Undervisningsbeskrivelse - Hotel- og Restaurantskolen...Side 2 af 52 Beskrivelse af det enkelte...

Side 1 af 52

Undervisningsbeskrivelse

Stamoplysninger til brug ved prøver til gymnasiale uddannelser

Termin Maj-juni 2018

Institution Det Naturvidenskabelige Gymnasium på HRS, Valby

Uddannelse HTX

Fag og niveau Teknologi B / Teknologi A

Lærer(e) Trine Pipi Kræmer / Gitte Krogh Frederiksen

Hold 1.A – Grundforløb / 1.X - Studieretningsforløb

Oversigt over gennemførte undervisningsforløb

Titel 1 At finde et problem, Grundforløbet E2015, uge 33-38. Inklusiv SO-aflevering

Titel 2 At undersøge et problem, Grundforløbet E2015, uge 41-46. Inklusiv SO-aflevering.

Titel 3 At løse et problem, Grundforløbet E2015, uge 47-51.

Titel 4 Introduktion til Teknologi A, Studieretningsforløb F2016

Titel 5 Døende teknologier, Studieretningsforløb F2016

Titel 6 SO7 Motiveret læring, Studieområdet F2016

Titel 7 SO8 Planlagt samarbejde, Studieområdet F2016

Titel 8 Lakridsprojekt, Teknologirapport 1, Studieretningsforløb F2016

Titel 9 Miljøvurdering, Studieretningsforløb E2016

Titel 10 Kreative processer, Studieretningsforløb E2016

Titel 11 Bænkeprojekt, Studieretningsforløb E2016

Titel 12 Modeller og erkendelse, Studieretningsforløb E2016

Side 2 af 52

Beskrivelse af det enkelte undervisningsforløb (1 skema for hvert forløb)

Titel 1

At finde et problem, Grundforløbet E2015, uge 33-38.

Indhold Når du som elev begynder på en ny opgave, skal du ofte sætte dig ind i et nyt emne. I tekno-logi skal du endvidere finde et relevant problem inden for dette emne. Denne opgave hand-ler om, hvordan du finder det relevante problem på en systematisk måde. Emnet du skal finde et problem indenfor er omstilling. Anvendt litteratur van Hattum, Rob (Instruktør) (2007) Waste=Food. (dokumentar). Via Internettet på

http://www.vuggetilvugge.dk/cradle-to-cradle/2-uncategorised/161-waste-food (adgang august 2015)

Innovationsfabrikken, Institut for produktudvikling systematisk produktudvikling. (August 2015) http://www.ipu.dk/Indhold/produktudvikling/metodeanvendelse.aspx

Kræmer, Trine Pipi (2015a): Systematisk Internetsøgning. Undervisningsnote. Internt HRS Kræmer, Trine Pipi (2015b): Problemobservation. Undervisningsnote. Internt HRS Larsen, Peter: ”Systematisk produktudvikling”. Problemer og Teknologi, Aarhus: Systime. Supplerende litteratur Mindmapping.com (2012) Hvad er en Mind Map?. Via Internettet.

http://www.mindmapping.com/da/mind-map.php (adgang august 2015) Afleveringer

1. Individuelt selvvurderingsskema med fokus på gruppearbejde afleveres før og efter forløbet (SO-relevant aflevering).

2. Individuelt skema og mindmap over 1. søgning. (2et). 3. Gruppeaflevering. At finde et problem. Problemobservation inklusiv mindmap (5et).

Omfang

6 uger (uge 33-38) 15 lektioner af 45 minutter svarende til 11,25time.

Særlige fokus-

punkter

I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget. De mål fra læreplanen for teknologi B, vi her arbejder med, er beskrevet med kursiv nedenfor. Neden under det enkel-te mål er det specificeret hvordan, denne opgave bidrager til målets opfyldelse. 1. Analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling og anvende metode til systematisk pro-

duktudvikling til udvikling af et produkt, der bidrager til problemets løsning. a. Anvendelse af metoden systematisk internetsøgning til at identificere problem-

stillinger inden for et specifikt emne. Eleverne arbejde med at finde sagens kerne ved systematisk at undersøges aktører-nes vurdering af problemer og løsninger, for på denne måde at kunne definere et relevant problem.

b. Beskrivelse af modellen systematisk produktudvikling. Eleven får herved kategorier, der kan bruges til at skelne mellem de forskellige faser i en produktudviklingsproces.

2. Redegøre for de væsentligste miljøeffekters årsag og virkning og for miljømæssige overvejelser i forbindelse med produktudvikling

a. Beskrivelse af vugge-til-vugge princippet gennem filmen Waste=Food. Eleven kan herved få klarhed over sammenhængen mellem forbrug, produktion, ressourceudnyttelse og affald i hele produktets livscyklus.

Side 3 af 52

3. Redegøre for, hvordan teknologisk viden produceres, herunder tanker og teorier, der ligger bag teknologi-ens udvikling, og for teknologiens samspil med det omgivende samfund

a. Forståelse for den iboende tværfaglighed i nye produkter på et elementært ni-veau. Eleven opnår dybere forståelse for alle de forskelligartet metoder og videns-områder, der indgår i udvikling af en teknologi/et produkt.

4. Arbejde selvstændigt og sammen med andre i større problembaserede projektforløb og anvende metode til

at planlægge, gennemføre og evaluere projektforløbet a. Anvendelse af individuelt arbejde hensigtsmæssigt i en gruppekonstellation. Ar-

bejde sammen med andre så alle individuelle bidrag suppler det fælles arbejde og dermed skabe en forudsætning for at se nye muligheder i gruppearbejde

b. Anvendelse af vidensdeling rutinemæssigt i gruppearbejde. At reflektere og evaluere over andres og egne forståelse at et emne og hermed skabe nye sammenhænge.

SO-relevante mål Under pinden metoder

Sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kvaliteten af eget arbejde a. På et elementært niveau vurderer eleven egne evner til samarbejde før og ef-

ter det først miniprojekt. På den måde evaluere eleven relevansen og betydningen af motivation, over-blik og evnen til at få folk til at arbejde sammen, hvilke danner grundlag for at kunne forny tilgangen til samarbejde. Dokumenteres via aflevering.

Relevante mål i forhold til skriftlighed

Udvikle elevens genrebevidsthed. a. Kendskab til problemobservation som en særlig indledning til teknologirap-

porter, der dels præsentere emnet og dels fastholder læserens interesse for rapporten. Eleven øver sig i at undre og spørge i forhold til at kunne strukturere et emne.

Væsentligste

arbejdsformer

Klasseundervisning, individuelt arbejde, projektarbejde med vidensdeling.

Side 4 af 52


Titel 2 At undersøge et problem, Grundforløbet E2015, uge 41-46. (Dog inklusiv SO i uge 45 og efterårsferie i uge 42)

Indhold Med udgangspunkt allerede eksisterende problemobservationer skal der problemet analyse-res. Der arbejdes særligt med teamroller og logbøger, samt dokumentation af problemet samt opstilling af problemformulering.

Litteratur Flyum, Karl Henrik (2012) Udforskende skrivning. Vejledning til 7-punktsmodellen. Skrivemetro

STX. Via Internettet: http://skriftlighed.fr-gym.dk/udforsk/Udforskende_skrivning/7-punkt_opskrift.html (adgang oktober 2015)

Fransen, Kirsten; Funch, Susanne; Heide, Steen (2014) "Diskuter nøgleproblemets årsag og virkning" i Teknologi - en håndbog (2.udg.) KBH: Nyt Teknisk Forlag. Siderne 18-19.

Fransen, Kirsten & Østergaard, Birte Ravn (2008) "Kap.4 Planlægning" i Heureka. En terori og værtøjsbog om innovation. Odense: Erhvervsskolernes Forlag. Siderne 48-53.

Kræmer, Trine Pipi (2012) Note: At overskue en teknologirapport (Vedhæftet som pdf på Lec-tio)

Kræmer, Trine Pipi (2015) Skrivning af problemanalysen (undervisningsnote). (Vedhæftet som pdf på Lectio).

Supplerende litteratur Wissing, Kirsten; Kristiansen, Jan & Laulund, Jens Valentin (Red.) Adizes og de 4 lederroller.

Via Internettet på www.forklarmiglige.dk/adizes-og-de-4-lederroller (Adgang Oktober 2015).

Afleveringer 1. Gruppeaflevering. DEL1 Teknologirapporten (8et)

2. Gruppeaflevering bilag fra teknologirapport. Refleksioner over samarbejde og tidsplanlægning. Afleveret i SO-mappen (SO-relevant aflevering).

3. Gruppeaflevering. Genaflevering af udvalgte rettede dele af DEL 1 Teknologirapporten.

Omfang

6 uger (uge 41-46) (dog inklusiv SO i uge 45 og efterårsferie i uge 42) 15 lektioner af 45 minutter svarende til 11,25time. Total undervisningstid: 330 timer fordelt på 2 år.

Særlige fokus-

punkter

I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget. De mål fra læreplanen for teknologi B, vi her arbejder med, er beskrevet med kursiv nedenfor. Neden under det en-kelte mål er det specificeret hvordan, denne opgave bidrager til målets opfyldelse. Mål for læring teknologi

1. Analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling og anvende metode til systematisk produktudvikling til udvikling af et produkt, der bidrager til problemets løsning Der er fokus på at analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling ud fra problemobservationer i forrige projekt. Progressionen ligger i at gå fra at observere aktørers problemer i forrige projekt til i dette projekt at forstå og kunne beskrive og dokumentere årsager og konsekvenser af disse problemer blandt andet ved hjælp af et problemtræ. Der arbejdes med at formulere en problemformule-ring, som kan virke styrende for resten af projektet. Progressionsmæssigt arbejdes med at skabe sammenhænge i problemfeltet, og her igennem søge dybere forståelse af problemet og dets kentekst.

Side 5 af 52

2. Arbejde selvstændigt og sammen med andre i større problembaserede projektforløb og anvende me-tode til at planlægge, gennemføre og evaluere projektforløbet Der arbejderes med milepælsplaner og Adizes teamroller. Logbogen bruges som dokumentation og planlægningsværktøj. Sidste forløb arbejdede med mundtlig vi-densdeling, dette projekt forsætter dette arbejde til fælles skrivning altså skriftlig vi-densdeling. Milepælsplanen introduceres og der arbejdes forholdsvis lærerstyret med milepæle i projektet. Grupper udarbejder selv ugentlige to-do-lister. Der er fokus på formalisering af vejledningsrollen med faste vejledningsmøder. Dette styrker elevernes evne til at bedømme processen, vurdere rigtigheden og forbedre det arbejde de allerede har udformet. Det placere endvidere ansvaret for projektar-bejdet hos gruppen frem for læreren. Progressionsmæssigt arbejdes med at etablere hensigtsmæssige rutiner i relation til gruppearbejdet samt fælles at tage ansvar for det udarbejdede.

3. Dokumentere og præsentere projektforløb, skriftligt, mundtligt og visuelt Dette er den første større skriftlige aflevering i teknologi skrevet i en gruppe. Der er stærkt fokus på den fælles skriftlige skriveproces. Der arbejdes med udarbejdelse af fælles disposition, der giver overblik til alle gruppemedlemmer. Igen er fokus på at skabe fælles rutiner, der sikre en god skriveproces. Herigennem øves det at arbejde sammen og alene på en velovervejet måde.

4. Formidle viden overbevisende og præcist i skriftlig og mundtlig form. Dette berøres skematisk i forhold til berøres i feedback, men har ikke hovedfokus i dette projekt.

Læringsmål relevant for studieområdet 1. Vælge og anvende fagligt relevante studiemetoder og arbejdsformer (Under metoder)

De indarbejdede rutiner i forhold til tidsplanlægning, vidensdeling skriftligt og mundtligt, fælles disposition samt ansvar for fælles arbejde er alle rutiner der under-støtter arbejdsformen projektarbejde.

Væsentligste

arbejdsformer

Klasseundervisning og projektarbejdsform

Retur til forside

Side 6 af 52


Titel 3 At løse et problem, Grundforløbet E2015, uge 48-51.

Indhold Projektet arbejder med problemet at skaffe lys til folket i form af en eller anden type lampe. Der ses umiddelbart bort fra den undersøgende fase og arbejdes med kreativ udvikling (idégenering), idésortering i forhold til en kravmatrice samt udformning af en model i 1:1 papir med mere samt en teknisk tegning. Projekt gennemløber således KIE-modellens tre rum: kreativ, innovation og entreprenant. Litteratur Klysner, Hans (2015) 10 trin til udvikling af personas. Via Internettet:

http://klysner.com/10-trin-til-udvikling-af-personas/ (Adgang November 2015) Michanek, Jonas & Breiler, Andréas (2005)"Kesselring" I Idéagenten. en håndbog i

Idea management. Aarhus: Jyllandspostens forlag. s. 160-162. Østergaard, Birte Ravn (2012) Toolbox, 1. udgave. Dele af afsnittet: ”Købsadfærd på

konsumentmarkedet” I-bog. Aarhus: Systime. http://toolbox.systime.dk/ Redigeret og forkortet af Trine Pipi Kræmer

Afleveringer 1. Individuelt. Tekniske tegninger (2et) 2. Gruppeaflevering. Præsentation af løsninger (3et)

Omfang

4 uger (uge 48-51) 18 lektioner af 45 minutter svarende til 13,5time. Total undervisningstid: 330 timer fordelt på 2 år.

Særlige fokuspunkter I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget. De mål fra læreplanen for teknologi B, vi her arbejder med, er beskrevet med kursiv nedenfor. Neden under det enkelte mål er det specificeret hvordan, denne opgave bidrager til målets opfyl-delse. 1. Analysere og dokumentere en samfundsmæssig problemstilling og anvende metode til systema-

tisk produktudvikling til udvikling af et produkt, der bidrager til problemets løsning. Der er her alene fokus på den sidste del: at anvende metoder til produktudvik-ling. Eleverne gennemgår de tre rum i KIE-modellen, kreative rum med fokus på designbaseret produktudvikling (DPU-processen), det innovative rum med fokus på kravmatricen (Kesselring-metoden) og det entreprenante rum med fo-kus på tegning og modeller. Der arbejde endvidere kort med forståelse af kon-sumentmarkedet og persona-begrebet, som en måde at beskrive målgruppen. Eleverne lærer således at søge nye ideer og forny eksisterende løsninger ved at søge værdi for målgruppen. Endelig tegnes løsningen i Google SketchUp og der udarbejdes en 1:1 model i pap og papir. Herigennem får eleverne en dybere for-ståelse for opbygningen af deres produkt.

2. Anvende metoder til idéudvikling i forbindelse med udvikling af produkter Der arbejdes med følgende metoder i relation til idéudvikling: brainstorm, om-vendt brainstorm, rolleperspektiv og metoder til idéudvikling. I forhold til det innovative rum er følgende idésorteringsværktøjre brugt: ”rød, gul grøn”- me-toden samt kravmatricen. I forhold til idéudvikling har vi arbejdet med at ind-arbejde forskellige funktioner, forskellige former og forskellige materialer i idé-erne. Eleverne lærer herigennem at forny deres idéer, formulere kriterier, at sammenligne alternativer og drage logiske slutninger i forhold til valg af løsning.

Side 7 af 52

3. Dokumentere og præsentere projektforløb, skriftligt, mundtligt og visuelt Resultaterne præsenteres i en PowerPoint og det nye er indarbejdelse af tekni-ske tegninger og en 1:1 model i præsentationen. Herigennem opnår eleverne større klarhed og præcision i forhold til deres løsninger og en alternativ måde at formidle viden.

Væsentligste ar-

bejdsformer

Klasseundervisning, projektarbejdsform samt udarbejdelse af modeller (eksperimen-telt arbejde).

Retur til forside

Side 8 af 52

Titel 4 Introduktion til Teknologi A, Studieretningsforløb F2016

Indhold I forbindelse med fagets faglige mål, angives nedenfor hvordan, dette forløb bidrager til målenes opfyldelse. Bekendtgørelsens formålsparagraf angiver: Faget bidrager til htx-uddannelsens formål ved at styrke elevernes forudsætninger for videregående uddannelse, især inden for teknik, teknologi, naturvidenskab, handel, innovation og iværksætteri, derfor tages der i introduktionen til Teknologi A i studieretningsforløbet ud-gangspunkt i en gennemgang af bekendtgørelse faglige mål og kernestof, herun-der en beskrivelse og diskussion af problembaseret læring, arbejdsbyrde og kommende opgaver. Idet Teknologi ikke er adgangsgivende til videregående uddannelser diskuteres det, hvilken læring der opnås i faget og hvordan denne kan anvendes på udvalgte videregående uddannelser. I denne sammenhæng inddrages tidligere elevers udsagn om deres oplevelse af læring opnået i faget og hvordan denne anvendes i og på deres valgte videregå-ende uddannelser. Desuden inddrages Professor Lars Bo Henriksens, Institut for planlægning, Aal-borg Universitet, overvejelser om faget teknologi anvendelighed i forbindelse med udvikling af elevers studiekompetencer, herunder:

- Problembaseret læring - Problemløsning på baggrund af tværfaglighed - Anvendelses- og procesorientering faglighed – teori praksis - Samarbejde i fokus – gruppearbejde (disciplin) - God til at skrive store, akademiske opgaver med forståelse for genre,

struktur, målgruppe og sprog/sætningskonstruktion. - At knokle dvs. udvikle stærk arbejdsmoral, med forståelse for egen og

fælles ansvarlighed - At planlægge og prioritere tid

Problembaseret læring (PBL) har udgangspunkt i projektarbejde og er kendeteg-net ved problemorientering, deltagerstyring, gruppearbejde, gensidig kritik, tværfaglighed og arbejdet med autentiske problematikker. PBL giver eleven mulighed for selvstændigt at tilegne sig viden og færdigheder på et højt fagligt niveau. Eleverne producerer egen viden, og læringsmodellen er med til at udvikle de studerendes evne til teamwork og til at arbejde problemanalytisk og resultatori-enteret. Ved hjælp at gruppearbejde med udvalgte eksempler på stillingsannoncer, iden-tificeres arbejdsgiveres kompetencekrav og disse sammenlignes med fagets for-mål, faglige mål og kernestof. Herefter introduceres eleverne til definition af teknologi. I denne sammenhæng diskuteres forskellen mellem grind- og målforskning. Teknologi defineres som: Teknologi løser problemer. Teknologi skaber også problemer. (teknologivurdering) Menneskets opfattelse/oplevelse af problemets omfang,

Side 9 af 52

sætter gang i udviklingen af ny teknologi. Problem = - en utilfredsstillende situation (pain – formuleret som et spørgsmål), som kan løses ved hjælp af teknologi Teknologi = en proces, hvori der fremstilles et produkt Produkt = resultat at teknik, viden organisation – kan være materielt ( en ting) eller immaterielt ( en serviceydelse) – har en brugsværdi og en bytteværdi Teknologi er et middel mennesket anvender til at genskabe og udvikle sine livsbe-tingelser Herefter kobles teknologibegrebet til Teknologianalysen:

Teknologi består af teknik, viden, organisation produkt = teknologianalyse Man anvender teknologianalysen til at analysere en fremstillingsproces for at kunne beskrive, gennemskue, optimere, effektivisere processen Trekassemodellen introduceres for at skabe sammenhæng mellem begrebet teknologi og samfund.

Trekassemodellen anvendes i forbindelse med gruppeopgave, med udgangs-punkt i opfindelsen af P-pillen. Eleverne udarbejder tidslinje for casen og angiver årsager til og konsekvenser af opfindelsen. Eleverne udarbejder derefter en teknologianalyse baseret på P-pille-casen. Eleverne sammenligner deres resultater i Learn-station-øvelse og diskuterer dis-se. Herefter omsættes udledte årsager og konsekvenser til et kausalitetstræ / pro-blemtræ.

Side 10 af 52

Litteratur: Retsinformation (juni, 2013), Bekendtgørelse om uddannelse til højere teknisk eksamen, Teknologi A. Bilag 28. Via internettet (17. april 2016). https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil28

Larsen, Peter (2005-2006) Problemer og Teknologi (2. udgave). Århus: Systime.

Siderne 9-18.

Kirkegård, Karl Åge (2005), Teknologifilosofi. Odense: Erhvervsskolernes Forlag.

Siderne 7-9 Kragh, Helge og Hvidtfelt Nielsen, Kristian (2015), 50 opfindelser. Højdepunkter i teknologien. Århus; Århus Universitetsforlag. Siderne 287-291 Afleveringer

P-pille-case (2,5 ET)

Omfang

2 uger (uge 1-2) 7 lektioner af 45 minutter

Særlige fokuspunkter I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget. De mål fra lære-planen for Teknologi A, vi her arbejder med, er beskrevet nedenfor. Faglige mål:

- redegøre for, hvordan teknologisk viden produceres, herunder tanker og teorier, der ligger bag teknologiens udvikling, og for teknologiens samspil med det omgivende samfund

- redegøre for den historiske udvikling af udvalgte teknologier Kernestof:

Teknologi- og miljøvurdering - teknologi som teknik, viden, organisation og produkt - teknologiudvikling som lineær og interaktiv udvikling

Produktudvikling, produktion og markedsføring - fremstillingsprocessen – teknik, viden og organisation – og betydningen for

produktionen af ændringer i de enkelte elementer

Væsentligste arbejds-

former

Klasseundervisning, case-arbejde, gruppearbejde, formativ evaluering

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil28

Side 11 af 52

Titel 5 Døende teknologier, Studieretningsforløb F2016

Indhold I forbindelse med fagets faglige mål, angives nedenfor hvordan, dette forløb bidrager til målenes opfyldelse. Forløbets formål er, at introducere eleverne til kreativitetsteorien grundlæggen-

de elementer, for at skabe bevidsthed om kreativitet som en social proces og

idegenerering som en nødvendighed for udvikling af nye ideer/produkter.

Forløbet beskrives således for eleverne:

Kreativ destruktion – processen hvor nye teknologier afløser eller destruere

de kendte, fx fastnettelefonen der destrueres af mobilen.

Vi oplever det hele tiden - nye teknologier afløser de gammelkendte teknologier. I nogle brancher

går det meget hurtigt som for eksempel i telebranchen, hvor jeres telefon, ser meget anderledes

ud end den telefon jeres forældre brugte, da de var unge. I andre brancher ses en meget lang-

sommere udvikling. Det bestik I spiser med derhjemme ligner i store træk, det jeres forældre brug-

te som børn.

I dette projekt skal I arbejde med døende teknologier og de teknologier der afløser dem. I skal i

grupper vælge en døende teknologi og dens afløsere. I skal beskrive de to teknologier ved hjælp af

teknologianalysen samt give et bud på hvordan teknologien ser ud i fremtiden.

Eleverne introduceres indledningsvis til begreberne invention, innovation og

kreativ destruktion, baseret på distinktionen imellem kreativitet og innovation

som beskrevet af Joseph Schumpeter i 1934 om, at:

Kreativitet er at skabe nye idéer, og Innovation er at føre nye idéer ud i livet

eller anvende idéer på nye måder.

KIE-modellen med de tre forskellige faser; kreativ, innovativ og entreprenant,

repeteres og inddrages, for at skærpe elevernes forståelse af adfærd og læring i

de forskellige faser.

Desuden introduceres eleverne til begreberne radikal og inkrementel innovation,

for at skærpe forståelsen af tidsperspektivet i forbindelse med udvikling af nye

ideer/produkter og skabe forståelse for innovationshøjde og nyhedsværdi.

Forståelsen underbygges ved eksempler.

Forståelse af kreativ destruktion som værende; en radikal innovation som på en

og samme tid skabe noget nyt og samtidig ødelægge den eksisterende måde at

gøre tingene på, er afgørende for forløbet, hvor eleverne skal vælge en døende

teknologi, beskrive og foretage teknologianalyse for denne, ved hjælp af diverse

metoder til idegenerering, finde tre løsninger som kan overtage den døende

teknologis funktion, forberede præsentation af valgte løsning og formilde løsning

i form af mundtlig præsentation og planche.

Side 12 af 52

I forbindelse med idgenereringsproces anvendes følgende metoder:

hurtigskrivning, omvendt brainstorm, vende negative ideer til positive ideer,

billedassociationskort, mini-dating, rød-gul-grøn-sortering, 3for-3imod, værditil-

skrivning.

I forbindelse med idegenerering, diskuteres desuden nytteværdi af den konven-

tionelle brainstorming. Fordele og ulemper af diverse metoder til idegenerering

diskuteres, for at skærpe opbygning af kompetencer ift valg/brug af samme me-

toder.

Litteratur: Frandsen, Kirsten og Ravn Østergaard, Birte (2008), Heureka – en teori- og værk-tøjsbog om innovation. (2. udg.). Odense: Erhvervsskolernes Forlag. Siderne 8-10. Danmarks Radio. »Den ’farlige’ innovation.« Innovationsskolen:tænketanken. 2012a. http://www.dr.dk/skole/Samfundsfag/Innovationsskolen/ T%C3%A6nketanken/Innovation/Den_farlige_innovation.htm

Kromann-Andersen, Ebbe & Funch, Irmelin (2009), KIE-modellen – innovativ un-

dervisning i videregående uddannelser. Odense: Erhvervsskolernes forlag. Sider-

ne 18-21 og 32-65 Supplerende litteratur: Kommunikationsforum.dk (2012), Brainstorming er spild af tid. Via internettet (18. januar 2016). http://www.kommunikationsforum.dk/artikler/kreativitet-og-brainstorming-i-teams Djøfbladet.dk (2012), Brainstorming i grupper flopper. Via internettet (18. januar 2016). http://www.djoefbladet.dk/nyheder/2012/8/brainstorming-i-grupper.aspx Præsentationsplan til forberedelse af mundtlig formidling

Afleveringer Døende teknologier, planche (2,5 ET)

http://www.dr.dk/skole/Samfundsfag/Innovationsskolen/http://www.kommunikationsforum.dk/artikler/kreativitet-og-brainstorming-i-teamshttp://www.kommunikationsforum.dk/artikler/kreativitet-og-brainstorming-i-teams

Side 13 af 52

Omfang

4 uger (uge 2-5, 2016) 17 lektioner af 45 minutter

Særlige fokuspunkter I gymnasiet arbejdes med mål defineret i læreplanen for faget. De mål fra lære-planen for Teknologi A, vi her arbejder med, er beskrevet nedenfor. Faglige mål: - anvende metoder til idéudvikling i forbindelse med udvikling af produkter

- dokumentere og præsentere projektforløb, skriftligt, mundtligt og visuelt - formidle viden overbevisende og præcist i skriftlig og mundtlig form. Kernestof:

Produktudvikling, produktion og markedsføring - metoder til idéudvikling

Dokumentation og præsentation - visuelle værktøjer til præsentation af et projekt - skriftlig og mundtlig formidling

Væsentligste arbejds-

former

Klasseundervisning, case-arbejde, gruppearbejde, formativ evaluering

Side 14 af 52

Titel 6 SO7 Motiveret læring Studieretningsforløb 2016

Deltagende lære-re

Tpk, kms, del, gkf

Deltagende fag Alle, dog primært: Samfundsfag, Dansk, Teknologi, Biologi, Engelsk

Indhold Forløbets formål / beskrivelse:

Forløbet formål er tredelt:

- at give eleverne kendskab til forskellige læringsteorier; Blooms taksonomi, Kolbs

læringscirkel, Gardners intelligenser, Dixons teori om organisatorisk læring og

Vygotskys nærmeste udviklingszoner.

- at give eleverne indsigt i, at læring er en del af den personlige dannelsesproces

herunder forståelse for nødvendigheden af, at blive klog på egen læringsproces.

- at give eleverne indsigt i, at læring er en del af den fælles dannelsesproces i et

samfundsperspektiv, herunder forståelse for nødvendigheden af den dynamiske

læringsproces og læring for livet som grundlag for demokratisk udvikling.

Tematisering i forhold til HRS-profil:

Forløbet tager udgangspunkt i HRS´ grundlæggende dannelsesopgave og baseres

på en teoretisk tilgang til læringsteori. Desuden indbefatter forløbet oplæg om

kost og motions betydning for motivation, energi og lyst i forbindelse med skole-

gang og læring, i tråd med HRS SØB-profil

Forløbet indledes med introduktion til forløb, skema, faglige mål, konkrete mål og

kernestof samt elevarbejder.

Dag 1, Blooms taksonomi

Erkendelse, produktion af viden, tilegnelse af viden

De faglige mål: at kunne redegøre for tanker og teorier, der ligger bag erkendelse

inden for teknologiske, naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humani-

stiske fagområder og redegøre for, hvordan viden produceres og tilegnes inden for

forskellige fagområder, tilgås ved introduktion til forskellige læringsteorier.

Eleverne introduceres og diskuterer indledningsvis til/om:

Betydningen af begreberne ”erkendelse”, ”produktion af viden” og ”tilegnelse af

viden”, for at tydeliggøre forløbets faglige mål: at redegøre for tanker og teorier,

der ligger bag erkendelse inden for teknologiske, naturvidenskabelige, samfunds-

videnskabelige og humanistiske fagområder samt redegøre for, hvordan viden

produceres og tilegnes inden for forskellige fagområder.

Blooms taksonomi

Derefter introduktion til Blooms taksonomi – her tages udgangspunkt i kendskab

til taksonomiske niveauer, kendskab til hvilke læringsmål der er vigtige at udvikle

for at opnå kognitive processer på et højt niveau og hvordan disse læringsmål har

Side 15 af 52

af betydning for elevens forståelse af sit eget niveau i forskellige fag.

Der tages desuden udgangspunkt i David Krathwohls reviderede udgave af Blooms

taksonomi fra 2001 – Blooms Revised Taxonomy - idet der i denne udgave arbej-

des med det skabende niveau som højeste taksonomiske niveau.

For denne udgave af Blooms taksonomi, gør det sig gældende at kreativitet som

kompetence er båret af og ”står på skulderne” af de lavere niveauer. Dette falder

fint i tråd med forståelsen af kreativitets-teori som Præperation, Inkubation, Illu-

mination og Verifikation, idet forberedelsen og fordybelsen i et emne/område er

nødvendigt for kreative og ikke mindst brugbare løsninger/innovationer – ikke

bare inventioner. Kreativitet ”i frit fald” er ikke muligt og heller ikke ønskværdigt.

Ord-øvelse

For en praktisk tilgang i arbejdet med Blooms taksonomi, øver eleverne sig indivi-

duelt med at kunne knytte de korrekte ord/verber (fra ovenstående model –

ord/verber klippes ud) til de forskellige taksonomiske niveauer. Herefter sammen-

ligner og diskuterer eleverne, i par, øvelsens resultat og retter fejlplacerede ord.

Evt. afslutningsvis gennemgås placeringen af ord/Verber i plenum – er der stadig

fejlplacerede ord?

Eleverne tager foto af individuel og par-øvelse – foto udgør elevarbejde.

Faglige mål, konkrete mål og taksonomi

Efterfølgende introduceres eleverne til sammenhængen mellem taksonomiske

niveauer og fagenes – her Studieområdet – faglige mål. Klassesamtalen omhandler

desuden Htx Gastro-science beslutning om, at i alle SO-forløb, at omsætte fagets

faglige mål til konkrete mål, tonet i forhold til forløbenes formål og målsætning.

For de konkrete mål er der tale om en taksonomisk tre-deling: kendskab til, for-

ståelse for og anvendelse af.

Eleverne gennemgår, i par, de faglige mål fra Studieområdets bekendtgørelse og

klassificerer disse i forhold til Blooms taksonomiske niveauer. Efterfølgende gen-

nemgås og diskuteres elevernes klassificeringer i plenum.

Bloom i praksis For praktisk indsigt og brug af Blooms taksonomi, afslutter eleverne, i par, med

Side 16 af 52

følgende øvelse: Eleverne trække et fag, som skal beskrives i forhold til tre takso-nomiske niveauer – kendskab til, forståelse for og anvendelse af - og i forhold til samspil mellem fag. Opsamling i plenum. Øvelsen knytter an til de faglige mål: at vælge og anvende relevante studiemeto-der og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer bedst og at redegøre for, hvordan viden produceres og tilegnes inden for forskellige fagområ-der. (Forstået i forløbet som: ikke nødvendigvis tale om en eksplicitering af de forskel-lige fagområder – men snarer som hvordan læring kan være forskellig for forskelli-ge elever – og derfor forskellig også i forskellige fag)

Dag 2, Kolbs læringscirkel og Dixons organisatoriske læring

Kolb og mig

Forløbet fortsættes med introduktion til Kolbs læringscirkel. Her understreges at

Kolbs udgangspunkt er erfaringen af fænomener med ny praktisk anvendelse som

resultat af forbindelsen mellem tænkning og handling, i modsætning til Blooms

taksonomi, hvor anvendelse rangerer lavt i taksonomien. Lighedspunkterne mel-

lem Blooms taksonomi og Kolbs læringscirkel understreges idet begge læringsteo-

rier opererer med erkendelsesfasen som strækker sig fra det konkrete til det ab-

strakte. Dog bør det understreges, at erkendelse/tænkning sandsynligvis ikke er så

entydigt logisk fremadskridende som modellerne lægger op til, men at man snare-

re bevæger sig frem og tilbage mellem modellernes faser. (Dette lægger op til

progression i forhold til forståelse af modellers begrænsninger, som indgår i forløb

SO11 Modeller og erkendelse i 4. semester, 2g).

Eleverne gennemfører herefter test, som skal afgøre deres primære læringsstil ift.

Kolbs læringscirkel; den aktivistiske, den reflekterende, den teoretiske eller den

pragmatiske læringsstil. Eleverne skal efterfølgende reflektere over testresultatet:

Giver testens resultat mening for eleverne?

Refleksionen skal indeholde praktiske eksempler fra elevernes arbejde med/i for-

skellige fag og give eleverne forståelse for sammenhængen mellem deres lærings-

stil og hvordan de lærer i de forskellige fag – er der nogen fag, hvor undervisnin-

gen understøtter elevernes læringsstil bedre end andre?

Kan der være sammenhæng mellem de fag eleverne foretrækker og tilgangen til

læring/undervisning i netop disse fag?

Øvelsen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende relevante studiemeto-

der og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer bedst.

Test og refleksion udgør elevarbejde for forløbet.

Kolb og dig

For forløbet gør det sig gældende, at eleverne ikke kun skal blive klogere på deres

egen læringsstil og dermed læringsproces – det er også meningen, at eleverne skal

forstå, at læring er en del af deres personlige dannelsesproces, herunder hører

forståelse for andres læringsstil og –proces (progression: at have forståelse for

andres læringsstil og –proces, skaber forståelse i en samarbejdsproces. Dette ar-

bejdes der videre med i forløbet: SO8 Planlagt Samarbejde).

For at fremme denne forståelse mellem eleverne, arbejdes der i forløbet videre

Side 17 af 52

med at eleverne præsenterer deres læringsstil for en makker.

Forskelle i læringsstile diskuteres baseret på en række arbejdsspørgsmål;

Hvorfor er det vigtigt, at forstå andres læringsstile?

Hvilke fordele er der ved de af Kolb definerede forskellige læringsstile?

Hvilke ulemper er der ved de af Kolb definerede forskellige læringsstile?

Har din makker en læringsstil og dermed læringskompetencer som jeg gerne vil

blive bedre til?

Hvordan kan jeg arbejde på, at blive bedre til nogle af dine læringskompetencer?

Hvilken betydning har forskellige læringsstile i gruppearbejde?

Er det vigtigt at kende andre gruppemedlemmers læringsstile ved gruppearbejde –

hvorfor?



Dixon og læring

Da eleverne allerede har reflekteret over læring som en del af den personlige dan-

nelsesproces og derfor italesat nødvendigheden af forståelse for andres læringssti-

le, især i forbindelse med gruppearbejde, forstærkes denne forståelse ved intro-

duktion til Nancy Dixons teori (1994) om organisatorisk læring, i kombination med

Kolbs læringscirkel.

Udgangspunktet for Kolbs læringsteori handler om forståelse for individuel læring

og med introduktionen til Dixon, pointeres det at individuel læring og forståelse

/opfattelse kan komme i vejen for klar og meningsfuld vidensdeling i grupper, hvis

ikke gruppen får sat ord på den fælles forståelse og kollektive fortolkning af den

viden som skal deles. Hvis ikke der er opmærksomhed på fælles forståelse og kol-

lektiv fortolkning, risikerer gruppen, at der opstår misforståelser/fejlfortolkning af

den viden som videregives og dette kan have indflydelse på de handlinger som

gruppen foretager efterfølgende. Essentielt er det derfor, at man i grupper er op-

mærksomme på nødvendigheden af at afholde fællesmøder for at opnå fælles

forståelse.

Side 18 af 52

Introduktionen tager afsæt i Fagkonsulent Trine Pipi Kræmers fortolkning af de to

teorier, som gennemgået på Fagdidaktisk kursus i Teknologi, 2014.

(Progression – forståelsen for forskellige læringsstile og deres indflydelse på vi-

densdeling i fællesskaber/gruppearbejde fortsættes i forløbet SO8 Planlagt sam-

arbejde, hvor eleverne arbejder med praktisk anvendelse at Dixon)

Dixon i praksis

For at skabe fokus på, hvor let det er at videregive viden som kan fejlfortolkes og

hvor vigtigt det er, at være præcis i sin formidling af viden, gennemføres følgende

øvelse: Eleverne skal, i par, skrive en manual for hvordan man lægger/ monterer

et dynebetræk. Læreren udfører elevernes beskrivelser i bogstavelig forstand –

eleverne opdager, hvad den manglende præcision i formidlingen har af betydning

for gennemførelsesgraden – lige så har formidling af viden betydning, når den

overleveres i gruppesammenhæng.

Denne del af forløbet afsluttes med Cooperative Learning-øvelsen; 3-trins-

interview: I grupper af 4 elever, interviewer eleverne hinanden om den af Dixon

udvidede læringscirkle omhandlende organisatorisk læring, som understøtter ele-

vernes læring i forhold til vidensdeling. Første elev skal redegøre for ord/begreber

tilknyttet teorien, formidle dette i interview og elev nummer to skal derefter gen-

fortælle det formidlede. Er der diskrepans mellem det opfattede og det formidle-

de?

Øvelserne knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende relevante studieme-

toder og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan vi lærer bedst.

Dag 3, Gardners intelligenser:

Gardners intelligenser

Forløbet fortsættes med introduktion til Gardners intelligenser.

Eleverne introduceres til Gardners teori om forskellige intelligenser og deres be-

tydning for, hvad forskellige mennesker interesser sig for, hvordan de løser opga-

ver og lærer. Gardners udvidede intelligens-begreb, giver eleverne forståelse for

hvorfor nogle fag kan være nemmere at tilgå end andre. Gardners teori giver des-

uden plads til en mere rummelig tilgang – måske endda demokratisk - til forståelse

af intelligens, tænkning og læring.

Ifølge Gardner kan vi ofte identificere os med en eller to af intelligenserne men

pointen er, at vi alle rent faktisk besidder alle intelligenser og at alle intelligenser

kan udvikles. Alle har krav på betegnelsen at være intelligent og vidt forskellige

egenskaber anses for at være ligeværdige.

Pointen med de mange intelligenser er, at de giver plads til at alle kan brillerer.

De mange intelligenser giver os et fingerpeg om hvor vores kreativitet stamme fra

Side 19 af 52

og hvilke kompetencer vi kan tage i brug, når vi skal være kreative – få gode ideer.

Ifølge Gardner, er intelligenser dynamiske og kan udvikles ved at:

1. Fjerne de forhindringer der blokerer for din udvikling – vaner, uproduk-

tivt miljø, være modige, turde

2. Udsætte dig selv for /opsøge oplevelser, der fremmer dine primære intel-

ligenser eller de intelligenser du gerne vil udvikle

3. Selv gøre den nødvendige indsats for at udvikle dine primære intelligen-

ser eller de intelligenser du gerne vil udvikle.

Gardners påstand er, at hvis man villig til at yde denne indsats, er det muligt at

udvikle sine intelligenser og dermed sine kreative og innovative evner. Hvis Gard-

ners har ret i sin teori om, at vi bevidst kan udvikle vores intelligenser og dermed

vores kreativitet, betyder det at:

Jo flere oplevelser vi får / selv opsøger, som kan være med til at fjerne blokerin-

gerne for vores udvikling – jo flere ”skuffer” får vi at trække ud, når vi skal være

kreative - jo flere inspirationskilder får vores kreativitet adgang til.

Gardner i praksis

Forløbet fortsættes ved en praktisk og induktiv tilgang til elevernes oplevelse af

egne intelligenser. De syv intelligenser omsættes til en række øvelser, hvor elever-

ne efterfølgende evaluerer hvorvidt de er intelligente på netop dette område –

evalueringen indføres på et ”score-card”. Efter øvelserne tager eleverne Gardners

intelligenstest på www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/

20070220151957.htm. Resultaterne fra øvelser og test sammenlignes.

Eleverne reflekterer efterfølgende over:

Hvilke faktorer tror du spiller ind på et menneskes intelligens?

Hvad betyder det for dig, at du er blevet introduceret til Gardners intelli-genser?

Hvilken betydning har det for dig, at du er blevet klogere på mine primære intelligenser?

Giv eksempler på, hvordan du kan anvende dine primære intelligenser? Giv eksempler på, hvordan du vil arbejde med at udvikle dine intelligenser.



Gardners intelligens-test + refleksioner udgør elevarbejde for forløbet.

Dag 4: Vygotskys nærmeste udviklingszone, motivations og læringsstrategi, kost

og motions indflydelse på læring

Vygotsky

Lev S. Vygotskys teori om nærmest udviklingszone præsenteres kort for eleverne

mundligt, der ikke læsestof tilknyttet. Pointen med oplægget er, at det at lære

noget kræver, at eleven kommer ud i noget af det, han elle hun ikke helt ved,

hvordan skal gøre og at dette udløser frustration. ”Den sorte gryde” er der lærin-

gen sker, ikke i kopieringen af hvad læreren har gennemgået.

http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/

Side 20 af 52

Vygotsky i praksis

Der arbejdes med en elevøvelsen der illustrerer den nærmeste udviklingszone.

Vi starter med en meget svær tekst på engelsk, som skal skrives om så næste års

1.g´er forstår indholdet. Det startes uden hjælp, dernæst hjælpes med glose-ark

og kontekstualisering af teksten. Endelig skal eleverne beskrive delopgaver i grup-

pe for at få resuméet færdigt. Elevarbejde består af en refleksion i forhold til ud-

viklingszonerne i forhold til opgaven, illustreret med tekststykker samt forklaring

på læringsstrategier i de forskellige udviklingszoner.



Øvelsen; Vygotsky og udviklingszoner, udgør elevarbejde for forløbet

Motivation og læringsstrategi Forløbet fortsættes med en introduktion til og diskussion af hvordan eleverne

opfatter og prioriterer de faktorer, der i deres øjne, skal til for at få succes i gym-

nasieskolen.

I par, får eleverne udleveret en række ord som skal inddeles i prioriteret rækkeføl-

ge og som beskriver elevernes umiddelbare forståelse af de drivende faktorer for

deres tilgang til læring og skolegang. I plenum forsøges det at blive enige om klas-

sens prioriterede liste ud fra ordene: vilje, lyst, engagement, arbejdsindsats, gode

evner, interesse i at lære noget nyt, gode studievaner, lyst til at gå i gang.

For elever i USA har ”gode evner” størst betydning, for elever i Asien har ”arbejds-

indsats” størst betydning – klassediskussion om hvad dette fortæller os om elever

motivation forskellige steder i verden og om hvad det fortæller os om vores moti-

vation for læring.

Der fortsættes med en introduktion til fire motivationsfelter som anvendes i pæ-

dagogisk sammenhæng: ydre, indre, social og præstationsmotivation motivation.

Ydre motivation: hvor forhold uden for opgaven betinger motivationen, fx beløn-

ning eller straf.

Indre motivation: hvor man lærer, fordi man er interesseret i stoffet eller i selve

aktiviteten.

Social motivation: hvor man lærer noget bl.a. for at glæde andre og/eller for at

opnå en positiv identifikation ved at beskæftige sig med opgaven.

Præstationsmotivation: hvor det at sejre i konkurrence med andre med et godt

produkt, der fx giver en god karakter, i princippet er vigtigere en at beskæftige sig

med det stofområde, opgaven handler om.

Der arbejdes derfor videre med forsøget på, at besvare hvilke motivationsfaktorer

der har betydning for den enkelte elev, ved følgende spørgsmål:

Hvorfor tager du netop denne uddannelse?

Giv eksempler på, hvordan din motivation kan være forskellig i forskellige sam-

menhænge.

Det at erkende samspillet mellem ydre og indre motivationsfaktorer, kan give ele-

ven et metakognitivt forhold til sine læreprocesser og give forståelse for hvordan

forskellige egne læringsstrategier kan hjælpe læreprocessen på vej.

Side 21 af 52

Mange elever giver udtryk for, at ”det er lærerens skyld” når eleven ikke føler, at

han/hun lærer noget. Dette italesættes ved klassediskussion, med udgangspunkt i

”tankpasser”-tankegangen – hvor opfattelsen er, at læreren ”hælder” viden på

eleven og at læring derved opstår. Hvis læring ikke kan opnås sådan, hvilke læ-

ringsstrategier kan eleven så anvende for at tage ansvar for egen læring?

Gennemgangen knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende relevante stu-

diemetoder og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer bedst.

God elev-adfærd og egen praksis i timerne:

Øvelse i par, som sætter fokus på sammenhængen mellem egen praksis i timerne,

udbytte af undervisningen og karakterer (især mundtlige).

Hvad betyder det, at være den ”gode elev” når man går i gymnasiet?

I fællesskab fremstiller klassen en planche med alle de overvejelser som betinger

”den gode elev” i klassens øjne. (kan være forberedelse, komme til tiden, ikke

spille eller være på Facebook i timerne, deltagelse i diskussioner, notattagning,

forstyrrende adfærd, vurdering af egen præstation i timerne osv)

Italesættelsen af det faglige mål: at sætte sig faglige og personlige mål og evaluere

kvaliteten af eget arbejde, er vigtigt i denne sammenhæng, idet eleverne skal gø-

res klar over at dette faglige mål kræver en egen indsats i forhold til bevidst og

målbar målsætning. Ofte kan eleverne ikke forholde sig til karakterer givet i for-

skellige fag, da de mener, at deres arbejdsindsats har været stor – men har den nu

også det? Og har arbejdsindsatsen været rette mod de mål som faget sætter for

opnåelse af bestemte karakterer?

I forhold til det faglige mål om: at sætte sig faglige og personlige mål og evaluere

kvaliteten af eget arbejde, understreges det, at formativ evaluering er ikke kun

handler om feedback fra lærer, men i høj grad også er koblet til elevens egen re-

fleksion over praksis og hvordan praksis tilrettes for at opnå bedre læring og resul-

tat.

Kost og motion:

En del af hjælpen til større udbytte og læring kan ligge i planlægning, stresshånd-

tering, vilje, lyst, engagement, arbejdsindsats osv., men også kost og motion har

indflydelse på elevens motivation til læring. I denne kontekst inddrages biologifa-

get i forløbet og knytter an til det faglige mål: at vælge og anvende relevante stu-

diemetoder og arbejdsformer – med formål at undersøge hvordan du lærer bedst.

Med udgangspunkt i de 3 artikler Kan morgenmad påvirke børns

eksamenskarakterer?, Bevægelse gjorde børn 35% bedre til matematik og Hvordan

bliver jeg verdens bedste til noget? - som belyser hvordan henholdsvis kost og

motion, samt kombinationen af begge biologiske faktorer, vises det hvordan kost

og motion har en indflydelse på den kognitive læring. Som optakt til denne del af

forløbet startes med udførsel af brainbreaks/energizere, samt en klassediskussion

af effekten af disse. Der vises indledningsvist Ted Talken med læge og psykiatri

professor John Ratey (https://www.youtube.com/watch?v=hBSVZdTQmDs), om

motions/bevægelses indflydelse på læring. Dernæst opdeles klassen i 6 grupper

https://www.youtube.com/watch?v=hBSVZdTQmDs

Side 22 af 52

hvor 2 grupper parallelt arbejder med en af de ovenstående artikler, osv. Eleverne

får udleveret forskellige fokuspunkter som de skal adressere ifht. hvilken artikel

gruppen har. Fokuspunkter/hovedkonklusioner fremlægges for klassen af den ene

gruppe, mens den anden gruppe fungerer som opponentgruppe. Lektionerne af-

rundes fælles i klassen med en gennemgang af den neurobiologiske effekt af især

motion på molekylært niveau. Herunder frigivelsen af endorfiner og andre trans-

mitterstoffer, dannelse af øget antal af synapsekløfter mellem neuroner.

Dag 5: Meta-dag

Forløbet formål er tredelt:

- at give eleverne kendskab til forskellige læringsteorier; Blooms taksonomi, Kolbs

læringscirkel, Gardners intelligenser og Vygotskys nærmeste udviklingszone.

- at give eleverne indsigt i, at læring er en del af den personlige dannelsesproces

herunder forståelse for nødvendigheden af, at blive klog på egen læringsproces.

- at give eleverne indsigt i, at læring er den del af den fælles dannelsesproces i et

samfundsperspektiv, herunder forståelse for nødvendigheden af den dynamiske

læringsproces og læring for livet som grundlag for demokratisk udvikling.

Denne tredeling danne udgangspunkt for forløbes femte meta-dag: teori, teori og

mig, teori, mig og samfundet.

Repetition og Sammenligning af læringsteorier

Som opsamling og repetition af de i forløbet fem gennemgåede læringsteorier,

anvendes et såkaldt ”ord-genkendelses-kort”, hvor eleverne repeterer Blooms

taksonomi, Kolbs læringscirkel, Dixons organisatoriske læring, Gardners intelligen-

ser og Vygotskys nærmeste udviklingszone, på baggrund af teoriernes kendetegn

og karakteristika.

Klassens fem fælles ord-genkendelses-kort udgør elevarbejde for forløbet

Hvad skal der til for at opnå læring?

Eleverne skal reflektere over forløbets følgende pointer:

1. Flid-pointe:

Hvilken betydning har arbejdsindsats og arbejdsmoral for dit udbytte af undervis-

ningen i gymnasiet?

Hvordan har din arbejdsmoral og arbejdsindsats været indtil nu?

Hvordan vil du forbedre eller fastholde din arbejdsindsats og arbejdsmoral?

2. Evne-pointe:

Hvad er du blevet klog på, om dig selv, i dette forløb?

Hvad er du blevet klog på, om dine klassekammerater, i dette forløb?

3. Dynamisk-pointe

Prøv at sæt ord på hvordan du har fået forståelse for dit eget potentiale i dette

forløb?

Side 23 af 52

Hvordan vil du forbedre og udnytte dit potentiale fremadrettet?

4. Dannelses-pointe:

Undersøg hvad begrebet ”åndeligt armod” betyder.

”Åndeligt armod” betyder …

Overvej og beskriv hvilke faktorer der kunne have betydning for, at Danmark ville

komme til at lide af ”åndeligt armod” i fremtiden.

Formålet med refleksionen og gennemgang af samme i plenum er, at få eleverne

til at forholde sig til forløbets forskellige taksonomiske niveauer og sætte disse i

perspektiv til deres egen læring og den læring som er opnået gennem forløbets

fem dage. Desuden har elevernes refleksion betydning for fastholdelse af forløbets

formål om læring som en fortløbende dannelsesproces, med vidtrækkende sam-

fundsmæssige konsekvenser – ikke mindst hvad angår grundlaget for demokratisk

udvikling.

Jagten på karaktererne – lærer vi af det?

For forløbet gør det sig gældende, at eleverne opnår forståelse for, at læring ikke

nødvendigvis er det samme som gode karakterer.

Forløbet afsluttes derfor med en diskussion af, om jagten på 12-tallerne forringer

muligheden for egentlig læring ved at ofre refleksion for reproduktion. Pointen

synliggøres ved at eleverne læser og diskuterer tre artikler med forskellige syns-

punkter og holdninger.

Evaluering

Afslutningsvis evalueres forløbet i forhold til elevernes oplevelse af forløbet og i

forhold til forløbets faglige og konkrete mål.

Litteratur:

Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog, Erkendelse. (5. udga-

ve) København: Nordisk Forlag. Siderne 12-13

Merci Lund, Birgitte og Blicher Møller, Dorte (2011), SOhtx Studieområdet, Benja-

min Bloom. Aarhus: Systime. Siderne 15-18.

Laeringsteknologi.dk (2012) Blooms taksonomi 2001. Via internettet (10. januar

2015) http://www.laeringsteknologi.dk/?p=149

Undervisningsministeriet (2013) Bekendtgørelse til højere teknisk eksamen, bilag

2, Studieområdet – htx, juni 2013. Via Internettet (10. januar 2015)

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil2

Merci Lund, Birgitte og Blicher Møller, Dorte (2011), SOhtx Studieområdet, David

Kolb. Aarhus: Systime. Siderne 12 (nederst)-14.

Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog, Kolbs læringscirkel (5.

http://www.laeringsteknologi.dk/?p=149https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152550#Bil2

Side 24 af 52

udgave) København: Nordisk Forlag. Siderne 16 + 70-72

Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog, Kolbs læringscirkel,

test. (5. udgave) København: Nordisk Forlag. Siderne 76-77

PP-slide fra Trine Pipi Kræmers gennemgang af individuel læring vha. Kolbs læ-

ringscirkel sammenholdt med Dixons teori om organisatorisk læring. Fagdidaktisk

Kursus i Teknologi, 2014.

Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2008) Gyldendals studiebog, Howard Gardner og

forskellige intelligenser (5. udgave) København: Nordisk Forlag. Siderne 72-75

Armstrong, Thomas (2005) Mange intelligenser i klasserummet (11. oplag). Gylling:

Narayana Press. Siderne 9-11

Evt: Heimbürger, Hanne og Wielandt, Benny (2005), Studiekompetencer, Intelli-

gensområder (2. udgave). Frederiksberg: Frydenlund. Siderne 25 + 30-34

Dr.dk, Viden om (2015), Test: Hvordan er du intelligent. Via internettet (13. januar

2015) http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/20070220151957.htm

Haraway, Donna J, (1991), Simians, Cyborgs and Women – The Reinvention of Na-

ture.Introduction. London; Free Associations Books Ltd. Siderne 1-4

Rendrup Johansen, Stine (2015), Bevægelse gjorde børn 35% bedre til matematik.

Videnskab. dk, 8. juni.

Rendrup Johansen, Stine (2015), Hvordan bliver jeg verdens bedste til noget? Vi-

denskab. dk, 23. november.

Graham, Pamela (2015), Kan morgenmad påvirke børns eksamenskarakterer?

Videnskab.dk, 23. april.

Lund, Kenneth (2015), Danmark har ikke kun brug for 12-tals piger og drenge. Poli-

tiken, Debat, 29. august.

Løntoft, Signe (2015), Jagten på det høje gennemsnit, modarbejder læring. DPU,

Aarhus Universitet, Asterisk, Nr. 76, december, side 20-23

Tonsberg, Signe (2015), 12-talspiger; Da det blev et problem at klare sig godt i

skolen. DPU, Aarhus Universitet, Asterisk, Nr. 76, december, side 12-16

Elevarbejde 1: Blooms taksonomi – Foto af ord-øvelse x 2

Elevarbejde 2: Kolbs læringsstil-test + refleksioner

Elevarbejde 3: Gardners intelligens-test + refleksioner

Elevarbejde 4: Vygotsky og udviklingszoner

Elevarbejde 5: Klassens fælles ord-genkendelseskort for læringsteorier + foto af

http://www.dr.dk/DR2/VidenOm/Temaer/Intelligens/20070220151957.htm

Side 25 af 52

sammenligninger af teorier

Periode og om-fang

Uge 8, 2016

I alt: 28 lektioner

SO mål og kerne-stof

Faglige mål:

Metoder - At vælge og anvende fagligt relevante studiemetoder og arbejdsformer

(Formål i forløbet: at undersøge hvordan lærer du bedst)

– sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kvaliteten af eget arbejde.

Videnskab og vidensformer – redegøre for tanker og teorier, der ligger bag erkendelse inden for teknologiske, naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske fagområder. (Forstået i forløbet som; Tanker og teorier, der ligger bag erkendelse: hvordan tilgår jeg læring, hvordan lærer jeg)

– redegøre for, hvordan viden produceres og tilegnes inden for forskellige fagom-råder. (Forstået i forløbet som: ikke nødvendigvis tale om en eksplicitering af de forskel-lige fagområder – men snarer som hvordan læring kan være forskellig for forskelli-ge elever – og derfor forskellig også i forskellige fag)

Kernestof: Læringsteori og læreprocesser – læringsmetoder

Evalueringsteori og evalueringsværktøjer – formativ og summativ evaluering (I forhold til fagligt mål om at sætte sig faglige og personlige mål – formativ evalu-ering er ikke kun feedback fra lærer, men i høj grad også koblet til elevens egen refleksion over praksis og hvordan praksis tilrettes for at opnå bedre læring). De faglige SO-mål og kernestof omsættes til følgende konkrete mål: Eleverne skal efterfølgende forløb:

Have kendskab til (kunne redegøre for):

- Blooms taksonomi

- Kolbs læringscirkel

- Dixons organisatoriske læring

- Gardners intelligenser

- Vygotskys nærmeste udviklingszone

- Forskellige motivationsfaktorer (herunder kost og motion) som har indflydelse på

den enkelte elevs udbytte af gymnasiet og som kan være afgørende for forløsning

af elevens potentiale

Side 26 af 52

Have forståelse for (forstå):

- hvilke tanker og teorier der ligger til grund for erkendelse for forskellige elever i

forskellige fag, med udgangspunkt i Blooms taksonomi, Kolbs læringscirkel, Dixons

organisatoriske læring, Gardners intelligenser og Vygotskys nærmeste udviklings-

zone.

- hvilke læringsmål der er vigtige for at opnå et højere taksonomiske niveau: hu-

ske, forstå, anvende, analysere, vurdere, skabe.

- hvordan taksonomiske læringsmål har af betydning for elevens forståelse af sit

eget niveau i forskellige fag. - at kreativ kompetence, ifølge David Kratwohls reviderede taksonomi, forudsæt-ter forberedelse, fordybelse og arbejde med lavere taksonomiske niveauer. Med

kreativitet ”i frit fald” opnås ikke værdigjort kreativitet.

- at Kolbs læringscirkel tager udgangspunkt i erfaring af nye fænomener som resul-

terer i ny praktisk anvendelse.

- at læringsstil, ifølge Kolb, kan være; aktivistisk, reflekterende, teoretisk, pragma-

tisk. - at viden om egen og andres læringsstile har betydning for elevens forståelse af

hvordan viden produceres og tilegnes i forskellige fag og betydning for hvordan

viden produceres, udvikles og tilegnes i fællesskaber /gruppearbejde.

- at Gardners forskellige intelligenser har betydning for elevens erkendelse af egne

styrker; Sproglig, musikalsk, logisk-matematisk, spartiel, krops-kinæstetisk intelli-

gens.

- at intelligens, ifølge Gardner, er dynamisk og kan udvikles ved at fjerne de for-

hindringer der blokerer for udvikling – at være modig, at udsætte sig selv

for/opsøge nye oplevelser og ved at gøre den nødvendige indsats.

- at, hvis man er villig til at yde denne indsats, kan man udvikle sine kreative evner

og kompetencer.

- at Vygotskys nærmeste udviklingszone giver eleven den nødvendige udfordring

for ny læring, men at være for langt fra sin nærmeste udviklingszone skaber fru-

stration , så ny læring ikke opnås

- at motivation har betydning for hvordan den enkelte elevs potentiale udmøntes.

- at Biologi som fag giver mening i forståelsen af hvordan eleven selv kan arbejde

med motivation og læring.

Kunne anvende:

- Blooms taksonomi til at skabe overblik over eget og andres niveau i forskellige

fag.

- Blooms taksonomi til at forholde sig til niveau på karakterskala

- Kolbs læringscirkel til forståelse af egen læring

- Dixon til forståelse af læring og vidensdeling i grupper.

- Gardners intelligenser til at skabe overblik over egne styrker og anvende de tre

råd ( at fjerne forhindringer der blokerer for egen udvikling, at udsætte sig selv

for/opsøge oplevelser, at selv gøre den nødvendige indsats) til at udvikle sine in-

telligenser, styrker, kompetencer og potentiale - og til at være modig.

Side 27 af 52

Faglige mål opnået for Teknologi A: - arbejde selvstændigt og sammen med andre i større problembase-rede projektforløb og anvende metode til at planlægge, gennemføre og eva-luere projektforløbet

Undervisnings-former

Klasseundervisning /gruppearbejde/eksperimentelt arbejde/øvelser/refleksion

Side 28 af 52

Titel 7 SO8: Planlagt samarbejde Studieretningsforløb, Forår 2016

Deltagende lære-re

Tpk, kms, gkf

Deltagende fag Alle fag - her er ikke så meget tale om hvilke fag der rent praktisk er deltagende, men hvilke fag der byder sig til med metoder og mål-opfyldelse

Indhold Forløbets formål / beskrivelse:

I forlængelse af SO7 Læringsteori og læringsprocesser, hvor eleverne blev introdu-

ceret til forskellige teoretiske tilgange til læring og erkendelse samt arbejdede

med forståelse af egen og andres læringsmetoder og –processer, fortsætter SO8

Arbejds- og samarbejdsformer med at koble elevernes opnåede forståelse for

egen læring og læring/vidensdeling i grupper med individuelle og kollektive ar-

bejdsformer. Forløbet: SO8 Planlagt samarbejde repeterer, introducerer, arbejder

med og reflekterer over forskellige arbejds- og samarbejdsformer på følgende

niveauer: individ, gruppe, klasse, skole/institution, samfund.

Tematisering i forhold til HRS-profil:

Tematisering i forhold til HRS-profil opfyldes/tilnærmes i de cases eleverne arbej-

der med i forløbet som tilrettelægges med udgangspunkt i øvelser udviklet af Pro-

fessor Tina Seelig, Stanford University og som har et udpræget innovativt og de-

signmæssigt sigte .

Omverdenselement:

For oplæg om individ, fællesskab og samarbejde på den videregående uddannelse:

Theresa Ebling Lauritsen. Studerende på Bæredygtigt design v/ AAU.

Oplæg v/ Michael Kjær, Dansk Erhverv. Michael arbejder med talentudvikling og

fortæller om hvilke kompetencer erhvervslivet efterspørger.

Introduktion:

SO8 indledes med en introduktion til forløbets skemamæssige afvikling, faglige

mål, kernestof, konkrete mål samt repetition af overordnede pointer fra elevernes

første møde med kollektive og individuelle arbejdsformer fra SO1 Studiemetoder

(Grundforløbet).

Eleverne introduceres desuden for forløbets elevarbejde: Fortløbende logbog med

individuelle og personlige refleksioner. Logbogen opdateres ved dagens afslutning.

Eleverne introduceres desuden til det de kan forvente i forløbets tre dage, hvor

der arbejdes med forskellige arbejds- og samarbejdsformer – dog uden at det af-

sløres hvilke opgaver eleverne skal arbejde med. Eleverne opfordres til at betragte

de tre dage som et eksperiment og bedes tilgå dagenes opgaver med et åbent og

reflekterende sind.

Side 29 af 52

Forklaring og diskussion af de tre arbejdsformer: diktatur, laissez-faire, demokrati

(konsensus).

Gruppe-inddeling for tirs, ons, tors: 2 grupper á 4 elever og 2 grupper á 5 elever.

Dag 1 – Planlægningsværktøjer, arbejds- og samarbejdsformer.

Forløbets første dag tager udgangspunkt i følgende faglige mål:

– dokumentere viden om forskellige arbejds- og samarbejdsformer og planlægge

og anvende disse hensigtsmæssigt i praktiske forløb.

Hvor eleverne - med baggrund i formuleringen fra Hovedbekendtgørelsens for

HTX, Bilag 2, Studieområdet – htx, juni 2013 – i forbindelse med studieområdet

skal have erfaringer med forskellige metoder og arbejdsformer, og de skal have

erfaring med metodevalgets betydning for arbejdets resultat. Det betyder at de

skal præsenteres for et bredt spektrum af metoder, teknikker og arbejdsformer, så

der opbygges et grundlag for at ”vælge og anvende” disse.

Forløbet indledes derfor med italesættelse af tidsplanlægning som det nødvendige

fundament, ikke kun for et velfungerende gruppearbejde, men også for at opnå

faglige og personlige mål og undgå stress.

Planlægningsværktøjer

I forbindelse med såvel individuelle arbejdsformer som i samarbejde, især gruppe-

arbejde, er planlægning af lektielæsning og selvstændigt arbejde med opgaver

gennem arbejde med struktur og disponering essentielt for eleverne. Eleverne

præsenteres for tre forskellige planlægningsværktøjer, der tjener til at skabe

struktur og overblik, når man skal prioritere arbejdsopgaver og analysere et pro-

blemområde.

Logbogen som planlægnings-værktøj, især til brug i gruppesammenhæng i forbin-

delse med vidensdeling. Logbogen udgør nyttig dokumentation af beslutninger

taget i gruppen og gennemførelse af fælles beslutninger. Det konkrete arbejde

med den metodiske færdighed imødegås, da eleverne anvender logbog til indivi-

duel dokumentation af forløbet og logbogen udgør elevarbejde for forløbet SO8

Planlagt samarbejde.

Prio-plade (prioritets-plade) – udviklet med inspiration fra The Eisenhower Decisi-

on Matrix, er et værktøj til aktiv og visuel prioritering af opgaver. Opgaver indde-

les efter deres vigtighed og hvor meget de haster. Prio-pladen er blevet printet i

A0-størrelse og opgaver tilføjes som post-it, på den måde er det nemt at flytte

opgaver alt efter deres prioritet og hast. Eleverne får stillet opgaven, at planlægge

deres skole- såvel som privatliv for uge 10, 2015. Efterfølgende skal eleverne, i par,

argumentere for deres prioriteringer. Filosofien bag prio-plader er; de fleste vigti-

ge opgaver haster sjældent og de opgaver der haster, er sjældent vigtige. Opgaver

i A kan fx være: personlige relationer, planlægning, rekreation. Opgaver i B kan fx

være: kriser, deadlines, problemer. Opgaver i C kan fx være: Afbrydelser, møder,

Side 30 af 52

aktiviteter. Opgaver i D kan fx være: Overspringshandlinger, tidsrøvere, trivia og

hygge. Det opfordres til, at man bruger så lidt tid på opgaver i B, C og D som mu-

ligt, for at koncentrere sig om det der virkelig betyder noget i A.

Gantt-diagrammer i Windows-programmet Visio, som et muligt planlægningsred-

skab for såvel individuel planlægning som for planlægning af større projektarbej-

der i gruppesammenhæng. Det konkrete arbejde med den metodiske færdighed

imødegås, da eleverne introduceres til Microsoft Visio og, i par, arbejder med og

øver sig i anvendelsen af Gantt-diagram baseret på opgave.

Forløbet fortsættes med repetition af kernestof om kollektive og individuelle ar-

bejdsformer, som præsenteret i SO1 Studiemetoder. Herefter gennemgås uddy-

bende litteratur om samme.

Arbejdsformer - Kollektive og individuelle arbejdsformer

Elevens ansvar for deltagelse i klasseundervisning. Gennemgang af forskellige ar-

bejdsformer fx forelæsning, klassediskussion og tavleundervisning.

Klassediskussion på baggrund af gruppearbejdsformer, herunder hvordan grupper

sammensættes, samt roller og kommunikation i gruppen. Desuden diskuteres

formålet med gruppearbejdet – er det arbejdsdeling eller vidensdeling? I denne

sammenhæng repeteres det i SO7 Motiveret læring gennemgåede kernestof om

vidensdeling i grupper, baseret på Dixons teori om organisatorisk læring.

Det gennemgås desuden hvordan kollektive arbejdsformer kan være pararbejder

med forskellige og tydelige formål, rollespil, hvor eleverne skal reflektere over

holdninger og sammenhænge, de normalt ikke ville overveje samt casearbejde

hvor bearbejdning af problemstillinger kan tage udgangspunkt i virkelige eksem-

pler.

Det italesættes desuden, at samarbejde i grupper kan lettes ved forskellige prakti-

ske og håndgribelige tiltag, så som: samarbejdsaftaler, gruppedagbog/logbog,

planlagte diskussioner, SWOT-analyse, tidsplanlægning og retfærdig opdeling af

arbejdsopgaver.

Dokumentere viden om og anvende… indeholder to niveauer, som kan udmøntes i

praksis ved først at lade eleverne anvende bestemte metodiske færdigheder i

Side 31 af 52

konkrete arbejder, og herefter lade dem reflektere over fx metodevalg / arbejds-

form og eventuelt formulere alternativer.

For at imødegå det konkrete arbejde med metodiske færdigheder i forbindelse

med bevidstgørelse af elevernes forståelse af samarbejde/arbejde/vidensdeling i

grupper, repeteres visualiseringen af udvikling i grupper fra SO1 Studiemetoder

ved: Forming, storming, norming og performing og i denne sammenhæng stilles

der spørgsmål til hvad det vil sige at arbejde godt sammen og om dét at arbejde

godt sammen, på samme tid, sikrer god vidensdeling i gruppen?

Eleverne øver sig i ”Tal-lyt-forstå-tal”-øvelse og reflekterer efterfølgende over

hvad det vil sige at forstå, hvad en anden person siger og hvilke problemer der kan

opstå i kommunikationen. Øvelsen bakker op om det i SO7 Motiveret læring gen-

nemgåede kernestof om læring i grupper/organisationer af Nancy Dixon.

Individuelt arbejder eleverne med SWOT-analyse, for at afdække personlige styr-

ker, svagheder, muligheder og trusler i forhold til personlige kompetencer i for-

bindelse med samarbejde i grupper.

Hukommelsespaladset og samarbejdsøvelse Copy-paste

Som indledning til samarbejdsøvelsen Copy-paste, introduceres eleverne til en

læringsstrategi som kan hjælpe og forbedre deres forberedelse til undervisning.

Med udgangspunkt i oplevelsen af, at det kan være svært at huske det man har

læst til forskellige fag og at man derfor kan have svært ved aktivt at deltage klas-

sediskussioner og gennemgang af stof, introduceres eleverne til mnemoteknikken:

hukommelsespaladset. Her placeres essentielle ord og begreber i et visualiseret

rum. De ord/begreber som man ønsker at huske, kobles visuelt og sanseligt til et

sted, hvorved genkaldelsen gøres nemmere.

Mnemoteknikken anvendes efterfølgende i samarbejdsøvelsen Copy-paste.

Øvelsen: Eleverne inddeles i grupper og skal i fællesskab genskabe en kopi af en

særdeles detaljeret tegning, som udleveres til alle grupper. Grupperne har max. 20

minutter til at mnemorisere og planlægge genskabelsen af tegningen. I forbindelse

med afkodningen af tegningen, er eleverne underlagt følgende regler: Man må

kun tale – det er forbudt at tegne, fotografere modellen og skrive noter

Gruppen bestemmer selv, hvor mange af de 20 minutter, de vil bruge på at kigge

på modellen – men når gruppen er færdig med at kigge, så fjernes modellen og

man får IKKE lov til at se den igen.

Herefter tegnes kopien. Eleverne er underlagt følgende regler i forbindelse med

kopieringen: Man må kun tegne én ad gangen. Alle I gruppen skal hjælpe med at

udarbejde den nye model – dvs. at alle skal have tegne på den nye model.

Efterfølgende reflekteres over øvelsen:

Hvordan oplevede I samarbejdsøvelsen? Har alle i gruppen den samme oplevelse?

Hvordan gik det med samarbejdet? Hvad var nemt? // Hvad var svært? // Hvad

observerede I? Hvilke intelligenser kommer (måske) særligt i spil i denne øvelse?

Hvis I skulle lave øvelsen igen, hvilke aftaler ville I så lave i gruppen for at sikre, at I

opnåede succes?

Hvis tiden tillader det, kan andre samarbejdsøvelser gennemføres:

Side 32 af 52

Hold ballon i luften – uden ord. Alle mand på række – med bind for øjnene.

Dagen afsluttes med personlige refleksioner i logbog.

Dag 2+3+4: Konkret arbejde med forskellige, kollektive arbejdsformer.

For de tre efterfølgende dage i forløbet gør fokus på kollektive arbejdsformer sig

gældende. Formålet er, at give eleverne konkret erfaring med hensyn til forskellige

styringsformer i gruppearbejde, forskellige former for beslutningstagning og be-

tydningen af inddragelse af gruppemedlemmer i forbindelse med udførelse af en

opgave.

Det hensigtsmæssige i de forskellige styringsformer evalueres gennem elevreflek-

sioner, idet eleverne efter hver gennemført opgave udfylder en SWOT-analyse,

hvor de argumenterer for formernes styrker, svagheder, muligheder og trusler.

Efterfølgende diskuteres gruppernes individuelle overvejelser i plenum, således

det tydeliggøres at alle styringsformer har fordele og ulemper, alt efter formål.

Der er ingen tvivl om, at disse tre forskellige tilgange og elevernes evaluering af

samme, er at betragte som et eksperiment – men et spændende sådant. Et sikkert

udkomme af de tre dages eksperiment kan derfor ikke forudsiges og elevernes

refleksioner vil være afgørende for om vores tilgang til samarbejde lykkes.

De tre dages praktiske opgaver er baseret på udfordringer som Professor Tina

Seelig, Standford University, anvender i sin undervisning på kurset ”Kreativitet og

Innovation” på Stanford's Hasso Plattner Institute of Design.

Tina Seelig siger selv om sin undervisning:

"In my classes, in person and online, the No. 1 thing I focus on is identifying and

framing the problem. I love a quote attributed to Einstein: 'If I had an hour to solve

a problem and my life depended on the solution, I would spend the first 55

minutes determining the proper question to ask, and five minutes thinking about

solutions."

Dag 2. – Diktatur-dag

Opgave til Diktatur-dag; at opfinde en ny sport baseret på to husholdningsartikler,

handler om kombination og krydsanvendelse af forforståelse og nye ideer. Elever-

ne har som lektie fået besked på, at medbringe to husholdningsartikler. Fortolk-

ningen af ”husholdningsartikel” ligger frit.

Dagens arbejdsform er diktatur hvilket betyder, at reglerne for løsning af dagens

opgave ligger fast: a. Diktatoren har ansvar for at alle tidsmæssige milepæle overholdes.

b. Diktator bestemmer hvem der skal udføre hvilke opgaver.

c. I forbindelse med løsning af dagens opgave, vælger diktator hvilke

ideer der skal arbejdes videre med.

d. Opstår der tvivl om noget, er det diktatoren der beslutter og be-

stemmer.

Side 33 af 52

Dagens bedste løsning bestemmes diktatorisk af lærer.

Dag. 3 – Lassiz-faire-dag

Opgave til Laissez-faire-dag; Re-design af navneskilt, handler om en vigtig pointe;

nemlig, at alt er modent for videreudvikling og innovation. Hvis eleverne løser

opgaven med stykker af papir med navn i skrift, som skal hæftes på tøjet, kigger

læreren på løsningen med beundring og smider den derefter i skraldespanden.

Opfordringen er; Think harder – hvilket problem er det egentlig vi gerne vil have

løst med et navneskilt.

Interessante løsninger fra Tina Seeligs klasser: en specialiseret t-shirt fyldt med ord

og billeder om personen fx yndlings feriemål, steder de har boet, faglige interesser

osv. eller farvede armbånd som signalerer tilhørsforhold eller speciel faglighed.

Dagens arbejdsform er laissez-faire, hvilket er en svær arbejdsform for eleverne.

Det er derfor vigtigt, at laissez-faire repeteres indledningsvis og at eleverne be-

stemmer sig for en række regler for gruppens arbejde. Ikke just rigtig laissez-fair,

men pointen er, at forsøge at arbejde uden fastlagte roller, ansvar eller tidsplan-

lægning.

På et tidspunkt – lærer bestemmer, ca. 5 lektion – oplyses det, at grupperne skal

forberede en præsentation. Det angives ikke hvor lang tid grupperne har til forbe-

redelsen eller hvor lang præsentationen skal være.

”Hvor lang tid har vi”? – ”det ved jeg ikke”.

”Hvor længe skal præsentationen vare”? – ”ja, det må I finde ud af”

”Skal vi vælge den bedste løsning”? – ”nej, det er lige meget”

Dag 4. – Demokrati-dag

Opgave til Demokrati-dag: Hvad vil I gøre for at skabe værdi, hvis I kun har 3 tom-

me plastikflasker og 3 lektioner? Opgavens formål er at udvikle elevernes entre-

prenante evner. Opgavens pointer handler om at muligheder er mangfoldige og

at, ligegyldigt hvor stort eller komplekst en problem man står over for, findes der

oftest kreative løsninger i de ressourcer man allerede har til sin rådighed.

Dagens arbejdsform er demokratisk – men demokratisk sat på spidsen, idet ele-

verne skal tage konsensus-beslutninger og til enhver tid optræde i samlet flok.

Der er også tale om konsensus i forbindelse med præsentation af løsninger i da-

gens 5. lektion; klassen bestemmer hvor lang tid der afsættes til forberedelse af

præsentation, præsentationernes varighed og rækkefølge.

Dagens bedste løsning besluttes også i konsensus.

For alle tre dage gør det sig gældende, at eleverne afslutningsvis først i grupper og

derefter i plenum, reflekterer over dagens arbejdsform og udfylder nedenstående

Side 34 af 52

SWOT-analyse. Denne indsættes i elevens logbog sammen med elevens individuel-

le og personlige refleksioner.

Dag 5. – Meta-dag og evaluering.

Formålet med forløbets femte dag er, at bevidstgøre eleverne om samarbejde og

fællesskab i forhold til individ, gruppe, klasse, skole/institution og samfund.

Forløbets femte dag indledes med, at samarbejde italesættes i forhold til individ,

gruppe, klasse, skole/institution og samfund. Individet rolle og evne til samarbejde

er ikke afgrænset til gruppearbejde på HTX. Også i forbindelse med klasserumskul-

tur kan man være en fylder eller tapper og klassens omgangstone og kultur har

stor betydning for hvordan man opfører sig i gruppesamarbejde.

Der arbejdes med klassens omgangstone og kultur ved introduktion til idégenere-

ringsmetoden den omvendte brainstorm: Hvordan kan vi skabe så forfærdelig en

omgangstone og kultur i klassen som muligt, hvorefter klassens udsagn vendes til

positive udsagn som udtryk for klassens ideelle klasserumskultur.

Forløbet fortsættes med udgangspunkt i gennemgået undervisning (SO7 Motiveret

læring +SO8 Planlagt samarbejde); herunder Bloom, Kolb, Gardner, Vygotsky samt

individuel og kollektive arbejdsformer, hvor der reflekteres over disse i en over-

ordnet individuel og kollektiv skolemæssig kontekst, hvilket afsluttes med en indi-

viduel refleksion over samme – dog med eleven selv som genstandsfelt.

Samarbejdsbegrebet på metadagen løftes op på et mere overordnet niveau ved

oplæg af Theresa Ebling Lauritsen. Studerende på Bæredygtigt design v/ AAU kon-

sulent for talentudvikling Michael Kjær, Dansk Erhverv.

Evaluering:

Forløbet afsluttes med en evaluering i forhold til faglige og konkrete mål. Desuden

italesættes elevernes egen læring ved brug af Feedback-bolde. Feedbackboldene

anvendes i denne sammenhæng i forhold til forløbets konkrete mål og ikke mindst

i forhold til det faglige mål: at sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kva-

liteten af eget arbejde.

Side 35 af 52

Nøgle: "Et vigtigt resultat for mig var ..."

Hjerte: "Jeg har set / følt ..."

Åben hånd: "Jeg har fået støtte fra ... / XX har hjulpet med at ..."

Tommelfinger: "Jeg kunne godt lide ..."

Fod: "Min næste konkrete skridt vil være ..."

Kamera: "De nye perspektiver for mig ..."

Hjerne: "Jeg har lært / forstået, at ..."

Eleverne færdiggør afslutningsvis deres logbog.

Litteratur:

Merci Lund, Birgitte og Blicher Møller, Dorte (2011) SOhtx Studieområdet. Aarhus

C: Systime. Siderne 33-40

Heimbürger, Hanne og Wielandt, Benny (2012) Studiekompetence – fra elev til

studerende (2. udgave). Frederiksberg: Forlaget Frydenholm. Siderne 57-67

Beck, Steen og Beck, Hanne R. (2005) Gyldendals studiebog. København: Nordisk

Forlag. Siderne 78-85

Philipsen, Kristian et al (2012), Innovation C, København, Ny teknisk forlag, s. 87-89

Frandsen, Kirsten og Ravn Østergaard, Birte (2011) Heureka – en teori- og værk-

tøjsbog om Innovation (2. udgave). Odense: Nyt teknisk Forlag. Siderne 54 + 58-60

Buhl, Elisabeth og Lindegård Pedersen, Mia (2014) KFUM-spejderne i Danmark –

Personligt lederskab, Prioplade. Findes som pdf i Lectio.

The art of manliness (2013) The Eisenhower Decision Matrix. Via internettet (15.

Februar 2015) http://www.artofmanliness.com/2013/10/23/eisenhower-decision-

matrix/. Findes som pdf i Lectio.

Heimbürger, Hanne (2009) Knæk studiekoden. København: Nordisk Forlag. Siderne

100-101

Foer, Joshua (2011) Moonwalk med Einstein. København: Forlaget Hr. Ferdinand.

Siderne 105-112

http://www.artofmanliness.com/2013/10/23/eisenhower-decision-matrix/http://www.artofmanliness.com/2013/10/23/eisenhower-decision-matrix/

Side 36 af 52

Elevarbejde 1:

SO8 Planlagt samarbejde; individuel logbog med individuelle og personlige reflek-

sioner fra forløbet.

Periode og om-fang

Uge 8, 2016

I alt: 28 lektioner, svarende til 21 timer

SO mål og kerne-stof

Faglige mål:

Metoder

– vælge og anvende fagligt relevante studiemetoder og arbejdsformer

– dokumentere viden om forskellige arbejds- og samarbejdsformer og planlægge

og anvende disse hensigtsmæssigt i praktiske forløb

– sætte sig faglige og personlige mål og evaluere kvaliteten af eget arbejde.

(ift meta-forståelse af forløbet og evaluering af samme – i denne sammenhæng

handler evaluering af kvaliteten af eget arbejde især om hvordan man fungerer

som gruppemedlem – og hvilken indflydelse dette har for de omtalte niveauer ift

fællesskabet : individ, gruppe, klasse, skole/institution, samfund)

Kernestof:

Læringsteori og læreprocesser

– planlægningsværktøjer.

Arbejdsformer

– kollektive og individuelle arbejdsformer

De faglige SO-mål og kernestof omsættes til følgende konkrete mål:

Eleverne skal efterfølgende forløb:

Have kendskab til (kunne redegøre for):

- Forskellige arbejdsformer fx forelæsning, klassediskussion og tavleundervisning.

- Forskellige kollektive arbejdsformer fx gruppearbejde, pararbejde, rollespil og

casearbejde.

Have forståelse for (forstå):

- Elevens ansvar for deltagelse i klasseundervisning.

- Gruppearbejdsformer, herunder hvordan grupper sammensættes, samt roller,

kommunikation i gruppen og gruppearbejdets formål - er det arbejdsdeling eller

vidensdeling?

- Forming, storming, norming og performing som udvikling af gruppesamarbejde.

- Kollektive arbejdsformer i en uddannelses- og erhvervsmæssig sammenhæng.

Kunne anvende:

- Logbog, Gantt-diagram og Prio-plade til både personlig, individuel og fælles tids-

planlægning.

Side 37 af 52

- Forskellige værktøjer som letter samarbejde i grupper fx samarbejdsaftaler,

gruppedagbog/logbog, planlagte diskussioner, SWOT-analyse, tidsplanlægning og

retfærdig opdeling af arbejdsopgaver.

- ”Tal-lyt-forstå-tal”-øvelse for at afdække mulig diskrepans i kommunikation.

- SWOT-analyse, til at afdække personlige styrker, svagheder, muligheder og trus-

ler i forhold til personlige kompetencer i forbindelse med samarbejde i grupper.

- Logbogen som planlægnings-værktøj, især til brug i gruppesammenhæng i for-

bindelse med vidensdeling. Logbogen udgør nyttig dokumentation af beslutninger

taget i gruppen og gennemførelse af fælles beslutninger.

- Gantt-diagrammer i Windows-programmet Visio, som et muligt planlægningsred-

skab for såvel individuel planlægning som for planlægning af større projektarbej-

der i gruppesammenhæng.

- Prio-plade (prioritets-plade) som værktøj til aktiv og visuel prioritering af opga-

ver.

- forskellige beslutningsformer med mere eller mindre inddragelse af andre grup-

pemedlemmer (Diktatur (Autoritær), demokratisk og laissez-faire).

- mnemoteknikken Hukommelsespaladset til at gøre genkaldelsen af materiale

lettere og derved sandsynliggøre aktiv deltagelse i undervisning og klassediskussi-

on.

Faglige mål for faget Teknologi A: at arbejde selvstændigt og sammen med andre i større problembaserede projekt-forløb og anvende metode til at planlægge, gennemføre og evaluere projektforlø-bet

Kernestof:

Projektarbejdsform - projektplanlægning - samarbejdsrelationer mellem elever, mellem elev og vejleder og mellem elev

og eksterne samarbejdspartnere.

Dokumentation og præsentation - - visuelle værktøjer til præsentation af et projekt - skriftlig og mundtlig formidling

Undervisnings-former

Klasseundervisning /gruppearbejde/eksperimentelt arbejde/øvelser/refleksion

Undervisningsbeskrivelse - Hotel- og Restaurantskolen...Side 2 af 52 Beskrivelse af det enkelte...

Documents

Transcript of Undervisningsbeskrivelse - Hotel- og Restaurantskolen...Side 2 af 52 Beskrivelse af det enkelte...