Universidad de ColimaFACULTAD DE TELEMÁTICA

Tesis

Diseño y evaluación de un CD-ROM para la materia de Métodos

Numéricos de las carreras que se ofrecen en la Facultad de Ingeniería

Mecánica-Eléctrica dependiente de la Universidad de Colima.

Que para obtener el grado de

Maestro en ciencias, área: Tecnología y Educación

Presenta:

Ing. Alfredo de la Mora Díaz

Asesora:

M.C. María Andrade Aréchiga

Colima, Col, Julio de 2002

AAggrraaddeecciimmiieennttooss

A mi familia

Sra. María de Jesús Díaz Madrigal

Por su inquebrantable Fé

Sr. Alfredo de la Mora Valencia

Por su apoyo incondicional

Araceli, Griselda, Armida, Fernando

Fer, Liz, Freddy, Alex, Anita y Carlitos

Por su cariño

A Mary que más que asesora y maestra, es una amiga

A quiénes tuve la oportunidad de convivir en dos

etapas distintas en la vida

Juan José, Juan Antonio y Armando Román

A mis compañeros Sergio, Jesús y Carlos

A los eléctricos Conrado, Bernabé, Tiberio y Arturo

A Nohema y José Luis por su apoyo irrestricto

A tí que has sido siempre un motivo más para seguir adelante

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 1

I SITUACIÓN ACTUAL 4

II TEORÍAS DE APRENDIZAJE 10

III PROPUESTA 23

A) DIDÁCTICO – PEDAGÓGICA

B) TECNOLÓGICA

C) ADMINISTRATIVA

IV DESARROLLO DE LA PROPUESTA 30

V RESULTADOS 42

CONCLUSIONES 70

BIBLIOGRAFÍA 80

APÉNDICE 84

ANEXO A 93

ANEXO B 96

ANEXO C 101

ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS

Figura No. 1 Pantalla inicial 43

Figura No. 2 Pantalla principal 44

Figura No. 3 Índice 46

Figura No. 4 Pantalla de capítulo 47

Figura No. 5 Pantalla de contenido 48

Figura No. 6 Pantalla de actividades sugeridas 49

Figura No. 7 Pantalla de actividades complementarias 50

Figura No. 8 Pantalla de créditos 51

Figura No. 9 Edad de los participantes. 53

Figura No. 10 Procedencia de los participantes 53

Figura No. 11 Ocupación de los participantes 54

Figura No. 12 Promedio de calificaciones 54

Figura No. 13 Uso de herramientas de Internet 55

Figura No. 14 Tipos de estudiante 56

Figura No. 15 Tiempo de dedicación al curso 56

Figura No. 16 Horas disponibles para labores escolares 57

Figura No. 17 Horas empleadas en su trabajo 57

Figura No. 18 Características del equipo 58

Figura No. 19 Sistema Operativo 58

Figura No. 20 Capacidad en memoria 59

Figura No. 21 Participantes con acceso a Internet desde su casa 59

Figura No. 22 Charlas en tiempo real 60

Figura No. 23 Interacción con el profesor 60

Figura No. 24 Interacción con los compañeros 61

Figura No. 25 Relación con los compañeros 61

Figura No. 26 Relaciones con las computadoras 62

Figura No. 27 Metodología 66

Figura No. 28 Software 66

Figura No. 29 Exámenes 67

Figura No. 30 Desempeño del profesor 67

Figura No. 31 Alumnos 68

Figura No. 32 Consideraciones Generales 68

Figura No. 33 Necesidad de mejorar el curso 69

Cuadro No. 1 Distribución de tiempos 63

Resumen

La presente tesis es sobre el diseño y evaluación de un CD-ROM como

una herramienta de apoyo docente para la materia de Métodos Numéricos, la

cual se contempla en la currícula de las carreras que se ofrecen en la Facultad

de Ingeniería Mecánica y Eléctrica.

Así como también su planeación, elaboración, la forma cómo se plantea

su evaluación, además de la manera en que se pretende mejore el proceso de

enseñanza – aprendizaje al enriquecer el método tradicional de clase presencial

mediante la combinación de un ambiente de trabajo computarizado y un entorno

de aprendizaje de tipo colaborativo. Aunado a las posibles repercusiones de su

incorporación en materias similares que se imparten en otras Facultades de la

Universidad de Colima.

Summary

The present thesis is about the design and evaluation of a CD-ROM as a

teaching tool for the subject “Numerical Methods” which is currently part of the

curricula for the courses offered at the Faculty of Electrical and Mechanical

Engineering.

It is also about it´s planning, elaboration, evaluation and how it is

supposed to improve the learning process of the traditional method of attending

classes through the combination with a work environment based on the

collaborative learning and the possible implications of adopting it for similar

subjects at other Faculties in the University of Colima.

IInnttrroodduucccciióónn

Introducción

Desde su aparición sobre la faz de la tierra, el ser humano ha dedicado la

mayor parte de sus esfuerzos a encontrar y desarrollar herramientas que le

simplifiquen sus labores cotidianas. En este contexto los aspectos educativos no

escapan a este proceso. En el correr de los años los procedimientos para

transmitir los conocimientos generados han ido evolucionando, más no en la

medida que se quisiera. Recientemente la educación vive un acelerado proceso

de cambio, producto de las nuevas teorías de aprendizaje y de la incorporación

de recursos multimedia a las escuelas, principalmente los informáticos, lo que

lleva a los docentes a replantearse sus prácticas pedagógicas y a abrirse a

nuevas formas de enseñar; es por ello que en la actualidad se buscan caminos

alternos o nuevas formas de promover de manera más efectiva la adquisición de

conocimientos por parte de los educandos.

Nuestro tiempo se caracteriza por una acelerada evolución en todos los

órdenes, a una velocidad tal que si se quiere tener competitividad en el ámbito

laboral, es preciso mantenerse en una constante actualización por un lado, y por

otro, es necesario que los métodos de enseñanza tradicionales se ajusten a lo

que la sociedad está demandando realmente de los individuos que se preparan

en aulas y de aquellos que se encuentran en el sector productivo.

En el siglo XX los métodos de enseñanza han sufrido variantes a través

de los años, pero con una cierta predominancia de la clase magistral, es decir

que los aprendizajes han sido primordialmente del modo pasivo y el estudiante

visto como un recipiente que necesita ser llenado con el caudal de

conocimientos que el profesor considere convenientes para su desenvolvimiento

en la vida productiva.

Desde la aparición de los modelos conductistas, pasando por Piaget y

luego los diferentes modelos que centran en el alumno el proceso enseñanza-

aprendizaje, hasta arribar a los ambientes de aprendizaje colaborativo, donde

las nuevas tecnologías juegan un papel importante como medios facilitadores

para la adquisición del conocimiento, engloban el camino recorrido.

Es de esta forma que la inserción de las tecnologías de la información y la

comunicación en entornos educativos, obliga a replantear la metodología

tradicional de aprendizaje, y en particular, el diseño del material de estudio. La

incorporación de la computadora, como una herramienta más del proceso de

aprendizaje, permite que el estudiante realice actividades interactivas mediante

simulación de procesos reales. Una actividad o experimento puede repetirse

tantas veces como se desee, pueden modificarse parámetros y condiciones

generales e incluso pueden analizarse situaciones límite sin riesgo alguno, y

todo ello sin que el estudiante sea un experto en informática. Además puede

realizar, con gran facilidad y rapidez, actividades que de otro modo resultarían

prácticamente imposibles.

Con todas estas herramientas y la popularización de las tecnologías de la

información y la comunicación se genera un gran conjunto de nuevas facilidades

de aprendizaje, las cuales se explican en este documento, así como la manera

en que en un área específica se está aplicando.

II

CCaappííttuulloo

Situación actual

En la actualidad, en una sociedad mundial globalizada el avance

tecnológico es inevitable en todos los ámbitos, y sustraerse a él sería casi

ridículo e infructuoso; aunado a que se les estaría negando a los alumnos la

oportunidad de adquirir conocimientos en herramientas que para ellos forman

ya parte de su acervo cultural, de sus conocimientos académicos.

En este contexto, la tecnología educativa cobra una nueva dimensión,

un ámbito particular de conocimiento y acción educativa, hegemónicamente

sometido al difícil equilibrio entre cualquier fórmula de oposición por sistema

hacia los adelantos tecnológicos, o cualesquiera otra de aceptación per se

como para estar a la moda alucinada por las promesas y expectativas sin

límites que la cultura tecnológica trata de propagar sutilmente y prometer. Si

de este modo pudiéramos convenir en que su adopción en el medio

educativo, puede entenderse como un determinado posicionamiento crítico y

reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la educación como a ir

transformándola al servicio de valores debidamente legitimados ideológica,

social, cultural, política y educativamente hablando, es la plataforma desde la

que legitimar, justificar y orientar normativamente la presencia y las

contribuciones innovadoras de la tecnología educativa.

La implantación en la sociedad de las denominadas "Nuevas

Tecnologías" (NT) de la comunicación e información, está produciendo cambios

insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías,

como fueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Sus efectos y alcance,

no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo

sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social,

económica, laboral, jurídica y política. Ello se debe a que no sólo se centran en

la captación de la información, sino también, y es lo verdaderamente

significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y

distribuirla. Sin lugar a dudas, estas denominadas NT crean nuevos entornos,

tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la

actualidad. Establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las

máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes a los clásicos de

receptor y transmisor de información y el conocimiento contextualizado se

construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan. Por principio,

cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio, la superación

cualitativa y cuantitativa de su predecesora. Sin embargo esto no debe de

entenderse como que las NT vienen a superar a sus antecesoras, más bien las

completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan. La introducción de NT

trae también consigo problemas adicionales, como el de la poca capacidad que

la sociedad en general, y la escuela en particular, tienen para incorporar las

tecnologías que se vayan generando.

En la actualidad ya no es raro, al estar realizando un recorrido por las

instalaciones de cualquier Campus Universitario, observar que todas las

Escuelas y Facultades que lo conformen cuenten con al menos un centro de

cómputo equipado y con una cantidad de máquinas suficientes para un salón

promedio tipo. En un recinto generador del saber como la Universidad de Colima

donde los adelantos en materia informática y nuevas tecnologías son cosa

cotidiana, es curioso como la mayoría de las clases que se imparten en las aulas

son del tipo tradicional; y puede parecer una contradicción, que por una parte se

esté dando hacia el exterior una imagen de Universidad moderna y

vanguardista, e internamente sigan enquistados los mismos procesos de

enseñanza y aprendizaje de principios de siglo.

La Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) dependiente de la

Universidad de Colima fue fundada en 1981; en la actualidad su labor es la de

preparar profesionales en las áreas Ing. mecánica-eléctrica, sistemas

computacionales, y en comunicaciones y electrónica que satisfagan las

necesidades regionales en estos rubros. En este lapso de tiempo han existido

varios planes de estudio, los anteriores tuvieron una vigencia de 7 años, en ellos

se contemplaba una duración de 10 semestres para cada carrera, mientras que

los planes actuales se encuentran en su tercer año de vigencia considerando

una duración de 8 semestres. El currículo de todas las carreras que se ofertan

contienen la materia denominada Métodos Numéricos, esta materia ha sido

impartida por el autor de este escrito por un total de 6 años consecutivos y en

este lapso de tiempo se detectaron cambios surgidos en los alumnos.

A raíz de la creación de centros de cómputo en los bachilleratos

dependientes de la Universidad, se ha originado que los alumnos que ingresan a

la FIME tengan un mayor contacto con la computadora con una diferencia

notable respecto de los que ingresaron en el primer año en que se impartió la

asignatura; una de las características principales de la misma, es que la mayoría

de los métodos de resolución requieren de la realización de una serie de

procesos iterativos o recurrentes, lo cual es una desventaja cuando se están

realizando los cálculos auxiliados por una calculadora, pues se tendrá que hacer

una fuerte inversión en tiempo para la lograr los resultados requeridos y

encontrarnos que la exactitud de los mismos no es muy confiable.

En vista de que la materia involucra procesos que tienen la particularidad

de ser resueltos mediante iteraciones, es muy fácil la creación de programas

computacionales que realicen lo anterior con el consabido ahorro en el tiempo

empleado en su cálculo, esto permite al educando pasar al siguiente nivel de

análisis, ya que no solo se restringirá a obtener la solución del problema, sino

que el siguiente paso será emitir las recomendaciones pertinentes emanadas de

los resultados obtenidos.

La materia se ha impartido de la manera tradicional, mediante una clase

magistral a la cual se le anexaban actividades con el objeto de que rompieran la

monotonía de una exposición. Se les sugerían actividades en la computadora,

percatándose que el alumno veía un divorcio entre la clase en el aula y lo que

ejercitaba en la computadora; no existía una conexión tangible entre los métodos

que se describían en el pizarrón y la práctica en la computadora.

Al final de cada semestre se realizan encuestas sencillas (Anexo A)

referentes al desarrollo del curso, con cuestionamientos de respuesta abierta,

quizá sin la formalidad requerida en este tipo de instrumentos; y aun así su valor

como retroalimentación al proceso de enseñanza es importante, en ellas se

puede observar que los principales planteamientos vertidos por los alumnos han

sido concernientes a recomendaciones en el sentido que la clase se

desenvolviera en un entorno predominantemente computacional. Haciendo eco

a sus sugerencias, me aboqué a la tarea de buscar una manera que la clase se

pudiera dar en un entorno más acorde con las exigencias del alumno y las

herramientas con las que se cuenta, que se tendría que adaptar a las

características de los participantes en este proceso.

Se hizo un inventario con lo que contaba a favor, el cúmulo de

conocimientos adquiridos a través de la convivencia con los alumnos en todos

estos años, las aportaciones de cada uno de ellos, las herramientas tecnológicas

disponibles, las experiencias educativas, las tendencias didácticas en la

Universidad, los cursos recibidos en este aspecto. Producto de lo anterior se

llega a la conclusión de que: es posible ofrecer una alternativa viable de apoyo

para el docente, al mismo tiempo enriquecer la clase en su beneficio y de los

alumnos, donde ambos se vean realmente involucrados en un ambiente de

trabajo más dinámico. Hay que resaltar que esta alternativa se pretende que

resuelva una problemática en particular y que para extrapolarla es necesario

adaptarla a la misma para que pueda ser utilizada por otro docente o en otra

materia.

De tal modo que se plantea que ante el modelo rígido tradicionalista, en el

cual impera el conductismo, que conduce al alumno a través de un universo de

conocimientos de los cuales solo se le permite tomar aquellos que el profesor

considera relevantes en el mejor de los casos o en los que se considera docto

en el panorama más sombrío, todo lo anterior en aras de su desarrollo

profesional o acreditar la materia.

En este modelo, el alumno busca más agradar al maestro que obtener

conocimiento sólido que le permita desenvolverse exitosamente en su vida

profesional futura. En contraparte se busca un modelo más dinámico donde los

integrantes del proceso educativo docentes y alumnos, sean participantes, no

solo espectadores; que vivan el proceso. Este modelo quizá no siga o responda

fielmente a alguna corriente en específico o lleve a la práctica los paradigmas

didácticos más revolucionarios; sino más bien sea producto de la simbiosis de

varios modelos, es decir, no es la intención satanizar ningún modelo, por el

contrario cada uno respondió a las exigencias de su momento y por ende tienen

cosas rescatables que combinadas con otras técnicas proporcionan resultados

mejores que los obtenidos mediante el modelo tradicional por si solo.

La propuesta en un principio es apostar por un “collage” de técnicas de

los diferentes modelos y que este “cocktail” tenga como premisa principal el de

responder a las necesidades e idiosincrasia de los participantes.

No es posible el calcar modelos con la única justificante que han sido

efectivos en otras latitudes, por la sencilla razón de que las situaciones en las

cuales se aplicó el modelo no son idénticas al ámbito en donde será aplicado.

Gran parte de los fracasos al adoptar un modelo estriba precisamente en este

punto, no se revisan los contextos de aplicación. Comúnmente, los modelos

aplicados en nuestro país provienen de sociedades de primer mundo donde las

prioridades de las personas y el acceso a las herramientas son un mundo

aparte, las costumbres y mentalidad no tienen nada que ver con nuestra

sociedad. Si aún en nuestro país de un estado a otro cambian las condiciones,

esto reafirma que la propuesta plasmada en este documento será solo aplicable

a la FIME, respondiendo a su problemática. Si se quiere extrapolar a las otras

Facultades que contemplan en su currículo esta materia se le tendrían que

hacer adecuaciones para que respondiera a las necesidades particulares de

cada uno de los entornos en que sería aplicado el modelo.

Por último, la sociedad colimense se desenvuelve en un contexto mundial

globalizado, con la posibilidad de utilizar las herramientas tecnológicas que ya

son de uso habitual para las generaciones que se forman en nuestras aulas,

seguir con los métodos anacrónicos no es recomendable, ni justificable.

IIII

CCaappííttuulloo

Teorías de aprendizaje

Dado que el objetivo de esta tesis es el diseño y evaluación de un CD-

ROM para la materia de Métodos Numéricos, se requiere hacer una revisión de

las Teorías de Aprendizaje parte fundamental de todo proceso educativo. En el

presente capítulo se exponen de manera sucinta los temas relacionados con

estas teorías, las cuales se encuentran debidamente detalladas en la

Enciclopedia General de la Educación tomo 1 de Editorial Océano edición 2000.

El motivo de citar esta publicación como única referencia es que el enfoque que

se utiliza en ella aborda los temas de una manera clara y precisa sin dejar lugar

a ambigüedades; además lo reciente de la edición garantiza la actualidad de las

referencias que se están tomando. Ello da la certeza de que los puntos básicos

necesarios para fundamentar el modelo que se pretende tendrá el sustento

teórico requerido.

En este apartado se mencionarán las que se consideran como las teorías

de aprendizaje más representativas del siglo pasado, con el objeto de poder

situar la propuesta de modelo resultante. El cual, como ya se mencionó

anteriormente, será producto de la interacción de varias teorías sin

circunscribirse a ninguna de manera radical.

Desde principios del siglo XX, inclusive antes, hay una preocupación por

el aprendizaje, lo que dio origen a investigaciones con la finalidad de conocer

como se produce. Diversas teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el

comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al

conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y

habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Los primeros

pasos derivados de estas investigaciones se debieron principalmente a la

Psicología conductista que en B. F. Skinner. Después con la adopción de los

principios de la Psicología cognitiva y con las aportaciones de autores como

Vigotski, Bandura, Bruner y Ausubel y sus desarrollos que desembocan en el

constructivismo. En este marco, el “aprender a aprender”, las estrategias de

aprendizaje y las habilidades metacognitivas constituyen elementos de

renovación el sistema educativo.

Desde el enfoque conductista, se ha definido el aprendizaje como un

cambio en la conducta, más o menos permanente, que no se debe a tendencias

innatas, ni a procesos de maduración, ni a estados pasajeros del organismo.

Los dos principales pilares sobre los que se han construido las teorías

conductistas son el condicionamiento clásico de I. Pavlov y el condicionamiento

operante de Skinner; las teorías del aprendizaje de inspiración conductista

insisten en la modificación de la conducta. Después de analizar la conducta

observable en función de la interacción entre herencia y ambiente, consideran

que la mayor parte de la conducta humana es aprendida y por lo tanto

susceptible de ser modificada mediante técnicas adecuadas (refuerzo,

modelado, etc.)

Condicionamiento clásico de Pavlov

El psicólogo ruso I. Pavlov que inició en 1880 unas investigaciones sobre

el aparato digestivo de los perros, a partir de estas observaciones formuló las

leyes del condicionamiento, que tratan de la adquisición y duración de los

reflejos condicionados, estableciendo que el aprendizaje tiene lugar mediante la

formación de intrincados sistemas de reflejos condicionados basados en reflejos

incondicionados. Igualmente señaló que la interferencia, es decir, la confusión

producida por estímulos similares, identificada a menudo como distracción, es

un fenómeno frecuente en el aprendizaje humano.

En los planteamientos conductistas tiene una función básica el principio

del refuerzo, que se concibe como la creación de consecuencias deseables que

fortalezcan o faciliten determinada conducta.

La investigación conductista cobró impulso con las aportaciones de E. L.

Thorndike y C. L. Hull, a su estudio le denominaron ensayo y error. Sobre esta

base experimental Thorndike sugirió ciertas leyes que rigen el aprendizaje, entre

ellas la llamada “ley del efecto“: el comportamiento que va seguido del éxito

tiende a repetirse, mientras que la conducta que no es premiada tiende a

extinguirse. Para él el aprendizaje se realiza a través de asociaciones o

conexiones entre estímulos y respuestas, el establecimiento de las conexiones

depende esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estímulo y la

respuesta. En esta misma línea de investigación Hull llegó a la conclusión que el

aprendizaje tiene lugar gracias a un proceso de “reducción de la necesidad”.

Condicionamiento operante de Skinner

Por su parte Skinner en sus estudios de condicionamiento instrumental,

concibió el refuerzo como el logro de una meta que satisface plenamente una

necesidad. Introduciendo en sus estudios un matiz personal; el llamado

“condicionamiento operante”. Sus investigaciones le llevaron a afirmar que para

mantener la intensidad del comportamiento hay que programar de la manera

más eficiente posible las secuencias de refuerzo. De esta afirmación se deriva la

necesidad de dividir la materia de aprendizaje en pequeños pasos, de donde

surge, en los sistemas educativos, la noción de programa, como secuencia

ordenada de informaciones de dificultad progresiva y las diversas formas de la

enseñanza programada, cuyo desarrollo se vincula al uso de las máquinas de

enseñar, que utilizan materiales de enseñanza programada y constituyen el

antecedente de los modernos programas de computación o enseñanza asistida

por computadora.

Siguiendo con este enfoque conductista se pueden mencionar algunos

principios que se deducen de esta teoría de aprendizaje:

-se aprende mejor cuando se está dispuesto a aprender. Es más fácil

comprender y progresar en el aprendizaje cuando se tiene voluntad y razones

claras.

-cuanto más se pone en práctica lo aprendido, mejor se hace o se

entiende.

-se recuerda mejor lo aprendido cuando ha sido útil o satisfactorio.

-aprender algo nuevo es más fácil cuando esta basado en lo que ya se

sabe. Es mejor empezar con lo más simple y con lo que está relacionado con

cosas que ya se saben hacer, o con conceptos que ya se comprenden y luego

tratar de abordar tareas nuevas o más difíciles.

-se aprende haciendo. Para que el aprendizaje sea completo debe

practicarse lo aprendido.

El modelo E-O-R (Estímulo – Organismo – Respuesta)

En los planteamientos conductistas clásicos se establece una relación

directa entre el estímulo (E) y la respuesta (R). Este esquema, se conoce como

modelo E-R, no tiene en cuenta las condiciones del organismo (O), que, desde

esta perspectiva, son consideradas como una especie de “caja negra”,

inasequible para la observación. No obstante, el sistema nervioso central juega

un papel preponderante interponiéndose entre el estímulo y la respuesta, de

modo que un estímulo no produce las mismas respuestas en todos los

individuos. Por esta razón, para explicar el aprendizaje se ha propuesto el

modelo E-O-R, que parece más apropiado, dado que considera la intervención

del organismo en el proceso y tiene en cuenta la peculiaridad que añade al

aprendizaje la complejidad del organismo y sus condiciones físicas y

psicológicas.

Teorías del desarrollo cognitivo

El conductismo clásico ha evolucionado hasta una posición en la que se

tiende a admitir una participación cada vez más amplia de la dimensión de la

conducta humana. La corriente cognitivista pretende aunar el humanismo y el

conductismo; la implantación progresiva del cognitivismo se debe, en gran

medida, a la insuficiencia explicativa del conductismo, especialmente por lo que

respecta a que no toma en consideración la actividad pensante del ser humano,

que necesariamente es un proceso interno de carácter cognitivo.

El cognitivismo sostiene que el ser humano es activo, en lo que se refiere

a la búsqueda de información. Está se va procesando con una motivación

intrínseca para encontrar un orden lógico, un significado personal y una

predicción razonable en su entorno físico y psicológico.

La teoría de la Gestalt

G. Köhler que quedo asilado en la isla de Tenerife durante la primera

guerra mundial, realizó allí diversos experimentos con el objetivo de estudiar el

proceso de aprendizaje en los chimpancés. Él argumenta que lo descubierto en

su estudio del comportamiento del chimpancé no fue producto del ensayo y error

como lo explicaría Thorndike, sino que tuvo que existir un pensamiento y análisis

de la situación hasta que de pronto se produjo el insight, o aprendizaje intuitivo,

que le permitió la solución inmediata del problema. El análisis de la situación es

aquí distinto al que propone el conductismo, puesto que se incluye la actividad

pensante del organismo.

Este tipo de constataciones están en la base la teoría de la Gestalt, que

se ha ocupado de la percepción y según la cual significación una forma (Gestalt)

radica en el todo, que es algo más que la suma de las partes, de la misma

manera que una composición musical es mucho más que la suma de sus notas.

Los defensores de esta teoría están de acuerdo en conceder a la experiencia

previa una función primordial en la consecución del insigth.

Continuando con la teoría cognitivista podemos ver que una de las líneas

principales de investigación se ha centrado en la lectura, las estrategias de

aprendizaje y los estilos cognitivos; éstos se definen como un patrón, estrategia

o modelo de comportamiento que caracteriza a un individuo ante las diversas

situaciones, tareas o problemas que la vida le va planteando. Los estilos

cognitivos juegan un papel muy importante ene el proceso de toma de

decisiones.

A continuación se analizará brevemente las aportaciones de quiénes han

estudiado el desarrollo cognitivo.

Vigotski: la zona del desarrollo próximo

Según L. S. Vigotski, existe una zona de desarrollo actual y una zona de

desarrollo próximo. La primera es el desarrollo real actual en un momento dado.

Cuando Vigotski presenta el concepto de zona de desarrollo próximo introduce

dos conceptos que a menudo se confunden, pero que están justificados: habla

de desarrollos “próximo” y de desarrollo “potencial”. La zona de desarrollo

próximo es la diferencia entre la zona de desarrollo actual y la de desarrollo

potencial. Para Vigotski, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él:

“ la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando

despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de

maduración o en la zona de desarrollo próximo.

La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la

construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación

instrumental: aspectos representacionales en la construcción de los procesos

mentales.

Piaget : la epistemología genética

En su concepción, las personas toman un papel activo en el

procesamiento de la información, interpretando acontecimientos y desarrollando

reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que las rodea. Las

estructuras cognitivas filtran experiencias.

Piaget identifica diversos períodos, cada uno caracterizado por unos

rasgos determinados. En el período sensoriomotor (hasta los dos años), el

conocimiento que adquiere el niño se basa en el pensamiento egocéntrico y en

las intuiciones lógicas fundamentadas en la percepción. En el período de las

operaciones concretas (de 7 a 11 años), se basa en el pensamiento lógico y

reversible referido a objetos concretos y el niño comprende la lógica de las

clases y la coordinación de series, incluyendo relaciones, ordenación, seriación,

clasificación y procesos matemáticos; finalmente, en el período de las

operaciones formales ( de 11 a 15 años), se basa en las proposiciones lógicas,

el razonamiento hipotético y las construcciones teóricas. Cada individuo debe

desarrollarse adecuadamente en un período antes de superarlo y poder pasar al

siguiente.

Toda adaptación es un equilibrio provisional entre la asimilación y la

acomodación del sujeto. La asimilación es la incorporación de lo real, en el

sistema de los esquemas del sujeto. La acomodación es el enriquecimiento de

un esquema de acción, como consecuencia de una experiencia, que lo hace

más flexible y más universal.

El pensamiento, en su papel adaptativo, puede tomar dos aspectos: uno

operativo y otro figurativo. El individuo, al interactuar con el ambiente, se

encuentra con acontecimientos que no pueden ser adecuadamente procesados

con las estructuras cognitivas existentes en un determinado estadio, lo cual le

produce un desequilibrio. Incapaz de asimilar los nuevos acontecimientos en el

sistema cognitivo presente, el individuo debe acomodarse y progresar a unas

estructuras cognitivas más complejas.

Continuando para Piaget el conocimiento se obtiene de la interacción con

el ambiente de modo que la acción del sujeto sobre la realidad es la fuente del

conocimiento en el proceso de aprendizaje. Actuar no significa exclusivamente la

realización de movimientos externos y visibles, sino también una acción interna,

mental: calcular, comparar, ordenar, clasificar, razonar, analizar, etcétera. El

sujeto va construyendo espontáneamente sus conocimientos, en interacción con

el ambiente, al tiempo que los esquemas se van modificando, no percibe la

realidad tal cual es, sino que la modifica atribuyéndose nuevos significados.

Hay una tendencia del psiquismo humano a construir organizaciones de

esquemas o estructuras de pensamiento susceptibles de proporcionar un

equilibrio mayor a los intercambios funcionales con el medio. Éste es, para

Piaget, el motor de desarrollo; con este planteamiento se ajusta a la visión del

desarrollo como “proceso necesario”, propio de la Psicología evolutiva. Desde

este marco, se ha atribuido una importancia secundaria a la educación como

factor de desarrollo personal: el individuo aprende en sus relaciones con el

objeto de aprendizaje, independientemente de la función educativa del adulto.

Gagné: la teoría del aprendizaje acumulativo

Para R. M. Gagné, el aprendizaje es, en gran medida, producto de las

relaciones que el sujeto establece con el entorno. Existen ocho tipos de

aprendizaje: la reacción ante una señal, estímulo – respuesta, el

encadenamiento, la asociación verbal, la discriminación múltiple, el aprendizaje

de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolución de problemas.

En su modelo de proceso de aprendizaje aparecen las siguientes fases:

Motivación

Aprehensión

Adquisición

Retención

Recuerdo

Generalización

Rendimiento

Retroalimentación

Gagné presenta una teoría integradora que permite diseñar o prescribir

procedimientos instruccionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la

instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza. Las

formulaciones más recientes asumen un modelo global de aprendizaje que

incluye tres tipos de elementos:

Estructuras internas; receptores, estructuras de registro sensorial,

almacén de memoria a largo y corto plazo, generadores de respuesta, efectores

que ejecutan la respuesta final. Todo ello bajo la regulación de determinadas

expectativas y una estructura de control ejecutivo general.

Procesos internos; atención, percepción selectiva, codificación de la

información, almacenamiento de la memoria, recuperación, generalización,

transferencia, ejecución y retroalimentación o refuerzo.

Procesos externos; motivación, aprehensión de la información,

adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación.

Bruner: el aprendizaje por descubrimiento

En una de sus últimas obras Desarrollo cognitivo y educación (1988), su

atención se ha centrado en el estudio de los procesos educativos, el desarrollo

humano, el crecimiento cognitivo, la percepción, la acción, el pensamiento y el

lenguaje. Su concepción del desarrollo cognitivo propone el diseño del

“Curriculum en espiral” para facilitar la comprensión de contenidos de

aprendizaje; en su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad

cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del

“aprendizaje por descubrimiento” es una propuesta en esta dirección.

La hipótesis de J. S. Bruner es que se puede enseñar cualquier materia a

cualquier niño de cualquier edad si se hace de forma honesta. Por otra parte

propone que las estructuras globales de conocimiento como las más adecuadas

para la consecución de resultados óptimos en el aprendizaje. Tales estructuras

están constituidas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que

permiten simplificar la información, hacer manejable un determinado corpus de

conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez más ricas, complejas y

aplicables. En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad

cognitiva, hay que centrarse necesariamente en una motivación intrínseca. Su

teoría del aprendizaje por descubrimiento es una propuesta en esta dirección.

La transmisión de conocimientos puede esquematizarse en las siguientes

fases:

1. El educador realiza la tarea él mismo para demostrar que es

posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas

partes del proceso.

2. A continuación, induce al educando para que lo intente por sí

mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea

como un juego.

3. El educador reduce la complejidad de aquello que el educando

ha de hacer para completar la tarea.

4. Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el

educador anima al educando a iniciar otra de orden superior. El

objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga

en el aburrimiento.

5. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción:

separación entre lenguaje y acción, e incorporación del

conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.

6. A partir de este momento, es posible el discurso entre educador

y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van

más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hace

preguntas que van más allá de la información compartida.

Frente a la “ingeniería de la conducta” y su supuesta eficacia práctica,

Bruner defiende un concepto de aprendizaje que exige la comprensión por parte

de quién aprende y no la mera realización de acciones que no entiende. No

enseñanza programada, sino programas sobre como enseñar.

Ausubel: el aprendizaje significativo

D. P. Ausubel centra su interés en el estudio de los procesos del

pensamiento y de las estructuras cognitivas y defiende la educación formal y los

contenidos educativos. También se manifiesta a favor del aprendizaje verbal

significativo, opuesto al aprendizaje memorístico; el aprendizaje significativo

presenta tres grandes ventajas respecto del aprendizaje memorístico: el

conocimiento se recuerda durante más tiempo, aumenta la capacidad de

aprender nuevos materiales relacionados y facilita el reaprendizaje.

Pero ello implica una interacción cognitiva previa del alumno (inclusores) y

el material o contenido de aprendizaje. Esta interacción supone una modificación

mutua. En este proceso intervienen: los conceptos inclusores, la inclusión

obliteradora y la asimilación.

Los conceptos inclusores. Son ideas que ya existen en la estructura

cognitiva del alumno y que sirven de “anclaje” de los nuevos conocimientos.

La inclusión obliteradora. Es el proceso de interacción entre el material de

aprendizaje y los conceptos inclusores; en este proceso se producen

modificaciones mutuas.

La asimilación. El resultado de este proceso es una auténtica asimilación

entre los viejos significados y los nuevos. De esta forma el aprendizaje

significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para recibir

nuevas informaciones similares. Aunque los nuevos conocimientos se olviden,

posteriormente será más fácil el reaprendizaje.

Ausubel propone estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de

jerarquías conceptuales, esto se fundamenta en el carácter jerárquico que tiene

la estructura cognitiva. También afirma: “ si tuviera que reducir toda la Psicología

educativa a un solo principio, diría lo siguiente; el factor más importante que

influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y

enséñese en consecuencia”.

Bandura: la teoría del aprendizaje social

El principal representante de la teoría del aprendizaje social es A.

Bandura; de acuerdo con su teoría, las pautas de comportamiento pueden

aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la

observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). El modelado

o aprendizaje por imitación ha sido estructurado por él de acuerdo con los cuatro

procesos siguientes: la atención, la retención, la reproducción motriz y la

motivación y el refuerzo.

La atención. No se puede aprender por observación si no se presta

atención. La atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción

social y el grado de atracción personal; se imitan por tanto, las conductas de las

personas más vinculadas con el individuo y entre ellas, las que resulten más

atractivas.

La retención. Para poder reproducir una actividad una vez desaparecido

el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas

previamente en la memoria a largo plazo.

La reproducción motriz. Para lograr la reproducción de una actividad

imitada se deben tener las habilidades motrices necesarias. Las aptitudes

mínimas son un requisito previo para intentar imitar una conducta profesional.

La motivación y el refuerzo. La motivación favorable hacia la conducta

presentada por el modelo es un factor decisivo para la reproducción de esa

actividad. La motivación favorece, además, la atención, la retención y la

repetición de la conducta observada.

El constructivismo

La aplicación a la educación de las teorías del desarrollo cognitivo se

conoce como “constructivismo”, concebido como el intento de integración de una

serie de enfoques que tienen en común el resaltar la actividad constructiva del

alumnado en el proceso de aprendizaje.

La concepción constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:

El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede

sustituirle en esta tarea.

El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos,

lo cual es esencial para la construcción del conocimiento.

Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se

establecen relaciones con otras áreas.

El alumno da un significado a las informaciones que recibe.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos

que ya están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el

resultado de un proceso de construcción a nivel social.

Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, etc.) para

establecer el andamiaje que ayude a construir el conocimiento.

El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno,

intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que

se considera como conocimiento verdadero.

Las teorías de aprendizaje analizadas en este capítulo guiaron a quien

esto redacta a considerarlas para la elaboración y planteamiento del software

que sirviera de refuerzo a la impartición de la materia de Métodos Numéricos.

IIIIII

CCaappííttuulloo

Propuesta

Las tecnologías de la información y la comunicación, utilizadas en

entornos educativos, obligan a replantear la metodología tradicional del

aprendizaje y en particular el diseño del material de estudio. Tradicionalmente el

estudiante utiliza libros de texto, notas o apuntes y consulta bibliografía de

referencia. Así como también debe asimilar una serie de contenidos a partir de la

lectura de los textos, por un lado y la realización de actividades o ejercicios de

aplicación práctica, por otro (Cabero, 2002).

La popularización de las tecnologías de la información y la comunicación

permite considerar un gran conjunto de nuevas facilidades de aprendizaje.

Básicamente se facilita la comunicación interpersonal, la transferencia de

documentos y su gestión. Los documentos dejan de ser textuales ya que pueden

incorporar enlaces de interrelación (hipertextos), elementos multimedia (sonido,

imagen o video) y simulaciones interactivas. Al mismo tiempo pueden ser

gestionados con criterios diversos y pueden presentarse adaptados a una gran

variedad de situaciones y necesidades.

En una situación ideal el estudiante puede acceder a espacios de

simulación interactiva que incorporan al proceso de aprendizaje una componente

lúdico experimental de gran valor pedagógico. Por otro lado se adecua,

dinámicamente, el material de estudio al nivel de las características personales

del individuo (Cabero, 2000).

En este capítulo se estructurará una propuesta que contemple los tres

aspectos que se consideran más relevantes en un ambiente de aprendizaje.

a).- Didáctico – pedagógica

b).- Tecnológica

c).- Administrativa

Aspecto Didáctico – Pedagógico

Se ha mencionado en párrafos anteriores que la modalidad utilizada en el

aula es la presencial con enfoque conductista, con las consabidas desventajas y

bondades que ello acarrea; por otra parte es innegable hoy en día la aceleración

de la producción y difusión global del conocimiento; persistir en prácticas

nostálgicas que impliquen la utilización de un modelo que no incorpore las

nuevas tecnologías a los ambientes de aprendizaje es un desperdicio y un

atraco a la oportunidad de vivir la experiencia que conlleva su inserción en la

cátedra.

La inserción de las nuevas tecnologías y los recursos informáticos en la

educación quizá no es la panacea ni la solución de todos los problemas que

presenta la educación en estos momentos, pero si proporciona ventajas y

variantes respecto de la escuela tradicional que no se deben desechar e ignorar

sus aportaciones al proceso de enseñanza – aprendizaje.

Se ha mencionado que el modelo pretendido no sigue fielmente modelo o

paradigma educativo a pie juntillas, por el contrario se busca un modelo que se

adapte más a una transición del enfoque conductista hacia el constructivismo,

pero no es el objetivo primordial en este instante el adoptar como modelo

educativo este último paradigma.

Se cree que la incorporación de una nueva tecnología y en el caso que

se analiza es la tecnología del CD-ROM, aumentará la eficacia de la instrucción.

Es decir que la hipótesis que se plantea es de que la incorporación de la

tecnología del CD-ROM aunado al desarrollo de software adecuado en la

materia de métodos numéricos hará que el rendimiento de los alumnos y los

conocimientos adquiridos en el semestre superen a los obtenidos en el modelo

tradicional.

Por lo que se plantea que ante el modelo tradicional, verbalista y

solamente transmisor de conocimientos, en el cual predominan el aprendizaje

dogmático, donde el alumno observa sin discutir, lo que dice el profesor es la

ley, donde la premisa principal es “ hay que aprender antes de comprender “; por

su parte el alumno asume un rol pasivo, observa sin discutir, escucha y registra

en su memoria lo que considera que el profesor podrá solicitar para aprobar

(Antología Tecnología Educativa, de los Santos Eliezér, 1999).

Frente a ello se propone la utilización de una forma de razonamiento

inductivo, en el cual se parte de casos particulares para descubrir el principio

real que los rige; en lugar de presentar la conclusión final se les brinda la

oportunidad de que los propios alumnos logren descubrirla. Basándose en la

experiencia, en la observación y en los hechos, orientándolos hacia la

experimentación.

En lo que se refiere a la aceptación de lo enseñado, se pretende que sea

heurístico, es decir donde el profesor quiere que el alumno comprenda, indague,

“hay que comprender antes de aprender”; y que la participación del alumno

tenga un carácter activo, que participe tanto física como mentalmente

(Cabero,2000).

La propuesta es que la clase siga siendo de manera presencial, pero que

esta se lleve a cabo bajo un nuevo esquema; tendrá lugar en un centro de

cómputo, además de verse reforzada con el auxilio de material interactivo

desplegable en computadora.

Es premisa principal que los materiales que se diseñen para tal efecto

permitan al alumno una mayor autonomía en su aprendizaje, dado que las

características al diseñar estos productos son las de crear ambientes más

amigables al aprendiz, que le faciliten la interacción con la información

disponible para el tema que se toque en ese momento en particular.

Se pretende que los contenidos sean presentados de una forma más

atractiva sin la rigidez o monotonía en que puede caer una clase del tipo

dictatorial, también eliminar los distractores que surgen en una aula normal, ya

que el ambiente estará bajo condiciones más controladas.

Aspecto Tecnológico

Pensar en la innovación como la utilización de la tecnología y creer que

por ese solo hecho se producirán cambios sustanciales en el proceso de

aprendizaje es una falacia; el grado de interés que se presenta por la

introducción de algún medio puede ser fugaz, y será de calidad si logra generar

pensamientos reflexivos, críticos y creativos.

El inicio de un proceso de innovación educativa supone la puesta en

juego de un conjunto de ideas, conceptos y teorías, preconceptos, prejuicios y

valoraciones que confluyen en las concreciones que se logran. La innovación

implica en cierto sentido novedad, pero nunca se realiza bajo un vacío de

referencias ni en un marco de desconocimiento de prácticas previas (Perona et,

al, 2000). Toda propuesta en este sentido debe provenir de un docente y la

tecnología puesta a disposición de los estudiantes tendrá por objeto desarrollar

posibilidades individuales, tanto cognitivas como estéticas, las nuevas prácticas

educativas que se propongan deberán recuperar el para qué y con ello obtener

respuestas que trasciendan los objetivos formulados. Es necesario vincular

tecnología y didáctica; tecnología y cultura, como una manera de generar

pensamiento reflexivo, crítico y creativo.

Por otra parte el avance tecnológico no puede ser detenido, ya esta aquí y

no va a desaparecer; la tarea a realizar es asegurar que su inserción en el aula

sea por razones que coadyuven a recuperar el poder de crítica y de autonomía

relativa, de crear, de hacer y pensar sobre el hacer y valorar tanto la producción

como el productor (Antología de Tecnología Educativa, de los Santos, Eliezér,

1999).

Dando continuidad al planteamiento que se realiza en los renglones que

anteceden, se procede a dar las características mínimas del aula y equipo donde

se llevará a cabo el desarrollo del modelo pedagógico expuesto:

El espacio físico a utilizar es el centro de cómputo de la Facultad con una

capacidad para 40 lugares, esta cantidad nos garantiza que los grupos que son

más numerosos en esta materia con alrededor de 38 alumnos tengan el espacio

suficiente de interacción, no existan incomodidades y ello interfiera en el

desarrollo adecuado del ambiente de aprendizaje. Se pretende que cada alumno

cuente con una computadora para la interacción individual, ella debe reunir

como condiciones mínimas para una operación adecuada las siguientes

características:

Computadora Pentium 350 Mhz

32 megas en RAM

disco duro de 4 Gb

unidad de CD-ROM

tarjeta de red y de video

monitor SVGA

drive de 3.5”

Además de que se debe contar con conexión a Internet con la finalidad de

hacer búsquedas en la Web cuando sean requeridas.

Aspecto Administrativo

En este apartado se analizará el rol que desempeñará las autoridades del

plantel, pero este papel en el caso que nos ocupa, no será el de promover

cambios en la currícula que traigan consigo un nuevo plan de estudios de la

carrera; no, los apoyos que se están planteando son más modestos.

Estos serán en el sentido de avalar los cambios de ubicación del aula de

clase, facilidades hacia los alumnos para compensar sus tiempos de traslado de

su salón habitual al centro de cómputo, una mejor planeación en experiencias

posteriores previendo estos desplazamientos, buscando el reducir al mínimo la

pérdida de tiempo en ello, garantizar la continuidad en el servicio del centro de

cómputo y la disponibilidad del mismo, además ofrecer una accesibilidad

referente a los parámetros y medios utilizados para cumplir administrativamente

con la obligación de reportar los resultados de las evaluaciones en las fechas

establecidas.

La experiencia vivida en este sentido indica que el llevarse a cabo el

proceso de enseñanza – aprendizaje de la materia en un lugar diferente al

habitual, es decir el salón de clases, origina que los alumnos no lleguen a

tiempo, por razón de que el maestro anterior los retuvo un poco más de lo

estipulado en el horario de clases ocasionando que los tiempos calculados para

las distintas actividades tengan que ser de menor duración con la finalidad de

que los participantes regresen a tiempo al salón de clases para continuar con las

demás materias.

Lo anterior puede originar fricciones con respecto a los demás maestros,

al ver invadida su tiempo de clase y ese tiempo reditué en no cumplir con el

programa de la materia; es aquí donde los directivos en conjunción con el

docente que emplee este sistema de refuerzo planeen una buena estrategia que

permita a ambas partes el poder cumplir con los tiempos marcados por un lado,

y por otro se pueda llevar a cabo esta labor de refuerzo, lo que producirá mayor

comprensión y aprovechamiento de la materia.

Otro apoyo importante que se requiere de parte de los directivos será el

de promover la actualización del equipo de cómputo con el que cuenta la

Facultad y solicitar al departamento de Redes de la Universidad el ampliar el

ancho de banda para el centro de cómputo con la finalidad de proporcionar una

transmisión más eficaz , ya que es necesario para redondear actividades el

consultar Internet, además de trabajarse con la modalidad de poner el CD-ROM

en una máquina y usarla como servidor para todas las demás PC; el no contar

con un ancho de banda suficiente hará que los objetivos programados para cada

sesión no se cumplan de manera cabal.

También como se trabaja bajo el esquema de tres evaluaciones parciales

con sus tiempos previamente definidos para llevarlos a cabo, es labor del

docente el llegar a un acuerdo con las autoridades del plantel para cumplir en

tiempo con el requisito sin descuidar el proceso educativo que se lleva a cabo en

esta etapa de experimentación.

Dado que el proceso de evaluación para este experimento requiere de

una evaluación continua e integral, es decir tiene que ser día a día, y el

programa de control escolar no permite tal cosa; entonces será labor del docente

el llevar un registro de todas las evaluaciones diarias de tal forma que cuando la

reglamentación escolar marque entrega de resultados estos puedan ser

entregados a la administración sin menoscabo para el proceso de enseñanza –

aprendizaje.

IIVV

CCaappííttuulloo

Desarrollo de la propuesta

A continuación se procederá a describir los pasos seguidos en el

desarrollo de la propuesta, en sus diferentes aspectos.

Se inicia con el planteamiento de los objetivos que se persiguen obtener

al finalizar esta tesis:

Objetivos

Objetivo general

• Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el uso de un

CD-ROM de la materia de Métodos Numéricos

Objetivos particulares

• Concientizar al docente que las NT deben ser incorporadas al aula y

estas deben ser insertadas de manera razonada y con plena

justificada.

• Ofrecer una alternativa diferente de aprendizaje y de más uso personal

en la vida de los estudiantes.

• Motivar al alumnado para que participe activamente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, mediante el uso de tecnología que es de uso

común para él.

• Involucrar a los integrantes del proceso educativo en un proceso de

reflexión, con la finalidad de hacer propios los desarrollos surgidos en

los ambientes de aprendizaje que se generen.

• Crear la conciencia de los nuevos roles de profesores y alumnos

dentro de un contexto de aprendizaje colaborativo.

Desarrollo

Antes de pasar al análisis del objeto de estudio, se procederá a establecer

algunas definiciones de tópicos tratados en este desarrollo con la finalidad de

lograr interpretaciones comunes.

Computadoras personal.-

Equipo informático que cada vez está adquiriendo mayor potencia de

proceso, de memoria, de comunicación telemática y de procesamiento

multimedia.

Multimedia.-

Integración de medios aunque limitados todavía a los sentidos de la vista

y el oído. Productos informáticos que incorporan imágenes sonoras y visuales,

que normalmente se presentan en discos (CD- ROM, etc.)

Hipertexto.-

Documento electrónico interactivo donde predomina el texto, con gráficos

y escasa profusión audiovisual. Normalmente se presenta en fondos claros y

caracteres oscuros.

Hipermedia.-

Integración de imágenes audiovisuales que predominan sobre gráficos y

textos. Generalmente con fondos oscuros y caracteres claros.

Comunicación Síncrona.-

Cuando el mensaje se produce en el mismo tiempo que se transmite, se

recibe y permite una respuesta inmediata, como en el caso del teléfono, la

videoconferencia, la radio y la televisión. Internet también podría incluirse en

este grupo.

Comunicación Asíncrona.-

Cuando entre la producción del mensaje y la recepción de la respuesta

hay un tiempo considerable. Es el caso de la prensa, videocasette y disco láser.

Para una mayor amplitud en los conceptos anteriores favor de remitirse al

apéndice A.

Como en el caso de este trabajo lo que interesa es el uso del CD-ROM y

éste presenta una comunicación asíncrona, básicamente se está haciendo

referencia a las siguientes consideraciones:

Transmisiones “asíncronas “ videocasete, CD-ROM, DVD)

• Propiamente se refieren a los medios de comunicación en un

soporte físico estable.

• Concebidos para que cada persona pueda reproducir el mensaje a

voluntad

Y están diseñados para una educación con mayor libertad temporal y

facilitar el aprendizaje a distintos ritmos.

Podemos observar que en el proceso de enseñanza – aprendizaje la

interactividad del medio que se utilice, es un aspecto clave en el buen

desempeño de los participantes.

Y ello aún en las sesiones de tipo tradicional y presencial no es cosa fácil;

con mayor razón en un ambiente que se pretende sea híbrido . Es por ello que

se cree que, junto con la necesaria capacitación para un cabal aprovechamiento

de las ventajas que los nuevos sistemas de redes ofrecen al empleo de CD-

ROM educativo, se tendrá que ir construyendo entre todos la sensibilidad de

maestros y alumnos para los procesos de interacción, indispensables para la

construcción del conocimiento.

Uso del CD-ROM como medio didáctico

También desde una perspectiva general, y como apunta Aguaded (1999,

150) se pueden distinguir tres grandes niveles de explotación didáctica del

medio: como auxiliar y recurso didáctico en las aulas (aprender con el medio),

como objeto de estudio (para conocerlo e interpretarlo), y como medio de

expresión y trabajo (comunicarnos con el medio). Fuera de su interpretación

como medio de expresión, sus posibilidades se reducen a aprender “desde” o

“sobre” el medio.

Uno de los errores fundamentalmente cometidos para la integración

curricular de los medios, se podrá sintetizar en la visión siguiente:

Centrarse en el propio medio.

Uno de los errores más comunes que se ha cometido con los medios

audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías, y por lo tanto también con

el CD-ROM, es su análisis como sistemas individuales, autosuficientes y

aislados del resto de componentes curriculares, como si de ellos exclusivamente

dependiera el aprendizaje y la creación de entornos significativos para el

aprendizaje.

En contrapartida a la visión anterior, cada vez se asume con mayor

significación que los análisis individuales de los medios, se muestran de forma

baldía e inoperante de cara al aprendizaje, lo que nos lleva necesariamente a

percibirlos en estrecha relación con el resto de elementos curriculares, y

establecer medidas que propicien esta interacción (Cabero, 2000).

Es conveniente resaltar que cualquier medio, desde el más complejo al

más elemental es simplemente un recurso didáctico; que por sí sólo no provoca

cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de

enseñanza-aprendizaje en particular. Y por último, no existe el "supermedio". No

hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie

de variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones

metodológicas que se apliquen sobre los mismo.

Análisis de CD-ROM de asignaturas escolares

Un apoyo imprescindible

La evolución de los procesos informáticos y su inserción al proceso

educativo, hace que la comparación entre los procesos que la mayoría de la

padres de familia llevaron con respecto a sus hijos sean vistos con envidia por

las facilidades y ventajas que esta incorporación al proceso de enseñanza –

aprendizaje representa. Si hace unos años se hubiesen podido contar con este

tipo de programas, más de uno guardaría mejor recuerdo de las asignaturas

escolares. El complemento que estos programas dan al alumno se puede

convertir en muy poco tiempo en un apoyo indispensable para el joven

estudiante de nuestros días ( Antología de Multimedia Educativa, Contreras Juan

José, 2000) y (Cabero, 1994).

Las ventajas de un buen programa de apoyo escolar son innumerables.

Supongamos que se lee el temario (explicado, desglosado e ilustrado) que al día

siguiente va a tratar en clase, o que será tratado en esos momentos. Con esto y

con las explicaciones del profesor, el rendimiento puede mejorar un ciento por

ciento. Se acabaron los libros pesados que apenas sacan de dudas; ahora,

hacer los deberes o preparar un control será no sólo más sencillo sino

infinitamente más agradable. Porque otra de las virtudes de este tipo de software

es que hace que las antipáticas materias escolares se conviertan en algo

divertido, aunque sin perder la seriedad que requiere la formación de los

alumnos.

El programa personaliza el aprendizaje de cada alumno, de modo que

durante todo el curso se podrá observar la trayectoria de cada uno, las notas y

los temas que necesita repasar. Para localizar un tema se puede hacerlo

alfabéticamente o mediante carpetas, según se desee.

Localizado el tema y ya metidos a estudiar, es posible dejarse llevar por el

propio programa que va desarrollando el tema seleccionado, o bien elegir el

apartado que se quiere ver por primera vez o repasar. Las explicaciones son

muy gráficas y están perfectamente ejemplificadas. Puede que vayan

acompañadas de fotos, que se amplían fácilmente para observarlas con más

detalle, o bien, puede que una animación o un vídeo sea lo que ilustre el tema

que se está explicando.

Se da la opción durante la lección de formular pequeñas preguntas para

ver si se van asimilando los conceptos de la explicación. Se acierte o no,

enseguida se da la solución totalmente desglosada y explicada para disipar

cualquier atisbo de duda. Al final de cada lección, un utilísimo resumen recalca

los aspectos más importantes que se han visto. Mientras tanto, los efectos

sonoros están muy cuidados y hacen muy agradable la navegación por la obra.

El programa da la posibilidad de hacer varios tipos de examen,

dependiendo de sí se quieren con ayuda o no, aunque lógicamente lo más

recomendable es contar con la opción de poder consultar el desarrollo y solución

del ejercicio.

Se analizarán los diferentes tipos de software en CD-ROM que se tienen

disponibles en los diversos medios de comercialización.

En el mercado se encuentran programas ( CD-ROM) de diversa índole.

Quién esto redacta considera fundamentalmente 3 tipos:

a) Programas cerrados pensados para ser usados directamente por los

alumnos.

b) Programas cerrados que no pueden usarse sin una programación

previa por parte del profesor y el desarrollo de actividades que guíen a los

alumnos en la utilización del mismo.

c) Herramientas de autor con las que un profesor puede crear fácilmente

materiales de apoyo para sus clases.

Con respecto al primer grupo de programas, y en concreto en uno de los

programas que ha sido desarrollado en la Facultad de Ingeniería Mecánica y

Eléctrica y que lleva por título: Métodos Numéricos, que utilizarán los alumnos

de 2do. semestre de la licenciatura de Ingeniero en Comunicaciones y

Electrónica.

Como ejemplo del segundo grupos se pueden citar los CD-ROM utilizados

en el CIAM para la enseñanza de la medicina y algunos otros diseñados por el

Centro de Medios Didácticos de la Universidad de Colima.

Para la utilización educativa de un programa de cualquier tipo se tiene

que pasar por las siguientes fases. Se les ha denotado con estos nombres pero

pueden llamarse de alguna otra forma, no son definitivos.

Fase de análisis: búsqueda del programa y adquisición. Esta búsqueda

puede hacerse mediante catálogos que editan las empresas distribuidoras, a

través de Internet o por medio de la asistencia a congresos o cursos en las que

se trate el tema de los programas multimedia. Además se realiza una evaluación

preliminar. Esta evaluación la realiza el Jefe del área al cual vaya dirigido el

programa (en este caso la coordinación de Comunicaciones y Electrónica, donde

se va a usar el programa) y la expone al resto de los profesores del

departamento para que opinen sobre la utilidad del programa desde el punto de

vista técnico y didáctico. Se trata de una evaluación inicial y no pretende ser

exhaustiva. La puede hacer un profesor por su cuenta.

Fase de adecuación técnico-instructiva: el programa es analizado por

algún miembro del departamento de Tecnología Educativa en el caso de que

existiera como tal y realiza un informe del programa desde el punto de vista

técnico. En este informe se reflejan estos aspectos:

-Requerimientos técnicos e instalación: ¿Cómo se instala? ¿Qué capacidad

debe tener la computadora?

- Diseño de pantalla y estructura de navegación. ¿Para que sirven los

botones? ¿Cómo paso a otra pantalla? ¿Cómo salgo del programa?

-Acceso y control de la información: ¿Puedo definir los ejercicios y el nivel de

los mismos para cada uno de mis alumnos? ¿Puedo imprimir los resultados?

Este departamento puede ser integrado por profesores de la misma

Facultad de diversas áreas. No hace falta que sean propiamente técnicos o

informáticos (aunque viene bien que haya al menos uno que sí lo sea) sino que

cualquier profesional de la educación que sepa algo de computadoras y,

sobretodo, que tenga ilusión por mejorar su docencia, puede formar parte del

departamento. Además, en este rubro pueden colaborar en este departamento

alumnos de pedagogía que están cursando sus estudios actualmente en la

Facultad de Pedagogía. Estos alumnos deben de ser de preferencia de últimos

semestres y que estén realizando sus prácticas profesionales. Al final del

periodo en prácticas reciben aparte de su liberación de las prácticas un

reconocimiento donde conste su labor por parte de la Facultad, que les resulta

muy útil en su currículo.

Fase de adecuación didáctica: una vez estudiado el informe que ha

elaborado el departamento de Tecnología Educativa, los miembros del área de

Comunicaciones y Electrónica valoran ya con más elementos de juicio la posible

integración del mismo en la programación de la asignatura de un curso o cursos

concretos. Se realiza entonces el informe definitivo en el que se concretan los

siguientes aspectos:

a) Utilización: con qué nivel educativo vamos a trabajar, el tipo de programa y

en qué modalidad de uso se va a trabajar. En este caso:

- Nivel educativo: 2do. semestre de la licenciatura de Ingeniero en

Comunicaciones y Electrónica

- Tipo de programa: ejercitación-práctica

-Modalidad de uso: refuerzo.

De momento sólo se va a trabajar con una parte del software. El programa

Métodos Numéricos incluye cinco capítulos, de ellos se elegirá sólo uno. Con la

finalidad de que sirva de ejemplo.

b) Diseño didáctico: como en cualquier programación tenemos que

especificar los objetivos, contenidos, actividades, evaluación y metodología que

se va a emplear para conseguir dichos objetivos.

En este caso los objetivos que persigue el capítulo interpolación son:

- identificar el método más exacto de interpolación dependiendo de la

aplicación o problema que necesite su uso.

- Descubrir que todo proceso, fenómeno, o acontecimiento es susceptible de

ser simulado y resuelto mediante interpolación.

- Comparar los diferentes métodos, para saber su exactitud y donde es

recomendada su aplicación.

- Observar los márgenes de error con respecto a los resultados reales y la

ventaja que implica el uso de esta técnica en la solución de problemas.

- La interpretación de los resultados y la toma de decisiones con respecto a

los mismos,

Los contenidos son:

-Conceptos: la teoría básica de cuatro métodos: interpolación de Lagrange,

interpolación de Aitken, interpolación de Newton en avance e interpolación

cúbica segmentaria (Splines).

-Procedimientos: algoritmos de solución de problemas de los diferentes

métodos. Representación matemática de una situación utilizando los

métodos disponibles, comparar resultados y establecer correspondencia

entre los mismos.

-Actitudes: apreciar la utilidad de los métodos de interpolación en la vida en

la vida cotidiana, gusto por la representación ordenada de los cálculos,

tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema..

Las actividades a realizar serán las indicadas en el apartado del CD-ROM,

más los trabajos que deje el profesor y que considere relevante para el tema,

que tratan esos mismos contenidos.

La evaluación del tema la realiza el profesor en el aula mediante:

-Observación diaria.

- Reporte escrito tras haber entregado las tareas extractase, y los proyecto

de investigación al final del capítulo.

Los resultados se reflejan en un informe personalizado que se enviará al

coordinador de área.

La metodología empleada será:

-Actividades previas en el aula: explicación del capítulo y los métodos que

comprende.

- Actividades en el aula multimedia: cinco sesiones semanales

preferentemente o en caso de no disponer con el aula para todas las

sesiones serán dos sesiones por semana (50 min./cada una), trabajando

por parejas previamente elegidas para que un alumno aventajado ayude a

otro más retrasado. Cada pareja puede llevar así su ritmo propio.

El material multimedia diseñado para este propósito fue realizado con la

participación de un grupo multidisciplinario conformado por un diseñador gráfico,

tres programadores, el experto en la materia y se tuvo apoyo en cuestiones

didácticas por una pedagoga.

Se diseñaron las pantallas de tal forma que para cada pantalla utilizada el

alumno la asociara con el tipo de actividad que se le estaba requiriendo, es decir

que cuando la actividad era de lectura o comprensión la pantalla era la misma

para todos los capítulos que contempla este CD-ROM, asimismo las pantallas

para actividades sugeridas, actividades complementarias, todo ello con la

finalidad de eficientizar el proceso enseñanza – aprendizaje y el alumno no

divagara o se perdiera al no existir una uniformidad para cada actividad

requerida.

Bien, una vez realizadas las anteriores consideraciones se procederá a la

descripción de la manera de realizar las acciones para el desarrollo de la

propuesta.

Primeramente se utilizaron dos grupos para este estudio, uno que es el grupo

a evaluar y otro que servía como testigo o comparación del grado de cambio

sufrido en las variables analizadas. El grupo base para este experimento fue el

segundo semestre de la carrera de Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica y

el grupo que sirvió de testigo fue el segundo semestre de la carrera de Ingeniero

Mecánico - Electricista , cabe hacer mención que a los dos grupos se le

imparten los mismos contenidos de la materia, por lo cual es posible la

comparación entre variables del estudio en cuestión, con la salvedad de que en

el grupo de comunicaciones se utilizó el CD-ROM y bajo la propuesta de clase

diferente al esquema tradicional, por su parte el grupo de mecánica se trabajo

bajo el esquema presencial y conductista.

Cada clase consta de 50 minutos efectivos por lo que se tuvo que programar

en base a este tiempo cada sesión, de acuerdo a las teorías de aprendizaje

vistas con anterioridad en este trabajo e inclinándose más hacia un ambiente de

trabajo colaborativo sin querer decir con ello que sea adoptado al 100% este

esquema; el tiempo de cada sesión se distribuyó de la forma siguiente:

Se dedican 15 minutos para acceder de manera individual el tema en

cuestión, que se localiza en el CD-ROM, se dedican otros 10 minutos para

consultar en Internet la información relativa al tema con la finalidad de tener un

panorama más amplio del tema que se trata. Una vez realizado lo anterior se

pasa a una modalidad de trabajo individual en el que se invierte el tiempo

restante de la sesión para al final de la misma se debe tener una conclusión

grupal del tema que sé está analizando.

Es conveniente resaltar que todos los métodos que se estudian en la materia

son vistos en dos sesiones, una sesión es exclusivamente teoría del método en

cuestión y ejemplos modelo; y la segunda sesión es para resolver un problema

aplicado que requiera el método que se analiza.

Una vez vistos los fundamentos teóricos del método y analizadas las

fórmulas y algoritmo de resolución se procede a solucionar un problema aplicado

para observar la correcta utilización de método y fórmulas del mismo.

Esto es la descripción de la distribución del tiempo de cada sesión.

El aspecto tecnológico se desarrollo de la siguiente manera:

Se hizo uso de las instalaciones del centro de cómputo de la Facultad que

cuenta con computadoras Pentium II con lectora de discos, multimedia, bocinas,

monitor a color, conectadas mediante red interna y también conectadas a

Internet, el número de PC´s que estaban disponibles era de 20 máquinas. La

sesión se llevaba a cabo colocando el CD-ROM en una máquina que funcionaba

como servidor central y de ella se mandaba la información a las demás

máquinas. No se consideró el tener un número de CD-ROM igual al número de

máquinas disponibles.

El desarrollo de la propuesta en lo que se refiere al aspecto administrativo

fue siguiendo los lineamientos marcados por la reglamentación escolar de la

Universidad, en cuanto al reporte de calificaciones en los tiempos marcados por

le calendario escolar para el reporte de calificaciones, pero se contó con el

apoyo irrestricto de las autoridades del plantel, no existiendo obstáculo alguno

por parte de ellos para la realización de este estudio.

VV

CCaappííttuulloo

Resultados

En este capítulo se muestran los resultados del producto elaborado, así

como lo que se obtuvo al procesar las encuestas realizadas y una narración de

los sucesos más importantes ocurridos en el proceso.

A continuación se muestra gráficamente el producto final (CD-ROM de la

materia), son las pantallas más representativas.

Figura No. 1.- Pantalla inicial

La pantalla que se observa en la Fig. No.1 es la que se puede ver al inicio

de la utilización del software, en ella se pueden apreciar los datos genéricos de

donde se realizó, Universidad, Facultad y el nombre de la materia.

Ella presenta animación visual del lado derecho y sonido de

ambientación. En la parte inferior izquierda se encuentra un botón de

color verde que al pasar el mouse cambia de color y al hacer clic sobre él

avanza a la siguiente pantalla.

El diseño de esta pantalla nos muestra elementos alusivos a ciertos

métodos matemáticos que se contemplan en el programa de la materia, como

una manera de ambientar al alumno de manera subliminal en el contexto de la

asignatura.

Se han utilizado tonalidades claras y que ayuden a una relajación de parte

del usuario, además de incorporarse un elemento en movimiento que causa

atracción e invita a seguir navegando en el software.

Figura No. 2.- Pantalla principal

La pantalla que se muestra en la página anterior Fig. No.2 contiene en la

parte inferior 5 botones que proporcionan acceso a los 5 capítulos de que consta

esta materia, siendo éstos: Interpolación, Solución de ecuaciones no lineales,

Sistemas de ecuaciones lineales, Integración y Ecuaciones diferenciales

ordinarias.

En la parte izquierda presenta tres botones, que corresponden a

Presentación, Índice y Créditos.

Al pasar el mouse sobre uno de los botones de la parte inferior se

despliega el nombre de uno de los capítulos y si se hace clic sobre él, será

enviado a una pantalla que contiene todas la información relativa a ese capítulo.

Si el mouse se desplaza por la parte izquierda de la pantalla, al pasar

sobre uno de los botones de ese lugar se mostrará el tópico de que se trate y al

hacer clic será transportado a la pantalla a que se refiera el tópico seleccionado.

En el diseño de esta pantalla también se cuidó que los colores del fondo

no resaltarán de tal forma que por su notoriedad se perdiera la esencia de lo que

se pretende transmitir, se continúa además con ecuaciones que contienen

algunos de los métodos contenidos en la materia.

Esta pantalla no contiene elementos en movimiento, dado que lo que se

pretende es que la atención del usuario no se distraiga con las imágenes o

detalles móviles, lo que se busca es que su centro de interés sean los

contenidos que se le presentan. Todos estos detalles fueron consensados con

expertos en la transmisión de información mediante imágenes.

Para llegar a esta pantalla final se realizaron otras pantallas de prueba y

se sometieron al escrutinio de alumnos de diferentes semestres con la finalidad

de que vertieran sus opiniones en cuanto a diseño, colores, monotonía, que

puntos o detalles les llamaban la atención, ya con esta información se diseñó

esta pantalla donde se reflejan la mayoría de las observaciones de los alumnos

que participaron en el proceso.

Figura No. 3.- Índice

Esta pantalla Fig. No.3 realiza funciones similares a las pantallas

individuales de actividades con la diferencia de que aquí se muestran los

nombres completos de los capítulos, además de presentar imágenes en

movimiento; al accionar sobre los nombres de los capítulos se enlaza con la

pantalla individual del capítulo seleccionado.

El diseño de esta pantalla es más llamativo que las demás pantallas a

excepción de la pantalla inicial, se presenta el escudo de la Universidad girando,

como elemento distractor, las fórmulas que se emplean como fondo se han

diluido pero siguen empleándose las alusivas a la materia.

Se agregan además elementos significativos o distintivos de la vida diaria

de la Facultad, como una forma de integrar más al alumno a su plantel.

Figura No. 4.- Pantalla de capítulo

Para cada capítulo se desplegará una pantalla similar a la que se

muestra en la Fig. No. 4 de esta página, en uno de los costados (en cada

capítulo va cambiando para evitar la monotonía) al pasar el mouse por esa zona

se despliegan 5 apartados ya que no están visibles de otra forma, ellos incluyen

4 métodos numéricos relativos a ese capítulo además de la introducción general

al tema a tratar en ese capítulo. En el cuerpo central de la pantalla hay dos

vínculos referentes a Actividades complementarias y otra de Actividades

sugeridas, las dos son parte del proceso de enseñanza - aprendizaje. Existen

dos vínculos más en las esquinas superiores, uno es el de Menú y el otro el de

Salir; el primero en cuestión al acceder a él se direcciona hacia la página

principal; mientras que a pulsar el segundo se envía directamente a finalizar la

sesión es decir fuera del CD.

Figura No. 5.- Pantalla de contenido

Cuando se presiona el mouse sobre uno de los vínculos donde se

despliegan los métodos de las pantallas individuales de cada capítulo, se enlaza

con una pantalla como la que se muestra en la Figura No. 5; como se puede

observar el contenido es básicamente textual y con un fondo alusivo al ambiente

de trabajo auxiliado por una PC. Cuenta también con vínculos para permitir

avanzar en la lectura o regresar al capítulo que se está analizando.

Al diseñar el fondo de esta pantalla además de cuidar que los colores

fueran agradables al ojo humano, se buscó que existiera una imagen que

invitara a vivir una experiencia similar a la que se muestra en la foto. Es decir se

trata de promover una atmósfera de trabajo grupal teniendo como herramienta

didáctica una computadora.

Figura No. 6.- Pantalla de actividades sugeridas

En esta pantalla (Figura No. 6) se describen las actividades ya sea de

manera individual o grupal que se sugieren que el grupo realice para que el

proceso de enseñanza – aprendizaje se dé, es una planeación de las

actividades que conllevan a una mejor comprensión del tema en cuestión y a la

construcción de conocimiento por parte de los participantes en el proceso.

Son las actividades mínimas necesarias, ello no quiere decir que son las

únicas que se pueden llevar a cabo; la interacción del instructor con el grupo, el

grado de motivación del mismo, serán algunas de las variables que harán que

este número o modalidad de actividades sean modificadas.

En el diseño del fondo de la pantalla se cuidaron los detalles en los

colores y las imágenes alusivas a lo que se pretende realicen los participantes

en la experiencia.

Figura No. 7.- Pantalla de actividades complementarias

En esta pantalla que se muestra en la Figura No. 7 se podrá tener acceso

a todas aquellas actividades a las que se les denomina extraclase, tales como

ejercitación en casa, proyectos ( los cuales se podrán desarrollar de manera

individual o grupal), labores de investigación, investigación de campo, problemas

reales de aplicación; es decir todas esas actividades de refuerzo que permitan al

participante ampliar su criterio o dominio del tema.

Como contenido mínimo se presenta una serie de ejercicios de mayor

complejidad que los vistos en clase, las demás opciones de trabajo extraclase

serán incorporadas por el instructor de acuerdo a las necesidades del grupo y al

grado de aprovechamiento que se muestre por parte de los mismos.

El fondo está diseñado siguiendo criterios similares a los observados en

las otras pantallas.

Figura No. 8.- Pantalla de créditos

En la pantalla de la Figura No. 8 se cita a todas las personas que

participaron de alguna forma en este proyecto, como un justo reconocimiento por

su desempeño dentro del equipo conformado para este fin.

En ellos podemos citar en su calidad de asesores a algunos maestros de

la Facultad de Telemática que participaron en base a su experiencia con sus

comentarios en el diseño de la presentación y realización del software; también

con la valiosa colaboración de alumnos del 4to. Semestre de la carrera de

Ingeniero en Sistemas Computacionales de la Facultad de Ingeniería Mecánica y

Eléctrica mediante la captura de información y su participación en las tareas de

programación en Director 8 ; por último y no por ello menos importante en el

diseño de pantallas, colores, etc., se contó con el apoyo de alumnos del 9eno.

Semestre de la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura.

Una vez que ya se cuenta con el software, se procede a su evaluación

para ver la pertinencia del mismo. Una estrategia común para medir el cambio

en un proceso educativo es la de un diseño pre-test - post-test; diseño que

reproduce las ganancias en las puntuaciones que supuestamente representan

los efectos de los inputs (variables independientes) en el tiempo. Por ello, si se

quiere determinar la eficacia de hipótesis general, se tiene que establecer en

primer lugar una línea de base del aprendizaje para cada alumno usando un pre-

test antes de que se aplique la metodología, o sea antes de que haya ocurrido y

medir, posteriormente, el impacto de la misma usando un post-test, una vez que

se haya llevado a cabo. La lógica de este tipo de diseño de investigación es

simple e impositiva: medir el estado de un sistema antes de un input (entrada,

estímulo) y el estado del sistema después del input; la diferencia entre ambas

mediciones representa la cantidad de cambio causada por el input.

En razón de que los indicadores son usados como retroalimentación

sobre el rendimiento, también llegan a constituirse en los estándares con los que

dicho rendimiento será juzgado. Cada incremento en el rendimiento aporta el

potencial para establecer un nuevo estándar. Ello conlleva dos consecuencias

probables: primera, puede dirigir hacia una intensificación del trabajo que a su

vez provoque consecuencias no previstas como el incremento del nivel de

enfermedad o de ausentismo; segundo, a menudo lleva al acuerdo tácito de no

exceder ciertos niveles de rendimiento en orden a controlar el ambiente de

trabajo. Por lo que hay que tener mucho en cuenta de no establecer estándares

de rendimiento escalables, en el sentido de que se vayan sentando precedentes

y se pida cada vez más en los resultados originando situaciones, tales como

boicot de parte de alumnos y maestros al sentirse presionados por dichos

estándares(Norris Nigel, 1998).

En congruencia con lo anterior se aplicaron dos encuestas para

comprobar la validez de las hipótesis hechas al inicio del proceso, una al iniciar

la experiencia (Anexo B) con la finalidad de poder caracterizar a los

participantes. Obteniéndose como resultados generales representativos: era un

grupo de 22 personas del sexo masculino que cursaban el segundo semestre de

la carrera de Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica, con un promedio de

edad de 18.77 años Figura No.9.

0

2

4

6

8

10

12

14

18 años 19 años 20 años 26 años

Figura No. 9.- Edad de los participantes

No

. de

par

tici

pan

tes

Edad

El 63.6 % de ellos procedía de Bachilleratos externos de la Universidad

Figura No. 10.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

U. DE C. FORANEO

Figura No. 10.- Procedencia de los participantes

No

. de

par

tici

pan

tes

Procedencia

Para el 77 % de los participantes estudiar era su actividad principal

Figura No.11. y del 23% restante que trabajaba no lo hacían en su totalidad en

jornadas laborales completas.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

TRABAJA NO TRABAJA

Figura No. 11.- Ocupación de los participantes

No

. de

par

tici

pan

tes

Ocupación

Se contaba con un promedio de calificación del grupo hasta antes de esta

materia de 7.86 Figura No.12.

0

2

4

6

8

10

12

14

7 8 9

Figura No. 12.- Promedio calificaciones

No

. de

par

tici

pan

tes

Promedio

En la Figura No.13 se puede apreciar que el 31.8 % de ellos usaba el

correo electrónico algunas veces contra el 36.35 % que hacía uso del muy

seguido; por lo que se puede observar que al menos esta herramienta no era

desconocida para la gran mayoría. La gran mayoría de ellos no había

participado en listas ni en foros de discusión; pero se observa que el 68% de

ellos han realizado charlas en tiempo real aunque no con mucha frecuencia .

Figura No. 13.- Uso de herramientas de internet

Otro dato importante es que el 68 % de los participantes son estudiantesde tiempo completo Figura No.14.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

COMPLETO PARCIAL

Figura No. 14.- Tipos de estudiante

No

. de

par

tici

pan

tes

Dedicación

Con un promedio de uso de la computadora de 2 horas al día, y con un

tiempo disponible para el curso un promedio de 1.5 horas diarias Figura No.15.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1hrs 1 1/2hrs 2hrs 3hrs 4hrs

Figura No. 15.- Tiempo de dedicación al curso

No

. de

par

tici

pan

tes

Disponibilidad

Con una dedicación de 16.36 horas por semana para actividadesescolares Figura No.16.

0

2

4

6

8

10

12

14

50 hrs 40 hrs 30 hrs 20 hrs menos 20 hrs

Figura No. 16.- Horas disponibles para labores escolares

No

. de

par

tici

pan

tes

Disponibilidad

Además los participantes empleaban un promedio 14 hrs. por semana en

trabajos diferentes al escolar Figura No. 17.

0

2

4

6

8

10

12

NO TRABAJO 50 hrs 30 hrs 20 hrs 10 hrs

Figura No. 17.- Horas empleadas en su trabajo

No

. de

par

tici

pan

tes

Trabajo

En cuanto a si los alumnos cuentan con equipo de cómputo en su hogar,

el 36.36 % no contaba con equipo de ningún tipo y el 63% restante contaba con

equipo con una predominancia de equipos con procesador Pentium III Figura

No.18.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

NO TIENE PENTIUM I PENTIUM II PENTIUM III CELERON

Figura No. 18.- Características del equipo

No

. de

par

tici

pan

tes

Procesador

Y sistema operativo utilizado por la mayoría de los participantes es

Windows 98 Figura No.19

0

2

4

6

8

10

12

14

LINUX WINDOWS 95/98/00

Figura No. 19.- Sistema operativo

No

. de

par

tici

pan

tes

Sistema Operativo

Y la capacidad de memoria predominante es de 32 Mb en RAM Figura

No.20

0

1

2

3

4

5

6

7

16 MB 32MB 64MB 128MB 256MB

Figura No. 20.- Capacidad en memoria

No

. de

par

tici

pan

tes

Memoria RAM

El 57% de los que cuentan con computadora tienen conexión a Internet en su

casa Figura No.21.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

SI NO

Figura No. 21.- Participantes con acceso a internet desde sucasa

# d

e P

arti

cip

ante

s

Internet

La mayoría utilizaba el ICQ como medio de comunicación de charla en

tiempo real Figura No. 22

0

2

4

6

8

10

12

14

16

NO ICQ

Figura No. 22.- Charlas en tiempo real

No

. de

par

tici

pan

tes

Charlas en tiempo real

Los siguientes reactivos de la caracterización del participante muestran la

disponibilidad individual para el trabajo grupal, es decir como es su percepción

del proceso de comunicación dentro de su entorno. El 60% considera que la

interacción con el profesor es indispensable, contra un 22% que la considera

muy importante Figura No.23;

0

2

4

6

8

10

12

14

IMPORTANTE MUY IMPORTANTE INDISPENSABLE

Figura No. 23.- Interacción con el profesor

# d

e p

arti

cip

ante

s

Interacción

De aquí se puede observar que existe una marcada tendencia hacia una

actitud dependiente del maestro, ello no es de extrañarse dado la cantidad de

años de educación tradicional que llevan hasta este momento los participantes

en este proyecto.

Prosiguiendo con el análisis de los resultados del test de caracterización

el 50% considera que la interacción con sus compañeros es muy importante, el

27% la cree indispensable y el 18% la considera importante Figura No.24.

0

2

4

6

8

10

12

IMPO

RTANTE

MUY IM

PORTA

NTE

INDISP

ENSA

BLE

REGULAR

Figura No. 24.- Interacción con los compañeros

# d

e p

arti

cip

ante

Interacción

En cuanto al tipo de relación lleva con sus compañeros el 36% considera

que es buena, otro 36% que es regular Figura No.25.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

MUY BU

ENA

BUEN

A

REGULA

RES

SUFIC

IENTE

SMALA

Figura No. 25.- Relación con los compañeros

# d

e p

arti

cip

ante

Relaciones

Con respecto a su relación con las PC el 22% considera que su relación

era excelente, el 41% que es buena y el 32% que es regular Figura No.26. Estos

datos revelan que no existe una predisposición hacia el manejo de la PC.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

MUY BUENA BUENA REGULARES MALA

Figura No. 26.- Relaciones con las computadoras

# d

e p

arti

cip

ante

s

Relaciones

También se cuenta con la información de que es su primera experiencia

con ambientes de aprendizaje en el que la PC es utilizada como una

herramienta didáctica; ello proporcionó una gran ventaja. Y es que se creaba

una expectativa o curiosidad por lo novedoso del ambiente

Existen dos tipos de sesiones; una que podíamos llamar teórica y otra de

ejercitación, ambas se planearon con una duración de 50 minutos con la

siguiente distribución de actividades y tiempos:

Tipo de

actividad

Descripción de la actividad Tiempo

empleado

Grupal Breve introducción por parte del maestro para

detallar las actividades de esa sesión y bosquejar el

método a analizar.

5 minutos

Individual Análisis del método en cuestión mediante el auxilio

del software(CD-ROM) además de realizar

búsquedas en Internet que complementaran lo leído

en el software.

15 minutos

Grupal Formar equipos de 4 personas para realizar un

pequeño resumen de lo entendido por el equipo, con

la finalidad de lograr una visión similar del tema.

15 minutos

Grupal Presentación de resultados o resúmenes. 10 minutos

Cuadro No. 1.- Distribución de tiempos

En la sesión de ejercitación en lugar de realizar un resumen se deberá

resolver un problema de aplicación.

Esto era lo planeado, pero la experiencia se estuvo viviendo bajo las

siguientes circunstancias: se trabajó con el grupo sometido al experimento en

sesiones en el centro de cómputo con tiempos que oscilaban entre los 35 y 42

minutos de duración de la sesión; el número de máquinas disponibles no eran

las suficientes para que cada participante tuviera una para su trabajo individual,

como se usaba una máquina como servidor y de ahí la información era requerida

por las demás PC, el tiempo de respuesta de cada una de ellas hacía que

algunas veces los participantes se desesperaran y no cumplieran los objetivos

trazados para la sesión.

El trabajar solo dos sesiones a la semana indica que se vivió un ambiente

de aprendizaje híbrido ya que en las sesiones que no involucraban el uso del

centro de cómputo, la clase era presencial predominantemente, con la figura

central del maestro y un auditorio que eran los alumnos.

En las diferentes sesiones se estuvieron haciendo observaciones de las

actitudes de los participantes por parte de quien esto escribe, de las destrezas o

cambios sufridos en su conocimiento; como una manera de evaluar el impacto

que se tuvo con la utilización del software desarrollado como refuerzo de la

materia.

A continuación se describirá la experiencia vivida en las sesiones en que

se trabajo con la modalidad propuesta:

La primeras sesiones fueron como era de esperarse, un poco conflictivas

todo ambiente nuevo genera desconcierto, propicia que el alumno divague; esta

adaptación al nuevo esquema conlleva un tiempo de transición, el cuál siempre

se espera que sea el menor tiempo posible; pero la inercia de ya más 13 años

bajo un ambiente conductista crea desconfianza y desesperación en los

participantes.

Por lo tanto es imprescindible que el maestro ponga énfasis en que exista

una mayor comunicación con sus alumnos en estos momentos con el fin de dar

la motivación para mantener el interés en el proceso y no se vengan por tierra

las expectativas creadas al iniciar esta experiencia.

Una vez pasadas las primeras 4 sesiones en el centro de cómputo en su

mayoría los participantes se adaptaron al nuevo ambiente de aprendizaje, una

vez superada esta etapa las actividades encomendadas fueron realizadas en

mayor o menor grado, pero demostrando un conocimiento del ambiente.

Como lo planteado en los objetivos del estudio es que la tecnología

puesta al servicio de la educación o su incorporación en el aula produce una

mejora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, una forma de percibir esto es

mediante el cambio de actitudes y desarrollo de habilidades por parte de los

participantes; lo anterior se puede constatar por medio de la observación del

desempeño individual y grupal de los alumnos y la aplicación de test que nos

permitan comprobar las aseveraciones formuladas para este estudio.

El pasar de un rol de espectadores asumido tradicionalmente por los

alumnos, hacia uno de ser parte activa del proceso, es un cambio algunas veces

drástico, por lo general el ser humano adoptará la posición más cómoda, la que

exija menor esfuerzo, por lo que la clase tradicional le proporciona la enorme

ventaja de no preocuparse por cuestionar, indagar, esquematizar el

conocimiento en algo significativo para él, no esto ya se lo proporciona el

maestro. Ahora al ser el alumno un protagonista de su propia generación del

conocimiento implica cuestiones que requieren de mayor esfuerzo, donde no se

le puede echar la culpa a otro de lo que se aprenda o se deje de aprender.

Durante el tiempo que duró el estudio se estuvo observando el

comportamiento de los integrantes del mismo con la finalidad de detectar los

cambios sufridos en el periodo del mismo. Se pudo constatar que el ambiente

generado con el uso del CD-ROM ocasionaba una independencia en el accionar

del alumno al contar con la información requerida en un formato distinto al que

se tiene en un aula tradicional, cuando no se trabajaba en el centro de cómputo

los alumnos exteriorizaban su inquietud acerca de cuando sería la próxima clase

en ese lugar.

Dado que cada tema de la materia incluido en el software contaba con el

contenido necesario para su comprensión, ellos al hacer uso tenían la seguridad

de contar con las herramientas necesarias para solucionar el problema que se

les planteara como refuerzo y aplicación del tema en cuestión. Además al poder

omplementar o contrastarla con la que obtenían al realizar búsquedas en

Internet, generaba una capacidad de crítica y análisis del tema ya que como es

sabido en la Internet también existe mucha información basura y en otras

ocasiones no muy bien fundamentada.

Al final del periodo de evaluación que fue de un semestre escolar, se

aplicó un test final (Anexo C) con la finalidad de recoger la información de los

participantes y poder corroborar los cambios experimentados en su desarrollo,

además de las consideraciones que ellos consideraran pertinentes acerca de la

experiencia para ser tomadas en cuenta para futuras reproducciones de este

proceso.

Se analizaron 6 aspectos; Metodología, Software, Exámenes, Desempeño

del profesor, Alumnos y Consideraciones generales; ellos proporcionan un

panorama general y objetivo de lo acontecido en el periodo de evaluación.

Obteniéndose los siguientes resultados:

En el apartado Metodología Figura No.27 que incluye tanto aspectos de la

materia como el software que se está evaluando el 52.7% de los participantes

consideraron que esta fue excelente, mientras que el 42% consideran que la

metodología empleada fue suficiente y el 5% restante manifiestan que esta fue

pobre.

0

2

4

6

8

10

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14

16

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reactivo # 1 reactivo # 2 reactivo # 3 reactivo # 4 reactivo # 5

Figura No. 27.- Metodología

# d

e p

arti

cip

ante

s

Metodología Excelente

Metodología Suficiente

Metodología Poco

Metodología Nada

En cuanto al rubro Software Figura No.28 el 30% lo consideran excelente,

el 45% lo cree suficiente, el 23% lo considera poco y el 1% lo cree irrelevante.

0

2

4

6

8

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12

14

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reactivo # 6 reactivo #7 reactivo # 8 reactivo # 9 reactivo #10

reactivo #11

reactivo #12

Figura No. 28.- Software

# d

e p

arti

cip

ante

s

Excelente

Suficiente

Poco

Nada

En el aspecto de Exámenes Figura No.29 el 44% creen que eran

excelentes, el 32% lo consideraban suficientes, el 20% los consideran pobres y

el 4% irrelevantes.

0

2

4

6

8

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reac

tivo #

13

reac

tivo #

14

reac

tivo #

15

reac

tivo #

16

reac

tivo #

17

reac

tivo #

18

reac

tivo #

19

reac

tivo #

20

reac

tivo #

21

reac

tivo #

22a

reac

tivo #

22b

reac

tivo #

22c

reac

tivo #

22d

Figura No. 29.- Exámenes

# d

e p

arti

cip

ante

s

Excelente

Suficiente

Poco

Nada

En cuanto al Desempeño del profesor Figura No.30, el 64% de los

participantes consideran que es excelente su desarrollo y el 36% que es

suficiente.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

reactivo # 23 reactivo # 24 reactivo # 25

Figura No. 30.- Desempeño del profesor

# d

e p

arti

cip

ante

s

Excelente

Suficiente

En lo que se refiere al desenvolvimiento de los Alumnos Figura No.31, el 58%

considera que fue excelente su participación y hubo significativos en sus

conocimientos, el 40 % lo considera suficiente y el 3% lo considera pobre.

0

2

4

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reactivo # 26 reactivo # 27 reactivo # 28

Figura No. 31.- Alumnos

# d

e p

arti

cip

ante

s

ExcelenteSuficiente

Poco

En el item Consideraciones generales Figura No.32, el 39% de los

participantes opinan que la experiencia fue productiva y merece ser trasladada

hacia las demás materias, el 16% cree que es suficiente, el 30% la considera

pobre y el 9% lo considera irrelevante.

0

2

4

6

8

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16

18

reactivo # 30 reactivo # 31 reactivo # 32

Figura No. 32.- Consideraciones generales

# d

e p

arti

cip

ante

s

Excelente

Suficiente

Poco

Nada

Adicionalmente el 54% de los encuestados Figura No.33 consideran que

es necesario hacer cambios y éstos se ubican en los rubros software y

exámenes.

Figura No. 33.- Necesidad de mejorar el curso

Todo lo anterior se refiere en el cual se aplicó el experimento. Se pueden

citar algunos comentarios acerca del desarrollo del grupo que se tomó para

contraste.

Este grupo era conformado por 24 elementos del segundo semestre de la

carrera de Ingeniero Mecánico Electricista. A este grupo se le impartieron los

mismos contenidos de la materia que al grupo de estudio de este trabajo con la

diferencia de que el ambiente de aprendizaje era eminentemente tradicional y

con un enfoque conductista.

Los resultados obtenidos con este grupo no difieren en mucho con

respecto al promedio de las calificaciones obtenidas por el grupo, pero si se

aprecian cambios en el aspecto motivacional. Son más marcadas las actitudes

propositivas hacia el autoaprendizaje del grupo bajo estudio que el de contraste.

CCoonncclluussiioonneess

Cambiar es una necesidad de profundo carácter humano. Se cambia

siempre, a pesar de las resistencias, del conservadurismo, la complacencia y el

creérselo demasiado. Heráclito de Efeso lo dijo unos quinientos años antes de

nuestra era: “Panta rhei” todo cambia, todo fluye. “Nadie se baña dos veces en

el mismo río”.

Tomando como base esta premisa, la vida misma es un fenómeno

evolutivo, por lo que la educación que es parte integral del desarrollo humano

también debe serlo. También es cierto que todo cambio conlleva un proceso de

adaptación, una transición, la cual la mayoría de las veces es lenta y dolorosa,

vencer las ataduras a las viejas costumbres, los hábitos buenos o malos ya

establecidos es algo con lo que en todo proceso de innovación se tiene que

librar.

Como se ha comentado en toda la disertación de esta experiencia que

aquí se reporta, los fenómenos y procesos educativos no pueden sustraerse a

los vientos de cambio, a la incorporación de las NT en el ámbito escolar. El

proceso seguido en la elaboración del software para la materia de Métodos

Numéricos, así como su implementación a manera experimental en un grupo de

segundo semestre de la carrera de Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica

que ofrece la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, ha buscado ser en

este sentido, la aportación personal de quien esto escribe para demostrar que la

inserción de las NT en la educación es factible y provechosa.

El inicio de todo proceso de innovación educativa supone la puesta en

juego de un conjunto de ideas, conceptos y teorías, preconceptos, prejuicios y

valoraciones, que confluyen en las concreciones que se logran. “La innovación

implica en cierto sentido novedad, pero nunca se realiza bajo un vacío de

referencias ni en un marco de desconocimiento de prácticas previas” (Perona et

al., 2000).

Existe una gran variedad de teoría desarrollada y probada en otras

latitudes acerca de este tópico, pero lo importante no es trasladar estas

vivencias a nuestro entorno tal como fue aplicado (a priori), sin tomar en cuenta

que nos diferencian una serie de factores culturales, económicos, sociales,

costumbres, nivel socioeconómico, etc.; por lo que ha sido necesario

implementar un proceso que basado en toda la información generada en estas

experiencias, adecuado al entorno en que se desarrolló el experimento que aquí

se detalla y condimentado con la experiencia personal se llegaron a estos

resultados.

En la mayoría de las publicaciones o narraciones de experiencias en

trabajos similares, los resultados se acercaban a los que los teóricos de la

conducta afirman que suceden al someter a los alumnos a un proceso bajo NT,

esto puede ser cierto, pero en el caso que se vivió, las condiciones de

aislamiento para evitar las perturbaciones o ruido al sistema no fueron posible.

El experimento se planteó originalmente que se llevará a cabo íntegramente en

un centro de cómputo, es decir que las 5 sesiones semanales que contempla el

programa de la materia se realizaran en este espacio físico; esto no ha sido

posible dado que aunque existía la disponibilidad de las autoridades del plantel

para colaborar con este experimento, la demanda existente para este espacio

era de tal magnitud que solo se pudieron llevar a cabo dos sesiones por

semana. Esto da por resultado que tan solo el 40% del tiempo contemplado para

vivir este ambiente se pudo cumplir, lógicamente que bajo estas circunstancias

los resultados obtenidos no se parecen en nada a lo que se encuentra en la

narración de las experiencias vividas en otros países.

Como ya se ha visto el principal factor en contra ha sido el no contar con

el espacio físico distinto al aula tradicional; otro factor importante en este sentido

es el que los alumnos tenían que adaptarse a un ambiente de aprendizaje

híbrido, originándoles un natural desconcierto.

Pero a pesar de los inconvenientes que se presentaron, existen bastantes

indicios que muestran que el empleo del CD-ROM como medio de transmisión y

generador del conocimiento es posible; hasta este instante se han analizado los

resultados exclusivamente desde el punto de vista de la utilización de la

tecnología, sin haber incorporado al análisis un factor muy importante en el

proceso que es el guía, moderador o maestro como se le quiera identificar, no se

pueden hacer evaluaciones válidas sobre el uso de esta modalidad de NT sin la

inclusión del docente en el estudio.

El éxito o fracaso en muchas ocasiones de las NT en la educación

depende en gran parte de los promotores o impulsores de su uso en los

ambientes escolares, si existe desconocimiento o no plena convicción del que

promueve la inserción y el cambio de ambiente de aprendizaje, lo más probable

es que ante los primeros escollos que se presenten, exista un desánimo y se

abandone el experimento, creando en los alumnos participantes una experiencia

negativa acerca del mismo y por ende un rechazo posterior a cualquier intento

de participar en otro intento de aplicación de ambientes de aprendizaje que no

sea los tradicionalistas y métodos conductistas y aplicará aquella máxima

popular “vale más malo por conocido que bueno por conocer”; de ahí la

importancia que reviste el considerar en la evaluación de los resultados

obtenidos el desempeño del factor docente en el experimento. Por lo que se

puede apreciar en los resultados que arrojó la parte que se refiere a este

comportamiento en la encuesta final aplicada a los participantes, su desarrollo

fue acorde a los requerimientos o necesidades planteadas por el experimento.

Prosiguiendo con el análisis, una cosa muy positiva o rescatable de esta

experiencia son los cambios de actitudes observadas en la mayoría de los

participantes, pues aún cuando no fue del todo satisfactorio el desarrollo de las

sesiones al final su comentario es que si este nuevo ambiente de aprendizaje

sería adoptado por un número mayor de maestros, ello muestra que la semilla

que se sembró puede ser el principio de un cambio posible en la metodología de

la enseñanza de las ingenierías con un alumno más concientizado de que su

papel en el proceso de enseñanza – aprendizaje ha cambiado de ser un

espectador al rol de actor protagónico y responsable de la culminación de los

objetivos trazados al inicio del curso.

El motivar para que los participantes dieran sus primeros pasos en

ambientes de aprendizaje colaborativo es satisfactorio al lograr que las

reticencias iniciales fueran vencidas y observar su entusiasmo al iniciar cada

clase en la cual se tenía el auxilio de la PC, a diferencia de cuando se regresaba

al método tradicional se veía que su respuesta era buena pero no tan marcada

como la observada en el centro de cómputo. Se puede pensar que era producto

de la novedad cual si fuera un juguete nuevo que tenían en sus manos, pero

cabría esperar que al transcurrir el experimento como sucede cuando los

juguetes ya no son nuevos se pierde el interés, más no sucedió así se siguió

viendo la misma actitud mostrada al principio del experimento por la mayoría de

los participantes.

Todo ello denota que esta disposición mostrada hacia las dinámicas

grupales llevadas a cabo durante las sesiones y mediante el auxilio de la PC,

corroboran lo que extensas investigaciones en este sentido afirman que los

ambientes de aprendizaje colaborativo auxiliados por las tecnologías de la

información logran aprendizajes significativos debido a la interacción con sus

compañeros y la computadora, lo anterior valida la incorporación de las NT en

las aulas es posible, pero conlleva la revisión y desarrollo de prácticas

pedagógicas que permitan el logro de los objetivos propuestos.

Este proyecto empezó como una inquietud surgida durante la etapa en

que se cursaba la Maestría en Ciencias: área Tecnología y Educación, al

principio como una alternativa para obtener el grado y posteriormente al irse

involucrando en el proceso que aunque se reporta con una duración de un

semestre, el tiempo empleado en la preparación de contenidos, la planeación del

ambiente de aprendizaje, su desarrollo, instrumentos, observaciones, etc. ha

llevado algo más de 15 meses el poder completar el estudio.

En los meses que siguieron a la finalización de las labores académicas de

la maestría mencionada líneas arriba, dentro de la Universidad se empezó a

gestar la creación de un Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia(CIAM), el

cual proporcionará un ambiente al alumno en el que utilizará herramientas y

medios que ya son de uso cotidiano, pero que los ambientes educativos se

resisten a incorporar a su diario devenir; se estableció pues un grupo de

egresados de la maestría ya mencionada anteriormente y se procedió a darle

vida al proyecto, estableciéndose el modelo de trabajo a seguir para el ambiente

con enfoque constructivista.

Sabiendo que el CD-ROM desarrollado para este experimento pretendía

seguir o lograr un cambio en el modelo educativo tradicional empleado en la

enseñanza de la materia para el que fue desarrollado el CD- ROM, se invitó a

quién esto narra para aplicar lo que se creó en el ambiente desarrollado en el

CIAM(Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia), respondiendo con agrado y

entusiasmo a esta invitación se trabajó en conjunto con el grupo que desarrolló

el ambiente en la adaptación del CD-ROM al mismo, de tal forma que se logró

llevar a cabo varias sesiones de trabajo constructivista y grupal dentro de las

instalaciones construidas para tal efecto, estas sesiones desgraciadamente no

pudieron ser tomadas por los antiguos participantes del experimento del CD-

ROM, ya que ésta experiencia se vivió un semestre después de haber llevado a

cabo el proceso de evaluación del mismo.

Curiosamente los resultados obtenidos en este ambiente coincidieron en

gran parte con los que arrojó el primer experimento, se tuvo la etapa inicial de

desconcierto y resistencia a cambiar de rol en el proceso, luego la etapa de

adaptación y posteriormente a esto empezaron a trabajar de una manera más

fluída, cabe mencionar que se realizaron varios ajustes a la distribución de

actividades y los tiempos de las mismas, quedando finalmente establecida una

sesión por semana de 3 horas continuas en las que se planteaba un método a

tratar de la materia, su desarrollo teórico, un problema aplicado que reafirmará

los conocimientos adquiridos en la sesión y finalmente una presentación de lo

logrado al grupo en general.

Es conveniente aclarar que de acuerdo al enfoque constructivista y

colaborativo se formaron grupos de trabajos de manera similar a la que se llevó

en la experiencia seguida con el uso del CD-ROM, también que la acción de

navegar por la Web para buscar mayor información relativa al tema hubo un

cambio respecto a la experiencia vivida en el otro proceso, pues ya no se les

dejo que buscarán libremente hasta encontrar los tópicos requeridos,

sustituyéndose esto por una búsqueda previa realizada por el instructor que

proporciona las ligas más relevantes al tema en cuestión, evitando una pérdida

de tiempo si el alumno no tiene una buena técnica de localización de

información.

Se tiene una tercera experiencia en este sentido y la segunda realizada

en el CIAM, con la información generada por la primera experiencia vivida en

este centro y la depuración del portal educativo diseñado ex profeso para

insertar los contenidos de la materia, aunado a ello el que los tiempos que

implican cada una de las actividades han sido modificados de tal manera que los

alumnos cumplan cabalmente con los objetivos propuestos para cada sesión y

estén acorde con el proceso de asimilación de los contenidos de los temas a

tratar, se ha observado que los participantes una vez familiarizados con el

entorno de aprendizaje, ya sin el estrés que produce una situación no dominada

para ellos, se desenvuelve como “pez en el agua”, logrando una independencia

del maestro, requiriendo su presencia o actuación como guía de la actividad, al

grado tal que en ciertas ocasiones traían a las sesiones mayor información que

la requerida, es decir se ahondaba en el tema demostrando que las expectativas

de aprendizaje se ven cumplidas de manera satisfactoria. Con lo que se logra el

objetivo primordial, que el alumno asuma su responsabilidad en el proceso de

enseñanza- aprendizaje habrá un cambio en la generación de conocimientos y

por ende una mayor asimilación de la materia, visto además como un

aprendizaje para la vida, no para obtener una calificación.

El ir puliendo el proceso hace que su desarrollo sea cada vez de mayor

calidad y los participantes estén más inmersos en él mismo, se ha llegado a la

conclusión de que para el caso de la materia para la que fue desarrollada el

software y el ambiente de aprendizaje en mención, lo ideal es tener tres

sesiones por tema:

La primera es exclusiva para allegarse todos los conocimientos teóricos

del tema a tratar, el desarrollo de las fórmulas requeridas, sus aplicaciones,

ventajas y desventajas del método; todo lo anterior auxiliado por el CD-ROM y

las ligas seleccionadas por el instructor.

La segunda sesión es empleada para la resolución de un problema que

reafirme los conocimientos adquiridos en la primera sesión, de preferencia el

problema propuesto debe ser de índole práctica.

La tercera sesión se utiliza para la presentación de conclusiones a las que

llegó cada equipo, así como los resultados obtenidos en la resolución del

problema asignado.

Los resultados obtenidos en la segunda y tercera experiencias corroboran

lo observado en la primera, existen muchas ventajas al utilizar las NT en la

educación, las cuales deben ser suficientemente consensadas y no pensar que

ya lo logrado es suficiente, mucho menos el solo hecho de haber desarrollado

material didáctico y utilizar un ambiente de aprendizaje diferente al tradicional ya

nos garantiza que los próximos alumnos haciendo uso de ello serán mejores que

los que se educan en ambientes tradicionales.

Lógicamente que al cambiar el ambiente de aprendizaje conlleva el

cambio de los métodos de evaluación, la cual requiere por parte del docente una

mayor dedicación es decir una evaluación integral que contemple todos los

aspectos subjetivos que ocurren en el aula, los cambios de conducta

experimentados por cada uno de los participantes.

Hay que resaltar que el proyecto inicial que era tan solo la generación

para la materia de Métodos Numéricos de un CD-ROM se ha transformado en

un ambicioso proyecto que contempla además de lo ya contiene el CD, un banco

de reactivos relativas a los temas tratados en el mismo, así como la posibilidad

de generar en base a estos reactivos, exámenes aleatorios diferentes para cada

alumno, siendo éstos de dos tipos; uno que sería de retroalimentación o

exploratorio para el alumno, que le indicará cual es el porcentaje de dominio del

tema y el otro tipo de examen sería un instrumento mediante el cual el docente

podrá tener una herramienta más en el proceso de evaluación; también se

contempla una serie de herramientas computacionales para la resolución de los

distintos métodos que contempla el programa de la materia, ya que el objetivo

en estos instantes para la materia es pasar de la etapa de resolución de

problemas a la aplicación de estos mismos en la vida cotidiana.

Un aspecto importante en este estudio es que lo que dio inicio como una

propuesta para lograr el grado y el no quedarse rezagado en este continuo

evolucionar, “Nuestro destino es la metamorfosis” (Miguel Spector;1999), ha

generado un fenómeno que realmente no esperaba, era la intención de quién

esto relata como un objetivo secundario más no esencial, el que este trabajo

generará expectativas y fuese el detonante para que las NT fueran adoptadas y

de uso común en una Facultad que debe ser vanguardia dentro de la

Universidad dado que por los perfiles de los programas curriculares que ofrece

es campo idóneo para su aplicación.

En el transcurso de la experiencia los comentarios vertidos y las

generadas al interior del centro de trabajo por los profesores que participan en

los diferentes programas han sido halagadores, en el sentido de que ya son

varios los compañeros los interesados en realizar CD-ROM similares al

reportado en ésta tesis, lo que viene a corroborar que si es posible el extrapolar

la experiencia vivida en este estudio hacia otras materias.

Como ejemplo de ello está en propuesta la creación de un CD-ROM con

los contenidos mínimos y con estrategias didácticas atractivas para abatir el

rezago o deficiencias que presentan los alumnos de primer ingreso de la

Facultad en el área de las Matemáticas, también otras materias tales como

Lógica Matemática, Electricidad y Magnetismo por citar algunas, están iniciando

sus procesos de planeación para realizar software que estimule los ambientes

de aprendizaje colaborativo. En fecha reciente uno de los objetivos planteados

inicialmente en este estudio que se reporta esta cristalizando, ya que existe el

interés de maestros que están impartiendo la materia para la cual fue

desarrollado este CD-ROM pero en otras Facultades en hacer uso del CD-ROM

para auxiliarse en la enseñanza de su materia y de colaborar con sus

aportaciones para que él mismo siga en su proceso de mejora continua.

Por todo lo anteriormente expuesto se puede observar que la

incorporación de las NT en la educación es ya una realidad, quizá no con la

profundidad y alcance que se deseara, pero si ya de manera irreversible,

corresponde ahora a los maestros parte importante en el proceso de enseñanza

– aprendizaje el vigilar que se les dé un buen uso y se enriquezca el sistema, no

quedándose en mera moda efímera, en artículo para impresionar a los visitantes

y hacer creer que se está a la vanguardia en lo que a tecnología se refiere.

Las NT por sí solas no son la panacea, ni la piedra filosofal, se necesita

comprometerse y vivir la experiencia, solamente así se podrá lograr que los

alumnos hagan el cambio de espectadores a protagonistas, generadores de su

propio su aprendizaje.

Por último quisiera citar una oración que considero que debe guiar el

desempeño de los docentes en la actualidad.

“Deja que la tecnología los enseñe, tú preocúpate por hacerlos pensar y

sentir”.

BBiibblliiooggrraaffííaa

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AAppéénnddiiccee

AAllgguunnaass ddee ffiinniicciioonneess yy ccoonncceeppttooss qquuee ssee ccoonnssiiddeerraann ddee iimmppoorrttaanncciiaa ppaarraa

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PPoorr oottrraa ppaa rrttee ccoonnvviieennee ddiissttiinngguuiirr ttiippooss ddee iinntteerraaccttii vviiddaadd sseeggúúnn eell ttiieemmppoo

eennttrree mmeennssaa jjee yy rreessppuueess ttaa::

•• ""SSíínnccrroonnaa"" ((ccuuaannddoo ee ll mmeennssaa jjee ssee pp rroodduuccee eenn eell mmiissmmoo mmoommeennttoo qquuee ssee

ttrraannssmmiittee,, ssee rreecciibbee yy ppeerrmmiittee uunnaa rreessppuueessttaa ii nnmmeeddiiaattaa,, ccoommoo eenn ee ll ccaassoo ddeell

tteellééffoonnoo,, llaa vviiddeeooccoonnffee rreenncciiaa,, llaa rraaddiioo yy llaa ttee lleevviissiióónn.. IINNTTEE RRNNEE TT ttaammbbiiéénn

ppooddrrííaa iinncc lluuiirrssee eenn eess ttee ggrruuppoo)) ..

•• ""AAssíínnccrroonnaa"",, ((ccuuaannddoo eennttrree llaa pp rroodduucccciióónn ddee ll mmeennssaa jjee yy llaa rreecceeppcciióónn ddee llaa

rreessppuueessttaa hhaayy uunn ttiieemmppoo ccoonnssiiddeerraabbllee.. EEss eell ccaassoo ddee pprreennssaa,, vviiddeeooccaasseettee yy

ddiissccoo lláásseerr))..

OOttrraa ddiivviissiióónn ddee iinntteerraaccttii vviiddaadd ppuueeddee hhaacceerrssee ddeessddee eell ttiippoo ddee ddii ffuussiióónn::

•• ""PPuunnttoo aa ppuunnttoo"" ,, eess ddeecciirr eennttrree ddooss ppuunnttooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn.. CCoommoo ee ll

tteellééffoonnoo oo IINNTTEERRNNEE TT..

•• ""MMuull ttiippuunnttoo"",, oo ddeessddee uunn ppuunnttoo ((pprreennssaa,, rraaddiioo,, ttee lleevviissiióónn)) aa mmaassaass ddee ppúúbblliiccoo..

EEnn pprrii nncciippiioo ppooddrráá ggaarraannttiizzaa rrssee uunnaa mmeejjoorr ccoommuunniiccaacciióónn iinntteerraaccttii vvaa ccuuaannttoo::

•• MMaayyoorr yy mmááss iigguuaa ll sseeaa eell nnii vveell eennttrree llooss mmeeddiiooss qquuee eemmpp lleeaann llooss

ppaarrttiicciippaanntteess eenn llaa ccoommuunniiccaacciióónn qquuee eessttaabb lleecceenn.. CCiieerrttaammeennttee qquuee ccuuaannttoo

mmááss mmuull ttiimmeeddiiaa sseeaa llaa ccoommuunniiccaacciióónn mmááss ddii ffííccii ll sseerráá lllleeggaarr aa eessee nnii vveell ddee

iigguuaallddaadd eennttrree eemmiissoorr yy ppúúbblliiccoo..

•• MMááss iinnmmeeddiiaattooss yy ddiirreeccttooss sseeaann llooss mmeennssaajjeess eennttrree llooss ppaa rrttiicciippaanntteess eenn llaa

ccoommuunniiccaacciióónn..

•• MMááss iinntteerrppeerrssoonnaalleess sseeaann llaass ccoommuunniiccaacciioonneess eessttaabb lleecciiddaass..

UUnnaa eedduuccaacciióónn mmaassiivvaa ee iinnmmeeddiiaattaa ttiieennee mmááss ddii ffiiccuull ttaadd ii nntteerraacc ttiivviiddaadd..

EEnnttoonncceess hhaayy qquuee hhaacceerr uunn gg rraann eessffuueerrzzoo ddee pprrooggrraammaacciióónn yy pprreevveerr llaass

rreessppuueessttaass aaddeeccuuaaddaass aa llaass pprreegguunnttaass ffrreeccuueenntteess ppaarraa eessttaabb lleecceerr uunn ddiiáállooggoo

ssuuffiicciieennttee ((eennsseeññaannzzaa pprrooggrraammaaddaa)).. HHaayy qquuee tteenneerr eenn ccuueennttaa qquuee eell lloo eennccaarreeccee

llaa eedduuccaacciióónn.. AAddeemmááss ddiissttaanncciiaa,, eenn ttiieemmppoo yy eenn ii nnttee rrmmeeddiiaarriiooss,, llaa ccoommuunniiccaacciióónn

eennttrree llaa eennsseeññaannzzaa yy ee ll aapprreennddiizzaa jjee..

TTeelleevviissoorr oo ccoommppuuttaaddoorraa ppeerrssoonnaall..

TTeelleevviissoorr.. --

•• RReecceeppttoorr ddee ttee lleevviissiióónn tt rraaddiicciioonnaallmmeennttee ccoonncceebbiiddoo ppaarraa ppeeqquueeññooss gg rruuppooss..

SSiinn eemmbbaarrggoo ee ll "" zzaappppiinngg"" ccoommoo rreessppuueessttaa ccoommppuullssii vvaa eennttee llaa mmuull ttiipplliiccaacciióónn

ddee ccaannaa lleess,, jjuunnttoo ccoonn llaass iinnmmii nneenntteess ooffeerr ttaass iinntteerraaccttii vvaass,, vvaann eexxiiggiieennddoo qquuee

ssee ccoonnvviieerrttaa eenn uunn aappaarraa ttoo ddee uussoo iinnddiivviidduuaall ..

•• EEll uussoo ppeerrssoonnaall ddeell ttee lleevviissoorr ii rráá ccoonnffiigguurraannddoo uunn aappaarraa ttoo ccaaddaa vveezz mmááss

ppaarreecciiddoo aa llaa ccoommppuuttaaddoorraa ppeerrssoonnaall .. EE nn pp rriimmeerr lluuggaarr ppoorr rraazzoonneess ddee

eeccoonnoommííaa yy pprrii vvaacciiddaadd aaddmmiittii rráá rreedduucccciioonneess ddeell ttaammaaññoo ddee llaa ppaannttaall llaa yy ddee llaa

ddiissttaanncciiaa aa llaa qquuee ssee mmiirraa.. AAddeemmááss ,, ddeebbiiddoo aa llaass mmaayyoorreess eexxiiggeenncciiaass

ddiiggii ttaalleess ee iinnttee rraaccttii vvaass,, ddiissppoonnddrráá ddee mmááss pprreess ttaacciioonneess ii nnffoorrmmááttiiccaass yy

tteelleemmááttiiccaass..

CCoommppuuttaaddoorraa ppee rrssoonnaa ll.. --

•• EEqquuiippoo iinnffoorrmmááttiiccoo qquuee ccaaddaa vveezz eessttáá aaddqquuiirriieennddoo mmaayyoorr ppoo tteenncciiaa ddee

pprroocceessoo,, ddee mmeemmoorriiaa,, ddee ccoommuunniiccaacciióónn ttee lleemmááttiiccaa yy ddee pprreess ttaacciioonneess

mmuullttiimmeeddiiaa ((ddee hheecchhoo ppuueeddee uuttii lliizzaa rrssee ccoommoo ttee lleevviissoorr))..

•• SSuuss aammpp lliiaass yy ppooddeerroossaass pp rreessttaacciioonneess ssoonn mmuuyy ssuuppeerriioorreess aa llaass nneecceessiiddaaddeess

yy aa ll uussoo ddee uunnaa ssoollaa ppeerrssoonnaa.. PPoorr eell lloo rreessuullttaa mmááss rreennttaabbllee yy ee ffiiccaazz ssuu

eemmpplleeoo ppaarraa uussoo ddee ppeeqquueeññooss ggrruuppooss,, aauunnqquuee tteennggaa qquuee sseerr eenn ddii ffeerreenntteess

ttuurrnnooss iinnddii vviidduuaa lleess..

•• PPaarraa uunnaa eennsseeññaannzzaa mmááss ppaarrttiicciippaattiivvaa ppooddrrííaa ppllaanntteeaarrssee llaa ccoommppuuttaaddoorraa

mmuullttiimmeeddiiaa ccoommoo uunnaa hhee rrrraammiieennttaa gg rruuppaall,, qquuee iinntteeggrraa,, aaddeemmááss ddee llaa

rreecceeppcciióónn ddee llaa ttee lleevviissiióónn,, eell uussoo ddee mmaa tteerriiaalleess mmuull ttiimmeeddiiaa yy ddee pprrooggrraammaass

iinnffoorrmmáá ttiiccooss ((ppaarraa rreeaallii zzaarr llaass pp rrááccttiiccaass)) yy ttee lleemmááttiiccooss ((ppaa rraa

iinntteerrccoommuunniiccaarrssee)) ..

DDiiffuussiióónn hheerrttzz iiaannaa oo ppoorr ccaabbllee..

SSaattééllii ttee..--

•• EEll ssaattééllii ttee eess uunn ssiisstteemmaa ddee ddii ffuussiióónn hheerr ttzziiaannaa ddiisseeññaaddoo ppaarraa ccoommuunniiccaarr

zzoonnaass ggeeooggrrááffiiccaass ccoonn eessccaassaa iinnffrraaeessttrruuccttuurraa ddee rreedd tteerrrreess ttrree oo bbiieenn ppaarraa

ddii ffuunnddiirr uunn mmiissmmoo ccoonntteenniiddoo aa mmuucchhaass ppeerrssoonnaass aa llaa vveezz,, eessppeecciiaallmmeennttee ssii

ssee eennccuueennttrraann ddiissppeerrssaass eenn uunn aammpplliioo eessppaacciioo..

•• LLaa nnuueevvaa ggeenneerraacciióónn ddee ssaa ttééllii tteess,, ccoommoo ee ll HHIISSPPAASSAATT 11CC,, ppeerrmmiitteenn uunnaa ggrraann

ddiivveerrssii ffiiccaacciióónn ddee ttrraannssmmiissiioonneess ddiiggii ttaalleess eennttrree aanntteennaass ppaarraabbóólliiccaass ccaaddaa vveezz

mmááss ppeeqquueeññaass,, eeffiiccaacceess yy eeccoonnóómmiiccaass.. YYaa eess ppoossiibbllee ccoommuunniiccaarrssee

eexxcclluussii vvaammeennttee aa ttrraavvééss ddee ssaa ttééllii ttee yy aa bbaassee ddee uunnaa iinntteeggrraacciióónn ddee ttooddaass llaass

ppoossiibbii lliiddaaddeess iinntteerraaccttiivvaass qquuee ooffrreeccee IINNTTEE RRNNEE TT ccoonn llaa ccaa lliiddaadd aauuddiioovviissuuaall ddee

llaa ttee lleevviissiióónn ddiiggii ttaall.. TTooddoo eell lloo aa uunnaa vveelloocciiddaadd mmuuyy ssuuppeerriioorr aa llaass aaccttuuaa lleess

rreeddeess tteellee ffóónniiccaass..

•• EEnn pprrii nncciippiioo eessttooss sseerrvviicciiooss ssoonn mmááss aaddeeccuuaaddooss ppaarraa ddii ffuussiioonneess

aauuddiioovviissuuaalleess yy mmuullttiimmeeddiiaass ddee aall ttaa ccaa lliiddaadd eennttrree ppuunnttooss ffii jjooss ..

CCaabbllee..--

•• TTrraaddiicciioonnaallmmeennttee ddeennoommii nnaaddoo ppaarraa llaa ddiissttrriibbuucciióónn ddee ccaannaalleess ddee ttee lleevviissiióónn..

TTaammbbiiéénn ssee ddeeffii nnee ccoommoo sseerrvviicciioo tteelleemmááttiiccoo ddee bbaannddaa aanncchhaa.. EEmmpplleeaaddoo ppaarraa

pprrooppoorrcciioonnaarr uunnaa mmaayyoorr oo ffeerrttaa aall ppúúbblliiccoo eenn áárreeaass ddee aall ttaa ddeennssiiddaadd ddee

ppoobbllaacciióónn yy eeccoonnoommííaa mmááss ddeessaarrrroo llllaaddaa..

•• CCoonn llaa ttrraannssmmiissiióónn ddiiggii ttaall ee ll ccaabb llee ssee ppeerr ffii llaa ccoommoo iiddóónneeoo ppaa rraa sseerrvviicciiooss

gglloobbaalleess mmuullttiimmeeddiiaa iinntteerraaccttii vvooss ""ppuunnttoo aa ppuunnttoo"" eennttrree uubbiiccaacciioonneess ffii jjaass

((tteelleevviissiióónn iinnttee rraaccttii vvaa,, vvííddeeoo aa llaa ddeemmaannddaa,, aauuddiioo yy vviiddeeootteelleeffoonnííaa,,

IINNTTEERRNNEETT ddee aall ttaa vveelloocciiddaadd,, eettcc.. ppaarraa ddoommiiccii lliiooss,, eessccuuee llaass yy eemmpprreessaass)) ..

TTrraannssmmiissiioonneess ""ssíínnccrroonnaass"" oo ""aassíínnccrroonnaass""..

TTrraannssmmiissiioonneess ""ssíínnccrroonnaass""((RRaaddiioo,, TTVV,, ttee llééffoonnoo,, IINNTTEE RRNNEE TT)).. --

•• PPrrooppiiaammeennttee ssee rreeffiieerreenn aa llooss mmeeddiiooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn qquuee ssee ddii ffuunnddeenn

iinnmmeeddiiaattaammeennttee ddeessddee ee ll pp rroodduucc ttoorr ddee ll mmeennssaa jjee hhaacciiaa eell rreecceeppttoo rr..

•• DDiisseeññaaddaass ppaarraa ddii ffuussiióónn ii nnssttaannttáánneeaa ddee mmeennssaajjeess eenn eell mmoommeennttoo eenn qquuee ssee

pprroodduucceenn..

•• EEnn eedduuccaacciióónn eess iiddeeaall ppaarraa mmaanntteenneerr ccooiinncciiddeenncciiaass tteemmppoorraalleess yy pp rroommoovveerr

rrii ttmmooss ddee eess ttuuddiioo..

TTrraannssmmiissiioonneess ""aassíínncc rroonnaass""((vviiddeeooccaasseettee,, CCDD--RROOMM,, DDVVDD))..--

•• PPrrooppiiaammeennttee ssee rreeffiieerreenn aa llooss mmeeddiiooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn eenn uunn ssooppoorrtteess ffííssiiccooss

eessttaabblleess..

•• CCoonncceebbiiddooss ppaarraa qquuee ccaaddaa ppeerrssoonnaa ppuueeddaa rreepp rroodduucciirr eell mmeennssaajjee aa vvoolluunnttaadd ..

•• PPaarraa uunnaa eedduuccaacciióónn ccoonn mmaayyoorr lliibbeerrttaadd tteemmppoorraall yy ffaaccii llii ttaarr ee ll aapprreennddii zzaajjee aa

ddiissttiinnttooss rrii ttmmooss..

CCoonneexxiioonneess ""ppuunnttoo aa ppuunnttoo"" oo ""mmuullttiippuunnttoo""..

CCoonneexxiioonneess ""ppuunnttoo aa ppuunnttoo"" ((TTeelléé ffoonnoo ee IINNTTEERRNNEETT aaccttuuaall))..

•• CCuuaannddoo ssee eessttaabb lleecceenn eennttrree ddooss ppuunnttooss yy eell mmeennssaajjee ssee pprroodduuccee eenn eell

mmoommeennttoo qquuee ssee ssoolliiccii ttaa..

•• EEssppeecciiaalleess ppaarraa ccoommuunniiccaacciioonneess iinnttee rrppeerrssoonnaalleess oo ccuuaannddoo ssee ddeesseeaa uunnaa

iinnffoorrmmaacciióónn eessppeeccíí ffiiccaa eenn uunn mmoommeennttoo ddee tteerrmmii nnaaddoo..

•• EEnn eedduuccaacciióónn ppuueeddee eemmpplleeaarrssee ppaarraa sseegguuiimmiieennttoo iinnddii vviidduuaa ll oo ttuuttoorr ííaa..

CCoonneexxiioonneess ""mmuull ttiippuunnttoo"" ((RRaaddiioo,, TTee lleevviissiióónn)) ..

•• CCuuaannddoo ssee ddii ffuunnddeenn ddee uunn ppuunnttoo ((eemmiissoorraa)) aa ddii vveerrssooss ppuunnttooss aa llaa vveezz..

•• AAddeeccuuaaddaass ppaarraa ccoommuunniiccaacciioonneess qquuee,, ppoorr ssuu iinntteerrééss mmaassiivvoo,, ppuueeddeenn

rreeaalliizzaarrssee ccoonn mmaayyoorr ccaalliiddaadd aauuddiioovviissuuaall ..

•• EEssppeecciiaallmmeennttee aaddeeccuuaaddaass ppaarraa eedduuccaacciióónn ddee mmaassaass ssoobbrree tteemmaass ddee iinntteerrééss

ggeenneerraall ..

MMuullttiimmeeddiiaa IIPP ((IINNTTEERRNNEETT pprroottooccooll))..

•• DDeeffiinnee llaa iinntteeggrraacciióónn ddee llaass mmeejjoo rreess ccaalliiddaaddeess aauuddiioovviissuuaalleess qquuee

pprrooppoorrcciioonnaann llaass tteeccnnoo llooggííaass mmuullttiimmeeddiiaa ccoonn ttooddaass llaass pprreessttaacciioonneess

iinntteerraaccttii vvaass qquuee ooffrreeccee IINNTTEE RRNNEE TT..

•• AAccttuuaallmmeennttee ssee ppuueeddee eessttaabblleeccee rr uunn ssee rrvviicciioo mmuullttiimmeeddiiaa IIPP rreellaacciioonnaannddoo eenn

uunn mmiissmmoo sseerrvviicciioo uunn pprrooggrraammaa ddee ttee lleevviissiióónn oo uunnaa vviiddeeooccoonnffeerreenncciiaa ccoonn

ppáággiinnaass WWEEBB,, uunn ffoorroo oo uunnaa cchhaarrllaa aa ttrraavvééss ddee IINNTTEERRNNEETT,, ii nncclluussoo ssee ppuueeddee

aaññaaddiirr CCDD--RROOMM oo DDVVDD ccoonn ddooccuummeennttooss mmuull ttiimmeeddiiaa yy aapplliiccaacciioonneess

iinnffoorrmmáá ttiiccaass..

•• EEnn áárreeaass uurrbbaannaass ddee ppaaíísseess mmuuyy ddeessaarrrrooll llaaddooss,, hhaayy sseerrvviicciiooss ddee ccaabbllee ccoonn llaa

ssuuffiicciieennttee ccaappaacciiddaadd eenn eell qquuee ooffrreecceenn sseerrvviicciiooss mmuull ttiimmeeddiiaa IIPP,, aauunnqquuee

ttooddaavvííaa ssoonn mmuuyy ccaarrooss ccoommoo ppaarraa ggeenneerraallii zzaarrllooss eenn aaccttii vviiddaaddeess eedduuccaa ttiivvaass..

•• AA ttrraavvééss ddee ssaa ttééllii tteess ddee ddii ffuussiióónn ddiirreecc ttaa,, eenn eessppeecciiaall ccoonn bbaannddaa KK uu ((ccaassoo ddeell

HHIISSPPAASSAATT 11 CC)),, ssee ppuueeddeenn eessttaabb lleecceerr ssee rrvviicciiooss ccoommpplleettaammeennttee iinntteerraaccttii vvooss

eexxcclluussii vvaammeennttee aa ttrraavvééss ddee ssaa ttééllii ttee qquuee iinntteeggrreenn ttee lleevviissiióónn ddiiggii ttaall ccoonn

ddii ffuussiioonneess ddee ddooccuummeennttooss ccoommppaattiibblleess ccoonn IINNTTEE RRNNEE TT..

PPuueeddeenn eessttaabblleecceerrssee ssiimmpplleemmeennttee aa ttrraavvééss ddee uunn PPCC mmuull ttiimmeeddiiaa ccoonn uunnaa

aanntteennaa ppaa rraabbóólliiccaa ddee ddooss ddiirreecccciioonneess ..

AAuunnqquuee eell ccoossttee ddee eessttooss eeqquuiippaammiieennttooss eess ee lleevvaaddoo yy ee ll uussoo ddee eessttaass

ccoommuunniiccaacciioonneess ssaa tteellii ttaa lleess eenn ddooss ddiirreecccciioonneess eess eevviiddeenntteemmeennttee mmááss

ccoossttoossoo,, ee ll ssiisstteemmaa ttiieennee ggrraann uuttii lliiddaadd ppaarraa ccoonneeccttaarr uunniiddaaddeess pprroodduucc ttoorraass ddee

tteelleevviissiióónn ee IINNTTEE RRNNEE TT eennttrree cceennttrrooss ddoocceenntteess iimmppoorr ttaanntteess,, eemmiissoorraass,, eettcc..

AAnneexxoo AA

Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica

Cuestionario de evaluación de la materia de Métodos Numéricos

Nombre:__________________________________________

Semestre:_________________________________________

Grupo: ___________________________________________

De la manera más atenta se te ésta pidiendo tu colaboración para que

nos des tus puntos de vista sobre la forma y circunstancias en que se llevó a

cabo la impartición de la materia de Métodos Numéricos; son preguntas abiertas

y te pido seas lo más explícito posible.

1. Te gusto la forma en que se impartió la materia? Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

2. El desempeño del maestro fue el adecuado? Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

3. Consideras que la materia te servirá para tu carrera? Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

4. Crees que tu desarrollo en la materia fue satisfactorio? Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

5. Consideras que el implementar mas sesiones en el centro de cómputo

mejorará el aprovechamiento de la materia? Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

6. Las estrategias didácticas usadas en el semestre fueron las adecuadas?

Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

7. Que propondrías mejorar en los próximos cursos en lamateria______________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Cuales serían tus sugerencias para el maestro, para su desarrollo en la clase________________________________________________________________________________________________________________________________

9. Consideras indispensable el uso de la computadora en el desarrollo de laclase?Sí___ No____

porque?__________________________________________________________

________________________________________________________________

10. Observacionesgenerales__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

AAnneexxoo BB

Instrumento de clasificación de usuarios.

El objetivo de este instrumento es caracterizar a los usuarios de acuerdo

a la experiencia que hayan tenido con las herramientas electrónicas que se

usarán en el curso, el equipo con el que cuenta para el acceso a los materiales,

el área de estudio previo, las facilidades que consideran que tienen para

interactuar en forma textual y, por último, su opinión acerca de la necesidad que

tienen de interactuar con los otros participantes del curso para que se les facilite

el entablar una discusión.

Curso de Métodos Numéricos

1.-Nombre:___________________________________________________________

2.- Género: F M

3.- Edad: _____ años.

4.- Antecedentes académicos.

Por favor, describa su bachillerato de procedencia:

Preparatoria:_______________________________________________________________

Técnico:_______________________________________________________________

Diplomados:_______________________________________________________________

5.-Ocupación:_______________________________________________________________

Por favor indique el área de estudio en la que se encuentra inscrito:_______________________________________________________________

6.- Hasta este momento, ¿cual ha sido el promedio de calificación que haobtenido?

10 9 8 7 6

7.- ¿Que tan a menudo utiliza las siguientes herramientas electrónicas?

Nunca Pocasveces

Algunasveces

Muyseguido

Siempre

CorreoelectrónicoListas dediscusiónForos dediscusiónCharla en

tiempo realOtros (ICQ,NM, BBS)

8.- ¿Es estudiante de tiempo completo o parcial?

Completo Parcial9.- Indique el número de horas al día que trabaja en la computadora: _________

10.- ¿De cuánto tiempo dispone para participar en el curso? (horas/dia) _______

11.- ¿Aproximadamente cuántas horas a la semana dedica para actividadesrelacionadas con su trabajo escolar (incluyendo las horas de clase y las horas deestudio)?

50 horas o más ____ 40 horas ____ 30 horas ____ 20 horas ____ Menos de 20horas ____

12.-¿Aproximadamente cuántas horas a la semana dedica para actividadesrelacionadas con su trabajo? (en caso de ser trabajador)

50 horas o más ____ 40 horas ____ 30 horas ____ 20 horas____

10 horas o menos ___ No soy empleado ____

13.- Características del equipo que utiliza para su trabajo (en caso de contar con

uno propio):

Computadora:

( ) Pentium ( ) Pentium II ( ) PentiumIII

( ) Otra: Especifique ________________________

Sistema Operativo:

( ) Linux ( ) Windows 3.X ( ) Windows 95/98/2000

( ) Otra: Especifique ________________________

Memoria RAM

( ) 16 MB ( ) 32 MB ( ) 64 MB ( )128 MB

Acceso continuo a Internet

( ) Si ( ) No

Experiencia previa:

14.- ¿Qué tipo de experiencias académicas ha tenido utilizando el correoelectrónico?

( ) Cursos ( ) Seminarios ( ) Talleres ()Conferencias

( ) Tutoriales ( ) Otros: Especifique _________________________

( ) Ninguno

15.- ¿Ha participado en foros de discusión?

( ) Si ( ) No

16.- ¿Ha participado en charlas en línea?

( ) Si ( ) No

Programa utilizado: ( ) Netmeeting ( )PowWow ( )ICQ

Otro: Especifique ______________________

19.- ¿Qué tan importante considera la interacción con el profesor del cursopara mejorar su nivel de participación en la discusión?

( ) Indispensable ( ) Muy importante ( ) Importante ( ) Regular

( ) Indiferente

20.- ¿Qué tan importante considera la interacción con sus compañeros del cursopara participar en una discusión?

( ) Indispensable ( ) Muy importante ( ) Importante ( ) Regular

( ) Indiferente

21.- En relación con sus compañeros de clase ¿Cómo considera sus habilidadesde aportación de ideas, en espacial para la interacción social a través de gruposde trabajo?

( ) Muy buenas ( ) Buenas ( )Regulares ( ) Suficientes

( ) Malas

22.- En relación con sus compañeros de clase ¿Cómo considera sus habilidadesen el uso de la computadora?

( ) Muy buenas ( ) Buenas ( )Regulares ( ) Suficientes

( ) Malas

AAnneexxoo CC

CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA MATERIA

MÉTODOS NUMÉRICOS

Carrera: Semestre:

Tras terminar tu trabajo con la materia, me gustaría que emitieras una opinión

sobre los distintos aspectos del curso, tales como la metodología empleada, el

desempeño del profesor y los exámenes.

Se manejará una escala de valuación numérica que

corresponderá a tus apreciaciones acerca del material y el desarrollo del curso.

Dichos valores se muestran a continuación:

Excelente Suficiente Poco Nada 4 3 2 1

Es algo tan sencillo como rodear con un círculo la opción que considerescorrecta en cada una de las afirmaciones que aparecen a continuación:

Metodología

1. El modo en que se presenta la materia me ha gustado........ .

.............................................................................. 4 3 2 1

2. Me gusta trabajar en una materia como ésta cuando se presenta en una

computadora es más sencillo que hacerlo con lápiz y papel..

.............................................................................. 4 3 2 1

3. El paquete didáctico me ha ayudado a organizar mejor mi forma de trabajar con la

materia. ..................................................................4 3 2 1

4. La materia es más amena con respecto a las que no involucran el uso de la

computadora y la metodología seguida ............4 3 2 1

5. Los objetivos planteados al inicio del curso fueron cubiertos plenamente.

..................................................................................4 3 2 1

Software 6. La forma de presentar los textos en pantalla facilita su lectura

.............................................................................. 4 3 2 1

7. El programa presenta facilidad para navegar dentro de él.

............................................................................... 4 3 2 1

8. Trabajar con el paquete didáctico de la materia requiere tener conocimientos de

informática. .................................................. 4 3 2 1

9. Las instrucciones son claras y fáciles de seguir

............................................................................... 4 3 2 1

10. En todo momento he sabido lo que tenía que hacer en el desarrollo de los temas

................................................................................. 4 3 2 1

11. Los resultados que se obtienen en los distintos métodos que se estudiaron en el

curso son fáciles de comprender

................................................................................. 4 3 2 1

12. No existe recargo de información en las páginas

................................................................................ 4 3 2 1

Exámenes13. Obtener los resultados de un examen nada más al terminarlo me ayuda a

aprender.................................................... 4 3 2 1

14. Es ideal que las preguntas de un examen se ajusten a lo que yo puedo hacer

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15. Los exámenes me ayudan a saber lo que soy capaz de hacer y lo que no.

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16. Desde el principio sabía lo que los exámenes trataban de evaluar

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17a. Las preguntas realizadas en los exámenes, me resultan fáciles

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17b. Este tipo de exámenes me ha ayudado a saber desde dónde debo empezar a

aprender................................................................. 4 3 2 1

17c. Las preguntas de los exámenes me han ayudado a comprender lo que leo.

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18. He aprendido mientras contestaba los exámenes

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19. No eran exámenes aburridos.

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20. Que tipo de exámenes prefieres:

Por escrito........................................................ 4 3 2 1

Trabajos........................................................... 4 3 2 1

Investigación de campo.................................... 4 3 2 1

Investigación aplicada 4 3 2 1

Desempeño del profesor

21. El desempeño del maestro fue con carácter motivacional.

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22. El maestro despejó siempre todas las dudas.

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23. La intervención del maestro en la clase , originaba mayor participación del grupo.

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Alumnos24. Considero que el curso tiene una aplicación real para mi desarrollo posterior.

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25. La interacción con los compañeros enriquece el proceso de aprendizaje.

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26. MI rendimiento (aprendizaje) en la materia es superior al obtenido en otras

materias, donde se aplica otra metodología. . 4 3 2 1

Consideraciones generales27. Considero que el curso necesita mejorarse. Sí ( ) No ( )

En caso de ser afirmativa su respuesta, seleccione que aspectos y en que cantidad

Software.......................................................... 4 3 2 1

Exámenes........................................................4 3 2 1

Profesor............................................................4 3 2 1

Metodología......................................................4 3 2 1

28- Sería deseable que las demás materias de mi carrera empleen esta metodología.

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29. Prefiero el método en el cual el maestro está en el pizarrón y yo me dedico a

tomar notas. ...........................................................4 3 2 1

30. Que se incorporen el uso de este tipo de metodología hace posible que se nos

forme un criterio desde un punto vista crítico y constructivo .

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