UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY “IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ ...
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UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY “IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ” FACULTAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. PROFESORAL SUPERIOR DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL - LITERATURA ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORATORIO MARTIANO EN LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS Autora: MSc. Ivelissi Jiménez Cruz, Prof. Auxiliar. Camagüey 2016
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UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
“IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”
FACULTAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. PROFESORAL SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL - LITERATURA
ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORATORIO MARTIANO
EN LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autora: MSc. Ivelissi Jiménez Cruz, Prof. Auxiliar.
Camagüey
2016
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
“IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”
FACULTAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. PROFESORAL SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL-LITERATURA
ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORATORIO MARTIANO
EN LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
TESIS PRESENTADA EN OPCIÓN AL GRADO CIENTÍFICO DE DOCTOR EN
CIENCIAS PEDAGÓGICAS
Autora: MSc.Ivelissi Jiménez Cruz, Prof. Auxiliar.
Tutores: Dr.C. José E. Hernández Sánchez, Prof. Titular.
Dr.C.Manuel N. Montejo Lorenzo, Prof. Titular.
Camagüey
2016
AGRADECIMIENTOS
A los profesores del departamento de Español-Literatura de la sede “José Martí”, sobre quienes recayó la parte del
trabajo que me correspondía, para poder dedicarme a la realización de este estudio.
Al Dr. C. Miguel Ángel Pérez Hernández y a todos los que, en algún momento, me brindaron su apoyo
desinteresado.
DEDICATORIA
A mi amado Señor, a quien todo debo.
A Olguita, que me impulsó a dar los primeros pasos para iniciar este estudio.
A mis tutores, por su apoyo, su amistad y sabias orientaciones.
A Luis Álvarez Álvarez, quien me enamoró de la oratoria martiana.
A Madeleine Salellas, la más “estelar” de las amigas.
A Martha Estrada, mi maestra de siempre.
A mi familia, a la que he dedicado tan poco tiempo.
A mis amigos, que me sostuvieron espiritualmente.
A Pedro Núñez, por su bondadosa ayuda.
SÍNTESIS
La presente investigación parte de reconocer insuficiencias en el desarrollo de la comprensión del texto oratorio en
el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua y la literatura en la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura, lo que limita en los alumnos la inferencia de significados y el desarrollo de
habilidades para la enseñanza de la comprensión de estos textos, con posterioridad, en su desempeño
profesional; de ahí que se asuma como objetivo: elaborar una metodología sustentada en un modelo de enfoque
textual integrador para el desarrollo de la comprensión del texto oratorio martiano en la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura. Para ello se emplearon métodos teóricos, empíricos y matemático-
estadísticos. El modelo de enfoque textual integrador constituye el supuesto teórico que, en el plano didáctico de la
propuesta, genera procedimientos que permiten el análisis de los textos oratorios martianos desde una
perspectiva organizacional sistémica estructurada en tres subsistemas: proyección pragmático-integradora del
proceso comprensivo, integración procedimental y construcción de significaciones. De las valoraciones emanadas
de la interacción de estos subsistemas y la unidad global constituida por ellos en interrelación, emerge una
dinámica comprensiva global expresada en un macrorresultado del proceso lector, como cualidad derivada del
diálogo entre el lector con las partes del texto y con un conjunto de textos oratorios martianos. La metodología está
conformada por cuatro etapas dirigidas al diagnóstico y caracterización de los procedimientos empleados por los
alumnos para la comprensión de los discursos de José Martí, así como la asunción de sus potencialidades y
carencias; la orientación teórica en torno a procedimientos sugeridos para la comprensión de los textos oratorios
martianos desde un enfoque textual integrador; la práctica de esos procedimientos de análisis y la exposición de
las valoraciones resultantes de su aplicación. Para validar la investigación en la práctica se realizó un pre-
experimento gracias al cual fue posible constatar su efectividad.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………….. 1
CAPÍTULO I. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORATORIO EN LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
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1.1. Consideraciones teórico-metodológicas acerca del proceso de enseñanza- aprendizaje de la comprensión textual.
12
1.2. Proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión del texto oratorio martiano. 25
1.3. Caracterización del tratamiento de la comprensión del texto oratorio martiano en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
32
1.4. Caracterización del estado actual de la comprensión de textos oratorios martianos en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
41
CAPÍTULO II. MODELO DE ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR PARA LA COMPRENSIÓN DE LA ORATORIA MARTIANA
49
2.1. Presupuestos teóricos del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana.
50
2.1.1. Fundamentos teóricos generales que sustentan el modelo de enfoque textual integrador. 50
2.1.2. Caracterización del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana.
55
2.2. Metodología para la comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador. 72
CAPÍTULO III. VALORACIÓN DEL MODELO Y LA METODOLOGÍA PARALA COMPRENSIÓN DELA ORATORIA MARTIANA DESDE UN ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR
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3.1. Talleres de análisis y reflexión pedagógica. 92
3.2. Resultados de la aplicación del método criterio de expertos. 98
3.3.Resultados de la implementación en la práctica educativa de la metodología para la comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
101
CONCLUSIONES GENERALES 119
RECOMENDACIONES 120
CITAS Y COMENTARIOS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
Actualmente es un problema de preocupación universal alcanzar una calidad mayor en el desarrollo de la
comprensión lectora, pues las exigencias culturales contemporáneas precisan la formación de individuos
capacitados para realizar procesos de lectura eficaces. Para lograr este propósito, la escuela cubana no queda al
margen de los nuevos métodos y principios teóricos, aportados por un amplio conjunto de disciplinas científicas.
La enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura forma parte del currículum desde la Enseñanza Media hasta
el Nivel Superior y aun en estudios de postgrado. En las universidades cubanas y en las carreras pedagógicas en
particular, se asume la comprensión de textos como una habilidad integradora que recibe especial atención.
A partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la investigación del discurso, se tiene el propósito
de lograr que los alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, para lo cual es necesario que posean
conocimientos acerca del sistema de la lengua y su funcionamiento en el texto, teniendo en cuenta la diversidad
de tipologías que el individuo emplea en los diferentes contextos en los que interactúa; de ahí la importancia de
que dominen vías de análisis que les permitan adentrarse en el texto según su tipo, como lectores activos e
independientes, a fin de que puedan ir construyendo nuevos saberes, vinculados con su propia realidad y las
crecientes necesidades comunicativas a las que deban dar respuesta. Los métodos que se empleen para el
análisis han de conducir a los alumnos a descubrir la relación entre la semántica, la sintaxis y la pragmática del
texto desde una perspectiva comunicativo-funcional que haga más profunda la comprensión textual.
El proceso de comprensión no constituye el mero alineamiento de ideas ni la simple transferencia de información,
tampoco resulta del análisis del texto visto solamente como unidad autónoma, sino que deviene de la integración
de significados que se asumen de forma esencial y sintética, a partir del universo del saber o conocimientos
previos del lector y está condicionado por la interacción con el texto, el contexto y el intertexto.
En la enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual, el método para efectuar el análisis es parte del contenido
a enseñar, o sea, implica el principio metodológico de lograr que el alumno aprenda el método y, por consiguiente,
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aprenda a analizar. Es vital su apropiación del método que se aplica y el algoritmo que debe guiar su proceder,
tanto desde lo conceptual, lo procedimental como lo actitudinal.
La ejercitación en el análisis de textos variados permite que el alumno pueda apropiarse con seguridad del método
y llegue a autorregular el proceso. Para lograr este fin, es imprescindible tener en cuenta que el método que se
aplique sea adecuado al objeto que se estudia, es decir, la multiplicidad de tipologías textuales exige vías que
favorezcan la interrelación de una teoría y una praxis operacional, a partir de modos de proceder concretos.
El método para el análisis no debe confundirse con el de enseñanza. Aquel responde a las preguntas qué y cómo
analizar; mientras que el de enseñanza responde a qué y cómo enseñar. Se responde a qué analizar cuando se
precisa el objeto de análisis (unidades lingüísticas, tipo de texto, características de la textualidad); el cómo analizar
lo dice el algoritmo de análisis. (Roméu, 2006)
La formación de un profesor de lengua y literatura, de acuerdo con el objeto de la profesión que le es inherente,
exige asegurar el acceso a contenidos relacionados con la comprensión, análisis y construcción textual que, como
procesos cognitivos, actúan estrechamente vinculados en favor de la atribución y producción de significados.
En el quehacer pedagógico, para lograr los fines expresados, el estudio de la obra de José Martí ha constituido un
arsenal textual empleado con variados objetivos, no solo porque favorece el desarrollo de lo instructivo y lo
educativo, sino por sus potencialidades cognitivas, axiológicas y culturales. La oratoria martiana es una porción
esencial de singular valor estético dentro de su producción literaria, pues se distingue por sus peculiaridades
estructurales que la convierten en un modelo estilístico no ya de la oratoria, sino incluso de la prosa en lengua
española. (Álvarez, 1985)
Martí mantuvo a lo largo de su vastísima obra una unidad de pensamiento. Sus discursos muestran la
sistematicidad de sus concepciones. En ellos se advierten claves de significados que demuestran el retorno
ideotemático no solo dentro de cada uno, sino en conjuntos que subrayan los hitos de sus consideraciones ético-
políticas. En este sentido, su correlación es tan estrecha que, en muchos casos, puede pasarse de unos a otros
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sin que parezca que se sale del mismo texto. Sin embargo, esta porción de la obra martiana no es frecuentemente
tratada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión en la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura y, por otro lado, cuando es usada, se emplea generalmente de forma
fragmentada, sin atender los vínculos entre dos o más discursos completos del mismo orador. Para su estudio se
han empleado estrategias lectoras generales que no revelan ni las características específicas de un texto oratorio,
ni las peculiaridades de la oratoria martiana en particular.
En un análisis de los antecedentes del tema se constató que son variados los estudios o criterios sobre la
producción oratoria martiana, entre los que se destacan los de Renée Méndez Capote (1926), Medardo Vitier
(1954), Gabriela Mistral (1960), Fina García Marruz y Cintio Vitier (1969). Uno de los trabajos más completos en
Cuba, es el realizado por Luis Álvarez Álvarez (1995), recogido en su libro Estrofa, imagen, fundación: La oratoria
de José Martí. Su investigación se toma como base de esta tesis, ya que aporta el análisis de la estructura y
principios éticos presentes en las prédicas del Apóstol. Otras aproximaciones más recientes están relacionadas
con el análisis de los tropos literarios en los discursos de 1891 (Caballero, 1999), la sintaxis oracional en “Madre
América” (Jústiz, 1999), la conformación de campos léxico-semánticos en los discursos de temática
latinoamericana y en los que rinden homenaje al 10 de Octubre (Betancourt, 2006 y Jiménez, 2006).
A pesar de la amplitud y el valor de estos estudios, en ningún caso ha sido objetivo de los autores exponer
detalladamente los procedimientos lectores que han empleado. Estas investigaciones constituyen referentes
importantes para el estudio de los discursos martianos, pero la comprensión de estos textos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura, requiere de procedimientos de análisis que orienten la lectura
del alumno y propicien su independencia para construir nuevas significaciones como resultado no solo de su
atención a un texto concreto, sino a conjuntos de textos oratorios de José Martí.
El análisis de los diversos enfoques, concepciones y metodologías esbozado anteriormente, arroja las siguientes
limitaciones teóricas:
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Aunque los criterios derivados de las epistemologías cuantitativa y cualitativa, que emplea la ciencia para la
investigación de la obra de arte en general y la literatura en particular, resultan valiosos para el estudio de los
textos oratorios martianos desde un sistema architextual de relaciones contextuales, intratextuales e intertextuales,
aún no se han resignificado en el ámbito pedagógico para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de su
comprensión en la clase de lengua y literatura.
Esta investigadora considera muy atinados los juicios de Claude Bastien, citado por Edgar Morin, quien anota que
“la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración de conocimientos cada vez más abstractos, sino, por el
contrario, hacia su contextualización” la cual determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez.
Bastien agrega que la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo.
(Morin, 1999, p. 39)
En este sentido, no se han contextualizado ni sistematizado procedimientos extensivos, intensivos, discriminativos
y agregativos en el análisis contextual, intratextual e intertextual que, desde epistemologías cuantitativa y
cualitativa, permitan a los docentes de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura
conducir el procesamiento de los significados de los textos oratorios martianos como partes que constituyen un
todo más amplio, que puede ser examinado de forma integradora y derivar conclusiones generales, como un
macrorresultado del proceso lector. De modo que se identifica la carencia de una lógica didáctica que, en la clase
de lengua y literatura, propicie la comprensión de los textos oratorios martianos con enfoque integrador, sin
traslaparlos.
La imprescindible relación entre la teoría y la praxis conllevó a un estudio de la actividad práctica, mediante una
serie de técnicas e instrumentos: encuesta, entrevista, análisis de programas, objetivos, orientaciones
metodológicas, etc.; lo que demostró que, a pesar de reconocerse de forma unánime la importancia que tiene en
la formación del profesional de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura el estudio
de la obra e ideario martiano y el dominio de habilidades que le permitan enfrentar desde el punto de vista
5
científico y metodológico el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de diversas tipologías textuales,
aún se manifiestan las siguientes debilidades como:
La ausencia de modos específicos de enfocar el análisis de la oratoria martiana en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lengua y la literatura, influye en que su estudio no sea sistematizado y sus particularidades
no sean reveladas.
Los profesores de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura restringen el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de los textos oratorios martianos a prédicas
individuales (regularmente fragmentadas) y no lo asumen desde relaciones contextuales, intratextuales e
intertextuales generales, tomando en cuenta sus continuos temáticos, estilísticos, intencionales, parentescos
circunstanciales, entre otros elementos.
Los alumnos no llegan a inferir los significados en toda su riqueza, a vincularlos, develar la sistematización de
sus interrelaciones, extraer resultados semánticos generales, en tanto contenido artístico-cultural que el
vínculo de los textos contribuye a conformar.
Las habilidades de los alumnos para la enseñanza de la comprensión de los discursos martianos con
posterioridad en el contexto del desempeño profesional, son limitadas.
De ahí que se identifique como problema científico insuficiencias en el desarrollo de la comprensión del texto
oratorio en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua y la literatura en la carrera Licenciatura en
Educación, especialidad Español y Literatura.
El objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión del texto oratorio.
La presente investigación persigue el objetivo general de elaborar una metodología sustentada en un modelo de
enfoque textual integrador para el desarrollo de la comprensión del texto oratorio martiano en la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
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Se toma como campo de acción el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión del texto oratorio
martiano.
Por consiguiente, se asume como hipótesis que el enfoque textual integrador constituye una unidad teórico-
metodológica que favorece el desarrollo de la comprensión del texto oratorio martiano en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua y la literatura en la carrera Licenciatura en Educación, especialidad Español y
Literatura.
Consecuentemente, la variable dependiente es el desarrollo de la comprensión de los textos oratorios martianos.
Esta variable se operacionalizó teniendo en cuenta dos dimensiones fundamentales que permiten al docente
dirigir el proceso de comprensión lectora de los textos oratorios martianos, en cuanto a la percepción primaria y a
la percepción profunda del texto y del conjunto de textos.
Como tareas de investigación se diseñaron:
1. Fundamentación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión de textos y en especial de la
oratoria martiana.
2. Caracterización del estado del proceso deenseñanza-aprendizaje de la comprensión de la oratoria martiana
en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
3. Diseño de un modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de los textos oratorios martianos en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y
Literatura.
4. Elaboración de una metodología para la comprensión de los textos oratorios martianos desde un enfoque
integrador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad
Español y Literatura.
5. Valoración de la pertinencia y efectividad de la metodología para la comprensión de los textos oratorios
martianos desde un enfoque integrador en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera Licenciatura
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en Educación, Especialidad Español y Literatura, a través de los talleres de análisis y reflexión pedagógica, el
criterio de expertos y su aplicación en la práctica educativa mediante un pre-experimento.
Los métodos y técnicas utilizados en el desarrollo de esta tesis estuvieron determinados por el objetivo general y
las tareas de investigación concebidas.
Del nivel teórico se emplearon:
Histórico-lógico: para el análisis de los antecedentes teóricos de la investigación y su desarrollo.
Analítico-sintético: posibilitó abordar el estudio crítico de las fuentes bibliográficas e interpretar los resultados
obtenidos y sus relaciones durante la aplicación de los instrumentos en las diferentes etapas de la investigación.
Sistémico estructural -funcional: contribuyó a la conformación del diseño integral de la investigación, a la lógica
coherente entre las diferentes partes de sus resultados, a la determinación de las relaciones de los diferentes
componentes del modelo didáctico y a la estructuración y funcionamiento de la metodología.
Modelación: en función del establecimiento de las relaciones entre los diferentes subsistemas y componentes del
modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de los textos oratorios martianos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
Del nivel empírico:
Se utilizó el análisis de las fuentes documentales, para conocer el criterio de autores autorizados en el tema. Se
consultaron diversas fuentes documentales: libros, documentos legales, entre los que se encuentran planes de
estudio, programas de disciplinas y programas de asignaturas de la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura; artículos de revistas, sitios web y literatura científica, entre otros.
La observación científica, para constatar los procedimientos empleados en el tratamiento de la comprensión de los
textos oratorios de José Martí.
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Entrevista a profesores de Español-Literatura de la Facultad de Ciencias Pedagógicas. Profesoral Superior de la
Universidad de Camagüey, para determinar la estrategia de trabajo empleada para el tratamiento de la
comprensión textual, en general y de los textos oratorios martianos, en particular.
La encuesta a profesores, para caracterizar el estado actual del problema, de modo que pudieran fundamentarse,
desde el punto de vista pedagógico, los elementos que se tienen en cuenta en la enunciación de los
procedimientos de la metodología. También se aplicó a los alumnos, a fin de conocer la forma y la frecuencia con
que analizan los textos oratorios martianos.
Talleres de análisis y reflexión pedagógica con profesores de Español-Literatura de experiencia en la Educación
Superior, para evaluar la calidad de la metodología que se presenta en la investigación.
Criterio de expertos, para obtener datos y valoraciones que sustenten la validez de la metodología y su efectividad
en la práctica educativa.
Pre- experimento pedagógico, para evaluar el desarrollo de las habilidades antes y después de aplicar la
metodología y para la comprobación de sus resultados.
Del nivel estadístico-matemático:
En el procesamiento de la información se utilizaron técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales, para
interpretar, resumir y presentar la información a través de tablas y gráficos.
Los instrumentos utilizados fueron: guía para la entrevista a profesores y encuesta de selección múltiple para
docentes y alumnos. Estos instrumentos aparecen en los anexos correspondientes de la presente tesis.
La población estuvo conformada por los 69 alumnos y 24 profesores de la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura y la muestra la constituyeron 11 alumnos de un grupo único del Curso Regular
Diurno, del quinto año de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura en la
Universidad “Ignacio Agramonte Loynaz”, en el curso 2014-2015 y ocho profesores que impartían contenidos
relacionados con el objeto de investigación. La selección de los alumnos se debió a que la concepción curricular
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del quinto año incluía un curso optativo dirigido al estudio del discurso, entendido como unidad esencial de la
comunicación; específicamente se centraba en el proceso de recepción del discurso estético.
La novedad científica de la investigación proviene de:
El estudio de interconexiones entre postulados básicos de la teoría para la investigación científica de la obra de
arte y su concreción en la enseñanza-aprendizaje de la comprensión de los textos oratorios martianos, lo que
conduce a la resignificación didáctica de procedimientos de análisis extensivos, intensivos, agregativos y
discriminativos, en las dimensiones contextual, intratextual e intertextual, lo que entraña operaciones variadas que
promueven un proceso lector regulado, reflexivo, global y flexible de los discursos de José Martí.
La contribución a la teoría está dada por:
El modelo didáctico de enfoque textual integrador para la comprensión de los discursos martianos en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura. Este
modelo conlleva a un enriquecimiento teórico de la didáctica de la lengua y la literatura, desde la consideración de
relaciones contextuales, intratextuales e intertextuales, a partir de la intervinculación de criterios extensivos,
intensivos, discriminativos y agregativos regulada por procedimientos relacionados con la intencionalidad y la
dinámica estructural del género oratorio.
El aporte práctico radica en el valor instrumental de la metodología que aporta un sistema de procedimientos
variados, integrados y flexibles que generan como significación práctica:
Al profesor, una mejor organización y productividad no solo de la clase como sistema, sino del sistema de
clases, pues incluye una generación de procedimientos que refuerzan y enriquecen el análisis del texto
oratorio examinado como individualidad y en sus vínculos con otras piezas del mismo orador, en una
situación histórico-social concreta.
Al alumno, procedimientos que guían el análisis, lo que le permite mayor protagonismo para comprender,
valorar y producir textos, así como el desarrollo del pensamiento reflexivo y la creatividad.
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Asimismo, los resultados de la investigación pueden formar parte del currículo base de la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura, mediante una modificación que incluya un tema dedicado a la
enseñanza-aprendizaje de la comprensión de la oratoria martiana en programas de asignatura como Literatura
cubana, Análisis de textos o Didáctica de la Lengua Española y la Literatura; pueden, además, ser incluidos en el
currículo propio, en el optativo o electivo, mediante un programa dedicado a este fin y aplicarse no solo al trabajo
docente-metodológico de esa carrera pedagógica, sino también a otras de la Enseñanza Superior. De igual modo
es posible su empleo en la Enseñanza Media Superior, dado el carácter flexible de la metodología.
La tesis se estructura en introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos. En el
capítulo I se ofrecen consideraciones teórico-metodológicas en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión textual. Se caracteriza el texto oratorio dadas sus funciones, en correspondencia con los contextos
sociales en los que se perfila y se alude a los requerimientos de la enseñanza-aprendizaje de su proceso
comprensivo, así como a los distintos enfoques desde los cuales ha sido analizado. Se fundamenta la necesidad
de que su estudio en la clase de lengua y literatura se asiente en la correlación entre el plano cognitivo-
instrumental y las peculiaridades de estos textos, que requieren un enfoque lector diferenciado. Se expone el
estado actual de la comprensión de los discursos martianos, mediante la interpretación de los instrumentos
aplicados. En el capítulo II se ofrece el modelo didáctico y la metodología para la comprensión de los textos
oratorios martianos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura, se exponen sus fundamentos teóricos y las relaciones que dan lugar a una
nueva cualidad del enfoque modelado, además de consideraciones para la implementación de la metodología
propuesta. En el capítulo III se presentan los resultados de los talleres de análisis y reflexión pedagógica, del
criterio de expertos y de la aplicación de la metodología en la práctica educativa mediante un pre-experimento.
CAPÍTULO I. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORATORIO EN LA
CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
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CAPÍTULO I. ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO ORATORIO EN LA
CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
En el capítulo se ofrecen consideraciones teórico - metodológicas en torno al proceso de enseñanza - aprendizaje
de la comprensión textual. Se caracteriza el texto oratorio dadas sus funciones, en correspondencia con los
contextos sociales en los que se perfila y se alude a los requerimientos de la enseñanza - aprendizaje de su proceso
comprensivo, así como los distintos enfoques desde los cuales ha sido analizado. Se fundamenta la necesidad de
que su estudio en la clase de lengua y literatura se asiente en la correlación entre el plano cognitivo -instrumental y
las peculiaridades de estos textos, que requieren un enfoque lector diferenciado. Se expone el estado actual de la
comprensión de los discursos martianos, mediante la interpretación de los instrumentos aplicados.
1.1. Consideraciones teórico - metodológicas acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
comprensión textual.
El desarrollo de habilidades que posibiliten al alumno la comprensión lectora se ha convertido en un reto de la cultura
contemporánea que repercute en la formación de la personalidad, por la trascendencia que tiene la reconstrucción
de los enunciados, o sea, la comprensión de los significados que entrañan los enunciados dentro de un texto. Desde
este punto de vista, enseñar al alumno a comprender posee un extraordinario valor, pues constituye un importante
punto de partida para la apropiación del conocimiento y su modificación oportuna. Sin lugar a dudas, implica una
transformación de su percepción de la realidad y, a su vez, su propia trasformación intelectual, espiritual, material y
afectiva, en la medida en que busca y crea nuevos significados. A ello se debe su valor en el proceso de enseñanza
- aprendizaje de cualquier materia.
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Esto exige reflexionar acerca de las características de los textos según el contexto donde se producen y el empleo
que se hace de los medios comunicativos, en correspondencia con los requerimientos de la comunicación, con el
objetivo de satisfacer las necesidades comunicativas del alumno, relacionadas con la comprensión y producción de
significados en forma de textos diversos.
Las teorizaciones más actuales sobre el texto emanaron del impulso que adquirió en el siglo XX el conocimiento
lingüístico, a partir de los aportes realizados por la Lingüística como ciencia. Estos avances han permitido progresar
en los estudios acerca de los procesos relativos al acto de habla, a la actividad de intercambio de significados y a la
compleja acción de comprensión y producción del discurso en el que interactúan aspectos sociales, culturales,
ideológicos, vivenciales, entre otros elementos.
A partir de las investigaciones de la Lingüística Textual se plantea el estudio de unidades comunicativas que
trascienden los límites oracionales para explicar en los textos su macroestructura, o contenido semántico de la
información, y la superestructura, o forma como se presenta en un texto determinado esa información. En este
ámbito, emergieron definiciones de texto, algunas entendiéndolo como unidad simple, con carácter unitario,
producto de la actividad verbal. Entre estas se halla la ofrecida por Dressler (1973, citado por Bernárdez 1982, p.
12) quien lo define como “el mayor signo lingüístico”. Asimismo, Galperin (1974 citado por Bernárdez 1982, p. 7)
señala que es “un mensaje objetivado en forma de documento escrito que consta de una serie de enunciados unidos
mediante diferentes enlaces de tipo léxico, gramatical y lógico. Tiene carácter modal bien definido, orientación
pragmática y una adecuada elaboración literaria”.
Otras definiciones más abiertas, han considerado el texto como un sistema o evento comunicativo complejo, con
una dimensión dinámica. En este sentido, interesa la que brinda Lotman (1979, p. 80) quien caracteriza el texto
como “cualquier comunicación que se haya realizado en un determinado sistema de signos”. Conviene destacar
que, en la base de este concepto, Lotman precisa la expresión, la delimitación y el carácter estructural como
particularidades del texto e insiste en el hecho de que se construye y se percibe como un sistema de conexiones
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entre elementos materialmente fijados - el texto - y elementos extratextuales. Al respecto señala que para la persona
que quisiera manejar el texto arrancado de todo el conjunto de conexiones extratextuales, la obra no sería portadora
de significado alguno.
La complejidad del texto como unidad está dada por su doble carácter de ser a la vez signo y sistema de signos que
se integran para dar lugar a un macrosigno, constituido por el texto y su contexto. El estudio del texto como centro
de un sistema de relaciones entre varios elementos, es considerado desde el punto de vista semiótico un sistema
architextual en el cual interactúan el texto, el contexto, el paratexto, el subtexto, el extratexto, el metatexto, el
intertexto y el architexto (Guiraud, 1960).
Desde esta perspectiva Beaugrande y Dressler (1984, citados por Bernárdez) perfilan los indicios sustanciales del
texto sobre la base de la unidad de sentido y sostienen que no constituye únicamente el producto de la interacción
de sistemas verbales, sino que es el resultado de la interacción de diferentes sistemas no verbales que, teniendo la
lengua como vehículo, evocan representaciones semánticas que son recreadas por el oyente - o lector - , según
sus experiencias particulares y circunstancias propias. De acuerdo con el criterio de estos investigadores un texto
“es un acontecimiento1 comunicativo que cumple siete normas de textualidad o principios constitutivos: cohesión
(dependencias gramaticales), coherencia (relaciones conceptuales), intencionalidad y modalidad (actitud del
productor del texto), aceptabilidad (actitud del que recibe el texto), informatividad, situacionalidad e intertextualidad”.
Esta definición permite enriquecer las relaciones entre el contexto, el intratexto y el intertexto porque implica tanto el
contexto en que se produce el texto como el de su recepción. Desde esta posición, la comprensión del texto se
orienta no solo a la percepción de relaciones, sino que es capaz de generar nuevas relaciones recreadas por el
sujeto.
Teniendo en consideración tales elementos, la definición ofrecida por Beaugrande y Dressler en torno al texto se
considera un importante punto de partida teórico en la presente tesis, por tener en cuenta la trabazón morfosintáctica
del texto y su unidad externa e interna en relación con el contexto, la condición de aportar una información, la
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relevancia del contenido - tanto para el emisor como para el receptor - en una situación comunicativa y la relación
con la información que proporcionan otros textos que hayan podido aparecer precedentemente en el contexto donde
se incluye el texto.
Al estudiar el texto, y su carácter social, como una unidad que resulta de la actividad comunicativa humana, es
esencial atender su relación indisoluble con el discurso, entendido este último, en un sentido amplio, como “una
forma de uso del lenguaje, que incluye quién lo utiliza, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo hace”. (Van Dijk, 1980, p.
20-21). En un sentido específico, se emplea para aludir a una forma concreta de utilización del lenguaje: discurso
público o, más estrictamente, discurso oral. En esta tesis se emplea en relación con el género oratorio.
El análisis del texto no puede realizarse al margen de la cultura en que se produce y en que se recepciona, pues
constituye el medio cultural un importante componente regulador en la organización, trasmisión y conservación de
la información debido a que moldea la forma y el contenido, estructura la visión del mundo y la trasmisión y recepción
de significados a través de textos de diversa índole. En este sentido, el proceso de comprensión de la estructura y
del contenido textual no solo contribuye al desarrollo cultural del hombre, sino que, necesariamente, parte de él.
El proceso de comprensión no solo debe suponer el conocimiento de los componentes internos del texto, sino
también su interacción con realidades no exclusivamente textuales. A ello se debe que el texto adquiera
concreciones diversas de acuerdo con la intención, la función y la situación comunicativa, aspectos que determinan
los enfoques comprensivos que se asuman.
El campo de la comprensión resulta sumamente vasto. Como actividad cognitiva se considera que participa de todos
los modos de conocimiento, tanto científicos como fenómenos humanos; de ahí que desde el punto de vista
hermenéutico se asuma una relación de complementariedad entre la comprensión y la explicación. (Ricoeur, 1985)
La primera, en relación con la esfera de la intuición global, lo subjetivo; mientras que la segunda, se orienta,
fundamentalmente, hacia la esfera de lo lógico, lo analítico, lo objetivo. Según esta concepción, comprender es
16
captar las significaciones existenciales de una situación o de un fenómeno. Explicar es situar un objeto o evento en
relación con sus partes o componentes constitutivos, su utilidad y finalidad (Morin, 1999).
Múltiples son las vías que facilitan el estudio tanto de la estructura textual como de sus vínculos con realidades no
textuales. Entre ellas, la teoría relacionada con el campo semántico es un interesante referente para analizar las
agrupaciones léxicas que conforman el texto. Este procedimiento se basa en la descripción de la estructura interna
textual, en su estrecha interrelación con la cultura y diversidad de la conciencia del colectivo lingüístico, el grado de
desarrollo de las condiciones materiales en que transcurre la vida social, los principios con los cuales esta se realiza
y el medio geográfico donde ocurre, entre otros factores.
Los criterios sobre el campo semántico han sido variados: unos retoman nociones de clásicos estructuralistas y
otros reflexionan acerca de la concepción inmanente del significado lingüístico, como forma del contenido concreto
que orienta la percepción del mundo con independencia de su actualización en los entornos apropiados. Otros
estudios replantean el análisis semántico, tomando como premisa la estructura y organización del vocabulario y sus
vínculos con la realidad extralingüística.
El concepto de campo semántico está asociado a los enfoques onomasiológico y semasiológico. Para algunos
autores como K. Miller el campo onomasiológico y el campo semántico son uno mismo que refleja dos planos: el
plano del contenido y el plano formal. Otros identifican el campo semántico con el campo conceptual. Asimismo, los
términos campo semántico y campo léxico se han usado indistintamente. Dubois (1983), en su Diccionario de
Lingüística, establece que la noción de campo léxico no se distingue claramente de la noción de campo semántico;
pero en ambos casos se trata del área de significado recubierta por una palabra o grupo de palabras.
Como antecedentes teóricos en torno a estos criterios se han valorado los estudios realizados por Ferdinand de
Saussure, Amado Alonso y E. Coseriu, quienes de uno u otro modo, han visto en el léxico un sistema conexo.
Aunque Saussure aparece como uno de los precursores de Trier, gracias a su noción de valor lingüístico y a su
17
concepto de relaciones asociativas, el primero de los trabajos registrados que se refiere a campo semántico fue el
estudio de Jost Trier en 1931.
De manera general, las teorizaciones en torno al signo y su significado, aunque diferentes según el papel que
atribuyen al vínculo lengua-realidad extralingüística, enfatizan fundamentalmente las relaciones mutuas de las
unidades y la importancia de su organización como muestra del carácter sistémico del léxico.2
Según los fines de esta investigación, se asume el concepto de campo emitido por Angelo Marchese y Joaquín
Forradellas, en su Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria (1986, p. 46). Ambos autores definen el
campo como:
Un conjunto estructurado de elementos. En lingüística es particularmente importante el campo semántico,
que está constituido por las unidades léxicas que denotan un conjunto de conceptos incluidos dentro de un
concepto etiqueta que define el campo. Sin embargo, se debe de tener presente que los campos
conceptuales (por ejemplo, los que conciernen al parentesco, la familia, etc.) no coinciden con los campos
semántico - léxicos, porque la estructura del lenguaje no es isomorfa de la estructura del pensamiento. Para
delimitar la estructura de un campo semántico, es preciso descomponer cada uno de los lexemas en rasgos
semánticos generales (o semas).
Desde esta posición se reconocen en el campo la estructura y función de las unidades lingüísticas en su relación
sistémica; combinatoria que permite determinar los significados que cada signo actualiza en dependencia del
contexto.
La asunción de este criterio permite generar un análisis textual en dos direcciones: desde el enfoque
onomasiológico, para establecer el inventario de términos y a partir de allí determinar vínculos que garantizan la
posibilidad de desentrañar los significados que cada uno actualiza, según sean empleados en el contexto particular
de cada texto; y desde una perspectiva integradora, para definir líneas de pensamiento - llegar al enfoque
semasiológico - e inferir significados.
18
En relación con esos presupuestos se asume en esta tesis la definición de isotopía, propuesta por Greimas (1973),
que constituye un importante referente teórico a tener en cuenta por propiciar el examen del texto desde una apertura
tanto hacia el plano del contenido (isotopías semánticas) como hacia el plano de la expresión (isotopías
fonoprosódicas). De este modo, se aprecia en los mismos signos textuales un contenido distinto, al ser analizados
en diferentes niveles estructurales y de sentido.
Según Greimas (1973, p. 46), se entiende por isotopía:
[…] un conjunto redundante de categorías semánticas que hace posible una lectura uniforme […] tal como
resulta de las lecturas parciales de los enunciados, después de la resolución de sus ambigüedades,
resolución guiada en sí misma por la búsqueda de una lectura única. La isotopía no es un procedimiento, sino
un concepto básico para la definición de procedimientos: las diferentes isotopías, relacionadas entre sí que
existen en un discurso constituyen su universo […]
Un criterio similar en torno a este concepto, lo define como:
Cada línea temática o línea de significación que se desenvuelve dentro del mismo desarrollo del discurso –
texto -, resulta de la redundancia o iteración de los semas radicados en distintos sememas del enunciado y
produce continuidad temática u homogeneidad semántica. El desarrollo de la isotopía es el mismo de la
continuidad temática que permite la comprensión y la conceptualización. (Beristáin, 1995, p. 285)
Puede concluirse que las isotopías y los campos semánticos se distinguen por considerarse, las primeras, en torno
a líneas temáticas o de significación; mientras que los segundos, se constituyen por unidades léxicas.
Para el estudio del texto y la concepción didáctica de su comprensión se han asumido diferentes enfoques entre los
que se destaca la existencia de tres modelos fundamentales: el ascendente, el descendente y el interactivo. (Roméu,
2013) Examinar el texto desde el modelo ascendente supone reconocer letras, sílabas, palabras, frases y las
relaciones sintácticas que se establecen entre ellas hasta hallar el significado en conjunto. Este punto de vista
concede gran importancia al reconocimiento de las estructuras en el texto y a los movimientos oculares que
19
posibilitan extraer la información, a partir de captar palabras expresivas de concepto. La información visual que
resulta de la interacción con el texto desde esta óptica se procesa posteriormente cuando el lector activa su léxico
mental y precisa los significados textuales conforme al contexto.
El proceso comprensivo del texto según este modelo resulta limitado por la segmentación y el condicionamiento
jerárquico, principalmente por priorizar la información gramatical, lo que conduce a una secuencia lineal,
básicamente descriptiva de un procedimiento de análisis que resta importancia al contexto cultural y al tipo de texto.
El modelo de procesamiento descendente implica apoyo en saberes previos sobre el tema y en conocimientos
semánticos y sintácticos para anticipar información o hipótesis, que se confirman o rechazan a medida que se
avanza en el texto. Esta posición se considera parcializante, ya que conduce el proceso hacia dos polos: la
búsqueda de verificación explícita de la hipótesis o, en caso de no poder corroborarla de este modo, la no
comprobación por falta de alusiones explícitas a la idea anticipada. Es una visión reductiva que también mutila la
elaboración del significado como proceso productivo de carácter cultural.
Por su parte, el modelo interactivo asume la comprensión como producto de la interacción simultánea de las
referencias proporcionadas por el texto, de los conocimientos que posee el lector y de las actividades que este
realiza durante la lectura. Esta perspectiva tiene en cuenta la participación activa que desempeña el lector ante el
texto, en relación con el contexto, así como la combinación de la información proporcionada por el texto y la
procedente de los conocimientos del lector, de forma que construya una representación del significado y lo asuma.
En los estudios de varios especialistas se evidencia un interés por definir los procesos involucrados en la
comprensión textual. Entre ellos pueden citarse los criterios de García (1972) para quien es entender, penetrar,
concebir, alcanzar, discernir, descifrar, decodificar; Grass (2003) la asocia a captar el mensaje de cada una de las
partes del texto y del texto en general.
Otros investigadores han tenido como punto de partida común el hecho de concebir la comprensión desde el
proceso que se realiza sobre un texto y el producto resultante, como construcción de un modelo mental de lo leído.
20
Sus reflexiones la conciben como un acto individual, original y creador (Roméu, 2006); remodelar el texto, tomar
parte en él, interpretarlo (Álvarez & GiL, 2008); interpretar lo que vinculan las letras impresas para construir un
significado nuevo a partir de estos signos (Cassany, 2008), seleccionar información para construir una significación
(Artola, 1989), actividad productiva de significaciones (Hernández, López & García, 2015).
Algunas definiciones enriquecen este concepto y, además de considerarla como un proceso y un producto, añaden
la intervinculación de elementos textuales con realidades contextuales y culturales como aspectos que promueven
la comprensión. Dubois (1998) la define como resultado de la interacción del lector con el texto y con el contexto;
Barthes (2008) afirma que tiene como fin llegar a concebir, a imaginar, a vivir lo plural del texto, la apertura de su
significancia; Eco (1987) alude a la actualización y relleno del texto por parte del lector; para Ricoeur (1985)3 implica
captar como una totalidad la cadena de sentidos parciales en un solo acto de síntesis, entender la intención que
subyace en el texto; mientras que para Artola (1989) es un proceso activo en el que tienen lugar complejas
interacciones entre los conocimientos y experiencias previas del lector, el contexto y el propio texto.
Pese a los acuerdos y diferencias existentes en torno a los aspectos del proceso lector, sí existe un elemento en el
que los autores coinciden: en que el propósito u objetivo de la lectura es la comprensión. Desde el punto de vista
educativo, la asunción, por parte de los docentes, de las cuestiones implicadas en la comprensión, determina qué
indicadores de la calidad de este proceso serán evaluados, es decir, si se considera la comprensión como producto,
si se asume como proceso de interacción del lector solamente con el texto o si se entiende como un proceso global
en el que se vinculan varios factores.
Asumir la comprensión lectora como producto conllevaría a evaluar el resultado final después que ha tenido lugar la
lectura. Esta postura se centra en dar un protagonismo especial a la memoria a largo plazo que quedaría reflejada
en los test estandarizados y en las medidas de evocación. (Artola, 1989) La tendencia a entender la comprensión
como proceso enfatizaría en la evaluación de las destrezas o subdestrezas fundamentales que operan durante la
lectura: evocación de significados de palabras, extracción de inferencias, reconocimiento del propósito, actitud y
21
estado de ánimo del autor e identificación de la estructura del texto leído. (Spearrit 1972, citado por Artola). Una
visión global de la comprensión tendería a evaluarla como un proceso mental de razonamiento y solución de
problemas que no puede medirse por elementos aislados, sino a través de procesos metacognitivos, teniendo en
cuenta que el lector desempeña durante el proceso un papel activo de monitorización y autocontrol de sus propios
progresos y fallos, en el que tienen lugar complejas interacciones entre sus estrategias para rectificar errores, los
conocimientos y experiencias previas, el contexto y el propio texto. (Spiro, 1980; Feeley, Wepner & Willing, 1985,
citados por Artola). Por tanto, en este estudio se asume la comprensión como un proceso global, puesto que en el
contexto de formación del docente interesa tanto el resultado como el proceso. El alumno que se forma como
profesor requiere no solo ser un lector eficiente, sino dominar, además, los procedimientos que lo harán un buen
lector y luego le permitirán instrumentar procedimientos didácticos análogos para conseguir que los alumnos se
apropien de ellos como herramientas de aprendizaje durante la lectura.
En la investigación se asumen los criterios de: Mañalich (1999) para quien comprender constituye el resultado de la
captación e integración de distintos significados; Hernández (2011) la concibe como un proceso dinámico y
transformador entre el lector, el texto y la cultura y Montaño (2006) se refiere a ella como proceso de interacción
entre lector - texto - contexto. Esta elección se debe a que son investigadores cubanos en el área de la didáctica
particular, en especial de la literatura, que insisten en el significado como unidad cultural que atañe a la trasformación
de la personalidad en lo cognitivo y en lo afectivo.
Las diversas definiciones ofrecidas en torno a la comprensión reconocen en ella el papel activo del lector en la
producción de significados y conducen a sustentar que es un proceso complejo asociado al lenguaje, transita por
diferentes niveles, implica movilizar conocimientos lingüísticos y no lingüísticos, requiere selección, organización de
información, captación de lo escondido, lo latente, lo no aparente del texto para construir nuevas significaciones,
según la experiencia y los conocimientos previos o marco referencial del lector.
22
Sobre estos presupuestos, el proceso de comprensión textual es altamente complejo porque exige establecer un
vaivén entre dos planos: las propias expectativas y conocimientos y las señales que envía el texto. Para lograr esta
interacción debe dotarse al lector de un sistema de ejecuciones dominadas y sistematizadas que le permitan
interrogar diferentes tipos de texto en los que, dependiendo de sus características, identifique los indicios que envía
y los organice en una construcción activa, hasta lograr el significado que se busca.
No obstante el incuestionable valor de los criterios referidos anteriormente, nótese que se centran en un único texto
como unidad a examinar, pero no se orientan hacia la posibilidad de realizar el proceso comprensivo de un conjunto
textual interactuante que, como sistema unitario de observación, visto en sus relaciones, promueva la generación
de significados globales como fruto de una comprensión más general.
Desde el punto de vista metodológico, para la enseñanza de la comprensión textual, se han determinado tipos de
comprensión que suponen el paso por tres niveles fundamentales: la comprensión inteligente - nivel de traducción -
implica que el lector exprese con sus palabras lo que el texto significa, tanto de manera explícita como implícita, de
acuerdo con su universo del saber, para lo que es necesario decodificar el texto, establecer inferencias, descubrir
intertextos y desentrañar el subtexto (significado intencional), según el contexto; la comprensión crítica -nivel de
interpretación - presume que el lector emita sus juicios y valoraciones sobre lo que el texto dice, asuma una posición
ante él, opine, actúe como lector crítico; la comprensión creadora - nivel de extrapolación - busca aprovechar el
contenido del texto, aplicarlo en otros contextos, reaccionar ante lo leído y modificar la conducta del lector que integra
el texto a su mundo vivencial (Roméu, 1999).
Ahora bien, el tránsito o no por cada nivel y tipo de comprensión depende de las mayores o menores habilidades
del lector para enfrentar la lectura, del empleo de estrategias que le permitan interactuar con el texto para obtener,
evaluar y utilizar la información; de ahí la importancia de que el profesor conduzca el proceso hacia el desarrollo de
las habilidades y operaciones que corresponden a cada nivel en el plano psicológico, para que el empleo de
23
estrategias con sus procedimientos en el plano metodológico, se convierta en proceder que los alumnos hagan
suyo.
Un elemento adicional, es que los niveles y tipos de comprensión no constituyen una secuencia algorítmica rígida,
sucesiva, sino un proceso contextualizado que obedece al tipo de texto, de lector y que debe dirigirse al análisis de
los recursos lingüísticos en discursos concretos, pues cada tipo de texto requiere enfoques lectores diferenciados,
específicos, dadas las peculiaridades de su organización semántica y lingüística.
Lo anterior quiere decir que la interacción con el texto, desde estos postulados, involucra procesos analíticos que,
en correspondencia con su tipología, permiten actualizar el potencial semántico, lo que demanda el estudio no solo
de sus partes, sino del todo en su conjunto. Esto supone una progresión en la detección de indicios o pistas, el
establecimiento de varias relaciones, la integración de saberes y vivencias del lector para, finalmente, construir su
interpretación.
La comprensión del texto literario constituye un proceso sumamente complejo debido a que trasmite un mensaje
estético de carácter intencional, autorreflexivo, ambiguo más allá de su época y promueve el desarrollo interno del
lector (Hernández, 2011). Interactuar con este tipo de texto exige introducir un ascenso de significado (Eco,1987),
es decir, un proceso de remodelación del contenido semántico más allá del valor denotativo del signo para arribar a
sus connotaciones, mediante acciones productivas dirigidas tanto a la comprensión como a la explicación, de modo
que se revelen las diferentes relaciones textuales, donde definitivamente la palabra adquiere pleno significado.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión del texto literario demanda modos de proceder que
permitan al alumno percibir su función comunicativa, su relación con un contexto determinado, con una determinada
intención y finalidad; por lo que se han de poner en manos del alumno los procedimientos de análisis o recursos que
le permitan profundizar en el papel que desempeñan los componentes de la forma y del contenido, a la vez que se
facilite su enriquecimiento cultural, al dotarlo de un conjunto de saberes: saber - hacer, reglas, normas, estrategias,
24
creencias, ideas, valores. Como resultante, su apropiación de la cultura ocurrirá a través de su interacción con las
culturas en el intercambio con el texto (Morin, 1999).
Es un requerimiento en la enseñanza - aprendizaje de la comprensión del texto literario, evaluar la efectividad de los
objetivos, métodos y procedimientos que pueden conducir al alumno, como sujeto activo que construye de forma
creadora y personal el conocimiento, a la actividad individual, reflexiva, de la que emane la interpretación y la propia
explicación. Por consiguiente, la valoración debe ser una habilidad fundamental a desarrollar en el análisis, como
culmen de un proceso lector gradual que ha ido desde el descubrimiento de la significación, la captación del sentido,
el enjuiciamiento del significado, la sustentación de juicios, hasta llegar a construir valoraciones generales que
reflejen los hechos y fenómenos procesados en el acto comprensivo desde los intereses del alumno, quien asociará
un nuevo discurso al discurso del texto y valorará, en dependencia de su estado cognoscitivo y de los perfiles
generales tanto del estilo como del contenido textual (Ricoeur, 1995).
La clase de lengua y literatura debe propiciar la transformación del estado real de los alumnos como lectores, en el
estado deseado y, desde el punto de vista integrador y dialéctico, debe procurar que transite de un estado formativo
inferior a uno superior. Para ello, el profesor ha de garantizar que la interacción del alumno con el texto literario sea
un proceso enriquecedor, lo que es aún un reto para la escuela cubana actual.
Al iniciar los estudios en la Enseñanza Superior, se exige a los futuros profesores de lengua y literatura el dominio
de la lengua materna y se espera que lleguen a ser individuos intelectualmente competentes, con los conocimientos
y habilidades necesarios no solo para captar y procesar la cantidad de información a la que diariamente se ven
enfrentados, sino también para saber dirigir ese proceso en su futura labor profesional, por lo que hay que tener en
cuenta que el desarrollo de esas habilidades es el resultado de lo que se le enseñe y de qué modo se le enseñe.
Para lograr este encargo, se requiere que en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura
se pongan a disposición del profesor en formación, en el plano cognitivo - instrumental, las vías necesarias que le
permitan dirigir posteriormente el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual según las
25
características del texto objeto de estudio, de modo que tenga lugar la asimilación de los conocimientos, el desarrollo
de habilidades, capacidades y la formación de valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos en los alumnos de la
escuela media.
La enseñanza - aprendizaje de la comprensión de textos debe favorecer que el futuro profesor se apropie de las
herramientas básicas que le permitan no solo “ser” un buen lector, sino también “saber hacer” buenos lectores en el
posterior desempeño de su labor educativa.
1. 2. Proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión del texto oratorio martiano.
El texto oratorio tiene como objetivo persuadir, por lo que la argumentación constituye su principal recurso para el
convencimiento y la sugestión, en dependencia de situaciones específicas. Su finalidad se orienta a instruir, agradar,
conmover, convencer, hacer creer con el propósito de exhortar a la lucha política, en correspondencia con cada
época histórica y como medio de difusión y afirmación de una ideología. A ello se deben sus frecuentes vocativos,
abundante uso de preguntas retóricas y empleo de la segunda persona del singular, periódicos cambios de tono,
inflexiones en la voz del orador, que en el código escrito se representan con variados recursos. Desde sus orígenes
se ha encaminado a satisfacer necesidades sociales y su orientación política ha sido una de sus cualidades
distintivas. De acuerdo con sus características y funciones, se han asumido tres clasificaciones originalmente
planteadas desde la Antigüedad por Anaxímenes de Lámpsaco.4
Uno de los estudios más recientes y nacionalmente reconocido en torno a “la oratoria como género literario
pragmático” (Álvarez, 1995, p. 40) y al discurso como arte de la persuasión, es el realizado por Luis Álvarez Álvarez.
Este prestigioso investigador, al referirse a los tipos de discurso, reconoce los tres mencionados anteriormente y
especifica en el deliberativo dos subtipos, según sus temas: el deliberativo político (dirigido a persuadir al auditorio
para que asuma una posición o acción de carácter político) y el deliberativo militar (dirigido a soldados u oficiales
para conminarlos a una acción o por rutina militar) (Álvarez, 2007).
26
En la composición del discurso se han delimitado partes fundamentales que conforman su estructura. Entre ellas
figuran: exordium (introducción); narratio (exposición del tema); argumentatio (explicitez de la opinión del orador
sobre el tema); probatio (aportación de argumentos); refutatio (refutación de objeciones reales o posibles); peroratio
(conclusión destinada a ganarse a los jueces o al auditorio)5. A lo largo del tiempo se han aportado criterios diversos
en relación con estas delimitaciones y se han distinguido cuatro esenciales: exordio, narración o exposición,
argumentación y peroración.6
Las características de la oratoria responden a circunstancias específicas y están condicionadas por peculiaridades
histórico - concretas, modo de vida, organización social y económica de la comunidad en que se practica y, también,
de las especificidades artísticas, éticas, científicas, del orador que la ejerce.
Los acontecimientos que rodean al orador determinan su estilo para persuadir al auditorio. Atendiendo al tono y al
estilo lingüístico (palabras fundamentales del discurso y modo de organizarlas) se distinguen tres rasgos
fundamentales: el estilo ático o humilde (modesto), el rodio o médium (medio), el asiánico o vehemens (apasionado)7
(Álvarez, 2007).
El análisis de estas características del discurso conduce a calificarlo como un tipo especial de medio de
comunicación y proceso de interacción entre una serie de elementos (orador - comunicación - auditorio) que resulta,
por una parte, de las diversas motivaciones de la inspiración oratoria y su importancia en el aspecto creador y, por
otra, depende del enfoque individual y experiencia del orador, así como de su concepto del auditorio sobre el cual
pretende influir con el contenido y la forma de la comunicación.
Normalmente, el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión de la oratoria en Cuba se centra en el
estudio de discursos escritos, vistos como textos literarios. A esto se debe que durante el análisis que de ellos se
realiza no se consideren elementos esenciales del discurso oral como son la acción corporal del orador, la emisión
de la voz, la articulación, la entonación, las pausas, la forma de visualizar al auditorio ni los gestos.
27
El análisis del texto oratorio en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura necesita realizarse
mediante procedimientos que permitan el examen de sus rasgos distintivos, tanto del contenido como de la forma,
desde una perspectiva comunicativo - funcional. También constituye una realidad que la vía que se emplee debe
corresponderse con las características del orador y del texto, o conjunto de textos oratorios que se estudien.
De estas razones se deduce que los procedimientos que pueden ser empleados para examinar la producción
oratoria de un autor, no siempre pueden ser aplicables, total e invariablemente, al análisis de otros discursos
pronunciados por otro orador. A juicio de esta investigadora, esa sería una pretensión peligrosa porque las
personalidades no son idénticas, las circunstancias son variables, los objetivos son distintos y los textos cumplen
funciones comunicativas diversas, en correspondencia con tales elementos.
Por constituir el estudio de la vida y obra de José Martí una de las prioridades de la política educacional cubana, el
estudio de su producción oratoria tiene un incalculable valor, tanto por sus cualidades artísticas como por sus
potencialidades formativas desde el punto de vista axiológico; de ahí que el proceso de enseñanza - aprendizaje de
su comprensión requiera potenciar lo instructivo y lo educativo, y resaltar sus valores como hecho cultural, pues los
significados que trasmiten estos textos generan una gama de “reacciones semánticas capaces de implicar
reacciones de comportamiento” (Eco, 1986, p. 62) que repercuten positivamente en la formación humanista del
alumno, es decir, en sus conocimientos, sentimientos, convicciones y valores.
Dirigir el proceso de comprensión de los textos oratorios martianos precisa favorecer el establecimiento de nexos
entre las circunstancias contextuales en las que se pronunciaron y la función de sus componentes de la forma y del
contenido, en relación con los acontecimientos que les dieron origen y que a su vez vinculan conjuntos textuales en
los que puede advertirse que el orador retoma de una pieza a otra, núcleos ideotemáticos que enriquece y
sistematiza. 9
Estas cualidades requieren que en el proceso comprensivo de los discursos martianos, los textos no solo sean vistos
independientes unos de otros, sino que se penetre en el estilo de Martí como orador, lo que supone acercamientos
28
que posibiliten, al decir de Luis Álvarez Álvarez (1995, p. 4), destacar los “perfiles básicos de su proyección oratoria”,
que se propiciaría atendiendo los vínculos que guardan las piezas.
La obra oratoria de José Martí, aunque bebió de las fuentes clásicas originales, es considerada una creación literaria
y artística de gran entereza persuasiva. Se conserva en forma escrita, fragmentaria, pues las condiciones
tecnológicas de la época no permitían realizar grabaciones y eran limitadas las posibilidades de hacer versiones
taquigráficas.
La oratoria ocupó un lugar destacado entre los géneros desarrollados por el Apóstol; cultivó especialmente los
discursos deliberativo o político y demostrativo. Ofreció una nueva perspectiva de este acto sociocolectivo, con una
expresión novedosa para despertar la conciencia de cada hombre y para descubrir las relaciones que lo unen a los
otros, es decir, los nexos que lo ligan a su entorno natural y humano.10
Su prédica política tiene un carácter integrador que se abre hacia la diversidad de la naturaleza misma para llegar a
un hombre nuevo, partiendo de lo más diverso de él. Naturaleza y política resultan analógicas en su pensamiento y
su oratoria revolucionaria encuentra en ellas una fuente de confianza. Es este punto, tan importante en su ideario,
el que lo hace creer en la posibilidad de encontrar, en el ámbito de la política, un equilibrio que regule las fuerzas
positivas y negativas, a fin de lograr el bien del conjunto.
En muchos de sus discursos se constata una línea orgánica y progresiva que imprime incalculable dinamismo a su
empeño de organizar la gesta independentista a partir de nuevos objetivos y principios. Representan, en su conjunto,
una muestra de su profundo interés por ir hasta lo más natural, no solo de los hombres que harían la guerra, sino
de la esencia de la propia gesta.
Sus textos discursivos recrean la historia americana unas veces en imágenes y otras brindando la cronología de
sus pueblos. Muestran costumbres, mitos y recuerdos históricos, que, para movilizar la conciencia del público, van
transportándolo en el tiempo y revelan a Martí como conocedor de escenas inolvidables del devenir de las naciones
latinoamericanas.11
29
Se distinguen en sus discursos valores éticos y estéticos incuestionables con una marca política y artística. La
pasión, la claridad conceptual y la veracidad de lo que expresa, son principios retóricos de su oratoria. El discurso,
por tanto, no es para Martí solamente arma política, sino arte, literatura que tiene matices dialógicos ya que se trenza
continuamente como nexo entre el orador y el público; de ahí que sus potencialidades formativas trasciendan el
análisis minucioso de una prédica concreta y se extiendan y visualicen en conjuntos en los que resalta la iteración
de símbolos y proyecciones temático - ideológicas e histórico - políticas que, cuanto más vivas y precisas las “ve”
como orador, tanto más fuerte es el influjo que pretende ejercer sobre el auditorio. Entre ellas pueden destacarse:
El papel influyente del hombre como hacedor de su propia historia.
El fortalecimiento de la conciencia político - social.
La comprensión y análisis teórico de una época y la toma de conciencia para la actuación práctica en todos
los tiempos.
El logro de la liberación multilateral humana.
El examen de lo más raigal de los problemas y destino de los pueblos latinoamericanos.
La naturaleza humana en sus potencialidades e imperfecciones y su disposición general hacia el bien, a
ser cada vez mejor.
La incitación a asumir grandes proyectos sociales no de manera individual, sino en representación del
entorno social.
La lucha por crear un mundo de justicia y equidad, de universalización del respeto y el amor entre todos los
hombres en sus circunstancias sociales.
Las potencialidades del ser humano en relación con las realidades históricas que tiene ante sí y su servicio
a los demás y a su patria.
El peligro que representan los Estados Unidos para los países de América. Su llamado al combate,
concretado en dos máximas: vigilar y actuar.
30
Oraciones concisas, síntesis para brindar argumentos, uso de giros verbales, poder de simplificar, carácter
popular de la expresión, vertiginosas estructuras de entonación, profusión verbal, empleo de imágenes
abundantes.
Relaciones todo / parte, incluyente / incluido, causa / efecto / consecuencia, que consolidan la coherencia
global de cada texto.
El estudio sistemático de la vida y quehacer de José Martí tiene particular importancia en Cuba y es rectorada por
el Centro de Estudios Martianos. Estos análisis se realizan desde un enfoque científico lo cual constituye un aporte
indudable a la cultura. Su producción oratoria ha sido examinada desde diferentes aristas, en dependencia de los
intereses investigativos de cada estudioso de esta porción de su obra. Entre los trabajos consultados se hallan los
dirigidos a la delimitación de las partes de cada pieza y las ideas nucleares que en ellas se concentran (Álvarez,
1995), el análisis del tejido sintáctico de sus piezas (Jústiz, 1999), la descripción e interpretación de la riqueza
tropológica presente en ellas (Caballero, 1999), el establecimiento de campos léxico-semánticos que revelan la
sistematicidad de núcleos temáticos que recorren conjuntos y subconjuntos tanto de temática cubana (Jiménez,
2006) como latinoamericana (Betancourt, 2006), la caracterización de los principios éticos, estéticos en los que se
asienta. Otros autores efectúan valoraciones artísticas e históricas como arma ideológica (Capote, 1926), (Vitier,
1954), (Mistral, 1960), (Marruz, 2004), (Ramírez, 2011). Tales estudios poseen gran importancia, por cuanto revelan
la oratoria martiana como arma ideológica en circunstancias concretas y su genialidad desde el punto de vista
artístico.
De lo expresado anteriormente puede inferirse que los acercamientos más comunes a los discursos martianos como
textos literarios se han orientado, fundamentalmente, al análisis de su estructura desde el punto de vista semántico
- funcional, de sus ideas esenciales e intencionalidad según el contexto en que se producen y para el establecimiento
de relaciones intertextuales entre porciones de estas piezas. Como ya se enunció, dos de las aproximaciones
consultadas examinan un conjunto de discursos de un modo progresivo y correlacionado que subraya la
31
sistematicidad del pensamiento del Apóstol, a partir del empleo del campo semántico como procedimiento para
penetrar en cada uno y establecer los continuos temáticos que recorren los conjuntos originados en determinados
contextos socio - históricos.
Estas últimas investigaciones revelan los nexos entre unidades dentro de los límites textuales y sus correlaciones
con otras fuera de esos límites, por lo que sirven de sustento teórico para la presente tesis.12 No obstante, no ha
sido objetivo de los autores ofrecer los procedimientos que permitan arribar a las consideraciones que exhiben. Han
hallado sus fundamentos en métodos para la investigación científica del arte y, aunque declaran algunos procederes
generales, no detallan las operaciones lectoras requeridas para analizar cada uno de los aspectos descritos y arribar
a las generalizaciones que se presentan.
Por otra parte, los aportes teóricos ofrecidos por la investigación científica para el análisis de la oratoria poseen un
alto valor cultural. Sin embargo, su introducción en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual,
precisa procedimientos que permitan, no solo centrar la atención en el producto lector elaborado ya por un
investigador, sino también en cómo se lee, es decir, se ha de enseñar al alumno cómo construir nuevas
significaciones.
Partiendo de este postulado, la formación del profesor de lengua y literatura requiere el desarrollo de sus habilidades
para la eficaz enseñanza del proceso comprensivo con posterioridad en el contexto de su desempeño profesional.
Constituye una aspiración que la universidad, además de instruir al alumno lo eduque, por lo tanto, cada disciplina
debe asumir, desde sus contenidos, propósitos relacionados con esa labor.
Teniendo en cuenta las cualidades referidas anteriormente como exigencias del modelo del profesional, el texto
oratorio martiano entraña múltiples potencialidades desde el punto de vista ético, ideopolítico, estético para la
concreción de los objetivos mencionados.
32
1.3. Caracterización del tratamiento de la comprensión del texto oratorio martiano en la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
Resulta de interés constatar el tratamiento metodológico que los textos oratorios martianos han recibido en el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión lectora en la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura, como medios para favorecer el enriquecimiento cognitivo, procedimental y
actitudinal de los profesores en formación. Es preciso, además, detectar cómo se ha proyectado el trabajo con los
discursos martianos desde los planes de estudio e investigaciones de la mencionada especialidad.
En correspondencia con lo anterior, se ha tomado como referente teórico y metodológico el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural, fundamentado en la escuela histórico cultural, por cuanto su aplicación marca, en la
escuela cubana, un antes y un después entre la enseñanza tradicional y las actuales concepciones de la enseñanza
- aprendizaje de la lengua y la literatura. Para realizar este análisis, es preciso esclarecer que se entiende por
enfoque “la manera de considerar o tratar un asunto” (Roméu, 2013, p. 20).
Atendiendo a ello, se determinaron dos indicadores fundamentales, a fin de revelar las regularidades y tendencias
apreciadas en las etapas que han sido demarcadas para realizar este análisis:
Enfoques metodológicos en la enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual en la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura.
Tratamiento del texto oratorio martiano en los planes de estudio e investigaciones de la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura.
Las etapas delimitadas fueron:
1- Orígenes de la Licenciatura en Educación para la formación de profesores de Español y Literatura a través del
plan de estudio A (1977-1978), hasta los esfuerzos iniciales desplegados en Cuba (por Angelina Roméu
Escobar) para encaminar la enseñanza del Español y la Literatura hacia las concepciones del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural (años 1989-1990).
33
2- Implementación del plan C orientado hacia la nueva concepción metodológica de la lengua y la literatura que
marcó el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (1990), hasta la actualidad.
Enfoques metodológicos en la enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual en la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura.
El tradicionalismo en el tratamiento de la comprensión textual se revela en la realización del análisis lingüístico al
margen de su funcionalidad en la comprensión y construcción de textos; asimismo, en la lectura fragmentada de las
obras (Roméu, 2013). Tal criterio conduce a aseverar que en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad
Español y Literatura, desde sus orígenes, han sido diversas las posturas generadas en los profesores para realizar
el tratamiento de la comprensión textual y, sin olvidar que las ideas pedagógicas dominantes no deben separase de
la evolución de las doctrinas lingüísticas y literarias en los distintos períodos, han guiado el proceso comprensivo
desde varias posiciones, en correspondencia con diferentes modelos que parten de múltiples presupuestos
filosóficos. En este sentido, las tareas que se han propuesto al alumno han ido desde percepciones directas, hasta
abstracciones reflexivas como consecuencia de la actividad lectora.
En la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura se han empleado métodos de análisis
lingüístico y literario que se han correspondido con los enfoques vigentes en la ciencia. Si bien los criterios de Ernesto
García Alzola, autor del libro Lengua y literatura, han constituido el punto de partida para el desarrollo de la didáctica
en Cuba, también es cierto que el abordar por separado los componentes de la lengua (fonológico, morfológico,
semántico) conllevó a que se perdiera de vista que los hechos lingüísticos ocurren en situaciones dadas, según la
intención y finalidad comunicativas.
Los métodos de análisis textual asumidos anteriormente al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se han
empleado según los aspectos del texto en los que se ha centrado la atención. Han sido utilizados métodos para el
análisis de lo extrínseco o contextual de la obra y otros que han permitido adentrarse en la obra misma. Dentro de
los más empleados se hallan los propuestos por Szabolcsi: el análisis lingüístico y estilístico, el análisis de la
34
estructura imaginal, el análisis semántico, el análisis psicológico, el análisis ideológico y el análisis de la técnica de
representaciones. La aplicación de estos métodos para el tratamiento de la comprensión textual en la clase de
lengua y literatura ha conducido frecuentemente a describir y seleccionar determinadas unidades de análisis, al
margen del contexto lingüístico en que funcionan; a poner mayor énfasis en los aspectos contextuales; a realizar
inventarios de palabras, ideas, tropos, etc.
El proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual, a la luz del enfoque cognitivo, comunicativo y
sociocultural, supone revelar las cualidades y relaciones que se dan en el texto, a partir de su análisis comunicativo
- funcional. Esta teoría, introducida en Cuba por Angelina Roméu Escobar, presume el estudio de la lengua partiendo
de una situación comunicativa concreta, es decir, de un acto de habla. No obstante, la aplicación de este enfoque
en la enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura en ocasiones no se ajusta a sus principios, bien porque el
profesor no domina profundamente sus bases teórico - metodológicas, porque predominan formas tradicionales de
abordar el análisis del texto o porque se ha tratado de extrapolar puramente al aula, sin tener en cuenta que este
constituye un modelo teórico - metodológico cuyas leyes, categorías y principios conforman la representación
general de aquellas características y relaciones esenciales de los procesos de comprensión, análisis y construcción
en los que se asienta la enseñanza de la lengua y la literatura, por lo que requiere elaboración y concreción en el
plano operacional, según el tipo de texto y el objetivo del análisis que se realice.
La enseñanza - aprendizaje de la comprensión del texto oratorio (como texto literario) desde el enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural en la clase de lengua y literatura, se enfrenta a una dificultad ocasionada por el empleo
de estrategias lectoras generales, aplicables también a otras tipologías textuales, que no se avienen al estudio que
demandan concretamente los discursos. Todo ello ha traído como consecuencia que los profesores realicen una
operacionalización espontánea, según su mayor o menor experiencia profesional, en la aplicación del enfoque
comunicativo para el análisis de estos textos. Estas limitaciones explican por qué se les sigue concediendo particular
importancia, para estos fines, a métodos que privilegian el análisis de categorías léxicas, sintácticas y semánticas o
35
al análisis sistémico integral propuesto por Bórev; sin embargo, el tratamiento de la comprensión del texto oratorio
desde estas posiciones no favorece que el alumno se apropie gradualmente de los procedimientos y operaciones
que demanda percibir críticamente los argumentos empleados por el orador para convencer al auditorio a aceptar
sus planteamientos y adoptar sus puntos de vista como propios, para lo que apela a los sentimientos y tradiciones
del público. El alumno precisa entonces un proceder que guíe su atención no solo hacia el texto, sino también hacia
el contexto u otros textos, en busca de huellas (parciales y generales) que le permitirán elaborar nuevos significados.
Para la enseñanza aprendizaje de la comprensión del texto oratorio aún constituye una necesidad disponer de
procederes para el análisis que, teniendo en cuenta las peculiaridades de los discursos, permitan descubrir su
modelación, describir su estructura, prever con un determinado grado de aproximación su repercusión en el destino
colectivo y eficacia en la conducta del público al que fue dirigido, como grupo social variado, desenvuelto en el marco
de una situación histórico - social concreta. Esta carencia limita en gran medida la naturaleza del proceso
comprensivo que hasta hoy se realiza de los discursos y consecuentemente, se restringen no solo las interrelaciones
que facilitan descubrir los significados desde el punto de vista intratextual, en relación con el contexto que le dio
origen, sino también sus posibles vínculos con otros discursos de un mismo orador, así como la valoración y
formación de generalizaciones que pueden emanar de una progresión semántica integradora.
Por otra parte, los análisis que hasta hoy se realizan de estos textos se basan en el examen individual de una pieza;
pero también es necesario atender la posibilidad de que el estudio se extienda hacia la valoración del influjo que
pueden ejercer sobre un auditorio, en contextos determinados, varios discursos del mismo orador, con similares
objetivos. Cualquier epistemología que se asuma, requiere sustentarse en vías de análisis que revelen las
peculiaridades que determinan y tipifican estos textos, así como la planificación cuidadosa de los procedimientos
que orienten el análisis hacia elementos concretos que permitan al alumno, al interactuar con un discurso particular
o con un conjunto de prédicas, su enriquecimiento cognitivo - instrumental (conocimientos, habilidades,
36
capacidades), afectivo - valorativo (formación de sentimientos, valores) y el carácter desarrollador (unidad dialéctica
de lo cognitivo y lo afectivo, la formación de conceptos y experiencias).
El empleo de algunas vías que la ciencia propone para la investigación del arte en general y de la literatura en
particular para realizar el proceso comprensivo del texto artístico, resultaría altamente provechoso para el análisis
de los textos oratorios, ya que posibilita el estudio de iteraciones temático - estilísticas no solo de un discurso en
particular, sino de un conjunto desde perspectivas cuantitativas y cualitativas. Ambas epistemologías facilitan
determinar un objetivo de lectura, a partir del cual se establecen acciones que permiten al lector la recopilación de
datos específicos y su valoración, según su cultura. Estos enfoques pueden generar novedosas descripciones,
hipótesis y propiciar generalizaciones no solo de lo observable en un texto en sí, sino también de los rasgos que
afloran de las interrelaciones de un conjunto de textos entre sí y con otros entes. No obstante el valor que poseen
estas vías de análisis científico para el estudio de la obra artística, no ha sido considerado su empleo para la
comprensión de los textos oratorios en la clase de lengua y literatura, de modo que se valoren las particularidades
del significado y estructura del discurso o que se examine un conjunto de discursos que puede estar vinculado por
la firmeza y sistematicidad de axiomas, el carácter personal en la exposición de conceptos, juicios, razonamientos
y la incentivación de una movilidad espiritual en la relación orador - público. Este tipo de análisis daría lugar a que el
alumno desarrolle su capacidad participativa, intelectiva y emocional.
Al valorar esta problemática desde una perspectiva metodológica, queda claro que conocer los diversos enfoques
científicos para la investigación del texto literario reviste una importancia incuestionable para la eficacia del proceso
de comprensión textual y resulta vital para la autopreparación del docente, por constituir fundamentos de la
pedagogía. No obstante, se constata como regularidad el hecho de que en el proceso de enseñanza - aprendizaje
de la comprensión de los textos oratorios, el análisis que hasta hoy se realiza no ofrece procedimientos que se
adecuen a su tipicidad y que favorezcan la apropiación de estrategias lectoras por parte del alumno, en este caso,
del futuro profesor de lengua y literatura que, además de investigador, se forma como pedagogo.
37
Muchos docentes aún no distinguen el método como categoría didáctica (organiza la actividad cognoscitiva en el
proceso de enseñanza - aprendizaje), el método para el análisis del texto literario en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la lengua y la literatura (organiza la actividad cognoscitiva durante el análisis textual dentro del
proceso de enseñanza - aprendizaje) y el método científico de análisis literario (organiza acciones crítico-
investigativas que permiten profundizar, a nivel científico, la recepción sobre un fenómeno artístico dado), teniendo
en cuenta que el proceso de enseñanza-aprendizaje de la comprensión textual supone no solo que el alumno se
apropie de diversas vías de análisis, sino también de procedimientos que lo orienten desde el punto de vista
conceptual, procedimental y actitudinal, según el encargo de la profesión para la que se forma.
De manera general, el empleo de diferentes enfoques metodológicos para el tratamiento de la comprensión textual
en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura ha implicado que:
Anteriormente a la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en la carrera Licenciatura
en Educación, Especialidad Español y Literatura los enfoques metodológicos empleados para la
comprensión textual limitaban el proceso comprensivo a aspectos del contenido o de la forma, lo que
coartaba la integración del estudio desde una perspectiva comunicativo funcional.
No obstante el nuevo enfoque que caracteriza la enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura, para
la comprensión del texto oratorio, se continúan aplicando procederes extrapolados de las ciencias literarias
u otros de la didáctica particular, que también son empleados para acceder a los significados de otras
tipologías textuales.
En la didáctica de la lengua y la literatura aún no se aprovechan suficientemente enfoques provenientes
del desarrollo de la ciencia, sin olvidar que ambas tienen compromisos y objetivos diferentes y que el
profesor tiene el encargo de enseñar a comunicar.
38
En relación con la categoría método, algunos profesores no distinguen aún, con claridad, el método de
enseñanza, el método para el análisis científico de la obra de arte en general y el método para el análisis
de la obra literaria en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura.
Tratamiento del texto oratorio martiano desde los planes de estudio y en investigaciones de la carrera Licenciatura
en Educación, Especialidad Español y Literatura.
En los planes A y B (implementado el primero, entre los años 1977-1978 y a partir de 1981-1982, el segundo) se
propicia el estudio de la vida y obra de José Martí desde las diferentes asignaturas del currículo, especialmente en
Literatura Cubana, Literatura Hispanoamericana, Teoría Literaria, Metodología de la Enseñanza de la Lengua y
Metodología de la Enseñanza de la Literatura, Cursos y Seminarios Especiales. No obstante, se priorizan otras
obras del Apóstol y el análisis de sus textos oratorios es prácticamente nulo.
Una característica de estos planes es que la culminación de estudios se realizaba mediante pruebas estatales y las
tesis eran desarrolladas por alumnos de alto rendimiento académico. El análisis de estos documentos ha revelado
que en la etapa correspondiente a los dos planes mencionados, no se registran acercamientos a la producción
oratoria martiana por esta vía.
En 1990 fue introducido el plan C, con distintas variantes. El estudio de la obra martiana desde las diferentes
asignaturas, constituyó una necesidad para reforzar el pensamiento político, a partir del derrumbe del campo
socialista. En la carrera de Humanidades se impartió Ética e Ideario Martiano, programa en el que se propuso el
tratamiento de fragmentos aislados de la oratoria de José Martí, diluida en el conjunto de otras obras suyas. Aunque
este plan de estudio se orientaba hacia la nueva concepción metodológica de la lengua y la literatura que marcó el
enfoque comunicativo, el uso fragmentado de los textos oratorios martianos provocó su interpretación interrumpida
y reduccionista.
39
La Tercera Revolución Educacional centró sus cambios fundamentalmente hacia la formación del profesor en el
contexto de la universalización, lo que no limitó el trabajo con la obra martiana, pero tampoco benefició el tratamiento
sistemático de su oratoria ni se analizaron discursos por la vía de la culminación de estudios.
En los objetivos del plan D, iniciado a partir del 2009-2010, se contempla, entre otros aspectos, el perfeccionamiento
sistemático en la preparación integral del alumno en cuanto a la formación de un Licenciado en Educación,
Especialidad Español y Literatura que esté en condiciones óptimas para resolver los problemas de la profesión,
mediante la acertada dirección de un proceso educativo desarrollador con los adolescentes, jóvenes y adultos, en
correspondencia con la concepción dialéctico - materialista del mundo, los avances de las ciencias lingüísticas y
literarias y de las ciencias de la educación, según las demandas de la época actual y las necesidades de los
alumnos, a fin de satisfacer el encargo social que se le hace a la escuela.
En los programas de las disciplinas, aunque expresado de diferentes modos, uno de los objetivos generales se
orienta hacia potenciar la educación en valores políticos e ideológicos, estéticos y éticos que tenga como base el
análisis de textos relacionados con el ideario y la obra martianos. Para lograr estos fines, el estudio de la vida y obra
de José Martí continúa siendo contenido recurrente en las diferentes asignaturas de la carrera, pero, aunque se han
diseñado cursos monográficos, el espacio que se le destina a la oratoria martiana sigue siendo mínimo y los análisis
que se realizan tienen un enfoque predominantemente descriptivo de algún discurso de los que se estudia en la
Enseñanza Media. Estos cursos culminan con una evaluación que consiste en la entrega de un trabajo escrito,
relacionado con algunas de las aristas de la obra martiana en general, pero no necesariamente con sus discursos.
A pesar de que se aprecia la inclusión del estudio de discursos martianos en programas de asignaturas como
Práctica del Idioma Español, Gramática y Metodología de la Enseñanza de la Lengua y la Literatura, puede
constatarse que se sugieren como pretexto para dar tratamiento a determinados contenidos específicos y no para
revelar sus características y peculiaridades éticas y estéticas.
40
A partir del año 2006 se registran trabajos de diploma y maestría dirigidos al análisis de discursos martianos. No
obstante, los procedimientos que se ilustran para su examen pueden ser aplicables a cualquier otro tipo de texto.
Como puede apreciarse, en el tratamiento del texto oratorio martiano desde los planes de estudio y en
investigaciones de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, se ha evidenciado que:
No se ha sistematizado el estudio de los textos oratorios martianos, a pesar de sus potencialidades para
lograr objetivos tanto instructivos como educativos.
Cuando se han incluido en algunos programas de asignatura, han sido estudiados de forma fragmentada
y usados como pretexto para dar cumplimiento a contenidos específicos.
De manera general, en el análisis efectuado se pudo constatar como tendencias fundamentales que:
La enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad
Español y Literatura, se ha ido desarrollando de enfoques comprensivos centrados a nivel de lengua que
fragmentaban el texto y lo asumían como pretexto para análisis lingüísticos, hacia un enfoque comunicativo,
de carácter sociocultural que asume el texto como unidad cultural básica para la comunicación.
De propuestas instrumentales caracterizadas por preguntas de recortado y procederes lineales, se ha ido a
una mayor flexibilidad procedimental que continúa moviéndose hacia proyectos integradores de procederes
extensivos, intensivos, discriminativos y agregativos no concretados aún en el área de la enseñanza de la
lengua y la literatura, en particular, de la oratoria martiana.
La enseñanza - aprendizaje de la comprensión del texto oratorio martiano ha transitado de análisis de
fragmentos, al de toda una pieza, pero aún se desestiman, frecuentemente, las relaciones intertextuales entre
discursos (completos) del mismo orador.
En los planes de estudio e investigaciones se ha constatado que las concepciones curriculares han ido
variando desde enfoques retórico - clásicos centrados en los géneros literarios épico, lírico y dramático, hacia
41
la incorporación de otras variantes en las que se reconoce su carácter estético e histórico, lo que da la
posibilidad de insertar la oratoria martiana como representativa del amplio conglomerado cultural.
1.4. Caracterización del estado actual de la comprensión de textos oratorios martianos en la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura.
Tomando en consideración los elementos teóricos abordados sobre la temática que se presenta, durante la
elaboración de la investigación, se partió de las siguientes dimensiones e indicadores:
Dirección del proceso de percepción primaria:
a) Determinación de las peculiaridades histórico - concretas en que se desenvuelve el discurso.
b) Comprensión global del tema y objetivo del discurso.
Dirección del proceso de percepción profunda:
a) Relación entre la situación histórico - social del orador, el tipo y el estilo del discurso.
b) Análisis semántico, sintáctico y pragmático de los argumentos principales con los que, según las partes del
discurso, el orador influye en el auditorio en dependencia del contexto.
c) Integración de las peculiaridades histórico - concretas y los argumentos empleados por el orador, en nuevas
construcciones y generalizaciones de significado.
Para caracterizar el estado actual del proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión de textos oratorios
martianos en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, se realizó una entrevista a 22
profesores de Español - Literatura, con más de cinco años de experiencia (Anexo # 1) Se pudo constatar que su
conocimiento científico sobre teoría literaria es vasto; sin embargo, predomina el reconocimiento de sus carencias
metodológicas en relación con el empleo de procedimientos de análisis que, en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la lengua y la literatura, permitan al alumno el estudio particularizado de textos oratorios martianos
según sus características. Por consiguiente, despliegan en sus clases procederes generales y admiten que,
ciertamente, estos se usan para el tratamiento de los significados de otras tipologías textuales.
42
En algunos casos, refieren que solo a partir de cursos de postgrado han podido interactuar con estudios críticos de
actualidad en torno a las prédicas martianas, pero en ninguno de esos cursos se han ofrecido vías metodológicas
que permitan al profesor de lengua y literatura proceder para el tratamiento de la comprensión de esta tipología
textual, en correspondencia con sus características, en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
El 100 % de los entrevistados manifiesta que cuando selecciona un discurso para su análisis en clases, concibe
actividades de familiarización, conocimiento de los datos del autor, actividades dirigidas a la comprensión de algunas
expresiones, valoraciones finales sobre las impresiones provocadas por el texto y establecimiento de relaciones
intertextuales parciales con fragmentos de otras obras martianas (oratorias o de otro tipo).
En general, asumen utilizar como guía para el proceso de comprensión de los textos oratorios una secuencia,
aplicable a otras tipologías textuales que, esencialmente, contempla la presentación del texto, la determinación de
las marcas contextuales en las que se realizan los discursos, la orientación de una lectura en silencio, la lectura
modelo, el trabajo con el vocabulario, determinación de algunos elementos textuales y las connotaciones de su uso,
ejercicios a partir del texto, establecimiento de relaciones intertextuales, confrontando textos en cuanto a período
histórico en que se insertan y correlaciones generales desde el punto de vista semántico.
El 100% de los docentes alega la falta de tiempo en los programas de estudio, razón por la cual no se dedican
sistemas de clases u otro tipo de actividad en las que el alumno tenga la ocasión de analizar un conjunto o
subconjunto de textos oratorios del Apóstol, a fin de establecer relaciones intertextuales y contextuales que permitan
arribar a conclusiones generales del proceso lector de un corpus más amplio de discursos.
Entre los problemas mayores que, a juicio de los entrevistados, presentan los alumnos al enfrentar la lectura del
texto oratorio martiano, se encuentran:
Poca motivación para realizar la lectura de los textos.
Dificultades para discriminar en ellos las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes (acumulan las
informaciones).
43
Limitaciones para captar la organización semántica y la estructura formal del discurso.
Problemas para extraer el significado implícito de cada parte y del texto en general.
En relación con poder determinar la calidad de la comprensión alcanzada por el alumno al enfrentarse a textos de
este tipo, la totalidad de los entrevistados concuerda con que frecuentemente evalúan las respuestas del alumno a
ejercicios dirigidos fundamentalmente al tratamiento lingüístico y a la recepción de los significados del texto en sí
mismo, analizado desde el punto de vista intratextual.
La encuesta se aplicó a los mismos profesores entrevistados y permitió evaluar el modo en que dirigen el proceso
de comprensión de los textos oratorios martianos (Anexo # 2). De 22 encuestados, se pudo constatar que el 100
% considera importante partir de la lectura global del texto, los conocimientos que el alumno posee acerca del
contexto en que se pronuncia el discurso, la determinación del objetivo y las particularidades del análisis según este
tipo de texto, así como la familiarización con la vida del orador. (Anexo # 3) En su mayoría, dan prioridad (86.3 % y
63.6% respectivamente) a los análisis fragmentados de estos textos y al empleo de obras críticas, como punto de
partida en las clases en que la comprensión constituye el componente priorizado. A pesar de la valía del principio
de la selectividad del análisis, la preferencia del tratamiento comprensivo fragmentado de estos textos martianos
limita la interacción del alumno con la totalidad del discurso y lastra sus posibilidades de revelar en el proceso lector
las causas y argumentos asociados a huellas textuales y contextuales. Por otra parte, a pesar del incuestionable
valor de la bibliografía complementaria, iniciar con ella, desde el primer momento del análisis de los discursos del
Apóstol en la clase de lengua y literatura, quita al alumno la oportunidad de arribar a valoraciones propias y a conocer
a Martí por el propio Martí.
En conexión con el criterio anterior, resulta también contradictorio que la totalidad de los encuestados asuma la
importancia de la realización de actividades dirigidas a revelar las características, asimilación de ideas esenciales,
valoración y enriquecimiento en la interacción del alumno con este tipo de texto cultivado por Martí, si se prioriza su
estudio fragmentado y no se sistematiza su análisis íntegro. Similar contradicción se aprecia en el hecho de que el
44
100% de los docentes concuerde con que la comprensión de estos textos concluye cuando se sintetizan las ideas
esenciales de sus partes, según el objetivo del discurso; el 59% considera que el alumno debe ser capaz de
reconstruir el mensaje global del texto y emitir valoraciones propias. Un porciento considerable (36.6%) limita la
comprensión lectora de este tipo de texto a las respuestas de un cuestionario.
Algunos encuestados (9.9%) añaden que el proceso comprensivo de estos textos martianos culmina cuando los
alumnos incorporan a sus modos de actuación los valores éticos que ellos atesoran; sin embargo, sigue latente,
implícitamente, la interrogante de cómo hacer esto posible desde el accionar pedagógico si no se familiariza
sistemáticamente al alumno con los discursos íntegros y si no se le facilita aprender a descubrir la riqueza ética y
estética de estas piezas por sí mismo.
En la encuesta aplicada a 11 alumnos (Anexo # 4), que constituyen la totalidad del quinto año de la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura de la sede pedagógica “José Martí”, se pudo constatar
que el 100% ha leído algunas veces textos oratorios martianos y que la mayoría (81.8%), lo ha hecho de forma
fragmentada.
El 63.6% selecciona los discursos martianos como los textos que más se les dificulta analizar y el 72.7% asume que
no sabe cómo proceder para su estudio de forma total. En estos criterios juega un papel fundamental el hecho de
que en las asignaturas de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura no se ofrezcan
las herramientas suficientes para que el alumno analice estos textos, considerado así por el 63.6%.
En cuanto a qué les resulta más difícil al analizar un texto oratorio martiano, la mayoría de las respuestas seleccionan
como dificultad más significativa identificar las ideas esenciales (90.9%), seguida del establecimiento de relaciones
con otros discursos del mismo orador y del análisis del vocabulario empleado (el 72.7% coincide en este aspecto).
La lectura íntegra del discurso y su contextualización le resulta engorroso al 63.6% y a un número importante se le
dificulta caracterizar este tipo de texto (54.5%). El análisis de la bibliografía complementaria solo fue seleccionado
por el 45.4% de los alumnos.
45
Llama la atención que el mayor porciento seleccione como criterio para decidir si ha comprendido el texto, la opción
relacionada con extraer las ideas esenciales (90.9-%), teniendo en consideración que el proceso de comprensión
se define ante todo como la atribución de significados al texto por parte del lector, lo cual supone inferencias,
razonamientos, construcción de nuevos significados, valoraciones y aplicaciones.
Se visitaron ocho clases a profesores que impartían contenidos relacionados con el objeto de investigación, aunque
no fuese en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura. Para ello, tuvo que acordarse
previamente con los docentes el tratamiento de la comprensión de algún texto oratorio martiano, partiendo de la
realidad de que no lo tenían concebido inicialmente desde su preparación de asignatura. (Guía de observación,
anexo # 5).
En las clases visitadas, se tuvieron en cuenta las dimensiones declaradas al iniciar el epígrafe, a partir de las cuales
el docente había de dirigir el proceso de comprensión lectora de los discursos martianos, en cuanto a la percepción
primaria y a la percepción profunda del texto y del conjunto de textos:
Aunque el número de clases observadas no es elevado, pudo apreciarse en ellas que el tratamiento de la
preparación previa para promover el interés de los alumnos hacia el análisis de este tipo de texto resulta formal, y
se da por sentado que un grupo de preguntas o la exposición reproductiva por parte del alumno de algunas
consideraciones sobre el autor y su obra, logran la contextualización del discurso. Se obvian elementos contextuales
como el sitio específico en que se pronuncia el discurso o el público al que se dirige. No se aprovechan alusiones a
contextos anteriores o venideros que se reiteran en la oratoria martiana. En todas se emplearon fragmentos de
textos oratorios martianos, por lo que se diseñaron actividades circunscritas a la parte seleccionada, sin tener en
cuenta el tema ni objetivo del discurso.
Primaron las secuencias lineales de preguntas realizadas por el profesor en espera de respuestas de los alumnos,
para lograr la comprensión del texto. Este modo de dirigir el proceso comprensivo no promovió la reflexión de los
alumnos para que vincularan los elementos contextuales que determinan el tipo y el estilo del discurso, en relación
46
con los principales argumentos y núcleos léxicos y temáticos que sostiene el orador. Se pudo apreciar que las
actividades propuestas no proporcionan al alumno valorar la unidad temática del texto en su conjunto, ni logran
sistematizar su interacción con el texto en un proceso autónomo, a partir del cual pueda apropiarse del contenido
textual y elaborar activamente nuevos significados. El no encauzar las reflexiones del alumno hacia el
establecimiento de conexiones entre el texto, su contexto y otros textos oratorios martianos, implicó no solo limitar
su asimilación de cultura, sino también su generación de nueva cultura desde sus marcos culturales.
Se aplicó una prueba de comprensión a los mismos alumnos encuestados. (Anexo # 6) Es necesario precisar que
se escogió la prédica en homenaje a Fermín Valdés Domínguez, debido a que los alumnos generalmente solo
conocen los textos oratorios martianos normados por los documentos rectores de la Enseñanza Media, o los que
esporádicamente hayan sido indicados por algún profesor.
Es importante señalar que aunque se midió el desarrollo del proceso de comprensión de los textos oratorios
martianos alcanzado por los alumnos, las preguntas también se orientaron hacia el análisis y construcción como
componentes subordinados. Se utilizaron preguntas de selección múltiple y las abiertas, todo lo cual favoreció la
explicación y valoración.
De 11 alumnos, solo uno identificó correctamente el objetivo del discurso. El mayor porciento (45.4%) seleccionó la
opción relacionada con el precepto martiano de la muerte necesaria y útil que, aunque recorre no solo sus prédicas
sino también otras aristas de su obra, no constituye en este discurso el objetivo que impulsa al orador a hacer uso
de la palabra. Esto demuestra el condicionamiento de las respuestas del alumno desde una concepción rígida,
limitada en torno a la multiplicidad de temas que movilizaron el verbo martiano.
El 27.2% eligió como objetivo de la prédica analizada una proposición vinculada a ideas secundarias con las que el
orador reivindica la memoria de los estudiantes de medicina fusilados, lo que demuestra que no pudieron distinguir
ideas secundarias subordinadas a los principales argumentos del texto.
47
Al indagar por los elementos contextuales a los que alude constantemente el orador en el discurso, pudo constarse
el desconocimiento del 54. 5% que marcó la opción inadecuada, mientras que el 45.4% tiene una noción reducida,
circunscrita al presente desde el punto de vista temporal, de las circunstancias histórico -concretas que afectan e
instan al orador. Todo ello demuestra el pobre establecimiento de vínculos de causalidad entre el texto oratorio y un
contexto que, orientado hacia el pasado, el presente o el futuro, deviene organizador del conjunto de argumentos
que sostiene el orador.
Excepto un alumno, el resto identificó el desarrollo como una de las partes del discurso, lo que evidencia
desconocimiento de la estructura organizacional, semántica y formal, de este tipo de texto.
Los alumnos no supieron identificar las principales oposiciones semánticas que se encabalgan constantemente para
dar al traste con el principal interés del orador: el reconocimiento del mérito de Fermín Valdés Domínguez al servicio
de su patria. Esto demuestra incapacidad para elaborar significados que deben ser asumidos a partir de la escala
de valores del alumno y de su nivel de desarrollo cognoscitivo alcanzado. Similar dificultad se apreció en la
incapacidad del 100% de los alumnos para determinar el concepto ético fundamental del pensamiento martiano que
se reitera en el discurso.
No poder identificar correctamente el aspecto anterior, afectó la calidad de las respuestas a las tres preguntas
restantes, es decir, los textos oratorios mencionados no guardan relaciones intertextuales con el que se analiza; las
valoraciones acerca de la importancia de ese concepto ético, se orientan hacia otros tópicos subordinados al
esencial del discurso en cuestión; por consiguiente, las extrapolaciones realizadas enrumbaron hacia diversos
aspectos del comportamiento social en el contexto cubano actual. Esto demostró cuán importante resulta para el
alumno saber qué debe buscar, qué conceptos desentrañar y cómo hacerlo para poder desplegar su experiencia
no solamente sobre el texto sino también sobre sus resonancias culturales.
Todo lo anterior permite afirmar que, aunque se usan algunos procedimientos destinados a la activación de los
conocimientos previos de los alumnos y se demuestran ciertos procederes para acceder a los significados en un
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examen básicamente intratextual, el análisis de los textos oratorios martianos adolece del empleo de procedimientos
propios que, según sus características y la perspectiva ideológica sistémica de la subjetividad de este orador,
permitan al alumno autonomía en el procesamiento semántico para interpretar, valorar el significado y crear nuevas
significaciones desde su propio contexto; de manera que es sumamente necesaria la aplicación de propuestas
metodológicas que activen la comprensión de los discursos de José Martí y se patenticen en tareas concretas que
permitan al alumno su participación activa en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO I
El conocimiento de la obra e ideario de José Martí constituye un objetivo fundamental en la formación del futuro
profesor de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, como una vía para desarrollar
modos de actuación acordes con los principios de la sociedad cubana.
Para lograr la comprensión de los textos oratorios martianos en la clase de lengua y literatura, se precisa dotar a los
alumnos de procederes metodológicos que constituyan no solo herramientas de aprendizaje, sino que se traduzcan
posteriormente en herramientas de enseñanza en su ulterior desempeño profesional.
El diagnóstico del estado actual del problema demuestra que los profesores de la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura desconocen procedimientos para el análisis de los discursos del Apóstol, que
resulten adecuados a sus características, lo que afecta la calidad del proceso comprensivo realizado por los
alumnos.
CAPÍTULO II. MODELO DE ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR PARA LA COMPRENSIÓN DE LA
ORATORIA MARTIANA
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CAPÍTULO II. MODELO DE ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR PARA LA COMPRENSIÓN DE LA
ORATORIA MARTIANA
En el presente capítulo se expone el modelo didáctico que se propone para la comprensión de los textos oratorios
martianos desde un enfoque integrador, se explicitan los postulados teóricos que le sirven de sustento, se plantean
las relaciones que se establecen entre cada uno de sus componentes y las recomendaciones metodológicas para
su empleo en la práctica escolar.
2.1. Presupuestos teóricos del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria
martiana.
2.1.1. Fundamentos teóricos generales que sustentan el modelo de enfoque textual integrador.
La modelación constituye un importantísimo instrumento para que las ideas y conceptos de una ciencia se
introduzcan en otras. Como método del conocimiento teórico desempeña un papel principal en el enriquecimiento
intercientífico de la información y los métodos. (Omelianovsky; Novik; Ruzavin, 1981).
Múltiples definiciones del término modelo refieren sus indicios sustanciales como resultado científico. Entre ellas se
hallan las ofrecidas por García (1995), Ruiz (2002), Guétmanova (2003) y Valle (2012). Entre los rasgos principales
que se atribuyen al modelo, se encuentran los siguientes:
Como abstracción científica, constituye un elemento intermedio que vincula al sujeto y al objeto.
Reproduce de forma material o ideal un objeto, fenómeno o proceso de la realidad.
Permite representar y estudiar las relaciones y cualidades de lo que representan.
Es el resultado de la subjetividad de quien lo construye.
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Para conformar el modelo que se propone, se asume la definición referida por Valle quien lo precisa como:
“abstracción de aquellas características esenciales del objeto que se investiga, que permite descubrir y estudiar
nuevas relaciones y cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformación de la realidad” (Valle, 2009,
p. 139).
Se está en conformidad con esta definición porque se orienta hacia la función extrapolativo - pronosticadora del
modelo, es decir, hacia su capacidad de abstraer las particularidades funcionales y estructurales del objeto que se
investiga, de manera que, al ser extrapoladas al objeto que se modela, permite elaborar un pronóstico sobre su
estructura y funcionamiento.
El análisis textual, por su carácter de actividad exclusivamente humana, no puede producirse sin conciencia crítica
sobre él, lo que equivale a evitar enfoques mecanicistas. Las perspectivas desde las cuales se examina el texto,
entrañan enfoques diferenciados para penetrar tanto en los aspectos socioculturales que lo rodean, como en su
estructura y contenido. A ello se debe que, a los efectos de esta investigación, se elabore un modelo didáctico en el
que se conciben las relaciones entre subsistemas y componentes que favorecen un enfoque textual integrador para
la comprensión de los textos oratorios martianos en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la
literatura.
Con respecto al modelo didáctico, se asume que es “una construcción teórico-formal que basada en supuestos
científicos e ideológicos, pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla hacia determinados fines educativos”,
según una necesidad histórico - concreta (Sierra, 2003, p. 317). Desde esta perspectiva, la modelación del enfoque
que se propone se centra en el alumno como sujeto activo que construye de forma creadora y personal el
conocimiento, a la vez que favorece alcanzar una importante meta de la educación: hacer independientes a los
alumnos para que sean capaces de adquirir información por su cuenta, de juzgar la validez de dicha información y
hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes.
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Para la modelación didáctica del enfoque que se presenta, ha sido necesario considerar lo que en torno al enfoque
(término documentado en 1899) ha señalado Angelina Roméu Escobar, al referirse a las exigencias actuales de la
enseñanza de la lengua y la literatura: “la palabra enfoque se define como la manera de considerar o tratar un
asunto, lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen; proviene de
enfocar, que significa examinar, considerar los puntos de un asunto” (Roméu, 2013, p. 20).
La adopción de uno u otro enfoque está determinada por las concepciones filosóficas, teóricas y metodológicas del
que lo asume. En un entorno histórico - cultural determinado, la cultura constituye un componente regulador que
moldea y tiene la capacidad de producir cambios en la organización, transmisión y conservación de la información;
por lo tanto, estructura la visión del mundo y transmite significados a través de textos de diversa índole.
Resulta entonces necesario que el sujeto posea y emplee las herramientas necesarias para comprender y atribuir
significados textuales que emanan e inciden en la cultura, como el tránsito dialéctico de un nivel a otro, como el salto
a un estadio superior, es decir, ir de la contemplación viva, al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica, como
expresara Lenin.
Consecuentemente, desde el punto de vista filosófico, el modelo se sustenta en la filosofía marxista-leninista y tiene
por base el método dialéctico materialista, al considerar al alumno condicionado por el entorno social y cultural, en
el cual, bajo circunstancias y acciones sociales propicias, puede autoeducarse y ser educado.
Desde el punto de vista socio - pedagógico, se toman los presupuestos de la escuela socio - histórico - cultural de
Vigotsky (1989) y sus postulados relacionados con la educabilidad del hombre, la naturaleza histórico social del
psiquismo humano, la unidad de la psiquis y la actividad, así como la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. El modelo
atiende la relación entre instrucción - educación, enseñanza - aprendizaje, formación - desarrollo, al tener en cuenta
la formación del alumno, como ser social y cultural que se apropia de la experiencia histórico-social que le es
transmitida.
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Por otro lado, y en concordancia con lo anterior, los procesos que configuran los componentes de los subsistemas
del modelo tienen por base los fundamentos socioculturales de la educación ya que parten de la relación entre
códigos lingüísticos y entorno cultural, pues la recepción y elaboración de significados, por parte del alumno, que
suponen esos procesos que configuran los subsistemas, se vinculan con las pautas socializantes vigentes tanto en
el contexto lejano de emisión de los discursos martianos objeto de estudio, como en el cercano de su recepción,
marcado por la valoración individualizada de los alumnos, según sus diferencias culturales. (Austin, s.f.) En este
sentido, los procesos comprensivos que entrañan los tres subsistemas, tienen lugar a partir de la interacción que
ocurre en cada alumno entre su cultura, el texto y el contexto (de emisión y de recepción).
En consecuencia, el modelo se asienta, desde el punto de vista pedagógico, en la unidad del carácter científico e
ideológico, en tanto permite el estudio del texto oratorio martiano desde presupuestos científicos y el
aprovechamiento de sus valores para enriquecer el universo cultural e ideológico del alumno, desde perspectivas
que lo conducen a apropiarse de procedimientos para crear nuevas significaciones y asumir, desde el punto de vista
axiológico, conductas que se correspondan con las exigencias e ideales de la sociedad cubana, dados los valores
estéticos y éticos del texto martiano y sus potencialidades para formar y transformar la experiencia del alumno más
allá del momento en que se produce el acto de leer.
Durante el proceso comprensivo que sugiere el modelo se ofrecen las pautas necesarias para que el alumno asuma
las destrezas y errores que emanan en el transcurso de su actividad lectora y apele a sus experiencias vitales, tanto
procedimentales como emocionales, éticas, culturales, para interactuar con el texto y su contexto y para
recontextualizar valoraciones personales que han de ser socializadas y coevaluadas en el grupo.
El modelo se centra, específicamente, en la enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual en la clase de lengua
y literatura. Debido a ello, es un proceso planificado en el tiempo de la clase y del sistema de clases, por lo que se
manifiesta y controla a partir de sus componentes didácticos: método (para el análisis textual) y su relación con el
objetivo, contenido (conceptuales, procedimentales, actitudinales), medios (textos oratorios u otros materiales de
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consulta), formas de organización y evaluación (calidad con que se cumplen los objetivos lectores y determinación
de las correcciones que se hacen necesarias durante el proceso).
Desde esta perspectiva, las acciones que se proponen involucran tanto al alumno como al profesor, pues favorecen
la búsqueda activa del conocimiento por parte del alumno para dar respuesta a las necesidades actuales y futuras
de su desarrollo humano, promueven su apropiación de valores, modos de actuación profesional y estrategias
lectoras que le permitirán interactuar con la realidad con una actitud científica, personalizada y creadora. Mientras,
el profesor se presenta como creador de las condiciones para que los alumnos puedan aprender de un modo
productivo y racional. Su función se delinea hacia la organización, la estimulación, la dirección y el control del
aprendizaje para que el alumno tenga un papel protagónico y consciente.
Desde el punto de vista de la didáctica particular, se tienen en cuenta los principios del enfoque cognitivo,
comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela cubana actual y su importancia
para la formación cultural e ideológica del alumno, por medio de la comprensión literaria. Los recursos lingüísticos
utilizados por el orador son examinados atendiendo a la situación y modo de empleo, el porqué y para qué se usan,
a quiénes van dirigidos, es decir, se enfoca el procesamiento de los significados hacia objetivos concretos. Se
potencia, a través de la concepción teórica del modelo y su concreción en la metodología, el paso por un proceso
lector gradual que transita por la identificación, la organización, la comparación y la generalización de la información
textual, en correspondencia con la función comunicativa, en un contexto determinado. Se centra la atención en los
componentes comprensión, análisis y construcción como procesos que permiten al alumno la aprehensión artística
e ideológica del texto oratorio martiano como unidad cultural.
Lo anterior corrobora la finalidad educativa del modelo, orientada a perfeccionar las habilidades profesionales del
profesor en formación y desarrollar su pensamiento lógico y crecimiento personal, a través del trabajo con la obra
oratoria martiana. Ello da lugar a que se promueva en los alumnos el descubrimiento de la funcionalidad de lo que
aprenden, en la medida en que se favorece que sean mejores comunicadores; la socialización a través de la solución
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de tareas comunicativas, mediante la cooperación y el trabajo en colectivo; la autorrealización, al ver que poseen
herramientas lingüísticas que les permiten satisfacer sus necesidades comunicativas en diferentes contextos; la
experimentación de cambios duraderos en su actuación y pensamiento, transferibles a nuevas situaciones; el
desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, lo que debe evidenciarse en cambios
significativos y perdurables en su desarrollo personológico y en su futuro desempeño profesional.
En consonancia con el necesario estudio de la lingüística del texto y la concepción de este como centro de un
sistema architextual abierto de relaciones, en la investigación se consideran algunas de ellas como el contexto, el
subtexto, el extratexto y el intertexto.
También resultan válidas para la modelación de este enfoque las premisas teóricas ofrecidas por Luis Álvarez
Álvarez y Juan Francisco Ramos Rico, en su libro Circunvalar el arte, como criterios de vital importancia que son
considerados en esta tesis. Ambos investigadores se refieren a diferentes enfoques desde los cuales es posible
analizar el significado del texto y determinar relaciones contextuales, intratextuales e intertextuales.13
Sus teorizaciones en torno a las estrategias que se derivan de los tipos de análisis anteriormente referidos, resultan
altamente provechosas para estudiar el texto oratorio martiano desde múltiples aristas, ya sea en sí o en sus
relaciones con el conjunto, desde las epistemologías cuantitativa y cualitativa. 14
2.1.2. Caracterización del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana.
El núcleo teórico central de la investigación lo constituye el enfoque textual integrador entendido como: orientación
de la comprensión de los elementos organizacionales distintivos de un conjunto textual, en el que cada texto es
descrito y valorado como parte y todo del conjunto en que se determinan sus interacciones e intercambios sistémicos
individuales y globales, en tanto unidad regulada por condicionamientos genéricos y por realidades no textuales.
El enfoque que se modela se concibe como un modo relacionante y gradual de encarar el texto con definidos
supuestos de diversa índole, por lo que se asocia a la lectura multidimensional, para comprender y construir nuevas
significaciones que no podrían generarse si se estudian de forma aislada los elementos textuales, o los textos
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separados del conjunto que los unifica. La concreción de este supuesto teórico genera procedimientos integrados
que contribuyen al desarrollo de habilidades lectoras como identificar (los indicios más significativos de cada texto y
del conjunto), organizar (los elementos seleccionados), comparar (los aspectos elegidos a partir de sus analogías y
contrastes) y generalizar (a partir del análisis de cada texto en particular y del conjunto visto como un todo). Ello
permite no solo estudiar la base semántica del texto oratorio, sino también transformar los modelos mentales de su
proceso comprensivo, al aportar nuevas vías lectoras, dirigidas a diferentes dimensiones y contenidos significativos
para el alumno (según su cultura), vistos en sus relaciones semánticas, de acuerdo con las características
específicas del género oratorio y de la oratoria martiana en particular.
Es necesario aclarar que el modelo propuesto no se orienta hacia un estudio pormenorizado sobre la oratoria
martiana, sino que los discursos de este orador se toman como unidad de observación para la modelación de un
enfoque de carácter didáctico. El hecho de que el modelo propuesto pueda rebasar la unidad de observación
escogida, conllevaría a su recontextualización a la nueva unidad de observación seleccionada.
La concepción del enfoque textual integrador, desde los fines de esta investigación, se asienta en dos leyes
fundamentales que se sustentan en los estudios semióticos de la cultura de la denominada Escuela de Tartu -
Moscú. Ellas son: la ley de la elección y creación individual de la cultura y la ley de la indisolubilidad del lenguaje y
la cultura. En relación con la ley de la elección y creación individual de la cultura, se plantea que la inclusión de la
cultura en la persona se produce conforme a la jerarquía cualitativa de las normas, ya sea para un grupo, o la
vigencia exclusiva que tengan para una persona determinada. Consecuentemente, el enriquecimiento cultural del
hombre no se produce por lo que este recibe, sino por lo que adquiere como resultado de su libre elección.15
Conforme esta ley, el análisis de los textos oratorios martianos desde un enfoque integrador, facilita que la actividad
lectora del alumno trascienda su cuidadosa atención de un texto concreto, su visión reductiva de los valores del
quehacer político y artístico de José Martí en un discurso específico, para abordar un conjunto interactuante; elegir,
valorar y re-crear sus elementos más reveladores; construir nuevos significados y expresarlos en un producto
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cultural organizado (macrorresultado del proceso lector) que contiene las cualidades inherentes a las partes del
texto, al texto en su totalidad y al conjunto textual. En este sentido, el enfoque modelado tiene para el alumno,
potencialidades selectivas y organizadoras que le permiten retroactuar sobre el texto y el conjunto, en búsqueda de
los elementos más significativos para trasformarlos y enriquecerlos, a la vez que se enriquece culturalmente. La
orientación del profesor resulta valiosa en este proceso, a fin de guiar la atención durante el análisis ejecutado por
el alumno y sensibilizarlo con aquellas cualidades del texto que pueden contribuir a su crecimiento personal tanto
en lo cognitivo como en lo axiológico.
En torno a la ley de la indisolubilidad del lenguaje y la cultura, que emana del valor del signo, han coincidido criterios
de la semiótica (Iuri Lotman) con los del paradigma histórico-cultural (Vigostky). Desde ambas posiciones, el
lenguaje se asume como una herramienta que propicia desarrollo y facilita, no solo la estructuración del mundo, sino
también el progreso de la interacción social, es decir, la cultura y el lenguaje constituyen dos realidades inseparables,
pues el desarrollo de una ocurre por medio de la interrelación entre los textos.
La definición de enfoque textual integrador parte de la generalización de definiciones orientadas al proceso
comprensivo de un texto particular como unidad compleja y criterios que consideran la comprensión textual como
un sistema complejo interactuante bajo el principio de las correspondencias textuales.16 Todo ello trae como
resultado una concepción que trasciende el examen de un texto particular, para relacionarlo con otros en marcos
culturales más abarcadores, como un sistema vivo.
Este modo de acercarse a la oratoria martiana implica, en el plano metodológico, la asunción, aplicación, o diseño
de procedimientos que develan las coerciones que se dan entre las partes del texto (interdependientes las unas de
las otras), entre las partes sobre el todo y del todo sobre las partes, además de percibir que esos grados de
subordinación textual ocurren y se analizan a diferentes niveles, en dependencia de disímiles tipos de
condicionamiento. Esos factores particularizan el modelo propuesto en tanto busca destacar variaciones en las
características psicológicas del orador, en sus concepciones políticas, éticas, estéticas, en sus conocimientos
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prácticos de la vida, en su situación histórica, en los espacios, intención, estructura y objetivos de los discursos de
José Martí.8
No obstante lo expresado anteriormente, se aprecia una contradicción entre el examen que precisan los textos
oratorios martianos desde un sistema architextual de relaciones contextuales, intratextuales e intertextuales, según
un paradigma de género, atendiendo a una forma específica, a partir de la cual los elementos textuales se
seleccionan y estructuran por el orador, de acuerdo con una función comunicativa y las insuficiencias en el desarrollo
de su comprensión en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura, en la carrera Licenciatura
en Educación, Especialidad Español y Literatura. Esta contradicción dinamiza el modelo de enfoque textual
integrador para la comprensión de los textos oratorios martianos estructurado en tres subsistemas:
A- Proyección pragmático - integradora del proceso comprensivo.
B- Integración procedimental.
C- Construcción de significaciones.
El primero contempla los espacios o cuerpos textuales donde opera el proceso analítico; el segundo, los diversos
caminos de análisis a empelar, por lo que posee un carácter básicamente analítico; mientras que el tercero, tiene
una función esencialmente sintética. Entre estos dos últimos operan relaciones de bidireccionalidad que posibilitan
retroactuar en el proceso comprensivo e ir conectando las dimensiones textuales para obtener una dinámica
comprensiva global expresada como macrorresultado del proceso lector. Estas relaciones van generando diversas
dinámicas comprensivas que se caracterizarán convenientemente.
A- Subsistema: Proyección pragmático-integradora del proceso comprensivo.
El primer subsistema tiene carácter subordinante. Sus componentes entrañan dos procesos fundamentales que
permiten la orientación hacia el objetivo del análisis que va desde el examen de la repercusión de la intencionalidad
persuasivo - integradora del género, a su concreción en la dinámica estructural del conjunto textual delimitado. La
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interrelación entre ambos componentes permite analizar el funcionamiento del conjunto en su vínculo entre lo
general del género y lo particular del corpus delimitado.
En los procesos que constituyen los componentes de este subsistema, median el contexto, el intratexto y el intertexto
como dimensiones esenciales. El análisis de la intencionalidad persuasivo - integradora no se circunscribe
únicamente a la búsqueda de indicios contextuales, sino que interactúa con la dinámica estructural del conjunto
textual delimitado que se concreta en enunciados determinados, en una situación comunicativa determinada. Estos
procesos de análisis regulan la actividad lectora del alumno y su construcción de nuevas significaciones, a la vez
que atraen su atención sobre los valores de la obra, a partir de establecer interacciones relacionantes entre los
valores históricos y estéticos dentro del texto, entre el texto y su contexto, entre el texto y otros textos y contextos,
según la función persuasivo - estética del género.
Durante este proceso lector de interconexiones contextuales, intratextuales e intertextuales, el alumno devela el
carácter persuasivo de la oratoria martiana y su sistematicidad a nivel denotativo, connotativo y conceptual, reiterado
por la cosmovisión del orador dirigida al pasado, al presente y al futuro para hacer énfasis, a través de diferentes
recursos lingüísticos, en el aspecto político - ideológico, ético - moral y para estimular la elevación espiritual. Pueden
constatar, además, que la intención persuasiva de sus discursos se sistematiza por medio de conceptualizaciones
que exhortan, comprometen, estimulan y educan al público, en espera de una finalidad suprema: el compromiso
(colectivo e individual).
El alumno, durante el proceso comprensivo de la oratoria martiana, valora la función estética de una convocatoria
persuasiva que parte de la experiencia vital del orador y que se concreta a través de la composición tropológica de
los discursos, en relación con los ejes temáticos fundamentales como mecanismos de construcción que intensifican
y matizan los temas; en las argumentaciones de exquisita elaboración artística; en la movilidad espiritual incesante
de las piezas; en la originalidad absoluta, de gran poder evocador, a través de descripciones a veces líricas y otras
dramáticas; en los temas expresados en oposiciones y en los motivos formulados por medio de símbolos.
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Estos criterios han conducido a la propuesta de vías de análisis que posibiliten que el tratamiento de la comprensión
de los textos oratorios martianos en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura, se fundamente
en procedimientos que permitan al alumno analizar la intencionalidad persuasivo -integradora del género como
fuente generadora, condicionante y organizacional de la dinámica estructural del conjunto textual delimitado,
aplicados al examinar el contexto y el intratexto en cada discurso martiano particular, y el intertexto en un conjunto
considerado general, según un criterio de selección.
El estudio del contexto como condicionamiento o componente regulador dominante, requiere el análisis de aspectos
como el ámbito comunicativo en el que el discurso se inserta, es producido y recibido por el público. No obstante,
el contexto de las piezas oratorias no debe asumirse como lo exclusivamente situacional, o sea, las condiciones del
intercambio de comunicación entre orador y auditorio, sino que ha de ser analizado como un sistema regulador del
que depende que los significados y elementos formales de cada discurso adquieran sentido en relación con los
límites textuales, en una situación concreta.
De las relaciones entre los componentes de este subsistema, emerge como cualidad la reflexividad funcional de las
dimensiones textuales.
Figura 1. Subsistema: Proyección pragmático - integradora del proceso comprensivo.
Reflexividad funcional de las dimensiones
textuales
Repercusión de la intencionalidad
persuasivo -integradora
Concreción de la dinámica
estructural del conjunto textual
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Lo anteriormente expresado conduce a la caracterización del siguiente subsistema.
B- Subsistema: Integración procedimental.
El segundo subsistema se subordina al primero. Tiene un carácter eminentemente analítico - operativo que, en
correspondencia con el objetivo planteado en el primer subsistema, despliega el contenido que será analizado en el
conjunto textual delimitado. Implica el orden, la secuencia, es decir, la organización durante la ejecución del análisis,
a través de diferentes procedimientos que permiten ir conectando y sintetizando los valores estéticos e históricos de
conjunto, desde las dimensiones contextual, intratextual e intertextual, de las partes al todo. Esos procedimientos
están comprendidos en los cuatro componentes del subsistema, que constituyen procesos de análisis que van
desde la identificación de rasgos significativos (por la vía extensiva), a la organización de las unidades textuales que
resulten estables (por la vía intensiva), de allí a la comparación de sus rasgos afines y diferentes (por la vía
discriminativa), hasta llegar a la generalización de las cualidades del conjunto textual (por la vía agregativa). Este
último componente representa, en el subsistema dos, el proceso comprensivo máximo o peldaño superior, que
depende del tránsito gradual por los componentes anteriores.
El análisis del conjunto se orienta hacia la penetración de la forma y del contenido de los discursos de José Martí,
en correspondencia con sus características específicas, entre las que se destacan:
Vínculo entre lo persuasivo y lo estético.
Estructuración en partes desde el punto de vista semántico - estructural.
Períodos oratorios plenos de descripciones, reflexiones, imágenes líricas, énfasis expresivos, contrastes,
densidad conceptual, influyente dirección moral, sentido ético, atención a lo específico de cada realidad política
o circunstancia histórica, expresión de los propios sentimientos, noción del decoro propio y colectivo, búsqueda
de unificación entre los hombres en el pensar, en el sentir, y en el actuar.
El análisis que promueve este subsistema favorece la construcción de un macrotexto como comprensión de la
estructura, significado y funciones de cada discurso y del conjunto. Este modo de proceder penetra en la búsqueda
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de argumentos, su distribución en el discurso y el modo en que se trasmiten, en correspondencia con el contexto y
sus vínculos con otros textos, provenientes del mismo orador, con objetivos, intenciones y finalidades
interrelacionados.
De lo anterior se deriva que cada pieza del conjunto, requiera la particularización de vías de análisis que permitan
que cada una sea revelada desde su esencialidad: el intratexto (dinámica intratextual persuasiva) que, a su vez,
constituye la parte de un todo que interactúa con otros textos (dinámica intertextual conectiva) para reforzar lo
persuasivo, siempre condicionado por un contexto regulador (dinámica contextual reguladora). Detenerse a
examinar de este modo los textos oratorios de José Martí, tiene como ventaja el carácter cíclico que adquiere el
proceso lector, que parte de la identificación de los elementos nucleares que caracterizan y condicionan los
discursos, la organización de los elementos identificados según su distribución, la comparación por analogías y
contrastes para arribar, por último, a generalizaciones estilísticas, temáticas y conceptuales.
Asumir armónicamente las vías extensiva, intensiva, agregativa y discriminativa para los análisis contextuales,
intartextuales e intertextuales de los textos oratorios martianos no es arbitrario, teniendo en cuenta que los discursos
del Apóstol pueden ser examinados como conjuntos sistémicos, a partir de criterios previamente definidos, en los
que cada texto constituye la parte de un todo que proviene de la misma subjetividad creadora, con objetivos
similares, intenciones semejantes y finalidades análogas. La resignificación de estas vías de análisis para coadyuvar
al proceso de comprensión de los textos oratorios martianos, promueve el proceso de enseñanza - aprendizaje de
su comprensión como un acto creativo, en el que se concretan teorías generales de la ciencia en la didáctica
particular.
Partir de la vía extensiva para el análisis de los textos oratorios martianos posibilita al alumno el acercamiento y la
penetración en cada uno, a partir de considerar la relación orador - contexto - texto y examinar de forma particular
no solo cada discurso sino también el conjunto en su contexto e identificar los rasgos más significativos que estén
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en correspondencia con tal relación. Permite, además, identificar aquellas manifestaciones estructurales y
semánticas particulares del texto y del conjunto de textos, dados sus vínculos con el contexto.
Examinar como punto de partida las dimensiones contextual e intratextual, a nivel denotativo, acerca al alumno a
las coordenadas explícitas indispensables para iniciar el análisis en cada texto. La exploración de estos elementos
básicos propicia establecer las intervinculaciones intertextuales. Los elementos primordiales a los que debe
atenderse como punto de partida en el análisis se han de dirigir al contexto, al público, al objetivo del discurso y a la
organización del texto. Entre ellos deben contemplarse: marcas contextuales, tipo de auditorio, objetivo del discurso,
intención del discurso, finalidad del discurso, estructura del discurso, núcleos semánticos sistematizados, campos
asociativos y relaciones de ordenamiento semántico.
El empleo de esta vía requiere examen riguroso, selectivo del contexto y del intratexto; exige el papel protagónico
del alumno, pues la información que seleccione como nuclear es filtrada por sus criterios, de allí su indudable
componente subjetivo. Precisa acercamiento preliminar o exploratorio al género, al tipo de discurso, al contexto, al
orador, al público, al objetivo del discurso y, en concordancia con ello, realizar reflexiones continuas, generar
hipótesis, establecer comparaciones constantes, estimular la comprensión subjetiva dada por su cultura, para llegar
a la construcción de preconceptos que se desarrollarán plenamente al examinar el conjunto como totalidad.
En el uso de esta vía se concreta, fundamentalmente, la habilidad de identificar, a partir del establecimiento de
relaciones de causa - condición – consecuencia (causas contextuales generales - condicionantes particulares que
influyen en el orador - texto oratorio y conjunto de textos como consecuencia).
La vía intensiva ayuda al alumno a examinar cómo se organizan (distribución y sistematización) en cada discurso y
en el conjunto, las unidades textuales que resultan estables. Se producen inferencias acerca de la organización, en
cada discurso y en el conjunto, de los rasgos afines. Se relacionan y describen las interconexiones temático -
estructurales sistemáticas, de las particulares a las generales; lo que exige develar, desde el punto de vista
semántico, subsistemas del sistema, juzgar la organización de los conceptos en cada discurso y en el conjunto,
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confirmar hipótesis iniciales, realizar análisis recursivo al tener que regresar una y otra vez a la información
seleccionada en cada discurso originalmente, todo lo cual requiere valoraciones parciales y generales.
A través de la vía discriminativa el alumno establece relaciones basadas en la comparación para concretar sus ideas
acerca de los rasgos afines y diferentes en cada discurso y en el conjunto, a partir de que el profesor organice la
observación hacia la estabilidad y variabilidad de las unidades textuales examinadas. Permite al alumno constatar
en qué se diferencian unos discursos de otros y recrear los valores del conjunto mediante las analogías y contrastes
entre sus partes, resaltar peculiaridades distintivas, percibir crítica y prolongadamente cada discurso y el conjunto
para revelar el modo en que se produce la continuidad de los significados, así como la articulación análoga y
contrastante de las partes en el todo. Esta vía posibilita que el alumno genere una nueva descripción semántica de
los textos, vistos desde diferentes apreciaciones e interacciones con otros provenientes del mismo orador, con
semejante objetivo y finalidades comunes.
Por la vía agregativa el alumno efectúa un tránsito de lo singular a lo general y analiza cada texto y grupo de textos
como un todo, sobre la base de destacar las cualidades inherentes a cada uno por separado y simultáneamente
comunes a todos los discursos del conjunto. Se expresan valoraciones acerca de las cualidades generales, estables
que se repiten en cada discurso y en el conjunto. Requiere validar conjeturas previas, describir la totalidad del
sistema, generalizar el trazado integral de las ideas con sus permanencias y modificaciones, valorar las
intervinculaciones estilístico - semánticas da cada pieza y del conjunto de piezas, con una convocatoria común,
estructurada a partir de diversas significaciones. El alumno puede apoyarse en esquemas y cuadros sinópticos
como medios que permiten la representación prolongada global del tratamiento de un tema, de acuerdo con un
objetivo y una intención, en el texto y en el conjunto de textos. La riqueza semántica que surge del empleo de esta
vía de análisis, depende de la variedad y cantidad de significaciones que sean capaces de vincular en la continuidad
de cada texto y del conjunto. Las generalizaciones que emanan de su aplicación se basan en el principio de
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inclusión, visto desde la perspectiva de que cada pieza discursiva constituye una parte que lleva implícitas
cualidades del conjunto textual que la contiene.
El empleo de estas vías de análisis para la comprensión de la oratoria martiana genera síntesis de significados que
tributan coherentemente a la posterior conformación del macrorresultado del proceso lector, como expresión de una
dinámica comprensiva global y manifestación de un proceso conexo, sistémico y funcional. Ese carácter sintético
se expresa en el siguiente subsistema.
La interrelación y complementación entre los componentes del subsistema, promueve como cualidad resultante la
funcionalidad de la dinámica procedimental del proceso comprensivo.
Figura 2. Subsistema: Integración procedimental.
C- Subsistema: Construcción de significaciones.
El tercer subsistema se subordina a los anteriores, tiene carácter sintético y se orienta hacia la evaluación del
desarrollo alcanzado en el proceso comprensivo, teniendo en cuenta la especificidad del objetivo y del contenido en
cada uno de los subsistemas anteriores, por lo que está constituido por dos procesos esenciales: uno, dirigido hacia
los despliegues graduales de significación del conjunto textual a nivel denotativo explícito, connotativo implícito y
Generalización de las cualidades del
conjunto textual (vía agregativa)
Organización de unidades textuales
estables (vía intensiva)
Comparación de rasgos afines y diferentes (vía
discriminativa)
Funcionalidad de la dinámica procedimental del
proceso comprensivo
Identificación de rasgos significativos
(vía extensiva)
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conceptual sistematizador y el otro, encaminado a establecer, en cada uno de estos niveles, correlaciones entre
dinámicas comprensivas interactuantes: la contextual reguladora, la intratextual persuasiva y la intertextual
conectiva. Este subsistema posibilita la síntesis de los valores estéticos e históricos del conjunto, como fruto de la
proyección de sus equivalencias, identidades y rasgos comunes generales que, mediados por la cultura del alumno,
se proyectan, se re - construyen hacia el pasado y hacia el presente, en una re - valoración constante.
El nivel denotativo explícito referencia el sistema de signos cuyos significados denotan alusiones del orador al
contexto, nombran realidades, conductas, valores que son presentados al auditorio en circunstancias histórico -
sociales concretas.
El nivel connotativo implícito devela la convocatoria del orador estructurada a partir de unidades léxicas que abren
sus sentidos de manera tal, que connotan diversos matices asociados al contexto, a los argumentos que se plantean
en el discurso y al público.
En los textos oratorios martianos se aprecian connotaciones emotivas, asociadas a términos que movilizan
diferentes tipos de estímulos en la relación orador - público. Las connotaciones retórico - estilísticas subyacen en
principios de organización que sustentan una visión ideológica, que se sirve de una forma peculiar de persuadir y
argumentar. Las connotaciones axiológicas globales se orientan hacia valores que pueden ser asumidos por el
público como positivos o negativos.
El nivel conceptual sistematizador expresa las conceptualizaciones temáticas significativas que son reiteradas por
el orador, como medio persuasivo para influir en el auditorio, en un proceso o realidad histórico-concreta.
La distinción teórico - metodológica de estos niveles facilita al alumno interactuar con los textos oratorios martianos
desde la interrelación entre dos direcciones: una, desde la que procura desplegar el texto, su estructura evidente, lo
que el orador expresó, a partir de desplegar gamas de significados y otra, desde la que su experiencia va modelando
su lectura a partir de asociaciones y valoraciones, es decir, proyecta su experiencia sobre el texto.
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Se trata entonces de un proceso interactivo que permite visualizar el análisis de aspectos que se consideran
relevantes en esta tipología textual y en el empleo que de ella hace Martí como orador. De ningún modo significa el
tránsito rígido, lineal por cada nivel, ni la ejecución estricta de un número de procedimientos en un orden específico,
ni su concepción en términos de superiores o inferiores; es decir, el alumno puede utilizar simultáneamente algunos
procedimientos de uno u otro nivel, combinarlos de manera flexible e ir construyendo nuevas significaciones, en
dependencia de sus destrezas para el procesamiento de la información y su universo del saber.
El segundo componente del subsistema busca la correlación entre dinámicas comprensivas del conjunto textual
para lo que se tienen en cuenta, en los niveles antes caracterizados, tres dinámicas interactuantes dentro de cada
uno, a partir de las vías analíticas del subsistema anterior; a saber: dinámica contextual reguladora, dinámica
intratextual persuasiva y dinámica intertextual conectiva. Sus correlaciones tienen una implicación directa en la
instrumentación lectora flexible, creativa y dialógica que se persigue.
La dinámica contextual reguladora implica determinar la situación en el escenario comunicativo del orador que
condiciona la intencionalidad persuasiva de su discurso, a través de expresar puntos de vista y valores que
persiguen la aceptabilidad del auditorio y la propuesta de una acción, tanto como intenciones personales o
colectivas. Desde esta dinámica, la lectura se asume como una reflexión en torno al conjunto de ejes o líneas
espacio - temporales que preceden, coexisten o trascienden el texto, como proyecciones del orador. El estudio de
estas coordenadas se sustenta en la relación orador - entorno.
Aunque cada discurso particular ha de ser analizado en su contexto, por ser el medio específico que lo condiciona,
también deben examinarse los estímulos causales, espaciales y temporales que han determinado un conjunto como
unidad, lo cual supone atender a todos los hechos y fenómenos externos que hayan podido tener influencia, digna
de tomarse en cuenta, en la forma de organizar cada texto y el conjunto.
La dinámica intratextual persuasiva se orienta hacia la captación de la organización del texto oratorio en su totalidad
y la distribución de sus partes, hacia el entendimiento, comprensión y valoración de sus conexiones semánticas,
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atribuciones de significados, connotaciones, matices de sentidos, regularidades de significación, vinculadas al
contexto, al intratexto y al intertexto. Implica, además, complementar y atribuir nuevos valores al texto desde las
perspectivas personales del alumno.
En la dinámica intertextual conectiva se develan las correlaciones y repercusiones estilístico - semánticas entre los
textos, así como las interrelaciones entre la proyección de sus unidades temáticas que apelan continuamente al
contexto, al intratexto y al intertexto.
Las interacciones que se revelan en el funcionamiento de esta dinámica, reflejan el proceso constructor del conjunto
como sistema conexo en el que se vinculan diversos significados y direcciones semánticas que se transfieren y
recrean de uno en otro texto y contexto, según las peculiaridades de la oratoria martiana. Las conexiones que se
establecen propician un crecimiento de las posibilidades combinatorias de los procedimientos para su análisis y
confieren flexibilidad al proceso lector que ejecuta el alumno. Las cualidades de este proceso se articulan en cada
nivel, pues en todos se toman en consideración valoraciones de tipo contextual, intratextual e intertextual, a través
de cuatro vías fundamentales: extensiva, intensiva, discriminativa y agregativa.
El alumno, al constatar las interacciones entre las tres dinámicas anteriormente mencionadas, puede generar
nuevos significados, a partir de considerar los siguientes aspectos:
Circunstancias que determinan el empleo del texto oratorio.
Particularidades del género que distinguen el ordenamiento de la forma y el contenido del texto oratorio.
Interacciones o vínculos (estables o modificados) que pueden darse entre esas particularidades y las de otros
textos oratorios y contextos.
Secuencias estables de significados en el conjunto textual, ya sea por causalidad, parcialidad, analogías o
contrastes.
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Valoraciones devenidas de la estabilidad de las interacciones que pueden ser complementarias, concurrentes
o antagonistas, que se convierten en organizacionales del análisis comparativo en el texto, entre textos y
contextos.
El enfoque relacionante entre los dos componentes del subsistema, promueve como cualidad la reconstrucción
significacional del conjunto textual, a partir de un proceso de descomposición, organización y recomposición de
significados.
Figura 3. Subsistema: Construcción de significaciones.
Estos tres subsistemas tienen relaciones de interdependencia y complementariedad. Su interrelación está dada en
que el primero delimita el conjunto textual. Tiene un carácter concreto-totalizador. En relación con el subsistema dos,
ofrece la variada riqueza objetual. Tiene carácter subordinante, por cuanto determina el objetivo del análisis que rige
los procederes del segundo subsistema, que se han de adaptar a la meta propuesta y a las exigencias del conjunto
delimitado.
Por su parte, el segundo subsistema, tiene una función eminentemente instrumental. Está subordinado al objetivo
del análisis y a las características del conjunto delimitado en el subsistema uno, pues lo reproduce,
instrumentalmente hablando. Es portador de los mediadores procedimentales para ofrecer el tejido semántico -
Reconstrucción significacional del conjunto
textual
Correlación entre dinámicas
comprensivas del conjunto textual
Gradación significacional del conjunto textual
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estructural y para generar el proceso constructivo que se concreta en el tercer subsistema: construcción de
significaciones.
Este último, reproduce al primero de forma ideal y permite evaluar si las significaciones construidas sintetizan la
esencia del conjunto en forma ideo - temática, es decir, se constata el grado de acercamiento al objetivo planteado
en el subsistema uno. Posee una gradación que exige flexibilidad de procederes del segundo subsistema y logra
un elevado nivel de retroactuación al atender distintos niveles de significación y, en cada uno, volver sobre las
dimensiones contextual, intratextual e intertextual, a través de los mediadores procedimentales que revelan el
funcionamiento del conjunto desde dinámicas de comprensión (contextual reguladora, intratextual persuasiva,
intertextual conectiva). Al volver al todo textual delimitado en el primer subsistema, se hace con un alto nivel de
abstracción y totalidad enriquecida, en una dinámica comprensiva global, como cualidad de orden superior
expresada en el macrorresultado del proceso lector, derivada del diálogo entre el lector, las partes del texto y el
conjunto de textos; fruto de interacciones, combinaciones y asociaciones informacionales. Requiere precisión en el
objetivo de la lectura y consideración de los valores del texto, desde perspectivas metodológicas previamente
definidas, para dilucidar con qué fines y vías se realizará el análisis y en qué cualidades o propiedades del texto
recaerá la actividad lectora.
Por consiguiente, la dinámica comprensiva global constituye un macrorresultado del proceso lector y es entendida
como: producto de significación que revela las características que resultan de la comprensión de un conjunto de
textos, visto de modo omniabarcante en sus relaciones sistémicas inter - retroactivas, aportada por las
instrumentaciones analíticas como diálogo lector, que favorece la interacción de aptitudes cognitivas, niveles
vivenciales, capacidades de elaboración y organización del significado del texto oratorio como un saber cultural
integrador.
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Figura 4. Modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana
Repercusión de la
intencionalidad persuasivo-integradora
Concreción de la dinámica
estructural del conjunto textual
Reflexividad funcional de las
dimensiones textuales
Generalización de las cualidades del conjunto textual (vía agregativa)
Organización de unidades textuales
estables (vía intensiva)
Identificación de rasgos
significativos (vía extensiva)
Comparación de rasgos afines y diferentes (vía discriminativa)
Enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana
Reconstrucción significacional del conjunto textual
Gradación significacional del conjunto textual
Funcionalidad de la dinámica procedimental del
proceso comprensivo
DINÁMICA COMPRENSIVA GLOBAL
(Macrorresultado del proceso lector)
Correlación entre dinámicas
comprensivas del conjunto textual
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2. 2. Metodología para la comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
En la actividad científico - pedagógica, la metodología se ha de corresponder con las funciones del proceso de
enseñanza - aprendizaje para estimular, dirigir y controlar. Asimismo, debe conformarla un sistema de acciones
encaminadas a un fin, a través de la correspondiente instrumentación de un sistema de procedimientos que, como
formas de realización del método, propicien su empleo en la orientación, ejecución y control de la actividad
cognoscitiva.
En esta investigación se asume la metodología vista como “conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que
responden a una o varias ciencias en relación con su objeto de estudio […] permite el uso cada vez más eficaz de
las técnicas y procedimientos de que se disponen, a fin de conocer más y mejor al objeto de estudio". (De Armas,
2011, p. 41)
En concordancia con este criterio, la metodología que se sugiere permite desarrollar en los alumnos:
El espíritu crítico alrededor del empleo del lenguaje en general y de la lectura, comprensión, análisis y
construcción en la clase de Español-Literatura en particular
La búsqueda del conocimiento, el desarrollo del pensamiento científico y de las habilidades investigativas.
La problematización, pues los alumnos intercambian puntos de vista, criterios, opiniones acerca de los elementos
que otros alumnos, o el docente, pueden ofrecer durante el proceso de orientación, ejecución y revisión del
análisis textual.
La asunción de una posición crítica del profesor en formación ante el empleo de diversas vías para el análisis
lingüístico-literario de diferentes tipologías textuales y las que se precisan para el estudio del texto oratorio martiano
en particular.
Por otro lado, conduce a una modificación de los procedimientos de lectura empleados para el análisis de la oratoria
del Apóstol y al desarrollo de habilidades como identificar, organizar, comparar y generalizar. Asimismo, se
despliegan procedimientos variados, graduales que promueven un proceso lector regulado, reflexivo, global y
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flexible de los textos oratorios de José Martí, de modo que las valoraciones generales se expresen como un
macrorresultado.
La conformación de conjuntos de discursos martianos puede ser flexible y obedecer a criterios muy variados. Esta
multiplicidad de posibilidades pudiera ser: por los objetivos que persigan, por una unidad conceptual (orientada hacia
el sistema de valores), por una unidad referencial (orientada hacia el contexto), por la expresión formal (orientada
hacia lo estético - compositivo), discursos que hagan alusiones intertextuales explícitas o los dirigidos a
determinados destinatarios. La selección de un conjunto oratorio martiano depende del objetivo que se persiga y de
las características de los alumnos que realizarán el análisis, entre otros aspectos. Asimismo, el criterio que se siga
para relacionarlos, imprime características peculiares tanto al plano analítico como al sistema de significación que
será revelado en el proceso comprensivo. De igual modo, se considera necesario para este fin, la consulta de otras
fuentes martianas, no necesariamente oratorias, con las que se puede establecer un cruce de información que
coadyuvaría a penetrar en el conjunto de forma intratextual y apreciar sus vínculos contextuales e intertextuales.
Las acciones de la metodología que se sugiere poseen carácter dinámico, dado que propician:
- Integrar los recursos que en el proceso formativo se ofrecen para la investigación al modo de actuación
profesional que se está desarrollando en los alumnos, al tener que demostrar el saber, el saber hacer, el saber
convivir y el saber ser, en su conducta y en el uso que haga del lenguaje para transmitir sus conocimientos, ideas,
emociones, sentimientos, etc.
- Diferenciar las tareas que permiten un aprendizaje significativo y creativo de la lengua y la literatura, atendiendo
a las motivaciones, habilidades y limitaciones de los alumnos.
- Autorregular, pues el alumno considera su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo, reflexiona acerca de su
propio desempeño y toma conciencia de los recursos que precisa para aprender.
- Establecer relaciones con teorías científico - literarias que favorecen la apropiación del conocimiento científico -
pedagógico, el desarrollo de valores éticos, culturales, así como de habilidades profesionales.
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- Estimular las vivencias del alumno, su visión de la profesión y del proceso educativo como fenómeno social, al
abordar los usos del lenguaje a nivel personal, profesional y en los procesos de lectura, comprensión, análisis
y construcción de textos que conforman los pilares básicos de la carrera.
Para la consecución del enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana, la metodología que
se propone favorece:
La selección de los elementos que serán objeto de análisis en el texto.
El mantenimiento de una actitud de interés por determinados aspectos medulares del texto.
La selección de los elementos que serán analizados en el texto como resultado de un proceso de construcción
de significados y su búsqueda fundamentada en las causas que generan los sistemas axiológicos planteados
por el orador.
La explicación del texto como componente básico del proceso comprensivo.
El empleo de procederes como la identificación, la organización, la comparación constante y la generalización
para construir y desarrollar conceptualizaciones.
El descubrimiento de lo específico estructural (organizativo) del discurso y su funcionamiento en un sistema de
relaciones entre:
- El contexto: selección de los elementos que tengan relación (directa o indirecta) con los textos objeto de
estudio y que ayuden a descubrir estructuras de significados.
- El objetivo del discurso: confrontación entre aspectos específicos de la información contextual que son útiles
o concordantes (o no) con la orientación general u objetivo que tiene el discurso.
- El análisis del contenido: estudio del contenido de esta tipología textual y su correspondencia con las
características específicas de la oratoria martiana, para determinar cuáles son las peculiaridades de su
estructura semántica y pragmática. Valoración del significado de la información general obtenida, a partir
del propio universo del saber.
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- El conjunto general: relación entre las partes del conjunto, revelación de su estructura (cuál es la totalidad,
cuáles son las partes de esa totalidad, cuáles son las relaciones entre los elementos que forman el sistema)
y descripción de las funciones totales y parciales del sistema expresadas como un macrorresultado del
proceso lector.
En la metodología se concreta el contenido de los tres subsistemas del modelo, pues se parte de diagnosticar de
qué manera se comprenden los textos oratorios martianos sobre la base de esos tres subsistemas, es decir, si se
atiende la doble articulación intencional de lo persuasivo y lo estético, cómo se procede para su análisis: cómo se
dinamizan los niveles de significación, de qué modo se relacionan lo denotado, lo connotado y lo conceptual, si se
establecen relaciones intertextuales y si se construyen nuevas significaciones devenidas de un proceso lector,
reflexivo y autónomo.
La orientación teórica se realiza sobre la base de las nuevas relaciones que emanan de los tres subsistemas,
teniendo en cuenta el cuerpo textual delimitado, su función y características, las vías que permiten el despliegue de
sus significados y la comprensión de sus núcleos ideotemáticos fundamentales.
Los procedimientos que se sugiere aplicar posibilitan la interacción de los tres subsistemas y su concreción en un
proceso de análisis organizado metodológicamente por niveles de significado, dentro de los cuales se examinan
diferentes dinámicas de comprensión: contextual reguladora, intratextual persuasiva e intertextual conectiva. De este
modo se profundiza en el proceso de modelación de los discursos martianos, se ahonda en los cimientos sobre los
que se fundamentan y se analiza la estructura, el grado de influencia, de penetración emocional de este orador
sobre el auditorio, los matices de su pensamiento y de sus sentimientos, la sistematización y profundización de
temas y el influjo que ejercen estos elementos sobre el público.
Las valoraciones finales se realizan sobre la base de la efectividad de los procedimientos empleados para llegar a
la comprensión global. Este último momento retroalimenta tanto al profesor como al alumno sobre la calidad del
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proceso comprensivo y permite constatar en qué medida los alumnos se han apropiado de los procedimientos para
el análisis.
Tomando en cuenta las ideas anteriores, el objetivo general de la metodología se orienta a promover en los
alumnos la asunción de procederes que propicien la comprensión de los textos oratorios martianos desde un
enfoque integrador.
Estructuralmente está conformada por las siguientes etapas:
1- Diagnóstico y caracterización de los procedimientos empleados y asunción de los alumnos de sus
potencialidades y carencias.
2- Orientación teórica en torno a los procedimientos empleados para la comprensión de los discursos martianos
desde un enfoque textual integrador.
3- Práctica de los procedimientos de análisis.
4- Exposición de las valoraciones resultantes de la aplicación de los procedimientos de análisis. (Anexo # 7)
Resulta importante aclarar que las etapas que se describen deben concretarse en un sistema de clases. Por otra
parte, no se han distinguido en función del análisis de un discurso martiano aislado de sus relaciones con otros de
este orador, lo que no significa que algunos de los procedimientos que se brindan, por su flexibilidad, no puedan ser
empleados con esta finalidad; sin embargo, detenerse a ofrecer orientaciones para su uso parcial en la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, sería negar las potencialidades de la propuesta para
el enriquecimiento procedimental y actitudinal del profesor en formación.
No obstante, el futuro egresado, en su desempeño profesional en la Enseñanza Media, podrá hacer uso de
determinados procedimientos para el análisis de los discursos que a ese nivel se estudian, según los objetivos y
contenidos de los programas de la asignatura Español - Literatura. A continuación se detallan las etapas
establecidas:
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Primera etapa: Diagnóstico y caracterización de los procedimientos empleados y asunción de los alumnos de sus
potencialidades y carencias.
Tiene como objetivo: Caracterizar los procedimientos empleados para la comprensión de los textos oratorios
martianos, mediante el análisis de discursos seleccionados a fin de apreciar potencialidades y limitaciones.
Principales acciones:
El profesor, con suficiente tiempo de anticipación, orientará a los alumnos la lectura extraclase de un conjunto de
discursos de José Martí y otras fuentes de este autor que sirvan de complemento, por estar vinculadas a los textos
oratorios seleccionados. La lectura de estas obras se realizará fuera del horario docente, para investigar
suficientemente acerca de sus vínculos contextuales e intertextuales. Se esclarecerán incógnitas léxicas y culturales
que pueden presentarse durante el proceso lector. Se instará a que la búsqueda del significado de las palabras
desconocidas se realice por el contexto, o estableciendo analogías entre sus morfemas constituyentes y los de otras
palabras conocidas; aunque será preciso, además, utilizar diccionarios, biografías martianas y otras fuentes de
consulta. El trabajo con el vocabulario puede conducir a la confección de un glosario de términos. En esta etapa se
sugiere, especialmente, la revisión del ensayo “Estrofa, imagen, fundación: la oratoria de José Martí”, de Luis Álvarez
Álvarez, por ser uno de los estudios más completo y prestigioso realizado en Cuba, hasta el momento, en relación
con la oratoria martiana.
Luego de la orientación y ejecución de las acciones anteriores, se solicitará a los alumnos que confeccionen un
trabajo escrito en el que se contemplen los siguientes aspectos:
Tipo de público.
Objetivo del conjunto de discursos.
Intención y finalidad.
Elementos contextuales que se revelan en el conjunto.
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Ideas nucleares que se sistematizan en el conjunto de discursos. Valoración de su recurrencia, según las partes
del texto oratorio.
Valores del conjunto: éticos, estéticos, ideológicos, culturales.
Consideración crítica de los matices de significados que se revelan en el conjunto.
Valoraciones generales devenidas de las relaciones intertextuales del conjunto.
Los trabajos se harán de forma escrita y serán entregados al profesor para su evaluación. Posteriormente, se
mostrarán a los alumnos y se aludirá, de forma colectiva, a las principales regularidades observadas en las
respuestas al instrumento. Se propiciará la comparación entre las diferentes respuestas elaboradas para hacer notar
semejanzas y diferencias. Se exhortará a los alumnos a expresar el modo en que fueron trabajando: cómo se
organizaron para desarrollar el proceso de consulta de las fuentes sugeridas, cómo procedieron para la lectura de
los discursos martianos, si se auxiliaron de algún medio o soporte como apoyo durante el análisis, qué
conocimientos precedentes activaron durante el proceso. Todo ello ayudará a la toma de conciencia de las
potencialidades y limitaciones de los alumnos en el procesamiento de los significados de los discursos martianos,
según los aspectos solicitados. Esta etapa permite el intercambio con el grupo y posibilita que el trabajo individual
se interrelacione y complemente con el trabajo cooperativo.
Segunda etapa: Orientación teórica en torno a los procedimientos empleados para la comprensión de los discursos
martianos desde un enfoque textual integrador.
Tiene como objetivo: Valorar la importancia del empleo de procedimientos que propicien la comprensión de los
discursos martianos, mediante el análisis de presupuestos teóricos, para la asunción de vías analíticas adecuadas
a las peculiaridades de estos textos.
Principales acciones:
El profesor orientará el estudio de las características del texto oratorio en general y de valoraciones críticas (u otros
tipos de investigaciones) sobre la oratoria martiana en particular. Esos criterios han de servir no solo para caracterizar
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este género empleado por Martí como instrumento comunicativo, sino también para motivar el examen de sus
discursos vistos en sus interrelaciones, como posibilidad de penetrar, desde el punto de vista axiológico, en su
pensamiento político, sus criterios éticos, su concepción de la cultura y del hombre mismo.
Se propondrá la consulta previa de información relacionada con los acercamientos contextual, intratextual e
intertextual y con los fundamentos teóricos de las vías de análisis a emplear (extensiva, intensiva, discriminativa y
agregativa). Se indicará la revisión de definiciones de campo semántico e isotopías. Se ofrecerán orientaciones
acerca de cómo elaborar mapas conceptuales como medios para sintetizar y organizar la información textual.
Esta etapa contribuye a formar en los alumnos un pensamiento científico - teórico que asegura la efectividad de la
posterior actividad práctica. Conlleva, además, la problematización, pues los alumnos pueden juzgar, desde el punto
de vista metodológico, la idoneidad de otras vías que tradicionalmente se han empleado para el análisis de estos
textos y las que se les propone aplicar, teniendo en cuenta objetivos lectores específicos.
Más que una etapa, constituye un proceso de activación constante que no se circunscribe a un momento específico,
sino que se mantiene continuamente subyacente a lo largo de la actividad comprensiva.
Tercera etapa: Práctica de los procedimientos de análisis.
Su objetivo es: Aplicar procedimientos para el análisis de un conjunto de discursos martianos, a partir de diferentes
vías de aproximación, a fin de generar nuevos significados derivados de sus peculiaridades individuales y globales.
Principales acciones:
El profesor debe disponer de un sistema de clases. En correspondencia con los objetivos del análisis y con las
características del grupo, seleccionará un conjunto de textos oratorios martianos (distinto al elegido en la primera
etapa) atendiendo a un criterio de selección. Se exigirá la lectura íntegra (extraclase) de los discursos. Se orientará
el esclarecimiento de incógnitas léxicas y culturales. Se pedirá a los alumnos que lean los textos oratorios cuantas
veces sea necesario. En esta etapa se utilizarán diccionarios u otras fuentes de consulta. Asimismo, se leerán otros
textos martianos relacionados con las piezas oratorias agrupadas.
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Aunque la evaluación de la comprensión, como proceso, será sistemática, se propondrá como actividad final la
realización, por escrito, de un texto científico en el que los alumnos expongan los resultados finales de su lectura y
análisis paulatinos. Deberá estructurarse en introducción, desarrollo y conclusiones. El sistema de procedimientos
que se ofrece, guía la actividad cognoscitiva y autovalorativa del alumno y le permite autoevaluar, parcial y
totalmente, su propio proceso de comprensión y tomar conciencia de sus errores y logros en el tránsito por los
niveles denotativo, connotativo y conceptual. Un factor importante para la autoevaluación en esta etapa es la
socialización en el grupo de las experiencias y resultados del análisis, como elemento necesario para que el alumno
pase de lo que es capaz de hacer por sí, a lo que es capaz de lograr en colaboración.
Durante esta etapa se caracterizará el género oratorio y se clasificará cada discurso del conjunto según su tipo. Se
determinarán las marcas contextuales en las que se realizan: circunstancias espaciales, vivenciales, históricas y su
repercusión en la proyección ética, política, cultural e intelectual del Apóstol. Serán seleccionados los núcleos
semánticos, isotópicos y conceptuales básicos de cada discurso para la determinación de campos y subcampos.
Para ello, se retomará lo apuntado por Luis Álvarez Álvarez en su ensayo “Estrofa, imagen, fundación: la oratoria
de José Martí”, acerca de las regularidades ideotemáticas que se corresponden para cada una de las partes. Se
conformará el inventario léxico que sustenta cada núcleo. Se valorará el empleo que el orador hace de los elementos
textuales y las connotaciones de su uso que permiten las relaciones contextuales, intratextuales e intertextuales. Se
valorarán los resultados que arroja el análisis de cada campo para el establecimiento de las constantes temáticas
que se manifiestan en el conjunto de discursos. Durante el establecimiento de las relaciones intertextuales se
confrontarán los textos en cuanto al período histórico en que se insertan y sus correlaciones desde el punto de vista
semántico. Se harán generalizaciones que revelen las cualidades y propiedades del conjunto como totalidad. Se
plantearán objetivos dirigidos a qué revelar, cómo buscar y para qué producir (comprensión - análisis - construcción).
Para ello, el profesor explicará que el análisis se centrará en el examen de aspectos contextuales, intratextuales e
intertextuales a nivel denotativo, connotativo y conceptual tanto en las partes del conjunto, como en el conjunto como
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totalidad. Al respecto, hará las aclaraciones que se describen a continuación, para ilustrar las relaciones que entraña
la aplicación de los procedimientos de análisis:
Nivel denotativo explícito.
En él convergen las dinámicas contextual reguladora, intratextual persuasiva e intertextual conectiva. En este nivel
se operará a partir del campo semántico, empleado como un procedimiento de análisis para acceder a los
significados denotados en los discursos, mediante el establecimiento de relaciones entre lexemas con semas
comunes a todos los términos. Se incluirán todas las formas que puede adoptar una palabra, es decir, todas sus
variantes morfológicas.
Se sugieren los procedimientos siguientes:
Tabla 1: Dinámica contextual reguladora
Vías Procedimientos
Extensiva Selección de términos que orienten sus significados hacia circunstancias históricas, sociales, culturales, geográficas y biográficas que rodean al orador y que constituyen motivaciones reguladoras del discurso.
Distinción de vocablos cuyos significados denoten emocionalidad del orador en relación con el contexto que motiva el discurso.
Conformación del inventario léxico que sustenta cada campo semántico relacionado con el contexto que motiva el discurso.
Intensiva Identificación de vínculos entre los campos semánticos relacionados con el contexto regulador del discurso.
Determinación de movimientos temporales en los campos semánticos asociados al contexto regulador del discurso.
Identificación de vínculos entre los significados que denotan el contexto regulador del discurso, según diversas relaciones de ordenamiento semántico.
Discriminativa Comparación entre las modificaciones que se advierten en las alusiones a las circunstancias históricas, sociales, culturales y biográficas que rodean al orador y condicionan el discurso.
Diferenciación de finalidades explícitas inmediatas y mediatas en relación con el contexto que regula el discurso.
Contrastación entre las relaciones de ordenamiento semántico que estructuran los campos contextuales conformados.
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Agregativa Valoración de la influencia que tienen en el orador los elementos contextuales denotados, como reguladores del discurso.
Valoración del influjo que pueden ejercer en el público los aspectos contextuales denotados.
Tabla 2: Dinámica intratextual persuasiva
Vías Procedimientos
Extensiva Identificación de vocablos que denoten autorreferencias del orador. Selección de palabras que denoten el objetivo, la intención y finalidad del discurso. Identificación de vocablos que denoten el tipo de auditorio al que se dirige. Conformación del inventario léxico que sustenta diferentes núcleos semánticos denotativos
asociados a los argumentos, según las partes del discurso: -Identificación de repeticiones de vocablos como regularidad estilística.
-Determinación de la mayor incidencia de categorías de palabras en las redes. Determinación de las partes del discurso en las que se aprecia mayor cantidad de términos
asociados por sus significados. Elaboración de mapas conceptuales que reflejen de forma general las relaciones de
ordenamiento semántico que se aprecian en las distintas partes del discurso.
Intensiva Establecimiento de vínculos entre los núcleos semánticos denotados en las partes del discurso.
Determinación de las sistematizaciones argumentativas de carácter ético e ideológico que denota el orador a lo largo del discurso y sus proyecciones temporales.
Determinación de estabilidades o variaciones en la intención y finalidad del discurso. Identificación, según las partes del discurso, de las principales relaciones de ordenamiento
semántico que se sistematizan y estructuran las redes de significados denotados.
Discriminativa Diferenciación entre vocablos que denotan el tipo de auditorio al que se dirige. Comparación de diferencias y similitudes en la intencionalidad persuasiva denotada en el
discurso, según sus partes. Determinación de analogías y contrastes en el modo en que se distribuyen los argumentos
denotados, según las partes de los discursos. Valoración de la estabilidad y variaciones del funcionamiento de campos y/o subcampos
semánticos, según las partes del discurso.
Agregativa Valoración de cómo, en cada parte del discurso, se aprecia la relación orador - objetivo -auditorio. Deben atenderse:
- Los vínculos sistemáticos entre cada núcleo semántico denotado. Intención que persigue el orador.
- Las similitudes en las repeticiones de vocablos como regularidad estilística. Efectos que causa en el público este recurso.
- La mayor incidencia de categorías de palabras en las redes. Finalidad que persigue el orador con su empleo.
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- La estabilidad en la cantidad de términos asociados por sus significados, según las partes del discurso. Importancia para el desarrollo del tema del discurso.
Estimación de afinidades en las relaciones de ordenamiento semántico sistematizadas, según las partes del discurso.
Valoración general de la pertinencia de los significados denotados que el orador sistematiza a lo largo del discurso, para ejercer la influencia deseada sobre sus oyentes.
Tabla 3: Dinámica intertextual conectiva
Vías Procedimientos
Extensiva Selección de términos cuyos significados puedan vincular el conjunto.
Intensiva Reorganización de los vocablos seleccionados atendiendo a sus relaciones en el conjunto, en correspondencia con la intención y objetivo de los discursos.
Denominación de los distintos vínculos revelados en el conjunto.
Discriminativa Comparación de analogías y contrastes detectados en los términos que denotan significados sistematizados en el conjunto.
Agregativa Generación de juicios, que a partir de los significados denotados, sustenten la agrupación del conjunto de discursos.
Nivel connotativo implícito
En él convergen las dinámicas contextual reguladora, intratextual persuasiva e intertextual conectiva. Se operará
mediante la detección de líneas de significación a nivel connotativo/implícito. Mediante la conformación de campos
isotópicos, se revelan vínculos en torno al sentido. Para la localización de las líneas isotópicas, el análisis se centrará,
fundamentalmente, en los valores emanados del texto y del conjunto textual. Se proponen los siguientes
procedimientos:
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Tabla 4: Dinámica contextual reguladora Vías Procedimientos Extensiva Selección de términos que orienten sus sentidos hacia las circunstancias contextuales que
determinan el discurso. Distinción de vocablos que remarcan sentidos de locaciones, espacios, circunstancias,
emociones a las que alude el orador con el fin de sensibilizar al público. Determinación de confluencias de sentido que implican un ideal contextual presentado por
el orador al público. Identificación de las sistematizaciones de términos cuyos sentidos recalcan al público
referencias contextuales diversas, mediante relaciones de ordenamiento semántico. Intensiva Conformación de núcleos isotópicos contextuales, según las partes del discurso.
Determinación de núcleos isotópicos contextuales que entrañan valores con los que el orador pretende que el público se sienta identificado.
Apreciación de la distribución de los núcleos isotópicos contextuales, según las distintas partes del discurso.
Establecimiento de gradaciones en las relaciones de ordenamiento semántico que vinculan los núcleos isotópicos contextuales.
Discriminativa Enunciación de las diferencias que se aprecian entre los núcleos isotópicos que redundan en el discurso y hacen reflexionar o sensibilizan al público.
Comparación de la mayor o menor profusión de núcleos isotópicos asociados al contexto, según las partes del discurso.
Comparación entre núcleos isotópicos que ratifican sentimientos de pertenencia del orador al contexto.
Agregativa Valoración de la mayor o menor frecuencia de los núcleos isotópicos contextuales, según las partes del discurso.
Valoración del papel que desempeñan los núcleos isotópicos contextuales con connotaciones ideológicas que son atendidos por el orador en el discurso.
Valoración de los matices que aporta este recurso para el desarrollo y efectividad persuasiva del discurso.
Tabla 5: Dinámica intratextual persuasiva
Vías Procedimientos
Extensiva Selección de términos que abren sus sentidos al objetivo del discurso. Identificación de nociones semánticas que revelen el tipo de público al que se dirige el
orador. Selección de palabras que connoten la intención y finalidad del discurso. Identificación de términos cuyos contenidos semánticos sostengan los argumentos del
orador. Identificación de vocablos que reiteran sentidos asociados a convicciones, fe en la justeza
de la propia causa, etapas cualitativamente superiores. Identificación de elementos semánticos redundantes en las distintas partes del discurso.
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Intensiva Conformación de los núcleos isotópicos que se observan en cada parte del discurso. Determinación de las redes isotópicas principales y secundarias y su distribución, según las
partes del discurso. Identificación de los vínculos que se establecen entre las redes isotópicas. Elaboración de mapas conceptuales que reflejen los vínculos entre las redes isotópicas, a
partir de relaciones de ordenamiento semántico.
Discriminativa Determinación de la mayor incidencia de redes isotópicas, según las partes del discurso. Establecimiento de semejanzas y diferencias entre las redes isotópicas que concurren en
el discurso. Determinación de la variedad de reacciones que ejercen en el auditorio las
sistematizaciones isotópicas análogas o contrastantes con las que el orador pretende lograr su influencia.
Agregativa Valoración de la correspondencia entre el conjunto de redes isotópicas y el desarrollo del objetivo del discurso.
Valoración de la recurrencia de redes isotópicas que entrañan sistematizaciones de etapas cualitativamente superiores presentadas por el orador al público.
Valoración de la incidencia que tienen las sistematizaciones isotópicas del discurso en los intereses, la formación y aglutinación del público.
Tabla 6: Dinámica intertextual conectiva Vías Procedimientos
Extensiva Identificación de vocablos que remiten sus sentidos hacia circunstancias comunes que condicionan la génesis del conjunto examinado.
Selección de términos cuyos sentidos vinculan el conjunto porque remarcan lugares, espacios, circunstancias a los que alude el orador con el fin de sensibilizar al público.
Identificación de nociones comunes al conjunto, que implican un ideal contextual presentado por el orador al público.
Selección de términos cuyos sentidos emparentan el objetivo, la intención y finalidad del conjunto de discursos.
Elección de vocablos cuyos sentidos intervinculan los argumentos del orador en el conjunto de piezas oratorias.
Determinación de términos que reiteran en el conjunto sentidos asociados a etapas cualitativamente superiores.
Conformación de los núcleos isotópicos comunes al conjunto de discursos. Identificación de relaciones de ordenamiento semántico que vinculan las redes isotópicas
del conjunto de discursos.
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Intensiva Distinción de núcleos isotópicos esenciales y secundarios que se observan en las partes de los discursos del conjunto. Agrupación en orden decreciente, según su frecuencia de localización.
Organización de los campos isotópicos esenciales y secundarios que resultan comunes en las partes de los discursos del conjunto.
Distribución de las redes isotópicas a partir de relaciones de ordenamiento semántico en el conjunto. Correlación entre los matices semánticos que aporta este recurso en el conjunto.
Discriminativa Comparación entre las partes de los textos para determinar en cuál o cuáles existe mayor incidencia de campos isotópicos en el conjunto. Diferenciación entre redes isotópicas que se dirigen hacia la información del público y las que estimulan la reflexión y el convencimiento a lo largo del conjunto. Comparación entre campos isotópicos que se orientan hacia la divulgación de diferentes etapas de desarrollo sistematizadas por el orador en el conjunto.
Agregativa Valoración general de campos isotópicos orientados hacia un objetivo común, observable en el conjunto, que constituye el sólido cimiento sobre el que este se fundamenta. Valoración de las redes isotópicas que se sistematizan en el conjunto, que permiten al orador modificar criterios del público o formar otros nuevos. Valoración de la incidencia de las sistematizaciones isotópicas del conjunto, en la conducta colectiva del auditorio, en circunstancias determinadas.
Nivel conceptual sistematizador
En él convergen las dinámicas contextual reguladora, intratextual persuasiva e intertextual conectiva. Se operará a
partir del establecimiento de campos de conceptualización temática para, a partir de revelar nexos entre significados
y sentidos de los términos, definir líneas de pensamiento dirigidas a una convocatoria conceptual.
En este nivel se trata de constatar y valorar un complejo de líneas conceptuales estables que encierran la esencia
básica de cada texto y del conjunto de textos, participan en su organización, retroactúan sobre las condiciones que
los producen y se visualizan a lo largo del conjunto.
Como procedimientos para operar en este nivel se proponen:
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Tabla 7: Dinámica contextual reguladora
Vías Procedimientos
Extensiva Identificación de conceptos claves que subyacen en la actitud personal del orador al hacer referencia a elementos contextuales.
Determinación de conceptos asociados a hechos cercanos al auditorio que son mantenidos en el campo visual del orador, para ejercer en el público una mayor influencia.
Intensiva Conformación de núcleos conceptuales asociados al contexto. Organización gradual de la totalidad de los conceptos asociados al contexto. Selección
de los principales y secundarios. Elaboración de mapas que reflejen los vínculos conceptuales que subyacen en el
discurso, según sus partes. Discriminativa Comparación de la sistematicidad que se aprecia en las conceptualizaciones temáticas
asociadas al contexto, en correspondencia con las partes del discurso. Comparación entre los matices que adquieren los núcleos conceptuales asociados a
diferentes actitudes del auditorio con respecto al contexto.
Agregativa Valoración de la capacidad del orador para unir el sistema de conceptos, con la realidad contextual viva en la que se inserta el discurso.
Valoración de conceptos vinculados al contexto que conducen a la tesis del discurso.
Tabla 8: Dinámica intratextual persuasiva
Vías Procedimientos
Extensiva Identificación de axiomas a los que alude el orador como preámbulo para atraer y concentrar la atención del auditorio.
Distinción de axiomas dirigidos a emocionar al público. Identificación de los conceptos que recorren las distintas partes del discurso.
Intensiva Conformación de los núcleos conceptuales que se observan en cada parte del discurso. Identificación de los conceptos en los que el orador basa su objetivo, intenciones y
argumentos. Identificación de conceptos que el orador profundiza y desarrolla paulatinamente y que
constituyen la base de los principales razonamientos y demostraciones desarrollados en el discurso.
Determinación de conceptos que sirven de base para que el auditorio arribe por sí mismo a otros conceptos.
Elaboración de mapas que reflejen los vínculos entre las redes conceptuales del discurso.
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Discriminativa Comparación de la distribución de los campos conceptuales, según las partes del discurso.
Disquisición entre conceptos nucleares y subordinados propuestos por el orador, en busca de la verdad que se propone exponer al auditorio.
Identificación de conceptos que son confrontados constantemente por el orador con otras perspectivas que le son contrarias.
Agregativa Valoración de analogías y contrastes empleados por el orador para activar la percepción del auditorio y arribar a conceptualizaciones en su proceso de demostración.
Valoración de la influencia de los conceptos expuestos por el orador en las actitudes y estados emocionales del auditorio.
Tabla 9: Dinámica intertextual conectiva
Vías Procedimientos
Extensiva Determinación de conceptualizaciones temáticas comunes asociadas al contexto en el conjunto de discursos.
Identificación de conceptos recurrentes asociados a hechos que el orador presenta al público para ejercer en él su influencia en el conjunto de discursos.
Disposición de conceptualizaciones asociadas al objetivo persuasivo del orador que pueden observarse a lo largo del conjunto de discursos.
Visualización, en el conjunto de discursos, de conceptualizaciones comunes relacionadas con la intención y finalidad.
Intensiva Determinación de núcleos conceptuales que constituyen huellas recreadas por el orador para analizarlas cuidadosamente en el conjunto y constituyen punto de partida para que el auditorio arribe a nuevos conceptos.
Disposición en el conjunto de discursos, de conceptualizaciones presentadas por el orador que instan una actitud de seguimiento por parte del auditorio.
Discriminativa Determinación de sistematizaciones conceptuales derivadas de hechos o ideas en contraposición, que coadyuvan a hacer reflexionar al auditorio.
Comparación de los matices de significación que adquieren a lo largo del conjunto, los conceptos éticos e ideológicos que constituyen los supuestos fundamentales del orador.
Agregativa Valoración de la posición del orador ante el sistema de conceptos que sistematiza en el conjunto.
Valoración de la pertinencia de las conceptualizaciones sistematizadas por el orador en el conjunto, para convertir al auditorio en un colectivo único, con cierta uniformidad en sus acciones, en una situación concreta.
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Cuarta etapa: Exposición de las valoraciones resultantes de la aplicación de los procedimientos de análisis.
Tiene como objetivo: Juzgar críticamente el desempeño en el empleo de procedimientos de análisis para la
comprensión de los textos oratorios martianos desde un enfoque integrador, mediante el intercambio grupal para
concientizar potencialidades y limitaciones en el proceso lector.
Principales acciones:
El profesor recogerá el instrumento evaluativo que han ido elaborando paulatinamente los alumnos a medida que
avanzaban en el análisis del conjunto de textos martianos. Este trabajo constituirá la evaluación final del proceso y
a su vez revelará la utilidad de los procedimientos empleados y el grado con que cada alumno se ha apropiado de
ellos para el análisis de los discursos.
Se hará saber a los alumnos que el texto científico elaborado debe reflejar los mismos aspectos que fueron
solicitados en la primera etapa.
El profesor ayudará a los alumnos a exponer sus opiniones acerca de la utilidad de los procedimientos de análisis
empleados y el valor que le atribuyen para coadyuvar a la comprensión lectora de los discursos martianos en el
contexto de su posterior desempeño profesional. Es importante promover las opiniones individuales y grupales en
torno a qué han hecho, cómo han procedido, qué dificultades han encontrado, qué ayudas necesitaron, cómo
cooperaron con sus compañeros, qué criterios aportados en el grupo les fueron de utilidad, qué decisiones tuvieron
que tomar durante el proceso, en qué discreparon con otros compañeros, cómo se organizaron para cumplir las
tareas, qué conocimientos precedentes les fueron de utilidad y qué conocimientos nuevos han adquirido, cómo
autovaloran el modo en que cada uno trabajó, entre otros aspectos.
Este momento sirve para la autoevaluación del alumno y para que el profesor, unido a la evaluación sistemática que
ha venido ejerciendo a lo largo del proceso comprensivo, señale los fallos y aciertos que se fueron manifestando y
estimule el esfuerzo de cada alumno en su desempeño.
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Atendiendo a las características de los textos oratorios martianos y a las peculiaridades del enfoque integrador que
se propone, la metodología tiene como premisa el cumplimiento de las siguientes condicionantes:
La lectura íntegra, extraclase, de los textos seleccionados.
Su agrupamiento atendiendo a criterios de selección.
Realizar el análisis de cada texto y del conjunto, bajo el principio de las correspondencias textuales.
Propiciar el tiempo y las orientaciones necesarias para garantizar el trabajo independiente del alumno.
Tener en cuenta las características del grupo y los objetivos del análisis.
Flexibilizar los procedimientos de análisis en dependencia de las limitaciones y potencialidades de los alumnos.
Prever tareas diferenciadas.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO II
El modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana, sobre la base de los
fundamentos teóricos y metodológicos analizados, se sustenta en el establecimiento de un sistema de relaciones
de interdependencia y complementación entre los subsistemas: proyección pragmático - integradora del proceso
comprensivo, integración procedimental y construcción de significaciones, que permiten al profesor orientar y
motivar el análisis de estos textos y promover la independencia y la autorregulación de los alumnos, para obtener
como cualidad resultante la dinámica comprensiva global expresada en el macrorresultado del proceso lector.
La aplicación práctica del modelo se concreta en la metodología, conformada por cuatro etapas: diagnóstico y
caracterización de los procedimientos empleados y asunción de los alumnos de sus potencialidades y carencias,
orientación teórica en torno a los procedimientos empleados para la comprensión de los textos oratorios martianos
desde un enfoque textual integrador, práctica de los procedimientos de análisis, exposición de las valoraciones
resultantes de la aplicación de los procedimientos de análisis.
CAPÍTULO III. VALORACIÓN DEL MODELO Y LA METODOLOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA
ORATORIA MARTIANA DESDE UN ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR
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CAPÍTULO III. VALORACIÓN DEL MODELO Y LA METODOLOGÍA PARA LA COMPRENSIÓN DE LA
ORATORIA MARTIANA DESDE UN ENFOQUE TEXTUAL INTEGRADOR
En el capítulo se realiza una valoración del modelo didáctico y la metodología a través de los talleres de análisis y
reflexión pedagógica, así como del criterio de expertos. Se contrastan los resultados iniciales y finales que
provienen del pre - experimento, al ser aplicada la metodología en la práctica.
3. 1. Talleres de análisis y reflexión pedagógica.
Con el propósito de conocer los criterios en relación con su aplicabilidad, la metodología elaborada fue sometida a
la consideración de 24 licenciados en educación, de la especialidad Español - Literatura, con experiencia en la
temática investigada, que trabajan en la sede José Martí, de la Universidad "Ignacio Agramonte Loynaz", de
Camagüey. Para la concepción de los talleres de análisis y reflexión pedagógica, se establecieron tres etapas
fundamentales: de preparación, de ilustración y de perfeccionamiento.
En correspondencia con cada etapa, fueron planificados tres talleres dirigidos a:
1. “El profesor de Español - Literatura y su papel en el proceso de formación de modos de actuación
profesional en los alumnos de la carrera. Retos y aspiraciones”.
2. “El proceso de comprensión de los textos oratorios martianos desde un enfoque integrador”.
3. “Consideraciones necesarias en torno al proceso de comprensión de los textos oratorios martianos desde
un enfoque integrador.”
Taller 1. “El profesor de Español - Literatura y su papel en el proceso de formación de modos de actuación
profesional en los alumnos de la carrera. Retos y aspiraciones”.
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Objetivo: Valorar el desarrollo de habilidades profesionales de los alumnos de la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura para la enseñanza del proceso de comprensión textual, a partir de
los objetivos del modelo del profesional.
Participantes: Profesores de los colectivos de las disciplinas Estudios Literarios, Estudios Lingüísticos, Didáctica
de la Lengua Española y la Literatura, Disciplina Principal Integradora y Práctica Integral de la Lengua Española.
En este taller los profesores partieron de las exigencias del modelo del profesional para el quinto año de la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura y reflexionaron acerca del modo en que, desde las
diferentes asignaturas, se podía incidir para su cumplimiento. Posibilitó a los docentes dar argumentos sobre las
dificultades, logros y retos que se han presentado en relación con la comprensión lectora y que se refirieran,
específicamente, a la poca frecuencia con que se estudian los textos oratorios martianos, a pesar de su valor
formativo desde múltiples dimensiones.
El tratamiento de estos aspectos no quedó a la espontaneidad, sino que con antelación se les solicitó que trajeran
ya identificadas al taller algunas de las situaciones que se han presentado en clases o en la práctica laboral, en
torno a las habilidades lectoras que poseen los alumnos y a sus destrezas para la enseñanza de la comprensión
textual en la escuela media. Se les propuso que presentaran las acciones que, desde el trabajo del colectivo
pedagógico de año, se habían trazado tanto para dar tratamiento a las dificultades detectadas, como para
estimular los avances constatados.
En el orden docente - educativo se trataron dos deficiencias principales. Una, que concierne a la dirección del
proceso docente-educativo por parte de los profesores y otra, que atañe al desempeño de los alumnos; a saber:
No se sistematizan, desde las clases, acciones que faciliten la gestión del aprendizaje por parte de los
alumnos.
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Los profesores en formación no poseen sólidos conocimientos lingüístico - literarios para dirigir efectiva y
eficientemente el aprendizaje de sus educandos en la escuela. Esta carencia se ha reflejado en la calidad
de los Exámenes Estatales.
Entre los logros obtenidos se mencionaron:
Respeto hacia la profesión pedagógica.
Asunción ética y estética, de modo personal, de los contenidos propios de la lengua española y la
literatura.
Conocimientos básicos de la cultura histórica y literaria.
Los retos más significativos en los que se determinó insistir desde las disciplinas fueron:
El dominio de los fundamentos psicológicos y didácticos del proceso de enseñanza - aprendizaje y en
particular, de la lengua y la literatura.
El estudio de tropos, figuras y su papel en los procesos de comprensión y construcción de significados.
La caracterización de diferentes tipologías textuales, según los diversos criterios de clasificación.
Profundización en el estudio de la función social de la literatura.
El reconocimiento de las clases de palabra con una orientación semántico - pragmática, su dependencia
del contexto y su uso en diferentes textos.
Profundización del conocimiento de las funciones del lenguaje.
Caracterización de los rasgos esenciales de la clase de Español - Literatura.
Fortalecimiento de la motivación profesional pedagógica.
Los profesores de la Disciplina Principal Integradora que imparten la asignatura Formación Laboral Investigativa,
valoraron críticamente si la metodología propuesta podía contribuir a la formación científico - profesional de los
alumnos. Se realizó el análisis de los objetivos de esta disciplina y los retos de su cumplimiento, dadas las
limitaciones antes mencionadas de los alumnos.
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Se reflexionó acerca del valor de la propuesta, teniendo en cuenta que posibilita sistematizar, en el tiempo
dedicado a la práctica laboral, habilidades en las que se ha insistido desde el primer año de la carrera, como por
ejemplo:
Modelar actividades propias del proceso educativo encaminadas a incentivar el aprendizaje de la lengua
española y la literatura y de sus variados componentes.
Dirigir el proceso educativo, en especial el de la enseñanza - aprendizaje de los contenidos lingüístico -
literarios.
Las opiniones de los profesores sobre la manera en que el modelo y la metodología que se sugieren fomentan en
los alumnos estas habilidades, se encaminaron hacia el hecho de que propician la actitud indagatoria, el análisis
de datos y la problematización, desde diferentes posturas teórico - metodológicas. Esto condujo a la concepción
de planes de acciones organizadas, en correspondencia con los procesos emanados de las funciones expresadas
en el modelo del profesional. Algunas de ellas fueron:
De la función docente - metodológica:
Observación de clases cuyo componente priorizado sea la comprensión. Realización del resumen escrito
de las clases observadas, a partir de indicadores propuestos en una guía de observación.
Modelación de clases cuyo componente priorizado sea la comprensión, en correspondencia con el grado
en el que se labora.
Entrevista al profesor - tutor para constatar cómo ofrece tratamiento al análisis literario, así como al trabajo
con los diferentes componentes de la asignatura Español-Literatura.
De la función orientadora:
Planificación y dirección de actividades relacionadas con la promoción de la lectura.
De la función investigativa y de superación:
Procesamiento de información relacionada con la comprensión lectora.
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Presentación de los resultados investigativos en talleres que se realizarán en la escuela donde se efectúa
la práctica y en la universidad, según un cronograma.
Taller 2. “El proceso de comprensión de los textos oratorios martianos desde un enfoque integrador”.
Objetivo: Valorar diferentes vías y procedimientos de análisis que revelen las características del texto oratorio y
propicien la comprensión de los discursos martianos desde un enfoque integrador.
Participantes: Profesores de los colectivos de las disciplinas Estudios Literarios, Estudios Lingüísticos, Didáctica
de la Lengua Española y la Literatura y Práctica Integral de la Lengua Española.
En el taller se partió del intercambio de información relacionada con los acercamientos de tipo contextual,
intratextual e intertextual. Se expusieron los fundamentos teóricos en los que se sustentan las vías de análisis
extensiva, intensiva, discriminativa y agregativa. Se trataron algunas definiciones de campo semántico e isotopía y
se llegó a un consenso acerca de qué criterios relacionados con estos conceptos debían ser asumidos para
realizar el análisis del texto oratorio martiano, según los objetivos lectores de la propuesta.
Esta etapa entrañó un debate científico - metodológico en el que se juzgó la idoneidad de la metodología y los
procedimientos de análisis que se proponen, en contraste con otros que tradicionalmente han sido empleados
cuando se ha efectuado el estudio de los textos oratorios martianos. Resultó una opinión generalizada que aún la
didáctica particular de la lengua y la literatura precisa métodos para el análisis, adecuados a las características de
diferentes tipologías textuales, lo que redundaría en beneficio de las estrategias lectoras empleadas por el alumno
como lector activo e independiente.
En este intercambio se retomaron los aspectos que habían sido tratados en el taller anterior y concluyó con la
entrega de la metodología, en material impreso, al colectivo de profesores, a fin de que fuese sometida a su
análisis exhaustivo y valoración.
Entre los principales criterios emitidos en este taller pueden mencionarse:
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La metodología que se propone contribuye a la preparación de los docentes de la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura y de los profesores en formación.
Enriquece metodológicamente la enseñanza - aprendizaje de la comprensión lectora y, en particular, el
proceso comprensivo de los textos oratorios martianos.
Revela la interrelación entre diferentes niveles de comprensión.
Propicia el desarrollo de habilidades intelectuales generales y particulares de la lengua y la literatura.
Favorece al alumno la apropiación de estrategias lectoras que le permiten independencia en el análisis.
Taller 3. “Consideraciones necesarias en torno al proceso de comprensión de los textos oratorios martianos desde
un enfoque integrador.”
Objetivo: Valorar la estructura y contenido de la metodología para la comprensión de los textos oratorios
martianos desde un enfoque integrador, a fin de determinar su pertinencia y factibilidad.
Participantes: Profesores de los colectivos de las disciplinas Estudios Literarios, Estudios Lingüísticos, Didáctica
de la Lengua Española y la Literatura y Práctica Integral de la Lengua Española.
En el taller los profesores evaluaron el contenido y estructura de la metodología, su rigor científico y actualidad, su
relación con las características del proceso de comprensión textual, su adaptación a las características de la
muestra seleccionada y su adecuación a los objetivos del modelo del profesional de la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura.
En correspondencia con los anteriores requerimientos, los participantes expresaron:
El contenido y estructura de la metodología favorece la dirección y organización del proceso de
comprensión de los textos oratorios martianos, la interacción entre el profesor y el alumno, así como el
papel protagónico de este último.
Ayuda a la actividad cognoscitiva, reflexiva y valorativa del alumno.
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Se apoya en los conocimientos aportados por la investigación sobre la lingüística, la literatura, la
pedagogía y la didáctica.
Constituye una elaboración teórico - práctica de actualidad que surge de una problemática vigente en el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura.
Posibilita la atribución de nuevos significados a los textos analizados.
Algunos de los procedimientos propuestos requieren, para su ejecución, habilidades que los alumnos de
la muestra seleccionada aún no tienen suficientemente desarrolladas, lo que puede influir en la calidad de
los resultados al ser introducidos en la práctica.
Contribuye a elevar la calidad del egresado y a dar cumplimiento a los objetivos del año al que
corresponde la muestra seleccionada.
De manera general, la aplicación de los talleres de análisis y reflexión pedagógica posibilitó:
La socialización de la propuesta.
La valoración de su contenido y estructura, en correspondencia con las regularidades que particularizan el
proceso de enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura y la formación del futuro profesor de esta
especialidad.
La sistematización de ideas y experiencias acumuladas por los docentes, encaminadas a alcanzar mayor
efectividad en la preparación de los alumnos y en las influencias que se ejerzan para su desarrollo
integral.
3. 2. Resultados de la aplicación del método criterio de expertos.
Con el objetivo de corroborar la pertinencia del modelo elaborado y de la metodología, se procedió a la aplicación
del método criterio de expertos. (Anexo # 8)
La selección de los expertos se valoró a partir de consultas a profesionales que, en opinión de la autora, tienen tal
condición. En este sentido, se acudió, fundamentalmente, a profesores universitarios de la especialidad Español -
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Literatura de las provincias de Camagüey, La Habana, Villa Clara y Sancti Spíritus. También se intercambió con
algunos investigadores especialistas en el tema.
Para hacer más objetiva la selección se empleó el procedimiento basado en el criterio autovalorativo. Para ello se
tomó en cuenta la autoevaluación de los especialistas acerca de su competencia y de las fuentes que le
permitieron argumentar sus criterios. Así se determinó el coeficiente k conformado por el promedio entre kc y ka. La
media aritmética grupal para las mediciones del coeficiente k resultó ser 0.8, lo que evidencia la alta utilidad de las
opiniones de los expertos. (Anexo # 9)
Las respuestas dadas se valoraron de acuerdo con los datos que aportan los análisis teóricos realizados por cada
uno y su propia experiencia en la temática, que constituyen las fuentes de argumentación fundamentales para
determinar la conveniencia de un experto en el proceso de validación de la metodología.
La encuesta fue aplicada a 36 expertos. De ellos, cinco obtuvieron resultados bajos y 31 alcanzaron resultados de
medio y alto. A los criterios de estos 31 expertos se les aplicó el procesamiento de datos. (Anexo # 10)
Sus categorías y grados académicos y/o científicos varían. (Anexo # 10). Todos realizaron la valoración teórica de
la encuesta conformada por 11 aspectos que sintetizan la concepción del modelo didáctico y la metodología. Para
evaluar cada uno, se utilizaron cinco categorías: MA - muy adecuado, BA - bastante adecuado, A - adecuado, PA
- poco adecuado y NA - no adecuado. (Anexo # 11) Los resultados obtenidos se explican a continuación:
El primer aspecto relacionado con la importancia de proponer un modelo de enfoque textual integrador para la
comprensión de la oratoria martiana fue valorado por el 87% de los expertos como muy adecuado, para un nivel
de significación de - 0.99. (Anexo # 12)
El segundo aspecto relacionado con el modelo de enfoque textual integrador que se propone fue valorado como
muy adecuado, para un nivel de significación de - 0.74.
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El tercer aspecto relacionado con los tres subsistemas que estructuran el modelo de enfoque textual integrador fue
valorado como muy adecuado por el 90,3% de los expertos, para un nivel de significación de - 0.98, lo que
demuestra su pertinencia.
Los aspectos cuarto y quinto, relacionados con la concepción teórico - metodológica del modelo de enfoque
textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana, atendiendo a las actuales características de la
enseñanza de la lengua y la literatura y su influencia en el desarrollo de habilidades lectoras y modos de actuación
en los profesores en formación de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura,
respectivamente, fueron valorados como muy adecuados con niveles de significación de - 0.74.
El sexto aspecto relacionado con que el modelo de enfoque textual integrador tenga como cualidad resultante la
dinámica comprensiva global expresada en el macrorresultado del proceso lector, fue evaluado como muy
adecuado, con nivel de significación de - 0.75.
El séptimo aspecto dirigido a las cuatro etapas que conforman la metodología propuesta fue valorado también
como muy adecuado, con un nivel de significación de - 0.98.
El octavo aspecto relacionado con los procedimientos que se proponen para el análisis de los textos oratorios
martianos, a partir de la interrelación sistémica de cuatro vías fundamentales, fue considerado como muy
adecuado, con un nivel de significación de - 0.79.
El aspecto número nueve orientado hacia el análisis de un conjunto de textos oratorios martianos examinado en
sus vínculos contextuales, intratextuales e intertextuales, fue evaluado como muy adecuado, para un nivel de
significación de - 0.011.
El décimo aspecto relacionado con la instrumentación de la metodología en la práctica a través de un programa
dirigido al pregrado, fue evaluado de muy adecuado, para un nivel de significación de -0.96.
- 101 -
El aspecto decimoprimero relacionado con la pertinencia de la metodología y su correspondencia con los objetivos
del modelo del profesional de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, fue
evaluado de muy adecuado, para un nivel de significación de - 0.09.
Otras valoraciones aportadas por los expertos fueron:
En cuanto a la determinación de qué textos oratorios martianos se analizarán en un conjunto, debe
atenderse la datación de los discursos.
Algunos procedimientos pudieran sintetizarse, a fin de hacer más breve el proceso.
Algunos de los procedimientos que se sugieren deben orientarse a revelar el propósito de cada una de
las partes de los discursos martianos.
Estas opiniones se tuvieron en cuenta en la elaboración final de la metodología.
Es necesario también señalar que el número de procedimientos propuestos inicialmente fue elevado y se redujo,
como consecuencia del trabajo investigativo de la autora.
Lo anteriormente expresado permite aseverar que el modelo y la metodología para la comprensión de la oratoria
martiana desde un enfoque textual integrador, cumplimenta los requisitos básicos para ser aplicada con tales
fines, a partir de la valoración preliminar obtenida de un grupo de especialistas en la temática.
3. 3. Resultados de la implementación en la práctica educativa de la metodología para la comprensión de
la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
La metodología para la comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador se validó
mediante un pre - experimento realizado en la Universidad de Camagüey "Ignacio Agramonte Loynaz", durante el
curso 2014 - 2015. Para ello, se diseñó el programa de la asignatura “Construyendo una ética del discurso para
convivir en paz y armonía”, como curso optativo, dirigido al quinto año del Curso Diurno (CD), de la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura. Dispuso de un total de 34 horas/clase.
Para la instrumentación general del programa, se planificaron tres momentos esenciales:
- 102 -
1. Aplicación del pre - test (al iniciar el programa).
2. Desarrollo del programa a través de la impartición de sus temas:
La oratoria como forma o género discursivo. Vías de análisis para su comprensión.
Comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
3. Aplicación del post - test (al finalizar el programa).
La muestra estuvo conformada por 11 alumnos de un grupo único del Curso Diurno (CD), del quinto año de la
carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, de la Universidad de Camagüey “Ignacio
Agramonte Loynaz”, en el curso 2014-2015.
Un aspecto que resulta importante señalar es la organización del horario docente; pues se dispuso de cuatro a
seis horas en cada encuentro quincenal, según las posibilidades reales de la Facultad y del proceso docente -
educativo. Se contó con quince días entre un encuentro y otro, lo que facilitó que los alumnos tuvieran tiempo
suficiente para leer los discursos seleccionados y para conformar el trabajo escrito encomendado.
Para apreciar el nivel de partida se aplicó una prueba inicial (pre - test) que permitió valorar el estado del desarrollo
de las habilidades de los alumnos para la comprensión de los textos oratorios martianos. Se comunicó el objetivo
de la prueba que se iba a realizar y se orientó la lectura y contextualización de tres discursos martianos
pronunciados en homenaje al 10 de Octubre (1887, 1888 y 1889) para la confección de un trabajo escrito en el
que se atendiera a los aspectos referidos en el capítulo anterior, al describir la primera etapa de la metodología.
Los elementos solicitados en esta prueba fueron los mismos exigidos en la que constituyó el post - test, con la
diferencia de que el conjunto analizado en esa ocasión estuvo conformado por tres discursos de temática
latinoamericana.
La selección de esos dos conjuntos oratorios obedeció a que fueron analizados en investigaciones anteriores, ya
concluidas (una corresponde a la autora), en las que se determinaron sus campos léxico - semánticos. El análisis
de estos discursos posibilitó dar tratamiento a la cultura ideopolítica y la educación en valores, como acciones
- 103 -
contempladas por el colectivo pedagógico en la Estrategia de Año, según las características del grupo y las
condiciones específicas de la clase de lengua y literatura. Por otro lado, los textos elegidos muestran el
procedimiento político al que apela Martí para la fundación de una realidad nueva, de alcance antillano (de ahí la
elección de los dedicados al 10 de Octubre) y de proyecciones continentales (a ello se debió la selección de los de
temática latinoamericana).
Una vez recepcionados los trabajos que constituyeron la prueba inicial, se orientó la lectura y contextualización de
los tres discursos de tema latinoamericano con los que se iría trabajando paulatinamente, a lo largo del tiempo
destinado a la asignatura, hasta concluir el análisis. Los resultados de este proceso quedarían recogidos por
escrito, de manera individual, en la evaluación final.
Se evaluó el proceso de comprensión de los textos oratorios martianos con las dimensiones e indicadores
expresados en el anexo # 14. A continuación se explican los resultados obtenidos.
Aplicación del pre - test (al iniciar el programa).
El primer obstáculo que se presentó durante la orientación de la lectura y contextualización de los discursos
martianos que constituirían el conjunto a analizar, fue la disposición de los alumnos para leer. Razones como la
extensión y la cantidad de textos, se convirtieron en las amenazas iniciales para la motivación, lo que conllevó a
proponer modos de asumir el proceso lector y la organización paulatina, por clases, de los aspectos que serían
objeto de estudio. Se sugirió (y, como ayuda, se demostró la forma de hacerlo) la elaboración de un cuadro
resumen, en el que hacia el margen izquierdo figuraran los aspectos solicitados y, a partir de allí, hacia la derecha,
se consignaran, por discursos, los elementos más significativos en cada una de las partes (exordio, narración,
argumentación y peroración). Las valoraciones generales debían resultar del examen crítico de la información
seleccionada.
- 104 -
Para consultar la delimitación y los núcleos temáticos fundamentales de cada parte de los textos oratorios
martianos, se remitió a los alumnos al ensayo “Estrofa, imagen, fundación: la oratoria de José Martí”, de Luis
Álvarez Álvarez, puesto que en esa fuente ya fue delimitada la estructura de cada pieza.
Los alumnos se escudaban continuamente en decir que no sabían cómo proceder de forma independiente, sin la
mediación del profesor, por lo que fue necesario reiterar sistemáticamente las orientaciones, en función de los
requerimientos del tipo de análisis que se proponía. Por otra parte, fue imprescindible no facilitarles desde el inicio
la tesis de maestría en la que se realiza un análisis léxico semántico del conjunto elegido, para evitar que se
condicionaran sus respuestas.
En esta prueba se constató que el 72.7% de los alumnos divorcia los elementos contextuales que rodean el
discurso de su repercusión en el objetivo, intención, finalidad, recurrencia de los argumentos y valores transmitidos
por el orador a un público específico, en una situación concreta. (Anexo # 13)
Los tópicos fundamentales (patria, unidad y guerra) que recorren el conjunto, no pudieron ser generalizados por el
63.6 % de los alumnos. Solo el 36.3% identificó uno u otro, pero en ningún caso se mencionaron los tres que se
sistematizan por el orador, ni se refirieron los matices semánticos con los que Martí los presenta en cada una de
las partes del discurso.
La selección de aspectos nucleares, según las partes del discurso, fue sumamente escasa en el 81.8 % de los
alumnos, por lo que, como consecuencia, sus valoraciones fueron pobremente sustentadas por juicios personales
y sustituidas, ya fuera por expresiones extraídas de los textos oratorios, o por criterios recogidos en el ensayo de
Luis Álvarez Álvarez consultado previamente al análisis.
Aunque el 100% de los alumnos delimitó las partes de los discursos, solo el 10.5 % integró a sus valoraciones la
función de algunas de ellas, desde el punto de vista semántico.
De manera general, los alumnos presentaron dificultades para:
- 105 -
Establecer vínculos entre el contexto y sus repercusiones, no solo en un discurso sino también en el
conjunto seleccionado.
Determinar núcleos semánticos fundamentales en los textos oratorios martianos y sus diversas
connotaciones, según la estructura, estilo y tipo de discurso.
Realizar valoraciones personales de la convocatoria martiana desde el punto de vista ético, ideológico y
estético.
Por lo antes expuesto, las dimensiones de percepción primaria y percepción profunda dirigidas al proceso de
comprensión del texto y del conjunto de textos oratorios martianos, se evaluaron de mal. (Anexo # 14)
Desarrollo del programa a través de la impartición de sus temas.
Para el diseño del programa de la asignatura “Construyendo una ética del discurso para convivir en paz y
armonía” (curso optativo), dirigido al quinto año del Curso Diurno (CD), de la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura, se tuvieron en consideración los objetivos del modelo del profesional. (Anexo #
15) Entre los que representan el ideal que deben alcanzar los egresados de esta especialidad, se encuentran los
siguientes:
1. Demostrar en su actuación diaria un desarrollo político - ideológico, ético y estético integral con énfasis en el
dominio de la historia de Cuba, el ideario y la obra martianos, los fundamentos del Marxismo - Leninismo,
sintetizados en la ideología de la Revolución Cubana y en el ideario de los próceres latinoamericanos, para su
utilización como armas ideológicas que le permitan promover actitudes y convicciones comunistas en sus
educandos, la defensa de la patria y la demostración objetiva de las diferencias entre el socialismo y el
capitalismo, estrechamente vinculado con la práctica docente e investigativa.
2. Aplicar, con independencia creadora, los conocimientos adquiridos en las disciplinas Marxismo - Leninismo e
Historia de Cuba, a los fenómenos psicopedagógicos, lingüísticos, literarios y culturales, así como al estudio
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del proceso docente - educativo, que son objeto de análisis en las asignaturas Literatura infantil - juvenil y
Análisis del discurso, y también en las que imparten en la Práctica Laboral.
3. Perfeccionar gradualmente el discurso profesional pedagógico, a partir de una actitud cada vez más
consciente de respeto y valoración hacia el idioma materno, evidenciada en el enriquecimiento progresivo de
un vocabulario técnico, preciso y variado, y en el desarrollo creciente de las habilidades comunicativas no
verbales y verbales, orales y escritas, de modo que sirva de modelo lingüístico en los diferentes contextos
socioculturales en los cuales actúa: la escuela, la familia y la comunidad.
4. Divulgar los mejores exponentes de la literatura y la cultura nacionales, en particular, la obra de José Martí.
5. Dirigir con enfoque interdisciplinario el proceso de enseñanza - aprendizaje del Español - Literatura, a partir del
dominio del fin y los objetivos generales del nivel para el cual se prepara, los documentos normativos y los
objetivos, contenidos y métodos de la asignatura.
6. Demostrar, en los ejercicios de culminación de estudio establecidos, la aplicación de los diversos
conocimientos adquiridos y, en particular, el desarrollo de las habilidades científico - investigativas adquiridas
en la solución a los diversos problemas que enfrenta la enseñanza - aprendizaje de la lengua española y la
literatura.
7. Demostrar en su actuación en la práctica laboral las habilidades profesionales y las cualidades que
caracterizan al profesor de Español - Literatura, con un adecuado nivel de independencia.
8. Apreciar lo bello en la naturaleza y la sociedad para la preservación del patrimonio cultural local, nacional y
universal, en el desarrollo su labor educativa y de promoción cultural.
9. Aplicar diferentes estrategias educativas, derivadas del diagnóstico integral, con acciones específicas que le
posibiliten la atención a la diversidad individual y colectiva, como vía para el desarrollo de las potencialidades
de los escolares.
- 107 -
En concordancia con lo expresado anteriormente, en la concepción del programa, los objetivos mencionados se
concretan en su orientación general hacia:
Aplicar diferentes vías de análisis para la comprensión de la oratoria martiana, mediante un enfoque
integrador para la apropiación de procedimientos analíticos adecuados a las características de estos
textos.
Valorar la efectividad de los métodos empleados para el análisis de la oratoria martiana a fin de lograr su
comprensión como discurso estético.
Valorar la importancia de la oratoria martiana en la formación de actitudes de respeto al idioma materno, a
la cultura nacional y latinoamericana.
Valorar las potencialidades del empleo de procedimientos de análisis para la comprensión de los textos
oratorios martianos desde un enfoque integrador, para adquirir las habilidades profesionales que
caracterizan al profesor de Español - Literatura.
Se tributa al desarrollo de habilidades como:
Identificar rasgos discursivos esenciales devenidos de la relación género - texto.
Identificar ideas nucleares.
Analizar elementos contextuales que condicionan los discursos.
Juzgar críticamente los matices de significados apreciados en los discursos.
Valorar desde el punto de vista ético, estético, ideológico y cultural los discursos analizados.
Se fomentan los valores de: respeto a la lengua materna, patriotismo, identidad profesional, compromiso personal
y social.
Desde el comienzo de la asignatura se prestó especial atención al comportamiento del grupo y se mantuvo una
observación continua, durante la fase experimental de la metodología.
- 108 -
Excepto la conferencia inicial, los contenidos del programa fueron tratados en clases prácticas, en las que se
potenció el trabajo independiente y se evaluó sistemáticamente. Para implementar la metodología fue necesario
capacitar a los alumnos; de ahí que se puntualizara:
La caracterización del género oratorio en general y la consulta de distintos textos que brindan diferentes
acercamientos realizados a la oratoria martiana.
La instrucción teórica de los alumnos en relación con los análisis de tipo contextual, intratextual e
intertextual.
La caracterización de las vías de análisis extensiva, intensiva, discriminativa y agregativa.
El estudio de los presupuestos teóricos relacionados con el campo semántico y las isotopías, y la
asunción de una de las diversas definiciones ofrecidas en torno al primero de estos conceptos.
La orientación de la lectura extraclase y la contextualización del conjunto de discursos martianos de tema
latinoamericano.
Paulatinamente se fueron presentando los procedimientos sugeridos para la comprensión de los textos oratorios
de José Martí desde un enfoque integrador. La evaluación del desarrollo de la lectura se centró tanto en el proceso
seguido por el alumno durante la misma, como en el resultado final de su interacción con el texto.
Entre las dificultades más significativas constatadas inicialmente se hallaron la tendencia a posturas facilistas que
buscaban copiar criterios de investigadores acerca de los discursos examinados; el disgusto al tener que leer
textos extensos; la indisposición ante el lenguaje culto empleado por el Apóstol y la insuficiente bibliografía, lo que
no permitía la lectura de los discursos martianos a más de dos alumnos, que decidieran reunirse para realizar esta
actividad al mismo tiempo.
La aplicación de la propuesta precisó la búsqueda exhaustiva de la información solicitada a los alumnos, en
correspondencia con el objetivo de la tarea a realizar. El hecho de que no todos cumplieran con lo orientado en
cada clase con vistas al desarrollo de la próxima, dificultó, en varias ocasiones, el desempeño individual de los
- 109 -
alumnos y afectó la calidad de su evaluación en el avance del proceso lector, pues no lograban participar con sus
aportaciones en el intercambio grupal y destinaban el tiempo de la clase presente, para concluir el trabajo
atrasado.
El grado de desarrollo de los alumnos se evaluó sistemáticamente, según las estrategias lectoras individuales que
movilizaban para dar solución a cada problema planteado durante el análisis. Asimismo, se consideró el tiempo
del que disponían de forma personal y en pequeños equipos, para la resolución de dificultades y la construcción y
confrontación de los nuevos significados que iban generándose. Fue necesario conducirlos para que
frecuentemente justificaran las acciones y selecciones que realizaban.
Al iniciar el empleo de los procedimientos que se sugieren para el análisis de los textos oratorios martianos por las
vías extensiva, intensiva, discriminativa y agregativa, se apreció un lento avance en la lectura del conjunto de
discursos; dependencia de las orientaciones del profesor para identificar los núcleos semánticos fundamentales;
limitaciones para la aplicación de los conocimientos tratados en otras asignaturas del currículo, como Gramática,
Estudios Lingüísticos y Didáctica de la Lengua Española y la Literatura.
Se ofrecieron preguntas o actividades que sirvieron de ayuda a los alumnos; por ejemplo, durante la conformación
de los inventarios léxicos sirvió como apoyo; para progresar en el análisis, orientar la selección de términos
referidos a determinada realidad o solicitar la propuesta de algunos que aglutinaran los ya seleccionados, escoger
vocablos claves entre diferentes opciones, completar series, leer oralmente fragmentos para identificar de forma
colectiva las ideas importantes, reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra, buscar y
encontrar información específica.
Se promovieron actividades orales y escritas diferenciadas en la clase y extraclase, teniendo en cuenta las
exigencias propias de cada alumno. Durante la evaluación sistemática de esas actividades se constataron
diferencias en la precisión y variedad del vocabulario empleado por los alumnos, en correspondencia con su
cultura y conocimiento del tema que abordaban los discursos.
- 110 -
Se avanzó más rápidamente en el análisis cuando se procedió al examen de los discursos a nivel denotativo y con
más dificultad, cuando se precisó realizar inferencias a partir de las coordenadas explícitas que se habían
contemplado.
Las mayores participaciones se produjeron en los momentos en los que se trataba de analizar cada discurso
particular desde el punto de vista intratextual, no así cuando se requerían valoraciones derivadas de los análisis
estructurales y semánticos del conjunto, en relación con el contexto.
Continuamente se hizo necesario regular la selección de los rasgos más significativos, según la relación orador -
contexto - texto, ya que de manera general los alumnos mezclaban elementos sustanciales con otros
considerados superfluos, sin correspondencia con tal relación. Por otro lado, aunque se distinguían las
circunstancias espirituales y objetivas que afectaban directamente al orador y al público, se dificultaba vislumbrar
sus repercusiones en el entramado léxico - semántico del discurso para lograr su objetivo.
El 100% de los alumnos conformó, en mayor o menor medida, sus inventarios léxicos. No obstante, se apreciaron
dificultades en la detección de términos vinculados por distintas relaciones de ordenamiento semántico, en la
identificación de sus iteraciones según las partes del discurso y en la sistematización de una misma noción desde
distintas funciones sintácticas. Ello condujo a que se presentaran también limitaciones para puntualizar el objetivo,
la finalidad y la intención comunicativa del orador, dificultad esta que estuvo asociada a la negligencia para
consultar fuentes escritas de información, a fin de ampliar lo que sobre el tema de los discursos ya se tenía.
Para distinguir campos semánticos, isotópicos y conceptuales fue necesario ejemplificar varias veces y aceptar de
manera flexible las diferentes denominaciones que los alumnos dieron a sus campos, según su cultura, siempre
que estuviesen correctas. La totalidad de los alumnos tuvo que regresar una y otra vez a la información
seleccionada en cada discurso originalmente, porque hubo la tendencia a pretender nombrar festinadamente
campos, sin tener en cuenta el conjunto de vocablos que se reunieron asociados a una idea, ni el modo en que se
producía la continuidad de los significados.
- 111 -
Para la confección de las redes dentro de cada campo, solo el 18.1 % incluyó vocablos que constituían detonantes
afectivos que ofrecían una noción de actitud interior presentada por el orador al público. Este aspecto no fue
considerado por el resto del grupo.
Inicialmente fue una actitud generalizada en los alumnos desestimar el valor de esquemas o mapas conceptuales,
como medios para visualizar el tratamiento prolongado del tema dentro de cada discurso. Ante sus criterios de que
prescindiendo de ello avanzarían más rápidamente en el análisis, se respetó su decisión. A la larga, esto provocó
que el 63.6 % de los alumnos tardara más en arribar a los núcleos temáticos fundamentales del conjunto y en
detectar sus relaciones, lo cual evidenció la importancia de utilizar medios auxiliares durante el proceso
comprensivo para lograr la organización semántica y estructural en el análisis textual.
La totalidad de los alumnos no autorrevisaba sus escritos con frecuencia, por lo que en la revisión continua del
proceso, por parte del profesor, se les señaló periódicamente el uso de expresiones irrelevantes (43.7%), la
repetición innecesaria de términos (74.3%), la no correspondencia de lo escrito con los requerimientos básicos
exigidos (46.5%); no obstante, en los controles paulatinos que se realizaban en cada clase, el 98.7% demostró
haber permutado o invertido el orden inicial de los elementos seleccionados, a fin de especificar la información
procesada.
Una vez conformados los campos, se evidenciaron avances cualitativos en la distinción de los rasgos afines y
diferentes. Resultó significativo que en este caso, la percepción crítica de los alumnos se dirigió más rápidamente,
con respecto a momentos anteriores, hacia la estabilidad o variabilidad de las unidades textuales en el conjunto y
hacia las partes del discurso donde se concentran los términos que fortalecen la información sobre un asunto.
Asimismo, detectaron como peculiaridad del uso del sustantivo en la oratoria martiana la frecuencia de los que
atañen a la esfera espiritual del hombre.
- 112 -
En cuanto a las partes que formalmente estructuran los textos oratorios, el 65.2% de los alumnos se percató de
que, aunque Martí acata las reglas tradicionales de la estructura, no circunscribe a estas el tono y la pasión de sus
discursos que se manifiestan desde el comienzo de cada arenga para reclamar la atención del público.
A pesar de que hubo deficiencias en la concreción de las ideas, es importante destacar como aspecto positivo
que, de manera general, los alumnos detectaron confluencias de sentido que implican ideales y conceptos
comunes en todos los discursos del conjunto. Sin embargo, como limitación se apreció que solo el 36.3% pudo
arribar a las generalizaciones más acertadas en cada caso.
De manera general, puede señalarse que las dificultades más significativas durante el desarrollo del programa se
apreciaron en la poca motivación de los alumnos hacia la realización de la lectura de textos oratorios martianos,
por no considerarlos dentro de sus gustos y preferencias; la pobre autonomía para enfrentar nuevos retos en el
aprendizaje de la comprensión lectora; el insuficiente desarrollo de habilidades como sintetizar y generalizar, que
afectó el tránsito analítico de lo singular a lo general; el poco hábito de emplear esquemas como medios auxiliares
en los procesos de análisis textual; la pobreza en la elaboración personal de las respuestas, a partir de la
información del texto y la insuficiente integración de saberes precedentes a la construcción de nuevas
significaciones.
A pesar de las anteriores dificultades, se apreciaron como aspectos positivos:
Distinción de elementos contextuales que afectan directamente al orador y al público.
Atención a las partes en que formalmente se estructuran los textos oratorios y apreciación de algunas
cualidades estructurales - funcionales que se visualizan en los discursos martianos.
Localización de algunos de los elementos semánticos básicos en el intratexto.
Establecimiento de asociaciones entre términos a nivel denotativo.
Conformación de inventarios léxicos y redes asociativas intratextuales e intertextuales.
Detección de relaciones de ordenamiento semántico que sustentan las redes dentro de los campos.
- 113 -
Distinción de rasgos afines y diferentes en las unidades textuales examinadas desde el punto de vista
intratextual e intertextual.
Identificación de recurrencias permanentes de ideas que atraviesan las piezas oratorias martianas
examinadas en conjunto.
Detección de confluencias de sentido que implican conceptos comunes en los discursos del conjunto.
La participación activa en controversias en torno a la elaboración del significado.
La diversidad de los significados elaborados.
Es importante aclarar que estos elementos positivos no estuvieron exentos de dificultades, pero constituyeron
discretos avances que paulatinamente fueron dándose en el desempeño de los alumnos, a medida que
transcurrió la impartición de la asignatura.
Otras cuestiones que resulta oportuno agregar es que se presentaron mayores dificultades en el empleo de
procedimientos por las vías extensiva e intensiva; sin embargo, una vez que los alumnos lograron identificar los
rasgos primordiales a los que debían atender como punto de partida en el análisis y examinar su distribución y
sistematización en cada discurso y en el conjunto, establecieron más rápidamente las relaciones basadas en la
comparación (procedimientos por la vía discriminativa) en el conjunto como totalidad.
El reducido número de horas clase con el que contó el programa limitó el análisis minucioso desde el punto de
vista intratextual e intertextual, a pesar de que no se tenía el objetivo de agotar el estudio para que los alumnos lo
completaran paulatinamente de forma independiente, con vistas a la evaluación final.
Aplicación del post - test.
En esta prueba se solicitaron los mismos aspectos requeridos en el pre - test. Los alumnos ya habían iniciado en
clases la aplicación de los procedimientos de análisis por las vías extensiva, intensiva, discriminativa y agregativa
a un conjunto de tres discursos de tema latinoamericano: Madre América, la prédica en honor de Centroamérica y
- 114 -
la que dedica a la nación mexicana. La calidad del proceso comprensivo se evaluó teniendo en cuenta las
dimensiones e indicadores recogidos en el anexo # 14.
Una vez que concluyó la impartición del programa, se ofreció tiempo para que individualmente finalizaran el
análisis y entregaran por escrito un texto científico en el que expusieran sus criterios acerca de las piezas oratorias
estudiadas. Fue imprescindible advertir que no se aceptaría la reproducción mecánica de ideas recogidas en la
bibliografía consultada.
La evaluación de este instrumento evidenció que todos los alumnos partieron de la contextualización de las piezas
y del tipo de público al que iban dirigidas. Al menos, el 54.5% (lo que representa un avance del 18.2% con
respecto a la prueba inicial) aludió con criterios personales a cómo algunos elementos del contexto repercutieron
en el objetivo, intención y finalidad de los discursos martianos.
En la totalidad de las respuestas se refirieron argumentos sostenidos por el orador en las tres piezas del conjunto;
no obstante, solamente el 45.4% de los alumnos sistematizó el vínculo entre los argumentos y la situación
concreta que rodea al público y al orador. Esto constituye un avance del 27.3 % con respecto a los resultados del
pre - test.
El 45.4% reconoció dos de los tres tópicos fundamentales (raíces americanas, guerras de independencia y
porvenir hispanoamericano) que recorren el conjunto de discursos examinado; mientras que el 54.5% desentrañó
la tríada temática sistematizada por Martí en las piezas. Este es un resultado alentador, si se tiene en cuenta que
durante el proceso de análisis que se había iniciado con anterioridad, ningún alumno había descubierto los tres
núcleos de una vez; sin embargo, no en todos los casos se captaron ni valoraron diferentes matices semánticos
con los que el orador los presenta en cada una de las partes del discurso, ni desde el punto de vista intratextual ni
intertextual.
La identificación de varias ideas nucleares por partes del texto fue mucho más amplia que el número de las
determinadas en el pre - test. En aquella ocasión, el 81.8 % de los alumnos no pudo extraer más de doce a
- 115 -
veintitrés ideas. En el post - test, la selección fue superior a las cuarenta y cinco, lo que representa cierto avance.
En esta ocasión, el 81.8 % aludió a valores éticos e ideológicos sistematizados por el orador en el conjunto.
Aunque las valoraciones del 63.6 % de los alumnos fueron más personales y ajustadas al tipo de texto analizado,
solo el 57. 2% tuvo en cuenta las funciones de las partes del discurso y algunas de las peculiaridades del estilo
martiano en la forma de organizar sus argumentos y de movilizar interiormente al público, ya fuera en cada texto o
en el examen del conjunto, visto en sus interrelaciones.
Las principales dificultades presentadas al finalizar la etapa experimental se localizaron, de manera general, en las
limitaciones de los alumnos para seleccionar, entre la gama de aspectos contextuales que rodean al orador y al
público, solamente aquellas circunstancias que condicionan directamente la generación y estructuración de la
pieza o piezas oratorias. Esto influyó en la insuficiente integración y enjuiciamiento de la importancia de esos
aspectos en sus valoraciones y generalizaciones, tanto parciales como totales.
Aun cuando se señalan estas dificultades, en general se constataron resultados significativos, entre los que es
necesario destacar:
La formulación de dudas por parte de los alumnos, la solicitud de aclaraciones y la suscitación de diálogos y
objeciones en el proceso de reelaboración de los significados.
El esfuerzo por responder a interrogantes y graduales exigencias, por resolver los problemas presentados
en sus procesos individuales de análisis, por corregir errores propios y de sus compañeros.
El disfrute del proceso de análisis cuando obtenían logros y la estimulación entre sí para continuar.
La concientización por parte de los alumnos del valor que tiene auxiliarse de gráficos para la fijación de los
conceptos y de los núcleos semánticos básicos.
La posibilidad de un aprendizaje por descubrimiento en el que los alumnos revelaron independientemente lo
más significativo del texto y del conjunto textual, lo asumieron desde una posición valorativa, en
dependencia de sus experiencias y conocimientos y lo recrearon en nuevas construcciones semánticas.
- 116 -
La activación de conocimientos históricos, lingüístico - literarios y su integración a la generación de los
nuevos significados creados por los alumnos desde su contexto y cultura.
El tránsito por diferentes niveles de desempeño. Desde el punto de vista cognitivo, los alumnos partieron de
la reproducción de información en relación con el género oratorio, con el contexto que rodea al orador, al
público, a cada discurso y al conjunto examinado de forma general y apelaron a conocimientos precedentes
de diversa índole. Estos saberes se recontextualizaron y se aplicaron, en dependencia de las
peculiaridades de cada texto y del grupo estudiado, lo que promovió la creación de nuevas significaciones
que emanaron de la disposición cognitiva, cultural y experiencial del alumno con respecto al texto como
unidad y al sistema textual unitario estudiado. Desde el punto de vista procedimental, se facilitó la
apropiación de vías de análisis que permitieron el desarrollo de habilidades para efectuar la lectura intensiva
y extensiva de los textos oratorios martianos, así como la asunción de procederes metodológicos para la
posterior enseñanza - aprendizaje del proceso de comprensión textual. Todo ello conllevó a que desde el
punto de vista actitudinal, el alumno de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y
Literatura enriqueciera, tanto sus modos de encarar el proceso de obtención del conocimiento, como sus
modos de actuación profesional.
Quiere esto decir que logró generarse en los alumnos una actitud participante en el proceso de comprensión de
los textos oratorios martianos, ya que su implicación demandó la reflexión, la valoración, el arribo a conclusiones
parciales y generales, la argumentación de sus criterios, la activación de sus conocimientos previos, el empleo de
nuevas estrategias lectoras, el desarrollo de intereses lectores y profesionales, la formación de opiniones propias y
la defensa de sus criterios. Todo ello conduce a afirmar que se promovió su actividad intelectual productiva.
Tomando en consideración los resultados anteriormente expresados, se evalúa de bien la dimensión de
percepción primaria y de regular la de percepción profunda del proceso de comprensión del texto y del conjunto de
textos oratorios martianos. (Anexo # 14)
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Valoraciones de los alumnos sobre la aplicación de la metodología a través del programa de la asignatura
“Construyendo una ética del discurso para convivir en paz y armonía”.
Resulta importante añadir algunas valoraciones de los alumnos sobre la aplicación de la metodología, por cuanto
se considera una evaluación cualitativa atendible que revela el valor de la propuesta y su posible
perfeccionamiento.
Como aspectos positivos se señalaron:
Es necesario conocer las vías para el análisis de diferentes tipos de texto.
Resultaban desconocidos muchos de los procedimientos empleados para el análisis de los textos
oratorios martianos.
Es necesario aprender a seleccionar lo más importante del texto.
Hemos tenido la oportunidad de conocer textos oratorios martianos que nunca antes habíamos
estudiado.
Es importante leer el texto completo para comprenderlo bien.
A medida que se avanzaba en el análisis parecía un poco más fácil e interesante.
Entre los aspectos negativos refirieron:
El tiempo para el estudio y la autopreparación no es suficiente.
Los discursos martianos son muy extensos y el vocabulario es difícil.
Algunos de los procedimientos son más difíciles y cuesta trabajo realizar lo que se solicita.
Otros elementos generales que pudieran mencionarse son el cumplimiento de las actividades planificadas, la
participación consciente de los alumnos, la correspondencia del contenido tratado con las necesidades de
aprendizaje de los alumnos y con las exigencias del modelo del profesional de la carrera Licenciatura en
Educación, Especialidad Español y Literatura.
- 118 -
El análisis de los resultados en la constatación final, permite afirmar que fueron superiores a los obtenidos en la
constatación inicial; por consiguiente, puede aseverarse que la metodología aplicada contribuye a elevar
cualitativamente la eficacia del proceso de comprensión de los textos oratorios martianos.
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO III
La pertinencia del modelo y la metodología para la comprensión de los textos oratorios martianos desde un
enfoque integrador se corroboró mediante talleres de análisis y reflexión pedagógica, el criterio de expertos y la
implementación en la práctica educativa mediante un pre - experimento.
Los resultados satisfactorios expuestos en el capítulo, demuestran la evolución de los alumnos quienes transitaron
de lectores dependientes de la guía continua del profesor, hacia lectores capaces de construir nuevas
significaciones como fruto de la expresión de su pensamiento y reflexión, lo que fue favorecido por el empleo de
procedimientos de análisis que les permitieron interactuar y arribar a conclusiones de forma independiente. Todo
ello conduce a plantear la efectividad teórica y práctica de la metodología, acorde con la expectativa científica de la
investigación.
- 119 -
CONCLUSIONES GENERALES
1. Para el desarrollo de la comprensión del texto oratorio martiano en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, se requiere
atender a la estrecha relación entre las peculiaridades de los discursos de José Martí y las vías que se
empleen para su análisis, de modo que se revelen sus valores éticos, estéticos y culturales para lograr
objetivos tanto instructivos como educativos en los estudiantes.
2. El estudio de los discursos martianos resulta insuficiente en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la
comprensión textual en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura. El diagnóstico
del estado actual de su tratamiento arrojó su empleo incidental, fragmentado y el desconocimiento de
procederes que favorezcan la apreciación de sus cualidades semántico - estructurales.
3. El modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana en la carrera Licenciatura
en Educación, Especialidad Español y Literatura, propicia el establecimiento de relaciones de interdependencia
y complementación entre subsistemas que permiten analizar los discursos desde una visión de conjunto.
4. La metodología elaborada como concreción del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de
la oratoria martiana en la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, contiene una
serie de etapas y procederes que favorecen el desarrollo de habilidades lectoras y la asunción de modos de
actuación para el profesor en formación de esa especialidad.
5. La valoración de la metodología, mediante los talleres de análisis y reflexión pedagógica, la consulta a expertos
y la constatación de sus resultados a través de un pre - experimento, corrobora que es pertinente y posible
trascender el análisis de un texto oratorio martiano como unidad aislada por una visión asociativa, integradora
de un conjunto examinado en unidad.
- 120 -
RECOMENDACIONES
Desarrollar investigaciones dirigidas a distinguir métodos de enseñanza de métodos para el análisis de las
diferentes tipologías textuales, en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual, en la clase
de lengua y literatura.
Estudiar la adecuación de los resultados de la investigación al proceso de enseñanza - aprendizaje de la
comprensión de textos oratorios martianos en la Enseñanza Media Superior.
Aplicar el enfoque textual integrador al proceso de comprensión de otras tipologías textuales en el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la lengua y la literatura.
Investigar acerca de los diversos criterios a partir de los cuales pueden agruparse en conjuntos los discursos
martianos, según sus peculiaridades y potencialidades formativas.
CITAS Y COMENTARIOS
1. Concierne sobremanera a esta investigación, considerar el significado del término acontecimiento que,
según Paul Ricoeur (1985, p. 9) “implica una relación dialéctica con el sentido, es decir, con la significación
que para el hablante ha tenido una experiencia determinada”. Según este hermeneuta, tal experiencia no
puede ser transferida a otra, u otras personas, exactamente como ocurrió; no obstante, su significación, el
sentido que ha tenido para el sujeto, se hace público, se transmite a través del discurso.
2. Este lingüista considera que: […] el léxico de una lengua está constituido por un conjunto jerarquizado de
grupos de palabras (o campos léxicos), cada grupo de palabras recubre exactamente un dominio bien
delimitado en el nivel de las nociones (o campos conceptuales), cada uno de estos campos está formado
por unidades yuxtapuestas, como las unidades irregulares de un mosaico […] (Germain, 1986, p. 40).
3. Paul Ricoeur (1985). Asume la comprensión o entendimiento como un mismo proceso de captación de las
proposiciones del mundo circundante abiertas por las referencias del texto y descubrimiento o revelación de
las relaciones del significado con la herencia cultural que constituye la referencia del texto.
4. Luis Álvarez (2007). Las clasificaciones de los discursos, planteadas desde la Antigüedad por Anaxímenes
de Lámpsaco, son: el discurso judicial, que se ocupa de acciones pasadas, calificadas por un juez o tribunal
que establece conclusiones aceptando lo que el orador presenta como justo y rechazando lo que presenta
como injusto; el discurso deliberativo o político, que se centra en acciones futuras enjuiciadas por una
asamblea política que acepta lo que el orador propone como útil o provechoso y rechaza lo que propone
como dañino o perjudicial; y el discurso demostrativo o epidíctico, al que atañen hechos pasados y se dirige
a un público que no tiene capacidad para influir sobre hechos, sino tan solo asiente o disiente sobre la
manera de presentarlos que tiene el orador, alabándolos o vituperándolos.
5. Ileana Domínguez (2010, p.149). Se refiere a los orígenes de la oratoria en el foro, pues fue en ese
contexto donde adquirió sus más notorios tintes argumentativos.
6. Lausberg (1966, p. 238-239) y también Luis Álvarez Álvarez (1985, p. 120). Aluden a las características de
cada una de estas partes.
7. Luis Álvarez (2007). Se refiere a cada uno de estos estilos. El estilo ático o humilde (modesto) se
caracteriza por la moderación y claridad conceptual del orador quien se centra en la reflexión misma, evita
los lujos formales, prescinde de imágenes poéticas u otros factores emocionales. El rodio o médium
(medio) se identifica porque, aunque también tiene como centro la claridad conceptual, el orador no se
despoja del todo de los adornos de la expresión y el empleo de la imaginación. El asiánico o vehemens
(apasionado) que tiende a ser imaginativo, ardiente, ornamentado en la expresión para conmover al
auditorio e impactarlo emocionalmente.
8. En relación con el objetivo persuasivo de la oratoria como género literario, se debe determinar si las piezas
se dirigen a:
a) Persuadir: Implica convencer al auditorio acerca del valor de determinadas ideas e incitarlo a un
accionar de acuerdo con ellas. Es persuadirlo para que tome una decisión determinada.
b) Enseñar: Comprende la acción de transmitir conocimientos a un auditorio, a través de la palabra
hablada.
c) Conmover: Supone provocar, por medio de la palabra, determinados sentimientos, pasiones y
emociones en el espíritu del auditorio.
d) Agradar: Busca trasmitir belleza con la palabra hablada, producir en el auditorio un sentimiento de
placer con fines determinados.
9. En relación con las peculiaridades constructivas y elementos distintivos que particularizan y vinculan las
piezas oratorias martianas, expresa Lekszycka (1986, p.180):
[…] los temas que aborda, se funden y renacen de la masa orquestal; la sugerencia de los motivos
relacionados con los temas, se expresan en una variedad de matices. El conjunto constituye una
especie de poema sinfónico de gran poder evocador: descriptivo, a veces lírico, dramático,
sorprendente en sus cadencias, arrastrador en su movimiento. Aguzando el oído, nos damos cuenta de
que los temas se expresan en oposiciones y los motivos por medio de símbolos.
10. En honor a su talento en la tribuna, se preguntaba Juan Marinello (1976, p. 11) en el prólogo a Discursos
de José Martí: “¿Qué otro parlador de su idioma ha dejado obra de firme validez, viva después de dicha,
de la que suscitan el examen riguroso y la relectura deleitosa?”
Refiriéndose a esta constante en la oratoria martiana, expresó Fina García Marruz (2004, p. 63) que en
Martí no son opuestas sino complementarias “las nociones del entrar en sí y el salir de sí”. No busca
impresionar o presionar a su auditorio. No adoctrina para lograr la adhesión a sus ideas, por levantadas y
justicieras que fuesen. Presta siempre la mayor importancia a los elementos de esencia, por cuanto
implican un mayor alcance fundador.
11. Luis Álvarez (1995, p. 5). En este género se caracterizó, sobre todo, por la singularidad de los mensajes
que trasmitía. Su oratoria está plena de componentes que lo ubican en un lugar destacado en la historia
de la lengua española porque en ella coexisten la cualidad de luchador entregado a la emancipación de
su patria y de su América, su amplia cultura y su inigualable capacidad creadora.
12. Idalmis Betancourt (2006) e Ivelissi Jiménez (2006). Establecen campos léxico - semánticos en los
discursos martianos dedicados al 10 de Octubre y en los de tema latinoamericano.
13. Consúltese “Análisis de contenido e interpretación”, en Circunvalar el arte de Luis Álvarez Álvarez y Juan
F. Ramos Rico (2003) quienes, para definir los diferentes tipos de análisis contextuales, intratextuales e
intertextuales asumen que:
Análisis contextuales: es el análisis de aspectos (semánticos y formales) relacionados con los límites no
necesariamente textuales de un texto. Por ejemplo, en qué marcas (sociocultural, socioclasista,
económico, regional, circunstancial, institucional, espacial, etc.) se realizan una práctica cultural, una obra
de arte, un movimiento artístico.
Análisis intratextuales: Se trata de un análisis del texto en sí mismo, en su estructura concreta, de
acuerdo con el código utilizado, el soporte substancial de este, etc.
Análisis intertextuales: Se trata de analizar la presencia de un texto en otro. Se trata de analizar un texto y,
para mejor hacerlo, se acude a aquellos otros con los cuales, a juicio del investigador se relaciona el
primero. El análisis intertextual, por tanto, no es una confrontación equipolente, sino un modo de penetrar
en un texto específico.
14. Luis Álvarez Álvarez y Gaspar Barreto Argilagos (2010). Según estos autores, la perspectiva cuantitativa
propicia determinar de antemano un objetivo, a partir del cual se establecen acciones metodológicas para
iniciar la recopilación de datos en el campo de estudio elegido. Las selecciones y comprobaciones no se
realizan con un matiz estadístico, sino desde una concepción cualitativa, que depende de acciones de
valoración. Es el resultado de un proceso de construcción de significados.
La epistemología cualitativa tiene un indudable componente subjetivo, pues todos los datos obtenidos son
filtrados por el criterio del investigador, en relación con su cultura determinada. Permite generar novedosas
descripciones, teorías o hipótesis. Propicia una interpretación abarcadora de la obra en sí, sus
delimitaciones y sus relaciones con otros entes. Es un proceso de creación, cuyo resultado es un
metatexto o discurso de comprensión acerca de una obra de marcado carácter estético. Ambos modos de
encarar el texto, en su más amplia definición, generan procedimientos que son descritos por los autores
para ejecutar el análisis intratextual, intertextual y contextual. En el campo intratextual, se refieren al
procedimiento extensivo desde el cual no se analizan todos los elementos integrantes del texto, sino solo
algunos seleccionados. Este procedimiento permite trabajar con un conjunto relativamente amplio de
textos y realizar un análisis relativamente exhaustivo de los elementos elegidos.
El procedimiento intensivo, analiza elementos del texto entre los que se consideran sus relaciones
sistemático -estructurales entre sí y con el todo textual.
Para el estudio de las relaciones intertextuales y contextuales desde estos enfoques, los referidos
investigadores asumen que pueden realizarse a partir de dos criterios: agregativo (análisis de los textos y
sus interrelaciones en un conjunto, para extraer resultados considerados generales, pues provienen de
subjetividades creadoras análogas) y discriminativo (analiza cada texto en sí para extraer contrastes entre
los resultados del análisis. Procura resaltar las diferencias).
Nótese que se distinguen vías para el análisis intratextual (extensiva e intensiva) y vías para los análisis
contextuales e intertextuales (agregativa y discriminativa), en correspondencia con los acercamientos que
se pretendan en torno a la obra.
15. Ley planteada por (Lotman, 1998, p.154) al aludir a los conceptos de “hombre con biografía” y “hombre sin
biografía”.
16. Iuri Lotman, en El texto dentro del texto, refiere que “cualquier estructura vive no solamente según las leyes
del autodesarrollo, sino que también se halla expuesta a colisiones multiformes con otras estructuras
culturales" (1993, p. 96), a lo que añade, que cualquier análisis aislado, tanto de un movimiento inmanente
como de sus influencias, inevitablemente conduce a la formación de un cuadro alterado.
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Zilberstein, J. & Silvestre, M. (2000). ¿Cómo hacer más eficiente el Aprendizaje?. La Habana: ICCP.
ANEXO #1. CUESTIONARIO PARA LA ENTREVISTA A PROFESORES DE LA CARRERA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
1. ¿Qué orientaciones metodológicas ha encontrado con respecto al tratamiento de la lectura y comprensión de
textos oratorios?
2. ¿A través de qué vías ha obtenido información científico - metodológica relacionada con este tema?
3. ¿Qué método y procedimientos de análisis emplea en las clases de lengua y literatura para guiar el proceso de
comprensión de los textos oratorios martianos?
4. ¿Qué vías emplea para, una vez analizado uno de los discursos, establecer relaciones contextuales e
intertextuales con otros en un sistema de clases?
5. ¿Cuáles son los problemas mayores que tienen sus alumnos en el proceso de comprensión de los textos
oratorios martianos?
6. ¿Cómo usted determina si el alumno ha comprendido el texto oratorio martiano seleccionado y logra establecer
vínculos con otros del mismo orador?
ANEXO # 2. ENCUESTA A PROFESORES DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD
ESPAÑOL Y LITERATURA
Profesor(a):
Necesitamos tu colaboración para el desarrollo de una investigación cuyos resultados redundarán en la elevación de la
efectividad del proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión de textos oratorios martianos.
I.- En las clases dirigidas al tratamiento de la comprensión de textos oratorios martianos procedes del siguiente modo.
Medita sobre cada aspecto y responde a partir de tu experiencia profesional y de la práctica sistemática en el aula:
En la preparación previa:
A.______ Se orienta a los alumnos una lectura global del discurso.
B.______Se precisa qué conocimientos tienen acerca del contexto en el que se pronuncia el discurso.
C.______Se determina el objetivo y las particularidades del análisis, en dependencia del tipo de texto.
D.______Se familiariza al alumno con la vida y obra del orador.
E. Ninguno de los antes descritos. ¿Cuál?
2- En clases en que el proceso de comprensión textual constituye el componente priorizado, empleas como punto de
partida:
A._____Un texto oratorio martiano íntegro.
B._____ Un conjunto de textos oratorios martianos, según un criterio de selección.
C._____Fragmentos de textos oratorios martianos.
D._____ Textos críticos, totales o parciales, en torno a la oratoria martiana.
E. Ninguno de los antes descritos. ¿Cuál?
3- Las acciones del profesor de lengua y literatura para facilitar la comprensión de los textos oratorios martianos en el
proceso de enseñanza - aprendizaje deben estar centradas en:
A.______El desarrollo de habilidades para reconocer la estructura morfológica de las palabras y buscar su significado
para lograr un incremento del vocabulario.
B.______Enseñar la mecánica de la lectura y realizar las correcciones necesarias.
C.______La comprensión activa del texto mediante actividades secuenciadas dirigidas a revelar sus peculiaridades, la
asimilación de sus ideas esenciales, su valoración y enriquecimiento.
D.______Los aspectos morfosintácticos del texto.
E. Ninguno de los antes descritos. ¿Cuál?
4-Considera que el proceso de comprensión de los textos oratorios martianos concluye cuando el lector:
A.______Comprende el significado de las palabras y enriquece su vocabulario.
B.______Es capaz de reproducir lo que ha leído o lo que la crítica literaria ha aportado en relación con el discurso.
C.______Es capaz de sintetizar ideas esenciales de sus partes según el objetivo del discurso, establecer asociaciones
contextuales, reconstruir el mensaje global del texto y vincularlo con otros discursos, emitir valoraciones generales
propias.
D.______Refleja, mediante respuestas a preguntas, que ha captado las ideas principales del texto y su estructura
semántica global.
E. Ninguno de los antes descritos. ¿Cuándo?
ANEXO # 3. TABULACIÓN DESCRIPTIVA DE LA FRECUENCIA DE SELECCIÓN DE LOS INDICADORES DE LA
ENCUESTA APLICADA A LOS PROFESORES DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN,
ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
Indicadores Selecciones realizadas
Porciento
I A 22 100 B 22 100 C 22 100 D 22 100 E II A 12 54.5 B C 19 86.3 D 14 63.6 E
III A 13 59.0 B 12 54.5 C 22 100 D 11 50.0 E
IV A 5 22.7 B 13 59.0
C 22 100 D 8 36.3 E
ANEXO # 4. ENCUESTA A ALUMNOS DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD
ESPAÑOL Y LITERATURA
Objetivo: Obtener información sobre las destrezas de los alumnos de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad
Español y Literatura para realizar el proceso de comprensión de los textos oratorios martianos.
Para perfeccionar el proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual necesitamos tu colaboración.
Rogamos nos respondas con sinceridad.
Te agradecemos por adelantado y esperamos contar con tu ayuda nuevamente si la volviéramos a necesitar.
1- Marca con una X una de las siguientes opciones:
He leído textos oratorios martianos:
Frecuentemente _____ Algunas veces____ Nunca_______
Los he leído completos_____ Solo he leído algunos fragmentos___
2- Escribe del 1 al 5 en orden descendente, las aristas de la obra martiana que te resulten más fáciles o más difíciles de
analizar en tu desempeño en la práctica laboral:
Fácil Difícil
Epistolario ____ ____
Poesía ____ _____
Oratoria ____ _____
Ensayo ____ _____
Teatro _____ _____
3- ¿Conoces cómo proceder para analizar de forma total un texto o un conjunto de textos oratorios martianos?
Sí____ NO____
4- ¿Consideras que las asignaturas que recibes en la carrera te proporcionan los procederes necesarios para
analizar los textos oratorios martianos?
Sí____ No____
¿Cuál o cuáles? _________________________________________
5- Señala con una X qué te resulta más difícil al analizar un texto oratorio martiano:
___ Leer íntegramente el discurso.
___ Precisar el contexto que le dio origen.
___ Analizar el vocabulario empleado por el orador.
___ Identificar las ideas esenciales.
___ Establecer relaciones con otros discursos martianos.
___ Caracterizar este tipo de texto.
___ Analizar la bibliografía complementaria.
6- De los siguientes criterios cuál te sirve para decidir que has comprendido un texto oratorio martiano.
____ Repetir lo que dice.
____ Extraer ideas esenciales.
____ Valorar puntos de vistas del orador.
____ Interpretarlo más allá de su contenido.
____ Aplicar su contenido a nuevas situaciones.
ANEXO # 5. GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES
No. de observación: _________________
Fecha: _________________
Lugar: _________________
Carrera: _________________
Año: _________________
Grupo: _________________
Objeto de observación: El proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión textual de textos
oratorios martianos.
Objetivo de la observación: Valorar el tratamiento metodológico que recibe la comprensión de textos
oratorios martianos.
Indicadores:
En la preparación previa a la lectura el profesor: Sí No
A- Precisa qué conocimientos tienen los estudiantes del tema
del discurso (marco de conocimiento).
B- Se limita a ofrecer consideraciones del autor y su obra.
C- Orienta adecuadamente hacia los objetivos de la lectura.
D- Tiene en cuenta el tipo de pieza oratoria y sus
características.
Durante el desarrollo de la clase utiliza una secuencia para el análisis que atiende a:
1.- Sistema de actividades en el que:
A- Prevalecen las preguntas vinculadas a ideas esenciales.
B- Se tienen en cuenta las características formales y
semánticas de la tipología textual.
Sí No
2.- Utiliza otras actividades que propician el proceso de síntesis
intratextual.
¿Cuáles ?___________________
3.- Emplea otras que permiten las relaciones contextuales e
intertextuales.
¿Cuáles? ____________________
4.- Logra que el estudiante resuma los aspectos fundamentales
del discurso analizado.
A través de qué vías __________________
5.-Propone actividades que posibiliten en el análisis intratextual:
A- Determinar regularidades.
B- Resaltar diferencias y similitudes.
C- Extraer ideas generales.
D- Realizar valoraciones generales.
6.- Propone actividades en el análisis intertextual y contextual
que posibiliten:
A- Analizar sus interrelaciones con otros discursos en un
conjunto más amplio.
B- Establecer contrastes entre los resultados del análisis.
C- construir valoraciones generales.
7.- Incentiva a los alumnos para la lectura de otros discursos
martianos, a partir de objetivos específicos.
8.-Aprovecha las potencialidades ideológicas y estéticas del
discurso para su aplicación en la práctica social.
ANEXO # 6. PRUEBA DE COMPRENSIÓN A ALUMNOS DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN,
ESPECIALIDAD ESPAÑOL Y LITERATURA
Objetivo: Obtener información sobre el estado actual del proceso de comprensión de los textos oratorios martianos.
José Martí pronunció el 24 de febrero de 1894, en el salón Jaeger´s de la ciudad de New York, un discurso en homenaje
a Fermín Valdés Domínguez. El día 3 de febrero el periódico “Patria” anuncia la llegada de Fermín a New York y saluda al
“indómito criollo”. Martí, en nombre de los cubanos y puertorriqueños cumplimenta la encomienda y hace su elogio.
Por todos es sabido que Fermín era el amigo de Martí, a quien le unieron los más estrechos lazos desde la infancia. Se
conocieron en el colegio “San Anacleto” de Rafael Sixto Casado en 1864. Juntos estuvieron en las aulas del colegio de
Segunda Enseñanza que dirigía el poeta Mendive. Se estrenaron en sus pechos el mismo sentimiento de patriotismo.
Sobre la carta que escribieron a su condiscípulo Carlos de Castro de Castro –al que acusaron de apóstata-, y de la que
Martí se hizo responsable, dijo Fermín: “Fue aquel su primer discurso y la prueba más hermosa del afecto que yo le debía
hacía mucho tiempo”.
Identificados en días escolares, en sueños de libertad, en el triste recuerdo del presidio, no es extraño entonces que Martí
lo llamara “hermano del alma” y que como hermano también lo quisiese Fermín a él.
En el mismo año del discurso se retratan juntos en Cayo Hueso antes de que Martí partiera hacia Cabo Haitiano. Fue ese
el último año para los dos entrañables amigos: no se vieron nunca más.
Te pedimos que leas íntegramente este discurso y des respuesta a las siguientes actividades.
1- Cuál es la idea que mejor expresa el objetivo del orador. Márcala con una X.
___ Demostrar la estimación que le tienen él y los demás cubanos y puertorriqueños de New York.
___ Rendir honor a su hermano del alma.
___ Trasmitir la visión de sublimidad de los alumnos de medicina.
___ Constituir una alegoría de la vida después de la muerte.
___ Revelar la justeza de la muerte necesaria y útil.
2- Martí alude constantemente a elementos contextuales para sostener sus argumentos. De los siguientes, selecciona
con una X a cuáles se refiere.
___ Lo que representó para Cuba el asesinato de los alumnos de medicina.
___ Las circunstancias latinoamericanas y el régimen social que necesita.
___ La Patria bajo el yugo español.
3- De las siguientes opciones, marca con una X en qué partes del discurso el orador insiste con mayor frecuencia en los
elementos contextuales que seleccionaste anteriormente.
___ Narración ___ Exordio ___ Peroración
___ Desarrollo ___ Argumentación ___ Introducción
___ Nudo ___ Desenlace
4- ¿Cuáles son las oposiciones semánticas fundamentales expresadas por Martí en este discurso que guardan relación
con los elementos contextuales?
5- Martí aborda e insiste en un concepto ético fundamental de su pensamiento. Márcalo con una X.
___ La valentía ___ La libertad ___ El sentido de dación
___ La honra ___ La solidaridad ------ El decoro
6- Menciona otro texto oratorio martiano en el que consideres que está presente la concepción ética seleccionada.
7- Expresa tu valoración acerca de la importancia de este concepto ético del pensamiento martiano en las circunstancias
histórico-concretas que rodean al orador.
8- Por qué consideras importante la observanción de esta concepción ética del pensamiento martiano para la
preservación de las conquistas de la Revolución cubana.
ANEXO # 7
ETAPAS
Diagnóstico y caracterización de los procedimientos
empleados y asunción de los alumnos de sus
potencialidades y carencias
Exposición de las valoraciones
resultantes de la aplicación de los procedimientos
de análisis.
Diagnóstico y caracterización Instrucción teórica Aplicación de procedimientos de
análisis
Valoraciones
Orientación teórica en torno a los
procedimientos empleados para la
comprensión de los textos oratorios
martianos desde un enfoque textual
integrador
Práctica de los procedimientos
de análisis
Promover en los alumnos la asunción de procederes que propicien la comprensión de los textos oratorios martianos desde un enfoque integrador.
METODOLOGÍA
FASES
OBJETIVO
ANEXO # 8. ENCUESTA DE SELECCIÓN PARA LA CONSULTA A EXPERTOS
Objetivo: Valorar la calidad de la metodología para para la comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual
integrador, teniendo en cuenta las opiniones y sugerencias de los expertos seleccionados, según la determinación de su
coeficiente de competitividad.
Compañero (a):
Resulta de suma importancia para nosotros contar con su opinión en el desarrollo de la investigación que lleva por título:
“Enfoque textual integrador para el desarrollo de la comprensión del texto oratorio martiano en la carrera
Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura”
En tal sentido, solicitamos su colaboración para constatar el objetivo inicialmente planteado mediante una autoevaluación
cualitativa de sus conocimientos con respecto al tema que se investiga, razón por la que rogamos responda de la forma
más objetiva posible a las preguntas que a continuación le presentamos.
Gracias por su valiosa colaboración.
DATOS GENERALES
Nombre y apellidos: ____________________________
Centro de trabajo: ______________________________
Años de experiencia profesional: ___
Cargo que ocupa: ______________________________
Calificación profesional: Lic.___ Master ___ Doctor___
2- Marque con una (x) en la casilla que le corresponda al grado de conocimiento que usted posee acerca del tema de
investigación que desarrollamos. Valórelo en una escala del 0 a10 (considerando 0 como no tener absolutamente ningún
conocimiento y 10 como poseer pleno conocimiento de la problemática tratada).
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
3- Autovalore el grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos a continuación ha tenido en su
conocimiento y criterios acerca del tema. Marque con una cruz (x) según considere.
Fuentes de argumentación Grado de influencia de cada fuente
Alto Medio Bajo
1.- Análisis realizados por usted.
2.- Experiencia alcanzada en la práctica.
3.- Estudio de trabajos de autores cubanos sobre
el tema.
4.- Estudio de trabajos de autores extranjeros
sobre el tema.
5.- Su propio conocimiento acerca del tema.
6.- Su intuición.
ANEXO # 9. RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO PARA LA DETERMINACIÓN DEL COEFICIENTE DE
COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS
Expertos Kc. Ka K Valoración 1 0.9 1.0 0.95 Alto 2 1.0 1.0 1.0 Alto 3 0.9 0.9 0.9 Alto 4 0.6 0.9 0.75 Medio 5 0.8 0.8 0.8 Alto 6 0.9 1.0 0.95 Alto 7 0.7 0.8 0.75 Medio 8 0.7 1.0 0.85 Alto 9 0.8 0.9 0.85 Alto 10 0.7 1.0 0.85 Alto 11 0.7 0.8 0.75 Medio 12 0.9 1.0 0.95 Alto 13 0.6 0.7 0.65 Bajo 14 0.8 1.0 0.9 Alto 15 0.8 0.9 0.85 Alta 16 0.6 0.7 0.86 Bajo 17 0.7 0.9 0.8 Alto 18 0.7 0.9 0.8 Alto 19 0.6 0.5 0.55 Bajo 20 0.6 0.8 0.7 Medio 21 0.7 0.8 0.75 Medio 22 0.8 0.9 0.85 Alto 23 0.6 0.6 0.6 Bajo 24 0.9 0.9 0.9 Alto 25 0.9 1.0 0.95 Alto 26 0.6 0.9 0.75 Medio 27 0.9 1.0 0.95 Alto 28 0.8 0.9 0.85 Alto 29 0.7 0.9 0.8 Alto 30 0.8 0.9 0.85 Alto 31 0.8 0.9 0.85 Alto 32 0.9 1.0 0.95 Alto 33 0.7 0.7 0.7 Medio 34 0.8 0.9 0.85 Alto 35 1.0 1.0 1.0 Alto 36 0.6 0.5 0.55 Bajo
ANEXO # 10. CARACTERIZACIÓN DE LOS EXPERTOS DE COEFICIENTE MEDIO Y ALTO (31)
Distribución de expertos de acuerdo con su especialidad.
ESPECIALIDAD CANT. %
Español-Literatura 31 100
Distribución de expertos de acuerdo con los años de experiencia profesional.
AÑOS DE EXPERIENCIA CANT. %
10 – 15 9 29
16 – 20 8 25,8
21 – 25 6 19,3
26 – 30 5 16,1
31 – 35 2 6,4
más de 35 1 3,4
Distribución de los expertos según su categoría científica.
GRADO CINTÍFICO/ TÍTULO ACADÉMICO
CANTIDAD %
Master 24 77.4
Master y Doctor 7 22.5
ANEXO # 11. ENCUESTA PARA LA CONSULTA A EXPERTOS
Objetivo: Someter a la valoración teórica de expertos seleccionados, la metodología para para la comprensión de la
oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
Compañero (a):
Estamos validando teóricamente, mediante el método de consulta a expertos, la metodología para para la comprensión
de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
Teniendo en cuenta su experiencia, solicitamos su colaboración dando respuesta la siguiente encuesta. Anexamos un
documento resumen de la metodología que proponemos. Muchas gracias.
a) A continuación le sugerimos un grupo de frases que, al ser completadas con los normotipos que proponemos, nos
permitirá recoger su valoración acerca de los diferentes indicadores de la metodología propuesta.
Leyenda: MA -muy adecuado, BA -bastante adecuado, A –adecuado, PA – poco adecuado y NA – no adecuado
Instrucciones:
Para seleccionar su opinión marque con una (x) el juicio o valoración que más se acerque a la suya, según los normotipos
propuestos:
No. INDICADORES MA BA A PA NA
1 La propuesta de un modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana, la considero:
2 El modelo de enfoque textual integrador que se propone, lo considero:
3 Los tres subsistemas que estructuran el modelo de enfoque textual integrador, los considero:
4 La concepción teórico - metodológica del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana, atendiendo a las actuales características de la enseñanza de la lengua y la literatura, es a mi entender:
5 Las potencialidades del modelo de enfoque textual integrador para la comprensión de la oratoria martiana y su influencia en el desarrollo de habilidades lectoras y modos de actuación en los profesores en formación de la carrera Licenciatura en Educación,
Especialidad Español y Literatura, las considero:
6 Que el modelo de enfoque textual integrador tenga como cualidad resultante la dinámica comprensiva global expresada en el macrorresultado del proceso lector, es a mi entender:
7 Las cuatro etapas que conforman la metodología propuesta, las considero:
8 Los procedimientos que se proponen para el análisis de los textos oratorios martianos a partir de la interrelación sistémica de cuatro vías fundamentales, son a mi entender:
9 El análisis de un conjunto de textos oratorios martianos examinado en sus vínculos contextuales, intratextuales e intertextuales, es a mi entender:
10
La instrumentación de la metodología en la práctica a través de un programa dirigido al pregrado, lo considero:
11 La pertinencia de la metodología y su correspondencia con los objetivos del modelo del profesional de la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español y Literatura, las considero:
¿Desea consignar otro elemento que debe ser considerado en la elaboración definitiva del modelo de enfoque textual
integrador para la comprensión de la oratoria martiana? En caso afirmativo tenga el gusto de referirlo a continuación:
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Gracias.
ANEXO # 12. PROCESAMIENTO DE CONSULTA A EXPERTOS
Tabla de frecuencia absoluta.
ITEMS MA BA A PA NA 1 27 3 1 0 0 2 30 1 0 0 0 3 28 2 1 0 0 4 30 1 0 0 0 5 30 1 0 0 0 6 29 2 0 0 0 7 28 2 1 0 0 8 28 3 0 0 0 9 26 4 1 0 0 10 29 1 1 0 0 11 25 2 2 0 0
Tabla de frecuencia absoluta acumulativa.
ITEMS MA BA A PA NA 1 27 30 31 31 31 2 30 31 31 31 31 3 28 30 31 31 31 4 30 31 31 31 31 5 30 31 31 31 31 6 29 31 31 31 31 7 28 30 31 31 31 8 28 31 31 31 31 9 26 30 31 31 31 10 29 30 31 31 31 11 25 27 31 31 31
Tabla de frecuencia relativa acumulada.
ITEMS MA BA A PA NA 1 0.8709 0.9677 1.00 1.00 1.00 2 0.9677 1.00 1.00 1.00 1.00 3 0.9032 0.9677 1.00 1.00 1.00 4 0.9677 1.00 1.00 1.00 1.00 5 0.9677 1.00 1.00 1.00 1.00 6 0.9354 1.00 1.00 1.00 1.00 7 0.9032 0.9677 1.00 1.00 1.00 8 0.9032 1.00 1.00 1.00 1.00 9 0.8387 0.9677 1.00 1.00 1.00 10 0.9354 0.9677 1.00 1.00 1.00 11 0.8064 0.8709 1.00 1.00 1.00
Tabla de imagen de cada uno de los valores para la inversa de la curva normal.
ITEMS MA BA A VT P NP 1 -1.13 -1.85 -4.00 -6.98 -0.6345 -0.99 2 -1.85 -4.00 -4.00 -9.85 -0.8954 -0.74 3 -1.30 -1.85 -4.00 -7.15 -0.65 -0.74 4 -1.85 -4.00 -4.00 -9.85 -0.8954 -0.74 5 -1.85 -4.00 -4.00 -9.85 -0.8954 -0.74 6 -1.52 -4.00 -4.00 -9.52 -0.8654 -0.75 7 -1.30 -1.85 -4.00 -7.15 -0.65 -0.98 8 -1.30 -4.00 -4.00 -9.3 -0.8454 -0.79 9 -0.99 -1.85 -4.00 -6.84 -0.6218 -1.011 10 -1.52 -1.85 4.00 -7.37 -0.67 -0.96 11 -0.86 -1.13 -4.00 -5.99 -0.5445 -1.090
Punto de corte -1.40 -2.76 -4.00 -89.85 -8.1678 -8.591
ANEXO # 13. RESULTADOS DEL PRE- TEST Y POST-TEST
Aspectos a evaluar Pre - test Post - test
Correcta Incorrecta Incompleta No se dice
Correcta Incorrecta Incompleta No se dice
Determinación de elementos contextuales que rodean el discurso y su repercusión en el objetivo, intención, finalidad, recurrencia de los argumentos y valores trasmitidos por el orador al público.
72.7%
54.5%
Identificación de aspectos nucleares, según las partes del discurso.
81.8 % 93.7%
Referencias a matices semánticos con los que el orador presenta los argumentos en cada una de las partes del discurso.
0 27,3%
Generalización de los tópicos fundamentales que recorren el conjunto
63.6 % 36.3% 54.5%
Integración de las regularidades estructurales y semánticas a las valoraciones realizadas.
10.5% 57. 2%
ANEXO # 14. EVALUACIÓN DE LOS INDICADORES EN EL PRE - TEST Y POST - TEST
Dimensión Indicador Pre-test Post-test
B R M B R M
I a) x x
b) x x
II a) x x
b) x x
c) x x
DIMENSIONES E INDICADORES
Dirección del proceso de percepción primaria:
a) Determinación de las peculiaridades histórico - concretas en que se desenvuelve el discurso.
b) Comprensión global del tema y objetivo del discurso.
Dirección del proceso de percepción profunda:
a) Relación entre la situación histórico - social del orador, el tipo y el estilo del discurso.
b) Análisis semántico, sintáctico y pragmático de los argumentos principales con los que, según las partes del discurso, el
orador influye en el auditorio en dependencia del contexto.
c) Integración de las peculiaridades histórico - concretas y los argumentos empleados por el orador, en nuevas
construcciones y generalizaciones de significado.
ANEXO # 15. PROGRAMA DE ASIGNATURA
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY “IGNACIO AGRAMONTE LOYNAZ”
FACULTAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS. PROFESORAL SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL - LITERATURA
Curso optativo.
Programa de asignatura: Construyendo una ética del discurso para convivir en paz y armonía.
Año: 5to.
Tipo de curso: CD
Segundo semestre
Total de horas/clases: 34
Confeccionado por: M.Sc. Ivelissi Jiménez Cruz. Prof. Auxiliar
Curso 2014-2015
FUNDAMENTACIÓN
La comprensión del discurso estético se ha convertido en un requerimiento de la cultura contemporánea. El
procesamiento de sus significados implica múltiples y complejos procesos analíticos que, en correspondencia con sus
características, han de permitir la actualización de su potencial semántico, lo que requiere el estudio no solo de sus
partes, sino del todo textual en su conjunto. Esto supone una progresión en la detección de pautas, indicios o pistas, el
establecimiento de relaciones, la integración de saberes y vivencias del lector (alumno) que le posibiliten construir
interpretaciones y “opiniones propias, formuladas como valoraciones y juicios”. (Montaño.2006: 46-47)
Todo estudio del discurso ha de realizarse entendiéndolo como unidad esencial de la comunicación, por cuanto se realiza
a través de dos procesos básicos: la comprensión y la producción (V. Dijk, 1983, p. 59), a la vez que muestra diversas
formas de concreción en correspondencia con la intención y situación comunicativa en que actúa. De igual modo, en el
proceso de recepción del discurso estético se requiere que los elementos de la forma se estudien vinculados al diálogo
intratextual semántico y pragmático, de modo que se reciban, identifiquen y decodifiquen, según las estructuras y
recursos utilizados.
El presente programa propone el estudio de los textos oratorios martianos como muestra discursiva de alto valor ético y
estético; es decir, examinar la producción oratoria martiana es de suma importancia no solo por sus cualidades artísticas,
sino también por sus potencialidades formativas desde el punto de vista axiológico.
Otro de los fundamentos de esta propuesta lo constituye el hecho de que el estudio de la vida y obra de José Martí es una
de las prioridades de la política educacional cubana; de ahí que el proceso de enseñanza - aprendizaje de su
comprensión requiera resaltar y descubrir sus valores como hecho cultural. Este criterio entronca con la actitud que ha de
asumir el lector al interactuar con el texto y que Umberto Eco refiere como destrezas para “percibir su belleza,
comprenderla y expresarla, desde la perspectiva ideológica personal del lector". (Eco, 1987)
Como punto de partida para el análisis de la oratoria martiana como discurso estético se ha de distinguir, de forma
general, el discurso como categoría de la teoría de la comunicación y el discurso como pieza oratoria que requiere
enfoques lectores diferenciados, específicos, dado su carácter argumentativo y las peculiaridades de su organización
lingüística, a fin de descubrir en él la funcionalidad de las estructuras de la lengua, o sea, el porqué y para qué se han
usado por el orador.
La oratoria, por sus peculiaridades, requiere el análisis de aspectos formales que den cuenta tanto de la intencionalidad
del género al que corresponde como a su dinámica estructural, ya que adquiere matices expresivos determinados por el
contexto en el que se produce.
Dirigir el proceso de comprensión de los textos oratorios martianos exige atender tanto a claves contextuales,
intratextuales e intertextuales en un proceso de recursividad analítica, teniendo en cuenta que en el conjunto de discursos
que se conserva del Apóstol puede advertirse que retoma de una pieza en otra, núcleos ideotemáticos que enriquece y
sistematiza, lo cual permite establecer subconjuntos según diferentes criterios de selección.
El presente programa, como curso optativo para la carrera Licenciatura en Educación, Especialidad Español - Literatura,
permite el acercamiento a las peculiaridades de la prédica martiana como discurso estético y propicia captar, en toda su
magnitud, su grandeza oratoria que escapa al análisis minucioso de una pieza concreta y se extiende y sistematiza en
conjuntos en los que resaltan sus proyecciones temático - ideológicas e histórico - políticas.
En este programa se priorizan contenidos relacionados con la oratoria de José Martí como verdadera creación artística.
En tal sentido, será de suma importancia realizar el análisis integrador de un conjunto de discursos del Apóstol para
apreciar en un continuo textual los matices que adquiere su palabra ardorosa y enérgica, su argumentación dominadora,
enriquecida de elaboración artística, su modo singular de persuadir, atraer, conquistar, su incentivación de una movilidad
espiritual incesante y su originalidad absoluta.
Para ello se ha seleccionado un conjunto constituido por los cinco discursos en homenaje al 10 de octubre, por los valores
estilísticos y éticos que en ellos se encierra. Se brindará especial atención a la función del género oratorio ya que resulta,
desde este enfoque, un condicionamiento a examinar por el alumno por cuanto define las propiedades internas del
discurso. Se ha de tomar en cuenta la función persuasivo - estética de esta tipología y captar la intencionalidad del orador
que se orienta hacia tres coordenadas fundamentales: el contexto, el texto y el conjunto de textos de que se vale para
lograr sus propósitos; de ahí que los procedimientos de análisis que permiten al alumno la detección de la intencionalidad
persuasiva no se circunscriban únicamente a la búsqueda de indicios contextuales, sino que interactúen con la dinámica
estructural del género que se concreta en enunciados determinados, en una situación determinada. Este proceder regula
la actividad lectora del alumno, al permitirle establecer interacciones relacionantes dentro del texto, entre el texto y su
contexto, entre el texto y otros textos y contextos, a partir de considerar la función persuasivo - estética del género.
OBJETIVOS GENERALES
1- Aplicar diferentes vías de análisis para la comprensión de la oratoria martiana, mediante un enfoque integrador para la
apropiación de procedimientos analíticos adecuados a las características de esta tipología textual.
2- Valorar la efectividad de los métodos empleados para el análisis de la oratoria martiana para lograr su comprensión
como discurso estético.
3- Valorar la importancia de la oratoria martiana en la formación de actitudes de respeto a nuestro idioma, a nuestra
cultura nacional y latinoamericana.
4- Valorar las potencialidades del empleo de procedimientos de análisis para la comprensión de los textos oratorios
martianos desde un enfoque integrador, para adquirir las habilidades profesionales que caracterizan al profesor de
Español - Literatura.
HABILIDADES PRINCIPALES
Identificar rasgos discursivos esenciales devenidos de la relación género - texto.
Identificar ideas nucleares.
Analizar elementos contextuales que condicionan los discursos.
Juzgar críticamente los matices de significados apreciados en los discursos.
Valorar desde el punto de vista ético, estético, ideológico y cultural los discursos analizados.
VALORES FUNDAMENTALES A LOS QUE TRIBUTA
Respeto a la lengua materna, patriotismo, identidad profesional, compromiso personal y social.
PLAN TEMÁTICO Y DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO
Tema /Contenido H/c
Tema 1. La oratoria como forma o género discursivo. Vías de análisis para su comprensión. 8
Tema 2. Comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador. 22
Evaluación final 4
Total 34
OBJETIVOS, CONTENIDOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR TEMAS
Tema 1. La oratoria como forma o género discursivo. Vías de análisis para su comprensión.
Objetivos:
1-Caracterizar la oratoria como género discursivo.
2-Caracterizar el discurso como pieza oratoria.
3- Caracterizar la oratoria martiana.
4-Valorar procedimientos a emplear para la comprensión de los textos oratorios martianos con enfoque textual integrador.
Contenidos:
La oratoria como forma o género discursivo. El discurso como pieza oratoria. Su estructura. Características éticas y
estéticas de la oratoria martiana. El campo semántico y las isotopías como procedimientos de análisis. El contexto, el
intratexto y el intertexto. Definición. Las vías extensiva e intensiva, discriminativa y agregativa. Sus potencialidades para el
estudio de un conjunto de textos oratorios martianos.
Orientaciones metodológicas:
Es preciso orientar, desde el inicio de la signatura, el trabajo que constituye la evaluación final, para que los alumnos
vayan realizando la lectura íntegra del conjunto de discursos seleccionados.
Excepto la conferencia inicial, los contenidos del programa se deben tratar en clases prácticas.
Resulta imprescindible aludir a que la oratoria es considerada como el arte de hablar con elocuencia y su objetivo
fundamental es persuadir. Tiene sus orígenes en la Antigüedad como un recurso sumamente eficaz para el
convencimiento y la sugestión.
Se hará referencia a que Aristóteles, en sus trabajos relacionados con la teoría del arte oratorio, lo reconoció como un
medio para ejercer el convencimiento, en dependencia de cada cuestión específica. Este gran pensador de la
Antigüedad, asumió tres clasificaciones originalmente planteadas por Anaxímenes de Lámpsaco. Ellas son: el género
judicial, que se ocupaba de acciones pasadas, calificadas por un juez o tribunal que establecería conclusiones aceptando
lo que el orador presentaba como justo y rechazando lo que presentaba como injusto; el género deliberativo o político,
que se centraba en acciones futuras enjuiciadas por una asamblea política que aceptaba lo que el orador proponía como
útil o provechoso y rechazaba lo que proponía como dañino o perjudicial; y el género demostrativo o epidíctico, al que
atañerían hechos pasados y se dirigía a un público que no tenía capacidad para influir sobre hechos, sino tan solo asentía
o disentía sobre la manera de presentarlos que tenía el orador, alabándolos o vituperándolos.
En el discurso ya se delimitaban diversas partes: exordium: introducción; narratio: exposición del tema; argumentatio:
explicitez de la opinión del orador sobre el tema; probatio: aportación de argumentos; refutatio: refutación de objeciones
reales o posibles; peroratio: conclusión destinada a ganarse a los jueces o al auditorio. A lo largo del tiempo los retóricos
han aportado criterios diversos en relación con estas partes. Según diferentes puntos de vista se distinguen cuatro
esenciales: exordio, narración o exposición, argumentación y peroración.
La oratoria, desde sus orígenes, ha tenido como fines fundamentales persuadir, convencer, hacer creer. A ello se deben
sus frecuentes vocativos, abundante uso de preguntas retóricas y empleo de la segunda persona del singular, periódicos
cambios de tono, inflexiones en la voz del orador, que en el código escrito se representan con variados recursos. Por su
secuencia de base o forma elocutiva, ha sido tradicionalmente un texto argumentativo.
En relación con la oratoria de José Martí se debe destacar su cautelosa preocupación por los efectos de sus palabras.
Como gran comunicador y excelente transmisor de ideas, lo caracterizó una facultad expresiva única que adquiría formas
diversas ante cada circunstancia.
La oratoria ocupó un lugar destacado entre los géneros desarrollados por el Apóstol; cultivó especialmente los discursos
deliberativo o político y demostrativo. Su composición adquiere nuevas formas. Ofrece un nuevo dominio de la oratoria,
alentado por la necesidad constante de expresión distinta, novedosa, con el encargo de despertar la conciencia para que
cada hombre ahonde en sí y a la vez descubra las relaciones verdaderas que lo unen a los otros, es decir, los nexos que
lo ligan a su entorno natural y humano.
Numerosos estudios críticos dan cuenta de la grandeza del Apóstol en esta arista de su obra, se distinguen en sus
discursos valores éticos y estéticos incuestionables, pues no solo fue clásico en su oratoria sino que rescató su esencia
de función literaria con una marca política y artística. En este sentido resulta muy útil tener en cuenta el criterio del Dr.
Luis Álvarez Álvarez, profesor e investigador cubano.
La eticidad del discurso, la pasión, la claridad conceptual y la veracidad de lo que se expresa, son, entre otros, principios
retóricos enraizados en él, no solo en este tipo de creación sino en todo su quehacer. El precepto “preveo, predico y amo”
constituye la síntesis de su oratoria y en él se revela la relación entre el arte discursivo y el amor, y subyacen además, los
nexos que unen al orador con su público.
Se han de abordar algunas teorizaciones relacionadas con las isotopías y los campos semánticos y su distinción por
considerarse, las primeras, en torno al sentido; mientras que los segundos, se constituyen por unidades léxicas que
denotan conceptos. Se definirán los diferentes tipos de análisis contextuales, intratextuales e intertextuales atendiendo a
los siguientes elementos:
Análisis contextuales: es el análisis de aspectos (semánticos y formales) relacionados con los límites no necesariamente
textuales de un texto. Por ejemplo, en qué marcas (sociocultural, socioclasista, económico, regional, circunstancial,
institucional, espacial, etc) se realizan una práctica cultural, una obra de arte, un movimiento artístico, etc.
Análisis intratextuales: Se trata de un análisis del texto en sí mismo, en su estructura concreta, de acuerdo con el código
utilizado, el soporte substancial de este, etc.
Análisis intertextuales: Se trata de analizar la presencia de un texto en otro. Se trata de analizar un texto y, para mejor
hacerlo, se acude a aquellos otros con los cuales, a juicio del investigador se relaciona el primero. El análisis intertextual,
por tanto, no es una confrontación equipolente, sino un modo de penetrar en un texto específico.
Para el trabajo con estos tipos de acercamientos se propone consultar el artículo “Análisis de contenido e interpretación”,
en Circunvalar el arte de Luis Álvarez Álvarez y Juan F. Ramos Rico. Se enfatizará en cuatro procederes fundamentales
que propician un ciclo lector de los textos oratorios martianos en cuatro momentos esenciales: uno de identificación, otro
de organización, uno de comparación y el último de generalización. Este modo de asumir los procedimientos no es
arbitrario, pues los textos oratorios de José Martí pueden ser agrupados, según un criterio previamente definido, y ser
examinados cada uno como parte del conjunto que proviene de la misma subjetividad creadora, con objetivos similares,
intenciones semejantes y finalidades análogas.
La vía extensiva resulta útil para identificar los rasgos esenciales del contexto e intratexto que serán considerados la base
de comparación del conjunto de textos martianos; mientras que a través del empleo de las vías intensiva, discriminativa y
agregativa esos rasgos que constituyen la base de comparación pueden ser organizados, comparados y generalizados
para develar relaciones intertextuales.
El empleo de la vía extensiva para el análisis de los textos oratorios martianos posibilita al alumno el acercamiento y la
penetración en cada uno, a partir de considerar la relación orador - contexto - texto y examinar de forma particular no solo
cada discurso, sino también el conjunto en su contexto e identificar los rasgos más significativos que estén en
correspondencia con tal relación; es decir, permite identificar aquellas manifestaciones estructurales y semánticas
particulares del texto y del conjunto de textos, dados sus vínculos con el contexto.
Examinar como punto de partida las dimensiones contextual e intratextual, a nivel denotativo, permite el acercamiento del
alumno a las coordenadas explícitas indispensables para iniciar el análisis en cada texto. La exploración de estos
elementos básicos propiciará establecer las intervinculaciones intertextuales. Los elementos primordiales a los que debe
atenderse como punto de partida en el análisis se han de dirigir al contexto, al público, al objetivo del discurso y a la
organización del texto. Entre ellos deben contemplarse:
Marcas contextuales.
Tipo de auditorio.
Objetivo del discurso.
Intención del discurso.
Finalidad del discurso.
Estructura del discurso.
Núcleos semánticos sistematizados.
Campos asociativos.
- Núcleos de significados.
- Contenidos de las unidades sígnicas.
Relaciones de ordenamiento semántico.
El empleo de esta vía requiere examen riguroso, selectivo del contexto y del intratexto; exige el papel protagónico del
alumno pues la información que seleccione como nuclear es filtrada por sus criterios, de allí su indudable componente
subjetivo. Precisa, además, su acercamiento preliminar o exploratorio al género, al tipo de discurso, al contexto, al orador,
al público, al objetivo del discurso y, en concordancia con ello, realizar reflexiones continuas, generar hipótesis, establecer
comparaciones constantes, estimular la comprensión subjetiva dada por su cultura, para poder llegar a la construcción de
preconceptos que serán desarrollados plenamente al examinar el conjunto como totalidad. Su uso se concreta,
fundamentalmente, la habilidad de identificar, a partir del establecimiento de relaciones de causa - condición –
consecuencia (causas contextuales generales - condicionantes particulares que influyen en el orador - texto oratorio y
conjunto de textos como consecuencia).
La vía intensiva permite al alumno examinar cómo se organizan (distribución y sistematización) en cada discurso y en el
conjunto general, las unidades textuales que resultan estables. Se producen inferencias acerca de la organización, en
cada discurso y en el conjunto, de los rasgos afines. Se relacionan y describen las interconexiones temático -
estructurales sistemáticas, de las particulares a las generales; lo que exige develar, desde el punto de vista semántico,
subsistemas del sistema, juzgar la organización de los conceptos en cada discurso y en el conjunto, confirmar hipótesis
iniciales, realizar análisis recursivo al tener que regresar una y otra vez a la información seleccionada en cada discurso
originalmente. Requiere valoraciones parciales y generales.
A través de la vía discriminativa el alumno establece relaciones basadas en la comparación para concretar sus ideas
acerca de los rasgos afines y diferentes en cada discurso y en el conjunto, a partir de que el profesor organice la
observación hacia la estabilidad y variabilidad de las unidades textuales examinadas. Permite al alumno constatar en qué
se diferencian unos discursos de otros y recrear los valores del conjunto mediante las analogías y contrastes entre sus
partes, resaltar peculiaridades distintivas, percibir crítica y prolongadamente cada discurso y el conjunto para revelar el
modo en que se produce la continuidad de los significados, así como la articulación análoga y contrastante de las partes
en el todo. Esta vía posibilita que el alumno genere una nueva descripción semántica de los textos, vistos desde
diferentes apreciaciones e interacciones con otros provenientes del mismo orador, con semejante objetivo y finalidades
comunes.
Por la vía agregativa el alumno efectúa un tránsito de lo singular a lo general y analiza cada texto y grupo de textos como
un todo, sobre la base de destacar las cualidades inherentes a cada uno por separado y simultáneamente comunes a
todos los discursos del conjunto. Se expresan valoraciones acerca de las cualidades generales, estables que se repiten
en cada discurso y en el conjunto. Requiere validar conjeturas previas, describir la totalidad del sistema, generalizar el
trazado integral de las ideas con sus permanencias y modificaciones, valorar las intervinculaciones estilístico-semánticas
da cada pieza y del conjunto de piezas, con una convocatoria común, estructurada a partir de diversas significaciones. El
alumno puede apoyarse en esquemas y cuadros sinópticos como medios que permiten la representación prolongada
global del tratamiento de un tema, de acuerdo con un objetivo y una intención, en el texto y en el conjunto de textos. La
riqueza semántica que surge del empleo de esta vía de análisis, depende de la variedad y cantidad de significaciones que
los alumnos sean capaces de vincular en la continuidad de cada texto y del conjunto. Las generalizaciones que emanan
de su aplicación se basan en el principio de inclusión, visto desde la perspectiva de que cada pieza discursiva constituye
una parte que lleva implícitas cualidades del conjunto textual que la contiene.
Tema 2. Comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque textual integrador.
Objetivos:
1- Valorar procedimientos empleados para la comprensión del texto oratorio martiano, mediante el análisis de discursos
seleccionados.
2- Aplicar diferentes vías de análisis para la comprensión de la oratoria martiana desde un enfoque integrador.
3- Analizar discursos martianos teniendo en cuenta los valores éticos, estéticos y lingüísticos presentes en ellos.
Contenidos:
Lectura, análisis y comprensión de los discursos martianos de temática latinoamericana. Campos semánticos. Campos
isotópicos. Campos conceptuales.
Orientaciones metodológicas:
El profesor orientará con anticipación la lectura íntegra de un conjunto de tres textos oratorios martianos de temática
latinoamericana. Se realizarán actividades dirigidas al tratamiento del vocabulario, la detección y esclarecimiento de
incógnitas culturales.
Se determinarán las marcas contextuales en las que se realizan los discursos seleccionados. Para ello se considerarán
aspectos biográficos de José Martí tales como: circunstancias espaciales, históricas y su repercusión en la proyección
ética, política, cultural e intelectual del Apóstol. Serán seleccionados los núcleos semánticos, isotópicos y conceptuales
básicos de cada discurso para la determinación de campos y subcampos. Se conformará el inventario léxico que sustenta
cada núcleo. Se determinarán los elementos textuales y las connotaciones de su uso que permiten las relaciones
contextuales, intratextuales e intertextuales. Se valorarán los resultados que arroja el análisis de cada campo. Se hará
una valoración del análisis realizado en relación con las ideas contenidas en los textos seleccionados para el
establecimiento de las constantes temáticas que se manifiestan en los discursos. Se establecerán relaciones
intertextuales confrontando los textos en cuanto al período histórico en que se insertan y sus correlaciones desde el punto
de vista semántico. Se realizará una valoración general en la cual se revelen las cualidades y propiedades que emergen
del examen del conjunto como totalidad (macrorresultado del proceso lector).
El alumno debe analizar la lógica de las relaciones entre estos procederes y plantearse objetivos dirigidos a qué revelar,
cómo buscar y para qué producir (comprensión-análisis-construcción).
En relación con este modo de proceder para el análisis del conjunto de textos oratorios martianos pueden consultarse las
tesis de maestría tituladas “Tres temas en los discursos martianos sobre el 10 de Octubre: Patria, Unidad y Guerra.
Análisis desde la perspectiva del campo semántico”, de Ivelissi Jiménez Cruz y “Nuestra América en la oratoria martiana:
una aproximación léxico-semántica”, de Idalmis Betancourt Pérez.
EVALUACIÓN
Sistemática. Como actividad final se propone la realización de un texto científico en el que los alumnos expongan sus
criterios acerca de las piezas oratorias estudiadas. Deberá estructurarse en introducción, desarrollo y conclusiones. Ha de
atenderse a los siguientes aspectos:
Tipo de público.
Objetivo del conjunto de discursos.
Intención y finalidad.
Elementos contextuales que se revelan en el conjunto.
Ideas nucleares que se sistematizan en el conjunto de discursos. Valoración de su recurrencia, según las partes del
texto oratorio.
Valores del conjunto: éticos, estéticos, ideológicos, culturales.
Consideración crítica de los matices de significados que se revelan en el conjunto.
Valoraciones generales devenidas de las relaciones intertextuales del conjunto.
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