendiz

como pueden ser los procesos de atribución internos.

La selección y uso de estrategias en la situación escolar también depende en gran medida

de otros factores contextuales, dentro de los cuales se distinguen: las interpretaciones que

los alumnos hacen de las intenciones o propósitos de los profesores cuando éstos enseñan o

evalúan.

c) Propuesta de estrategias en el aprendizaje significativo.

La propuesta que se eligió de estrategias está apoyada en el planteamiento de Pozo (1990) 78

, en esta

señala que la taxonomía que presenta permite al estudiante manipular una amplia gama de

estrategias que le son cruciales para un aprendizaje eficaz, así se desarrollan las estrategias según el

tipo de proceso cognitivo y su finalidad perseguida. A continuación se presenta la propuesta,

señalando de manera breve en qué consiste.

78

POZO MUNICIO, Juan Ignacio. Cap. II Las estrategias de aprendizaje. en: COLL, César. PALACIOS, Jesús.

MARCHESI, Álvaro. (Comps.) Desarrollo psicológico y educación. 11ª. reimp. Madrid, Alianza Psicología: 1999 ©

1990. p. 211 (Psicología Educación, Tomo II).


57

3.1.1. Estrategias según el proceso cognitivo y su finalidad (Pozo, 1990)

La tabla No. 2 nos permite visualizar tres tipos de estrategias propuestas por Pozo:

♣ Estrategias de recirculación de la información79

♣ Estrategias de elaboración

♣ Estrategias de organización

Para el aprendizaje significativo solamente son retomadas únicamente dos: las estrategias de

elaboración y las de organización; estas estrategias proporcionan un significado nuevo a la

información o la reorganizan, mediante la conexión de los materiales de aprendizaje con

conocimientos anteriores, situándolos en estructuras de significado más o menos amplias:

Estrategias de elaboración

Suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los

conocimientos previos pertinentes. Es decir, consisten en buscar una relación, un referente o un

significado común a los ítems que deben aprender,80

se centran en la búsqueda de una relación

simple entre significados sin llegar a establecer una estructura (palabras clave, imagen, mental,

rimas, abreviaturas, códigos, analogías, etc.).

Estrategias de organización

Permiten hacer una reorganización constructiva de la información, con la intención de lograr una

representación correcta, explotando las relaciones posibles con sus distintas partes y/o relaciones

entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas

por el aprendiz. Establecen de un modo explícito relaciones internas entre los elementos que

79

Estrategias de recirculación. Tipo de estrategias descrito por Pozo, también conocidas como estrategias por asociación

ya que son consideradas como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz; pues suponen un procesamiento de

carácter superficial ya que son utilizadas para conseguir un aprendizaje al “pie de la letra” de la información, mediante la

repetición constante de la información sin ninguna comprensión ni modificación. Ídem.

80Ídem.


58

componen los materiales de aprendizaje. Dado el carácter constructivo de los procesos de

aprendizaje, la elaboración de estas conexiones dependerá de los conocimientos previos del sujeto

que pueda activar. Por ello, se trata no sólo de estrategias más complejas, sino también de las que

requieren una relación más activa, o un mayor esfuerzo de aprendizaje, por parte del sujeto, ya que

éstas:

…implican una clasificación jerárquica u organizacional semántica de estos elementos

[...], siendo este tipo la forma más sofisticada de aprender un material, pero al mismo

tiempo la más eficaz cuando el material está explícita o implícitamente organizado,

como es el caso de todo conocimiento científico.81

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

PROCESO ESTRATEGIAS FINALIDAD U OBJETIVO TÉCNICA O HABILIDAD

Aprendizaje

memorístico

Recirculación de la

Información

Repaso simple • Repetición simple y

acumulativa

Apoyo al repaso (seleccionar) • Subrayar

• Destacar

• Copiar

Aprendizaje

significativo

Elaboración Procesamiento simple • Palabra- clave

• Rimas

• Imágenes mentales

• Parafraseo

Procesamiento complejo • Elaboración de inferencias

• Resumir

• Formar analogías

• Elaboración conceptual

Organización Clasificación de la información • Formar categorías

Jerarquización y organización

de la información

• Identificar estructuras

• Redes semánticas

• Mapas conceptuales

• Uso de estructuras textuales

Tabla 2. Modificada de Díaz Barriga (2006)82

81

Ídem.

82 Modificada de DÍAZ BARRIGA ARCEO, Frida. HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Op. cit. p. 240


59

3.2. Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner)

Este tipo de estrategia está apoyado concretamente en la teoría de aprendizaje por descubrimiento de

Jerome Bruner, que consiste en presentar a los niños situaciones organizadas cuidadosamente, para

que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente,83

es decir, los estudiantes se ocupan por

su lado por descubrir los principios básicos, concibiendo al aprendizaje como la forma natural que

los alumnos tienen para adquirir conocimientos.

La principal inquietud que Bruner sentía por los fenómenos de la percepción y de la mente, así

como su amistad con Leo Postman y George Miller, lo fueron conduciendo cada vez más al estudio

del pensamiento. En su primera obra 84

concluye que las personas no emplean un método lógico en

su razonamiento cotidiano ni en la solución de problemas. Señala que las personas seleccionan y

emplean una de entre varias estrategias o reglas posibles.

Así comienza Bruner a hablar de estrategias afirmando que las elecciones de los sujetos casi

siempre manifiestan el empleo de un concepto acerca de cómo proceder. El empleo de estos

conceptos a su vez está subordinado al empleo de ciertas reglas. Las reglas generan una estrategia,

es decir, una forma específica de ordenar nuestros encuentros con los hechos del entorno que nos

permiten inferir aquello que necesitamos saber ante una circunstancia particular. 85

Por lo tanto

Bruner reconoce que:

…las estrategias que las personas aplican a las tareas (como en otras empleadas para

estudiar el pensamiento) dependerán del tipo particular de configuración que se les

presente, de la clase o cantidad de información que ya poseen, de la cantidad de

elecciones que hacen, de los riesgos que podrían correr, del tiempo disponible y de otros

aspectos que globalmente considerados, son de sentido común. Podríamos modificar las

condiciones como las descritas y analizar cómo las estrategias se transforman para

enfrentarlas.86

83

HARF, R. et. al. Nivel inicial. Aportes para una didáctica. Buenos Aires: El Ateneo, 1996. p. 67

84 Cfr. BRUNER, Jerome Seymour. GOODNOW, Jacqueline J., AUSTIN, George. Vers. cast. El proceso mental en el

aprendizaje. Madrid: Narcea, 2001 © Nueva York, 1956. (Colecc. Educación Hoy Estudios)

85 MEDINA LIBERTY, Adrián. Op. cit. p. 117

86 BRUNER Jerome Seymour. Trad. de HARPER & ROW. En busca de la mente. México: FCE, 1985. p. 117


60

Así Bruner enfatiza que las personas no se enfrentan a tareas de manera aventurada o arriesgada

sino, que por el contrario, ponen en juego alguna estrategia, aunque ésta no asegure el cumplimiento

de los resultados deseados. Como ejemplo de ello, en una de sus obras Bruner (2003)87

afirma que

la modernidad se ha caracterizado, en el caso de las ciencias humanas, por un cambio hacia métodos

y estrategias interpretativas en lugar de los tradicionales métodos rigurosos.

a) Características de las estrategias en el aprendizaje por descubrimiento

♠ Se forman a partir de las estructuras intelectuales, de su interacción con las cosas y

otras personas así como por el conocimiento anterior que posee el individuo.

♠ Se integran en extensos marcos de conocimiento

♠ Consisten en reorganizar los conocimientos descubiertos

b) Consideraciones sobre la importancia de las estrategias

Algunos de los argumentos más sobresalientes en la utilización de esta perspectiva para el diseño y

elaboración de materiales educativos, han sido los siguientes:

ᴥ Permiten reconstruir el conocimiento aunque este ya este descubierto

♠ Ponen énfasis en que los contenidos aprendidos sean descubiertos

ᴥ Son útiles en los campos de conocimiento donde no hay respuestas unívocas

ᴥ Crean en los individuos la inquietud por explorar diferentes áreas y campos de

manera que puedan formar sus propios conocimientos.

ᴥ Estimulan a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que

posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente.

87

BRUNER, Jerome Seymour. La fábrica de historias: derecho, literatura, vida. Tr. de Luciano Padilla López.

Buenos Aires: FCE, 2003. 147 p. (Sección de obras de psicología y psicoanálisis).


61

c) La Propuesta de estrategias en el aprendizaje por descubrimiento

Bruner a partir de la influencia que tuvo en su pensamiento la antropología cultural de Clifford

Gertz88

, así como de la psicología cultural y de otros autores más como Ricoeur, Burke, Goodman y

Postman ha tratado de instrumentar una estrategia específica: la narrativa89

; ya que la narración se

podría decir que está presente en todas partes como: en la televisión, el cine, el teatro, la radio, el

trabajo, etc.…además de considerar que narrar es la forma más natural y la que se manifiesta más

tempranamente para organizar nuestra experiencia y nuestro conocimiento.90

Para hacer más comprensible el término de narración Bruner se apoya en Ricoeur, y para su

fundamentación en Burke. De acuerdo con el texto de Tiempo y Narración. Configuración del

tiempo en el relato de ficción, de Ricoeur (1995)91

, se plantea que la estrategia que propone Bruner

se basa en tres principales pasos, los cuales se señalan a continuación:

1. Seleccionar aquellas temáticas que permiten más fácilmente una presentación apropiada

del mismo y que se deben ajustar a las características de los actuantes del ejercicio

(estudiantes, docentes y personal de apoyo); pues no es lo mismo establecer una

narración para aprendices de nivel básico que intermedio o avanzado.

2. Delinear la trama o idea general que va a preparar y dar conexión a los elementos

mencionados posteriormente en el tercer paso.

88

GERTZ, Clifford. La interpretación de las culturas. España: Gedisa, 2000. p. 87

89 Se debe señalar que Bruner presenta dos caras por decirlo de alguna manera, ya que pasa por un tránsito su trayectoria

académica. Pues durante la década de los años 50 y 60 desarrollo un trabajo experimental fundado en el rigor

metodológico y en una lógica fuertemente racionalista mencionando entonces que durante este periodo la concepción de

estrategias de aprendizaje estaban sustentadas en el rigor experimental; posteriormente en los últimos 20 años ha

defendido y divulgado una psicología mucho más cercana a la hermenéutica que al método deductivo, siendo este el

periodo en el que establece a la estrategia de aprendizaje más afín con la narrativa y más conmensurable con la

sociología comprensiva, la antropología simbólica y las humanidades en general. Así este trabajo retoma está última

postura de Bruner sobre la concepción de estrategia de aprendizaje. Cfr. MEDINA LIBERTY, Adrian. Op. cit. p. 113-

114

90 BRUNER, Jerome Seymour. Vers. cast. La educación puesta de la cultura. Tr. de Félix Díaz. 3ª. ed. Madrid:

Aprendizaje-visor, 2000. ©1997. (Colecc. Aprendizaje, Vol. CXXV) p. 121

91 RICOEUR, Paul. Tiempo y narración. Configuración del tiempo en el relato de ficción. Tr. de Agustín Neira. 4ª. ed.

México: Siglo XXI, 2004 © 1995. 627 p. (Series lingüística y teoría literaria. Vol. 2)


62

3. Descomponer el programa o narración de acuerdo con cinco partes narrativas: actores,

acciones, escenarios, recursos y un propósito.

Actores: referido a los protagonistas reales o ficticios de un relato dado y su

selección o inserción debe responder a las necesidades en cuestión.

Escenarios: Es la descripción del lugar en que se representa la narración.

Acciones: aquí se describen los pormenores de las actividades o procesos

que se desean describir y que están asociadas con los actores.

Recursos y/o instrumentos: se enlistan las cosas, recursos o instrumentos

necesarios para el desarrollo de la narración

Meta o desenlace: se describe el cierre de la narración que generalmente

posee un carácter temporal.

3.3. Aprendizaje del Desarrollo Cognitivo

Este tipo de estrategias tiene su fundamento en la teoría planteada por Jean Piaget sobre la

naturaleza y el desarrollo del pensamiento; enfocando el aprendizaje en la producción92

de los

conocimientos, es decir, el sujeto estructura la realidad al mismo tiempo que reconstruye sus

esquemas de pensamiento así como sus conocimientos.

Para Piaget la educación debería de basarse en una solida educación psicológica especialmente con

respecto al desarrollo del pensamiento del individuo, ya que el propósito general de la educación es

propiciar un mejor aprendizaje, por lo que puede considerarse que pensar es la base esencial de todo

saber, y para ello, el mejor medio para cumplir este objetivo es la utilización de estrategias.93

92

La producción de este conocimiento debe de ser concebida más allá del saber académico, se extiende sobre el propio

individuo y sobre sus relaciones con los demás. MORENO, Montserrat y el equipo del IMIPAE (Instituto Municipal de

Investigación en Psicologías Aplicada a la Educación del Área de Enseñanza del Ayuntamiento de Barcelona). La

pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. 4ª ed. Barcelona: Laia, 1989 © 1983. p. 7

(Cuadernos de pedagogía. No. 19)

93CASTORINA, José Antonio. et. al. Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones. 1ª. reimp. México:

Paidós, 1999. © 1998. 211 p.


63

Desde este enfoque las estrategias de aprendizaje son concebidas como las operaciones mentales

que el sujeto adquiere a lo largo de su desarrollo evolutivo a través de la experiencia, lo que le

permite que sean aplicadas en la resolución de problemas, es decir, son un conjunto de actividades

mentales que desarrolla el niño y son la base para su desarrollo intelectual.

a) Características de las estrategias en el desarrollo cognitivo

Tomando en cuenta el texto de “Piaget en la educación. Debate en torno a sus aportaciones” de

Castoriana, José Antonio et. al. (1999) las estrategias las construye el sujeto a partir de procesos

intelectuales que dependen de:

ᴥ Las etapas evolutivas del individuo.

ᴥ Procesos mentales, propios de la inteligencia infantil, y no de la construcción de

técnicas externas prefiguradas por el educador.

ᴥ La adaptación, en la que están presentes los procesos de asimilación, acomodación

y equilibrio que hacen posible la adquisición y desarrollo de nuevos esquemas de

pensamiento.

b) Consideraciones sobre las estrategias

Autores como Moreno (1999), Furth (1974), Castorina (1999), al retomar el planteamiento de

Piaget, para el diseño de técnicas o recursos que ayuden al desarrollo del pensamiento del alumno

consideran que depende de los procesos internos del niño la posibilidad del aprendizaje, sin

embargo, el educador puede diseñar una serie de materiales y recursos que estén acordes con la

etapa del pensamiento del niño, a fin de que sus esquemas de pensamiento cambien. Así los

argumentos principales que se han considerado en los materiales educativos para su diseño a partir

de esta concepción han sido los siguientes:


64

♦ Las estrategias diseñadas para impulsar el aprendizaje toman en consideración los

esquemas de pensamiento y la etapa del desarrollo, aspectos que están relacionados con

la experiencia y el conocimiento que el niño ya posee.

♦ La adquisición de las estrategias se presenta de forma gradual mediante situaciones y

ejercicios necesarios para el desarrollo del conocimiento, sabiéndose de antemano que

solamente podrán ser asimilados en la medida que permitan ejercitar los esquemas de

pensamiento.

♦ Las estrategias que el sujeto desarrolla en cada etapa al ejercitarse se van generalizando.

♦ Las estrategias se desarrollan de forma gradual, lo que ayuda a que el sujeto comprenda

de manera más amplia y compleja nuevos elementos de la realidad circundante y a su

vez adquiera un mayor equilibrio.

♦ Las estrategias están en relación con las etapas de desarrollo cognitivo, lo que permite

que sean diseñadas e implementadas en concordancia con los años en que se cursan los

currículos de escuela primaria94

de las escuelas regulares.

♦ Será necesario que el diseño de las estrategias tome en cuenta las diferencias que se

presentan con sujetos con un nivel intelectual más bajo debido a un trastorno del

desarrollo o a un déficit cultural.

♦ Antes de diseñar y aplicar una estrategia, el docente debe de tomar en consideración el

estadio en que se encuentra el sujeto, para saber desde que punto hay que partir.

94

Ibídem. p. 85


65

c) La propuesta de estrategias apoyada en el desarrollo cognitivo

El principal planteamiento desde esta perspectiva es que a cada una de las etapas o estadios de

desarrollo95

le corresponde una serie de estrategias educativas que le son propias, ya que en cada

una, existen cambios y características diferentes que tienen como finalidad promover el desarrollo

intelectual del niño. A continuación se describen las características que predominan en las

estrategias a partir del período de pensamiento y al final del apartado se presenta un cuadro en el

que se puede observar el tipo de estrategias que corresponde a cada uno de estos períodos:

El período sensorio motor

En este período los recursos o técnicas empleadas para el desarrollo de estrategias se encaminan a

preparar el pensamiento que controla los músculos específicos, o a las actividades sensoriales. Es

decir, se pretende que el sujeto organice su información sensorial y motriz, para después ajustarla a

sus necesidades. Ejemplo, de este tipo de estrategias involucra actividades donde el niño juegue con

objetos en que pueda manipular, ver, oír, saborear, etc., es decir donde las sensaciones y

percepciones que tiene el niño se pongan en juego.

El período preoperacional

Las técnicas empleadas en este período que apoyan el desarrollo de sus esquemas mentales se

dirigen a fortalecer la capacidad de representación96

, ya que ésta es el punto de partida para la

adquisición del lenguaje, siendo éste la adquisición más significativa ya que le permite al niño

modificar sus estructuras mentales, así como su relación con los demás. Ejemplo de este tipo de

estrategias se encuentran en actividades en las que el sujeto juega libremente imitando y realizando

95

Los estadios son entendidos por Piaget como los procesos de maduración innatos que ocurren de acuerdo a un rígido

ritmo interno independientemente de toda experiencia, y que corresponden a las diferencias en la estructura del

pensamiento. FURTH, Hans G. WACHS, Harry. La teoría de Piaget en la práctica. Tr. de Isabel S. Pascual Robles.

Buenos Aires: Kapelusz, 1978. p. 45

96 La representación es la capacidad que le permite al niño la simbolización (relación significante significado). Es decir,

el niño le confiere una significación arbitraria a dicho objeto o acontecimiento.


66

interrogaciones, que intentan dar respuesta al por qué de las cosas que le rodean, dando cuenta con

ello de un nivel de apropiación del lenguaje.

El período de las operaciones concretas

Durante este período, las estrategias se orientan a desarrollar en el sujeto la capacidad de

conservación, es decir, que sea capaz de tener un razonamiento explícito, de dar justificaciones y

explicaciones claras y correctas. Se intenta que las estrategias que utiliza el alumno le permitan

razonar lógicamente sobre las cosas y sus propiedades; sin embargo, el tipo de estrategias que

emplea durante este período sólo le permiten ser capaz de resolver problemas o de razonar

solamente cuando los elementos utilizados están presentes. Ejemplos de ellas, son aquellas que se

relacionan con problemas de conservación, reversibilidad, etc... ya que se refieren directamente a los

objetos, así como actividades en donde hay percepción de materiales, o bien el desarrollo de

acciones concretas que lo acercan al objeto de conocimiento, como podría ser el ir a excursiones de

campo.

El período de las operaciones formales

En esta etapa el individuo es capaz de reflexionar sobre las diferentes posibilidades de solución de

un problema e igualmente puede plantear hipótesis y meditar sobre las condiciones necesarias para

que algo sea factible de realizarse, es decir, el sujeto está apto para distinguir entre una estrategia y

otra que le permita resolver un problema más fácilmente; sin embargo, esta elección es aventurada,

pues su empleo variara una y otra vez, hasta identificar aquella que es relevante al problema en

cuestión, por lo que este proceso le dará como resultado la ventaja de tomar conciencia de las

estrategias que utiliza, permitiéndole gradualmente construir otras estrategias. Por ejemplo,

estrategias que impliquen el desarrollo de proyectos que conllevan ejercicios en que se ponen en

juego hipótesis, deducciones y se realizan comparaciones entre ideas y posiciones.

La siguiente tabla presenta los períodos desarrollados por la teoría de Piaget, señalando sus

principales rasgos característicos, así como algunas de las estrategias que los especialistas señalan

para desarrollar y adquirir la utilización de algunas técnicas.


67

LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO Y LAS ESTRATEGIAS

PERIODO CARACTERÍSTICAS ESTRATEGIAS TÉCNICAS

Sensorio motor

(nacimiento - 2

años)

Se produce la adquisición del control

motor y el conocimiento de los

objetos físicos que le rodean.

• Percepción

• Esquemas de

acción

• Desarrollar el control del

reflejo

• Desarrollar la imagen

mental del cuerpo

• Desarrollar la coordinación

de los ejes corporales

• Desarrollar la acción

coordinada

Preoperacional

(2-7 años)

Se inicia con la adquisición del

lenguaje

Se adquieren las habilidades verbales

y empieza a elaborar símbolos de los

objetos que ya puede nombrar

Sus razonamientos ignoran el rigor de

las operaciones lógicas

• Pensamiento

simbólico

• Pensamiento

intuitivo

• Juegos de imitación

• Interrogaciones

• Representaciones gráficas

Operaciones

Concretas

(7-12 años)

El niño es capaz de manejar conceptos

abstractos como los números y de

establecer relaciones

Se tiene un pensamiento lógico; el

niño trabajará con eficacia siguiendo

las operaciones lógicas.

Utiliza símbolos referidos a objetos

concretos y no abstractos, con los que

aún tendrá dificultades.

• Pensamiento

lógico

• Clasificaciones

• Ordenar y seriar

• Permutaciones

• Clasificación cruzada

• Dibujo- lógico- simbólico

• Probabilidad

• Perspectiva visual

• Disociar

Operaciones

Formales

(12 en

adelante)

Se opera lógica y sistemáticamente

con símbolos abstractos, sin una

correlación directa con los objetos del

mundo físico.

Pensamiento

abstracto

Razonamiento

complejo

• Comprensión de hipótesis y

proposiciones

• Examinar, interrogar, y

explorar diferentes

situaciones.

• Realizar interpretaciones

Tabla 3. Las Estrategias en el Desarrollo Cognitivo97

97

Elaboración propia. Se señala que las edades presentadas en la tabla son solamente una aproximación estimativa al

desarrollo del niño, pues Piaget rechaza la idea de una idea fija para cada período o estadio. FURTH, Hans G.

WACHS, Harry. La teoría de Piaget en la práctica. Tr. de Isabel S. Pascual Robles. Buenos Aires: Kapelusz, 1978. p.

45


68

No obstante se debe señalar que las estrategias además de tomar en cuenta la etapa en que se

encuentra el niño, también deben de tener como objetivo provocar un desequilibrio cognitivo

óptimo, lo que por consiguiente hará que los alumnos se animen a elaborar nuevas y más ricas

interpretaciones, permitiendo así mediante la actividad reconstructiva subsanar el desequilibrio.

3.4. Aprendizaje Sociocultural

A partir de las consideraciones señaladas sobre la teoría del aprendizaje de Vygotski, podemos

plantear que la propuesta de estrategias que se desprenden de esta teoría de orientación

sociocultural, planteada por Lev, implica una concepción del aprendizaje construida a través de

procesos psicológicos que se desarrollan por medio de la interacción social y cultural., lo que lleva a

Vygotski a la relación entre Zona Desarrollo Próximo, Real y Potencial como se señala en el

capítulo I98

.

Por lo que desde esta visión las estrategias de aprendizaje son entendidas como aquellos procesos

que el sujeto construye mediados por la cultura y la sociedad en un momento histórico determinado

social; en este sentido podemos decir, que las estrategias de aprendizaje en el medio escolar no sólo

son procesos internos, sino procesos que la sociedad, la cultura y la relación particular con el otro

(maestro, compañero escolar, libro, currículo, etc.) permiten que el alumno construya su

aprendizaje, significándolo a de través las diversas experiencias que tiene en su proceso de

formación.

a) Características de las estrategias

♣ Son desarrolladas por la interacción entre el individuo y la cultura.

♣ Son procesos mentales constituidos en escenarios sociales específicos.

98

Anteriormente se definió a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la distancia entre las capacidades actuales de

sujeto y las capacidades que están por desarrollarse cuando es ayudado por un adulto o por otro más capaz; a la Zona de

Desarrollo Real (ZDR) como el nivel de desarrollo actual con el que cuenta un sujeto, y la Zona de Desarrollo Potencial

(zdp) entendida como los procesos psicológicos que están ocurriendo y progresando o están a punto de ocurrir en el

sujeto con ayuda de otro. Vid. Infra. Cap. I, p. 26.


69

♣ Reciben la influencia de una variedad de factores sociales y culturales.

♣ Fomentan una actitud activa del sujeto a través de la interacción con otros.

b) Consideraciones sobre las estrategias

Algunas de los argumentos más importantes que se han señalado en la implementación de un

proyecto educativo apoyado en la concepción de Vygotski han sido las siguientes:

Es necesario que las acciones que desarrolle el mediador permitan al alumno efectuar

una apropiación o reconstrucción permanente de sus propios saberes culturales.

El aprendizaje se construye a través de un sistema interpersonal, es decir, que se

genere por medio de las interacciones entre los diversos participantes del grupo.

Las actividades que se propongan pueden estar encaminadas a que el estudiante

aprenda los instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura, con los cuales se

apoyará para la construcción de nuevos conocimientos.

Todo proceso de enseñanza – aprendizaje debe de considerar que la mediación

constituye el mecanismo fundamental mediante el cual las actividades que se

desarrollan en el contexto sociocultural son la base para la transformación del

funcionamiento mental interno.

c) Propuesta de estrategias del aprendizaje – sociocultural

Desde esta perspectiva se propone que las estrategias residan en una serie de actividades de

mediación en el que interviene un acuerdo social con las otras personas que participan en el proceso

de formación; si bien, en el campo de la orientación educativa, no existen trabajos teóricos con un

desarrollo tan amplio como en los anteriores enfoques del aprendizaje, si encontramos en la

producción académica relacionada con el campo de la educación algunas propuestas que retoman

los principios básicos de Vygotski dirigidos a apoyar los procesos de aprendizaje basados en la

propuesta sociocultural.


70

Entre las estrategias que se sugieren se encuentran:

La construcción de contextos sociales

La colaboración entre pares

El trabajo colaborativo.

El empleo de este tipo de estrategias permite el juego y la tensión entre la Zona de Desarrollo Real

y la Zona de Desarrollo Potencial, ya que en la interacción con el otro, el alumno se hace preguntas,

se plantea problemas y a través de la coparticipación; en el desarrollo de actividades colectivas se

genera un movimiento de la Zona de Desarrollo Real (ZDR) a la zona de desarrollo potencial (zdp).

Siendo de esta manera que este proceso le permite al educando pasar de un nivel básico en su

formación a la construcción de experiencias más complejas y amplias que las que tenía

anteriormente; es decir, para que se dé este avance en su desarrollo es necesario que estas

estrategias puedan ser utilizadas y apropiadas por el alumno a través de una relación con otros de la

cultura; por ejemplo, actividades en donde el profesor emplea o construye un procedimiento

permitiéndole al alumno utilizarlo, modificarlo y resignificarlo a la luz de su propia experiencia, de

tal manera que el alumno se apropie desde su lugar de la situación y de la estrategia empleada.

Así las actividades sociales y culturales que se proponen deben de encaminarse a fomentar la

participación y el involucramiento de los alumnos en diversas actividades y tareas; es decir, los

materiales presentados al alumno, procuran que en un primer momento, sobre todo cuando el

estudiante no cuenta con un experiencia relacionada con ese campo del saber participe por medio de

la observación crítica en el empleo de determinada estrategia, siendo que el mediador tratará de

tomar en cuenta el contexto social y las experiencias previas del estudiante a fin de que en

posteriores actividades relacionadas los alumnos puedan hacerlas por sí mismos.

De ahí que se afirme desde esta perspectiva que el desarrollo de las estrategias del sujeto no son un

repertorio de habilidades heredadas biológicamente, sino una construcción cultural dada por la

interacción con su medio y otros, es decir a través de la socialización. A continuación se presenta de

manera breve las tres principales estrategias mencionadas anteriormente:


71

☼ La construcción de contextos sociales de aprendizaje.

Esta estrategia se plantea como principal objetivo la construcción de escenarios en los que el

aprendizaje del sujeto pueda verse envuelto en procesos sociales y culturales; dentro de los cuales

se espera que al involucrarse con otras personas pueda compartir valores, creencias, saberes,

experiencias, que lo lleven a construir y transformar su conocimiento; pues no debemos olvidar que

el aprendizaje:

Evoca inmediatamente imágenes de aulas, sesiones de instrucción, profesores, libros

de texto, deberes y ejercicios. Sin embargo, en nuestra experiencia, aprender es una

parte integral de nuestra vida cotidiana. Forma parte de nuestra participación en

nuestras comunidades y organizaciones.99

Asimismo debe tenerse presente la socialización de conocimientos a través de la cooperación y la

solución de tareas comunes encaminadas a establecer interacciones que permitan resultados

conjuntos a través del desarrollo de habilidades cognitivas y también sociales. Por tanto, el principal

elemento que debe de tomarse siempre en consideración al implementarse la estrategia, son las

condiciones sociales e institucionales en que se desarrollara, pues el aprendizaje que se construirá a

través de esta, debe entenderse como un proceso cultural, que implica la apropiación de las

herramientas intelectuales y las destrezas de la comunidad cultural a la que se pertenece, es decir, en

donde los individuos se desarrollan en la medida en que participan activamente en comunidades

culturales que cuentan con determinadas herramientas y sistemas simbólicos producidos en un

devenir social e histórico. En este sentido, a través de las interacciones sociales los participantes se

constituyen en aprendices que van manejando poco a poco esas herramientas y sistemas hasta

dominarlas y utilizarlas efectivamente en el contexto en que se definen y ejecutan las actividades

del grupo social.

99

WENGER, Etienne. Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Tr. de Genís Sánchez Barberán.

Vers. Cast. Barcelona: Paidós, 2001. © 1998. 348 p. (Colecc. Cognición y Desarrollo Humano, no. 38).


72

☼ Colaboración entre pares

De alguna manera puede decirse que esta estrategia siempre ha estado inmersa en el aula, pues al fin

y al cabo, desde hace ya tiempo en muchas aulas los educandos trabajan en grupo, ya sea con la

orientación de un maestro o auxiliar, o como miembros de un equipo, colaborando en la solución de

un problema con una pequeña guía de un adulto o sin ella; también cabe señalar que en algunos

cursos los alumnos actúan asimismo como tutores, ayudando a los pares menos capacitados en el

aprendizaje de algunas habilidades relativamente sencillas; de esta forma en la medida en que el

estudiante se relaciona con los demás va adquiriendo nuevas herramientas que le permitirán después

lograr hacer cosas por sí solo, así entonces la colaboración entre pares es entendida como:

…aquella relación entre compañeros en la cual hay una diferencia de experiencias

para abordar un problema que puede ser resuelto a través de la ayuda entre unos

otros100

.

Sin embargo una explicación más completa y que puede ser adaptada para definir este concepto es

la realizada por Fernández y Melero (1995) donde se describe que:

…puede definirse en su acepción estricta como un sistema de instrucción constituido

por una diada en la que uno de los miembros enseña al otro a solucionar un problema,

completar una tarea, aprender una habilidad, dominar un procedimiento, etc. dentro de

un marco planificado anteriormente. 101

Así el contacto entre pares permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes

miembros del grupo; pues el estudiante aprende de ese compañero con el que interactúa día a día o

él mismo le puede enseñar, por lo que la interacción social entre pares es un medio sumamente

eficaz para inducir el desarrollo cognitivo del individuo, pues la colaboración con otra persona se

trate de un adulto o de un par más capacitado en la Zona de Desarrollo Próximo conduce así a un

desarrollo en forma culturalmente apropiada. Aunque cabe resaltar que lo esencial de la

colaboración entre pares no es la transferencia de habilidades de los que saben más a los que saben

100

PADRÓN SEGURA, Luz Elena. MARTÍNEZ LICONA, José Francisco. Procesos de enseñanza del profesor o

formas de colaboración académica entre alumnos. Costa Rica: Heredia, 1995. p. 57.

101 FERNÁNDEZ, P. y MELERO, M. A. (Comps). La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI,

1995. p. 56


73

menos sino es el uso colaborativo de las formas de mediación para crear, obtener y comunicar

sentido.

☼ El trabajo o aprendizaje colaborativo.

Esta estrategia constituye un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e

induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo y se desarrolla a través de un

proceso gradual en el que cada miembro se siente mutuamente comprometido con el aprendizaje de

los demás generando una interdependencia positiva que no implique competencia; pues el alumno

no aprende solo sino que por el contrario:

…la actividad autoestructurante del sujeto esta mediada por la influencia de los

otros, y por ello, el aprendizaje es una actividad de reconstrucción de un conjunto

de conocimientos de una cultura102

.

Así el trabajo colaborativo tiene como premisa básica, sustentar que el grupo escolar es una

instancia importante del trabajo grupal en la escuela; por tanto el hombre es un ser social que vive

en relación con otros, es decir, se dan interacciones que llevan a que en el aprendizaje se desarrollen

vínculos de colaboración que implican la interacción entre dos o más personas para producir

conocimiento nuevo, a través del uso del lenguaje como un elemento esencial para la construcción

del conocimiento, pues el lenguaje es utilizado primero como medio de comunicación y, luego,

como una herramienta de pensamiento, por lo que el lenguaje es una manifestación cultural que

transmite significado que responde a determinados intereses, asimismo es la clave fundamental a

través del cual los participantes pueden contrastar y modificar su conocimiento y sus

representaciones sobre aquello que se está enseñando y aprendiendo, ya que a través de él se

comunican conceptos, tanto espontáneos como científicos, que darán forma al pensamiento. Así la

actividad comunicativa es un punto de encuentro entre las actividades de los aprendices y las

actividades de quienes guían el aprendizaje, de esta manera es necesario tener presente que el

lenguaje sirve para organizar, construir y transformar el pensamiento, para aprender comunicar y

compartir experiencias con los demás.

102

HERRERA SÁNCHEZ, Santa del Carmen. El aprendizaje colaborativo como una herramienta de la actividad

tutorial. México: Universidad Autónoma de Campeche, 2010. p. 16


74

A continuación se presenta una tabla en la que se muestra de manera resumida los tres tipos de

estrategias del aprendizaje sociocultural descritas anteriormente.

LAS ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

Estrategia Rasgos semejantes Aprendizaje Elementos sobresalientes

Construcción de

contextos sociales

Participación

Compromiso mutuo

Negociación

Interacciones

Socialización

Proceso cultural

Toma en cuenta el contexto

social e institucional donde se

implementara.

Colaboración entre

pares

Acuerdo

Colaboración

Intercambio de conocimientos, ideas

Socialización

Interacciones

Proceso de

interacciones

La transferencia de

habilidades no es lo más

importantes sino es el uso

colaborativo de las formas de

mediación para crear, obtener

y comunicar sentido.

Trabajo colaborativo

Compromiso Mutuo

Interacciones

Socialización

Colaboración Proceso gradual

Las interacciones son un

punto importante en el

aprendizaje ya que a través de

ellas se originan vínculos de

colaboración que implican la

interacción entre dos o más

personas para producir

conocimiento nuevo.

Tabla 4. Las Estrategias en el Aprendizaje Sociocultural.103

103

Tabla de elaboración propia.

75

REFLEXIONES FINALES

“Lo que caracteriza al hombre de ciencia no es la posesión del

conocimiento o de verdades irrefutables, sino la investigación

desinteresada e incesante de la verdad”

KARL POPPER

Hoy en día se vive en un mundo cuya característica particular radica en los cambios acelerados que

abarcan todas las esferas de la vida humana; no sólo se presentan cambios sustanciales en las

condiciones objetivas del ser humano, sino también en su espíritu, en las motivaciones de sus actos,

en su actitud hacia el mundo y hacia sí mismo. Estos cambios tan acelerados en nuestra sociedad

afectan profundamente a la educación ya que cada vez tiene que verse obligada a renovar

constantemente sus objetivos propuestos, y donde los alumnos tienen que enfrentarse con nuevas

situaciones de aprendizaje para las que quizás no están preparados. De ahí la importancia de

fomentar el desarrollo de estrategias en los alumnos como un elemento fundamental en su formación

académica, pues no se debe olvidar que finalmente son un componente esencial dentro del proceso

de enseñanza-aprendizaje al ser una de las principales herramientas con las que debe de contar el

estudiante para enfrentarse a este nuevo mundo en que vive.

Por lo que se puntualiza que aunque existe todavía un gran debate al tratar de definir y/o diferenciar

al término estrategia de otros términos con los que se le ha relacionado o confundido, debido a la

cantidad de enfoques desde los cuales se han diseñado, es imprescindible que se tome en

consideración como un componente básico con el que deben de contar los educandos para poder

enfrentarse a las nuevas y complejas tareas educativas que se les presentan.

Al mismo tiempo se tiene que hacer una reflexión acerca de la concepción tradicional que se ha

estado conservando sobre las estrategias de enseñanza y aprendizaje, al concebirlas separadas una de

la otra, ya que esto produce otro debate y no resuelve el problema de fondo que es diferenciar entre

estrategia y técnica.

Pues la infinidad de textos que existen sobre el tema de estrategias lo que finalmente presentan son

una serie de habilidades que el sujeto se compromete a adquirir y desarrollar, pero que en últimas se

convierten en técnicas ya sea empleadas por el educador o por el alumno, lo que nos hace considerar

76

que los textos más que utilizar el término estrategias de aprendizaje podrían asumir la expresión

estrategias psicopedagógicas ya que esta expresión replantearía una concepción más conveniente,

pues en definitiva son propuestas que toman en cuenta los procesos, pero que han sido desarrolladas

por un especialista que se apoya en una teoría del aprendizaje para construir un dispositivo con el

que aprenda el estudiante.

Así, las diferentes propuestas psicopedagógicas que se presentaron en este trabajo podrían ser

tomadas en cuenta como un elemento vital a la hora de diseñar cursos, talleres y materiales

educativos, pero sobre todo cuando se planteen planes y programas de estudio, pues una de las

funciones de la educación futura debe ser promover la capacidad de los alumnos de gestionar sus

propios aprendizajes y de disponer de herramientas intelectuales y sociales que les permitan un

aprendizaje continuo a lo largo de toda su vida.

El objetivo de la educación ya no puede ser brindar a los alumnos solamente conocimientos o

saberes específicos, es decir, ya no es conveniente de manera forzosa que los sujetos se vean

bombardeados por montañas de información, porque de alguna manera los estudiantes están en

constante contacto con ella, al estar a su alcance y acceso a través de muchos formatos y canales.

Ahora el reto es formar estudiantes que cuenten con las herramientas necesarias que les permitan:

aprender de forma autónoma, que los preparen como profesionales polivalentes y flexibles, que

faciliten su autonomía personal, que sean capaces de enfrentarse a los constantes cambios sociales y

sobre todo tecnológicos de este nuevo mundo, proporcionándoles a través de su enseñanza o de la

observación de su utilización por otros, capacidades y estrategias que le permitan transformar,

reelaborar y reconstruir los nuevos conocimientos que reciben a través de los diferentes medios con

los que están en contacto, sin olvidar que de la misma manera se debe de poner énfasis en alentar al

estudiante para que a partir de sus experiencias más personales mediadas por lo social puedan

construir otras estrategias.

Finalmente, la reflexión más importante que se asume y se tiene presente en todo momento es que

no importa cuál tipo de propuesta sobre estrategias se utilice (aprendizaje significativo, aprendizaje

por descubrimiento, aprendizaje del desarrollo cognitivo, aprendizaje sociocultural), sino que se

razone que el elemento más importante es el alcanzar el objetivo que se proponen estás, es decir, que

mediante las estrategias lo que el alumno se compromete a hacer es ante todo, obtener un mayor

aprovechamiento de sus procesos de aprendizaje.

APÉNDICES

APÉNDICES

La Universidad Pedagógica Nacional cuenta en sus instalaciones con la Biblioteca “Gregorio Torres

Quintero”, que funciona desde el año de 1979, presta sus servicios a la comunidad estudiantil y

general, contiene una base de datos muy extensa que contempla libros, investigaciones,

enciclopedias, diccionarios, revistas, periódicos, colecciones infantiles, tesis, etc…

Para la localización de textos acerca de un tema la búsqueda se realiza por autor, por tema o por

colección a través de una base de datos. Así la presente investigación se baso en la búsqueda de

textos relacionados al tema estrategias de aprendizaje. Encontrando los siguientes listados.

Apéndice A Listado de Investigaciones.

Apéndice B Listado de Tesis

Apéndice C Listado de Libros con una

Orientación Práctica

Apéndice D Listado Artículos de Revista

Apéndice E Listado de Libros Teóricos Base

APÉNDICE A

LISTADO DE INVESTIGACIONES

AUTOR TÍTULO CIUDAD EDITORIAL AÑO

UNESCO

Informe final / Seminario de

Orientación para América Latina y el

Caribe sobre el Desarrollo de

Estrategias de Aprendizaje

Venezuela

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1992

ISKANDAR,

Anwas, coaut.

El desarrollo de estrategias de

aprendizaje para la post-alfabetización

y la educación continua de Indonesia

Hambuergo

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1984

MOULTON-

CAMPBELL,

Miriam



y la educación continua en Jamaica

Jamaica

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1984

MPOGOLO, J. Z.

Estrategias de aprendizaje para la post-

alfabetización y la educación

continuada en Tanzania /

Tanzania

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1984

VALBUENA PAZ,

Antonio



y la educación continua en Venezuela

Caracas

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1984

MONEREO,

CARLES

Estrategias de enseñanza y aprendizaje:

Formación del profesorado y aplicación

en el aula. México

SEP. Fondo

mixto de

Cooperación

Técnica y

Científica

1998

VELÁSQUEZ,

Irma, coaut.

Estrategias pedagógicas para niños de

primaria con dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas

México-

Washington

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1986

UNESCO

Necesidades básicas de aprendizaje:

estrategias de acción. Seminario

Regional Estrategias de Accion para la

satisfacción de Necesidades Básicas de

Aprendizaje 1992

Venezuela

Instituto de la

UNESCO para la

Educación

1992

APÉNDICE B

LISTADO DE TESIS

La base de datos de la Biblioteca Gregorio Torres Quintero de la UPN, contiene todas las tesis que

corresponden a los egresados de la UPN Unidad 092 Ajusco, ya sean de nivel licenciatura, maestría

o doctorado. También posee tesis de otras unidades pertenecientes a la UPN y otras Instituciones

Educativas que han donado sus autores a la Biblioteca mediante el llenado de un formato.

Actualmente* la base de datos cuenta con un registro de 6961 tesis, de las cuales:

- 1589 pertenecen a la Licenciatura en Pedagogía, pero solo 12 de ellas referidas al tema

de estrategias de aprendizaje.

- 59 tesis de maestría en Pedagogía, solo 1 referida a las estrategias de aprendizaje

Al realizar una búsqueda por tema: estrategias de aprendizaje la base de datos arroja un conjunto de

147 tesis, pero solo 25 de ellas se refieren a estrategias de aprendizaje tesis que pertenecen a

licenciaturas en Pedagogía, en Psicología Educativa, en Educación Indígena, Maestría en Pedagogía

y Maestría en Educación Especial. Sin embargo solamente 13 de ellas de la Licenciatura en

Pedagogía proporcionan información relevante para este trabajo, pues aportan aspectos sobre la

fundamentación teórica sobre las estrategias de aprendizaje. A continuación se presenta el listado de

tesis en que se fundamento este trabajo.

* Consulta realizada el 10 de Septiembre del 2009

APÉNDICE B

LISTADO DE TESIS

AUTOR TITULO AÑO NIVEL ASIGNATURA

ALDABA GUZMÁN, María de la

Luz

Programa en estrategias de aprendizaje

(mapa conceptual y resumen), para alumnos

de 1° de secundaria

2007 Secundaria Español

BARRERA MORENO, Fidel Propuesta pedagógica para el fortalecimiento

de las estrategias de aprendizaje / 2008

Medio

Superior ------

BARRIENTOS, CASTILLO,

Adrián, coaut.

Las estrategias de aprendizaje de alto nivel y

su efecto sobre la construcción del

conocimiento de química

1999 Medio

Superior Química

BUENDÍA TORRES, Angélica Las estrategias de aprendizaje para la

comprensión lectora / 1998 Primaria Español

CAMACHO PÉREZ, Javier

Fernando

Estrategias de aprendizaje utilizadas en la

comprensión de la lectura / 1999 Primaria Español

CRESPO ALBINO, Amparo

La influencia del mediador y las estrategias

de aprendizaje para la obtención del

aprendizaje significativo

2005 Superior ------

DÍAZ HERNÁNDEZ, Keren

La construcción del conocimiento a partir del

uso de estrategias de aprendizaje (esquemas

y/o diagramas)

2006 Superior ------

FERRUSCA VILLEDA, Sandra

María Ofelia

El papel de las estrategias de aprendizaje en

el rendimiento escolar / 2004 Secundaria Tutoría

GUERRERO MOREIRA Susana

( Maestría en Pedagogía)

Análisis de estrategias de aprendizaje para la

enseñanza de las culturas prehispánicas en

tercer año de primaria

2000 Primaria Historia

RAMÍREZ NAVARRETE, Rosa

María

Taller de estrategias y técnicas de

aprendizaje en un sistema abierto 2004

Sistema

Abierto

(Superior)

Educación a

Distancia

REYES PEÑA, Rocío Gabriela Estrategias de aprendizaje. 2007 Superior ------

RUIZ PIÑÓN, Carolina Estrategias de aprendizaje para mejorar la

redacción de texto en 4° grado / 2002 Priamria Español

SANZ GUTIÉRREZ, Juan Carlos

Estrategias de aprendizaje para trabajar las

ciencias naturales en niños migrantes de

primer grado

2007 Primaria Ciencias Naturales

APÉNDICE C

LISTADO DE LIBROS CON UNA ORIENTACIÓN PRÁCTICA

AUTOR TITULO EDITORIAL CIUDAD AÑO

ÁLVAREZ PÉREZ,

Luis, coaut.

Intervención psicoeducativa. La estrategia de

aprendizaje Graó Barcelona 1998

AMAYA GUERRA, Jesús Estrategias de aprendizaje para universitarios : Trillas México 2002

ARAOZ ROBLES, María

Edith, Coaut.

Estrategias para aprender a aprender : Pearson

Educación México 2008

BARRALE, María Susana Enseñar y aprender sin stress : Brujas Córdoba 2006

BERNAD MAINAR, Juan

Antonio

Modelo cognitivo de evaluación educativa : Bruño Madrid 1999

BERNARD MAINAR, Juan

Antonio

Estrategias de estudio en la universidad : Síntesis Madrid 1995

BIXIO, Cecilia Enseñar a aprender : Homo Sapiens Argentina 2002

BLANCHARD, Mercedes.

MUZÁS, María Dolores

Propuestas metodológicas para profesores reflexivos:

como trabajar con la diversidad del aula. Estrategias

de aprendizaje

Narcea Madrid 2005

BROWN, Michéle Cómo-- estudiar con eficacia : Homo Sapiens Argentina 2001

CALVO RODRÍGUEZ,

Angel R.

Estrategias para aprender a aprender / Praxis Barcelona 1998

CARRASCO, José Bernardo Cómo aprender mejor : Narcea Madrid 2003

CASTAÑO FERNÁNDEZ,

Juan

Juegos y estrategias para la mejora de la dinámica de

grupos / Trillas México 19995

CAUDILLO TORRES, Irma Cómo aplicar estrategias de enseñanza. Alfaomega México 1999

CUENCA ESTEBAN,

Faustino.

Cómo motivar y enseñar a aprender en educación

primaria Cisspraxis Barcelona 2000

DURANA, Inés Estrategias de enseñanza-aprendizaje en la atención

primaria de salud /

Organización

Panamericana de

Salud

Washington 1982

EGGEN, Paul D. Estrategias docentes : FCE México 2001

FERREIRO GRAVIÉ,

Ramón

Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo : Brujas Córdoba 1997

FLY JONES, Becau, coaut. Estrategias para enseñar a aprender : Aique

Buenos

Aires 1998

GADINO, Alfredo Gestionar el conocimiento : Homo Sapiens Argentina 2001

GALLEGO CODES, Julio Las estrategias cognitivas en el aula : CissPraxis Madrid 1997

HEIMLICH, Joan E., Elaboración de mapas semánticos como estrategia de

aprendizaje : Trillas México 2001

HERNÁNDEZ MARTÍN,

Azucena

Comprensión y composición escrita : Narcea Madrid 1998

APÉNDICE C

AN

EXO

1

La P

rop

uesta P

sicop

edagó

gica del A

pre

nd

izaje Sign

ificativo

Un

ejem

plo

qu

e la refleja: el map

a con

ceptu

al

HERNÁNDEZ PEÑA, Juan

Manuel, Comp.

Un esfuerzo compartido para mejorar la enseñanza y

el aprendizaje en las escuelas multigrado / Narcea México 1997

KASUGA DE YAMASAKI,

Hermelinda

Aprendizaje acelerado : Cisspraxis Barcelona 1996

MARUGÁN, Montserrat Aprendo si relaciono : Narcea Madrid 1995

MAYOR, Juan Estrategias metacognitivas : Homo Sapiens Argentina 2000

MEDINA, Guillermo A. La educación permanente en América Latina. CREFAL México 1979

MORENO DEL CAMPO,

Alejandro C.

Enseñando a pensar : Alfaomega México 2000

OLIVARES ARRIAGA,

María del Carmen

Dirección del aprendizaje basado en las teorías de

Jean Piaget :

Gobierno del

Estado de

Tamaulipas

Cd. Victoria 1996

ONTORIA PEÑA, Antonio Potenciar la capacidad de aprender a aprender / Alfaomega México 2003

QUINTERO MÁRQUEZ,

Lisbeth

Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje Trillas México 1995

SANTOS ROCHIN, Rosa

María

Propuesta para desarrollar estrategias de aprendizaje

en los alumnos del C.C.H.

R. M. Santos

Rochin México 1984

SEVILLANO GARCÍA,

María Luisa

Didáctica en el siglo XXI : McGraw-Hill

Interamericana Madrid 2006

STATON, Thomas F. Cómo estudiar Trillas México 1991

SUÁREZ DÍAZ, Reinaldo La educación : Trillas México 2002

TORRE PUENTE, Juan

Carlos

Aprender a pensar y pensar para aprender : Narcea Madrid 1997

TORRE ZERMEÑO,

Francisco de la

12 lecciones de pedagogía, educación y didáctica Alfaomega México 2005

TROTTER, Mónica Estrategias de superaprendizaje : Alfaomega México 2000

VONIADOV , Stella Estrategias pedagógicas para niños de primaria con

dificultades en el aprendizaje de las matemáticas

Prácticas

Educativas Barcelona 2000

YUSTE HERNANZ, Carlos Memoria y estrategias de aprendizaje / CEPE Madrid 1999

YUSTE HERNANZ, Carlos Programas para la estimulación de las habilidades de

la inteligencia :

Ciencias de la

Educación

Preescolar

Madrid 1995

APÉNDICE D

LISTADO DE ARTÍCULOS DE REVISTA

AUTOR REVISTA ARTÍCULO CIUDAD AÑO

CAJIDE VAL, José Revista Española de

Pedagogia

Diseño y técnicas de evaluación de estrategias de

enseñanza-aprendizaje: algunas consideraciones Madrid 1992

CANO GARCIA,

Francisco

Revista De Psicología

General Y Aplicada

Factores académicos estrategias y estilos de

aprendizaje Madrid 1993

CANTÓN MAYO,

Isabel Escuela Española :

De las técnicas de estudio a las estrategias de

aprendizaje Madrid 1989

CASTANEDA,

Margarita

Tecnología y Comunicación

Educativas

Técnicas psicoeducativas. Contexto de enseñanza:

una aproximación cognoscitivista. Estrategias de

instrucción y de aprendizaje

Madrid 1993

CASTELLO,

Montserrat

Journal For The Study Of

Educationand Development

Las concepciones de los profesores sobre la

enseñanza de las estrategias de aprendizaje Madrid 2000

CASTELLO,

Montserrat Ensayos Y Experiencias

Las estrategias de aprendizaje en la niñez Madrid 1998

CAUDILLO

ZAMBRANO,

Lourdes

Didac

Desarrollo de estrategias de aprendizaje en la

universidad México 2007

GARGALLO

LÓPEZ, Bernardo

Revista Española De

Pedagogia

Aprendiendo a aprender: un programa de enseñanza

de las estrategias de aprendizaje Madrid 1997

GARNER, Iain

Educational Psychology : An

Internacional Journal Of

Experimental Educational

Psychology

Problems and inconsistencies with kolb´s learning

styles Sydney 2000

GILABERT

PEREZ, Ramiro


Education And Development

Enseñanza de estrategias de aprendizaje para la

inferencia del significado de las palabras Madrid 1999

GONZALEZ

URRUTIA, Alicia

Carmen

Educacion :

Estrategias de aprendizaje dentro de la tecnología

educativa México 1999

GUZMAN PEREZ,

María de Lourdes,

coaut.

Correo Del Maestro

Enseñanza de estrategias de aprendizaje de la lecto-

escritura en preescolar México 2001

KIRKWOOD,

Margaret

Journal Of Curriculum

Studies

Infusing hiher-order thinking and learning to learn

into conten instruction: a case study of secondary

computing studies in Scotland

Escocia 2000

MONEREO, Carlos Cultura Y Educacion Ser un docente estratégico. Cuando cambiar la

estrategia no basta México 2009

MONTANERO

FERNANDEZ,

Revista Española de

Pedagogia

Eficacia de las técnicas de estudio en la síntesis y

comprensión de textos científicos México 2001

APÉNDICE D

AN

EXO

1

La P

rop

uesta P

sicop

edagó

gica del A

pre

nd

izaje Sign

ificativo

Un

ejem

plo

qu


a con

ceptu

al

Manuel

MONTERO

LUCIANO, Jesus

Alonso

Infancia y Aprendizaje =



Estrategias de aprendizaje para el entrenamiento

motivacional. Aplicabilidad al ámbito de la

deficiencia mental

Madrid 1996

NÚÑEZ, JOSÉ

Carlos Estudios de Psicología

Estrategias de aprendizaje en estudios de 10 a 14 años

y su relación con los procesos de atribución causal: el

autoconcepto y las metas de estudio

México 1998

OROZCO

AGUILAR, Nora

Olivia, coaut.

Correo del Maestro

Enseñanza de estrategias de aprendizaje de la lecto-

escritura en preescolar México 2001

PADILLA

CARMONA, María

Teresa

Revista Española de

Pedagogía

La evaluación inventada al aprendizaje en la

educación superior: condiciones y estrategias de

aprendizaje para su aplicación en la docencia

Madrid 2008

PIKABEA

TORRANO, Iñaki

Revista de Investigación

Educativa

Uso social de un Segundo idioma y las estrategias de

aprendizaje Barcelona 2004

RIZO PIMENTEL,

Moisés

Revista Latinoamericana De

Estudios Educativos

Programa de instrucción para desarrollar estrategias

de aprendizaje para la comprensión de textos escritos México 2004

RODRIGO, María

José, Infancia y Aprendizaje

Estrategias de aprendizaje y metas en la resolución de

conflictos cotidianos entre adolescentes, padres y

madres

México 2008

ROMERO

MEDINA, Agustin

Revista de Psicología General

y Aplicada

Capacidad y estrategias de repaso de la memoria de

trabajo en el aprendizaje de lectura México 1993

SCHMIDBERG,

Gisela

Novedades Educativas : Ideas

Y Recursos

Juego de cartas. Estrategias de aprendizaje México 2001

SUAREZ

RIVERO, J.M.,

coaut.


Educativa

Un modelo explicativo de las infancias de las

orientaciones de neta sobre la autorregulación de

aprendizaje

México 2002

TEDESCHI,

Maddalena, prol.

La Educación en los Primeros

Años

Iguales y diversas: las diferencias sexuales en los

pensamientos de las niñas y los niños. Estrategias de

aprendizaje

Sydney 2001

VALLE ARIAS,

Antonio, coaut.


Educativa

Diferencias en la utilización de las estrategias de

aprendizaje según el nivel motivacional de los

estudiantes

México 2001

VEGA

FERNANDEZ,

Alicia

Educ Acción

Algebra: propuesta didáctica. Una estrategia de

aprendizaje México 2004

VIDAL-ABARCA,

Eduardo



Efectos de las adaptaciones textuales, el

conocimiento previo y las estrategias de aprendizaje

en el recuerdo y la comprensión de textos científicos

Madrid 1994

APÉNDICE E

LISTADO DE LIBROS TEÓRICOS BASE

AUTOR TITULO EDITORIAL CIUDAD AÑO

AMAYA GUERRA, Jesús Estrategias de aprendizaje para universitarios Trillas México 2003

BELTRÁN LLERA, Jesús A. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje Síntesis Madrid 1998

BELTRÁN, V. Desarrollo de mis habilidades de pensamiento Éxodo México 2000

BERNAD, Juan Antonio Estrategias de aprendizaje : Bruño Madrid 1999

BIXIO, Cecilia Enseñar y aprender. Construir un espacio colectivo de

enseñanza aprendizaje

Homo Sapiens Argentina 1998

CASTELLÓ, Montserrat, coaut. Estrategias de enseñanza y aprendizaje Graó Méx.- Esp 1995

COLL, César Desarrollo Psicológico y educación A. Psicología Madrid 1999

CUENCA ESTEBAN, Faustino Como motivar y enseñar en educación primaria Cisspraxis Barcelona 2000

DELVAL, Juan Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en

el aula

Laia Barcelona 1983

DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida Estrategias docentes para un aprendizaje significativo McGraw-Hill México 2002

FLORES, Rosa del C. , GARCÍA

C. BENILDE

Antología para coordinadores de círculos de estudio UNAM México 1999

GADINO, Alfredo Gestionar el conocimiento. Estrategias de enseñanza

aprendizaje

Homo Sapiens Argentina 2001

GONZÁLEZ ORNELAS, Virginia Estrategias de enseñanza y aprendizaje / Pax México 2001

HARF, R. et. al. Nivel inicial. Aportes para una didáctica Ateneo Buenos

Aires

1996

MEDINA LIBERTY, Adrián Pensamiento y lenguaje. Enfoques constructivistas McGraw-Hill México 2007

MEIRIEU Phillippe Aprender, sí pero ¿Cómo? Octaedro Barcelona 1992

MONEREO FONT, Carles. Coaut. Estrategias de aprendizaje / Machado lib. Madrid 2002

MONEREO FONT, Carles. Coord. Estrategias de enseñanza y aprendizaje : Graó México-

España

1995

NEGRETE FUENTES, Jorge A. Estrategias para el aprendizaje Limusa México 2006

NISBET, John Estrategias de aprendizaje / Santillana Madrid 1998

NOVAK, J. y GOWIN, D. Aprendiendo a aprender Mtz. Roca España 1988

ONTORIA PEÑA, Antonio Potenciar la capacidad de aprender y pensar Narcea Madrid 2000

PODALL, Montserrat Estrategias de aprendizaje / Trillas México 1998

POZO MUNICIO, Juan Ignacio Las estrategias de aprendizaje A. Psicología. Madrid 1999

QUINTERO MÁRQUEZ, Lizbeth Hábitos de estudio. Guía práctica de aprendizaje Trillas México 1995

STATON, Thomas F. Cómo estudiar Trillas México 1989

UNICEF Apuntes sobre la aplicación de la teoría de Jean Piaget a

la educación de niños de 4 a 6 años

Palabra Papel México 1993

VÉLAZ DE MEDRANO URETA,

Consuelo

Orientación e intervención psicopedagógica.

Conceptos, modelos y programas de evaluación

Aljibe Málaga 1998

ANEXOS

AN

EXO

1

La P

rop

uesta P

sicop

edagó

gica del A

pre

nd

izaje Sign

ificativo

Un

ejem

plo

qu


a con

ceptu

al

LISTA DE ANEXOS

Anexo 1 El Mapa Conceptual

Anexo 2 La Narración

Anexo 3 Estrategias para promover el Desarrollo Cognitivo

Anexo 4 El Período Senso-motor

Anexo 5 Período Preoperacional

Anexo 6 Las Operaciones Concretas

Anexo 7 Las Operaciones Formales

Anexo 8 La Generación de Zonas de Desarrollo Próximo

Anexo 9 La Colaboración entre Pares

ANEXO 1

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La Propuesta Psicopedagógica del Aprendizaje Significativo

Un ejemplo que la refleja: el mapa conceptual.*

* Ejercicio tomado de CASTILLO ÁLVAREZ, Eugenia. El aprendizaje significativo en la Historia. 2ª. ed. México:

Nuevo México, 1999. p. 233

SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

Descolonización

Llevó

Nacionalismo

Inestabilidad Social

Rivalidades étnicas

Subdesarrollo

Formación del Tercere

Mundo

Asia

India-Gandhi

Israel

- Creación del estado

-Conflictos regionales

África

- Segregación Racial

- Guerras de Independencia

América

-Subdesarrollo

- Crecimiento demográfico

Guerra Fría

Conflicto entre E.U.A. y la URSS

Provocó

Guerra de Corea

Guerra de Vietnam

Rev. Cubana

División del Mundo

Capitalista y Socialista

Caída del muro de Berlín

Desintegración de la URSS

Conflictos étnicos y religiosos

ANEXO 2

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La Propuesta Psicopedagógica Apoyada en el Aprendizaje por Descubrimiento.

La narración.

La narración abre caminos inesperados al conocimiento, gracias a su principal elemento la

imaginación. A continuación se presentan algunas actividades* que pueden estimular su desarrollo.

Primera actividad: de la palabra a la imagen.

• Se invita a todos los alumnos que se relajen y se acomoden a manera de que se sientan a

gusto y que cierren sus ojos.

• Se oscurece el salón, y se pide silencio absoluto de los participantes.

• El profesor comienza con solo decir el título de la narración, hace una pausa.

• A continuación va diciendo lentamente y con breves intervalos, palabras sin ninguna

relación entre sí, procurando que estén referidas a diferentes sensaciones. Por ejemplo:

piedra, agua, manzana, píe, etc.

• Terminado esto, se aclara el salón y pide que abran los ojos.

• Cada alumno irá contando en voz alta las imágenes que le surgieron primero con el título y

después con las palabras.

• Seguidamente el profesor pide a los alumnos que expresen las emociones que sintieron

durante el ejercicio.

* Adaptación de la obra de ETCHEBARNE, Dora Pastoriza de. El arte de narrar. Un oficio olvidado. Vers. Cast. Silvia

L. Vetrano. 11ª. ed. Buenos Aires: Paidos, 1998. © 1980.

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Segunda actividad: de la frase al relato.

• El profesor toma varios papeles y en cada uno escribe una frase diferente. Por ejemplo:

alguien pasaba por el parque; era un día soleado en aquel lugar; había cuatro duraznos en la

canasta pero..., etc.

• Reparte estos papeles entre los alumnos al azar, sin que estos los muestren a los demás.

• A continuación se pide a cada alumno que exponga oralmente un relato breve, en el cual se

intercale la frase que tiene escrita en el papel que le ha elegido, tratando de que pase de

inadvertida.

• Los compañeros tendrán que señalar cuál fue la palabra intercalada.

Tercer actividad: continuar una narración.

• El profesor pide a todos los alumnos que mencionen un tema sobre el que les gustaría

escribir una narración, y los coloca sobre el pizarrón.

• A continuación se pide que voten por aquel tema que les atrae más.

• Inmediatamente el docente indica a los alumnos que cada uno aportara una pequeña parte a

la historia grupal.

• Después la actividad comienza al solicitarle el profesor a uno de los alumnos que comience

la narración en una hoja, poniendo un nombre a la historia.

• Seguidamente la hoja es pasada a otro alumno, para que continué con la narración y así

consecutivamente la hoja pasa de un estudiante a otro.

• Al final el profesor lee en voz alta la historia construida por los integrantes del grupo.

ANEXO 3

Estrategias que promueven el Desarrollo Cognitivo

Un profesor puede planear situaciones, actividades, materiales, etc. que alimenten el desarrollo

intelectual del niño, a continuación se presenta un ejemplo: los juegos que pueden ser utilizados para

cada etapa de pensamiento.

JUEGOS UTILIZADOS EN LOS NIVELES DE PENSAMIENTO*

Juegos Características Nivel de

Pensamiento

Juego de las escondidas

Juego de las canicas

Juego del Gato

(dos dimensiones)

El que se esconde está, a menudo, visible ya que

es incapaz de tener la perspectiva del que busca.

Juego paralelo. Se apunta y se lanza sin reglas

específicas.

Se juega con estrategia sencilla; no se pueden

tomar en cuenta jugadas ofensivas y defensivas al

mismo tiempo.

Preoperacional

Juego de las escondidas

Juego de las canicas

Juego del Gato

(dos dimensiones)

Damas

El que se esconde evita ser visto, teniendo en

cuenta la perspectiva del que busca.

Juego de cooperación con reglas específicas.

Se emplean al mismo tiempo estrategias

ofensivas y defensivas.

Operacional

Concreto

Juego del gato (tridimensional)

Monopolio

Juegos de Concentración Mental

Juegos de Ajedrez

Se utilizan múltiples variables y una gran

cantidad de combinaciones.

Se usan múltiples estrategias complejas que

incluyen anticipación, esto es, afirmaciones

hipotéticas (sí… entonces).

De Operaciones

Concretas

Avanzadas a

Operaciones

Formales

* Adaptado de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto

López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 164

ANEXO 4

Estrategias* para Desarrollar el Período Sensomotor.

Descubrir propiedades en los objetos.

Se da al niño un objeto

Se motiva a que el niño lo arroje.

Se le da otro objeto para que pueda explorar de

nuevo la caída de este

Se deja que los arroje desde diferentes alturas,

con el fin de producir una alteración en la

posición de la caída, del sonido producido, de

la altura alcanzada al rebotar, etc.

Búsqueda de objetos escondidos después de un

desplazamiento visible.

Un adulto empuña un lápiz y lo pasa

debajo de un suéter y de un

sombrero, hasta llegar a un pañuelo.

La mano se mantiene cerrada a través de toda la secuencia.

Se pasa repetidas veces el lápiz por los objetos siguiendo la misma secuencia.

* Tomadas de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto

López Pineda y Félix Bustos Cobos. 1ª. reimp. México: Pearson Educación, 1998. © 1980. E.U. A. p. 65-66

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El pensamiento antes de la acción.

Se toma una caja de cerillos delgada.

Se coloca una cadena adentro y se cierra, dejándole una ranura a través de la cual el niño

pueda ver la cadena.

La ranura no deberá ser tan grande como para permitirle al niño colocar su mano y agarrar la

cadena.

El niño ensaya pero falla.

Después de un rato, coloca un dedo dentro de la ranura y empuja hacia afuera la parte interna

de la caja para agrandar la ranura.

Tiene éxito y agarra la cadena.

ANEXO 5

Estartegias* Promovidas en el Período Preoperacional

Conservación.

Se presenta a un niño dos bolas de plastilina que tienen la misma cantidad.

Se le pide que se fije bien en las dos, y frente a él se toma una de ellas y se aplasta.

Ahora se le pregunta si ¿Tienen todavía la misma cantidad de plastilina o hay alguna que

tenga más?

Inmediatamente de su repuesta se le pregunta ¿Qué le hace pensar así?

Cantidad.

Se le presentan dos hileras de galletas al niño, una donde las

galletas estén separadas con más espacio que las otras.

Ahora se le pregunta cuál de ellas tiene más galletas.

A su repuesta se le pregunta ¿Porqué?

* Adaptadas de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto


ANEXO 6

Estrategias* que Estimulan el Desarrollo de Operaciones Concretas

Seriación.

En una mesa se le muestra a un niño un conjunto de 10 palillos graduados por

tamaños.

Se le pide que coloque en ella el palillo más corto.

Ahora que coloque uno más largo.

Ahora que haga que parezca una

escalera.

Clasificación.

Se le presentan al niño 17 figuras de diferente color y forma.

Se le pide que los acomode de acuerdo al color y forma que tienen.

* Tomadas de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto


ANEXO 7

Estrategias* que Motivan el Desarrollo de las Operaciones Formales.

Combinación sistemática de posibilidades.

Se le presenta al alumno un conjunto de 5 soluciones químicas, de las cuales 4 son incoloras

(1, 2, 3, 4) y una tiene color (X).

El profesor toma dos soluciones incoloras preparadas de antemano y les agrega la solución

que tiene color. (X)

Al realizar la combinación se observa que una de ellas cambia de color y la otra permanece

igual.

Después el profesor pide a los alumnos que logren igualar el color de la solución que hizo.

Al producir con éxito el

color, el alumno continúa probando con otras

combinaciones de dos soluciones, también intenta de tres. Su curiosidad acerca del papel que juegan

la solución 2 y la 4 lo lleva a darse cuenta de que la combinación 1+ 3+

X es la misma para producir el color. Mientras que la número 2 se

puede agregar sin que se produzca ningún cambio y al contrario de la 4

actúa como un bloqueador y hace que el color desaparezca. Así

mediante este ejercicio el estudiante puede explicar los resultados y

enfocarlos en los efectos combinados de las soluciones.

* Adaptada de LABINOWICZ, Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje y enseñanza. Tr. de Humberto


ANEXO 8

La Generación de Zonas de Desarrollo Próximo en el Aula.

Actividad*: La lectura de comprensión.

La actividad consiste en formar grupos pequeños de alumnos (con el fin de que exista competencia

cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el guía (docente) en el dominio que va a ser

enseñado, siendo los siguientes pasos a implementar para la adquisición de estrategia por parte del

alumno.

1. Se planea una serie de actividades, en las que se explica a los niños las habilidades de lectura

que van a aprender, así como la forma en que se aplican eficientemente.

2. El guía funciona como tutor o modelo y hace participar a todos los alumnos del grupo por

turnos, permitiendo y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y

comentarios espontáneos de los miembros.

3. El guía trata de inducir y avanzar en función de las competencias que vayan mostrando los

niños, también intenta dejar clara la forma correcta en que se realizan las habilidades y

proporciona retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos.

4. Los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan enseñar, y

exponen frente al grupo sus ejecuciones.

5. Todas las acciones del docente con los alumnos de algún grupo pequeño se realiza en torno a

un diálogo común, se procede de esta manera hasta que el maestro permite que uno de los

niños funja como guía y así sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se

retroalimenten ellos mismos.

6. Al final el profesor funciona simplemente como un observador de los alumnos dado que se

supone que han alcanzando la competencia necesaria para utilizar la estrategia, al internalizar

las habilidades enseñadas en un contexto de diálogo.

* Actividad adaptada de HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. 1ª. reimp.

México: Paidós, 1999 © 1998. p. 242

ANEXO 9

La Colaboración entre Pares

Actividad: El juego de la balanza.

La siguiente actividad se lleva a cabo en grupos donde los niños sean de la misma edad, del mismo

sexo y del mismo curso escolar.

Se les presenta a los alumnos una balanza de 8 varillas separadas entre sí por la misma distancia, 4 a

cada lado del punto central de apoyo; dos bloques de madera, en los que se apoyan los extremos de

los brazos. Y se emplean en ella tuercas de metal como pesas.

El primer paso a seguir es que a cada uno de los niños a solas se le pide que prediga el movimiento

de la balanza cuando se le colocan distintas configuraciones de pesas.

Posteriormente se vuelve a someter a la prueba al niño, pero ahora son reunidos en parejas; teniendo

como criterios de selección de grupos aquellos niños que en una primera

prueba coincidieron con el mismo nivel de predicción.

Seguidamente se realiza otra prueba de la misma manera en parejas; pero

ahora se reúne un niño con un compañero que obtuvo un nivel más

superior en la prueba.

Y por último se realiza una prueba en la que se reúnan a dos niños con niveles superiores.

Así el resultado en cada una de las fases de las pruebas se producirá un desacuerdo entre cada uno

de los niños, lo que los llevara a una discusión de sus predicciones hasta llegar a un acuerdo. Siendo

de esta manera que la colaboración con un compañero lleva a que el estudiante pueda avanzar a un

nivel de pensamiento más elevado.

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