Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”

UNIGRANRIO

Cátia Regina França de Sousa Gaião e Silva

Professor Presencial versus Professor-Tutor –

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do Profissional na Área Educacional

Rio de Janeiro

2011

2

Cátia Regina França de Sousa Gaião e Silva

Professor Presencial versus Professor-Tutor –

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do Profissional na Área Educacional.

Dissertação apresentada à Universidade do

Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” como

parte dos requisitos parciais para obtenção do grau

de Mestre em Administração.

Área de concentração: Gestão Organizacional

Orientador: Prof. Alexandre Mendes Nicolini

Rio de Janeiro

2011

3

CATALOGAÇÃO NA FONTE/BIBLIOTECA – UNIGRANRIO

“Este trabalho reflete a opinião do autor, e não necessariamente a da Associação

Fluminense de Educação – AFE. Autorizo a difusão deste trabalho.”

S586p Silva, Cátia Regina França de Sousa Gaião e.

Professor Presencial versus Professor –Tutor: Conhecimentos,

habilidades e atitudes do profissional na área educaional / Cátia Regina

França de Sousa Gaião e Silva. - 2011.

154 f. : il. ; 30 cm.

Monografia (mestrado em Administração) – Universidade do

Grande Rio Professor “José de Souza Herdy”, Escola de Ciências Sociais

Aplicadas, 2011.

“Orientador: Profº. Alexandre Mendes Nicolini”.

Bibliografia: 131 - 140

1. Administração. 2. Educação à distância. 3. Competência Profissional 4. Docentes 5. Educadores - Tutores. I. Nicolini, Alexandre Mendes. II. Universidade do Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy”. III. Título.

CDD – 658

4

Cátia Regina França de Sousa Gaião e Silva

Professor Presencial versus Professor-Tutor –

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do Profissional na Área Educacional.

Dissertação apresentada à Universidade do

Grande Rio “Prof. José de Souza Herdy” como

parte dos requisitos parciais para obtenção do grau

de Mestre em Administração.

Área de concentração: Gestão Organizacional

Aprovado em ______ de ___________________ de _________.

Banca examinadora

____________________________________

Prof. Alexandre Mendes Nicolini

Universidade do Grande Rio

____________________________________

Prof. Angilberto Sabino de Freitas

Universidade do Grande Rio

____________________________________

Profa. Paula Chies Schommer

Universidade do Estado de Santa Catarina

5

Dedico esse trabalho ao meu marido

Everaldo, meus filhos Mariana e Pedro

Paulo e meu neto Daniel. A Deus, meu

eterno amor e gratidão por tê-los em minha

vida.

6

Agradecimentos

Meu maior agradecimento é para meu Senhor e Salvador JESUS CRISTO,

Deus Eterno, que está no controle da minha vida e tem-me feito mais que

vencedora.

Meus pais amados, Abel (in memoriam) e Elisabete, sem vocês eu não

existiria. Obrigada por ser filha de vocês e pelo amor e educação que me

proporcionaram, pois tenho enraizado em meu ser os valores que a mim foram

ensinados.

Minha família amada, Everaldo, Mariana, Pedro Paulo e Daniel, se eu

pudesse em uma única frase dizer o que Deus pôde proporcionar-me nessa vida

que valha a pena viver, eu digo que é ter vocês até o fim!!!

À minha amiga, irmã em Cristo e colega de trabalho Leila Mara Mello, que

foi incansável durante a elaboração desse trabalho, ajudando-me, orientando-me e

dando-me uma força que só pode ter vinda de Deus.

À minha amiga e irmã em Cristo Carolina Garcia, que foi um canal da

direção de Deus na minha vida, quando pleiteou por mim uma vaga para a Área

Educacional.

Aos meus amigos e irmãos em Cristo, Jandira e Rocha, Celúcia e Pr. Jorge

(in memoriam), por todas as orações intercessórias.

À minha diretora, Vilma Tupinambá, que tem sido um exemplo de dirigente

excepcional sem deixar que o cargo lhe furte o gênero feminino e que me tem dado

oportunidades de desenvolver um trabalho competente.

Ao meu orientador Alexandre Mendes Nicolini, que Deus o recompense pela

ajuda e orientações recebidas.

Aos componentes da banca de defesa composta pelos professores

Angilberto Freitas e Paula Schommer.

Aos meus professores do mestrado, João Felipe Sauerbron, Alexandre

Bento, Rodrigo Zeidan, Maria Gracinda, Isabel Cerchiaro e Rejane Prevot por todo

conhecimento que me auxiliaram a adquirir.

7

Aos meus colegas da turma de mestrado, Alvanei, Karla, Rita, Ronaldo,

Marluce, Teresa, Cláudio, Valeriana, Paula, Marcio, Celina, Fábio, Luciana Salermo,

Luciana Fontes, Ricardo Laino, Ricardo Otsuka e Vanessa que, em muitas ocasiões,

deram força a mim, para continuar este curso, assim como, todos demos força uns

aos outros durante este período de novos aprendizados.

A todos vocês, desejo que Deus abençoe-os e guarde-os, que Deus faça

resplandecer o Seu rosto sobre vós e tenha misericórdia de vós, que o Senhor sobre

vós levante o Seu rosto e vos dê a paz. Amém.

8

O meu povo está sendo destruído

porque lhe falta o conhecimento.

Bíblia Sagrada, Oséias 4:6

Bendito o que semeia

Livros... Livros à mão cheia...

E manda o povo pensar!

O livro caindo n’alma

É germe – que faz a Palma,

É chuva – que faz o Mar.

Castro Alves, Espumas Flutuantes

“Ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir: eis o

papel do educador. Todo o progresso na educação está na

construção do espírito e não em sua domesticação”

Japiassu

9

SILVA, Cátia Regina França de Sousa Gaião e

Professor Presencial versus Professor-Tutor – Conhecimentos, Habilidades e

Atitudes do Profissional na Área Educacional.

RESUMO

A Educação a Distância (EaD) revigorou-se nesta última década em função do

surgimento das novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) mediadas

por computadores em rede, mais precisamente com a popularização da Internet.

Entretanto, é de suma importância para o sucesso do processo ensino-

aprendizagem a forma ideal no estabelecimento da relação professor-aluno,

considerado relevante para o bom aproveitamento escolar. Para entender o papel do

professor neste contexto, torna-se imprescindível a definição do papel docente e o

estabelecimento das diferenças e/ou complementaridades entre a modalidade de

educação a distância e ensino presencial. Por isso, o presente trabalho tem por

objetivo verificar se as competências do professor-tutor e do professor presencial

são as mesmas ou se diferenciam conforme o ambiente de ensino-aprendizagem

escolhido na atuação em um Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos

Humanos na modalidade EaD e Presencial em uma universidade privada do

município do Rio de Janeiro. Neste contexto, os conhecimentos, habilidades e

atitudes do professor presencial e do professor-tutor, serão analisados objetivando,

especificamente, investigar a diferença do papel do professor presencial e papel do

professor-tutor; se os conhecimentos, habilidades e atitudes são diferentes para o

professor tutor e para o professor presencial e as diferenças na qualificação formal

para o exercício docente para o professor-tutor e o professor presencial. Assim, a

questão problema que motivou a realização do trabalho é a seguinte: “Quais as

competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) apresentadas pelos docentes

de um Curso Superior na modalidade a distância?”. De forma implícita na questão

problematizadora proposta está a hipótese de que há diferença no desenvolvimento

das competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) entre o professor-tutor e

10

professor presencial. No aspecto social e educacional, este estudo será relevante,

porque ao apontarmos as competências, habilidades e atitudes necessárias ao

professor, acredita-se que o estudo contribuirá para um melhor desempenho do

professor-tutor. Para a realização desta pesquisa foi utilizado como técnica de

análise os mapas de associação de ideias. Os sujeitos que participaram dessa

investigação foram professores presenciais e professores-tutores que atuam, tanto

no ensino presencial quanto no ensino a distância, em uma IES da rede privada na

cidade do Rio de Janeiro no Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos

Humanos. O instrumento de coleta de dados empregado nesta pesquisa foi a

entrevista semiestruturada e o método de análise foi qualitativo.

Palavras-chave: Educação a distância, Competências, Professor presencial e

Professor-tutor.

11

SILVA, Cátia Regina França de Sousa Gaião e

Actual Professor versus Tutorial Professor – Knowledge, Abilities and Attitudes of the

professional in the educational area.

ABSTRACT

Distance Learning (ODL) grew strong in this last decade in function, mainly, of the

sprouting of the new technologies of communication mediated by net - necessarily,

with the Internet becoming common. The change is not small: new educational

methods appear as new conceptions of didactic material, new relationships among

human beings and new relations with the knowledgement. However, the relation

professor-pupil is of the utmost importance for the success of the teach-learning

process considered excellent determining the good pertaining to school exploitation.

To understand the part of the professor is necessary to know exactly the definition of

the parts: the difference and/or complementarity in thedistance education modality and

the actual education becomes essential in order to become known a perfect and/or

adequate qualification of the professionals of education in the current days. The

present study has an objective to verify the competences of the actual professor and

the tutorial professor are the same ones in the performance in a College of

Technology in Management of Human Resources in the distance education modality

an actual education in a private university of the city in Rio de Janeiro. In this context,

the knowledgement, abilities and attitudes of the actual professor and the tutorial

professor will be analyzed to investigate the difference of the actual professor and

tutorial professor acting ; if the knowledge, abilities and attitudes are different for the

tutorial professor and the actual professor and if it has differences in the formal

qualification for teaching by the tutorial professor and/or the actual professor. Thus,

the question problem that motivated the accomplishment of this research is the

following one: “Which the competences (knowledge, abilities and attitudes) presented

by the professors of a distance Graduation modality”. To implicit form in the question

problem proposal is the hypothesis of that has difference in the development of the

abilities, competences and attitudes between the tutorial professor and actual

professor. In the social and educational aspects, this study will be excellent cause

12

pointing the competences, abilities and necessary attitudes to the professor, one

gives credit that the study will contribute for one better performance of the tutorial

professor. For the accomplishment of this research was used map of association of

ideas as an analysis of techniques. The citizens that had participated of this inquiry

had been actual professors and tutorial professors that works as much in actual

education as in distance education in an Institution of Superior Education of the

private net in Rio de Janeiro city in the Superior Course of Technology in

Management of Human Resources. The instrument of collection of data used in this

research was the half-structuralized interview. The analysis method used was

qualitative interpreting the data collected by content analysis.

Keywords: distance education, competences, actual professor and tutorial professor.

13

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Gráfico da Idade (Professores presenciais).....…………………………… 86

Figura 2: Gráfico do Sexo (Professores presenciais) ....……………………………. 86

Figura 3: Gráfico da Formação Graduação (Professores presenciais) …………... 87

Figura 4: Gráfico da Formação Pós-graduação (Professores presenciais) ……… 87

Figura 5: Gráfico do Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

(Professores presenciais) ....……………………………....…………………………...

88

Figura 6: Gráfico Se fez curso para exercer a função de professor (Professores

presenciais) ....………….....................…………………....…………………………...

88

Figura 7: Gráfico Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro de sua área e

disciplinas que trabalham (Professores presenciais).….......………………………..

89

Figura 8: Gráfico Idade (Professores-tutores)..……………....……………………… 93

Figura 9: Gráfico Sexo (Professores-tutores) ……………....……………………….. 93

Figura 10: Gráfico Formação Graduação (Professores-tutores) ………………...... 94

Figura 11: Gráfico Formação Pós-graduação (Professores-tutores) …………….. 94

Figura 12: Gráfico Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

(Professores-tutores) ……….....................…………………....………………………

95

Figura 13: Gráfico Se fez curso para exercer a função de professor-tutor

(Professores-tutores).……….....................…………………....………………………

96

Figura 14: Gráfico Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro de sua área e

disciplinas que trabalham (Professores-tutores) ……………....…………………….

96

14

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Gerações em Educação a Distância...................................................... 26

Quadro 2: Comparativo das características da EaD e Presencial.......................... 31

Quadro 3: Características das teorias da educação a distancia ............................ 39

Quadro 4: Comparação do papel do professor ...................................................... 60

Quadro 5: Competências desejáveis para a seleção do professor-tutor................ 62

Quadro 6: Competências para a tutoria eficaz....................................................... 64

Quadro 7: Investigação sobre os professores........................................................ 79

Quadro 8: Perfil do Professor na modalidade presencial...................................... 84

Quadro 9: Disciplinas em que os professores presenciais atuam.......................... 90

Quadro 10: Perfil do Professor-tutor na modalidade a distância (EaD) ................. 91

Quadro 11: Disciplinas em que os professores-tutores atuam............................... 97

Quadro 12: Conclusões sobre os resultados encontrados..................................... 126

Quadro 13: Competências, segundo as respostas dos professores presenciais... 146

Quadro 14: Competências, segundo as respostas dos professores-tutores.......... 149

15

SUMÁRIO

CAPÍTULO I 16

1. INTRODUÇÃO GERAL 17

1.1. PROBLEMA DE PESQUISA 19

1.2. SUPOSIÇÃO 20

1.3. OBJETIVOS 20

1.3.1. OBJETIVO GERAL 20

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 21

1.4. DELIMITAÇÃO DO TRABALHO 21

1.5. RELEVÂNCIA DO TRABALHO 23

1.6. ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO 23

CAPÍTULO II 22

2. O REFERENCIAL TEÓRICO DA PESQUISA 24

2.1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA MODALIDADE EAD 24

2.1.1. HISTÓRICO E CARACTERÍSTICAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) 26

2.1.2. TEORIAS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) 37

2.2. O PROFESSOR PRESENCIAL E O PROFESSOR-TUTOR 41

2.2.1. PROFESSOR PRESENCIAL 49

2.2.2. PROFESSOR-TUTOR 52

2.3. AS COMPETÊNCIAS PARA O EXERCÍCIO DOCENTE NA EAD 54

2.3.1. CONHECIMENTOS 66

2.3.2. HABILIDADES 69

2.3.3. ATITUDES 74

CAPÍTULO III 77

3. A METODOLOGIA DA PESQUISA 78

3.1. A PESQUISA 78

3.2. SUJEITOS DA PESQUISA 80

3.3. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS 81

CAPÍTULO IV 82

4. OS RESULTADOS DA PESQUISA 83

4.1. INTRODUÇÃO 83

16

4.2. COLETA DOS DADOS 84

4.2.1. PRIMEIRA PARTE DA COLETA DE DADOS 84

4.2.2. SEGUNDA PARTE DA COLETA DE DADOS 99

4.3. ANÁLISE DOS DADOS 100

4.3.1. CONHECIMENTOS 100

4.3.2. HABILIDADES 106

4.3.3. ATITUDES 115

CAPÍTULO V 121

5. AS CONCLUSÕES DA PESQUISA 122

5.1. CONSECUÇÃO DOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS 122

5.2. CONSECUÇÃO DO OBJETIVO GERAL 129

6. AS REFERÊNCIAS DA PESQUISA 132

7. OS ANEXOS DA PESQUISA 143

17

CAPÍTULO I

1. INTRODUÇÃO GERAL

Muitas discussões acadêmicas apontam maneiras de como a ação

pedagógica precisa ocorrer no processo de ensino-aprendizagem, elencando as

competências que o docente carece desenvolver para desempenhar sua profissão

com eficiência e eficácia. E as discussões são dinâmicas, na medida em que o

termo competência tem mudado ao longo da história. Muitas das suas dimensões,

antes desconsideradas, hoje são tidas como imprescindíveis: a dimensão cognitiva,

a social e a afetiva devem ser lembradas na formação e no exercício profissional

docente.

Competência não é aptidão – talento natural de uma pessoa, mas sim um

conjunto de conhecimentos, atitudes e habilidades que as pessoas adquirem com

vistas a apresentar qualificações necessárias para desempenhar seus cargos e

funções com qualificação. Pode-se dizer que é um acervo de recursos que o

indivíduo detém (MCLAGAN, 1997).

De acordo com Le Boterf (2005), competência não se restringe apenas aos

conhecimentos teóricos e empíricos apreendidos pelo sujeito, mas sim uma prática

que se apoia nos conhecimentos adquiridos e os transformam de acordo com a

complexidade das situações, em um contexto profissional determinado.

Verifica-se, então, que adquirir competência está atrelado à aprendizagem,

fenômeno complexo, porque envolve aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos,

psicossociais e culturais. Assim sendo, a aprendizagem é resultado da aquisição de

conhecimentos, do desenvolvimento de aptidões e da transferência destes para

novas situações (MELLO, 2008).

Percebe-se, à luz de Perrenoud et al (2005), que competência coerente com

a ação docente está na introdução de métodos ativos, cujos alunos estejam no

centro da ação pedagógica de uma educação para cidadania.

A noção de competência está na capacidade do docente em mobilizar

diferentes recursos cognitivos para enfrentar um tipo de problema (Perrenoud,

2002). Para tanto, o autor informa que é imprescindível que haja interação entre

18

docente e discente, porque competências não são apenas saberes ou atitudes, mas

sim a mobilização destes para enfrentar uma determinada situação-problema.

A integração entre a tecnologia digital e os recursos tecnológicos têm

implicado em competências para as práticas pedagógicas até então não

necessariamente requeridas na educação presencial. Para entender o papel do

professor-tutor na modalidade de EaD, em relação ao professor presencial, torna-se

imprescindível entendermos que essa modalidade é um aprendizado planejado que

normalmente acontece em um lugar diferente do local de ensino, exigindo-se novas

técnicas de ensino e de comunicação através das várias tecnologias (MOORE e

KEARSLEY, 2004).

Atualmente, evidenciam-se novas possibilidades de acesso à educação, cuja

presença do docente e dos alunos não só dá-se mais fisicamente, em um espaço

determinado como a educação presencial, mas há também a aprendizagem no

espaço virtual.

A escola e sua ação pedagógica, representadas na figura docente,

necessitam evoluir continuamente. Isso requer que o docente, no espaço virtual, não

perca de vista a necessidade de articular sua prática presencial com a virtual, a fim

de superar o antagonismo aparente entre essas duas práticas.

Para a educação realizar e permitir ao sujeito construir suas próprias metas

é imprescindível criar uma cultura que dê suporte aos novos paradigmas

educacionais emersos de um contexto de educação online e sustentados pela

interatividade, autonomia, autoria, colaboração e conectividade (MELLO, 2008).

Para Vygotsky (1996), a aprendizagem é mediada pelas relações entre as

pessoas. Não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos alguém que

forneça significados e permita pensar o mundo a nossa volta. Não há um

desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós. Ele se atualiza conforme o tempo

e a influência externa. O sucesso do binômio ensino-aprendizagem está, também,

na relação afetiva entre professor e aluno.

Como a relação afetiva é premissa fundamental no processo ensino-

aprendizagem, segundo Wallon (1995), indaga-se: como se configura essa premissa

na modalidade a distância? Será que o docente tutor nesse novo espaço social e

temporal consegue obter uma relação dialógica afetiva?

Para obter resposta para tal indagação utiliza-se a afirmação de Czeszak

(2010, p. 8):

19

A educação a distância apresenta peculiaridades, como bem aponta Moran (1999), porque se trata de uma situação na qual a participação do aluno dá-se por meio de envio de textos escritos, em substituição à participação em sala, que dá-se oralmente, podendo ele, nesse caso, fazer uso de outros tipos de linguagem, como os gestos, as expressões faciais, a entonação de voz, descritos por Marcuschi (1986). Em sala de aula presencial, ele tem resultados instantâneos da avaliação daquilo que ele diz, por meio da expressão facial do professor e dos colegas, bem como das possíveis inferências e refutações destes e daquele.

Compreende-se que o ambiente da sala de aula virtual deve reapropriar-se

da educação com uma nova postura, tanto do professor quanto do aluno. Docentes

e discentes necessitam utilizar esse espaço com a consciência de que está em um

novo contexto social. Conseqüentemente, as formas de atuação e participação no

processo educacional precisam ser transformadas.

O professor precisa ter clareza de que o foco central do curso em EaD não é

a tecnologia, mas sim a metodologia que utilizará para que o aluno consiga alcançar

os objetivos propostos e construir seu conhecimento (AZEVEDO, 2005). Nesse

aspecto, os docentes terão que atuar nessa modalidade de ensino chamando a

atenção dos alunos e se apropriando da tecnologia para isso. É essencial saber

utilizá-la e dinamizá-la no processo ensino-aprendizagem.

Nesse leque indaga-se: será que o desenvolvimento das competências do

docente na modalidade a distância diverge do docente presencial?

A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade de ensino e de

aprendizagem que possibilita realizar os estudos transcendendo o tempo em

espaços diversificados. Sendo assim, parece imprescindível que o docente busque

metodologias, recursos e materiais, objetivando práticas educacionais, métodos

educacionais, concepções de material didático, relações humanas e relações com o

conhecimento.

1.1. PROBLEMA DE PESQUISA

A formação do professor deve dar-se continuamente, sendo necessário ao

profissional dessa área estar sempre estudando, reciclando seus conhecimentos e

conscientizando-se cada vez mais da importância que esse conhecimento impactará

no aprendizado do aluno, afinal busca-se educar os alunos do presente para

20

cidadãos do futuro, mas muitas instituições não têm professores comprometidos com

essa visão, portanto não formam alunos reflexivos e críticos (PERRENOUD, 2002).

Como a intenção desse estudo é compreender as competências como um

somatório de conhecimentos, habilidades e atitudes que o professor-tutor precisa

apresentar na modalidade de ensino a distância, em comparação com o professor

presencial, fica a indagação que gerou a realização desse estudo: “Quais as

competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) que deveriam ser

apresentadas pelos docentes de um Curso Superior na modalidade a

distância?”.

1.2. SUPOSIÇÃO

De forma implícita na questão problematizadora proposta está a suposição

da autora de que há diferença de competências (conhecimentos, habilidades e

atitudes) entre o professor tutor e o professor presencial.

Tal assertiva fundamenta-se na afirmação de Aretio (2002, p. 5):

[...] enquanto no modelo presencial há um só tipo de docente para cada disciplina, considerado a principal fonte de informação e quem decide sobre o rendimento do aluno, no modelo a distância são vários tipos de docentes envolvidos, incluindo o professor tutor, atuando como suporte, facilitador e orientador e motivando o rendimento do aluno. As habilidades e competências do professor presencial são conhecidas, o que não ocorre no modelo a distância. Também cabe destacar que o envolvimento do professor/tutor na modalidade a distância com o desenvolvimento e avaliação curricular são mais freqüentes.

E mais, “do ponto de vista acadêmico, a responsabilidade principal do

professor presencial é desenvolver conteúdos enquanto a do professor-tutor é

provocar e orientar os alunos para o maior ganho educacional possível e a de

ambos provocarem desafios no sentido de proporcionar a melhoria crescente da

aprendizagem” (ARETIO, 2002, p. 25).

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo Geral

21

Identificar quais as competências distintivas (conhecimentos, habilidades e

atitudes) dos docentes tutores de um Curso Superior na modalidade a distância.

1.3.2. Objetivos Específicos

A preocupação existente relacionada aos profissionais dos cursos na

modalidade EaD é de que o ensino e a aprendizagem não percam a qualidade

propiciando aos alunos dessa modalidade a aquisição de habilidades para competir

no mercado de trabalho. Por isso, deve-se:

Verificar como se desenrola o papel do professor-tutor no processo ensino-

aprendizagem;

Averiguar quais as competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) dos

professores-tutores na sua ação pedagógica;

Compreender as diferenças entre os professores-tutores e os professores

presenciais no exercício docente.

1.4. DELIMITAÇÃO DO TRABALHO

Este trabalho será realizado em uma IES privada, localizada na Zona Oeste

da Cidade do Rio de Janeiro – RJ, existente há quase quatro décadas,

desenvolvendo atividades educacionais de ensino, pesquisa e extensão, integrando

os ensinos fundamental, médio e superior, mas não caberá nesse estudo análises e

inserções de dados referentes ao papel dessa instituição em relação ao tema

estudado.

Os sujeitos desse estudo serão os professores presenciais e professores-

tutores que atuam concomitantemente no Curso Superior de Tecnologia em Gestão

de Recursos Humanos, nas modalidades EaD e Presencial. Vale ressaltar que esta

dissertação trata o professor que atua na educação a distância (EaD), tanto para a

tutoria presencial1 quanto para a tutoria a distância2, como professor “tutor”, termo

1 A tutoria presencial atende os estudantes nos polos, em horários preestabelecidos.

22

que será utilizado em todo o trabalho, uma função explicada pelo Ministério da

Educação em um documento denominado Referenciais de Qualidade do MEC para

Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007, p. 21), no qual a função professor-

tutor é definida como:

[...] um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico.

Ressalve-se que a construção do termo não guarda relação com a palavra

tutor, que “derivada do latim, (...) significa guarda, protetor, defensor, pessoa a quem

é ou está confiada uma tutela” (SILVEIRA, 2000, p. 779). Em uma universidade, os

professores-tutores são tão somente os professores que atuam no ensino a

distância.

Cabe aqui explicar que na educação a distância há tipos de professores

envolvidos, que são a saber: o professor presencial, que é o professor que recebe o

aluno no polo de apoio presencial, que é a unidade operacional para

desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas

relativas aos cursos e programas ofertados a distância, para dirimir dúvidas dos

conteúdos estudados; o professor-conteudista, que é o professor que elabora o

material didático e o professor-tutor, aquele que atende o aluno online.

Na instituição pesquisada, no projeto pedagógico do curso a distância, “o

professor-tutor é um profissional responsável pela orientação e acompanhamento

dos estudantes nos processos pedagógicos referentes à disciplina do curso em que

atua”. Ele possui atribuições distintas, porém pode atuar nas atividades presencias

e/ou a distância (PPC, 2009, p. 48). Tais atribuições estão em consonância com o

Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e com as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a organização e o funcionamento dos Cursos de Superiores de

Tecnologia (Resolução CNE/CP nº 3, de 18/12/2002, publicada no DOU em

2 A tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo pedagógico junto a estudantes geograficamente distantes e referenciados aos polos descentralizados de apoio presencial.

23

23/12/2002). O Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos

pesquisado consta do Catálogo Nacional dos Cursos de Tecnologia do MEC (Portaria

nº 10 de 28 de julho de 2006).

1.5. RELEVÂNCIA DO TRABALHO

O presente estudo pretende contribuir para o processo de conhecimento,

tanto dos profissionais da educação na modalidade a distância quanto presencial,

sobre as questões pertinentes às competências necessárias para uma ação

pedagógica eficaz.

No aspecto socioeducacional este estudo é relevante porque ao apontar as

competências necessárias à ação docente contribui fornecendo elementos para

incrementar o desempenho do professor-tutor que não se encontra preparado para

uma ação de tutoria, por desconhecer os conhecimentos, as habilidades e as

atitudes necessárias a essa modalidade de ensino.

Também pretende contribuir com a necessidade de minimizar a

individualização da aprendizagem, pelas estratégias de socialização e com a

necessidade de o professor-tutor atuar em parceria com cada aluno durante a

transmissão do conteúdo e dos procedimentos pelo estímulo, na construção de

respostas sociais.

Quanto à relevância científica, esta pesquisa pretende contribuir com a

construção do conhecimento sobre as competências (conhecimentos, habilidades e

atitudes) que os docentes da modalidade de EaD precisam desenvolver.

1.6. ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO

O estudo está organizado conforme a seguir: no capítulo 1 discorre-se sobre

o Problema de Pesquisa, Hipótese, Objetivos, Delimitação do Estudo e Relevância

do trabalho. No capítulo 2 aborda-se o Referencial Teórico apresentando o Processo

ensino-aprendizagem na modalidade EaD; o Professor presencial e o Professor-tutor

e as Competências para o exercício docente na EaD. O capítulo 3 trata da

Metodologia da Pesquisa. O capítulo 4 trata da Análise de dados e resultados. O

capítulo 5 traz a Conclusão.

24

CAPÍTULO II

2. O REFERENCIAL TEÓRICO DA PESQUISA

Este capítulo apresenta a revisão de literatura envolvendo três áreas

temáticas: a primeira relacionada à Educação a Distância (EaD), a segunda

relacionada ao professor presencial e o professor-tutor e a terceira relacionada às

competências para o exercício docente na EaD.

2.1. O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA MODALIDADE EaD

Ao discorrer sobre o processo ensino-aprendizagem na modalidade a

distância faz-se necessário apontar o papel do docente e as novas designações

dadas a ele, frente às novas tecnologias da informação e de comunicação.

Atualmente, o docente passou a ser designado de “monitor”, “facilitador”,

“tutor”, etc., em múltiplos sentidos, portanto, entender a própria designação do

professor na Educação a Distância é necessário atentar as palavras de Maia (2010,

p. 1), que afirma que:

A EaD traz em si uma revolução nos paradigmas educacionais atuais, à medida que apresenta diversas oportunidades para as Instituições de Ensino Superior (IES) [...] e, além disso, proporciona novas formas de interação e comunicação entre instrutores e alunos.

No ambiente profissional, em especial na Educação a Distância, o

desenvolvimento científico e tecnológico atual tem impulsionado uma geração de

mudanças, que tem demandado profissionais mais adaptáveis às mudanças e

motivados a um aprendizado contínuo ao longo de suas vidas (STRUCHINER &

GIANNELLA, 2005).

A comunicação é imprescindível no processo ensino-aprendizagem, seja na

educação presencial ou na educação a distância. Assim, a concepção de Fusari

(1993, p. 112) sintetiza que:

É preciso que o professor saiba comunicação humana (em geral e escolar) e saiba fazer mobilizar nos cursos e aulas uma comunicação de mundo, da

25

melhor qualidade, de um modo inventivo na especificidade da educação escolar. E mais: saiba contribuir para que seus alunos também se apropriem dos aspectos essenciais desses conhecimentos a respeito da comunicação articulados aos demais. Tais conhecimentos vinculados a fins educacionais incluem aspectos fundamentais críticos, sobre as relações comunicacionais na elaboração de produtos de comunicação, em geral, escolar e na interatividade pessoal com os já produzidos por outras pessoas ou profissionais.

Para Almeida (2003), o uso da Tecnologia de Informação e de Comunicação

(TIC) e a Educação a Distância (EaD) justapõem elementos, até então não

considerados conciliáveis à primeira vista, tais como: digital e analógico, interior e

exterior, proximidade e distância e até mesmo a possibilidade de afeto. Para o autor,

não é a presença física na sala de aula que assegura o desenvolvimento do afeto

entre docentes e discentes no processo educativo.

Isso não significa que a relação de afetividade seja considerada no espaço

presencial, mas como aponta Almeida (2003, p. 69):

São raras as vezes em que o professor presencial, mesmo convivendo diariamente com seus alunos [...] consegue tomar conhecimento da presença dos alunos em classe. Isso porque, na modalidade presencial, ainda se mantém uma prática tradicional de ensino, na qual a interação entre os sujeitos do processo dá-se em termos superficiais ou quase nulos, ainda que a proximidade física possa oferecer o contrário.

Dessa forma, é imprescindível refletir e construir, no âmbito da EAD, acerca

de referenciais teóricos, metodológicos e epistemológicos que favoreçam a

construção de uma educação sem distância. Assim, é necessário estar ciente que o

potencial interativo das tecnologias de comunicação e informação (TIC) pode ser um

grande aliado desse processo.

Nessa perspectiva, entende-se que a EAD tem características específicas.

Isso não significa concebê-la como uma modalidade de mero distanciamento entre

professor e aluno, durante o processo do ato educativo, mas sim, defini-la como uma

prática social de natureza cultural valiosa e atrelá-la ao contexto de experiência

educativa no mundo contemporâneo (LOBO NETO, 2000).

Para um melhor entendimento, este tópico será dividido em dois subtópicos:

o histórico e características da educação a distância e as correntes teóricas que

fundamentam a educação a distância, conforme a seguir.

26

2.1.1. Histórico e Características da Educação a Distância (EaD)

A partir do século XX, convivemos com uma grande separação entre a

produção e o desenvolvimento do conhecimento. Logo, foi de grande urgência a

criação de oportunidades de acesso à educação escolar.

Para dar resposta a esses desafios políticos e econômicos dessa época, no

que tange à área educacional e às necessidades sociais, a Educação a Distância,

pela sua flexibilidade, economia e metodologias inovadoras, torna-se um meio para

atingir esse objetivo.

De acordo com Freitas e Bertrand (2006, p. 4), “o movimento em direção a

EaD não é um fenômeno recente: já se verificava no século XVIII a tentativa de levar

o conhecimento na forma de cursos por correspondência quando a Gazeta de

Boston publicou um anúncio oferecendo este tipo de ensino”.

A partir da metade do século XIX, iniciou-se uma ação mais efetiva em

direção às ofertas de cursos de EaD, devido à melhora dos serviços do correio e

agilização dos meios de transporte.

Essa expansão pode ser verificada em diversos países, como a Suécia, que

em 1833 publicou uma oferta de um curso por ensino por correspondência; na

Inglaterra, em 1840, Isaac Pitman sintetizou os princípios da taquigrafia em cartões

postais e os trocou com seus alunos; em Berlim, 1856, fundação da primeira escola

por correspondência, destinada ao ensino de línguas por Charles Toussaint e

Gustav Langenscheidt; em Boston, EUA, 1873, Anna Eliot Ticknor criou a Society to

Encourage Study at Home; na Pennsylvania, EUA, 1891, Thomas J. Foster instituiu

o International Correspondence Institute com um curso sobre medidas de segurança

no trabalho de mineração e na Universidade de Wisconsin, onde aceita a proposta

de seus professores para organizar cursos por correspondência nos serviços de

extensão universitária (ARETIO, 2002).

Ao longo do século XX, o ensino por correspondência aprimorou-se e

expandiu-se, até que em 1969 surge na Inglaterra, por iniciativa do governo

britânico, a UK Open University, considerada pela literatura um caso de sucesso,

dando assim início à segunda geração da EaD (MAIA & MEIRELLES, 2002).

A evolução da Educação a Distância é identificada por Rodrigues (2004), em

cinco gerações: até 1969 a primeira geração da EaD é marcada pela entrega de

correspondência, independentemente da distância, de forma barata e pelos Correios.

27

O início da segunda geração em EAD é assinalado pela fundação da UK Open

University, pelo governo britânico. O início da terceira geração é caracterizado pela

introdução da informática. A quarta geração dá-se a partir da evolução da capacidade

de processamento das estações de trabalho e do aumento da velocidade das linhas

de transmissão, o acesso a bibliotecas virtuais e aos bancos de dados e o uso de

CD-ROM. O início da quinta geração acontece a partir da inclusão de agentes

inteligentes e sistemas de respostas automáticas.

Para melhor compreensão das características de cada geração elaborada

por Rodrigues (2004, p. 54), considera-se o quadro abaixo:

Geração

Início

Características

1.ª Até

1970

Estudo por correspondência.

A comunicação se dava pelo uso exclusivo de material

impresso, geralmente por um guia de estudo com

exercícios, enviado pelo correio.

2.ª 1970 Surgem as primeiras Universidades abertas, com design e

implementação sistematizados de cursos a distância.

Além do material impresso, transmissões por televisão

aberta e rádio; fitas de áudio e vídeo, com interação entre

aluno e tutor, por telefone ou nos centros de atendimento.

3.ª 1990 O uso de computadores, com estações de trabalho

multimídia e redes de conferência.

4.ª 2000 O aumento da capacidade de processamento dos

computadores e da velocidade das linhas de transmissão

interfere na apresentação do conteúdo e interações.

Acesso a bancos de dados e bibliotecas eletrônicas.

5.ª 200? Uso de agentes inteligentes, equipamentos wireless e linhas

de transmissão eficientes.

Organização e reutilização dos conteúdos.

Quadro 1: Gerações em Educação a Distância

Fonte: Rodrigues (2004, p. 54)

28

A Educação a Distância (EaD) no Brasil

A história da educação brasileira a distância inicia-se sem o envolvimento

de diversas Instituições de Ensino Superior (IES), com ofertas de cursos técnicos por

correspondência. Assim, no ano de 1923, as experiências pioneiras, advindas da

Rádio Sociedade do Rio de Janeiro liderada por Roquete Pinto, tinham como

objetivo promover a educação (FREITAS e BERTRAND, 2006).

O modelo de EaD só foi estabelecido na metade do século, com a criação do

Instituto Monitor (1939), do Instituto Universal Brasileiro (1941) e de outras

organizações similares, responsáveis pelo atendimento de mais de três milhões de

estudantes em cursos abertos de iniciação profissionalizante pela modalidade de

ensino por correspondência (MORAN, 2010).

Na década de 1960 surgem as TVs educativas e posteriormente entre 1970

e 1980 fundações privadas e organizações não-governamentais iniciaram a oferta

de cursos supletivos a distância, no modelo de teleducação, com aulas via satélite,

complementadas por kits de materiais impressos, demarcando a chegada da

segunda geração de EaD no país.

As décadas de 1980 e 1990 são marcadas pela criação de diversas

organizações públicas e privadas voltadas para o planejamento e execução de

cursos a distância com o desenvolvimento da Internet. Com o surgimento de novas

tecnologias de comunicação e de informação (TIC), a maior parte das Instituções de

Ensino Superior (IES) no Brasil mobilizou-se para a EaD, mas somente em 1995,

com a expansão da Internet no âmbito das instituições de ensino superior (IES), é

que surgiu a primeira legislação específica para educação a distância no ensino

superior, pela promulgação da Lei de n.º 9394 de 20 de dezembro de 1996.

A questão da educação a distância é oficializada pelo Decreto nº 2494 de 10

de fevereiro de 1998. A partir daí é oferecida a abertura em instituições educacionais

designadamente credenciadas pela União, por meio do Ministério da Educação e do

Desporto (MEC), mediante o parecer prévio do Conselho Nacional de Educação

(CNE). A grande repercussão do computador e da Internet fizeram com que a

modalidade da EAD se expandisse e até foram criadas universidades especializadas

a distância.

A primeira instituição que oferece um curso de graduação a distância foi a

Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, em 2000, com material impresso e

29

centros de atendimento com tutores. A partir daí várias IES passaram a oferecer

cursos a distância, inserindo-se diretamente no cenário de uso de meios de

comunicação de terceira e quarta geração (UFMS, 2010).

Na evolução desse conceito, em 2004, o MEC, por meio da Portaria

4.059/2004 (DOU de 13/12/2004, Seção 1, p. 34), autorizou as IES credenciadas

como universidades ou centros universitários a modificarem o projeto pedagógico de

seus cursos superiores reconhecidos, para oferecer disciplinas que utilizam métodos

não presenciais (BRASIL, 1996):

As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial, com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.

Segundo Niskier (1999), o Brasil resistiu a essa modalidade de ensino,

durante muitas décadas, talvez porque a mudança de paradigma precisasse de um

corpo docente com grande domínio, novos recursos técnicos, principalmente o

computador, mas a partir de 2005 já existiam registros de mais de cinqüenta (50)

IES no Brasil ofertando algum tipo de curso na modalidade EaD (MAIA e

MEIRELLES, 2005).

A educação superior, por meio da EaD, é considerada um forte indício da

democratização da educação como também, contribuição ao desenvolvimento da

educação superior. Desta forma, passa a existir a necessidade de se buscar

sistemas educativos alternativos incluindo formas de atualização ao saber que

facilitem a educação a fim de que as IES possam servir como centros de educação

permanente, nas quais todos possam acessar. “Cada universidade deveria

converter-se em uma universidade a distância, oferecendo possibilidades para a

educação a distância e a educação em vários locais ao mesmo tempo” (UNESCO,

2010, p.5).

O Ministério da Educação, ao definir a educação a distância, apoia-se no

Decreto 5.622 de 19 Dezembro de 2005, que estabelece uma política de garantia de

qualidade no tocante aos variados aspectos ligados à modalidade de EaD,

notadamente ao credenciamento institucional, supervisão, acompanhamento e

avaliação, harmonizados com padrões de qualidade, enunciados pelo MEC. Essa

definição está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005, que revoga o Decreto

30

2.494/98 e que regulamenta o Art. 80 da Lei 9394/96 (LDB), que estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional (MEC, 2010, Art. 1o ), conforme a seguir:

A modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas, em lugares ou tempos diversos.

Entre os tópicos relevantes do Decreto, tem destaque a caracterização de

EaD visando instruir os sistemas de ensino; estabelecimento de preponderância da

avaliação presencial dos estudantes em relação às avaliações feitas a distância;

maior explicitação de critérios para o credenciamento no documento do Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), principalmente em relação aos polos

descentralizados de atendimento ao estudante; mecanismos para coibir abusos,

como a oferta desmesurada do número de vagas na educação superior,

desvinculada da previsão de condições adequadas; permissão de estabelecimento

de regime de colaboração e cooperação entre os Conselhos Estaduais e Conselho

Nacional de Educação e diferentes esferas administrativas para: troca de

informações; supervisão compartilhada; unificação de normas; padronização de

procedimentos e articulação de agentes; previsão do atendimento de pessoa com

deficiência; Institucionalização de documento oficial com referenciais de qualidade

para a EaD.

Definições e Contexto da EaD

A Educação a Distância tem sido uma prática educativa, ou seja, uma

prática de interação pedagógica, cujos objetivos, conteúdos e resultados obtidos

identificam-se com aqueles que constituem, nos diversos tempos e espaços,

educação como projeto e processo humano, histórico e politicamente definido na

cultura das diferentes sociedades (KEEGAN, 1991).

Qualquer que seja a forma e o meio de realizar o processo educacional,

presencial ou a distância, o papel das mídias se tornou essencial para a eficácia e

qualidade da educação, possibilitando múltiplas formas de tratar o conhecimento e

criar ambientes mais dinâmicos de aprendizagem. Assim, a tecnologia de base

digital passa a complementar a nova forma de educação, devido a haver, além do

31

acompanhamento online do aluno, a assistência no polo a distancia, o que substitui

a assistência regular do professor na chamada aula presencial (SILVA, 1998).

Nesse contexto, Hoffman e Mackin (1996) defendem que a incorporação

crescente das novas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) ao processo

ensino-aprendizagem vem tornando-a mais extensiva em público e audiência,

rompendo barreiras culturais, de língua, de espaço geográfico, de tempo, tanto

quanto vem dinamizando os modos de ensinar e aprender, de realizar as interações

necessárias entre aprendiz/interface.

Assim, muitas são as possibilidades de oferta na EaD, entre elas estão o

material impresso (livros, manuais, apostilas), rádio, televisão, telefone, correio

postal, correio eletrônico, fax até aos simuladores online, em redes de

computadores, avançando em direção à comunicação instantânea de dados, voz,

voz e imagem, via satélite ou por cabos de fibras óticas. Além disso, os satélites de

comunicação e as redes de computadores oferecem inúmeras possibilidades para

criar, armazenar, distribuir, apresentar informações, motivar, interagir e estabelecer

relações no âmbito da mediação pedagógica. Com isso, o estudante e o professor

interagem mediante os meios de comunicação disponíveis, enquanto a relação entre

os aprendizes está dispersa, devido a razões de posição geográfica (MATA, 1995).

Assim, faz-se necessário evidenciar as características da Educação a

distância e da Educação Presencial. Por isso, descreve-se, abaixo, as

características da Educação Presencial fundamentadas em Mello (2008) e as

características da Educação a Distância, fundamentadas em Willis et all (1992 apud

SILVA 1998):

32

EaD

Presencial

OS

CURSOS

a) São geralmente autoinstrucionais, mediante a elaboração de

materiais para o estudo independente, contendo objetivos claros,

autoavaliações, exercícios, atividades e textos complementares;

b) São pré-produzidos, utilizando-se, geralmente, textos impressos,

mas combinando-os com uma ampla variedade de recursos e meios

como: suplementos de periódicos e revistas, livros adicionais, rádio e

televisão educativos em circuito aberto ou fechado, filmes,

computadores, videodiscos, videotextos, comunicações mediante

telefone, rádio, satélite, dando um enfoque multimeio a esse tipo de

integração;

c) Apresentam uma característica de "processo de industrialização do

ensino-aprendizagem", implicando em clara divisão do trabalho na

criação e produção, tanto intelectual quanto física e material;

d) Tendem a adotar estruturas curriculares flexíveis, via módulos e/ou

créditos para permitir uma maior adaptação às possibilidades e

necessidades dos estudantes.

a) Grande parte do conhecimento se arquiva em papel;

b) Baseia-se em aulas expositivas, para as aquisições de noções,

dando ênfase ao esforço intelectual de assimilação e dos

conhecimentos acumulados;

c) Apresentam características diferenciadas por instituição, algumas

apresentam um método adequado à forma de aquisição e de

desenvolvimento dos conhecimentos, a partir de uma perspectiva de

construtivismo interacionista e outras do Método maiêutico, ou seja, o

professor dirige a classe a um resultado desejado através de uma

série de exercícios que representam, por sua vez, passos para

chegar ao objetivo proposto, decorrentes dos exercícios de fixação,

como leitura e cópias;

d) Tendem a adotar estruturas curriculares rígidas e via créditos;

e) O ensino deve propor relações entre os diferentes ramos de saber

e não reduzir formalmente o conhecimento às matérias de ensino.

A

POPULAÇÃO

a) É relativamente dispersa, devido a razões de posição geográfica,

de condições de emprego, incapacidade física;

b) É predominantemente adulta;

c) O estudo é individualizado;

d) Possibilita a relação interpessoal entre pessoas de diferentes

formações, cultura e raça através dos meios tecnológicos.

a) Cidadãos regionais, do mundo do trabalho e da sociedade;

b) É predominantemente adulta no ensino superior;

c) O estudo realiza-se em grupo;

d) Possibilita a relação interpessoal entre pessoas de diferentes

formações, cultura, raça devido a estarem presentes no mesmo

ambiente físico.

a) É massificada: uma vez preparado e testado, é conveniente e a) O professor é um facilitador da comunicação, propondo desafios,

33

A COMUNICAÇÃO

economicamente vantajoso utilizá-lo para um grande número de

estudantes;

b) É organizada em duas direções: entre os estudantes e o centro

produtor dos cursos, podendo ser feita por meio de tutoriais,

orientações, observações sobre trabalhos, ensaios realizados pelos

estudantes, autoavaliações e avaliações.

c) Processa-se por vários meios de comunicação (Ex.: palavra

escrita, telefone, fax, rádio, videoconferências);

d) A forma mediadora de conversação é guiada, face a separação

física entre professor e aluno condicionando as formas de

comunicação.

problemas, discussões e debates, de forma dialógica;

b) Os meios didáticos valorizados para a comunicação são o diálogo,

a utilização de filmes, slides, etc.;

c) Utilizam-se de livros, textos impressos, livros adicionais e textos

complementares. O conhecimento é testado através de avaliações,

exercícios e atividades;

d) A comunicação deve facilitar a compreensão, por parte dos alunos,

para os conteúdos ministrados.

A

INTERATIVIDADE

a) Alunos e professor não se encontram no mesmo espaço físico,

mas podem se comunicar por vários meios (telefone, fax, correio

eletrônico, videoconferência);

b) É muito dependente da evolução dos meios de comunicação:

expansão de linhas telefônicas de alta velocidade, expansão de

usuários de microcomputadores multimídia, aperfeiçoamento das

tecnologias de transmissão como satélites e fibras óticas;

c) O aumento da interatividade sugere o aumento da compreensão do

conteúdo, absorção e domínio do assunto, pelo estudante, em tempo

mais rápido;

d) Ocorre entre os materiais e o aluno, mediante o uso de técnicas

pedagógicas, dos suportes audiovisuais e hipermídia interativa e,

entre o aluno e professor mediante os meios de comunicação

disponíveis (correio, telefone, teleconferência, videoconferência, fax,

a) Aluno e professor estão fisicamente no mesmo lugar;

b) Ocorre em encontros presenciais entre o professor, outros alunos,

seus materiais de suporte como livros, revistas, textos... e os meios

de comunicação como por exemplo a página da instituição na

Internet;

c) Utiliza-se uma lista de presença porque se restringe a uma aula

com hora e local definidos.

d) A relação entre professor e aluno pode ser horizontal, ou seja,

relacionar os conhecimentos adquiridos com a experiência do aluno

ou pode ser verticalizada, tendo como autoridade intelectual e moral

para o aluno, o professor.

34

Internet e também em encontros presenciais).

OS CUSTOS

a) As tendências de preço por estudantes são decrescentes, depois

de elevados investimentos iniciais;

b) Atinge audiência mais ampla;

c) Possibilitam o envolvimento de professores, profissionais

especializados e pesquisadores, altamente qualificados, diminuindo

custos com tempo, deslocamentos e hospedagem.

a) O preço do curso é pré-fixado, ou seja, não há alteração de valores

de acordo com o aumento do número de alunos;

b) A demanda pelo curso está condicionada à oferta local;

c) O envolvimento de profissionais especializados, professores

qualificados requer investimentos que já estão pulverizados no preço

final do curso;

d) Há custos relacionados com deslocamentos por parte do aluno.

AS MÍDIAS

a) É crescente uso de novas tecnologias da informação e

comunicação (computação, microeletrônica e telecomunicações);

b) São utilizados variados multimeios que vão desde os impressos

(livros, manuais, apostilas) aos simuladores online, em redes de

computadores, avançando em direção à comunicação instantânea de

dados, voz, voz e imagem, via satélite ou por cabos de fibras óticas.

a) É crescente uso de novas tecnologias da informação e

comunicação (computação, microeletrônica e telecomunicações);

b) São utilizados meios impressos como livros, manuais, apostilas,

laboratórios de informática para as práticas de disciplinas que o

requerem e etc. Também a utilização do ensino a distância (online)

em algumas disciplinas.

Quadro 2: Comparativo das características do EaD e Presencial

Fonte: elaboração da autora, fundamentada em Mello (2008) e Willis et all (1992, 1993 apud SILVA, 1998).

35

Cabe à escola e à tecnologia educacional adaptar-se e inserir-se neste

processo de “revirtualização” do conhecimento, que vai além da linguagem oral

e escrita, dos recursos do giz, do quadro negro e do livro didático. “A nossa

cultura atual dominante é impregnada de uma nova linguagem, a da televisão e

da informática, particularmente a linguagem da Internet” (GADOTTI, 2000, p.

12).

Devido a inclusão da linguagem eletrônica ser importante, logo, é

fundamental que os docentes transformem suas ações pedagógicas,

entretanto, cabe a ele levar o aluno a pensar criticamente sobre essa questão.

No contexto das comunidades virtuais, Harasim (et al 2005) informa

que educadores e aprendizes terão que reaprender seus papéis para

readaptarem-se a um processo de aprendizado mais adequado ao ambiente

virtual, ou seja, o aprendizado colaborativo.

Por isso, Maia (2010, p. 4), assinala que:

No novo modelo de ensino e aprendizagem, no contexto da inovação para o alcance do sucesso, o foco principal é a motivação dos alunos, em que ela deve ser extrínseca, a partir do contexto em que o indivíduo está inserido, e, intrínseca, a partir do interior do indivíduo, de seu pensamento ou desejo.

Assim, a participação do aluno no processo de aprendizagem é

necessária. Sendo fundamental a criação de métodos intrínsecos motivadores

de ensino, tornando-se assunto urgente nesse novo contexto escolar.

É imprescindível que o docente em EAD organize situações de

aprendizagem, logo planeje e proponha atividades, atue como mediador e

orientador, forneça informações relevantes, incentive o aluno a buscar fontes

de informações, gere reflexão e experimentação sobre processos e produtos,

favoreça a formalização de conceitos e uma aprendizagem significativa.

Ainda segundo Maia (2010), na nova concepção de ensino e

aprendizagem será necessária uma mudança na metodologia de ensino, na

qual o aprendizado deverá ocorrer baseado no computador com uma

tecnologia centrada no aluno e informa que quatro fatores deverão apressar a

substituição da educação presencial para EaD para aqueles que necessitam

recorrer a essa modalidade de ensino, nas quais são: o aprendizado pelo

computador, porém lembrando que ele continuará sempre sendo aperfeiçoado;

36

a transição da tecnologia baseada em computador passar a ser a centrada no

aluno; uma perceptível escassez de professores e os custos que terão

significativa redução, à medida que a escala do mercado crescer.

A mesma autora informa também que o docente precisa compreender

o computador como máquina de produção intelectual porque nele produzem-se

textos, imagens e também opera cálculos em grande quantidade e com

rapidez, conforme abaixo (MAIA, 2010, p. 3):

A pedagogia moderna afirma que o aluno deve ser estimulado a buscar soluções em grupo, por meio dos recursos de interação, para que se estimulem competências tais como as capacidades cognitivas de avaliação, análise, síntese, e não mais a simples memorização do conteúdo. Essa ideia foi proposta anteriormente por diversos autores, entre eles Piaget, Vygotsky e Freire, que afirmam que o que caracteriza a aprendizagem é o movimento de “um saber fazer” para “um saber”, o que não ocorre naturalmente, mas por uma abstração reflexiva, processo pelo qual o indivíduo pensa o processo que executa e constrói algum tipo de teoria que justifique os resultados obtidos.

A EaD veio para auxiliar a formação do aluno e a própria formação do

docente. Assim, deve-se considerar a concepção de Harasim et all (2005):

A partir de 1992 com o desenvolvimento da rede mundial de computadores e a explosão das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s) há mudanças importantes no cenário educativo. Iniciando com o desafio na mudança de paradigmas em relação ao processo de ensino aliado às possibilidades da aplicação da tecnologia, outra mudança ocorre nas escolas tradicionais que precisam integrar em seus processos a tecnologia. [...] o processo de ensino aprendizagem tem sido afetado em sua definição, design e forma de distribuição de conteúdo e conhecimento devido a introdução da tecnologia, argumentando que nesse novo contexto as tecnologias permitem que sejam formadas comunidades virtuais, educadores e aprendizes terão que reaprender seus papéis para se readaptarem a um processo de aprendizado mais adequado ao ambiente virtual: o ambiente colaborativo.

Em suma, pode-se afirmar que a modalidade a distância surgiu para

promover não só a aprendizagem e a formação, mas a compreensão do

conhecimento pela motivação, pelo interesse e necessidades de cada aluno

em particular, além do desenvolvimento da capacidade de comunicação e da

valorização do outro e de si próprio, a certeza que é capaz uma aprendizagem

significativa a distância.

37

2.1.2. Teorias da Educação a Distância (EaD)

A educação, na modalidade a distância, fundamentou-se em algumas

correntes teóricas, nas quais destacam-se a Teoria da Industrialização, de Otto

Peters (2003); Teoria da Independência e da Autonomia, de Michael Moore

(1973); Teoria da Interação e da Comunicação, de Borje Holmberg (2003);

Teoria da Comunicação e Controle do Aprendiz, de D.R. Garrison et al (2003).

No que tange ao binômio ensino-aprendizagem, há divergências na

forma de abordagem de cada uma dessas teorias, citadas acima. Assim sendo,

descreve-se as principais ideias manifestadas por cada um dos autores, em

subitens, abaixo:

a) Teoria da Industrialização segundo Peters

Na teoria de Peters (2003), a EAD deveria adaptar-se às mudanças da

sociedade industrial, evoluindo de acordo com as tendências da nova era pós-

industrial; com a emergência de tecnologias mais individualizadas; com tomada

de decisões mais descentralizadas e com novos valores relativos à qualidade

de vida, autorealização, autoexpressão e interdependência, prevendo também

as mudanças que esta forma de ensino experimentaria para se adaptar à

evolução da sociedade (PETERS, 2003).

Influenciada pela Sociologia, o impacto principal dessa teoria está nos

princípios e valores sociais compatível com a organização e princípios e

valores da sociedade industrial. Assim, de acordo com Freitas (2009, p. 49)

sintetiza-se a Teoria da Industrialização como:

Um método racional de partilha de conhecimento, tarefas e atitudes. Pode-se compará-la com o processo de produção industrial, por tentar identificar características mútuas, tais como: divisão do trabalho, a mecanização, a produção em massa, a normalização e a centralização, em que a sua própria sobrevivência está assegurada pela sua compatibilidade.

Verifica-se que a teoria de Peters (2003), defende a utilização de meios

técnicos de comunicação extensivos com a intenção de produzir materiais de

ensino de alta qualidade, de forma que se possa instruir um elevado número de

38

alunos ao mesmo tempo e onde quer que estejam situados – forma

industrializada – de ensinar e aprender.

b) Teoria da Independência e da Autonomia de Michael Moore

Michel Moore (1973) apregoa que na teoria do ensino e da

aprendizagem há duas vertentes importantes, a distância transacional e a

autonomia do aprendiz, que é centrado, em maior teor, nas necessidades do

aluno, com uma clara ênfase no estudo independente.

Para o autor acima citado, a distância transacional é uma função de

duas variáveis: diálogo e estrutura, sendo sublinhado pela autonomia do

aprendiz, o que significa recorrer ao mestre sempre que necessitar, porém

quanto mais o aluno tiver a capacidade de autonomia, mais o discente

demonstra êxito, o que é denominado pelo fator de maturação.

O diálogo está relacionado com a capacidade de comunicação entre o

mestre e o aprendiz, enquanto que a estrutura é a medida da resposta de um

programa às necessidades individuais do aprendiz.

A autonomia surge como consequência do processo de maturação do

indivíduo e que os programas de EAD, devido à sua estrutura, requerem

aprendizes com comportamentos autônomos de modo a conseguirem concluir

com sucesso esses mesmos programas (MOORE, 1973).

Verifica-se que Moore (1973) aponta a necessidade de uma

construção pedagógica que envolva o aluno a ressignificar seu processo

ensino-aprendizagem.

c) Teoria da Interação e da Comunicação de Borje Homberg

Borje Homberg (2003) informa que a corrente humanista da educação

é uma teoria que se fundamenta no conceito de conversação didática guiada e

seu impacto principal está na promoção da aprendizagem através de métodos

pessoais e convencionais. A motivação para a aprendizagem é baseada no

estabelecimento de uma relação pessoal com o aluno. A teoria de Holmberg

(2003) centra sua análise na interpersonalização do processo de ensino a

distância, fazendo-se através de meios de comunicação não contínua, mas por

39

uma conversação didática guiada, em que o aluno desenvolva autonomia,

propondo, mesmo como meta, a total autonomia do aluno para a promoção de

sua aprendizagem. O autor acredita que os diferentes processos de

comunicação, como: pensamento em voz alta, leitura em silêncio e

processamento elaborado de texto, aplicados na criação de materiais

pedagógicos impressos irão permitir ao aluno obter maior êxito na

aprendizagem, desde que respeitem-se os diferentes ritmos de aprendizagem

dos alunos (HOLMBERG, 2003).

d) Teoria da Comunicação e Controle do Aprendiz de Garrison

A teoria de Garrison et al (2003) define a transação educativa entre o

mestre e o aluno, fundamentada na busca de entendimento e conhecimento,

por meio do diálogo e do debate, necessitando do estabelecimento de uma

comunicação bidirecional entre o mestre e o aprendiz. Percebe o resultado dos

objetivos da relação professor-aluno apenas possível através da comunicação

bidirecional, podendo somente haver entendimento através do diálogo e do

debate de ideias. O impacto principal dessa teoria foi na facilitação da

transação educativa. Oposto a Moore (1973) e Holmberg (2003), que

caracterizam a aprendizagem como um processo individual interno ao

aprendiz, Garrison argumenta que a EAD é inseparável da tecnologia,

constituindo uma base sustentável à sua evolução e desenvolvimento.

Para Garrison et al (2003), o controle dentro de um ambiente educativo

não pode ser estabelecido apenas por uma das partes, porque o fluxo de

acontecimentos assenta inerentemente em uma plataforma colaborativa,

propondo que o controle deve ser baseado na interrelação existente entre a

independência – auto-aprendizagem –, a proficiência – capacidade para

enfrentar a auto-aprendizagem –, e o apoio – recursos disponíveis para orientar

e facilitar o processo educativo –, corporizados na relação existente entre o

mestre, o aprendiz e os conteúdos. Em suma, Garrison et al (2003) enaltecem

a comunicação bidirecional, pelo diálogo e debate, como fundamental para o

sucesso do aluno na modalidade EaD.

Síntese das teorias da educação a distancia

40

Para um melhor entendimento sobre as teorias da educação a

distancia evidencia-se em um quadro uma síntese das correntes teóricas

apresentadas nesse estudo, conforme abaixo:

Teoria

Autor

Principais características

Industrialização Otto Peters Foco no processo comparado ao processo de produção

industrial:

Divisão do trabalho;

A mecanização;

Produção em massa;

Tecnologias mais individualizadas.

Independência e

da Autonomia

Michael

Moore

Duas vertentes:

Distância transacional: considerando variáveis como o

diálogo e a estrutura;

Autonomia do aprendiz.

Interação e da

Comunicação

Borje

Holmberg

Conversação didática guiada:

Aprendizagem através de métodos pessoais e

estabelecimento de uma relação pessoal com o aluno;

Materiais pedagógicos impressos contendo diferentes

processos de comunicação, como: pensamento em voz

alta, leitura em silêncio e processamento elaborado de

texto.

Comunicação e

Controle do

Aprendiz

D.R.

Garrison

Estabelece a comunicação bidirecional entre o mestre e

o aprendiz através do diálogo e do debate de ideias.

A tecnologia é a base do desenvolvimento

Quadro 3: Características das teorias da educação a distância

Fonte: elaboração da autora

Verifica-se que na Teoria da Industrialização (PETERS, 2003) o foco é

o processo (a organização, os materiais, métodos de trabalho e avaliação,

divisão do trabalho), assim o papel do professor não é tão relevante, é

interdependente em sua relação com o aluno impondo um modelo

41

estandardizado de ensino, assim como na indústria, o resultado esperado é

uma produção em massa de conhecimento, tendo a figura do professor suas

funções acadêmicas alteradas, pois o centro do ensino-aprendizagem é o

processo.

Na Teoria da Independência e da Autonomia (MOORE, 1973), o aluno

é o foco e alcança autonomia desenvolvendo seu aprendizado de forma mais

independente, pois o diálogo com o professor é parte importante do processo,

mas não essencial, pois quanto menos ele se utiliza desse recurso, mais se

verifica o êxito de seu aprendizado.

A Teoria da Interação e da Comunicação (HOMBERG, 2003) defende

que o contato entre o professor e o aluno é fundamental para a motivação, a

interação aluno/professor é um pré-requisito, devido à didática guiada, que

busca a autonomia como uma das metas da EAD.

A Teoria da Comunicação e Controle do Aprendiz (GARRISON et al

2003) tenta substituir os conceitos de independência e autonomia usados por

Moore (1973) e Holmberg (2003) considerando que o processo de

aprendizagem requer interação do aluno com o mestre, assim se o mestre e o

aprendiz estão separados, é necessário proporcionar-lhes meios de

comunicação bidirecionais, utilizando as tecnologias para apoiar o processo

educativo, definindo-os como oportunidade e capacidade para influenciar e

dirigir determinados acontecimentos.

2.2. O PROFESSOR PRESENCIAL E O PROFESSOR-TUTOR

No contexto educacional, o professor deveria perceber que o mundo

atual exige, cada vez mais, de sua prática docente transformar as informações

em conhecimento. O processo histórico cultural constrói meios de interação

humana e social que necessitam de que as informações sejam transformadas

em opiniões, para que os docentes possam melhor entender o mundo e, assim,

compreender melhor seus discentes.

Percebe-se que a maneira mais adequada de partir para uma ação

docente eficaz é fazer com que o cotidiano das práticas docentes seja

iluminado pelos diferentes campos do conhecimento, devido à complexidade

que o ato educativo exige.

42

A educação, em sua amplitude, deveria ter como finalidade tornar o

homem mais íntegro, logo, carece lhe fornecer meios de aplicabilidade, de todo

cabedal de conhecimento adquirido no espaço educacional, em seu dia a dia

(MELLO, 2008).

Dessa forma, a educação escolar, nos dias atuais, não deveria apenas

transmitir conhecimentos aos seus alunos, deveria se preocupar com a

formação global, na intenção deles agirem como cidadãos transformadores,

reflexivos e autônomos.

A prática reflexiva e a implicação crítica seriam as ideias relacionadas

com posturas, ou atitudes fundamentais para o professor ideal. A saber, a

prática reflexiva porque, nas sociedades em transformação, a capacidade de

inovar, negociar e regular a prática é decisiva na implicação crítica, porque as

sociedades precisam que os professores envolvam-se no debate político sobre

a educação na escala dos estabelecimentos escolares das regiões e do país, a

fim de influenciar a qualidade do ensino.

Sabe-se de antemão que, para compreender a educação, é necessário

sua inserção a um determinado contexto histórico, por ser um fenômeno social

amplo, complexo, que perpetua, mas também se renova.

Compreender a aprendizagem é ter consciência de novos padrões e

novas formas de entender, ser, pensar e agir dentro do processo de aquisição

e assimilação. Como se pode afirmar que alguém já aprendeu? Segundo

Piaget (1996), isso acontece quando o indivíduo é capaz de reelaborar de

maneira diferente o que lhe foi apresentado, ou seja, é capaz de conceituar e

abstrair. Para tanto, o aluno só consegue aprender, se o processo da

aprendizagem for significativo, integral e relacionado com o contexto social do

aprendiz. Somente a partir deste ponto de vista, o aprender produzirá

mudanças nos conceitos prévios do aluno como servirá de base para que ele

continue aprendendo.

De acordo com Souza (2004, p. 5):

[...] tal como os saberes específicos da área de atuação se modificam, os conhecimentos pedagógicos necessitam ser construídos e reconstruídos em função de um movimento sócio-histórico. Para além de um conjunto de pressupostos que o educador deve se apropriar e assumir como referência norteadora de sua prática, lidar com o cotidiano – envolto num quadro complexo e

43

dinâmico – requer tomadas de decisões não menos complexas e dinâmicas. [...], cada educador, como ator e autor, confere à sua identidade docente elementos vinculados a seus valores, sua forma de situar-se no mundo, sua história de vida, representações, saberes, angústias e anseios, como também através de suas redes de relações.

E a escola tem um papel fundamental nessa construção de

conhecimento, mas para a escola cumprir seu papel de transmissor e

elaborador da cultura ela deveria ter a alegria e a satisfação como aliadas

nesse desenvolvimento. Nessa perspectiva, Snyders (1988 apud GADOTTI,

2001, p. 237), comenta a respeito da alegria na escola como um dos

pressupostos para repensar o projeto da escola de hoje. Segundo Snyders a

escola tradicional, sob a influência da sociedade religiosa, confessional, que

insistia na tristeza e na disciplina exterior, apregoava que a alegria deveria ser

deixada para depois da escola porque a escola deveria ser triste. Essa escola

foi superada pela escola nova3, sob a influência da sociedade burguesa.

Mas para Snyders (1988), não se trata apenas de tornar os métodos

de ensino mais agradáveis utilizados pela escola nova, trata-se de descobrir o

quanto o homem tem satisfação e alegria ao construir uma cultura elaborada. O

momento para ser feliz é agora e é aqui, mas a fonte da alegria não pode ser

procurada em métodos agradáveis, nem nas relações simpáticas entre

professores e alunos. Para ele, a alegria é consequência, não uma causa,

encontrar a alegria na escola, no que ela oferece de particular e de

insubstituível, um tipo de alegria que a escola é a única a oferecer, um

entusiasmo cultural que aposta na satisfação que é dada pela cultura

elaborada em suas exigências culturais mais elevadas.

Assim, ao pensar o contexto das competências Perrenoud (2001 apud

ANTUNES, 2002, p. 93), identifica 50 competências para o educador, que

estão agrupadas em 10 famílias, cada uma reunindo diversas competências

interrelacionadas, descritas a seguir:

3 Segundo Snyders, a escola nova foi a escola que tentou reagir à escola tradicional inovando os métodos de aprendizado tornando-os mais agradáveis.

44

1ª. Organizar e estimular situações de aprendizagem:

Organizar e estimular situações de aprendizagem significa ligá-las à vida

do aluno, ajudá-lo a resolver problemas, não somente da lição ministrada em

aula, mas também os problemas propostos pela vida. Para permitir ao aluno o

acesso e o estímulo às situações de aprendizagem o professor deveria

observar as perguntas que ele faz e as dúvidas que ele levanta fora de sala.

Quanto às respostas para essas perguntas cabe ao professor ir além das

perguntas dos alunos, ele deve indagar por outras curiosidades e dúvidas que

não estão prontas em um manual, coletando-as através de conversas com os

alunos, através de seus colegas professores mais experientes, na ação dos

alunos no contexto da escola, etc. Assim, Perrenoud (2001 apud ANTUNES,

2002, p. 95), indica as competências inter-relacionadas dessa família, que são

as seguintes:

Saber selecionar conteúdos a serem ensinados;

Trabalhar a partir das representações dos alunos, das suas verdades e da

realidade em que vivem;

Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem;

Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas;

Envolver sempre os alunos com atividades de pesquisa.

2ª. Gerar a progressão das aprendizagens:

O aluno é um ser em transformação, logo, necessita de um professor

que perceba e administre a progressão dessa aprendizagem, por exemplo,

quando um aluno lê um livro, ao chegar ao meio dele certamente não possuirá

os mesmos saberes que possuía quando o iniciou, porque aprendeu novos

conceitos, novo vocabulário (PERRENOUD, 2001 apud ANTUNES, 2002).

Também fazem parte dessa família as seguintes competências (p. 97):

Conceber e administrar situações-problema que progressivamente se

ajustem à transformação do aluno;

Adquirir visão longitudinal dos objetivos do ensino, percebendo que não

existe aprendizagem parcial se ela não se incorpora a uma aprendizagem

integral;

Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de

aprendizagem;

45

Observar e avaliar os alunos tendo em vista sua formação progressiva,

jamais o estágio final da mesma.

3ª. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação

evoluam:

O professor deveria evitar a padronização nos alunos, que é buscar

em tudo e todos os mesmos padrões de comportamentos, olhares, etc., isso

não é tarefa fácil, mas a aceitação da classe organizada em diversificadas

dificuldades simboliza caminhos de aprendizagem interessantes. De acordo

com Perrenoud (2001 apud ANTUNES, 2002, p. 98), também fazem parte

dessa família as seguintes competências:

A existência, para todos os alunos de uma sala ou série, de uma verdadeira

doação de tempo por parte de todos, alunos, professores e voluntários para

ajudar quem precisasse;

A implementação de um projeto de cooperação entre os alunos, construindo

uma consciência coletiva de que não existe mal algum em buscar ajuda.

4ª. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho:

Quando o aluno não tem vontade de aprender, não tem motivação e

às vezes está ali por obrigação, requer-se de um professor descobrir meios de

fazer com que esse aluno que recusa a aprendizagem possa transformar

aversão em aceitação, como também a causa do desinteresse. Para isso, a

escola precisaria mostrar-se atraente para o aluno e seus professores

precisariam ser descobertos não apenas como amigos, mas também como

companheiros da jornada do crescer e do transformar-se. Não há como

apresentar um manual ou receitas prontas de como isso pode acontecer, pois

as soluções variam de escola para escola. Dessa forma, Perrenoud (2001 apud

ANTUNES, 2002, p. 99), aponta as competências dessa família, nas quais o

professor deveria:

Sentir entusiasmo pelo que ensina e dividir com seus alunos a empolgação

dessa sua paixão;

Explicitar a relação entre a aprendizagem e o saber;

Usar o “termômetro” que a opinião de seus alunos representa;

46

Alternar processos de aprendizagem, mudar projetos de pesquisas e criar

alternativas de ensino;

Preparar a aula e preparar-se de maneira cuidadosa: cuidar da sua

apresentação pessoal, rever sua postura física, aprender a modular a voz,

não se apresentar sem um plano coerente, manter a calma mesmo em

situações difíceis, lembrar-se que uma repreensão severa e firme não

precisa ser grosseira e deseducada, falar baixo não significa falta de

autoridade, movimente-se o tempo todo, olhe para todos, não se

esquecendo da assiduidade e da pontualidade, que são regras de ouro para

despertar no aluno a consciência de sua importância e a dignidade de sua

profissão.

5ª. Ensinar os alunos a trabalharem em equipe:

O ser humano vive num contexto de ação coletiva, onde seu lazer e

seu trabalho contrastam com a ação individual que existe na escola. Segundo

Perrenoud (2001 apud ANTUNES, 2002, p.101), “na escola os alunos são

colocados em grupo o que não necessariamente os faz trabalharem juntos,

portanto, torna-se essencial ensiná-los a cooperar, somar, dividir

responsabilidades, interagir, trabalhar em equipes, desperta-lhes a

sensibilidade para o relacionamento interpessoal, para a descoberta de si

mesmo através da descoberta do outro”. De acordo com esse autor, outros

elementos dessa família de competências que poderiam ajudar são os

seguintes:

Propor projetos pedagógicos que realmente necessitem de cooperação

conjunta;

Os professores devem buscar referências para compreender como funciona

a dinâmica de grupo que envolve os alunos;

Não ensinar sem antes praticar a leitura, a reflexão, a discussão, entre

outros.

6ª. Participar da gestão da escola:

Participar da gestão da escola é uma necessidade, tanto para a escola

pública quanto a privada, mas qual papel caberia aos professores na gestão da

escola? Para Perrenoud (2001 apud ANTUNES, 2002, p. 104), “numa realidade

47

muito comum nas escolas de ensino fundamental e médio a participação do

professor na função gestora não é bem vista, nas universidades, faculdades e

centros universitários onde a participação do colegiado é muito restrita, não

poucas vezes participam apenas com suas assinaturas para homologar todos

os atos”. Nesse contexto, o professor não pode refletir sobre a escola como

sendo apenas seu local de trabalho, antes eles devem ser preparados,

mostrando com clareza o que se espera deles.

7ª. Informar e envolver os pais:

“O envolvimento e a interação dos pais no contexto escolar podem

trazer contribuições benéficas para a aprendizagem. Assim, os pais devem

acompanhar o desenvolvimento educacional de seus filhos, cabendo è escola

definir até onde esse envolvimento é possível” (PERRENOUD, 2001 apud

ANTUNES, 2002, p. 105).

8ª. Dominar e utilizar as novas tecnologias:

O domínio de ferramentas de tecnologia é importante no auxílio de

uma aula de qualidade. O uso de slides, gravadores, filmes e etc., são recursos

que ajudam a ilustração dos conteúdos, mas por si só não ensinam e por isso

não são suficientes para a motivação dos estudantes. O uso dos recursos de

multimídia e da Internet tornaram-se um atrativo para a educação

(PERRENOUD, 2001 apud ANTUNES, 2002). Assim, verifica-se que parece

mais urgente como se fazer uso delas, pois se o uso é pertinente ou não é uma

questão há muito ultrapassada no contexto escolar. Perrenoud (2001 apud

ANTUNES, 2002, p. 105), informa ainda que alguns de seus usos podem ser

os seguintes: oferecer cursos de extensão; oferecer treinamentos aos

professores e a outros membros da comunidade escolar; explorar novas

metodologias de ensino, diversificando ferramentas de navegação, de

interatividade e de aprendizagem; usar e ensinar os alunos a usarem editores

de textos; explorar as potencialidades didáticas de MP3 e CD Rom’s; utilização

de chats, fóruns, correios eletrônicos, planilhas, bibliotecas virtuais e etc (p.

105).

9ª. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão:

48

O professor deveria utilizar as ferramentas dos conteúdos que ensina

para educar. Segundo Perrenoud (2001 apud ANTUNES, 2002, p. 108), “a

essência da razão de existir do professor é a educação tomada em seu sentido

integral. Não educa quem, nas salas de aula, ensina apenas os conteúdos

específicos das disciplinas que ministram”.

10ª. Gerar a sua própria formação contínua:

O contexto educacional de hoje exige educação permanente e

considera-se um procedimento injustificável quando um professor constrói seu

conhecimento nos tempos da faculdade e não dá continuidade à sua formação,

estudando apenas o essencial, pois para o bom desempenho do professor são

necessários conhecimentos dos conteúdos de disciplina, didática, noções de

psicologia e outros conhecimentos que vão além dos aprendidos nas cadeiras

da faculdade. Assim, de acordo com Perrenoud (2001 apud ANTUNES, 2002,

p. 110), os professores deveriam incorporar em suas competências as

seguintes capacidades:

Libertar-se da rotina e estabelecer como meta de vida a ousadia e a

coragem de repensar seus caminhos;

Revelar a capacidade de identificar, justificar e detalhar cada passo de sua

ação pedagógica e de suas práticas docentes;

Jamais perder a visão do todo;

Planejar e replanejar para espaço de tempo as conquistas que almeja;

Buscar o envolvimento com os colegas;

Insurgir-se como um construtor de desafios;

Perceber com lucidez suas limitações técnicas;

Admitir suas limitações, mas não abdicar do sentimento de construção de

uma escolha melhor;

Utilizar a avaliação de desempenho dos alunos para diagnosticar suas

limitações individuais e traçar planos para remediá-la;

Autoavaliar-se a cada passo, ser consistente em suas exigências, crítico em

relação às suas conquistas.

O propósito vital da educação, enquanto prática social, é considerar

tanto o discente quanto o docente, sujeitos ativos desse processo. Logo, é

49

imprescindível que a ação docente considere a capacidade de seus alunos

juntamente com a seleção e organização de meios que os auxiliem no

processo da aprendizagem.

Os procedimentos de ensino, as ações, os processos ou

comportamentos planejados pelo professor carecem ter a intenção de colocar o

aluno em contato direto com fatos ou fenômenos que possibilitarão modificar

sua conduta, em função dos objetivos previstos.

Para um melhor entendimento, explicita-se, a seguir, o papel do

professor presencial e do professor tutor.

2.2.1. Professor presencial

A educação atual se abarca da teoria progressista para fundamentar os

aspectos fundamentais na formação do profissional de educação – o professor

–, com conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para o desempenho

na carreira.

Nessa esteira, vários estudiosos, destacando Paulo Freire (1993),

apontam que ensinar é organizar situações de aprendizagem, planejar, propor

atividades e identificar as representações do pensamento do aluno.

Piaget (1996) defende a idéia de que a construção da aprendizagem é

eminentemente epistemológica e científica. O objetivo central de sua teoria é

elucidar a atividade científica a partir de uma psicologia da inteligência, mas,

propicia respostas para área pedagógica.

De acordo com Piaget (1996), o sujeito constrói conhecimento

interagindo com o meio social e natural, ou seja, pela interação sujeito e objeto

do conhecimento. Como o sujeito é fundamentalmente epistêmico, portanto

cognitivo, é necessário que o docente permita ao aluno desenvolver a

criatividade e a autonomia, a fim de que ele possa resolver situações

problemas e construir conceitos.

Já Vygotsky (1996), aponta a necessidade de se compreender os

aspectos da dinâmica da sociedade e da cultura, por acreditar que o meio

histórico social interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. O indivíduo

transforma tanto a sua relação com a realidade como a sua consciência sobre

50

ela, “[...] o desenvolvimento histórico do conhecimento e das representações é

o resultado de uma série de transformações qualitativas e de descontinuidades

não apenas de conteúdo, mas nas estruturas cognitivas” (MOSCOVICI, 2010,

p. 299).

A internalização de um sistema de signos produzidos culturalmente

provoca transformações na consciência subjetiva do homem sobre a realidade,

ou seja, o homem assimila os valores culturais de seu ambiente, e, ao mesmo

tempo, desenvolve uma consciência crítica sobre os mesmos. Assim, o

indivíduo torna-se capaz de se transformar e atender as novas exigências de

seu contexto social.

Vygotsky (1996) acredita que o reflexo do mundo externo sobre o

mundo interno é a constante variável imprescindível ao desenvolvimento do

indivíduo. Sendo assim, para o autor, a natureza social e cultural se torna

indispensável à natureza psicológica das pessoas.

O verdadeiro papel do educador passa ser aquele que não mais

percebe o aluno como um sujeito em crescimento, em processo, que irá tornar-

se alguém um dia, mas sim aquele que reconhece que o aluno já é alguém

hoje, em sua casa, na rua e no trabalho, que nasce com uma história de vida

única, que se faz na cultura e pertence a uma classe social (MELLO, 2010).

Para Paulo Freire (1993), a construção de uma verdadeira concepção

do ato de educar é adotar como principais fundamentos para a prática

educativa, a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma práxis

educativa que estimule à leitura crítica do mundo.

Compreende-se que a verdadeira educação é aquela que não separa,

em momento nenhum, o ensino dos conteúdos do desenvolvimento da

realidade. Todavia, todo educador precisa ser “substantivamente político e

adjetivamente pedagógico” (FREIRE, 1993, p. 28) porque a figura do professor

é essencial para construir nos alunos a consciência crítica, possibilitando-os a

serem sujeitos de sua própria história de vida.

O educador deveria ter uma formação sob uma perspectiva holística,

em que articule a relação dialética - prática x teoria x prática -, comprometida

com os interesses amplos da maioria da população, com a democracia, com a

justiça, com a liberdade e os direitos da cidadania, isto é, o educador carece

51

assumir o papel de mediador na construção da cidadania, na conjuntura

histórica em que se insere.

Nesse enfoque, todos os alunos deveriam participar da discussão e da

sistematização das atividades, logo, faz-se necessário problematizar

constantemente qualquer questão no processo educacional, realizar uma

práxis crítica da realidade, não dar respostas às perguntas, sem antes

questionar aos alunos sobre o que pensam a respeito. O docente carece

encorajar os alunos a resgatar a própria identidade, realizar atividades que

permitam que cada um deles exponha seu pensamento, incentivando a

escrever, animando, organizando, instruindo e acima de tudo, acreditando na

capacidade de aprender de cada um.

E mais, a teoria do conhecimento de Paulo Freire (1993), pauta-se em

quatro pontos: pela curiosidade, estimulando a leitura de mundo; pelo diálogo

com o outro, permitindo verificar se esta leitura é verdadeira porque inclui o

conflito de posições; a educação como ato produtivo, porque constrói o mundo

em conjunto com outros, onde se produz e reproduz o conhecimento através

do construtivismo crítico; e finalmente, educação como ato de libertação e de

esperança, capaz de despertar o sonho, de reencantar.

Desse modo, cabe ao professor atuar como mediador e orientador;

fornecer informações relevantes; incentivar a busca de distintas fontes de

informações; realizar experimentações; defender a formalização de conceitos;

propiciar a inter aprendizagem e a aprendizagem significativa do aluno.

Nesse contexto, o docente necessita expressar pensamentos, tomar

decisões, dialogar, trocar informações, experiências e produzir conhecimentos,

“os conceitos científicos, ou representações são eventualmente transformados

em representações do senso comum, em vez de serem literalmente eliminados

por elas” (MOSCOVICI, 2010, p. 301).

No contexto das atitudes do professor presencial, Perrenoud (2002)

informa que o docente necessita, ao deparar-se com um grande número de

classes agitadas, apaziguá-las; se os alunos resistem, não se esforcem, os

mobilizem e suscitam neles o desejo de aprender; ajude os alunos a

construírem sentido aos saberes e trabalhos escolares, quando sua relação

com o mundo impede-os de se adaptarem aos programas.

52

Verifica-se que o reconhecimento de competências não passa apenas

pela identificação de situações a serem controladas, de problemas a serem

resolvidos, de decisões a serem tomadas, mas também pela explicitação dos

saberes, das capacidades, dos esquemas de pensamento e das orientações

éticas necessárias. Todos esses recursos não provêm da formação inicial e

nem mesmo da contínua. Alguns deles são construídos ao longo da prática –

“os saberes de experiência” –. Entretanto, a formação inicial deve desenvolver

os recursos básicos, bem como treinar as pessoas para que possam utilizá-lo.

O papel do processo educativo não está mais em levar o aluno a

memorizar as informações, em seus mínimos detalhes, para serem

transmitidas às novas gerações. A partir da evolução em todos os aspectos é

possível observar a ruptura de dois tipos de tradições, ao nos referirmos aos

sistemas educativos e à profissão docente. Por um lado rompeu-se com a idéia

de que a transmissão do saber dá-se, predominantemente, através da

oralidade e da escrita; isso supõe gerar processos de renovações

metodológicas em consonância com as linguagens que atualmente começam a

serem utilizadas.

2.2.2. Professor-tutor

Verifica-se que a produção e a socialização do conhecimento requerem

novas formas e suportes de aprendizagem nas quais está incluída o uso de

diferentes linguagens e códigos, que já há algum tempo são utilizados por

outros agentes de informação e socialização, mas que ainda, são rejeitados

pela maioria dos sistemas escolares. É com esse prisma de mudanças, que

vários teóricos começaram estudar com a preocupação de compreender como

ocorre o desenvolvimento e aprendizagem.

Nesse caso, pode-se apontar a concepção de Freire (1993) aos

professores-tutores, porque no processo de comunicação na modalidade EaD

é fundamental que se dê na perspectiva dialética – histórica e contextualizada

– em um processo dialético entre o fazer e a reflexão sobre a ação realizada ou

que está sendo realizada.

Nesse processo, o discente deveria ser reconhecido como um ser

histórico, imbuído de informações e conhecimentos, que não se dão apenas no

53

espaço virtual e no tempo em que permanece nele. Logo, compete ao docente

ter competência para perceber que a situação do aprendizado reúne alunos de

níveis diferentes em uma mesma turma online, carecendo, em sua prática

pedagógica, de um comprometimento com a diversidade.

Nessa esteira, o professor-tutor deveria se alimentar dentro dessa

perspectiva, preocupar-se com a aprendizagem do aluno, disponibilizar um

número maior de informação, transpor a distância temporal, não se limitar em

transmitir ou reproduzir informações, mas ser o mediador, possibilitar a

aprendizagem, a troca e a cooperação, mesmo estando distantes. Assim,

caberia ao professor-tutor acreditar no caráter dialógico como possibilidade de

auxiliar o aluno a avançar. Para isso, esse docente precisa utilizar diferentes

meios comunicacionais na busca da inter-relação em espaços e tempos

diversificados, a fim de possibilitar a troca e o diálogo, enfim, a aprendizagem.

Atualmente, o papel essencial do docente é oferecer aos educandos

ferramentas para dominar a vida e compreender o mundo. Sendo assim, são

fundamentais projetos de inovações tecnológicas, onde um ponto relevante é

que o processo ensino-aprendizagem seja considerado indissolúvel, não

enquanto processo, mas também, nas repercussões que incidem sobre o

professor e o aluno. Ambos aprendem, modificam e transformam a realidade

(MELLO, 2008).

Por isso, os meios de informação e de comunicação são importantes

instrumentos pedagógicos auxiliares, porém, em hipótese alguma, podem ser

substituídos pela relação e interação entre educador e educando e essa

substituição pode ocorrer na modalidade a distância devido a crença de muitos

docentes, fundamentadas em algumas teorias do ensino a distância citadas no

tópico 2.1.2, por exemplo, a Teoria da Independência e da Autonomia de

Michael Moore (1973) e Teoria da Interação e da Comunicação de Borje

Homberg (2003), de que o aluno precisa tornar-se independente

intelectualmente. O autodidata torna-se a tônica para muitos docentes da

modalidade de EaD, pois quanto menos o estudante procura auxílio do

professor-tutor, melhor é a sua capacidade e seu êxito na aprendizagem, mas

a troca, o diálogo, a cooperação, a construção, a interação, tão assinaladas por

Freire (1993), corroborada com Piaget (1996) e Vygotsky (1996) são

importantes para o sucesso da aprendizagem.

54

Os docentes tutores deveriam estar cientes de que o conhecimento é a

construção de significados, cujo indivíduo procura fazer sentido de seu mundo.

Logo, é um processo de construção que se dá na relação do sujeito com seu

contexto social. Não se pode deixar de lembrar que a aprendizagem depende

de motivação, que não é transmitida, mas sim construída, compartilhada com o

outro, resultado de interação e do diálogo (PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 1996;

FREIRE, 1993).

Para Campos & Amaral (2007) o professor-tutor deveria aproveitar ao

máximo a utilização das ferramentas de comunicação que as tecnologias de

informação e comunicação (TICs) trouxeram a EaD. A clareza no processo de

tutoria é fundamental para a interatividade, pois o professor-tutor não é apenas

um orientador de estudos ou um esclarecedor de dúvidas. Segundo eles, um

dos fatores importantes para o sucesso da educação a distância baseia-se na

relação que se estabelece entre aluno, material didático e professor, sendo o

professor-tutor o principal articulador desses três fatores. Dessa forma o

professor-tutor desempenha plenamente o papel de “mediador pedagógico”.

Para os autores (p. 5) a atuação do professor-tutor deveria:

Priorizar o desenvolvimento de habilidades e competências que favoreçam o diálogo dos estudantes com os materiais de estudo – e através desses, com os professores-autores – e a efetiva aprendizagem e fomentar práticas de estudo caracterizadas pelo binômio autonomia-cooperação, essenciais ao estudo a distância.

Nesse contexto a manutenção de um estado contínuo de comunicação

torna o professor-tutor sujeito do processo de interação para garantir a

aprendizagem, estimulando e mantendo o fluxo comunicacional ao longo de

todo o curso ou programa educacional.

2.3. AS COMPETÊNCIAS PARA O EXERCÍCIO DOCENTE NA EAD

As tecnologias de rede apresentam-se como aliadas do processo

ensino-aprendizagem seja no modelo a distância ou presencial. Ao lado do

avanço tecnológico, impõe-se o papel e as novas dimensões que a docência

pode assumir. Portanto, deve-se compreender e revisar as competências que o

55

professor precisa desenvolver para construir uma prática pedagógica que

incorpore estes recursos para atuar na educação a distância.

O termo competência tem sido apropriado por várias áreas do

conhecimento, como a Administração, a Educação, a Economia e o Direito e

por isso tem sido interpretado de acordo com sentidos e propósitos distintos.

Assim, devido à diversidade das perspectivas teóricas em torno das

competências serão apresentadas algumas perspectivas relacionadas à

Administração, devido a autora da pesquisa estar estudando em um Mestrado

em Administração e relacionada à Educação, devido ao sujeito dessa pesquisa

ser o professor presencial e o professor-tutor. Diante das perspectivas teóricas

apresentadas abaixo, nesse estudo será considerado o aspecto

comportamental para a análise das competências do professor-tutor.

Na construção do conceito de competências, duas das principais

perspectivas relacionadas à Administração estão associadas ao eixo conceitual

que desenvolve-se na dimensão estratégica das organizações. Nesse eixo

apresentam-se duas correntes teóricas: (a) Resource Based View tendo como

principais estudiosos do tema os autores Penrose, Wernerfelt, Rumelt e Barney

que defendem a idéia de que os recursos internos da empresa constituem seus

principais fatores de competição; e (b) Core competence tendo como principais

estudiosos do tema os autores Prahalad e Hamel que defendem a idéia de que

as competências da empresa, que são colocadas em uma dimensão coletiva e

organizacional, são importantes fatores para as escolhas das estratégias de

competição (RUAS ET AL, 2005).

A segunda perspectiva está associada ao eixo conceitual referente às

práticas associadas à gestão de pessoas, tais como, seleção,

desenvolvimento, avaliação e remuneração por competências e tem como

principais estudiosos do tema os autores Woodruffe, McClelland, Boyatsis, Le

Boterf, Zarifian e Dutra.

Nessa perspectiva, segundo Ruas et al (2005), o conceito de

competência sobrepõe-se ao conceito de qualificação, pois a princípio, a

competência estava associada à qualificação, mas ao longo do tempo o

conceito de competência foi evoluindo devido aos impactos das transformações

recentes no ambiente de negócios e a necessidade da área de gestão de

pessoas adaptar-se às diversas mudanças estruturais na organização do

56

trabalho como a flexibilidade, a multifuncionalidade, a natureza do trabalho,

entre outras, passando a focar no desempenho, na mobilização

contextualizada e na contribuição do trabalho para a estratégia da empresa,

constituindo um instrumento de referência para mediar as diferentes

responsabilidades e contribuições individuais para a empresa.

Nesse contexto, a evolução do conceito de competência transita por

períodos nos quais as ênfases para sua aplicação se modificam, iniciando em

um período em que a questão principal é a identificação das capacidades

necessárias para atuar num certo tipo de tarefa e obter um desempenho

superior, passando pela fase em que o foco da competência se movimenta

para o momento da ação, para a combinação e mobilização das capacidades

até o período atual onde a ênfase passa a ser a contribuição do trabalho para a

estratégia da empresa.

Em suma, a dimensão estratégica, através do conceito de

competência, contribui como referência e priorização da gestão e

desenvolvimento de capacidades que devem sustentar a competitividade da

empresa (RUAS ET AL, 2005).

Em um contexto mais amplo é necessário conhecer outras

perspectivas relacionadas às competências na visão de outros autores que

englobam outros campos de conhecimento além da Administração, como

Feuerschütte (2006) que apresenta três abordagens predominantes nos

estudos das competências. Originadas nos Estados Unidos, Inglaterra e

França, essas abordagens analisavam a competência, respectivamente, pelos

aspectos dos elementos comportamentais ou individuais, o caráter funcional e

a abordagem construtivista que analisa a competência como um processo

dinâmico reconhecido por meio do resultado de uma ação.

Na perspectiva comportamental, Feuerschütte (2006, p. 22) afirma

que, fundamentada em princípios behaviorista e condutivista do

comportamento humano, a análise da competência tem como foco:

Os atributos individuais que permitem que uma pessoa atinja um desempenho considerado superior ao realizar suas tarefas e que serve de orientação aos demais. A competência é reconhecida no indivíduo por refletir, nos resultados da produção no trabalho, sua eficiência pessoal e social (McLAGAN, 1997; FLEURY; FLEURY, 2001b; DELUIZ, 2004).

57

Então, na perspectiva comportamental, para alguns autores como

McClelland, Fleury, Ruas, Antonello e Boff a competência humana é vista como

um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes que podem explicar um

desempenho elevado e cuja base encontra-se em sua inteligência e nos traços

de sua personalidade e que as competências podiam ser previstas e

estruturadas para gerar um conjunto ideal de qualificações que permitissem ao

indivíduo desenvolver uma performance superior no trabalho

(FEUERSCHÜTTE, 2006).

Na perspectiva funcional, Feuerschütte (2006, p. 24) afirma que,

fundamentada em princípios do “pensamento funcionalista da Sociologia” e

como “fundamento metodológico-técnico a Teoria dos Sistemas Sociais”, a

análise da competência e explicada como sendo:

Um deslocamento conceitual de qualificação para a competência na relação entre trabalho e educação. Este fenômeno é decorrente da clássica análise ocupacional – job evaluation – ou da análise de empregos (requisitos da função), prevalecente nas práticas da área de recursos humanos das empresas (DELUIZ, 2004; RAMOS, 2002).

Então, na perspectiva funcional, a competência é definida como um

conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes identificadas através da

análise funcional/ocupacional do desempenho e das responsabilidades

assumidas pelo indivíduo onde são estabelecidos os pré-requisitos ou o

conjunto de competências necessárias ao perfil ocupacional desejado, cujo

desenho é delineado e reforçado nos programas de formação, avaliação e

certificação de competências (FEUERSCHÜTTE, 2006).

Na perspectiva construtivista, Feuerschütte (2006) informa que é

possível enxergar o processo que envolve a relação entre o indivíduo e o

contexto do trabalho e que “a construção da competência deixa de estar

limitada ao exercício das funções organizacionais ou da implementação das

estratégias para responder ao mercado” (p.31). A autora informa ainda que,

para essa construção, as percepções, contribuições e potencialidades do

indivíduo, que podem ser desenvolvidas no contexto produtivo, são também

importantes, pois a aprendizagem ocorre com a reflexão, a interpretação e a

avaliação que esse indivíduo faz da própria ação e de sua efetividade diante da

58

situação enfrentada. Para Feuerschütte (2006, p. 31) a competência é um

processo, mais que um estado:

Pois os autores que analisam a competência sob a perspectiva construtivista a interpretam como um processo que considera a mobilização das capacidades do indivíduo – em geral formadas por conhecimentos, habilidades e atitudes – para a ação; isto é, a sua aplicação em uma dada situação complexa. Trata-se, portanto, da noção da competência prática ou da competência em ação.

Então, na perspectiva construtivista, a competência remete à

associação entre competência e o processo de aprendizagem, isto é, à idéia de

que a competência se expressa quando na ação em um determinado contexto,

a partir de conhecimentos e experiências que se acumulam e potencializam os

recursos de cada indivíduo (FEUERSCHÜTTE, 2006).

No contexto das competências, em uma visão mais tecnicista e

pragmática, é comum haver a associação entre o desempenho do indivíduo em

um posto de trabalho e o conjunto de suas características individuais. Essa

associação tem sido definida como o “CHA” que significa conhecimentos,

habilidades e atitudes. Feuerschütte (2006), informa que esse conceito é

estudado no Brasil por autores como Dutra, Ruas, Godoi e Silva, Deluiz e

Bitencourt, entre outros, onde os autores concordam que os conhecimentos

(saber), habilidades (saber-fazer) e atitudes (saber-ser), ou seja, o “CHA”

tornou-se um equívoco conceitual porque:

Ou reconhece a competência pela associação das qualidades de um profissional ao estoque de conhecimentos e às experiências que detém, ou valoriza as características individuais (aptidões) em detrimento do seu desempenho, ou ainda vincula a competência à capacidade de realização de tarefas ou funções prescritas.

Segundo Campos (2011) os diferentes aspectos do “CHA” são

explicados da seguinte forma: os saberes dizem respeito aos conhecimentos,

ao saber teórico, formalizado e prático, que podem ser transmitidos e que são

adquiridos tanto na educação formal quanto na informal. Os saberes teóricos

podem ser representados pelo saber técnico, que traduz o que deve ser feito e

o saber metodológico traduzido em como deve ser feito.

O saber ser diz respeito às atitudes, referindo-se aos valores de um

indivíduo, suas características pessoais e culturais, sua capacidade de se

59

comunicar, interagir, adaptar-se a novas situações, entre outras. As

capacidades de ordem psicológica, como saber agir e reagir com pertinência,

combinar os recursos e mobilizá-los em um contexto, transportar, se engajar,

aprender.

O saber fazer diz respeito às habilidades relacionada à aplicação dos

conhecimentos, ou seja, as habilidades refletem o resultado das competências

adquiridas. A ênfase dada ao saber fazer faz com que alguns autores

considerem que a noção de competência está ligada apenas à aquisição de

conteúdo. Segundo Campos (2011) isso aproximaria o conceito do “CHA” ao

paradigma tecnicista, por dar um valor maior aos resultados observados em

detrimento dos saberes subjetivos. Esse argumento encontra respaldo em

Fleury e Fleury (2001 apud FEUERSCHÜTTE, 2006, p. 29) onde “a

implementação de práticas organizacionais com base neste conceito acaba por

transformar os modelos de gestão por competências em formas modernas de

aplicação dos princípios tayloristas e fordistas”.

A importância dada à formação profissional para o desenvolvimento

das competências não está demandando apenas conhecimentos técnicos

refletidos no saber fazer, pois dependendo da formação profissional que se

quer atingir, será necessário desenvolver capacidades relativas ao

conhecimento, incluindo as formas de comunicação e o domínio da linguagem,

o desenvolvimento de raciocínio lógico-formal, além de aspectos culturais. Uma

das conseqüências das competências adquiridas seria a inclusão na vida social

e produtiva (CAMPOS, 2011).

Lito e Formiga (2009), definem competência como aptidão para

enfrentar diversas situações, mobilizando de uma forma correta, rápida,

pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro

competências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de

avaliação e de raciocínio.

Para Eboli (2004), competência abrange três características:

conhecimento (compreensão de conceitos e técnicas = querer saber);

habilidade (aptidão e capacidade de realizar = poder fazer) e a atitude (postura

e modo de agir = querer fazer).

Para uma melhor compreensão sobre o papel do professor na

educação a distância, Belloni (2001, p. 83) informa que “a complexidade da

60

função docente na EAD e sua atuação é, ao mesmo tempo pedagógica,

tecnológica e didática”.

O professor na modalidade a distância deveria ser formador,

necessitando orientar o estudo e a aprendizagem; deveria ser conceptor e

realizador de cursos, de materiais, dos planos de estudo; ser pesquisador,

atualizar-se nas várias disciplinas e metodologias de ensino/aprendizagem

para refletir sobre sua prática pedagógica, ser tutor, aquele que orienta o aluno

em seus estudos, de acordo com as disciplinas de sua responsabilidade e

participar das atividades de avaliação, ser tecnólogo educacional, isto é,

especialista em novas tecnologias, responsável pela organização pedagógica

dos conteúdos, se adequar aos suportes técnicos a serem utilizados na

produção dos materiais, assegurando a integração entre a equipe técnica e

pedagógica e ser professor tira-dúvidas, função exercida também pelo tutor,

porque assegura uma espécie de “balcão” de respostas a dúvidas com relação

aos conteúdos de uma disciplina ou questões relativas à organização dos

estudos e das avaliações (BELLONI, 2001).

Para melhor entendimento, pautado em Belloni (2001, p. 83),

identifica-se no quadro abaixo, a comparação do papel do professor presencial

para o professor na EaD:

61

PROFESSOR PRESENCIAL

PROFESSOR NA EAD

MESTRE (que controla as aulas) PARCEIRO (prestador de serviços quando o

aluno sente necessidade ou conceptor,

realizador de materiais

Só se atualiza em sua área específica Atualização constante, não só de sua

disciplina

Passar do monólogo sábio de sala de

aula

Para o diálogo dinâmico dos laboratórios,

salas de meios, e-mails, telefone, etc

Do monólogo do saber Para a construção coletiva do conhecimento,

através da pesquisa

Do isolamento individual Aos trabalhos em equipes interdisciplinares

complexas

Da autoridade À parceria

Formador – orienta o estudo e a

aprendizagem, ensina a pesquisar, a

processar a informação e a aprender

Pesquisador – reflete sobre sua prática

pedagógica, orienta e participa da pesquisa

de seus alunos

Quadro 4: Comparação do papel do professor

Fonte: Belloni (2001, p. 83)

É importante a compreensão, por parte do professor, do sentido das

competências porque elas se constituem em um dos princípios organizadores

da formação profissional. Existem, entretanto, inúmeras definições de

competências explicitadas por diversos autores. Assim, segue-se uma

compreensão mais detalhada sobre competências, ou seja, conhecimentos,

habilidades e atitudes sob a visão de alguns autores.

A tutoria na EAD pode assumir características distintas de acordo com a

concepção de ensino e de aprendizagem do projeto em que esteja inserida.

Essa concepção determinará o perfil do professor-tutor, o tipo e o nível de

62

interação que será estabelecido com os estudantes e as ações específicas da

tutoria.

Campos & Amaral (2007) informam que a seleção do professor-tutor é

fator importante para que aconteça uma tutoria eficaz. Para isso, a seleção

desses profissionais deveria estar de acordo com as seguintes competências:

63

Em relação a

Tutoria

Saber como usar as ferramentas de interação, a Internet e o Ambiente de Aprendizagem na Web;

Ter uma postura crítica sobre sua atuação, ou seja, fazer auto-avaliações constantemente;

Atualizar-se, seja por meio de leituras e/ou discussões, com seus pares, entre outras formas;

Ter senso de organização, não apenas para administrar as discussões e ajudar na construção do conhecimento dos alunos,

mas também para orientar as atividades em geral.

Em relação

aos alunos

Dominar e utilizar técnicas diversificadas de investigação com intuito de incentivar uma cultura indagadora e criativa nos

alunos;

Trabalhar com os variados ritmos de aprendizagem dos alunos;

Atuar como motivador durante o processo de aprendizagem;

Estimular a autonomia e senso crítico dos alunos no processo de aprendizagem;

Apresentar clareza na comunicação com os alunos;

Possuir espírito acolhedor e inclusivo.

Em relação a

turma/modúlo

em aberto

Adquirir e desenvolver a capacidade de incentivar a troca dentro da turma e o compartilhamento de descobertas;

Ajudar o grupo a encontrar seu ritmo de interação e de trabalho, seu estilo e personalidade na comunidade de aprendizagem;

Integrar na turma todos os seus componentes, especialmente os que chegam e os que se afastam por motivos diversos;

Mobilizar o aluno e a turma em torno da sua própria aprendizagem;

Fomentar o debate e manter o clima para a ajuda mútua, incentivando cada um a se tornar responsável pela motivação de

todo o grupo.

Quadro 5: Competências desejáveis para a seleção do professor-tutor

Fonte: elaboração da autora fundamentada em Campos & Amaral (2007).

64

Campos & Amaral (2007) informam ainda que professores-tutores

trazem para o espaço da sala de aula virtual conhecimentos prévios e saberes

construídos em suas vivências e que a utilização das tecnologias de

informação e de comunicação como recurso pedagógico auxilia a explicitação

desses saberes e que além das habilidades para dominar a tecnologia também

precisam possuir as seguintes competências “Capacidade de aprendizagem

ativa; Capacidade de convivência; Capacidade de gerenciar seu horário; e

Organização e responsabilidade (p. 9).

Campos & Amaral (2007) indicam quatro competências exigidas para

ao professor-tutor durante o processo ensino-aprendizagem, que são a

atenção, a clareza, a visão sistêmica e a resiliência. Para eles, essas

competências são complementares e fundamentais para que as demais

possam fluir de forma natural. A seguir, descreve-se cada uma delas (p. 21):

65

Atenção

O processo ensino-aprendizagem na EaD necessita que o professor-tutor desenvolva uma nova forma de percepção.

Precisa saber ler e interpretar os sinais que estão presentes nas interações que se produzem.

Silêncios, ausências, atrasos precisam de uma ação imediata por parte do professor-tutor para que sejam esclarecidos os seus motivos e as soluções

apresentadas.

Participações, contribuições, colaborações carecem, da mesma forma, de uma ação precisa do professor-tutor, a fim de que elas se fortaleçam e possam

ser partilhadas de forma também rápida.

Clareza

A clareza nas interações através das mensagens e comunicações que se estabelecem entre professores-tutores e alunos traz maior segurança e

organização para os estudos.

É a clareza com que o professor-tutor conduz suas ações que elimina os desvios na comunicação e economiza tempo precioso.

O professor-tutor deveria ter discernimento dos efeitos que suas mensagens produzem no coletivo e nos indivíduos.

Visão

sistêmica

O processo de tutoria exige conhecimento profundo de todo o contexto, não apenas referente ao ambiente do curso, mas também ao ambiente onde o

aluno está inserido.

O professor-tutor deveria conhecer e considerar as diversas variáveis ambientais que podem atingir os alunos e ser motivo de silêncios, ausências e

atrasos.

É o conhecimento dessas variáveis e de suas implicações em todo o sistema que dará ao professor-tutor relevância nas soluções que propuser.

Resiliência

O processo de tutoria exige do professor-tutor capacidade de atuar de forma que se mantenha a essência dos objetivos do curso mesmo sob a intensa

pressão de variáveis previsíveis ou não.

O professor-tutor deveria imprimir flexibilidade às suas ações de tal maneira que possa responder às demandas diversificadas sem se afastar do eixo

central estabelecido pelo curso.

É preciso abertura para encampar sugestões e fazer correções de percurso sempre que forem pertinentes e firmeza para preservar as diretrizes

metodológicas.

Quadro 6: Competências para a tutoria eficaz

Fonte: elaboração da autora fundamentada em Campos & Amaral (2007).

66

2.3.1. Conhecimentos

Dentro do contexto dos conhecimentos, foram considerados nesse estudo a

Formação e Qualificação e Conhecimento Tecnológico como pontos necessários

para o desempenho do papel do professor, a fim de que o docente desenvolva

competências.

As competências podem ser entendidas como a capacidade de uma pessoa

hábil, de agir de maneira eficaz diante de uma determinada situação, que utiliza os

conhecimentos que traz em sua bagagem pessoal, mas sem limitar-se

exclusivamente a eles (MELLO, 2008).

Ser competente significa mobilizar os recursos cognitivos, entre os quais

estão os conhecimentos já adquiridos anteriormente. Isto é, demonstrar pelas

atitudes, respostas inéditas, criativas, inovadoras e eficazes para novos problemas

que surgem no dia a dia (PERRENOUD, 2002).

Para o bom desempenho do papel de professor-tutor é necessário identificar

um referencial de competências, cujas capacidades e os saberes adequados partem

de um trabalho real. Um referencial de competências está na identificação das

capacidades e dos saberes necessários, em um plano de formação organizado em

torno das competências, uma aprendizagem por problemas, um procedimento

clínico, articulação entre a teoria e a prática, uma organização modular e

diferenciada, avaliação formativa baseada na análise do trabalho, tempos e

dispositivos de integração e de mobilização das aquisições, parceria negociada com

os profissionais e divisão dos saberes favorável à sua mobilização no trabalho.

Paulo Freire (1993) sinaliza que o papel do educador é de eterno

pesquisador, porque só assim ele será capaz de tornar-se um eficaz e interessado

divulgador de conhecimentos históricos e criticamente construídos, coletivamente.

Por conseguinte, a compreensão de educar está na aplicação de conhecimentos

que venham contribuir para o avanço das condições social, econômica e política.

Segundo Perrenoud (2002, p. 16), “as orientações básicas sobre a formação

de professores depende, sobretudo, de sua concepção”. Mais especificamente, há

critérios que devem ser considerados, como a transposição didática baseada na

67

análise das práticas e em suas transformações. A figura do professor ideal,

segundo Perrenoud (2002, p.14) deve ser visualizada, conforme a seguir:

No duplo registro da cidadania e da construção de competências. Para desenvolver a cidadania adaptada ao mundo contemporâneo, o perfil adequado deveria ser ao mesmo tempo o de uma pessoa confiável; um mediador intercultural; um mediador de uma comunidade educativa; um organizador de uma vida democrática; um transmissor cultural e um intelectual. No registro da construção de saberes e competências, cita-se um professor que deveria ser organizador de uma pedagogia construtivista; garantidor do sentido dos saberes; criador de situações de aprendizagem; administrador de heterogeneidade e regulador dos processos e percursos de formação.

Atualmente, os cursos superiores na modalidade a distância estão se

expandindo, requerendo dos profissionais que fazem parte dele sejam altamente

qualificados, tanto os professores-tutores, os professores presenciais que atendem

no polo quanto os professores conteudistas, que sejam capazes de selecionar e

preparar todo o conteúdo curricular, definir bibliografia, elaborar material didáticos,

etc., dessa forma demonstrando seus conhecimentos.

Assim, os docentes deveriam ter formação e qualificação acadêmica e

conhecimento tecnológico, pois teriam condições de desenvolver um trabalho

pedagógico que possibilite a aprendizagem e desenvolvimento do aluno. “Para isto,

é necessário que se reciclem e se atualizem e que as IES, também, façam parte

desta iniciativa, criando uma política de capacitação e atualização permanentes

destes profissionais” (FREITAS, 2009, p. 9). Essa situação implica em uma

necessidade por parte das IES de mão de obra mais qualificada.

Nesse entendimento, Barreto (2003) sintetiza oito competências para o

professor-tutor, dentre elas destacam-se, abaixo, quatro competências ligadas aos

conhecimentos necessários ao desempenho da função, que são, a saber:

Ser autônomo na busca da informação e crítico, na transformação dessa

informação em conhecimento;

Ser autor, participando construtivamente deste conhecimento e articulando-o

na rede;

Saber usar e articular meios, métodos e tecnologias;

68

Saber utilizar a dinâmica da rede, em projetos interativos de aprendizagem

colaborativa.

Nesse contexto, os Referenciais de Qualidade do MEC para Educação

Superior a Distância (BRASIL, 2007, p. 21) define o professor-tutor como: “[...] um

dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica. Suas atividades

desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para o

desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem e para o

acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico”. Ao mesmo tempo, aponta dez

premissas fundamentais para a função docente de qualidade, tanto para o docente

presencial que atende no polo quanto para o tutor, dentre as quais, destacam-se,

abaixo, cinco competências relacionadas aos conhecimentos, a saber:

A necessidade de estabelecerem fundamentos teóricos;

Selecionar e preparar todo o conteúdo curricular na articulação de

procedimentos e atividades pedagógicas;

Identificar objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades e

atitudes;

Definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto

complementares;

Elaborar o material didático para programas a distância.

Os Referenciais de Qualidade do MEC para Educação Superior a Distância

(BRASIL, 2007), ainda aponta que há duas funções para o docente no âmbito da

educação a distância, o docente presencial que atende no polo e o docente tutor a

distância, já explicados no tópico 1.4 que trata da Delimitação da dissertação. O

docente presencial atende os alunos no polo, em horários pré-estabelecidos, logo

seu trabalho pode acontecer tanto presencialmente quanto no ambiente virtual de

aprendizagem, enquanto o docente tutor a distância está distante geograficamente

do aluno e exerce seu trabalho somente via ambiente virtual de aprendizagem, esse

docente tutor é o objeto desse estudo. Tanto o docente presencial quanto o docente

tutor a distância, necessitam dominar os conteúdos a serem trabalhados pelo curso

em questão. Outro ponto que se destaca nesse documento é que docentes

presenciais e docentes tutores a distância sejam capacitados, conheçam

69

fundamentos da EaD e modelos de tutoria existentes, além de conhecimentos e

habilidades com as novas tecnologias de informação.

Nesse contexto, Santos et al (2005) definem as competências para docência

online em quatro categorias, técnicas e pedagógicas, gerenciais, sócio-afetivas, e

tecnológicas. Assim, sintetiza-se abaixo, as categorias das competências do

professor-tutor explicadas por esses autores em relação aos Conhecimentos:

Técnicas e pedagógicas

Indicar esquemas e estratégias que facilitem a aprendizagem;

Estabelecer ligações entre teoria e prática, relacionando os trabalhos dos

alunos à literatura específica, às vivências, aos casos, contextualizando os

saberes;

Sugerir possibilidades de aprofundamento dos conteúdos e indicar

bibliografias;

Avaliar trabalhos, provas e a participação dos alunos, atribuindo conceitos.

Tecnológicas

Utilizar com desenvoltura as tecnologias de informação e comunicação

requeridas para a organização e condução das atividades docentes no

ambiente online;

Orientar os alunos sobre os procedimentos básicos do curso – a forma de

submeter trabalhos, acessar conteúdos, enviar mensagens, participar de

reuniões online (chats);

Esclarecer questões sobre os materiais recebidos, sobre o uso da plataforma

e das ferramentas de aprendizagem ou encaminhá-las para a equipe de

suporte técnico.

2.3.2. Habilidades

Dentro do contexto das competências, ao compreender as Habilidades,

foram considerados, nesse estudo, a Comunicação e a Influência no contexto

70

cultural do aluno como pontos necessários para o desempenho do papel do

professor, a fim de que o docente desenvolva competências.

O conceito de habilidade varia de autor para autor. Em geral, as habilidades

são consideradas como algo menos amplo do que as competências. Assim, a

competência estaria constituída por várias habilidades. Entretanto, uma habilidade

não "pertence" a determinada competência, uma vez que uma mesma habilidade

pode contribuir para competências diferentes, conforme determina o Artigo 2 da

Resolução CNE/CP 3, DE 18 DE DEZEMBRO DE 2002 que Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos

superiores de tecnologia, as competências são definidas em profissionais

tecnológicas de formação geral e específicas.

As competências de formação geral podem ser compreendidas como o

domínio de linguagens, a compreensão de fenômenos, a construção de

argumentações, a resolução de problemas, a elaboração de propostas e

desenvolvimento de equipes, entre outras e específicas como a observação do

ambiente, problematizar os fenômenos, o oferecimento de soluções em função dos

problemas identificados, a viabilidade da implementação do plano e das ações e o

gerenciamento as estratégias e as ações implementadas, entre outras (PPC, 2009,

p. 27).

Perrenoud (2002, p. 168) aponta as competências básicas que cabem ao

professor desenvolver, ligadas às habilidades, organização e à estimulação de

situações de aprendizagem, cujo professor:

Deveria gerar e garantir a progressão da aprendizagem e também pode refletir sobre como isso pode ser feito. Nesse sentido, a competência do professor pode revelar-se na transformação de uma ação educacional previamente estabelecida em uma intervenção adaptada, frente a uma necessidade específica emergente no contexto educacional.

Por falta de análise das competências e dos recursos que elas exigem,

algumas formações iniciais de professores levam em consideração apenas uma

pequena parte dos recursos necessários, limitando-se aos domínios dos saberes a

serem ensinados e a alguns princípios pedagógicos e didáticos gerais, mas nesse

estudo considera-se com parte das competências, as habilidades, considerando-se

71

nesse contexto a comunicação e a influência no contexto cultural do aluno

habilidades necessárias ao trabalho da tutoria de sucesso.

Nesse contexto, falar no desenvolvimento de competências implica

dialogarmos sobre as competências do professor educador. Para o professor

desenvolver competências ele precisa compreender e redescobrir as suas próprias

competências. Precisa desenvolver a possibilidade e habilidade de enxergar o outro,

de senti-lo, de vê-lo, de avaliá-lo e de observá-lo, para que, a partir desse processo,

possa promover uma linha de ação que favoreça o crescimento de seu aluno e

promova a aprendizagem. O desenvolvimento desse olhar para o outro também faz-

se a partir do olhar-se, do observar em si mesmo o que ocorre em seus dinamismos

psíquicos, que participem de escolhas no dia a dia, enfim, pelo processo de

autoconhecimento o professor educador desenvolve-se de forma contínua e

gradualmente (PERRENOUD, 2002). E esse olhar também acontece na educação a

distância, visto que o professor-tutor interage com uma grande diversidade de

alunos, de diversas regiões e culturas e suas habilidades tem papel importante

nessa interação.

Em suma, é relevante apontar que o professor educador que se

profissionaliza traz, a cada gesto, sua marca pessoal, seu próprio jeito de ser e de

acreditar na vida, em suas aprendizagens e com isso ele imprimi e confere à sua

identidade docente elementos vinculados a seus valores, sua forma de situar-se no

mundo, sua história de vida, representações, saberes, angústias e anseios, como

também através de suas redes de relações, influenciando assim, o contexto de vida

de seus alunos (SOUZA, 2004). É fundamental que cada pessoa desenvolva-se

como um ser humano de qualidade, cujo elemento é importante nesse processo.

O papel do professor na modalidade a distância deveria ser pautado nas

competências e habilidades necessárias ao desempenho de sua função, assim, para

o sucesso da aprendizagem, ele deveria abarcar-se de um conjunto de ações

determinantes para a qualidade do ensino. Uma das responsabilidades do professor-

tutor na EaD é acompanhar e comunicar-se de forma sistemática com os alunos.

Maia (2003, p. 54) informa que:

72

Há um novo papel a ser exercido pelo professor e nesse novo papel o professor deveria ser estimulador no processo aprender a aprender, que ocorre quando se automatiza o processo de abstração reflexiva, que leva a pensar sobre o nosso próprio pensamento, pois as tecnologias não substituem o professor, mas permitem que algumas das tarefas e funções dos professores possam ser modificadas, transformando, assim, o professor no estimulador do aprendizado do aluno, gerando nele a curiosidade em conhecer, em pesquisar, em buscar a informação mais relevante.

Ainda segundo Maia (2003, p. 54), nessa modalidade de ensino:

A prática pedagógica tem metas definidas e expressam diferentes níveis de desempenho: capacidade de análise, síntese, relação, comparação e avaliação; o aluno é estimulado a observar, experimentar, criar e executar, desenvolvendo desta forma capacidade crítica e reflexiva. É preciso incomodar, desestabilizar, provocar e motivar o aluno, para que desenvolva a curiosidade, a iniciativa, o senso crítico e a criatividade. Na modalidade de ensino a distância o aluno é estimulado a trabalhar de modo autônomo e independente, é essencialmente ativo e tem autonomia para criar seus próprios esquemas de investigação e incentivado a refletir sobre as informações recebidas. Assim, nessa abordagem, o aluno assume o papel ativo no aprender, a influência de suas experiências atuais e prévias, o papel da colaboração na construção do conhecimento e sua contextualização, a partir das experiências dos que aprendem, seja em nível consciente, seja em nível inconsciente (FIORENTINI, 2002 apud MAIA, 2003, p. 54).

Nesse entendimento, ainda segundo Barreto (2003), que sintetiza oito

competências para o professor-tutor, destacam-se, abaixo, três competências

ligadas às habilidades necessárias ao desempenho da função, que são, a saber:

Ter visão interdisciplinar;

Ser capaz de ampliar sua visão dialógica, a ponto de promover a

interatividade;

Promover e articular “situações gnosiológicas” em rede, de forma a estimular

produções de “inteligência coletiva”.

Nesse contexto, ainda os Referenciais de Qualidade do MEC para

Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007, p. 21), que aponta dez premissas

fundamentais para a função docente de qualidade, dentre as quais destacam-se,

abaixo, três premissas relacionadas às habilidades necessárias ao docente, tanto

para o presencial que atende no polo quanto para o tutor, que são, a saber:

73

a) Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem

contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem

e para o acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico. Especificamente,

a tutoria a distância atua a partir da instituição, mediando o processo pedagógico

junto a estudantes geograficamente distantes e referenciado aos polos

descentralizados de apoio presencial;

b) O tutor deveria ter a responsabilidade de promover espaços de construção

coletiva de conhecimento, selecionar material de apoio e sustentação teórica

aos conteúdos e, frequentemente, faz parte de suas atribuições participar dos

processos avaliativos de ensino-aprendizagem, junto aos outros docentes;

c) Realizar a gestão acadêmica do processo ensino-aprendizagem, em particular,

motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes e avaliar-se

continuamente como profissional participante do coletivo de um projeto de

ensino superior a distância.

Nesse contexto, Santos et al (2005) definem as competências para docência

online em quatro categorias, técnicas e pedagógicas, gerenciais, sócio-afetivas, e

tecnológicas. Assim, sintetiza-se abaixo, a categoria das competências do professor-

tutor explicadas por esses autores em relação às Habilidades:

Gerenciais

Estabelecer ou clarificar os objetivos e dinâmica das discussões;

Agendar ou solicitar ao suporte técnico o agendamento de atividades;

Flexibilizar prazos e modos de organização dos trabalhos, conforme as

necessidades;

Encaminhar dúvidas, críticas, sugestões e problemas acadêmicos e/ou

administrativos para as instâncias competentes;

Identificar e lidar com as instâncias administrativas típicas da educação

online (professores, equipe de suporte, secretaria, designers instrucionais).

A partir do que foi elencado verifica-se que para o papel do professor-tutor na

modalidade a distância, frente às competências e às habilidades, é necessário ao

74

desempenho de sua função um conjunto de ações determinantes para a qualidade

do curso e para o sucesso da aprendizagem dos alunos.

2.3.3. Atitudes

Dentro do contexto das atitudes, foram considerados nesse estudo o

Relacionamento interpessoal e a afetividade e a Atitude profissional como pontos

necessários para o desempenho do papel do professor, a fim de que o docente

desenvolva competências.

Ao referir-se ao Relacionamento interpessoal e à afetividade, o professor-

tutor, mesmo no ambiente online, necessita cultivar um relacionamento amigável e

afetivo, entende-se que no contexto da educação a distância parece haver uma

incongruência nessa parte, mas o professor precisa ser entendido pelo aluno como

facilitador, colaborador e companheiro da jornada do crescer e do transformar-se.

As capacitações devem proporcionar ao professor-tutor o exercício de

perceber o papel dos alunos para sentir como estes se sentem, quais as suas

dificuldades, angústias perante os desafios enfrentados, como desvelar-se de forma

que os alunos se apropriem das mídias e dos meios de comunicação disponíveis

para o uso no curso.

Segundo Sathler (2007), cabe ao corpo docente ter como objetivo a

realização de um esforço cognitivo e afetivo. O esforço cognitivo decorre da

necessidade de estruturar atividades de interação e aprendizagem que desafiem a

compreensão dos estudantes, encorajem e estimulem formas novas diferentes de

pensar. Já o esforço afetivo é realizado na busca de interação pessoal com os

alunos, do lançar mão de algumas estratégias de aproximação, como fornecer

feedback imediato, distinguir interações administrativas e pessoais, entrar em

contato com alunos regularmente. Essa abordagem de ensino requer um esforço

emocional para criar um clima de confiança e respeito, enfatizando-o com os alunos,

orientá-los no conteúdo, bem como motivá-los e apoiá-los.

No contexto da Atitude profissional, para que os docentes tutores a distância

desenvolvam um bom trabalho é desejável que eles apresentem algumas

75

características específicas, que são: dinamismo, criticidade, capacidade de

interagir e propor interações entre os alunos.

Para finalizar as oito competências, sintetizadas por Barreto (2003), para o

professor-tutor, cita-se, abaixo, a competência ligada à atitude necessária ao

desempenho da função, a saber:

Trabalhar num processo continuado de colaboração e autoprodução.

Nesse entendimento, finalizando as dez premissas fundamentais para a

função docente de qualidade que os Referenciais de Qualidade do MEC para a

Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007, p. 21) aponta, destaca-se, abaixo,

uma premissa relacionada à Atitude necessária ao tutor, a saber:

a) A principal atribuição deste profissional é o esclarecimento de dúvidas através

fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone, participação em

videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto pedagógico.

Vale ressalvar que o documento denominado Referenciais de Qualidade do

MEC para Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007) não se presta a uma

discussão mais aprofundada, pois se trata de um mimeo, categoria de documento

que não é indexada, nem bibliograficamente, nem documentalmente, não se

tratando de um documento oficial, mas um orientador das discussões em prol de

uma futura proposição de políticas públicas.

Percebe-se que, pautada nos Referenciais de Qualidade do MEC para

Educação Superior a Distância (BRASIL, 2007), uma tutoria adequada é aquela em

que a instituição tenha um sistema de tutoria que leve em consideração a atuação

de profissionais que dê preferência a essas premissas, tanto nos encontros

presenciais quanto a distância, para que o processo de aprendizagem se torne

eficaz.

Nesse contexto, para finalizar as categorias definidas por Santos et al (2005)

para a docência online divididas em técnicas e pedagógicas, gerenciais, sócio-

76

afetivas, e tecnológicas. Assim, sintetiza-se abaixo, a categoria das competências

do professor-tutor explicadas por esses autores em relação às Atitudes:

Técnicas e pedagógicas

Esclarecer prontamente as dúvidas dos alunos sobre conteúdo e atividades;

Mediar as discussões, questionando e solicitando aos alunos o

esclarecimento e aprofundamento de idéias;

Fornecer feedbacks claros e detalhados das atividades e das contribuições

dos alunos.

Sócio-afetivas

Estabelecer um contrato psicológico com os alunos trabalhando suas

expectativas em relação ao curso e ao processo de aprendizagem;

Manter-se afetivamente próximo e comunicacionalmente presente no espaço

virtual por meio de mensagens freqüentes, de preferência em tom informal,

pessoal e bem-humorado;

Apoiar e estimular a aprendizagem, por meio de mensagens de suporte que

valorizem e encorajem a participação individual e grupal, elucidando os

desafios da educação on-line;

Respeitar as especificidades culturais, o estilo pessoal e as disponibilidades

de cada um;

Contribuir para a criação de um ambiente amigável, dirimindo conflitos e

promovendo a interação e colaboração entre os alunos.

Campos & Amaral (2007) sugerem ainda que algumas atitudes deveriam ser

tomadas pelos professores-tutores para possibilitar o desenvolvimento de trabalho

sistemático e com melhor aproveitamento dos recursos e tempo, que são as

seguintes:

a) Marcar encontros regulares com os outros professores-tutores – nesses

encontros seria importante formular questões para uma reflexão e auto-avaliação do

trabalho realizado com o propósito de promover capacitação para cada disciplina a

fim de esclarecer dúvidas, verificar as estratégias adotadas por cada professor-tutor

77

no atendimento dos alunos e selecionar exemplos de sucesso ou não dos contatos

realizados com os alunos.

b) Estabelecer um cronograma para as disciplinas – o professor-tutor deveria

estabelecer um cronograma das disciplinas com um intervalo entre elas a fim de ter

uma margem de negociação para os possíveis atrasos relacionados, por exemplo, a

instabilidade do ambiente em determinado momento da disciplina.

c) Criar momentos de reflexão com professores conteudistas, professores

presenciais que atendem no pólo e entre outros profissionais envolvidos na parte

pedagógica do curso – para promover a avaliação e auto-avaliação com o grupo de

profissionais envolvidos no curso e utilizar um instrumento de análise para promoção

de melhoria de aspectos essenciais do curso ou mesmo das disciplinas e os

aspectos a serem discutidos seriam a análise dos conteúdos e design didático, as

estratégias de atendimento, de avaliação e a análise do ambiente virtual de

aprendizagem, entre outros.

d) Responsabilidades da tutoria na avaliação da aprendizagem e no

acompanhamento do Aluno – os professores-tutores deveriam organizar-se frente à

avaliação da aprendizagem de seus alunos através da utilização de um instrumento

de fácil aplicação que traduzisse a natureza de cada disciplina ou bloco de

conteúdos para verificar quais alunos precisariam compensar possíveis avaliações

deficientes.

As competências necessárias à navegação online demandam do professor-

tutor competências igualmente específicas. É importante para o professor-tutor

reconhecer-se parte e sujeito desse processo, sendo essencial que ele também

perceba o ritmo que o curso propõe para que possa fazer os ajustes e as

negociações no seu decorrer e tornar bem-sucedidos os momentos de

aprendizagem.

78

CAPÍTULO III

3. A METODOLOGIA DA PESQUISA

Neste capítulo será explicitado o tipo de pesquisa, os participantes, os

instrumentos e os procedimentos de coleta e de análise de dados, bem como os

detalhes, as técnicas e os métodos que serão empregados nesse estudo.

3.1. A PESQUISA

Para a realização desta pesquisa utilizou-se o método qualitativo porque

está orientado para a análise de casos concretos, em sua particularidade temporal e

local, partindo das expressões e atividades das pessoas em seus contextos locais.

O método qualitativo permite melhor obtenção de informação para elucidar o

objeto do estudo e elaborar construtos a respeito do assunto em vigor. É um método

em que os campos de estudo não são situações artificiais em laboratório, mas sim

práticas e interações dos sujeitos na vida cotidiana. A meta da pesquisa concentra-

se em descobrir o novo e desenvolver teorias empiricamente embasadas (FLICK,

2004).

A interpretação dos dados foi realizada por meio dos mapas de associação

de ideias, ou seja, instrumentos de análise e interpretação dos dados da pesquisa. A

escolha por essa técnica deu-se devido a sua finalidade estar de acordo com a

afirmação de Vergara (2006, p.157, 160), que assim expõe: “os mapas foram

concebidos com a finalidade de entender sentido como uma construção dialógica,

sendo que a produção de sentido é uma prática discursiva e que os mesmos são

construídos pelas pessoas, em processos de interação”. Ainda no entendimento da

autora, acima citada, “a construção de mapas dá-se, em geral, com base na

transcrição de entrevistas individuais e tem como principais características” (2006,

p.158):

79

Conferir visibilidade ao processo de análise por meio da organização de dados em estado bruto, em colunas que correspondem a categorias temáticas definidas pelo pesquisador. [...] o método é flexível permitindo que as categorias previamente estabelecidas possam ser redefinidas à luz dos dados. Os mapas prestam-se tanto à organização dos dados, contribuindo para a sua interpretação, quanto à apresentação da análise, permitindo que o leitor acompanhe a trajetória do tratamento dos dados.

Os mapas de associação de ideias foram construídos com as seguintes

categorias para análise das respostas dos professores presenciais e professores-

tutores em relação às competências:

Conhecimentos: a Formação e Qualificação e Conhecimento Tecnológico

Habilidades: a Comunicação e a Influência no contexto cultural do aluno

Atitudes: o Relacionamento interpessoal e a afetividade e a Atitude profissional

Este estudo permitiu uma aproximação com o objeto, nesse caso os

docentes de uma IES da rede privada na cidade do Rio de Janeiro no Curso

Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos, a fim de compreender a

ação educativa dos mesmos, tanto na sala de aula presencial quanto na sala de aula

virtual, tentando seguir as orientações de André (1995, p. 427), que assim expressa:

Um envolvimento do pesquisador com a situação e o objeto de pesquisa uma vez que não se trata apenas de descrever a situação de forma fria e objetiva, mas sim, de compreendê-la através das lentes daquelas que aí vivem e atuam. Espera-se do pesquisador que ele vá muito além do observável, captando significado e intenções e buscando assim explicações que escapam à lógica do simples observador.

As categorias criadas sobre as competências, ou seja, os Conhecimentos,

Habilidades e Atitudes, foram dispostas nos quadros 9 e 10, respectivamente, onde

a autora dispôs parte das respostas dos professores presenciais e dos professores

tutores em relação a última pergunta do questionário da entrevista realizada. Os

quadros dos mapas contendo os dados obtidos por meio das entrevistas estão

contidos no Anexo 2 deste estudo.

80

3.2. SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos que participaram dessa investigação foram 8 professores

presenciais e 8 professores-tutores que atuam tanto no ensino presencial quanto no

ensino a distância, em uma IES da rede privada na cidade do Rio de Janeiro no

Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Recursos Humanos.

O corpo docente do referido curso é composto por professores especialistas

e mestres que desempenham um papel profissional responsável pela orientação e

acompanhamento dos estudantes nos processos pedagógicos, presenciais ou a

distância, referentes à disciplina do curso em que atuam.

Para a investigação sobre os sujeitos utilizou-se o seguinte instrumento

metodológico, conforme quadro a seguir:

Objeto

investigado

Professor Presencial

Professor-Tutor

Professor

Presencial/Tutor

Pesquisa

teórica e

empírica

X

X

X

Instrumentos Entrevista

semiestruturada para

analisar o papel do

Professor Presencial

Entrevista

semiestruturada

para analisar o

papel do

Professor-Tutor

Entrevista semiestruturada

para analisar o papel do

Professor Presencial e do

Professor-Tutor

Sujeito 4 Professores

Presenciais da

instituição

4 Professores-

Tutores da

instituição:

8 Professores Presenciais e

Professores-Tutores da

instituição

Quadro 7: Investigação sobre os professores

Fonte: elaboração da autora

81

3.3. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS

O instrumento empregado nesta pesquisa foi uma entrevista semiestruturada

com questões que versaram sobre a o perfil do entrevistado a percepção dos

mesmos sobre a pergunta “o que é ser um bom professor?”. A preferência pela

entrevista semiestruturada fundamentou-se nas palavras de Triviños (1986, p. 138)

que julga entrevista como:

Os instrumentos mais decisivos para estudar os processos e produtos nos quais está interessado o investigador qualitativo e que considera a participação do sujeito como um dos elementos de seu fazer científico, apoia-se em técnicas e métodos que reúnem características sui generis, que ressaltam sua implicação e da pessoa que fornece informação [...] e tem por objetivo básico abranger a máxima amplitude na descrição, explicação e compreensão do foco em estudo.

E assim prossegue o mesmo autor (TRIVIÑOS, 1986, p. 152):

[...] mantém a presença consciente e atuante do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a relevância na situação do ator. Esse traço da entrevista semiestruturada [...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade, tanto dentro de sua situação específica como de sua atuação de dimensões maiores.

Este estudo teve como limite a compreensão das competências do

professor, não cabendo aqui dissertar sobre materiais, infraestrutura, métodos e

ferramentas utilizados para o exercício da função. Assim, os questionamentos a

serem elucidados, através das entrevistas com os docentes presenciais e tutores

que ministram as disciplinas na IES estudada no Curso Superior de Tecnologia em

Gestão de Recursos Humanos foram a respeito das competências do docente.

As entrevistas individuais foram conduzidas pelo pesquisador e aplicadas

por meio de um questionário (Anexo I) com oito (8) perguntas, sendo sete (7)

perguntas relacionadas ao perfil do entrevistado e a oitava e última pergunta

relacionada à percepção dos professores sobre “o que é ser um bom professor”.

A coleta dos dados foi dividida em duas partes para melhor entendimento da

análise. As partes foram as seguintes:

82

1ª Primeira parte da coleta de dados

A primeira parte das perguntas teve por objetivo identificar o perfil do

entrevistado, tanto para o professor presencial quanto para o professor-tutor. As

perguntas estão relacionadas às seguintes inquirições:

Idade

Sexo

Formação

Tempo de magistério dentro da IES ou fora dela

Se fez curso para formação de professor, tanto presencial quanto para EaD

Se fez atualizações nos últimos 5 anos

Disciplinas em que trabalha/às quais leciona

Após a realização da primeira parte da coleta de dados, os dados foram analisados

e representados em gráficos para melhor entendimento.

2ª Segunda parte da coleta de dados

A segunda parte teve por objetivo realizar um levantamento da percepção

dos professores relacionado ao papel do docente através da seguinte pergunta: “O

que é ser um bom professor?”

Após as entrevistas foram realizadas a transcrição e tabulação das

respostas, interpretando-as por meio dos mapas de associação de ideias. Assim, o

pesquisador entendeu e capturou a perspectiva dos respondentes, como também

apreendeu o nível de emoção dos mesmos, a maneira como organizam o mundo,

seus pensamentos, suas experiências e percepções básicas. Foram geradas 48

páginas de respostas com a aplicação do questionário, então foram dispostos alguns

aspectos das respostas dos professores presenciais e dos professores-tutores nos

Quadros 9 e 10, respectivamente a fim de apresentar parte dos dados obtidos. As

demais informações colhidas durante as entrevistas constam em gravações

efetuadas pela entrevistadora. Os Quadros 9 e 10 constam no Anexo 2.

Após a coleta e separação dos dados as análises foram descritas a seguir,

no capítulo IV.

83

CAPÍTULO IV

4. OS RESULTADOS DA PESQUISA

4.1. INTRODUÇÃO

A partir do suporte teórico que fundamentou este trabalho procurou-se

analisar as entrevistas a partir das respostas fornecidas pelos docentes em relação

à cada pergunta, levando em consideração as raízes históricas, sociais e culturais

do corpo docente.

Isto significa que ao tentar explicar as respostas das entrevistas avançou-se

na compreensão das mesmas, por serem resultados de aprendizagens construídas

e acumuladas ao longo do tempo, para se chegar à essência e a identificar o porquê

das respostas.

O objetivo da entrevista com o corpo docente foi identificar quais as

competências distintivas (conhecimentos, habilidades e atitudes) que o docente tutor

de um Curso Superior na modalidade a distância deveria apresentar.

As entrevistas foram realizadas na sala de professores e de tutoria da

instituição durante duas semanas seguidas. Cada entrevista durou, em média, cerca

de 40 minutos, pois alguns professores não quiseram gravar as entrevistas, tendo a

entrevistadora que anotar cada resposta.

Antes de aplicar a entrevista aos professores houve o cuidado de ler a

pergunta, explicando o objetivo da mesma e, ao mesmo tempo, sinalizá-los o quanto

as respostas fornecidas por eles seriam de grande significação para esse estudo.

Foi informado que a utilização do gravador é a forma mais eficiente e eficaz para

esse registro, pois a gravação permitiria captar todos os detalhes fornecidos pelos

entrevistados (TRIVIÑOS, 1986). Assim, as respostas gravadas auxiliariam a

complementar, aperfeiçoar ou destacar alguma idéia exposta pelo entrevistado para

maiores esclarecimentos. Assim, foi solicitada a permissão dos mesmos para utilizar

o gravador, porém, apesar da gravação da entrevista contribuir para o avanço da

84

pesquisa qualitativa, alguns professores não autorizaram gravar suas respostas,

solicitando que fossem feitas anotações sobre suas respostas.

Foram entrevistados oito (8) professores que atuam na modalidade

presencial e oito (8) professores que atuam na modalidade a distância, sendo que

quatro (4) dos professores entrevistados de cada grupo atuam tanto na modalidade

presencial quanto na modalidade a distância. Assim, esses professores

responderam o questionário sobre a pergunta “o que é ser um bom professor”.

Para um melhor entendimento, a coleta de dados foi desmembrada em duas

partes, uma para análise do perfil do entrevistado e outra para análise da pergunta

“O que é ser um bom professor?”. Após as gravações, seguiram-se vários dias para

que a autora ouvisse e transcrevesse no papel todas as falas dos entrevistados.

Após as transcrições foi realizada a separação das respostas da primeira à sétima

pergunta para serem analisadas na primeira parte da coleta de dados e a oitava e

última pergunta para ser analisada na segunda parte da coleta de dados.

Assim, descrevem-se abaixo, as duas partes da coleta de dados:

4.2. COLETA DOS DADOS

4.2.1. Primeira parte da coleta de dados

A primeira parte da coleta realizada teve por objetivo identificar o perfil do

entrevistado, tanto para o professor presencial quanto para o professor-tutor e foi

dividida em duas etapas, para verificar se existia diferenciação do professor-tutor

frente ao professor presencial, da seguinte forma: a) Coleta de dados sobre os

Professores presenciais; e b) Coleta de dados sobre os Professores-tutores.

Coleta de dados sobre os Professores presenciais: oito (8) professores

entrevistados que atuam na modalidade presencial foram identificados com as letras

A, B, C, D, E, F, G e H. Os dados categóricos relacionados à Idade; Sexo;

Formação; Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada; Se fez curso

para formação de professor; Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro da sua

área e Disciplinas que trabalham, estão explicitados a seguir no Quadro 5.

85

Docente

Presencial

Idade Sexo Formação:

* Graduação

** Pós-Graduação Lato Senso

*** Pós-Graduação Stricto Senso

Tempo de

Magistério

(dentro da IES

ou fora dela)

Fez curso

para exercer a

função de

professor?

Se sim, qual?

Quantos cursos de

atualização fez

durante os últimos 5

anos dentro da sua

área?

A

P & T

34 F * Administração

** Gestão de Recursos Humanos

*** Mestrado em Gestão e Estratégia em Negócios

9 anos e 9 meses NÃO Acima de 2

B

P & T

53 M * Direito

** Docência Superior

25 anos SIM

Docência

Superior

Acima de 2

C

P & T

32 M * Administração

** Docência Superior

*** Mestrado em Administração

10 anos SIM

Docência

Superior

Acima de 2

D

P & T

31 F * Psicologia

* Administração

** Gestão em Recursos Humanos

1 ano NÃO Acima de 2

E 38 F * Administração

** Logística Empresarial e Sistema de Qualidade e

Produtividade

7 anos SIM

Didática para o

Ensino

Acima de 2

86

** Didática para o Ensino Superior Superior

F 64 M * Administração

** Gestão Educacional

*** Mestrado em Administração

40 anos SIM

Gestão

Educacional

Acima de 2

G 53 M * Engenharia

** Análise de Sistemas

*** Mestrado em Sistemas de Informação

22 anos NÃO Acima de 2

H 55 M * Administração

** Formação de Professores

*** Mestrado em Administração

30 anos SIM

Formação de

Professores

Acima de 2

Quadro 8: Perfil do Professor na modalidade presencial

Fonte: elaboração da autora

87

Dentre os dados apurados, no quesito Idade, foi verificado que quatro (4)

professores estão na faixa etária de 30 anos, três (3) professores estão na faixa

etária de 50 e um (1) professor na faixa etária de 60 anos, isto significa que 50%

desse conjunto de professores são relativamente jovens. Veja, abaixo, o gráfico que

demonstra esses dados:

IDADE

43

1

30 anos

50 anos

60 anos

Figura 1: Gráfico Idade (Professores presenciais)

Quanto ao dado categórico relacionado ao Sexo, cinco (5) professores são

homens e três (3) são mulheres, ou seja, 60% desse conjunto de professores são

homens. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra esses dados:

SEXO

5

3

Masculino

Feminino

Figura 2: Gráfico Sexo (Professores presenciais)

88

Quanto à Formação verificou-se que cinco (5) professores são graduados

em Administração de empresas, um (1) professor é graduado em Direito, um (1)

professor é graduado em Psicologia e um (1) é graduado em Engenharia,

significando que mais de 50% desse conjunto de professores são administradores.

Quanto à pós-graduação verificou-se que oito (8) professores têm pós-graduação

Lato Senso e cinco (5) professores concluíram o Mestrado, o que demonstra que

100% desse conjunto de professores têm a titulação mínima e 60% tem a titulação

ideal para o exercício da função de professor universitário. Veja, abaixo, os gráficos

que demonstram esses dados:

Formação (Graduação)

51

1

1

Administração de empresas

Direito

Psicologia

Engenharia

Figura 3: Gráfico Formação Graduação (Professores presenciais)

Formação (Pós-graduação)

8

5

Lato Senso

Mestrado

Figura 4: Gráfico Formação Pós-graduação (Professores presenciais)

89

No quesito Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

verificou-se que sete (7) professores têm entre sete (7) a quarenta (40) anos

atuando na profissão e apenas um (1) professor tem um (1) ano de magistério, isto

significa que 90% desse conjunto de professores têm um período considerável de

experiência na função professor presencial. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra

esses dados:

Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

7

1

7 a 40 anos

1 ano

Figura 5: Gráfico Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

(Professores presenciais)

No quesito Se fez curso para exercer a função de professor, cinco (5)

professores responderam que sim e três (3) responderam que não, o que indica que

60% desse conjunto de professores foram preparados para exercer a função de

professor. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra esses dados:

Se fez curso para exercer a função de professor

5

3

SIM

NÃO

Figura 6: Gráfico Se fez curso para exercer a função de professor (Professores

presenciais)

90

Por fim, na questão Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro da sua

área e Disciplinas que trabalham, oito (8) professores informaram que fizeram cursos

de atualização dentro de suas áreas de atuação para exercer a função de professor

durante os últimos cinco (5) anos, perfazendo um total de 100% desse conjunto de

professores. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra esses dados:

Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro da sua área e disciplinas que

trabalham

8 SIM

Figura 7: Gráfico Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro de sua área e

disciplinas que trabalham (Professores presenciais)

As disciplinas em que os professores presenciais lecionam estão

discriminadas em Disciplinas de formação geral teórica e quantitativa e Disciplinas

de formação específica teórica e quantitativa.

Para os professores presenciais, as disciplinas estão assim distribuídas:

Nas Disciplinas de formação geral teórica, o docente presencial B ministra a

disciplina Noções de Direito na Atividade Profissional e o docente presencial E

ministra a disciplina Gestão da Qualidade. Nas Disciplinas de formação geral

quantitativa o docente presencial C ministra a disciplina Princípios da Matemática

Financeira e o docente presencial G ministra a disciplina Métodos Quantitativos

Estatísticos em Negócios.

Nas Disciplinas de formação específica teórica o docente presencial D

ministra a disciplina Recrutamento e Seleção de Talentos e o docente presencial A

ministra a disciplina Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas. Nas Disciplinas de

91

formação específica quantitativa o docente presencial F ministra a disciplina

Gestão da Folha de Pagamentos e o docente presencial H ministra a disciplina

Gestão de Remuneração. Veja, abaixo, o quadro que demonstra esses dados:

Disciplinas de formação geral (teóricas)

Disciplinas de formação geral (quantitativas)

Docente Presencial E – Gestão da Qualidade

Docente Presencial C – Princípios da Matemática Financeira

Docente Presencial B – Noções de Direito na Atividade Profissional

Docente Presencial G – Métodos Quantitativos Estatísticos em Negócios

Disciplinas de formação específica(teóricas)

Disciplinas de formação específica (quantitativas)

Docente Presencial D – Recrutamento e Seleção de Talentos

Docente Presencial F – Gestão da Folha de Pagamentos

Docente Presencial A – Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas

Docente Presencial H – Gestão de Remuneração

Quadro 9: Disciplinas em que os professores presenciais atuam

Fonte: elaboração da autora

Coleta de dados sobre os Professores-tutores: oito (8) professores

entrevistados que atuam na modalidade a distância foram identificados com as letras

A, B, C, D, I, J, K e L. Os dados categóricos relacionados à Idade; Sexo; Formação;

Tempo de magistério dentro da IES ou fora dela; Se fez curso para exercer a função

de professor tutor; Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro da sua área e

Disciplinas que trabalham, estão explicitados a seguir no Quadro 7.

92

Docente

tutor

Idade Sexo Formação:

* Graduação

** Pós-Graduação Lato Senso

*** Pós-Graduação Stricto Senso

Tempo de

Magistério (dentro

da IES ou fora

dela)

Fez curso para

exercer a função

de professor

tutor?

Se sim, qual?

Quantos cursos

de atualização fez

durante os

últimos 5 anos

dentro da sua

área?

A

P & T

34 F * Administração

** Gestão de Recursos Humanos

*** Mestrado em Gestão e Estratégia em Negócios

10 meses NÃO Acima de 2

B

P & T

53 M * Direito

** Docência Superior

5 anos SIM

Planejamento,

Implementação e

gestão em EAD

Acima de 2

C

P & T

32 M * Administração

** Docência Superior

*** Mestrado em Administração

2 Anos NÃO Acima de 2

D

P & T

31 F * Psicologia

* Administração

** Gestão em Recursos Humanos

2 anos NÃO Acima de 2

I 62 F * Psicologia 3 anos NÃO 1

93

** Licenciatura em Psicologia

*** Mestrado em Psicologia das Organizações

J 38 M * Administração

** Marketing, Recursos Humanos e Docência

Superior

7 anos NÃO Acima de 2

K 29 F * Ciências Contábeis

** Docência Superior e Logística

3 anos NÃO Acima de 2

L 60 F * Pedagogia

** Docência Superior e Administração Escolar

*** Mestrado em Ciência da Motricidade Humana

25 anos Não Acima de 5

Quadro 10: Perfil do Professor-Tutor na modalidade a distância (EaD)

Fonte: elaboração da autora

94

Dentre os dados apurados, no quesito Idade, foi verificado um (1) professor-

tutor está na faixa etária de 20 anos, quatro (4) professores-tutores estão na faixa

etária de 30 anos, um (1) professor-tutor na faixa etária de 50 anos dois (2)

professores-tutores estão na faixa etária de 60 anos, isto significa que 50% desse

conjunto de professores são relativamente jovens.

IDADE

1

41

2

20 anos

30 anos

50 anos

60 anos

Figura 8: Gráfico Idade (Professores-tutores)

Quanto ao dado categórico relacionado ao Sexo cinco (5) professores-

tutores são mulheres e três (3) são homens, ou seja, 60% desse conjunto de

professores são mulheres. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra esses dados:

Sexo

3

5Masculino

Feminino

Figura 9: Gráfico Sexo (Professores-tutores)

95

Quanto ao dado categórico relacionado à Formação verificou-se que quatro

(4) professores-tutores são graduados em Administração de empresas, dois (2) são

graduados em Psicologia, um (1) é graduado em Pedagogia e um (1) é graduado em

Direito e um (1) é graduado em Ciências Contábeis, o que significa que 50% desse

conjunto de professores são Administradores. Quanto à pós-graduação verificou-se

que oito (8) professores têm pós-graduação Lato Senso e quatro (4) professores

concluíram o Mestrado, o que demonstra que 100% desse conjunto de professores

têm a titulação mínima, em que cerca de 35% tem a titulação ideal para o exercício

da função de professor universitário. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra esses

dados:

Formação (Graduação)

4

2

1

11

Administração de empresas

Psicologia

Pedagogia

Direito

Ciências Contábeis

Figura 10: Gráfico Formação Graduação (Professores-tutores)

Formação (Pós-graduação)

8

4

Lato Senso

Mestrado

Figura 11: Gráfico Formação Pós-graduação (Professores-tutores)

96

Quanto ao dado categórico relacionado ao Tempo de magistério dentro ou

fora da IES pesquisada verificou-se que seis (6) professores-tutores têm de 10

meses a 3 anos atuando na profissão, um (1) professor está atuando há sete (7)

anos e um (1) professor tem vinte e cinco (25) anos de magistério, isto significa que

mais de 75% desse conjunto de professores estão, relativamente, pouco tempo

exercendo a profissão, enquanto 25% tem um período considerável de experiência

na função professor-tutor. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra esses dados:

Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

6

1

1

10 meses a 3 anos

7 anos

25 anos

Figura 12: Gráfico Tempo de magistério dentro ou fora da IES pesquisada

(Professores-tutores)

Para o dado categórico relacionado à pergunta Se fizeram curso para

exercer a função de professor-tutor apenas um (1) professor-tutor respondeu que

sim e sete (7) responderam que não, o que indica que 90% desse conjunto de

professores não foram preparados para exercer a função de professor-tutor. Veja,

abaixo, o gráfico que demonstra esses dados:

97

Se fez curso para exercer a função de professor-tutor

1

7

SIM

NÃO

Figura 13: Gráfico Se fez curso para exercer a função de professor-tutor

(Professores-tutores)

Por fim, na questão Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro da sua

área e Disciplinas que trabalham, oito (8) professores-tutores fizeram cursos de

atualização dentro de suas áreas de atuação durante os últimos cinco (5) anos.

Conclui-se que 100% desse conjunto de professores estão sempre atualizando-se

para exercer a função de professor-tutor. Veja, abaixo, o gráfico que demonstra

esses dados:

Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro da sua área e disciplinas que

trabalham

8SIM

Figura 14: Gráfico Se fez atualizações nos últimos 5 anos dentro de sua área e

disciplinas que trabalham (Professores-tutores)

98

As disciplinas em que os professores-tutores trabalham foram discriminadas

em Disciplinas de formação geral teórica e quantitativa e Disciplinas de formação

específica teórica e quantitativa. As disciplinas estão assim distribuídas para os

professores-tutores:

Nas Disciplinas de formação geral teórica o docente tutor B ministra a

disciplina Legislação Trabalhista, Previdenciária e Contratos, o docente tutor I

ministra a disciplina Estratégia Empresarial, o docente tutor K ministra a disciplina

Relações Interpessoais e o docente tutor L ministra a disciplina Ética nos Negócios.

Nas Disciplinas de formação geral quantitativa o docente tutor C ministra a disciplina

Métodos Numéricos Aplicados à Gestão.

Nas Disciplinas de formação específica teórica o docente tutor D ministra a

disciplina Comportamento Organizacional e o docente presencial A ministra a

disciplina Estratégias em Recursos Humanos. Nas Disciplinas de formação

específica quantitativa o docente presencial J ministra a disciplina Cargos, Salários e

Remuneração. Veja, abaixo, o quadro que demonstra esses dados:

Disciplinas de formação geral (teóricas)

Disciplinas de formação geral

(quantitativas)

Docente Tutor B – Legislação Trabalhista, Previdenciária e Contratos

Docente Tutor C – Métodos Numéricos Aplicados à Gestão

Docente Tutor I – Relações Interpessoais

Docente Tutor K –Estratégia Empresarial

Docente Tutor L – Ética nos Negócios

Disciplinas de formação específica (teóricas)

Disciplinas de formação específica (quantitativas)

Docente Tutor D – Comportamento Organizacional

Docente Tutor J – Cargos, Salários e Remuneração

Docente Tutor A – Estratégias em Recursos Humanos

Quadro 11: Disciplinas em que os professores-tutores atuam.

Fonte: elaboração da autora

99

Assim, ao finalizar a análise da 1ª parte da coleta dos dados verificou-se que

para o dado categórico relacionado à Idade 50% dos professores presenciais, entre

os professores-tutores, são relativamente jovens, concluindo ser um dado comum

para ambos profissionais.

Para o dado categórico relacionado ao Sexo 60% dos professores

presenciais são homens e 60% dos professores-tutores são mulheres, apesar do

percentual ser igual, em gênero masculino e feminino os dados são opostos.

Para o dado categórico relacionado à Formação verificou-se que 100%,

tanto dos professores presenciais quanto dos professores tutores, tem a titulação

mínima, sendo um dado comum para ambos os profissionais, mas encontram-se

diferenças para a titulação de Mestrado com 50% para os professores presenciais

contra cerca de 35% para os professores-tutores com a titulação Mestrado para o

exercício da função de professor universitário.

Para o dado categórico relacionado ao Tempo de magistério dentro ou fora

da IES pesquisada verificou-se que há diferenças para ambos os profissionais, pois

90% dos professores presenciais têm um período considerável de experiência na

função professor, enquanto que 75% dos professores-tutores estão, relativamente,

pouco tempo exercendo a profissão.

Para o dado categórico relacionado à pergunta Se fizeram curso para

exercer a função de professor encontrou-se divergências, pois 60% dos professores

presenciais foram preparados para exercer a função de professor, enquanto que

90% dos professores-tutores não foram preparados para exercer essa função.

Para o dado categórico relacionado à pergunta Se fizeram cursos de

atualização dentro de suas áreas de atuação durante os últimos cinco (5) anos

encontra-se uma unanimidade entre os professores presenciais e os professores-

tutores, pois 100% desse conjunto de professores estão sempre atualizando-se para

exercer a função de professor.

4.2.2. Segunda parte da coleta de dados

A segunda parte da coleta realizada está relacionada à pergunta “O que é

ser um bom professor?”, tanto para o professor presencial quanto para o professor-

tutor. Neste tópico o objetivo foi levantar a percepção dos professores relacionada

100

ao papel do docente. Assim, foram considerados nesse estudo como pontos

necessários para o desempenho do papel do professor, a fim de que realmente o

docente desenvolva competências, os seguintes itens: a) Conhecimentos – a

Formação e Qualificação e Conhecimento Tecnológico; b) Habilidades – a

Comunicação e a Influência no contexto cultural do aluno; e c) Atitudes – o

Relacionamento interpessoal e a Afetividade e a Atitude profissional.

A seguir, segue-se a análise dos dados tabulados de acordo com a visão

dos principais teóricos relacionados nesse trabalho:

4.3. ANÁLISE DOS DADOS

Após a tabulação dos dados iniciou-se a análise dos mesmos de acordo

com as Competências, ou seja, Conhecimentos, Habilidades e Atitudes do

profissional na área educacional, conforme a seguir:

4.3.1. Conhecimentos

Dentro do quesito Conhecimentos, a análise das entrevistas com os

professores presenciais e professores-tutores foi dividida em duas etapas: a)

Formação e Qualificação; e b) Conhecimento tecnológico. Descreve-se, abaixo, a

análise das entrevistas:

a) Formação e Qualificação

Aspectos comuns ao professor presencial e ao professor-tutor

Quatro (4) professores presenciais e seis (6) professores-tutores

entrevistados comentaram que é necessário que o professor tenha formação

requerida para ao curso que está participando, ou seja, para ser professor em

cursos superiores é necessário que além da graduação, tenha especialização ou

mestrado dentro da área de atuação.

Verifica-se que a formação requerida para os docentes, tanto presenciais

quanto tutores, têm grande importância para que os mesmos desenvolvam um

101

trabalho de qualidade. Verifica-se então, a consciência profissional, pela existência

de vários professores lecionando sem ter conhecimento adequado da disciplina que

ministra.

Como nos aponta Freire (2000), o processo de ensinar implica ao educador

se envolver na vontade de conhecer, porque sua responsabilidade é formar futuros

cidadãos. Entretanto, para que isso aconteça é necessário que o docente seja

autoridade, que tenha competência naquilo que ele faz, que leve a sério sua prática

docente, “que estude mais e que concorra para a formação da imprescindível

disciplina intelectual dos estudantes” (p.83).

Quatro (4) professores presenciais entrevistados comentaram que é

necessário o aprimoramento constante, cujo professor deve estar sempre se

atualizando e se reciclando. Dentre eles, três (3) professores presenciais

entrevistados comentaram que o professor deve conhecer bem o assunto a ser

ensinado, ou seja, deve entender os princípios, conceitos e ideias produtoras de

conhecimento na área. Dois (2) professores-tutores entrevistados comentaram

que o professor precisa manter-se atualizado e equilibrado em seu cotidiano

profissional, “antenado” com a velocidade do mundo contemporâneo, enquanto

um (1) professor-tutor entrevistado comentou que a busca por conhecimento é

necessária para que o professor repense sua prática docente.

Percebe-se na fala desses professores (Anexo 2), tanto o presencial quanto

o tutor, além da atualização constante, o quanto suas práticas pedagógicas estão

pautadas nas palavras de Paulo Freire (1993) que sinaliza que o papel do educador

é de eterno pesquisador, porque só assim ele será capaz de tornar-se um eficaz e

interessado divulgador de conhecimentos históricos e criticamente construídos.

Assim, a compreensão de educar está na aplicação de conhecimentos que

venham contribuir para o avanço das condições social, econômica e política num

contexto coletivo. E também, pelas palavras de Belloni (2001), quando a mesma faz

“referência para a formação e qualificação do professor tutor, requerendo do mesmo

a sua atualização constantemente, não só de sua disciplina, mas também como

pesquisador, pois isso refletirá sobre sua prática pedagógica, pois dessa forma

poderá orientar e participar do aprendizado de seus alunos” (p.83).

102

Aspectos específicos sobre o professor-tutor

Seis (6) professores-tutores entrevistados comentaram que é necessário que

o professor tenha conhecimento sobre educação a distância.

Pelas respostas dos docentes tutores (Anexo 2), a formação e qualificação

do professor na modalidade a distância são necessárias ao desempenho de sua

função. Assim, como nos afirma os Referenciais de Qualidade do MEC para

Educação Superior a Distância (Brasil (2007, p. 21), “Os professores-tutores sejam

capacitados, conheçam fundamentos da Educação a Distância e modelos de tutoria

existentes a fim de alcançar sucesso na aprendizagem dos alunos”.

Um (1) professor entrevistado comentou que às vezes o professor-tutor tem

que buscar sua própria capacitação.

Verifica-se pela resposta deste professor-tutor (Anexo 2) sobre o que

acontece na realidade de alguns professores é que nem sempre a instituição provê o

treinamento e a capacitação necessários ao professor-tutor para que seu

desempenho seja excelente dentro da modalidade a distância, mas que ele mesmo

precisa promover sua capacitação, o que nos faz refletir nas palavras de Barreto

(2003) que sintetiza como uma das competências necessárias para o professor-tutor

“ser autônomo na busca da informação”, dessa forma, acredita-se que esse

profissional deve buscar seu próprio conhecimento, mas Freitas (2009) vai além e

diz que as IES deveriam criar políticas de capacitação e atualização permanentes

destes profissionais a fim de que eles atualizem-se e reciclem-se visando inovações

contínuas e a maximização da produtividade e da qualidade. É o que se espera de

uma instituição que deseja um ensino de qualidade.

Comentários marcantes das entrevistas

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores presenciais sobre a Formação e Qualificação, dito pelo professor H foi o

seguinte:

O professor deve conhecer os conteúdos a serem ensinados e traduzi-los em objetivos de aprendizagem; estabelecer seu próprio balanço de

103

competências e seu programa pessoal de formação contínua sob uma perspectiva holística.

Através do comentário mais marcante dito por esse professor (Anexo 2)

acredita-se que a formação e a capacitação desses profissionais é o ponto de

partida para uma atuação de qualidade. Isso corrobora as palavras de Perrenoud

(2001, p. 114), quando o autor aponta que a competência profissional está em

“avaliar o risco e não visar à eficácia didática à custa da identidade e da autonomia

do sujeito”. Isso porque, é papel do docente levar o aluno a render, pela construção

e reconstrução do conhecimento, pela construção do gosto e não pelo hábito, como

sinaliza Gadotti (2000).

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores-tutores sobre a Formação e Qualificação, dito pelo professor tutor L foi o

seguinte:

Compreender a filosofia da educação a distância, a fim de sustentar bases pedagógicas de aprendizagem, logo necessita ter uso das ferramentas disponíveis, das mídias agregadas, da comunicação verbal escrita.

Através do comentário mais marcante dito por esse professor-tutor (Anexo 2)

acredita-se que a formação e a capacitação desses profissionais são de relevância

fundamental para uma atuação de qualidade por parte dos professores-tutores, pois

seu papel na modalidade a distância precisa ser pautado nas competências e

habilidades necessárias ao desempenho de sua função, assim, é essencial para o

sucesso da aprendizagem que ele venha a se inteirar dos conhecimentos da

educação a distância e suas ferramentas (BARRETO, 2003).

b) Conhecimento tecnológico

Aspectos comuns ao professor presencial e ao professor-tutor

Um (1) professor presencial entrevistado comentou que o professor deve ter o

domínio do uso das novas tecnologias de comunicação e informação e oito (8)

professores-tutores entrevistados comentaram que é necessário ter o domínio

104

do uso das novas tecnologias de comunicação e informação em ambiente de

aprendizagem online para Educação a Distância.

O comentário do professor presencial (Anexo 2) nos remete às palavras de

Gadotti (2000, p. 12) de que “a nossa cultura atual dominante é impregnada de uma

nova linguagem, a da televisão e da informática, particularmente a linguagem da

Internet”, o que nos faz pensar que a prática docente deve evoluir nas mesmas

proporções, não somente para a educação a distância, mas também na prática

presencial, pois verifica-se que o aprendizado requer que os docentes transformem

suas ações pedagógicas e apropriem-se da tecnologia como sua aliada.

Na resposta dos professores tutores (Anexo 2) averiguou-se o quanto o

domínio do uso das novas tecnologias de comunicação e informação está pautado

nas palavras de Belloni (2001, p. 83), que informa sobre “a complexidade da função

docente na EAD e sua atuação é, ao mesmo tempo pedagógica, tecnológica e

didática”. Um dos aspectos relevantes da função do professor-tutor é o de ser

“Tecnólogo educacional”, isto é, especialista em novas tecnologias, responsável pela

organização pedagógica dos conteúdos, adequar aos suportes técnicos a serem

utilizados na produção dos materiais, assegurando a integração entre a equipe

técnica e pedagógica; ser professor recurso”.

Aspectos específicos sobre o professor-tutor

Um (1) professor-tutor entrevistado comentou que o professor precisa saber

utilizar sempre meios variados de comunicação, como fóruns, vídeos, chats,

desenhos, filmes, etc. a fim de enriquecer seu trabalho.

Essa modalidade de educação, por acontecer em um lugar diferente do local

de ensino, exige novas técnicas de aprendizagem, sendo necessário o uso de várias

tecnologias de comunicação, não somente por parte do docente, mas também por

parte do aluno, requerendo do professor atuar de forma a influenciar e ensinar ao

aluno, por ser essencial saber utilizar e dinamizar o uso das ferramentas

tecnológicas no processo ensino-aprendizagem (MOORE e KEARSLEY, 2004;

AZEVEDO, 2005).

Os Referenciais de Qualidade do MEC para Educação Superior a Distância

(Brasil, 2007, p. 21) asseguram que a principal atribuição deste profissional é “o

105

esclarecimento de dúvidas através fóruns de discussão pela Internet, pelo telefone,

participação em videoconferências, entre outros, de acordo com o projeto

pedagógico”.

Diferenças percebidas sobre o professor presencial e o professor-tutor

Um (1) professor presencial entrevistado comentou que o professor deve ter o

domínio do uso das novas tecnologias de comunicação e informação e oito (8)

professores-tutores entrevistados comentaram que é necessário ter o domínio

do uso das novas tecnologias de comunicação e informação em ambiente de

aprendizagem online para Educação a Distância.

Ao analisar as respostas dos professores-tutores (Anexo 2), percebeu-se

que todos concordam ser necessário ter conhecimento tecnológico, mas nas

respostas dos professores presenciais apenas um professor comentou a relevância

do conhecimento tecnológico como imprescindível na atuação da docência

presencial. Essa informação faz pensar que, se o papel essencial do docente é

oferecer aos educandos ferramentas para dominar a vida e compreender o mundo,

quão arcaicos ficarão os professores presenciais que não se apropriarem das

ferramentas tecnológicas, a fim de que seus alunos compreendam o mundo

contemporâneo (ANTUNES, 2002).

Comentários marcantes das entrevistas

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores-tutores sobre o Conhecimento tecnológico, dito pelo professor L foi o

seguinte:

Ter conhecimento de informática e utilizá-lo como sistema de comunicação e informação, a fim de proporcionar ao aluno igualdade de oportunidades, promovendo assim a sua cidadania.

Através do comentário mais marcante dito por esse professor-tutor (Anexo

2), acredita-se que é unânime a importância de ter o domínio do uso das novas

tecnologias de comunicação e informação na atuação do papel do professor-tutor,

visto que sua função dá-se através de ambientes online, o que corrobora a

106

interpretação dos Referenciais de Qualidade do MEC para Educação Superior a

Distância (BRASIL, 2007, p. 21) “professores-tutores sejam capacitados, conheçam

fundamentos da EaD e modelos de tutoria existentes”.

4.3.2. Habilidades

Dentro do quesito Habilidades, a análise das entrevistas com os professores

presenciais e professores-tutores foi dividida em duas etapas: a) Comunicação; e b)

Influência no contexto cultural do aluno. Descreve-se, abaixo, a análise das

entrevistas:

a) Comunicação

Aspectos comuns ao professor presencial e ao professor tutor

Seis (6) professores entrevistados comentaram que o professor precisa ter

boa comunicação para conseguir transmitir seu conhecimento e informações

para os alunos de forma clara em sala de aula, pois só assim o aluno aprenderá

a disciplina. E mais, que o professor precisa dialogar com o aluno fazendo com

que os mesmos sintam-se motivados e tenham interesse sobre a formação que

estão buscando com oportunidades no mercado e um (1) professor-tutor

entrevistado comentou que o professor deve buscar comunicar-se da melhor

forma possível, pela troca de conhecimentos, para o avanço enquanto

educadores.

No contexto dos comentários desses professores (Anexo 2), reconhece-se

que é necessário haver diálogo para auxiliar o aluno a avançar e adquirir

conhecimento. Entretanto, para que isso aconteça, é necessário que o docente

saiba utilizar diferentes meios comunicacionais nas formas mais diversificadas

possíveis, a fim de possibilitar a esse diálogo, a fim de atingir uma efetiva

aprendizagem.

Segundo Souza (2004), o professor tem um papel fundamental nesse

processo de construir e reconstruir conhecimento, porque só assim o professor

consegue relacionar a estrutura cognitiva do aprendiz junto ao objeto apresentado,

107

ou seja, demonstrar de forma clara para o aluno qual o significado que o objeto de

aprendizado tem para ele.

Ainda segundo Souza (2004), o professor carece imprimir em sua

identidade docente elementos vinculados a seus valores, sua forma de situar-se no

mundo, sua história de vida, representações, saberes, angústias e anseios, como

também, a forma como apresenta-se a aula dada por esse professor, os meios

comunicacionais que ele utiliza, porque sua fala e suas atitudes demonstram seu

aprendizado ao longo da vida, o que influenciará o aprendizado do aluno, quando o

professor apresenta o objeto de estudo.

Aspectos específicos sobre o professor-tutor

Três (3) professores-tutores entrevistados comentaram que o professor deve

manter contato com todos os envolvidos no processo de educação a distância, a

fim de oferecer vias de contato entre aluno e instituição; incentivar a

comunicação entre alunos através dos fóruns de discussão e chats do curso,

promovendo a organização de círculos de estudo e utilizar novas concepções

acerca do saber, envolvendo diálogos afetivos constantes, intercâmbios

singulares e disponibilidade para dialogar sempre com o aluno quando for

necessário e solicitado.

Três (3) professores-tutores entrevistados comentaram que o professor deve

informar ao aluno sobre os diversos aspectos que compõem o sistema de

educação a distância e a importância do uso de suas ferramentas, como

solicitar um trabalho e apontar, através dos tutoriais, a forma como tem que ser

feito.

Verifica-se que o comentário desses professores-tutores (Anexo 2) defende

uma Educação a Distância pautada em uma comunicação bilateral, que vai além da

troca de mensagens e recepção de alunos, pois dessa forma transmite uma real

ação educativa.

Mitchell, Fuks e Lucena (2004) corroboram com esses cometários quando

informam que uma comunicação bilateral eficiente, necessariamente, ultrapassa o

simples colocar à disposição do aluno distante os materiais instrucionais, porque

exige atendimento pedagógico do discente superando a distância e promovendo a

108

essencial relação professor e aluno por meios de estratégias como: a utilização de

mecanismos que façam interagir não somente a relação docente/discente, mas

também envolva a interação aluno/aluno e aluno/instituição através dos fóruns de

discussão, chats do curso, círculos de estudo, etc., a fim de que haja o diálogo,

premissa tão importante no processo ensino/aprendizagem.

Nas palavras de Gadotti (2000), verifica-se que o professor deve levar o

aluno a pensar criticamente sobre a inclusão da linguagem eletrônica, ao mesmo

tempo, o professor precisa transformar suas ações pedagógicas, cabendo à escola e

à tecnologia educacional adaptar-se e inserir-se neste processo de “revirtualização”

do conhecimento, pois a comunicação é imprescindível no processo ensino-

aprendizagem, seja na educação presencial ou na educação a distância (FUSARI,

1993).

Diferenças percebidas sobre o professor presencial e o professor-tutor

Dois (2) professores presenciais entrevistados informaram que o professor

deve deixar bem claro que a autoridade em sala é o professor. Isto porque, só

assim não haverá alunos indisciplinados em sala, consequentemente, ocorrerá

uma aula tranquila e agradável para todos.

Verifica-se que as palavras desses professores (Anexo 2) encontram

fundamento na perspectiva de Perrenoud (2002), quando informa que o docente

necessita, ao deparar-se com um grande número de classes agitadas, apaziguá-las

e se houver resistência, por parte dos alunos, o professor deve mobilizá-los,

suscitando neles o desejo de aprender; ajudando os alunos a construírem sentido

nos saberes e trabalhos escolares apresentados a eles.

Pode-se também, fazer um paralelo com Lito e Formiga (2009) que definem

o papel do professor como aquele que tem aptidão para enfrentar diversas

situações, que se mobiliza de forma correta, rápida, pertinente e criativa com

múltiplos recursos cognitivos com os saberes, capacidades, informações, valores,

atitudes, de avaliação e de raciocínio. Nesse entendimento, ter capacidade de

compreender uma determinada situação e reagir adequadamente frente à mesma, é

procurar atuar da melhor maneira possível, é ser alguém capaz de realizar e resolver

assuntos e de ter habilidade na prática docente.

109

Outro aspecto relevante, na resposta acima, é que esse contexto não

acontece em ambiente virtual, pois o aluno é responsável pelo seu aprendizado e

não há necessidade do tutor informar, impor ou deixar claro que ele é a autoridade

em sala de aula, isso inexiste na educação a distância.

Comentários marcantes das entrevistas

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores presenciais sobre a Comunicação, dito pelo professor C foi o seguinte:

O professor deve ter capacidade para trocar informações e conhecimentos com seus colegas de profissão e que a disciplina que ele ministra encontre continuidade nas disciplinas de outros professores, ou seja, haja interdisciplinaridade e efetivamente aconteça a comunicação, que não deve se dar apenas na sala de aula, mas em toda a formação do aluno.

Através do comentário desse professor (Anexo 2) percebe-se a importância

de associar o conteúdo da disciplina, ministrada por ele, ao conteúdo das disciplinas

dos outros professores, objetivando uma comunicação mais abrangente, visto que

encontra continuidade em outras disciplinas, nos conhecimentos adquiridos pelos

seus alunos em sua sala de aula. Isto deve-se porque a interdisciplinaridade

promove a troca de informações e de conhecimentos entre disciplinas, como,

também, transfere métodos de uma disciplina para outras. Sua função é a de

superar a fragmentação do conhecimento, a falta de uma relação deste com a

realidade do aluno e a fragmentação do conhecimento escolar, visto que ainda

possibilita a interlocução entre as áreas do conhecimento constituindo uma

estratégia importante para que elas não estreitem-se nem cristalizem-se no interior

de seus respectivos domínios. Além disso, sua ação alcança um processo de

interação entre disciplinas capaz de promover a conjugação de conhecimentos que

elevem os níveis de saber (PERRENOUD, 2000).

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores tutores sobre a Comunicação, dito pelo professor-tutor L foi o seguinte:

Utilizar novas concepções acerca do saber, envolvendo diálogos afetivos constantes, intercâmbios singulares e disponibilidade para dialogar sempre com o aluno quando for necessário e solicitado.

110

O comentário desse professor tutor (Anexo 2) corrobora as palavras de

Vygotsky (1996), que afirma ser a aprendizagem mediada pelas relações entre as

pessoas e está na relação afetiva entre professor e aluno. Nesse contexto, conclui-

se que as relações afetivas influenciam o processo da aprendizagem, tornando-o

significativo e produtor de mudanças nos conceitos prévios do aluno, o que irá

também influenciar seu contexto social. Dessa forma, ele continuará aprendendo e

relacionando-se com o mundo externo.

Segundo Wallon (1995), a relação afetiva é premissa fundamental no

processo ensino-aprendizagem, por isso cabe ao docente saber utilizar novas

concepções acerca do saber, formas de entender, ser, pensar, agir e dialogar, a fim

de que a educação permita ao aluno construir uma consciência crítica,

possibilitando-os a serem sujeitos de sua própria história de vida.

b) Influência no contexto cultural do aluno

Aspectos comuns ao professor presencial e ao professor-tutor

Dois (2) professores presenciais entrevistados comentaram que o professor

deve ser um agente de mudança para que possa tornar seu aluno agente de

mudança e apontam também que o professor ensina e aprende, logo, é

influenciado pelas experiências de vida dos alunos e vice-versa.

Três (3) professores presenciais entrevistados informaram que o professor

deve saber lidar com alunos de diferentes camadas sociais e tipos de

personalidade, influenciando positivamente o comportamento do aluno.

Cinco (5) professores tutores entrevistados comentaram que o professor deve

estar atento às diferenças entre os alunos, porque entender as diferenças de

educação e cultura é tentar estabelecer um diálogo comum com todos os alunos,

além de tentar influenciá-los em seu contexto de vida e de educação.

Verifica-se pelas palavras desses professores (Anexo 2) que a educação,

como prática social, deve considerar o docente e o discente sujeitos ativos do

processo de aprendizagem, logo, cabe ao docente selecionar e organizar meios que

o auxilie no processo da aprendizagem, cujos procedimentos de ensino, os

111

comportamentos e as ações auxiliem os alunos a terem contato direto com fatos ou

fenômenos, que os possibilitarão modificar sua conduta, em função dos objetivos

previstos, resultando em um aprendizado eficaz.

Nesse contexto, ao abordar sobre o desenvolvimento do aluno, enquanto

agente de mudança, implica em dialogar sobre o professor enquanto agente de

mudanças. Logo, é necessário que o docente tenha consciência de seu papel como

educador. De acordo com Perrenoud (2002), o professor precisa desenvolver a

possibilidade de enxergar o outro, de senti-lo, de vê-lo, avaliá-lo, observá-lo, para

que, a partir desse processo, possa promover uma linha de ação que favoreça o

crescimento de seu aluno e promova a aprendizagem.

O desenvolvimento desse olhar para o outro também se faz a partir do olhar-

se, do observar em si mesmo, enfim, pelo processo de autoconhecimento o

professor educador desenvolve-se de forma contínua e gradualmente. A influência

no comportamento de seus alunos de forma positiva torna-se efetivamente uma

demonstração do sucesso do seu trabalho.

Nos ambientes virtuais de aprendizagem também é importante reconhecer o

aluno como uma pessoa imbuída de informações e conhecimentos diferenciados,

por estarem em regiões distantes umas das outras, além da cultura predominante

nesses locais. Logo, é necessário que a prática pedagógica do tutor deva estar

comprometida com essa diversidade, dessa forma, sua competência será

influenciada por essa percepção (MELLO, 2008).

Quatro (4) professores entrevistados comentaram que o professor precisa ser

capaz de responder as perguntas dos alunos, que associem a disciplina ao seu

dia a dia de trabalho, a fim de o aluno conseguir absorver o conteúdo ministrado,

influenciar seu pensamento, com vistas dele aplicá-los na sua vida profissional.

Um (1) professor entrevistado informou que o professor deve estabelecer

laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem, a fim de

envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.

Verifica-se que as palavras dos professores (Anexo 2) corroboram com as

palavras de Paulo Freire (1993), quando o autor afirma que ensinando pela

construção é que dá-se a verdadeira concepção do ato de educar, logo, adotar como

principais fundamentos para a prática educativa a valorização do cotidiano do aluno

112

e a construção de uma práxis educativa, que estimule à leitura crítica do mundo, que

ele compreenderá que a verdadeira educação é aquela que não separa, em

momento nenhum, o ensino dos conteúdos do desenvolvimento da realidade, por

acreditar ser necessário relacionar a teoria com a prática docente, criando atividades

capazes de tornar sua aula eficaz.

Nesse contexto, o docente será capaz de levar o aluno a interessar-se pelos

conteúdos, por ser ele o divulgador de conhecimento histórico e criticamente

construído, pois, conforme Antunes (2002), descobrir nas ações e desafios do

cotidiano a relação da teoria com a prática.

É necessário que os alunos participem da discussão e da sistematização

das atividades, sendo necessário para isso, problematizar constantemente qualquer

questão no processo educacional, pela realização de uma práxis crítica da realidade,

não oferecendo respostas às perguntas, sem antes questionar aos alunos sobre o

que pensam a respeito, até que a resposta seja parcial ou totalmente respondida.

O docente carece encorajar os alunos a resgatar a própria identidade,

realizar atividades que permitam que cada um deles exponha seu pensamento,

incentivando a escrever, animando, organizando, instruindo e acima de tudo,

acreditando na capacidade de aprender de cada um (FREIRE, 1993).

Aspectos específicos sobre o professor-tutor

Três (3) professores tutores entrevistados comentaram que o professor deve

integrar o grupo de forma que todos se sintam livres, mas ao mesmo tempo

focados naquilo que os interessa, sem nunca perder os traços de cada um deles,

trabalhar valores e procurar manter um clima que envolva participação e respeito

à diversidade e tentar compreender a necessidade e as características dos alunos

a distância.

Verifica-se que o tutor precisa estar consciente de que a relação e interação

entre educador e educando não pode ser substituída por instrumentos pedagógicos

como os meios de informação e de comunicação, contradizendo a Teoria da

Independência e da Autonomia de Michael Moore (1973), que afiança ser preciso o

aluno tornar-se independente intelectualmente, não necessitando da presença do

outro, mas o docente tutor precisa considerar o diálogo, a cooperação, a construção,

113

a interação, assinaladas por Freire (1993), corroboradas com Piaget (1996) e

Vygotsky (1996) para o sucesso da aprendizagem nessa modalidade, pois o

conhecimento é a construção de significados em que indivíduo procura fazer sentido

de seu mundo, na relação do sujeito com seu contexto social.

Diferenças percebidas sobre o professor presencial e o professor-tutor

Três (3) professores presenciais entrevistados informaram que o professor, ao

lidar com alunos que criam situações de discórdias, briguentos, implicantes e

debochados deve tentar investigar as causas dos traumas anteriores, porque sua

ação provém de um motivo.

Cinco (5) professores-tutores entrevistados comentaram que o professor deve

estar atento a forma de linguagem que usa ao elaborar seus trabalhos, como,

também, com o seu expressar ao responder as dúvidas, porque ele lida com

pessoas de diversas regiões e culturas, com uma diversidade de pessoas em

todo país.

Percebe-se nas respostas dos professores presenciais (Anexo 2) que é

necessária habilidade para lidar com situações desagradáveis apresentadas pelos

alunos, pelos seus comportamentos conflitantes. Nesses casos, o professor deve

indagar por um determinado contexto de vida dos alunos, a fim de que sua

problemática de vida não venha obstruir o rendimento escolar.

Assim, é imprescindível que a ação docente considere a capacidade de

seus alunos juntamente com a seleção e organização de meios que o auxilie no

processo da aprendizagem.

Os procedimentos de ensino, as ações, os processos ou comportamentos

planejados pelo professor carecem ter a intenção de colocar o aluno em contato

direto com fatos ou fenômenos, que possibilitarão modificar sua conduta, em função

dos objetivos previstos. Também, pode ocorrer no atendimento online interpretação

inadequada por parte do aluno ao interagir com o tutor, se o mesmo não utilizar uma

linguagem apropriada.

Nesse contexto, cabe ao tutor ser o mediador, ir além do papel de

transmissor, ser aquele que possibilitará a aprendizagem, aquele que irá

114

disponibilizar as informações, transpondo distâncias e preocupando-se com a

aprendizagem (MELLO, 2008).

Comentários marcantes das entrevistas

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores presenciais sobre a Influência no contexto cultural do aluno, dito pelo

professor G foi o seguinte:

É muito gratificante quando o aluno está vivenciando o período acadêmico e percebe em seu dia a dia o impacto do conhecimento que ele está recebendo, verificando a diferença que um curso universitário pode fazer na vida dele não somente na parte profissional, mas também no seu olhar do mundo.

As palavras desse professor (Anexo 2) informam que as competências do

docente são essenciais na construção do conhecimento, pois ao apresentar

determinado conhecimento ao aluno, é necessário que o professor saiba relacionar

a estrutura cognitiva do aprendiz junto ao objeto apresentado. Porém, esse

conhecimento precisa ter significado para o aluno, porque só dessa forma ele

poderá assumir uma atuação ativa diante desse objeto e construir e reconstruir

conhecimentos através dele. Entretanto, é necessário que ele consiga vincular seus

valores, sua forma de situar-se no mundo, sua história de vida, suas representações,

saberes, angústias e anseios, como também através de suas redes de relações,

como afirma Souza (2004).

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores-tutores sobre a Influência no contexto cultural do aluno, dito pelo

professor K foi o seguinte:

O professor precisa entender as diferenças de educação e cultura e tentar estabelecer um diálogo comum com todos os alunos, além de tentar influenciar o aluno em seu contexto de vida, de educação.

O comentário desse professor-tutor (Anexo 2) corrobora as palavras de

Piaget (1996), Vygotsky (1996) e Freire (1993), que acreditam que o professor não

pode esquecer que a aprendizagem é resultado da interação e do diálogo,

115

entretanto não é transmitido, mas sim construído, compartilhado com o outro, pela

motivação.

4.3.3. Atitudes

Dentro do quesito Atitudes, a análise das entrevistas com os professores

presenciais e professores-tutores foi dividida em duas etapas: a) Relacionamento

interpessoal e afetividade; e b) Atitude profissional. Descreve-se, abaixo, a análise

das entrevistas:

a) Relacionamento interpessoal e afetividade

Aspectos comuns ao professor presencial e ao professor-tutor

Quatro (4) professores presenciais entrevistados comentaram que o professor

deve ter bom relacionamento interpessoal, precisa criar um ambiente de

afetividade e motivação e ter equilíbrio emocional.

Um (1) professor tutor entrevistado comentou que o professor tem que saber

trabalhar em equipe; ter cumplicidade, amizade, parceria, felicidade e alegria.

Os comentários desses professores (Anexo 2), presenciais e tutores,

corroboram com as palavras de Antunes (2002), informando que o professor deve

buscar envolver alunos e colegas professores, em projetos que haja a cooperação e

uma linguagem em comum, por serem tão importantes para a construção de uma

obra educativa mais ampla.

Outro ponto ressaltado, pelo autor citado, é de que a alegria, a felicidade e a

satisfação carecem ser buscadas no contexto escolar, fundamentado em Snyders

(1988 apud GADOTTI, 2001), que defende a alegria na escola como um dos

pressupostos para repensar o projeto da escola de hoje, pois o homem tem

satisfação e alegria ao construir a cultura, logo a escola é o lugar que pode oferecer

entusiasmo cultural, por apostar na satisfação fornecida pela cultura e elaborada em

suas exigências culturais mais elevadas.

Aspectos específicos sobre o professor-tutor

116

Oito (8) professores-tutores entrevistados comentaram que o professor deve

ter sensibilidade para enxergar o outro individuo através das palavras que escreve

para assim trazer o aluno para perto de si, acolhendo-o com as palavras, ter

sensibilidade e respeito pelas suas experiências, pela sua uma bagagem de

educação e tentar explorar e despertar o seu potencial, fomentando um

sentimento de autorresponsabilidade. Assim sendo, cabe ao docente criar um

ambiente de interatividade, dinâmico e organizado e facilitador do processo de

ensino/aprendizagem.

Verifica-se nas palavras desses professores (Anexo 2) que é fundamental a

criação de métodos intrinsecamente motivadores de ensino, tornando-se assunto

urgente nesse novo contexto escolar, encontrando assim, respaldo nas palavras de

Maia (2010) que afirma ser a motivação do aluno o foco principal no novo modelo de

ensino e aprendizagem, cuja motivação acontece de duas maneiras: extrínseca,

partindo do contexto, em que o indivíduo está inserido; e intrínseca, a partir do

interior do indivíduo, de seu pensamento ou desejo.

Assim, pode-se afirmar que a participação do aluno no processo de

aprendizagem é necessária, pois é dessa forma que ele tornar-se-á responsável

pelo seu aprendizado. Entretanto para que isso aconteça, é necessário que o

docente tutor proponha situações de aprendizagem com a organização e

planejamento de atividades, atuando como mediador e orientador, fornecendo

informações relevantes, incentivando o aluno a buscar fontes de informações, com

vistas de favorecer a formalização de conceitos e uma aprendizagem significativa.

Diferenças percebidas sobre o professor presencial e o professor-tutor

Quatro (4) professores presenciais entrevistados comentaram que o professor

deve se interessar pelo aluno, procurando entender o porquê de ele, às vezes,

demonstrar atitude de desinteresse em sala de aula e, ao mesmo tempo, aponta a

necessidade do docente procurar ensinar os conteúdos das disciplinas de

maneira extrovertida, pela emoção.

Percebe-se que as situações apontadas pelos professores presenciais

(Anexo 2) acima não são comuns ao contexto da educação a distância, pois quanto

117

à aproximação do docente junto aos discentes, demonstra o quanto sua ação

coaduna com a teoria de Wallon (1995), que atribui à emoção, os sentimentos, os

desejos e as manifestações da vida afetiva como papel fundamental no processo de

desenvolvimento humano.

Para Wallon (1995), entender a emoção como forma de expressar o estado

de espírito da pessoa é compreender que as manifestações físicas, alterações

orgânicas, enfim, reações intensas do organismo são resultados de um estado

afetivo penoso ou brando. Nesse entendimento, entender que as trocas relacionais

entre as pessoas são fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, é

conceber a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon (MAHONEY; ALMEIDA,

2011, p.2) como:

Um instrumento que pode ampliar a compreensão do professor sobre as possibilidades do aluno no processo ensino-aprendizagem e fornecer elementos para uma reflexão de como o ensino pode criar intencionalmente condições para favorecer esse processo, proporcionando a aprendizagem de novos comportamentos, novas ideias, novos valores. Na medida em que a teoria de desenvolvimento descreve características de cada estágio, está também oferecendo elementos para uma reflexão para tornar o processo ensino-aprendizagem mais produtiva, propiciando ao professor pontos de referência para orientar e testar atividades adequadas aos alunos concretos que tem em sua sala de aula. A identificação das características de cada estágio pelo professor permitirá planejar atividades que promovam um entrosamento mais produtivo entre essas características, conforme se apresentem em seus alunos concretos, e as atividades de ensino.

Comentários marcantes das entrevistas

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores presenciais sobre o Relacionamento interpessoal e a afetividade, dito

pelo professor L foi o seguinte:

O professor deve envolver os alunos na aprendizagem, a partir de uma relação afetiva; organizar e fazer evoluir, no âmbito da sala de aula, a participação dos alunos.

Pelo comentário desse professor (Anexo 2) verifica-se o quanto a prática

pedagógica desse docente está pautada nas palavras de Vygotsky (1996),

informando que a aprendizagem é mediada pelas relações entre as pessoas.

Segundo o mesmo autor, é necessário ter alguém que nos forneça significados que

118

nos permita pensar o mundo a nossa volta, só assim aprenderemos, pois o nosso

desenvolvimento se atualiza conforme o tempo e a influência externa.

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores-tutores sobre o Relacionamento interpessoal e a afetividade, dito pelo

professor B foi o seguinte:

A tutoria não pode tornar-se algo impessoal, frio, trocado apenas em meios magnéticos, o professor deve fazer-se presente sempre, haver cordialidade e colaboração, tendo o afeto como base de tudo a fim de evitar o silêncio virtual de tal forma que o estudante não se sinta só e abandonado.

Através do comentário desse professor-tutor (Anexo 2) acredita-se que há a

necessidade do professor-tutor atuar em parceria com cada aluno, respeitando suas

limitações e ritmo de aprendizagem, além de transmitir confiança quanto aos

conteúdos repassados e que reconheça a importância de resgatar os alunos que

não interagem através do estímulo. Nesse contexto, para que essas necessidades

sejam concretizadas, é necessário que o docente se fundamente em quatro

aspectos essenciais, de acordo com Emerenciano et all (2001, p. 8):

“Capacidades: domínio dos conhecimentos básicos da informática, capacidade de

expressão, competência para a análise e resolução dos problemas, conhecimentos

(teóricos e práticos), capacidade para buscar e interpretar informações.

Valores: responsabilidade social, solidariedade, espírito de cooperação, tolerância,

identidade cultural.

Atitudes: promoção da educação de outros, defesa da causa da justiça social,

proteção do meio ambiente, defesa dos direitos humanos e dos valores humanistas,

apoio à paz e à solidariedade.

Disposição: para tomar decisão, para continuar aprendendo”.

b) Atitude profissional

Aspectos comuns ao professor presencial e ao professor-tutor

Dois (2) professores presenciais entrevistados comentaram que o professor

deve dedicar-se ao trabalho, ser comprometido e ter assiduidade. Um (1)

119

professor entrevistado comentou que o professor deve preservar a imagem dele

e um (1) professor entrevistado comentou que o professor deve estar com o

planejamento de estudo pronto, com a aula na ponta da língua e ter autoridade

em sala de aula, que não é preciso falar alto, mas a impostação da voz diz

exatamente quem ele é.

Verifica-se que as palavras desses professores (Anexo 2) corroboram as

palavras de Perrenoud (2000 apud ANTUNES, 2002, p. 101), que:

O professor deve não somente preparar a aula, mas também preparar-se para dar a aula, tendo cuidado de sua apresentação pessoal, sua postura física, aprendendo a modular a voz, nunca se apresentar em sala sem trazer um plano de aula adequado e coerente, manter a calma nas situações difíceis, lembrar-se que uma repreensão severa e firma não precisa ser grosseira e deseducada, falar baixo não significa falta de autoridade, não se esquecendo da assiduidade e da pontualidade, que são regras de ouro para despertar no aluno a consciência de sua importância e a dignidade de sua profissão.

Dois (2) professores-tutores entrevistados comentaram que o professor deve

ser empático e flexível com o aluno. Dois (2) professores-tutores entrevistados

comentaram que o professor deve ser responsável e manter uma postura ética

em seu trabalho e com a instituição que atua. Dois (2) professores presenciais

entrevistados comentaram que o professor deve ser coaching e facilitador. Um

(1) professor-tutor e um (1) professor presencial entrevistados comentaram que

o professor deve ser paciente, resiliente, responsável e ter boa vontade para

esclarecer as dúvidas dos alunos. Um (1) professor entrevistado comentou que o

professor deve ter humildade, ser simples, consciente, transparente e fomentar o

interesse do aluno em ler e adquirir conhecimento e boa cultura. Um (1)

professor entrevistado comentou que o professor carece ter competência,

vontade, disciplina, pró-atividade, persistência e otimismo.

Verifica-se nos comentários desses professores (Anexo 2) que o

desenvolvimento dessas atitudes, por parte dos professores, consiste em um como

fazer na sua profissão, que ultrapassa o que se pode fazer. Para um melhor

entendimento do desempenho do docente, poder-se-ia aqui elencar diversas

competências, mas esse conteúdo já foi abordado no Capítulo II, logo, os

comentários dos professores encontram fundamento em Antunes (2002), que afirma

120

que o professor não envelhece pela falência do corpo, mas sim, pela perda de

ânimo, pela diminuição da garra, pelo murchar do entusiasmo.

Assim, verifica-se que os professores não deveriam ser escolhidos pela

melhores currículos, mas sim pelos mais apaixonados pelo que fazem,

entusiasmados com o aprender, pela conservação da juventude, por acreditar em

seu trabalho e dignificar sua profissão.

Aspectos específicos sobre o professor-tutor

Seis (6) professores-tutores entrevistados comentaram que o professor deve

ser comprometido com a qualidade do ensino, capaz de adaptar estratégias que

levem em conta as expectativas dos alunos, a fim de que os mesmos construam

sua própria aprendizagem, trabalhem pela criatividade, pela solicitação de

trabalhos que realmente comprovem o aprendizado do aluno, pela incentivação,

pela autodeterminação, no sentido de deixá-lo livre para aprender a aprender e

fazer com que ele seja o sujeito ativo no seu processo de conhecimento, em que

o professor tutor seja mais do que nunca um educador na educação a distância.

Verifica-se que os comentários desses professores (Anexo 2) encontram

fundamento nas palavras de Maia (2003, p. 54), que assim aponta:

A prática pedagógica tem metas definidas e expressam diferentes níveis de desempenho: capacidade de análise, síntese, relação, comparação e avaliação; o aluno é estimulado a observar, experimentar, criar e executar, desenvolvendo desta forma capacidade crítica e reflexiva. É preciso incomodar, provocar e motivar o aluno, para que este desenvolva a curiosidade, a iniciativa, o senso crítico e a criatividade. Na modalidade de ensino a distância o aluno é estimulado a trabalhar de modo autônomo e independente, é essencialmente ativo e tem autonomia para criar seus próprios esquemas de investigação e incentivado a refletir sobre as informações recebidas, assumindo, assim, o papel ativo no aprender.

Comentários marcantes das entrevistas

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores presenciais sobre a Atitude profissional, dito pelo professor H foi o

seguinte:

121

O professor deve suscitar o desejo do aluno em aprender, em explicitar a relação com o saber científico e desenvolver sua capacidade de autoavaliação.

O comentário desse professor (Anexo 2) encontra respaldo nas palavras de

Antunes (2002, p. 99), que sinaliza “que o aluno precisa descobrir o valor da

aprendizagem, os ganhos do saber que são imensos”, mas que para isso o

professor precisa explicitar a relação entre a aprendizagem e o saber, a escola

precisa mostrar-se atraente para o aluno, seus professores precisam ser

descobertos não apenas como amigos, mas também como companheiros da

jornada do crescer e do transformar-se.

O comentário mais marcante, selecionado nas entrevistas com os

professores-tutores sobre a Atitude profissional, dito pelo professor J foi o seguinte:

O professor tutor deve se adaptar a essa nova modalidade de ensino sendo autônomo no processo, pois o trabalho colaborativo na EAD é feito por inúmeros braços, ou seja, trabalhar coletivamente.

Através do comentário desse professor tutor (Anexo 2) acredita-se que o

docente precisa adaptar-se ao contexto da Educação a distância onde o diálogo, a

cooperação, principalmente entre os colegas de trabalho, a construção e a interação

são importantes para o sucesso da aprendizagem, dessa forma o docente deve

buscar relacionar-se em espaços e tempos diversificados a fim de possibilitar a

aprendizagem (PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 1996).

122

CAPÍTULO V

5. AS CONCLUSÕES DA PESQUISA

A educação é uma esfera social de formação humana e, como tal, realiza-se

no âmbito das relações sociais, sendo concretizada por meio da prática humana na

especificidade da esfera educativa. Essa esfera também tem em sua dimensão o

estudo das competências dos profissionais que atuam nesse segmento, mais

especificamente, nesse estudo, que teve como intenção compreender as

competências como um somatório de conhecimentos, habilidades e atitudes que o

professor-tutor precisa apresentar na modalidade de ensino a distância, em

comparação com o professor presencial.

Essa dissertação buscou encontrar resposta para a pergunta problema que

gerou a realização desse estudo: “Quais as competências (conhecimentos,

habilidades e atitudes) que deveriam ser apresentadas pelos docentes de um Curso

Superior na modalidade a distância?”. E de forma implícita na questão

problematizadora foi proposta a suposição de que há diferença de competências

(conhecimentos, habilidades e atitudes) entre o professor-tutor e o professor

presencial.

Este capítulo tem por finalidade fornecer um resumo dos principais

resultados encontrados em relação aos objetivos traçados nesse estudo, conforme a

seguir.

5.1. Consecução dos Objetivos Específicos

Esse estudo teve como objetivos específicos verificar como se desenrola o

papel do professor tutor no processo ensino-aprendizagem; averiguar quais as

competências (conhecimentos, habilidades e atitudes) dos professores tutores na

sua ação pedagógica; e compreender as diferenças na qualificação formal para o

exercício docente de tutoria.

123

Assim, a análise realizada concluiu que, nas competências distintivas

relacionadas aos Conhecimentos, ao investigar-se a questão da Formação e

Qualificação, verificou-se que tanto para o professor presencial quanto para o

professor-tutor esse aspecto é indistinto, pois é imprescindível a necessidade de que

os docentes tenham qualificação acadêmica e capacitação que lhes deem condições

de desenvolver um trabalho pedagógico adequado, possibilitando maior

aprendizagem e desenvolvimento do aluno. Infere-se que o reconhecimento de

competências passa pela explicitação dos saberes, das capacidades, dos esquemas

de pensamento e das orientações éticas necessárias. Para Paulo Freire (1993), é

fundamental considerar o papel do educador como um eterno pesquisador, porque o

verdadeiro professor é aquele que tem comprometimento profissional, ou seja,

estuda e pesquisa. Isto porque, só assim ele será capaz de tornar-se um eficaz e

interessado divulgador de conhecimentos históricos e criticamente construídos,

coletivamente. No que tange ao Conhecimento tecnológico para os professores

presenciais e professores tutores a questão toma contornos diferentes, visto que é

desejável que o professor presencial adquira essa capacitação, pois na execução do

seu papel ele deve ser um estimulador do processo de aprender a aprender, pois se

as tecnologias não substituem o professor, elas permitem que algumas de suas

tarefas e funções possam ser modificadas (MAIA, 2003) e complementem sua ação

pedagógica. Entretanto, para o professor-tutor é indispensável o conhecimento

tecnológico, visto que seu trabalho dá-se em ambiente virtuais de aprendizagem.

Nesse contexto, os Referenciais de Qualidade do MEC para Educação Superior a

Distância (BRASIL, 2007) ressaltam que o professor tutor deve ter domínio do

conteúdo como condição essencial para o exercício das funções, sendo

indispensável que as instituições de ensino superior elaborem planos de capacitação

para seus tutores e prevejam preparação no âmbito do domínio específico do

conteúdo, em mídias de comunicação e nos fundamentos da EaD e no modelo de

tutoria.

Nas competências distintivas relacionadas às Habilidades, ao investigar-se a

questão da Comunicação, verificou-se que há distinção para professor presencial e

professor-tutor. Para o professor presencial é mais fácil tratar a comunicação devido

a presença física em sala de aula, visto que a comunicação acontece, também,

através das expressões corporais, tom de voz, audição, entre outros. Já para o

124

professor-tutor a comunicação exige um esforço maior por parte dele em ser claro e

explícito ao interagir com o aluno no espaço virtual através do conhecimento escrito,

pois é através dele que a maior parte do conhecimento adquirido na educação a

distância acontece. Assim, acredita-se que para professores presenciais e tutores

terem um bom desempenho na função, em maior ou menor grau de dificuldade, eles

necessitam serem bons comunicadores, pois só assim conseguirão expor

conhecimentos e informações para os alunos de forma clara, aumentando as

chances do aluno aprender. É fundamental que o docente tenha ciência de que seu

papel não é de um mero transmissor de conhecimentos, mas sim um mediador entre

o sujeito do conhecimento – aluno – e o objeto do conhecimento – o conteúdo a ser

apreendido (PIAGET, 1996). Ao investigar a questão da Influência no contexto

cultural do aluno verificou-se que é unânime, tanto para o professor presencial

quanto para o professor-tutor, que ele esteja atento às diferenças entre os alunos,

porque entender as diferenças de educação e cultura é tentar estabelecer um

diálogo comum com todos os alunos, além de tentar influenciá-los em seu contexto

de vida e de educação. Mas o professor-tutor necessita ser mais cuidadoso nesse

aspecto, porque ele lida com pessoas de diversas regiões e culturas, com uma

diversidade que muitas vezes atravessa o país. Essa concepção encontra respaldo

nas palavras de Piaget (1996) por afirmar que o sujeito constrói conhecimento

interagindo com o objeto do conhecimento. Logo, a ação educativa necessita prover

situações-problemas e construir conceitos. Dessa forma, é fundamental que o aluno

desenvolva a criatividade e a autonomia, por ser o sujeito fundamentalmente

epistêmico, portanto cognitivo. Outro fundamento importante vindo de Vygotsky

(1996) é o apontamento da necessidade de se compreender os aspectos da

dinâmica da sociedade e da cultura, por acreditar que o meio histórico social

interfere no curso do desenvolvimento do sujeito. Freire (1993) também afirma que o

professor carece reconhecer o aluno dentro de sua própria história de vida, na sua

cultura e pertencimento a uma classe social. Portanto, a construção de uma

verdadeira concepção do ato de educar é adotar como principais fundamentos, para

a prática educativa, a valorização do cotidiano do aluno e a construção de uma

práxis educativa que estimule à leitura crítica do mundo, compreendendo que a

verdadeira educação é aquela que não separa, em momento nenhum, o ensino dos

conteúdos do desenvolvimento da realidade.

125

Nas competências distintivas relacionadas às Atitudes, ao investigar-se a

questão do Relacionamento Interpessoal e a Afetividade, verifica-se que há duas

situações diferentes para o professor presencial e professor-tutor: uma refere-se ao

fato de que tanto os professores presenciais quanto os professores-tutores

necessitam ter bom relacionamento interpessoal, precisam criar um ambiente de

afetividade e motivação para trabalhar com alunos em equipe, serem cúmplices e

amigos para manter uma parceria em prol da educação. Mas a afetividade pode ser

trabalhada com mais facilidade pelo professor na aula presencial, pois segundo

Wallon (1995) a emoção, os sentimentos e os desejos, manifestações da vida

afetiva, jogam um papel fundamental no processo de desenvolvimento humano.

Contudo, na aula virtual há diversas dificuldades para estabelecer esta relação,

sendo imprescindível a sensibilidade para enxergar o outro individuo a distância,

devido ao contexto em que o aprendizado acontece em grande dispersão

geográfica. O professor-tutor deveria estar sempre acolhendo-o por meio das

palavras escritas, por um ambiente interativo, dinâmico, organizado e facilitador do

processo de ensino-aprendizagem. Nesse processo, deve-se também considerar as

palavras de Maia (2010), que afirma ser a motivação do aluno o foco principal no

novo modelo de ensino e aprendizagem, pois a participação do aluno torná-lo-á

responsável pelo seu aprendizado, implicando a atuação do docente tutor como

mediador e orientador das propostas de aprendizagem, da organização e

planejamento de atividades, do fornecimento de informações relevantes para

incentivar o aluno, a fim de que ele busque fontes de informações e assim possa

formalizar conceitos e ter uma aprendizagem significativa.

Já na questão das Atitudes profissionais, verificou-se que não há distinção

para professores presenciais e professores-tutores, pois é relevante para ambos os

papéis ser dedicado no trabalho, comprometido, assíduo, estar com o planejamento

de estudo pronto, ser empático e flexível, responsável, mantendo sempre uma

postura ética, tanto com o seu trabalho como com a instituição em que atua, ser

coaching e facilitador, paciente, resiliente, responsável e ter boa vontade para

esclarecer as dúvidas dos alunos, ter humildade, ser simples, consciente,

transparente e fomentar o interesse do aluno em ler e adquirir conhecimento e boa

cultura, ter competência, vontade, disciplina, pró-atividade, persistência e otimismo,

a fim de que os mesmos construam sua própria aprendizagem, logo, incentivar a

126

autodeterminação no sentido de deixá-los livres para aprender a aprender e é

fundamental fazer com que eles sejam sujeitos ativos no seu processo de

conhecimento, enfim, o professor deve ser mais do que nunca um educador.

Para facilitar o entendimento explicita-se no quadro abaixo, essas

conclusões:

127

CONHECIMENTOS

HABILIDADES

ATITUDES

Formação e

Qualificação

Conhecimento

tecnológico

Comunicação

Influência no contexto

cultural do aluno

Relacionamento interpessoal e

Afetividade

Atitude

Profissional

INDIFEREN

TE

DIFERENTE

DIFERENTE

INDIFERENTE

INDIFERENTE

E

DIFERENTE

INDIFERENTE

Professor

presencial

Todos

defendem

que é

preciso ter

formação

compatível

ao curso que

está

participando,

como

também ter

um

Apenas um

acredita ser

importante ter o

domínio do uso

das novas

tecnologias de

comunicação e

informação.

E mais fácil

tratar a

comunicação

devido a

presença física

em sala de aula,

visto que a

comunicação

acontece,

também, através

das expressões

corporais, tom

Todos defendem que é

preciso estar atento às

diferenças entre os

alunos, porque entender

as diferenças de

educação e cultura é

tentar estabelecer um

diálogo comum com

todos os alunos, além de

tentar influenciá-los em

seu contexto de vida e

de educação.

Todos defendem que é bom um

relacionamento interpessoal e criar um

ambiente de afetividade e motivação para

trabalhar com alunos em equipe, serem

cúmplices e amigos para manter uma

parceria em prol da educação. Mas a

afetividade pode ser trabalhada com mais

facilidade pelo professor na aula

presencial

É relevante ser

dedicado no

trabalho,

comprometido,

assíduo, ser

facilitador... a

fim de que os

alunos

construam sua

própria

aprendizagem.

128

aprimoramen

to constante.

de voz, audição,

entre outros.

Professor-

tutor

Todos

defendem

que é

preciso ter

formação

compatível

ao curso que

está

participando,

como

também ter

um

aprimoramen

to constante.

Todos

acreditam ser

importante ter o

domínio do uso

das novas

tecnologias de

comunicação e

informação.

A comunicação

exige um esforço

em ser claro e

explícito ao

interagir com o

aluno no espaço

virtual através do

conhecimento

escrito.

Todos defendem que é

preciso estar atento às

diferenças entre os

alunos, porque entender

as diferenças de

educação e cultura é

tentar estabelecer um

diálogo comum com

todos os alunos, além de

tentar influenciá-los em

seu contexto de vida e

de educação.

Todos defendem que é bom um

relacionamento interpessoal e criar um

ambiente de afetividade e motivação para

trabalhar com alunos em equipe, serem

cúmplices e amigos para manter uma

parceria em prol da educação. Mas a

afetividade encontra diversas dificuldades

na aula virtual para estabelecer esta

relação, sendo imprescindível a

sensibilidade para enxergar o outro

individuo a distância, devido ao contexto

em que o aprendizado acontece em

grande dispersão geográfica.

É relevante ser

dedicado no

trabalho,

comprometido,

assíduo, ser

facilitador... a

fim de que os

alunos

construam sua

própria

aprendizagem.

Quadro 12: Conclusões sobre os resultados encontrados

Fonte: elaboração da autora

129

5.2. Consecução do Objetivo Geral

Esse estudo teve como objetivo geral identificar quais as competências

distintivas (conhecimentos, habilidades e atitudes) dos docentes-tutores de um

Curso Superior na modalidade a distância.

Assim, a análise realizada concluiu que as competências distintivas e de

importância relacionadas aos Conhecimentos, na visão dos professores presenciais

e dos professores-tutores, são: ter formação adequada ao curso que está

participando, como também ter um aprimoramento constante, ou seja, que o

professor esteja sempre se atualizando, por ser essencial para a qualidade de seu

trabalho e para entender os princípios, conceitos e ideias produtoras de

conhecimento na área em que atua.

Assim, é importante para um desenvolvimento da atividade profissional que

a concepção de educação seja transformada, devido à integração da tecnologia, que

consequentemente, implica em novas competências para as práticas pedagógicas,

cujo docente necessita evoluir continuamente em sua ação pedagógica,

principalmente na educação a distância, onde o processo de ensino aprendizagem é

mediado por diferentes tecnologias.

Nas competências distintivas relacionadas às Habilidades, conclui-se que os

professores para terem um bom desempenho na função necessitam de boa

comunicação, pois só assim conseguirão transmitir conhecimentos e informações

para os alunos de forma clara, dando chances ao aluno aprender. Verificou-se que o

diálogo é um importante aliado para que os alunos sintam-se motivados e tenham

interesse pelo objeto de estudo. Os professores, tanto o presencial quanto o tutor,

acreditam que é importante influenciar positivamente o comportamento do aluno,

devendo o professor estar atento à diversidade cultural estabelecendo um diálogo

comum com todos os alunos, a fim de obter um trabalho eficaz, e dessa forma

sentirem-se gratificados por terem alcançando o reconhecimento de seu trabalho,

por terem promovido uma aprendizagem de sucesso.

Por fim, nas competências distintivas relacionadas às Atitudes, entende-se

que os professores acreditam que é importante, tanto o presencial quanto o tutor,

para que aconteça um bom relacionamento interpessoal e afetividade no exercício

da profissão, o professor deve ter bom relacionamento interpessoal, contudo, é

130

preciso criar um ambiente de afetividade e motivação para trabalhar com alunos em

equipe; ser cúmplice e amigo para manter uma parceria em prol da educação. É

imprescindível a sensibilidade para enxergar o outro individuo, principalmente na

educação a distância, devido ao contexto de aprendizado em que o aluno se

encontra distante, logo, o professor-tutor carece estar sempre acolhendo-o através

das palavras escritas, por um ambiente de interatividade, dinâmico e organizado e

facilitador no processo de ensino/aprendizagem.

A conclusão principal encontrada nesse estudo é a de que o papel do

professor em cursos na modalidade de educação a distância é diferente do papel do

professor no ensino presencial. E essa diferença está explicada em detalhes no

Quadro 12 sobre as Conclusões dos resultados encontrados e de forma sintetica dá-

se da seguinte forma: quanto aos Conhecimentos em relação à Formação e

Qualificação é indiferente, em relação ao Conhecimento tecnológico é diferente.

Quanto às habilidades em relação à Comunicação é diferente, em relação à

Influência no contexto cultural do aluno é indiferente; e por fim quanto às Atitudes

para o Relacionamento interpessoal e Afetividade tanto é indiferente quanto

diferente; e para a Atitude Profissional é indiferente.

Assim, os tutores avançam para uma nova identidade que os forçam a

desenvolver diferentes competências e assumam um novo modelo de docência: a

docência online. Essas competências ilustram como pode acontecer uma tutoria

bem sucedida em situações de ensino-aprendizagem a distância, permitindo

elaborar o papel do professor denominado por professor-tutor. Assim, esse “novo

professor” exerce um papel virtual tendo seu perfil definido para sua atuação na

Educação a Distância que se realiza quando um processo de utilização garanta,

mais do que recepção e até troca de mensagens, uma verdadeira comunicação

bilateral nitidamente educativa. Uma proposta de ensino/educação a distância

necessariamente ultrapassa o simples colocar à disposição do aluno distante dos

materiais instrucionais, exige atendimento pedagógico, superando a distância e

promovendo a essencial relação professor e aluno, por meios de estratégias

institucionalmente garantidas (MITCHELL; FUKS; LUCENA, 2004).

Em suma, todos os atores envolvidos na prática pedagógica de EaD –

alunos e professores – deveriam ter competências, conhecimentos, habilidades e

131

atitudes mínimas. Dessa forma, os professores necessitam atuar de forma

qualificada para que o aluno possa desenvolver a sua aprendizagem com êxito,

enquanto os alunos carecem ser sujeitos ativos do processo de aprendizagem. E

mais, o aluno deve estar no centro do processo de ensino, necessitando ir além da

leitura e do acesso ao ambiente virtual, isto é, devendo interagir com o objeto de

estudo, com o grupo, com todas as ferramentas, tirando suas dúvidas, trocando

experiências com os demais colegas, resolvendo os desafios, publicando suas

produções, enfim, comprometendo-se, organizando-se, tendo iniciativa, autonomia e

disciplina.

Em síntese, caberia aos professores-tutores compreender a forma correta de

como realiza-se o processo da aprendizagem e como acontece a construção do

conhecimento na modalidade a distância, e mais, necessitam ser colaboradores,

cooperativos, comunicativos, por fim, precisam tirar melhor proveito das teorias e de

suas experiências.

A estrutura de ensino da modalidade a distância necessita incentivar os

alunos a desenvolverem autonomia, independência e responsabilidade por sua

aprendizagem, aumentando, assim, o nível de exigência e com isso desencadeando

um processo contínuo de busca pela melhoria da qualidade e novas estratégias de

aprendizagem, sem esquecer o quanto o diálogo e a afetividade são importantes

para o processo ensino aprendizagem.

A partir do uso das novas tecnologias de informação e comunicação é

fundamental que todos – aluno e tutor – lidem com a informação, cujo aprender não

é mais sinônimo de memorizar, guardar conteúdos, transmitir e obter conhecimento,

mas sim utilizar recursos que permitam acessar as informações a qualquer momento

e de qualquer lugar, via Internet.

Diante do exposto, faz-se necessário a reflexão sobre a necessidade de

assumir uma nova postura diante o processo de ensino-aprendizagem, bem como o

desenvolvimento de competências para a educação a distância. Afinal, com a

evolução da Internet são necessários novos profissionais competentes para

desempenharem suas funções, como o professor, pautados na criatividade, na

interação e na construção de conhecimentos como eixo central onde a tecnologia

seja um ponto em comum.

132

6. REFERÊNCIAS DA PESQUISA

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142

R. DE O. E. Bases pedagógicas e ergonômicas para concepção e avaliação

de produtos educacionais informatizados. Florianópolis: UFSC, 1988.

143

7. OS ANEXOS DA PESQUISA

ANEXO 1

ENTREVISTA COM O PROFESSOR PRESENCIAL

LETRA PARA RECONHECIMENTO DURANTE A ANÁLISE DA ENTREVISTA:

______________________________________________________________

1) IDADE:

( ) 20 a 30

( ) 31 a 40

( ) 41 a 50

( ) 51 a 60

( ) acima de 60

2) SEXO:

MASCULINO FEMININO

3) QUAL A ÁREA DE SUA FORMAÇÃO É ESTÁ EM NÍVEL DE:

GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO

LATO SENSU

PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU

4) QUAL O TEMPO DE MAGISTÉRIO COMO PROFESSOR PRESENCIAL

(DENTRO DA INSTITUIÇÃO OU FORA DELA):

PROFESSOR PRESENCIAL

144

5) FEZ CURSO PARA FUNÇÃO DE PROFESSOR PRESENCIAL? EM CASO DE

RESPOSTA POSITIVA, QUAL?

SIM NÃO

GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO

LATO SENSU

PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU

6) QUANTOS CURSOS DE ATUALIZAÇÃO FEZ DURANTE OS ULTIMOS CINCO

ANOS?

NENHUM APENAS UM ACIMA DE DOIS

7) DISCIPLINAS QUE TRABALHA:

Disciplinas de formação geral (teóricas)

Disciplinas de formação geral (quantitativas)

Disciplinas de formação específica (teóricas)

Disciplinas de formação específica (quantitativas)

8) O QUE É SER UM BOM PROFESSOR?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

145

ENTREVISTA COM O PROFESSOR-TUTOR

LETRA PARA RECONHECIMENTO DURANTE A ANÁLISE DA ENTREVISTA:

______________________________________________________________

1) IDADE:

( ) 20 a 30

( ) 31 a 40

( ) 41 a 50

( ) 51 a 60

( ) acima de 60

2) SEXO:

MASCULINO FEMININO

3) QUAL A ÁREA DE SUA FORMAÇÃO É ESTÁ EM NÍVEL DE:

GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO

LATO SENSU

PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU

4) QUAL O TEMPO DE MAGISTÉRIO COMO PROFESSOR TUTOR (DENTRO DA

INSTITUIÇÃO OU FORA DELA):

PROFESSOR-TUTOR

5) FEZ CURSO PARA FUNÇÃO DE PROFESSOR-TUTOR? EM CASO DE

RESPOSTA POSITIVA, QUAL?

146

SIM NÃO

GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃO

LATO SENSU

PÓS-GRADUAÇÃO

STRICTO SENSU

6) QUANTOS CURSOS DE ATUALIZAÇÃO DOCENTE (NA ÁREA EM QUE

TRABALHA) FEZ DURANTE OS ÚLTIMOS CINCO ANOS?

NENHUM APENAS UM ACIMA DE DOIS

7) DISCIPLINAS QUE TRABALHA:

Disciplinas de formação geral (teóricas)

Disciplinas de formação geral (quantitativas)

Disciplinas de formação específica (teóricas)

Disciplinas de formação específica (quantitativas)

8) O QUE É SER UM BOM PROFESSOR?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

147

ANEXO 2

CONHECIMENTOS

HABILIDADES

ATITUDES

Formação e Qualificação

Conhecimento tecnológico

Comunicação

Influência no contexto

cultural do aluno

Relacionamento interpessoal e

afetividade

Atitude Profissional

Professor Presencial e

Tutor A

Deve conhecer bem o assunto a ser ensinado; formação adequada ao curso que está participando

Ter boa comunicação a fim de transmitir informações de forma clara em sala de aula

Ter bom relacionamento interpessoal

Ser paciente; resiliente; responsável; comprometimento; assiduidade; dedicação

Professor Presencial e

Tutor B

Entender os princípios, conceitos e ideias produtoras de conhecimento na área

Ter o domínio do uso das novas tecnologias de comunicação e informação

Tentar investigar as causas dos traumas anteriores, porque se ele é daquele jeito tem um motivo

Precisa criar um ambiente de afetividade; se aproximar mais ao aluno, dar mais atenção; ter equilíbrio emocional; ensinar de maneira extrovertida, gostosa e com emoção

Tem que se dedicar

Professor Presencial e

Tutor C

Estar sempre se atualizando, se reciclando; tem que ser um profissional de qualidade; ser um educador

Capacidade para trocar informações e conhecimentos com seus colegas; transdisciplinaridade

Ajudar o aluno que precisa de orientação, como elaborar um currículo, etc e de que forma isso pode ser útil para ele no desenvolvimento da função dele

Bom relacionamento interpessoal; saber trabalhar em equipe; cumplicidade; amizade; parceria; felicidade; alegria

Competência; vontade; disciplina; dedicação; proatividade; persistência; otimismo; ser coaching e facilitador

Professor Presencial e

Tutor D

Busca o saber e o aprimoramento constante; estar sempre se atualizando

Deixar bem claro que a autoridade em sala é o professor; dialogar com o aluno

Ser capaz de responder as perguntas dos alunos que associam a disciplina ao dia a dia de trabalho dele

Ser um agente de mudança e influenciar o aluno para que ele seja agente de mudança

Ser um facilitador; preservar a imagem;

148

Professor Presencial

E

Ser um professor aprendiz Comunicar-se bem de forma a motivar o interesse do aluno sobre a formação que ele está tendo para buscar oportunidades no mercado

Conseguir que o aluno absorva o conteúdo ministrado, influenciar seu pensamento e que encontre aplicabilidade na toda sua vida profissional

Procurar saber por que o aluno está tendo atitude de desinteresse em sala de aula

Verificar se está ocorrendo um real aprendizado dos discentes

Professor Presencial

F

Aceitar disciplinas que tenha conhecimento adequado; tem que se atualizar sempre

Conseguir transmitir seu conhecimento para os alunos

Saber lidar com alunos de diversas camadas sociais e tipos de personalidade; alcançar reconhecimento do seu trabalho quando influencia o comportamento do aluno

O professor ensina e aprende, pois é influenciado pelas experiências de vida dos alunos e vice-versa

Ter humildade; tem que ser simples; consciente; transparente; tem que fomentar o interesse do aluno em ler e adquirir conhecimento e boa cultura

Professor Presencial

G

Tem que ter formação adequada ao curso que está inserido; a competência do professor vai do conhecimento que ele tem, que ele ganhou ao longo do tempo para poder interagir com a turma o seu conhecimento de modo a agregar valor a formação do aluno

A impostação de voz diz exatamente quem você é; o professor tem que ter autoridade e dizer que os alunos estão ali para aprender e quem não quiser pode sair

É muito gratificante quando o aluno está vivenciando o período acadêmico e percebe em seu dia-a-dia o impacto do conhecimento que ele está recebendo, verificando a diferença que um curso universitário pode fazer na vida dele não somente na parte profissional, mas também no seu olhar do mundo

O direito de um começa e do outra termina e tentar entender que você está lidando com ser humano que tem filho, que tem mãe, que trabalha, que fica doente, que tem todos os problemas que você tem e mais alguma coisa, você tem que ter jogo de cintura para repreender o aluno que quer fazer bagunça em sala e relevar, porém não deixar ele misturar as coisas e te desrespeitar

É quando ele está com o planejamento de estudo pronto, com a aula na ponta da língua; ter autoridade em sala de aula

149

Professor Presencial

H

Ter ética profissional, ou seja, conhecer os conteúdos a serem ensinados e traduzi-los em objetivos de aprendizagem; estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação contínua sob uma perspectiva holística

Transformar as informações em conhecimentos de forma clara em sala de aula; utilizar as ferramentas da multimídia no ensino e aprendizagem

Conceber e administrar situações problemas ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos

Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem, a fim de envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento

Envolver os alunos na aprendizagem, a partir de uma relação afetiva; organizar e fazer evoluir, no âmbito da sala de aula, a participação dos alunos

Suscitar o desejo do aluno em aprender, em explicitar a relação com o saber científico e desenvolver sua capacidade de autoavaliação

Quadro 13: Competências, segundo as respostas dos professores presenciais

Fonte: elaboração da autora

150

CONHECIMENTOS

HABILIDADES

ATITUDES

Formação e

Qualificação

Conhecimento tecnológico

Comunicação

Contexto cultural do

aluno

Atitude profissional

Relacionamento

interpessoal e

afetividade

Professor

Presencial e

Tutor

A

Deve ter conhecimento

sobre educação a

distância, sobre o curso e

seu conteúdo

ter conhecimento das

ferramentas tecnológicas e

ambientes de aprendizagem

Deve manter contato

com todos os

envolvidos no

processo de educação

a distância a fim de

oferecer vias de

contato entre aluno e

instituição;

Estar atento a forma de

linguagem que usa ao

elaborar seus trabalhos

e também como se

expressa ao responder

as dúvidas, pois ele

está lidando com

pessoas de diversas

regiões e culturas

Ser paciente; resiliente;

responsável e ter boa

vontade para

esclarecer as dúvidas

dos alunos; precisa

trabalhar a criatividade

para solicitar trabalhos

de conclusão que

realmente comprovem

o aprendizado do aluno

Animar e orientar o aluno

nas possíveis

dificuldades

151

Professor

Presencial e

Tutor

B

A formação do tutor é de

suma importância no

processo educacional;

necessita entender a

estrutura e princípios do

assunto que ensina e

novas ideias produtoras

de conhecimento na área

Ter o domínio do uso das novas

tecnologias de comunicação e

informação em ambiente de

aprendizagem on line para

Educação a Distância; Procurar

utilizar sempre meios variados

de comunicação, como fóruns,

vídeos, chats, desenhos,

filmes,etc...

Integrar e interar o

grupo de forma que

todos se sintam livres,

mas ao mesmo tempo

focados naquilo que

nos interessa, sem

nunca perder os traços

de cada um deles

Dotar o aluno de

capacidade para

construir o seu próprio

conhecimento;

incentivar no mesmo a

sua autodeterminação

no sentido de deixá-lo

livre para aprender a

aprender; fazer com

que ele seja o sujeito

ativo no seu processo

de conhecimento

Criar um ambiente de

interatividade, dinâmico e

organizado de tal forma

que o estudante não se

sinta só e abandonado;

Ser um incentivador e

motivador, facilitador no

processo de

ensino/aprendizagem;

haver cordialidade e

colaboração, tendo o

afeto como base de tudo

a fim de evitar o silêncio

virtual

Professor

Presencial e

Tutor

C

Atualizado, antenado

com a velocidade do

mundo contemporâneo

Buscar a troca de

conhecimentos como

ferramenta para o

avanço enquanto

educadores

Deve estar atento às

diferenças e

possibilidades de seus

alunos, pois há alunos

que vem de diferentes

ambientes ou culturas,

muitos buscam se

instruir e nem sempre

tem horário para poder

estudar

Tem que ser mais do

que nunca um

educador

A tutoria, mesmo que a

distância, não pode se

tornar algo impessoal,

frio, trocado apenas em

meios magnéticos, o

professor deve se fazer

presente sempre

152

Professor

Presencial e

Tutor

D

às vezes o professor tutor

tem que buscar sua

própria capacitação;

conhecimento pleno da

disciplina ministrada

Ter conhecimento básico em

informática e de preferência ser

treinado no ambiente virtual de

ensino aprendizagem; Ter

conhecimento de como devem

ser realizadas as atividades no

processo de tutoria

Informar o aluno sobre

os diversos aspectos

que compõem o

sistema de educação

a distância

Não esquecer que

lidamos com uma

diversidade de pessoas

em todo país

ser empático e flexível Motivar e estimular o

aluno, fomentando nele

um sentimento de auto-

responsabilidade

Professor

Tutor

I

Manter-se atualizado e

equilibrado em seu

cotidiano profissional

Precisa conhecer as

ferramentas para reforçar os

estudos enviando materiais que

preencham possíveis lacunas

do livro texto

Incentivar a

comunicação entre

eles e outros alunos

através dos fóruns de

discussão e chats do

curso, promovendo a

organização de

círculos de estudo

Trabalha valores e

procura manter um

clima que envolva

participação e respeito

à diversidade

Ser comprometido com

a qualidade do ensino,

manter uma postura

ética em seu trabalho e

com a instituição que

atua

Respeita e motiva seus

alunos, tentando explorar

e despertar o potencial

deles

Professor

Tutor

J

Dominar o conteúdo

especifico da disciplina;

busca por conhecimento

é necessário para ele

repensar sua prática

docente

Domínio da tecnologia, já que o

processo de ensino

aprendizagem é mediado por

diferentes tecnologias; Domínio

das ferramentas digitais, as

ferramentas da Internet, as

ferramentas da comunicação e

interação, com esse suporte ele

tem como aplicar melhor seu

Qualquer palavra que

você coloque de

maneira não muito

clara isso pode criar

uma série de conflitos

que

conseqüentemente vai

comprometer o

processo ensino

Lidamos com o Brasil

todo, temos que ter

cuidado na escrita e

nos termos que você

possa vir a utilizar

Administração do

tempo: atender

adequadamente o

aluno, mas não

extrapolar a carga

horária de trabalho; o

professor tem que ser

autônomo no processo;

trabalho colaborativo, a

Estabelecer empatia

entre professor e aluno;

ter sensibilidade para

enxergar o outro

individuo; tem que para

buscar o aluno para perto

dele

153

conhecimento nos trabalhos

que elabora de forma a fazer

com que o aluno alcance o

aprendizado

aprendizagem EAD é feita por

inúmeros braços, essa

coisa de trabalhar

coletivamente

Professor

Tutor

K

Deve conhecer bem o

curso e se possível

entender sobre educação

a distância

Deve ter conhecimento sobre

tecnologia; professor tem que

dominar as ferramentas, o

ambiente de aprendizagem, ele

tem que ter a noção de

informática

Como pedir um

trabalho para o aluno

e como mostrar a

forma que tem que ser

feito, na EAD agente

monta tutoriais para

explicar esse aluno

como realizar

determinados

trabalhos; agente tem

que estar o tempo

todo trazendo ele

perto, dizendo que

estamos aqui

O professor precisa

entender as diferenças

de educação e cultura

e tentar estabelecer um

diálogo comum com

todos os alunos, além

tentar influenciar o

aluno em seu contexto

de vida, de educação

Flexibilidade com o

aluno; tem que ter

tempo, se dedicar, ter

disciplina; tem que se

adaptar e essa nova

modalidade de ensino

Deve ter também um

pouco de sensibilidade

para com o aluno que

está distante e que ele

precisa estar sempre

abraçando, sempre

acolhendo; tem que ter

sensibilidade para olhar o

aluno que já tem uma

experiência e respeitar

essa bagagem e tentar

esse espaço de troca

com o aluno

154

Professor

Tutor

L

Compreender a filosofia

da educação a distância,

a fim de sustentar bases

pedagógicas de

aprendizagem, logo

necessita ter das

ferramentas disponíveis,

das mídias agregadas, da

comunicação verbal

escrita.

Ter conhecimento de

informática e utilizá-lo como

sistema de comunicação e

informação, a fim de

proporcionar ao aluno igualdade

de oportunidades, promovendo

assim a sua cidadania.

Utilizar novas

concepções acerca do

saber, envolvendo

diálogos afetivos

constantes,

intercâmbios

singulares e

disponibilidade para

dialogar sempre com o

aluno quando for

necessário e

solicitado.

Tentar compreender a

necessidade e as

características dos

alunos a distância.

Ser comprometido,

capaz de adaptar as

estratégias de ensino

que levem em conta as

expectativas dos

alunos, a fim de que os

mesmos construam

sua própria

aprendizagem.

Ser sensível e expressar

uma atitude de

receptividade com

excelência, para

assegurar um clima de

motivação e de

entendimento pleno junto

aos discentes.

Quadro 14: Competências, segundo as respostas dos professores-tutores

Fonte: elaboração da autora

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