unapredjenje kvaliteta

8/13/2019 unapredjenje kvaliteta

1/48

Sistem za pra!enje i vrednovanje kvaliteta obrazovanja - Predlog promena i inovacija (2002 2005)


2/48

SISTEM ZA PRA!ENJE I VREDNOVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA PREDLOGPROMENA I INOVACIJA (2002 2005)

Radna grupa za osiguranje kvaliteta obrazovanja

Prof. dr Nenad Havelka, Filozofski fakultet u Beogradu,Odeljenje za psihologiju

Dr Aleksandar Baucal, Filozofski fakultet u Beogradu,Odeljenje za psihologiju

Dr Dijana Plut, Filozofski fakultet u Beogradu,Institut za psihologiju

Mr Nataa Matovi", Filozofski fakultet u Beogradu,Odeljenje za pedagogiju

Mr Dragica Pavlovi"Babi", Filozofski fakultet u Beogradu,Institut za psihologiju

2


3/48

1. ZATO JE POTREBAN SISTEM ZA PRA!ENJE I VREDNOVANJE KVALITETAOBRAZOVANJA?

1.1. Neke karakteristike evaluacionih aktivnosti u postoje"em obrazovnom sistemu

Osnovna !injenica, koja je uveliko uticala na razvijanje projekta osiguranja kvalitetaobrazovanja, je da u naem sadanjem obrazovnom sistemu ne postoji celovit sistem zapra"enje vrednovanje kvaliteta koji bi svim akterima unutar sistema i zainteresovanim interesnimgrupama van sistema, blagovremeno pruao validne i relevantne informacije o efikasnosti iefektima obrazovanja, o kvalitetu obrazovnih aktivnosti i njihovih ishoda i o kvalitetu uslova ukojima se obrazovni proces odvija. U naem obrazovnom sistemu ne postoji, niti je ikada postojala,autonomna ekspertska institucijakoja bi imala akreditaciju da sistematski prati i vrednuje kvalitetobrazovanja u dijapazonu od konkretne kole do kolskog sistema u celini.

Jedina aktivnost pra"enja i evalucije, koja je istinski dominatna i sveprisutna u naemkolskom sistemu, je nastavni#ko ocenjivanje u#enika. Ocenjivanje u!enika je normativnoutemljjeno kao pravo i obaveza nastavnika. U tradicionalnim koncepcijama kole ocenjivanjeu!enika zauzima centralno mesto. Ono je, posle dranja predavanja, druga od dve konstituente

tradiconalne uloge nastavnika.Ocenjivanje u!enika od strane nastavnika se uglavnom svodi na tradicionalnoimpresionisti!ko vrednovanje usmenih odgovora, pismenih zadataka i ponaanja u!enika unastavnim situacijama. U fokusu tradicionalnog ocenjivanja je verbalna reprodukcija sadrajasaoptenih u nastavnikovim izlaganjima i/ili u#beniku. Kriterijumi na osnovu kojih nastavnik dajeu!enicima odre#ene ocene nisu precizno odre#eni, to u postupak ocenjivanja unosi nejasno"u iostavlja prostor za razne vidove pristrasnosti i nedoslednosti. Jedan od objektivnih pokazatelja danastavni!ki kriterijumi nisu stabilni su znatne razlike u ocenama koje u!enici dobiju tokom kolskegodine, npr. na polugoditu i na kraju kolske godine, posebno na kraju osmog razreda. Kada seuporede ocene koje u!enicima daju nastavnici s rezultatima koje u!enici postiu na kriterijumskimtestovima znanja, uo!ava se zna!ajna razlika u broju u!enika kojima se pripisuje najvii (odli!an)

uspeh. Nastavnici su vie skloni da precene uspeh u!enika, pri !emu ih ukupna organizacija rada unastavi usmerava da ocenjivanje svedu u okvire novijeg gradiva. Iz perspektive u!enika, infor-mativna vrednost ocena je veoma niska. O tome da bi ocene trebalo da imaju i instruktivnu vrednostuglavnom se i ne govori, iako se formativna uloga valjanog i profesionalnog ocenjivanja u!enikatemelji upravo na instruktivnoj vrednosti ocena.

Nedostaci impresionisti!kog ocenjivanja u!enika odavno su poznati, s vie ili manjesistemati!nosti kriti!ki su razmatrani u mnogim stru!nim tekstovima, ali do sada je veoma maloura#eno da se ocenjivanje u!enika pobolja i, to je jo vanije, da se sistematski dopuni drugimvidovima praenja i vrednovanja rada u!enika i njihovih postignu"a u procesu kolovanja iobrazovanja.

U nekim kolama postoji stru#na sluba, koja bi, normativno gledano, trebalo da se bavi

pra"enjem i evaluacijom nastave i uspeha u!enika. Vie je razloga zbog kojih se stru!na slubaveoma malo ili ni malo ne bavi tim aktivnostima (npr. nedovoljna stru!nost za valjanu evaluaciju,optere"enost drugim poslovima). U boljim slu!ajevima, stru!na sluba na osnovu nastavni!kihocena pravi analizu uspeha u!enika na kraju kolske godine, retko se to deava u toku kolskegodine kada bi se poneto moglo i preduzeti.

U okviru obrazovnog sistema, u skladu s propisima koje definiu njene nadlenosti, delujenadzorni#ka sluba. U principu, nadozorni!ka sluba bi trebalo da prati rad konkretnih kola i davrednuje njihove rezultate. Propisi su dosta neodre#eni, a njihovo tuma!enje je veoma fleksibilno,tako da se u praksi obim i struktura nadzora, struktura i sadraj izvetaja razlikuju od kole dokole, od nadzornika do nadzornika. U okviru same slube ne postoji procedura za sintetizovanjeizveaja o pojedinim kolama u optu sliku stanja kvaliteta rada u delu kolske mree koju datasluba kontrolie.

Za upis u srednje kole vezuju se prijemni ispiti koji su vremenom dobili neke odkarakteristika eksternih ispita. Rezultati postignuti na prijemnom ispitu su isklju!ivo ocena

3


4/48

postignu"a u!enika kao pojedinca, jer se ti podaci nikada do sada nisu agregirali na nivou kola izkojih u!enici dolaze i za celu kolsku mreu.

Veoma retko, vo#ena potrebama koje jo nisu postale i svesne potrebe aktuelnog obrazovnogsistema, izvode se i eksterna evaluativna istraivanja. To su istraivanja koja polaze od problemana koje u svom radu nailaze kole, nastavnici, u!enici, a re#e i neke druge kategorije aktera uobrazovnom sistemu. Iako su veoma ekonomi!na, jer se temelje na uzorcima kola, nastavnika iu!enika, evaluativna istraivanja su do sada bila vie izuzetak nego redovna praksa.Centralizovanost i autoritarni duh upravljanja obrazovnim sistemom nije imao potrebu zaobuhvatnim, validnim i blagovremenim informacijama o tome kako sistem funkcionie, kakav jekvalitet obrazovnog procesa i obrazovnih postignu"a. Posledica takve atmosfere je skoro potpunoodsustvo savremenih formi evaluacije u okviru obrazovnog sistema, na primer, participativneevaluacije, samoevaluacije aktera, uzajamne evaluacije aktera u obrazovnom procesu (kao to sunpr. nastavnici, stru!ne slube, u!enici, direktor, kolski odbori i sl.) evaluacije od strane lokalnesredine i ostalih zainteresovanih grupacija. Takve i sli!ne evaluativne forme ostale su potpunanepoznanica u naem obrazovnom sistemu. Posledica toga je nepostojanje jasno formulisanih, tran-sparentnih i operacionalizovanih obrazovnih standarda, i, uopte, sistema profesionalnih vrednosti,inertan odnos prema nastavnoj praksi, nepovoljan i stati!an poloaj u!enika u nastavi i sl. Poto nije

bilo sistema pra"enja i vrednovanja, nije bilo ni adekvatnih mehanizama koji bi ne samo preciznoukazali na probleme, ve"na jasan na!in pokrenuli korektivne, inovativne, pa i reformske procese.

Nepostojanje jasnih i precizno definisanih obrazovnih standardaje jedan od glavnih razlogato sporadi!na iznoenja ideja o potrebi razvijanja sistema pra"enja i vrednovanja nisu doivela ioleozbiljniji pokuaj realizacije. Deklarativno iznoeni vaspitno-obrazovni ciljevi bili su tolikouopteni i odvojeni od realnih uslova rada, propisanog nastavnog plana i programa i stru!nogobrazovanja i usavravanja nastavnika, da nisu ni mogli predstavljati referentnu ta!ku u odnosu nakoju bi bilo mogu"e vrednovati kvalitet obrazovnog procesa i obrazovnih postignu"a na nivoukolske mree, konkretne kole, pojedinih nastavnih programa, nastavnika i u!enika.

Naem obrazovnom sistemu je neophodan primeren i savremen sistem pra"enja i vrednovanjakoji "e iskoristiti postoje"e resurse u domenu vrednovanja, uvesti nove forme koje odlikuju

objektivnost, validnost i pozdanost i sve ih usmeriti na ostvarivanje obrazovnih standarda,osiguranje i unapre#ivanje kvaliteta obrazovnog procesa, obrazovnih postignu"a i uslova u kojimase obrazovni proces odvija.

4


5/48

1.2 Interesne grupe koje mogu da podre ili ne podre promene u praksi pra"enja ivrednovanja kvaliteta obrazovanja

Interesnegrupe

Zato bi mogli da podre? Zato bi mogli da ne podre?

Nastavnici

! Uvo#enjem standarda stekli bi jasnu sliku otome ta se o!ekuje od njih.

! Dobar i efikasan rad bi dobio spoljanjupotvrdu, a samim tim i mogu"nost promocije.! Dobili bi spoljanju podrku (instrumenti,

pitanja, testovi itd.) za pra"enje napredovanjau!enika.

! Rasteretili bi se isklju!ive odgovornosti zaocenjivanje u!enika (ve"i deo vremena biodlazio na u!enje).

! Rasteretili bi se isklju!ive odgovornosti zauspeh u!enika, jer sistem uzajamnogevaluiranja ukazuje na kvalitet rada iadekvatnost i drugih aktera u sistemu.

! Dobili bi nadu da se postoje"e loe stanje uobrazovanju po!inje menjati i da je interesdrutva ponovno okrenut ka obrazovanju.

! Otvorila bi se mogu"nost da, preko dobrihrezultata na evaluaciji, cela prosvetna struka iobrazovanje dobiju novu ansu za drutvenu

promociju.! Dobili bi mogu"nost da i oni evaluiraju druge

u!esnike obrazovnog sistema, da aktivnijeiskau svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo ida stvarno uti!u na razvoj obrazovne politikeu zemlji.

! Gubitak mo"i koja poti!e iz ocenjivanja izatvorenosti u!ionica.

! Strah od nepoznatog: kako "e se vritispoljna evaluacija, ta "e biti njen rezultat ita "e biti posledice.

! Ose"aj da evaluacije moe biti nepravednajer im nisu obezbe|eni uslovi da realizujustandarde (nastavnici iz defavorizovanihkola).

! Menjanje postoje"e prakse moglo bi da seodvija uz mnoge teko"e, uz puno stresova i

praznog hoda. Sve to moe da umara idodatno troi energiju nastavnika.

! Strah da profesionalno ne"e uspeti dazadovolje postavljene kriterijume i

standarde.! Strah da "e neko drugi (bez njihovog

uticaja) formirati standarde koji "e previetraiti od nastavnika i koji "e biti drugioblik centralizovane kontrole.

! Nastavnici predmeta koji ne buduzastupljeni evaluacijama ima"e ose"ajmarginalizovanosti.

! Strah da "e se oni investirati u promene, asvi ostali ne"e odraditi svoj deo posla i opet"e sve propasti zbog nae poslovi!ne loeorganizovanosti i nepostojanja podeljeneodgovornosti.

U#enici iroditelji

! Nada da bi na taj na!in u!enici biliobjektivnije i specifi!nije, atrikulisanijeocenjeni.

! U spoljanjoj evaluaciji mogu videti spas odtiranije nastavnika. Ograni!avanje mo"inastavnika.

! Nada da "e evaluacija dovesti do poboljanjakvaliteta obrazovanja (deca "e u!itiadekvatnije stvari i nau!i"e bolje).

! Opte nezadovoljstvo obrazovnim sistemom inada da je ovo pokreta!promena. Verovanjeda "e se na taj na!in uvesti konkurencija me|u

kolama to "e ih u!ini boljim.! Mogu"nost uticaja na obrazovanje kroz

participaciju u donoenju odluka i u pra"enjuprocesa implementacije tih odluka ukonkretnoj praksi.

! Strah od nepoznatog (O !emu se radi?Kako to funkcionie? Koje su mogu"e loe

posledice po njih?).! Strah da "e testiranje biti nepravedno,

odnosno da "e neki u!enici biti boljepripremani od ostalih.

! Strah da "e sadraj eksternog ispita bitidruga!iji od onoga !emu ih nastavnik u!i.

! Verovanje da "e u vezi s eksternimtestovima biti puno mahinacija i korupcije.

! U slu!aju dobrih nastavnika, verovanje danastavnik ipak ima najbolji uvid u kvalitet

znanja u!enika i da "e test dati grubljuprocenu.

5


6/48

Direktori

(kole)

! Direktori favorizovanih kola imaju interesda se dobije potvrda njihove uspenosti.

! Imaju interes da prihvate evaluaciju poto ideuz autonomiju za koju mogu biti vrlozainteresovani.

! Potreba za objektivnim informacijama oefikasnosti rada kole koja je vana za

planiranje razvoja i upravljanje kolom.

! Direktori defavorizovanih kola se plaeda evaluacija nije pravedna jer njihovekole nemaju uslove za dobre rezultate

! Strah od nepoznatog: kako "e kola bitievaluirana, koje su posledice po njihovu

poziciju! Strah od manipulacije rezultatima

evaluacije (etiketiranja, optube, kadrovske

smene itd.)..! Strah da se spoljanja evaluacija ne"e

poklapati s razvojnim akcentima kole i dane"e adekvatno vrednovati stvarne uspehekole.

! Strah da negativni rezultati mogu dovestido ruenja ugleda, osipanja broja |aka ili!ak gaenja kole.

Lokalnazajednica

! Potreba da se sazna koliko su kvalitetnenjihove kole u pore|enju s drugim regionima.

! Otvaranje mogu"nosti da se uti!e na kvalitetkola u regionu i njihove razvojne programe.

! Zabrinutost da "e lokalni deo nastavnihprograma biti zanemaren jer nisu predmeteksternih ispita.

! Strah da negativni rezultati ne dovedu dogaenja kole.! Strah da evaluacija ne"e biti pravedna.

1.3. Posledice nereavanja problema pra"enja i ocenjivanja kvaliteta obrazovanja

Posledice nereavanja problema pra"enja i ocenjivanja kvaliteta obrazovanja mogle bi dabudu veoma ozbiljne. Pri tome treba razlikovati dve kategorije posledica:

U prvu grupu spadaju posledice koje bi nastale ukoliko se ne bi sprovela postoje"a obrazovna

reforma u celini (a bio bi sproveden onaj njen deo koji se odnosi na pra"enje i ocenu kvaliteta) i teposledice se ne"e razmatrati u ovom tekstu.

U drugoj grupi bi bile posledice koje bi nastale ukoliko bi se sproveli drugi segmenti reforme,ali ne i onaj koji se odnosi na pra"enje i ocenu kvaliteta. Ovde "emo navesti samo najozbiljnije

posledice iz ove grupe.

! Na!elno gledano, bez sistema za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta, ne"e biti mogu"e da seobrazovni sistem usavrava i unapre|uje. To zna!i da bi !ak i veoma dobro osmiljenobrazovni sistem postepeno gubio na kvalitetu ako ne bi kao svoj sastavni deo imaoosmiljenu razvojnu komponentu koja bi se bavila pra"enjem i vrednovanjem kvaliteta.

! Nastavni proces i u!enje su sutinske komponente obrazovnog sistema i procesa. Ukoliko bise nastavnicima dala zna!ajna autonomija u pogledu nastavnog procesa koja ne bi bilapra"ena adekvatnim sistemom pra"enja i ocenjivanja postoji opasnost da se autonomijapretvori u svoju suprotnost (neprofesionalnost, samovolju i neefikasnost) to bi imaloozbiljne obrazovne i psiholoke posledice po u!enike.

! Na sistemskom nivou, autonomija koja ne bi bila uskla|ena s reformom sistemapra"enja i ocenjivanja mogla bi imati niz negativnih efekata(umesto jednog centra samo

bi nastalo mnogo malih centara, to bi osnailo ili zadravanje postoje"e, nedovoljnoefikasne, prakse u pogledu organizovanja i funkcionisanja obrazovnog sistema ili bi dolodo nekontrolisane diversifikacije obrazovnog sistema itd.).

! Upravljanje decentralizovanim sistemom skoro da ne bi bilo mogue bez sistema zakontrolu kvalitetaili bi bilo mogu"e samo na osnovu globalnih utisaka i bez zasnivanja na!injenicama. Pored toga, teko je zamisliti racionalno troenje sredstava namenjenihobrazovanju ukoliko ne postoji sistem za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta.

6


7/48

! Sistem akreditacije i unapre|enja nastavnika ne bi bio mogu"bez sistema za pra"enje iocenjivanje kvaliteta ili, to je jo opasnije, bio bi zasnovan na nejasnim kriterijumima(poznanstva, korupcija itd.).

! U uslovima u kojima ne postoje standardi i sistem za pra"enje i ocenjivanje nije mogu"erazviti sisteme samoocenjivanja niti participativne oblike ocenjivanja, a to sunajsmisleniji i najefikasniji oblici evaluiranja kvaliteta.

!U uslovima u kojima ne postoje zajedni

!ki standardi i u kojima akteri nisu u mogu

"nosti da isami sebe ocenjuju njihovo ocenjivanje ostaje u domenu volje nadre|enih instanci, to otvara

mogu"nosti za razne vrste zloupotreba poloaja (koje svakako ne mogu imati pozitivneposledice po kvalitet obrazovanja), a moe se re"i da u takvim uslovima nije mogu"a nidemokratizacija obrazovnog sistema. Ukoliko obrazovni sistem nije sposoban da u svojojsutini neguje demokratske odnose on ne"e biti u mogu"nosti ni da ostvari jedan od vanihciljeva obrazovne reforme, a to je da podri proces demokratizacije drutva.

! Bez sistema za pra"enje i vrednovanje, na obrazovni sistem ne"e mo"i da ostvari potrebnumobilnost, odnosno, horizontalnu i vertikalnu prohodnost, uzajamno povezivanjediversifikovanih regionalnih kola, naknadno uklju!ivanje odraslih u sistem ikomplementarnost s neformalnim oblicima obrazovanja.

! Bez sistema za pra"enje i ocenjivanje na sistem ne"e biti sposoban da sara|uje saobrazovnim sistemima drugih zemalja, a samim tim, bila bi oteana i integracija naezemlje u region i EU.

7


8/48

2. STRATEGIJA USPOSTAVLJANJA I OSNOVNI ASPEKTI SISTEMA ZA PRA!ENJE IVREDNOVANJE KVALITETA OBRAZOVANJA

U ovom delu izvetaja izloi"emo kako bi sistem za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta trebalo daizgleda. To je na odgovor na pitanje kakav sistem za pra"enje i ocenjivanje bi bio najoptimalniji zana obrazovni sistem. Pored toga izloi"emo kako vidimo dinamiku uspostavljanja ovog sistemakoja se odnosi na period od naredne !etiri godine (od 2002. do 2005.) gde osnivanje Nacionalnogcentra za obrazovne standarde i evaluaciju (Centar OSE) ima vano mesto. Tako|e, razmotri"e se ineke dileme koje su povezane s predloenim sistemom i dinamikom njegove implementacije.

Ovaj deo izvetaja zapo!e"emo kratkim pregledom temeljnih stratekih opredeljenja sistemaza kontrolu kvaliteta koji predlaemo, kao i izvora uz pomo" kojih smo odredili koje osnovne

probleme jedna celovita strategija pra"enja kvaliteta mora da reava.

2.1. Strateki cilj

Oslanjaju"i se na postoje"e oblike evaluacije, formirati sistem za pra"enje i vrednovanjekvaliteta obrazovanja koji bi, kao sastavni deo obrazovnog sistema, obezbe|ivao kvalitet obrazovnih

uslova, nastavnog procesa i ishoda obrazovanja u skladu sa obrazovnim standardima.

Osnovni principi koji odre|uju karakter i poziciju sistema za pra"enje i vrednovanje kvalitetaobrazovanja:

autonomnost u odnosu na politi!ke interese i politi!ku strukturu dravnih vlasti iprogramska autonomnost u odnosu na centralne prosvetne autoritete (Ministarstvo prosvete,Prosvetni savet),

integrisanost i koherentnost, balansiran razvoj osnovnih domena pra"enja i vrednovanja uobrazovanju,

efikasnost, reagovanje na aktuelne i stalne potrebe obrazovnog sistema za evaluacijom i

blagovremena isporuka nalaza, uskla|enost sa relevatnim me|unarodnim konvencijama i otvorenost u odnosu na iskustvadrugih zemalja,

uskla|enost sa stru!nim i materijalnim kapacitetima obrazovanja i, u planiranju aktivnosti,uskla|enost sa potrebama obrazovnog sistema.

Pored funkcije obezbe|enja kvaliteta obrazovanja, sistem evaluacije bi trebao da podri: proces reforme ostalih aspekata obrazovnog sistema (demokratizacija, decentralizacija,

stru!no usavravanje nastavnika), kontinuirano razvijanje obrazovnog sistema u skladu sa potrebama i mogu"nostima drutva, koncept kvalitetnog, dostupnog i pravednog obrazovanja za sve.

Kako bi se ostvario ovaj cilj:

1. definisanjem obrazovnih standarda na nacionalnom nivou;2. pove"anjem osetljivosti svih interesnih grupa (svi zaposleni u obrazovanju, u!enici,

roditelji, lokalna zajednica) i javnosti u celini za pitanja kvaliteta i ishoda obrazovanja ina!ina da se obezbedi optimalan nivo kvaliteta; razvijanjem kulture samoevaluacije ievaluacije u obrazovanju postepenim i sistematskim upoznavanjem svih interesnih grupasa osnovnim pojmovima, na!inima primene, ciljevima i prakti!nim posledicama(efektima, dobitima) evaluativnih aktivnosti po pojedinca, po pojedine domeneobrazovnog sistema i po sistem u celini;

3. direktnijim participiranjem ve"eg broja ljudi u kreiranju obrazovne politike i donoenjustratekih obrazovnih odluka na svim nivoima;

8


9/48

4. oja!avanjem kapaciteta nastavnika i u!enika za kolsko ocenjivanje (afirmacijom razli!itih

na!ina ocenjivanja zasnovanih na transparentnim i relevantnim kriterijumima);5. oja!avanjem kapaciteta kola za evaluaciju i samoevaluaciju;6. oja!avanjem kapaciteta nadzorni!ke slube za savetodavnu ulogu;7. osnivanjem Nacionalnog centra koji bi obezbedio profesionalno i kvalitetno organizovanje

i realizaciju evaluativnih istraivanja i eksternih ispita, uklju!uju"i i participaciju uinternacionalnim testiranjima, i koji bi pruao podrku nastavnicima i kolama u realizacijikolske evaluacije i samoevaluacije.

Napomena:

U procesu formiranja takvog sistema evaluacije vodilo bi se ra!una da se sve promene izvodepostepeno i uz paljivo uskla|ivanje sa reformom ostalih aspekata, pre svega, sa stru!nimusavravanjem nastavnika, kako bi se izbegla opasnost da se pojedine komponenete obrazovnogsistema razvijaju neuskla|eno i kako bi ceo proces ostvarivao interese svih zainteresovanih aktera(u!enika, nastavnika, roditelja, itd.), obrazovnog sistema u celini i samog drutva.

2.2. Izvori/oslonci na kojima po#iva strategija kontrole kvaliteta

! Savremene koncepcije i metode u vezi s pra"enjem i vrednovanjem kvaliteta obrazovanja (utoj oblasti je dolo do zna!ajnog razvoja u protekloj deceniji);

! Dosadanja doma"a i strana evaluativna istraivanja naeg obrazovnog sistema (s osebnimnaglaskom na mehanizame pra"enja i vrednovanja kvaliteta koji su u njima razvijeni);

! Strateki ciljevi postavljeni u dokumentu Ministarstva prosvete i sporta (MPS) o razvojnojpolitici u obrazovanju;

! Iskustva drugih zemalja u pogledu evaluacije kako razvijenih zemalja (npr. Engleska) takoi centralnoevropskih i isto!noevropskih zemalja koje su se suo!avale sa sli!nim potrebama

tokom reforme obrazovnog sistema (npr. Slovenija, Rumunija, Ma|arska);! Projekat Svetske banke koji se odnosi na obrazovnu reformu u Republici Srbiji, kao i iskustva

Svetske banke prilikom implementacije sli!nih projekata u drugim zemljama Isto!ne i CentralneEvrope1;

! Razgovori o reformi (ROR) i razgovori sa kolskim nadzornicima.

2.3. Obrazovni standardi kao neophodan uslov evaluacije

Da bi sistem za pra"enje i ocenjivanje bio svrsishodan i efikasan neophodno je da se

zadovolje neki preduslovi.

Prvi preduslov je postojanje standarda obrazovanjakoji bi definisali kakav treba da budeobrazovni sistem (kvalitet obrazovnih uslova kao to su npr. kvalitet kole, nastavni!kog kadra,na!in upravljanja i finansiranja itd., zatim kvalitet nastavnog procesa i, kona!no, kvalitetefekata/ishoda obrazovanja kojim znanjima, vetinama i obrascima ponaanja u!enici treba daovladaju tokom kolovanja). Bez postojanja takvih standarda sistem za pra"enje i ocenjivanje

jednostavno nije mogu" poto u tom slu!aju nije poznato ta je to to treba pratititi i !iji stepenostvarenosti treba ocenjivati.

1 @elimo ovom prilikom da se zahvalimo Johani Krajton (Johanna Crighton) koja nas je uputila u iskustva drugih isto~noevropskih icentralnoevropskih zemaqa, na dobre i loe primere, prakti~ne probleme s kojima su se ove zemqe suo~avale i sve one male tajne koje se sti`u samo krozbogato prakti~no iskustvo.

9


10/48

Drugi preduslov se odnosi na potrebu da pomenuti standardi budu operacionalizovani, tj.da njihovo definisanje ne ostane samo na nivou na!elnih iskaza o tome kakav treba da budeobrazovni sistem, ve"da se za sve standarde utvrdi skup indikatora preko kojih je mogu"e meritistepen ostvarenosti odre#enog standarda. Ukoliko ovaj uslov ne bude zadovoljen, zna"e se ta je toto treba pratititi i !iji stepen ostvarenosti treba ocenjivati, ali se ne"e znati na koji na!in je tomogu"e uraditi.

Tre"i preduslov je da pomenuti standardi budu opte prihva"eni, tj. da postoji konsenzusuvezi sa standardima u smislu da se kriti!ni nivo zainteresovanih aktera slae da se radi orelevantnim i vanim standardima na !ijem ostvarenju mora da se radi. Ukoliko ne bi biozadovoljen ovaj uslov i ukoliko bi standardi bili doivljeni od velikog broja aktera kao netoirelevantno i nametnuto sa strane ceo sistem za pra"enje i ocenjivanje kvaliteta ne bi bio

prihva"en kao sredstvo za o!uvanje i poboljanje kvaliteta, ve"kao sredstvo za kontrolu i pokri"e zakanjavanje.

$etvrti preduslov se odnosi na !injenicu da sistem za pra"enje i ocenjivanje treba da budepravedan (eljuity) u odnosu na aktere koji se prate i ocenjuju . U slu!aju u!enika, to zna!i da

nije dovoljno da svi u!enici imaju pravo na obrazovanje i da im obrazovanje bude dostupno, ve

"jeneophodno da se svim u!enicima obezbedi odre#eni (minimalni) kvalitet uslova neophodan da se

ostvare postavljeni standardi u pogledu efekata/ishoda obrazovanja. Samo ako su svakom u!enikuobezbe#eni potrebni uslovi koji omogu"uju da se ovlada potrebnim znanjima i vetinama (kojasa!injavaju standarde u pogledu efekata/ishoda obrazovanja) moe se re"i da "e sistem eksternihispita biti pravedan. Ukoliko ovaj preduslov nije ostvaren postoji opasnost da eksterni ispiti postanusredstvo koje "e u!enike, koji su ve"defavorizovani niskim kvalitetom obrazovnih uslova, dodatnodefavorizovati na osnovu njihovog nieg postignu"a na eksternom ispitu (koje, ne treba zaboraviti,ima dalekosene posledice, tj. odre#uje u zna!ajnoj meri celokupnu budu"nost u!enika). To bi,tako#e, zna!ilo da bi deca kojoj nije obezbe|en minimum adekvatnih obrazovnih uslova bila, naneki na!in, kanjena za ono na ta nisu mogla da uti!u. Isto vai i za nastavnike i sve ostale aktere u

obrazovnom procesu. Ukoliko svima njima nisu obezbe#eni neophodni uslovi pod kojima jemogu"e da obave svoje uloge u skladu sa standardima onda sistem za pra"enje i ocenjivanje moebiti nepravedan poto "e na isti na!in tretirati i one aktere koji su imali uslove da adekvatnorealizuju svoju uloge i one koji to nisu bili u mogu"nosti.

2.4. Principi koje treba da potuju evaluativne aktivnosti

Sistem za kontrolu kvaliteta obrazovanja, za koji se zalaemo u ovom dokumentu, izgra#en jeuz potovanje slede"ih principa:

1. relevantnost predmet evaluacije treba da budu najbitnije oblasti i aspekti obrazovnogprocesa, zna!ajni sa stanovita javno prihva"enih obrazovnih standarda i preto!eni uoperacionalizovane i prepoznatljive indikatore kvaliteta;

2. korisnost sutina evaluacije u koli je da bude korisna, da iz nje proizilaze informacijekoje pomau planiranje korektivnih, inovativnih i drugih akcija koje su u funkcijiunapre|enja i o!uvanja kvaliteta nastave, u!enja i rezultata u!enja;

3. izvodivost cilj evaluacije treba da je realan s obzirom na predmet, uslove, sredstva,vreme i kadrove;

4. valjanost evaluacija treba da obezbe#uje saznanja o onome !ime se bavi na objektivan,pouzdan, jasan i upotrebljiv na!in;

5. transparentnost sadraji programa, nivoi programskih zahteva, obrazovni standardi ikriterijumi vrednovanja, ocena i konsekvenci ocena treba da su jasni i poznati kakoevaluatoru, tako i evaluandu i svim ostalim zainteresovanim akterima u obrazovnom

procesu;

10


11/48

6. profesionalnost organizacioni, metodi!ki i tehni!ki aspekti evalucije moraju biti na

nivou savremenih profesionalnih standarda; po pravilu, to podrazumeva dodatnoosoposobljavanje za planiranje i realizovanje evaluacije i samoevaluacije;

7. blagovremenostvremenski preseci u kojima se vre evaluativne aktivnosti i povratneinofmacije o rezultatima evaluacije treba da budu tako planirani da onaj koga evaluiramoi onaj ko je naru!io evaluaciju imaju koristi od povratnih informacija koje dobijaju,odnosno da imaju vremena da preduzmu potrebne korektivne mere ili donesu potrebneodluke;

8. dostupnost informacije sakupljene u procesu evalucije treba da u upotrebljivoj formibudu saoptene onome na koga se odnose;

9. participativnost uvek kada evaluator i evaluand nisu iste osobe, potrebno je da obestrane u!estvuju u donoenju odluka o evaluaciji;

10. dobrovoljnost vai za sve one oblike evaluacije koji nisu zakonom propisani;11. eti#nost potovanje li!nog integriteta svakog aktera !iji rad je predmet evaluacije,

korektni odnosi izme|u u!esnika u evaluaciji; vo|enje ra!una da podaci koji su poverljiveprirode ne budu javno saopteni; zatita ljudskih prava i prava dece;

12. autonomnost nastavnici, u!enici, direktori, stru!ni saradnici i svi drugi akterievaluacije treba da slobodno od svih oblika spoljanjih pritisaka donose odlukerelevantne za planiranje, proces izvo|enja i upotrebu rezultata evaluacije.

2.5. Vrste evaluativnih istraivanja

2.5.1. Kriterijumi prema kojima moemo odrediti razli!ite vrste evaluacija:

Danas postoje razne vrste evaluativnih istraivanja. Podela moe da se zasniva na slede"imkriterijumima:

Zato se evaluira? To je podela prema ciljevima i motivima evaluacije. Cilj evaluacije moe

biti saznajne prirode: da sagledamo postoje"e stanje, kvalitet procesa, kvalitet ishoda. Cilj moe bitii prakti!ne prirode: da odravamo kontrolu, da omogu"imo ciljane intervencije (korekcije,inovacije, reformske transformacije i sl.).

ta se evaluira? To je podela prema predmetu (sadraju ili objektu) evaluacije. Evaluacijamoe biti fokusirana na ulazne veli!ine: na primer, evaluiranje obrazovnog plana (u celini, ilirealizacije samo pojedinih programa u oviru tog plana). Tipi!no je da se evaluacija vezuje zaizlazne veli!ine: na primer, evaluiranje ishoda obrazovanja u odre|enim periodima ili na krajuodre|enog obrazovnog ciklusa. Evaluacija se moe usredsrediti na dinamiku procesiranja, na tokobrazovnog procesa: na primer, evaluiranje na!ina rada u okviru nastavnog procesa, vannastavnihaktivnosti, upravljanja kolom uloge direktora i upravnog odbora i sli!no.

Ko se evaluira? Evaluacija se moe usredsrediti na pojedine kategorije aktera u obrazovanju.U!enici i nastavnici su naj!e"e predmet evaluacije bilo njihove aktivnosti ili njihova postignu"a,pa i iri dijapazon njihovih personalnih obeleja. I drugi akteri mogu biti objekt evaluacije.

Ko evaluira? To je podela prema vriocima evaluacije. (1) Evaluaciju moe da vri sam akter!ija je aktivnost i !iji rezultati su predmet evaluacije. To je samoevaluacija ili interna evaluacijakoja se odvija u koli, odeljenju, u okviru jednog predmeta, koju obavljaju nastavnici, u!enici,stru!ni saradnici, direktor i sl. (2) Evaluaciju moe da vri posebna sluba Ministarstva koja jenadlena za inspekciju rada kola. U odnosu na sistem to je tako|e unutranja evaluacija kojom se

preko inspekcije individualnih kola prati funkcionisanje cele kolske mree. (3) Evaluaciju moeda vri institucija koja je relativno nezavisna od upravnih struktura unutar obrazovnog sistema, npr.

Nacionalni centar za obrazovne standarde i evaluaciju, to jespoljanjaili eksterna evaluacija. Kodnas su najve"e pojedina!ne spoljanje evaluacije bile ad hok evaluacijekoje su realizovali namenskiformirani timovi eksperata ili konzorcijumi institucija.

11


12/48

Kome je evaluacija namenjena? Evaluacija mora biti korisna, a da bi to bila, mora se unapredznati kome treba da bude korisna, ko su korisnici njenih nalaza. Neki od mogu"ih korisnika su:Vlada, Prosvetni savet, Ministarstvo prosvete, pojedini resori u Ministarstvu, posebne institucije usistemu (koje se bave npr. izradom obrazovnih/nastavnih planova i programa, izdavanjem uxbenikai ostale literature, kolskom arhitekturom i opremanjem kolskih prostora i sl.), uprava kole,kolski kolektiv nastavnici i u!enici, roditelji, lokalna zajednica itd. Korisnici mogu biti stru!na

javnost i iroka publika. Tipi!no je da svaka evaluacija moe imati nekoliko primarnih korisnika.

Uz klasifikaciju prema korisnicima ide i klasifikacija evaluativnih istraivanja prema vrstiprodukata koji se od njih o!ekuju. Dakle, ta je produkt evaluacije? Pojedine grupe korisnikanekog oblika evaluacije mogu rezultate traiti u formi prilago|enoj njihovim specifi!nim potrebama,na primer, u formi elaborata, monografije, studije opteg karaktera, kao i u formama saobraenimnekom specifi!nom cilju ili potrebama korisnika (npr. diferenciran prikaz ostvarivosti postavljenihciljeva i zadataka; kriti!ka analiza programa; identifikacija uzroka neuspeha; analiza korelatauspeha i neuspeha, skup principa koji treba da budu osnova edukacije npr. nastavnika, direktora,nadzornika i sl. i okvir za izradu odgovaraju"eg priru!nika itd.).

Korisnici mogu da se pojave i kao naru!iocieksterne evaluacije.

2.5.2. Vrste evaluacija

Ne ulaze"i u razradu navednih kriterijuma i identifikovanje modaliteta koji odgovaraju timkriterijumima, kratko "emo prikazati najvanije standardne vrste evaluacija.

Prema ciljevima u odre|enom domenu obrazovnih sadraja evaluacije mogu biti relativnoopte ili generalne i relativno selektivne ili ciljano fokusirane.

Generalne evaluacije nastoje da daju odgovor na sva ili bar na ve"inu bitnih pitanja opredmetu pra"enja, bilo da se evaluira obrazovni kvalitet samo jednog nastavnog predmeta, npr.

matematike, maternjeg jezika, stranog jezika i sl., grupe predmeta ili svih predmeta. One govore okvalitetu postignu"a, ali i o kvalitetu nastavnih programa, organizacije nastave, unutranjegpra"enja itd.

Ciljane evaluacije se usredsre|uju na jedan cilj ili na jedan obrazovni standard za koji se mislida je reprezentativan za iru klasu standarda. Primer ciljane evaluacije kvaliteta osnovnogobrazovanja moe biti evaluacija kvaliteta obrazovanja preko ispitivanja bazi!ne jezi!ke ilimatemati!ke pismenosti.

Prema predmetu evaluacije mogu biti sve konstututivne aktivnosti u obrazovnom sistemu.Neke od tih aktivnosti su programiranje, organizovanje i metodi!ko artikulisanje nastave,

upravljanje kolom, stru!no usavravanje nastavnika i sl. Evaluacija se bavi akterima tih aktivnosti injihovim produktima.

Verovatno jedna od najvanijih vrsta evaluacije za unapre|ivanje kvaliteta obrazovnihpostignu"a su evaluacije usredsre|ene na nastavne programe. Pre nego to se predloeni programnekog predmeta ili neke aktivnosti iroko uvede u praksu, on se podvrgava viefaznoj evaluacijikroz seriju ekspertskih analiza, recenzija i direktnu proveru u nastavnoj praksi (nastavni ogled).

Vane su, tako#e, evaluacije nastavnih modela. Veoma !esto prakti!ari, ali i teoreti!ari,lansiraju novi nastavni model, ponekad s veoma krupnim najavama. Svaki model zasluujeevaluativno istraivanje, a oni koji pretenduju na iroku primenu morali bi obavezno pro"i kroztemeljnu evaluciju.

Praksa evaluacije uxbenika je dosta razvijena. Tipi!no je da se evaluacije primenjuju nagotove u#benike (zasnivaju se naj!e"e na razli!itim analiti!kim tehnikama: leksi!ko-semanti!kim,

konceptualno-tematskim, stilisti!ko-komunikacijskim i sl.), ali ima primera (na alost ne kod nas)da je evaluacija sastavni deo samog procesa stvaranja uxbenika.

12


13/48

U stru!noj literaturi su poznati i primeri evaluacije modela upravljanja kolom. Mnoga

istraivanja se odnose na evaluciju participativnog nasuprot autokratskom modelu.

Stru!no usavravanje nastavnika moe sadravati sistem treninga za razli!ite vrsteevaluativnih aktivnosti. Posebno je vano da nastavnici usavravaju razne oblike samoevaluiranjasopstvene nastavne prakse i uspeha u!enika.

Prema relevantnosti problema kojim se bave, stru#nosti izvo$enja i eti#nosti upotreberezultata evaluacije mogu biti: pseudoevaluacije, kvazi evaluacije i prave evaluacije.

Pseudoevaluacije ne govore o realnom stanju u obrazovanju, ve" ga proizvoljno slikaju nana!in koji odgovara politi!kim ili drugim ciljevima onog ko iznosi ocene o obrazovanju. Iznoenjeocena za koje nema osnova u nalazima i selektivno iznoenje nalaza su neki od mehanizama zamanipulisanje koje vodi u obmanjivanje i samoobmanjivanje. Pseudoevaluacije su ili izraz tenje dase prikrije stvarno stanje ili marketinki potezi iz politi!kih ili komeracijalnih motiva. Me|utim,svakoj evaluaciji preti opasnost da bude zloupotrebljena od politi!kih aktera ili aktera unutar samogobrazovnog sistema koji selekcijom i reinterpertacijom nalaza ele da ostave odre#eni utisak u

javnosti. $esto sami akteri !iji je rad predmet evaluacije voluntaristi!ki ocenjuju svoj rad, a te oceneprikazuju kao ishod detaljnih i pouzdanih analiza.

Kvazievaluacijese bave problemima koji interesuju istraiva!a ili naru!ioca, a ne problemimakoji su vani indikatori kvaliteta obrazovannj. U istraiva!kom pogledu ovi tipovi evaluacija mogu

biti korektni, ali oni ne mogu pretendovati na to da budu zamena za prave evaluativne procedure jeroni ne daju validne podatke o kvalitetu obrazovnog sistema ili pojedinih njegovih aspekata. Ustvari, ova vrsta istraivanja nema vrednovanje u svom fokusu i zato ne razvija procedure za stvarno

procenjivanje vrednosti onog !ime se bave. ^esto se radi samo o korektnim deskripcijama stanja uobrazovnom sistemu.

Prave evaluacije zadovoljavaju jasno formulisane konceptualne i metodoloke standarde kojivae u savremenim empirijskim istraivanjima. Preko tih standarda ostvaruju se zahtevi zaobjektivno"u, validno"u i relijabilno"u evaluativnih aktivnosti kao i eti!ki kodeks koji treba da ih

prati. Mi se zalaemo za uvo|enje takvih evaluativnih pra"enja naeg sistema.

Ovakva evaluativna pra"enja obrazovnog sistema mogu"a su kada su njihovi projektanti irealizatori nezavisni od naru!ioca, korisnika ili objekta evaluacije, tj. kada ih izvode autonomneekspertske institucije. Ciljevi takvih studija su da daju emprijski pouzdanu osnovu za donoenjeodluka o vanim pitanjima u vo|enju obrazovne politike, ali i da odgovore specifi!nijim potrebamaaktera !iji rad i rezultati su predmet istraivanja.

Tenja ka objektivnosti unosi u evaluaciju kompletan savremeni metodoloki potencijal, anorma da evaluacija mora bitikorisna, konstruktivna i prakti!no upotrebljivapostala je osnova zadiferenciranje raznovrsnih i mnogobrojnih funkcija koje evaluativno istraivanje treba da zadovolji.

Karakter evaluativnih istraivanja je pod snanim uticajem politi!kog sistema koji vlada u

zemlji. U centralisti!kim politi!kim sistemima evaluacija je naj!e"e sastavni deo kontrole ilinadzora nad radom kola i ostalih obrazovnih institucija. U demokratskim politi!kim sistemimaevaluacija je sastavni deo samog sistema, ugra|en u njega kao mehanizam koji omogu"uje i kontrolui samokontrolu, ali i razvoj sistema u celini i temelj na kojem svaki akter obrazovnog sistema sti!e irazvija svoju autonomiju u planiranju, organizovanju i realizaciji obrazovnog procesa.Samoevaluacija i ekspertska evaluacija (interna i eksterna) polaze od istih standarda i kriterijuma iuzajamno su potpuno otvorene.

13


14/48

Evaluativna istraivanja su tesno povezana s karakterom privrednog sistemazemlje. Trinaekonomija stvara uslove za konkurenciju na bazi kvaliteta i cene, a visoka interesna uklju!enost

pojedinih drutvenih grupa stvara uslove za postavljanje pitanja o racionalnosti (na bazi odnosauloene vrednosti i vrednosti ishoda) obrazovnog sistema u celini i pojedinih njegovih aspekata. Dali obrazovni ishodi opravdavaju utroeno vreme, rad, sredstva? Takva pitanja zahtevaju materijalnota!ne, eti!ki korektne i blagovremene odgovore. Do tako ambicioznih i korisnih odgovora se moedo"i samo objektivnim i egazaktnim istraivanjima. Kada su zasnovana na profesionalnimstandardima, evaluativna istraivanja daju takve odgovore.

14


15/48

3. %ETIRI OSNOVNA DOMENA SISTEMA ZA PRA!ENJE I OCENJIVANJEKVALITETA OBRAZOVANJA

Pod evaluacijom podrazumevamo skup aktivnosti koje, u na!elu, mogu da proimaju svesegmente obrazovnog sistema. Razvijenost i zastupljenost evaluativnih aktivnosti je proporcionalnarazvijenosti i sloenosti obrazovnog sistema. to je obrazovni sistem sloeniji i ambiciozniji uostvarivanju svojih funkcija u odnosu na drutvo i pojedinca, to je razvijeniji i sloeniji sistemevaluativnih aktivnosti koje se njime bave.

Te aktivnosti su raznovrsne po svojim ciljevima, sadraju, organizacionim formama, trajanju,na!inu povezivanja s obrazovnom praksom i mnogim drugim obelejima. Stepen njihoveme#usobne povezanosti varira od jednog do drugog kolskog sistema, pa i u istom sistemu nekeevaluativne aktivnosti su vie a neke manje koordinisane. Svaki pokuaj sistematskog opisivanja teraznovrsnosti suo!ava se s brojnim kriterijumima koji mogu biti i koji se uzimaju kao osnova zarazvrstavanje evaluativnih aktivnosti u manji broj relativno homogenih grupa ili kategorija.

U naem obrazovnom sistemu i do sada su postojali razli!iti oblici evaluacije: evaluacijau!enika od strane nastavnika, evaluacija nastavnika, stru!nih saradnika i direktora od stranenadzornika, evaluacija nadzornika od strane na!elnika u Ministarstvu itd. (u tabeli 1 u odeljku o

implementaciji naeg modela, prikazani su dosadanji oblici evaluacije kao osen!ena polja). Nekeod tih postoje"ih oblika evaluacije zadrali smo i u novom modelu (uz sugestije o potrebnim

transformacijama), a neki od oblika koje predlaemo u ovom dokumentu sasvim su novi.Glavni okviri u kojim se odvijaju evaluativne aktivnosti su: obrazovni sistem u celini, kolska

mrea, pojedini segementi kolske mree, definisani, na primer, vrstom kola ili teritorijalnompripadno"u, konkretne kole i svaki organizacioni deo u svakoj koli (razredi, odeljenja, stru!neslube, stru!ni i upravni organi kole itd.).

Kada se postoje"i i novi oblici evaluativnih aktivnosti organizuju prema tome u kojimokvirima se odvijaju (na nivou kole, obrazovnog sistema, ili stru!ne javnosti van obrazovnogsistema) ocrtavaju se !etiri klju!na evaluativna domena:

3. 1. kolska samoevaluacija3. 2. Nadzorni!ka sluba3. 3. Eksterni ispiti (nacionalni i internacionalni)3. 4. Evaluativna istraivanja

U svakom od navedenih domena moe se govoriti o razli!itim strategijama i vrstamaevalucije, razli!itim metodama i tehnikama evaluacije, razli!itim namenama i upotrebamaevaluacije.

3.1. kolska samoevaluacija

Zemlje sa razvijenim sistemima za kontrolu kvaliteta obrazovanja sve ve"i akcenat stavljajuna evaluativne procese u samim kolama. Procesi decentralizovanja obrazovnih sistema u mnogimzemljama su aktualizovali pitanje odgovornosti i samo-unapre|ivanja (inoviranja, pra"enja ivrednovanja) obrazovnog rada u kolama.

kolska samoevaluacija je finalni produkt i kona!ni cilj svakog procesa razvijanja ipodravanja kulture evaluacije. Evaluativne aktivnosti bi trebalo da postanu obavezni deo osnovnihobrazovnih aktivnosti kole i nose"i oblik celog sistema za evaluiranje. To zna!i i da je obuka kolaza kolsku samoevaluaciju delikatan, zahtevan i vaan posao koje ne treba odlagati.

kolsku samoevaluaciju !ine sve evaluativne aktivnosti koje proisti!u iz aktuelnih potrebakonkretne kole. To zna!i da ljudi iz kola iniciraju evaluaciju, preduzimaju korake za njeno

planiranje, organizovanje i sprovo#enje kada prepoznaju potrebu za odre#enim tipom evaluacije istaraju se da rezultati budu upotrebljeni u skladu sa potrebama koje su evaluaciju pokrenule. Teinicijalne potrebe mogu biti akutne (npr. evaluacija razli!itih programskih i metodi!kih

15


16/48

inovacija), a mogu biti i hroni!ne, koje bi trebalo da budu obavezne, jer ih pokre"e stalna potrebaza proverom efikasnosti nastave. U okviru godinjeg i srednjoro!nog programa rada kole treba da

postoji deo koji se odnosi na obavezne vidove evaluacije i na evaluativne aktivnosti koje kolauvodi samoinicijativno, iz sopstvenih potreba i motiva. kola moe da bude u ve"oj ili manjoj merisamostalna u planiranju i izvo|enju evaluativnih aktivnosti. Sve aktivnosti koje kolska evaluacija

podrazumeva mogu samostalno da planiraju i realizuju sami stru!njaci zaposleni u koli u okvirukolskog stru!nog tima za evaluaciju ili da preuzimaju i primenjuju ve"razvijene modele evaluacijeili da angauju samostalne eksperte, agencije ili institucije koje se profesionalno bave evaluacijom.

kolska samoevaluacija obuhvata sve nivoe vaspitno obrazovnog sistema (predkolskoobrazovanje, osnovnu kolu, srednju opteobrazovnu kolu, srednju stru!nu kolu i kole zaobrazovanje odraslih) i sve tipove kola (kole za nadarene, kole za decu sa specijalnim potrebamai sl.). U ovom tekstu ne"emo ulaziti u razlike u dizajniranju evaluacije u odnosu na razli!ite tipove inivoe obrazovanja, ve""emo se fokusirati na na!elna pitanja evaluacije u uslovima osnovne kole.

Do sada ima dovoljno akumuliranih nau!nih saznanja kao i prakti!nih iskustava, stranih idoma"ih, da bismo mogli precizno da sagledamo razloge zbog kojih smatramo da bi kolskasamoevaluacija trebalo da postane redovna kolska praksa kao i da definiemo njene sadraje,aktere i njima primerene tipove evaluativnih aktivnosti.

3.1.1. Osnovne funkcije kolske samoevaluacije

Na najoptijem nivou, svrha samoevaluacije u koli je kontinuirano usavravanje kvalitetarada konkretne kole. Ona polazi od snimanja stanja (uslova, procesa i ishoda) da bi se na osnovudobijenih rezultata osmislile odgovaraju"e akcije i na!ini za njihovo implementiranje u postoje"u

praksu s namerom da se ona pobolja.Preciznije, osnovne funkcije samoevaluacije u koli su:1. pra"enje primene obrazovnih standarda koji se odnose na sve potencijalne predmete

evaluacije;2. pruanje podrke nastavnicima i stru#nim saradnicimakroz:

(a)obezbe|ivanje relavantnih i pouzdanih povratnih inofrmacija svim akterimavaspitno-obrazovnog procesa o efikasnosti i kvalitetu njihovog rada i postignu"a,(b)identifikaciju onih stru#nih znanja i metoda rada na !ijem upoznavanju,

modifikovanju i usavravanju treba da se radi (to je osnova za izradu obrazovnihprograma za nastavnike, stru!ne saradnike, upravu kole, !lanove kolskih odbora isl.),

(c)podizanje stru#nog statusa nastavnikakoji rade na nivou obrazovnih standrada, kojise stru!no usvravaju i odravaju kvalitet nastave i u!eni!kih postignu"a, uklju!uju"i injegovo formalno napredavanje u profesiji,

(d)utvr|ivanje racionalnog programa unapre|ivanja uslova rada (program nabavkefundamentalnih i priru!nih knjiga, opremanja kolskih prostora, uvo#enja tehnolokih

inovacija u nastavni proces),(e)usmeravanje kole na ciljano povezivanje s drugim kolama i lokalnom sredinom

(razmena iskustava o uvo#enju i ostvarivanju obrazovnih standarda i metoda zanjihovu implemenataciju u nastavni proces);

3. podizanje nivoa obrazovnih aspiracija kod u#enikai razvijanje obrazaca ponaanja kojipodravaju te aspiracije, npr. razvijanje autonomije u!enika u planiranju i vrednovanjusopstvenog rada;

4. doprinos formiranju i profesionalnom ja!anju stru#nih timova u koli koji sekontinuirano bave problematikom evaluacije realizuju"i slede"e poslove:(a)izradabaze zadataka za razli#ite discipline i razvijanje tehnika za njeno ciljano i

fleksibilno kori"enjeu pra"enju napredovanja u!enika i dijagnostikovanja kvalitetarealizovane nastave,

16


17/48

(b)funkcionalno restrukturiranje obrazovnih programa, koje se ogleda u eksplicitnom

definisanju razli!itih nivoa obrazovnih postignu"a u okviru istih programa, uzrasta irazreda;

5. razvijanje kulture i etike evaluacije i samoevaluacije u obrazovanju, a preko u!enika,roditelja i znatno ire:(a)afirmacijom principa transparentnosti u evaluciji !ime se iz temelja menja odnos

u!enika, roditelja i ire javnosti prema svim vidovima kolske evaluacije, a naro!itoprema kolskom ocenjivanju u!enika,

(b)uvo|enjem eti#kog kodeksa koji titi li#ni integritet svih koji su uklju#eni uevaluaciju (onih !iji se rad ili u!inak evaluira i onih koji tu evaluaciju vre) tako darelevantna i objektivna evaluacija postaje konstruktivan !inilac me#uli!nih odnosa unastavi, koli i neposrednom kolskom okruenju.

3.1.2. Predmet kolske samoevaluacije

Tipi!no je da evaluacije koje inicira kola polaze od pitanja koja su izraz aktuelnih potreba iproblema s kojima se ona suo!ava i aspiracija koje ima u odnosu na njihovo reavanje. Evaluacijom

u koli obuhva"eni su, kako procesi koji se u njoj realizuju (formativna evaluacija), tako i rezultatikoji se ostvaruju (sumativna evaluacija).

Predmet evaluacije u koli se stalno razvija i menja jer je sama kola otvoren sistem, tj. sistem!iji su akteri u stalnoj me|usobnoj razmeni i razmeni s okruenjem. Zbog toga nije realno o!ekivatida se predmet evaluacije u koli do kraja precizira, ali postoje kategorije !iji je sadraj nesporno

predmet evaluacije:1. sve aktivnosti !ija realizacija jeste u domenu rada kole (pre svega, nastava, ali i sve druge

aktivnosti npr. rad sekcija, saradnja s roditeljima i lokalnom zajednicom, ekskurzije, izleti,nastava u prirodi..), s tim da se moe evaluirati i sadraj i organizacija tih aktivnosti,

2. aktivnosti pojedinih u!esnika u vaspitno obrazovnom procesu (u!enik, nastavnik, stru!nisaradnik, direktor, kolski odbor, savet roditelja, stru!ni aktiv, nastavni!ko ve"e..), s tim

da svaki u!esnik u evaluaciji moe da evaluira sopstvene aktivnosti (samoevaluacija) iaktivnosti drugih,3. nastavni plan i program (njegove karakteristike, realizacija, razvijanje sadraja od

lokalnog zna!aja),4. uxbenici i prate"i materijali,5. uslovi rada kole (kadrovski, materijalni, tehni!ki).

3.1.3. Metode evaluacije u koli

kolska evaluacija oslanja se na objektivne !injenice, ali i na subjektivne (samo)procene

ispitanika. Ona se zasniva kako na kvantitativnim, tako i na kvalitativnim podacima.U oblasti evaluacije u koli primenjuju se razli!ite vrste tehnika prikupljanja podataka (npr.

testiranje, skaliranje, anketiranje, intervjuisanje, posmatranje i dr.) i u skladu sa njima razne vrsteinstrumenata (npr. testovi znanja normativni i kriterijumski, standardizovani i nestandardizivani,razli!iti tipovi skala procene deskriptivne, grafi!ke, numeri!ke, skale stavova, !ek liste, ankete,

protokoli posmatranja, portfolia i dr.). Tako#e, za potrebe kolske evaluacije mogu da se koriste irazni neformalni oblici kao to su npr. diskusija, kolegijalna pomo"(kriti!ki prijatelj) i dr.

Evaluativne aktivnosti u koli mogu imati visok stepen fleksibilnosti, ali mogu biti u ve"em ilimanjem stepenu formalizovane i uskla#ene sa metodolokim standardima, u zavisnosti od toga tase evaluira i ko evaluira. Na primer, ako je predmet evaluacije rad i postignu"e u!enika, mogu da sekoriste razli!iti na!ini:

! neformalne procedure vrednovanja zadataka, ocenjivanje u!enika (nastavnici, roditelji),! neformalni testovi ili kontrolni zadaci usvojenosti pojedinih delova programa (nastavnici),! polu-formalizovani prikazi ura|enih zadataka, npr. portfolio (nastavnici),

17


18/48

! autenti!no ocenjivanje, tj napredak u!enika se procenjuje u prirodnim okolnostima(nastavnici, stru!ni saradnici kole),

! sistem pra"enja u!enika u vidu standarnih testova i zadataka (stru!na sluba kole),! razredni i zavrni ispiti (Ministarstvo prosvete i sporta, Centar),! testovi za ocenjivanje obrazovnih i razvojnih postignu"a u!enika,! skale za ispitivanje stavova prema obrazovanju, koli, kvalitetu nastave, nastavnicima itd.

3.1.4. Vrste evaluacije u koje kola moe da bude uklju!ena

Nisu sve evaluativne aktivnosti koje se sprovode u koli istovremeno i kolskesamoevaluacije. Neke od njih mogu biti odre|ene internim kolskim !iniocima, a neke mogu biti, urazli!itom stepenu, povezane s eksternim evaluacijama. Mogu se razlikovati slede"e vrsteevaluativnih aktivnosti u koli (u rasponu od interne, prave kolske samoevalucije do eksterneevaluacije):

a) evalucije koje su po meri jedne konkretne kole, koje planiraju i izvode zaposleni u skladus potrebama kole (ovo su kolske samoevaluacije kako ih mi definiemo),

b) evaluacije u !iju realizaciju je uklju!eno nekoliko kola (npr. susedne kole) kojezajedni!ki rade na uspostavljanju obrazovnih standarda i podizanju kvaliteta rada i

postignu"a, te zajedni!ki projektuju pra"enje i vrednovanje ostvarenih promena (i ovomogu biti kolske samoevaluacije u uem smislu re!i),

c) kolske evalucije koje se rade iz internih i eksternih namena i predmet su meta-evaluacijeod strane inspektorata (ovo je interna evaluacija, ali ne i kolska samoevaluacija),

d) kolske evaluacije koje imaju eksplicitan cilj da obezbede podatke za neku spoljanjuinstituciju i za unapre|enje procesa u samoj koli, npr. kola prihvata da u!estvuje unekom istraivanju, jer je zainteresovana za problematiku kojom se to istraivanje bavi(ovo je eksterna evaluacija u kojoj u!estvuje kola),

e) kolske evaluacije koje su izdanci (spin-offs) programa eksternih nacionalnih iliregionalnih ispitivanja koja konkretnim kolama saoptavaju rezultate koji se odnose na

njih, npr. kola je u prilici da samostalno analizira svoja postignu"a u svetlosti podataka opostignu"ima na nacionalnom nivou (ovo je tako|e eksterna evaluacija u kojoj u!estvuje ikola).

3.1.5. Upotreba rezultata

Svaka evaluativna aktivnost u koli treba da se zavri izvetajem o analizi dobijenih podatakai njihovom zna!aju, a, po mogu"nosti, i predlozima i sugestijama kako se dobijeni rezultati moguupotrebiti u smislu pove"anja kvaliteta rada kola. Upotreba rezultata dobijenih evaluacijom jenajosetljivije i najvanije pitanje u vezi sa evaluativnim aktivnostima uopte. Rezultati svakeevaluacije, pa i one koja se ostvaruje u koli, nose snaan potencijal za menjanje i oblikovanjekolske prakse. Zbog toga je veoma vano da se u najranijim fazama osmiljavanja evaluacijeisplanira ko "e, s kojim ciljem i kako upotrebiti dobijene rezultate tako da oni ostvare svoju funkcijuunapre#ivanja rada kole. Potencijalne opasnosti su da rezultati uopte ne budu iskori"eni (potroise i vreme i novac, ali i spremnost ljudi da u!estvuju u jalovim poslovima koji nemaju nikakavefekat) ili da izazovu negativne efekte (npr. fokusiranje panje nastavnika na sporedne ili pogrenesadraje, naruavanje me|uljudskih odnosa, kori"enje rezultata kao sredstva pritiska, kontrole ilidisciplinovanja.). Kada je re!o samostalnim kolskim evaluacijama, pitanje je ko supervizira ceo

proces i ko se stara da rezultati budu kori"eni na odgovaraju"i na!in.

3.2. Nadzorni#ka sluba

Nadzorni!ka sluba u postoje"em sistemu obrazovanja ima zadatak da vri upravni i stru!no-pedagoki nadzor.

18


19/48

Prvi predlog je da se, u novom sistemu za kontrolu kvaliteta, nadzorni!ka sluba rastereti takoto "e se upravni nadzor nad radom kola preneti na druge dravne slube (na primer, nainspekcijsku slubu). Osnovni argument za takav predlog lei u !injenici da je loe kombinovatisavetodavnu ulogu nadzorni!ke slube s kontrolnom, inspekcijskom. Tako#e je vano ne troitivreme nadzornika na inspekcijske poslove, jer njihovo vreme je dragocenije iskori"eno ako suusredsre#eni na savetodavni rad, na poslove stru!no-pedagokog nadzora.

Ipak, nadzornici ostaju u, donekle, dvostrukoj ulozi:

! nadzorni!koj: pra"enje i ocenjivanje kvaliteta nastavnog procesa, rada nastavnika i stru!neslube i kontrola realizacije nastavnih programa,

! savetodavnoj: pruanje podrke i pomo"i stru!noj slubi i nastavnicima u pogledu stru!nogusavravanja.

U dosadanjoj praksi, nadzorni!ka funkcija je imala primat u odnosu savetodavnu funkciju. Sjedne strane, to je posledica uloge koju nadzorni!ka sluba ima u obrazovnom sistemu, ali je todelimi!no bilo i posledica centralizovanosti i autoritarnosti obrazovnog sistema. Smatramo da bi

trebalo redefinisati prioritet ovih funkcija. Uzimaju"i u obzir proces decentralizacije i idejuautonomije kola, savetodavna funkcija nadzorni!ke slube bi trebalo da bude osnaena.Nadzorni!ka sluba bi trebalo primarno da bude u funkciji usavravanja nastavnika i poboljanjanastavnog procesa kako bi se ostvarili zajedni!ki obrazovni standardi.

Zna!ajan problem u vezi sa nadzorni!kom slubom predstavlja razrada mehanizama ikriterijuma izbora nadzornika. Jedno reenje je da nadzorni!ka uloga bude profesionalna. Tozna!i da bi izabrane osobe vrile nadzorni!ki posao, u principu, u neograni!enom periodu.Argument u prilog takvom reenju lei u !injenici da nadzorni!ki posao podrazumeva druga!ijesposobnosti i vetine nego nastavni!ka uloga (iako je nastavni!ko iskustvo neophodan uslov zadobro vrenje nadzorni!ke uloge). Polaze"i od toga bilo bi racionalno da se nadzorni!ka uloga

profesionalizuje i da se izabrane osobe posebno osposobljavaju za poslove nadzornika. Takvoreenje ima i svoje nedostatke. Naime, profesionalizacija nadzorni!ke uloge bi neminovno imala za

posledicu psiholoko udaljavanje nadzornika od nastavni!ke uloge. Drugim re!ima, nastavnici bimogli da doive nadzornike kao osobe koje su izgubile kontakt s realnim nastavnim procesom,to bi otealo stvaranje partnerskih odnosa. Miljenja smo da bi profesionalizacija mogla bitiefikasna kada su u pitanju poslovi nadzora, ali ne i kada je re!o savetodavnoj ulozi nadzorni!keslube poto je stvaranje partnerskih odnosa preduslov efikasnog savetovanja. S druge strane,

postoji predlog da nadzorni!ka uloga bude privremena. Po tom predlogu nastavnici, !iji bi rad bioocenjen kao kvalitetan i koji bi dobili podrku svojih kolega, bili bi izabrani da vre nadzorni!kuulogu u odre|enom periodu (2 do 4 godine). Nakon isteka tog perioda postojala bi obaveza povratkau nastavni!ku ulogu.

Da bi nadzorni!ka sluba mogla da funkcionie efikasno i da realizuje nadzorni!ku isavetodavnu ulogu neophodno je da se rad nadzornika standardizuje. To zna!i da sve njihoveaktivnosti moraju biti u skadu s obrazovnim standardima. Nadzornici moraju imati autonomiju usvom radu, sistemskim merama ta autonomija i u odnosu na kole i u odnosu na Ministarstvo mora

biti zagarantovana. Ali takva autonomija i oja!ana savetni!ka uloga podrazumevaju i suodgovornostnadzornika za kvalitet rada nastavnika i za kvalitet rada kole uopte. Rad nadzornika evaluiraju iodgovorni ljudi u Ministarstvu i nastavnici !iji rad on evaluira.

3.3 Eksterni ispiti

Programska, organizaciona i prakti!na pitanja eksternih ili javnih ispita

19


20/48

Obrazovni sistemi u svetu poznaju razli!ite na!ine ispitivanja i ocenjivanja u!enika, koji semogu svesti na dva osnovna i, eventualno, na njihovu kombinaciju.

Dva osnovna na!ina ispitivanja i ocenjivanja u!enika su:

(1) kolsko ili interno ispitivanje i ocenjivanje(school-based assessment), koje se po praviluobavlja kontinurano tokom kolovanja, kroz neposrednu interakciju nastavnika sa u!enicima, i

(2) javno ili eksterno ispitivanje i ocenjivanje (public examinations), koje se obavlja u

odre|enim vremenskim intervalima, po pravilu, na kraju pojedinih faza kolovanja, a redovno nakraju osnovnog i srednjeg kolovanja.

U nekim sistemima se isklju!ivo koristi interno ili kolsko ispitivanje, u nekim eksterno ilijavno ispitivanje, dok se u nekim koristi kombinacija ta dva na!ina ispitivanja i ocenjivanja. Veomaje vano da u naem sistemu za kontrolu kvaliteta budu paralelno uvedene i sa!uvane razli!iteforme evaluiranja. Bilo bi i pogreno i tetno za na obrazovni sistem svo|enje kontrole kvalitetasamo na eksterne ispite. Takav oblik evaluacije samo bi konstatovao razlike izme|u kola ili, to je

jo gore, opte loe stanje u kolama, a ne bi imao na raspolaganju sredstva i procedure da podripromene i prui podrku za popravljanje loeg stanja i razlika izme|u kola. Razni vidovievaluativnih aktivnosti, koje predlaemo u naem modelu, imaju pre svega na umu ba takvo,

formativno delovanje sistema za kontrolu kvaliteta na nastavni proces.Primarna funkcija i kolskog i javnog ispitivanja, kao i njihove kombinacije, je da se utvrde i

evaluiraju obrazovna postignu"a u#enika kao pojedinaca. Rezultati celokupnog ispitnogprograma se isklju!ivo ili prvenstveno agregiraju na nivou individualnih u!enika. Na osnovupoloenog ispita u#enik dobija svedo#anstvo iz koga se vidi koju etapu ili vrstu kolovanja jezavrio i kako je ocenjen njegov uspeh. Ocene mogu biti izraene na skalama razli!itog formata(trostepenim, petostostepenim, sedmostepenim itd.). Svedo!anstvo je javni dokumenat, koristi se priupisu na vii nivo kolovanja, konkurisanju za stipendiju, zapoljavanju i u drugim situacijama ukojima je takav dokumenat potreban.

Bitna odlika eksternih ispita je da oni nastoje da postignu visok, ili bar zadovoljavaju"i,

stepen standardizovanosti i formalizovanosti procesa ispitivanja i kriterijuma vrednovanja.Osnovna ambicija eksternih ispita je da svi u!enici imaju isti tretman u toku ispitivanja i u primenikriterijuma ocenjivanja.

Osnivanje ispitnog centra2 institucije koja "e koncipirati, razvijati, organizovati, sprovoditi,upravljati, pratiti i kontrolisati sve aktivnosti koji !ine sistem javnih ili eksternih ispita podrazumeva

postavljanje velikog broja pitanja i sistematsko razmatranje njihovih vrednosnih i prakti!nih(operativnih) implikacija.

Pitanja o kojima se mora razmiljati pri koncipiranju dobrog sistema eksternih ispita su

slede"a:3.3.1. karakteristike dobrog sistema eksternih ispita

3.3.2. funkcije eksternih ispita

3.3.3 vanost javnih ispita

3.3.4. povratna informacija o eksternim ispitima ka koli

3.3.5. kori"enje ispitinih rezultata kao indikatora efikasnosti kole

3.3.6. upravljanje javnim ispitima i njihovo finansiranje

a. Pravni okvir za eksterne ispite

b. Administrativna uprava i ispitni odbori

c. Upravi odbori

2O nacionalnom centru za kontrolu kvaliteta, koji je nose}a institucija i za eksterne ispite, bi}e jo re~i na stranicama koje slede.

20


21/48

d. Komisije za pra"enje

e. Finansiranje eksternih ispita

f. Sprovo|enje eksternih ispita

3.3.1. Krakteristike dobrog sistema eksternih ispita

Sistem ispita treba da odgovara svrsi zbog koje je uveden. Ispitni materijali i na!inocenjivanja u!eni!kih odgovora treba da proizvedu ocene (skorove) koje su pouzdane i validne.

Nastavnici i u!enici treba da imaju poverenja u ispit, a prihvati"e ga ako je u skladu s nastavnimprogramom, ako su korektno izvedene sve pripremne aktivnosti za njega, ako im je jasan smisao(korisnost) u!e"a na ispitu i ako je procedura izvo|enja ispita dobro pripremljena i sasvim

pouzdana. Moraju biti utvr|eni statisti!ki dokazi tehni!kog kvaliteta ispita (npr. indeksirelijabilnosti, nivoa teine i sl.). Merama adekvatne kontrole kvaliteta smanjuje se broj greaka uispitnom materijalu. Ispit koji pokrene previe opravdanih prigovora i albi nije bio dobro

pripremljen.

Sistem ispita treba da je takav da obezbe|uje jednake anse i jednak tretman svih ispitanika

kao i integritet u!esnika i poverenje zainteresovane javnosti. Sprovo|enje sistema javnih ispita trebada bude stru!no i korektno u svakom pogledu, tako da ga u!enici, roditelji, kole, stru!na i ira

javnost u celosti prihvate. Takva prihva"enost je tesno povezana s ispunjavanjem slede"ih zahtevakoji se postavljaju pred ispit:

! Ispit treba da osigura da ni jedan pojedina!ni kandidat ili grupa kandidata nemaneopravdanu prednost u odnosu na ostale kandidate.

! Organizacija sprovo|enja ispita treba da u javnosti stvori poverenje u rezultate ispita.! Transparentnost programa i procedure ispita treba da stvore visoko poverenje u poten rad

institucije ili agencije koja izvodi ispite i komisije koja kontrolie realizaciju ispita.

!Procedura ispita mora biti pouzdana, da osigura da kandidati ne pokuavaju da varaju naispitu.

! Rukovodioci ispita treba da imaju spremne procedure za kontrolu i proveru ocenjivanja i zareavanje raznih prigovora.

! O!ekuje se da postoji specijalna podrka za hendikepirane kandidate.! Listovi sa pitanjima i zadacima ne treba da sadre kulturno neprikladna pitanja ili pitanja

izraena jezikom koji je nekim u!enicima relativno nepoznat.

! Sistem ocenjivanja mora da se jednako primenjuje na sve u!enike.! Sistem ispita treba da odlikuju efikasnost i adekvatno kotanje. Rukovodstvo ispita treba da

u pruanju usluga to racionalnije koristi fizi!ke, finasijske i kadrovske resurese.

! Organizatori ispita treba da budu adekvatno ekipirani.! Javni ispiti treba da se realizuju prema najavljenom planu, a rezultati treba da budu

saopteni u zakazano vreme.

! Cena ispita, kada postoji, ne treba da bude veliki troak za roditelje i u!enike. Rukovodstvoispita moe demonstrirati strukturu cene, tako to "e je razloiti na trokove platasaradnicima, pripremanje i tampanje ispitnih materijala, distribuciju i nadzor, ocenjivanje,istraiva!ke analize, publikovanje itd.

! tampanje materijala treba da se izvede po najpovoljnijim cenama, ali bez ugroavanjasigurnosti.

! Sve predradnje treba da su obavljene na vreme. Rezultati treba da se saopte na vreme i uformi koja je prikladna za donoenje odluka (npr. selekcija pri upisu na vii nivoobrazovanja).

21


22/48


23/48

Ad 2. Selekcijau!enika (selection) se vri pri prelasku na slede"i nivo obrazovanja kada je

smanjen broj upisnih mesta na svakom narednom nivou, npr. pri prelasku iz osnovne u srednju, izsrednje u visoku kolu i sl. Neki eksterni ispiti su projektovani isklju!ivo za potrebe selekcije, ali uve"ini slu!ajeva imaju i druge funkcije.

Zna!aj selekcije raste u situacijama u kojim je upis na vii nivo obrazovanja veoma ograni!en,a time raste i zna!aj samog ispita. Kori"enje rezultata ispita kao osnove za selekciju u prvi plan

stavlja kompetenciju u!enika, a ne ostale socijalne i ekonomske faktore.Ad 3. Kontrolna funkcija(control) ispitnog sistema moe doprineti saobraavanju sadraja i

aspiracija kolskog kurikuluma nacionalnim ciljevima u sferi obrazovanja. Standardizovan ispitnisistem podie stepen homogenosti u sferi obrazovnih standarda i obrazovne prakse.

Ad 4. Motivaciona funkcija (motivation) ispita se pove"ava ako su jasni njegovi ciljevi,namere, podsticaji i nagrade koje uspeh donosi. Postoje dokazi da neki u!enici, naro!ito oni kojizahteve ispita smatraju nerealnim, mogu biti malo ili nimalo motivisani da se spremaju za ispit iu!estvuju u njemu.

Ad 5. Pra"enje ostvarenja obrazovnih standarda(monitoring) moe se oslanjati na podatkeo prolaznosti u!enika na ispitima. U nekim slu!ajevima se rezultati ispita mogu uzeti kao mera

odgovornosti kola i nastavnika za uspeh njihovih u!enika. Mogu

"e je objavljivanje rang liste kolasa!injene na osnovu ispitnih rezultata, ali bi svakako trebalo imati na umu da ovako direktno.

eksplicitno pore|enje kola po jednom kriterijumu moe da proizvede i neke negativne posledice.

3.3.3. Vanost javnih ispita

Ispiti su vani za u!enike, nastavnike i kole.

Za u!enikei njihove porodice su vani, jer rezultati ispita mogu odrediti budu"e obrazovne,profesionalne i ivotne anse kandidata. Kada je broj u!enika daleko ve"i od upisnih kapaciteta,vanost ispita raste za sve zainteresovane. O takvoj situaciji se govori kao o velikoj prepreci(high-stakes situation).

Reputacija nastavnika i kolamoe uveliko zavisiti od rezultata koje njihovi u!enici postignuna ispitu. to je konkurencija na ispitu ve"a, to se vie pove"ava:

! povratni uticajispita na nastavu (povratni efekat, backnjash effect),! zanemarivanje ne-ispitnih predmetaili tema koje nisu u ispitnom programu,! zna#aj resursa koji su u funkciji pripremanja ispita(treniranje, privatno pou!avanje),! pritisci na u#enike i nastavnike,! poverenje u spoljanje, objektivne na#ine ispitivanja,! nepoverenje prema kolskom ocenjivanju i subjektivnim na#inima ocenjivanja,! nivo raznih nedozvoljenih ponaanja,! potreba za obuhvatnijim i savrenijim merama sigurnosti.

3.3.4. Povratna informacija o eksternim ispitima ka koli

U praksi postoje razli!iti na!ini obezbe|ivanja povratnih informacija za kole.

Kopije listova sa pitanjima i zadacima posle ispita mogu biti dostupne kolama, kole ih mogudobiti ili kupiti (smanjenje trokova ispita). U nekim zemljama ispitni materijali se po zavretkuispita odmah publikuju na vebsajtovima i mogu se slobodno kopirati.

Klju!evi za ocenjivanje treba da se objave, jer se time zna!ajno pove"ava transparentnost

ispitnog procesa. To precizno pokazuje nastavnicima i svim zainteresovanim ta su ispitiva!io!ekivali kao uspene odgovore ili reenja (to je, na primer, praksa u Velikoj Britaniji).

23


24/48

Izvetaji za nastavnike ili izvetaji ispitiva!a o uspehu koji su postigli kandidati kao grupadostavljaju se nastavnicima. Da bi takvi izvetaji imali to ve"i uticaj na nastavnike, oni treba:

! da budu izneseni u to kra"em vremenu posle ispita,! da su besplatni i automatski distribuirani po kolama a ne samo na zahtev,! da obezbe|uju informacije koje se odnose na pojedina!ne predmete, poeljno je da to budu

posebni dokumenti,

! da sadre kvatitativne podatke i kvalitativne opservacije o ukupnom postignu"u natestovima,

! da identifikuju ajteme na kojima su u!enici bili izrazito uspeni i ajteme na kojima su biliizrazito neuspeni,

! da daju nastavnicima sugestije o najproblemati!nijim ajtemima,! da sadre uzorke rada u!enika koji pokazuju dobre odgovore kao i one koji pokazuju

nerazumevanje i loe odgovore.

Statisti!ke podake za pojedina!ne kole treba uporediti sa prosecima na nacionalnom i

regionalnoim nivou.Vra"anje ura#enih zadataka u!enicima je u nekim zemljama uvedeno kao redovna praksa, to

je zna!ajna promena u odnosu na raniji na!in rada.

3.3.5. Kori"enje ispitnih rezultata kao indikatora efikasnosti kole

Sve je ve"i interes da se ispitni rezultati koriste za pra"enja efikasnosti kola i da se kolesmatraju odgovornim za u!inak u!enika. (npr. u Engleskoj). Postoje i kritike takve upotrebe rezulataispita.

Argumenti ZA upotrebu ispitnih rezultata kao mere kolske efikasnosti:! U ve"ini sistema to je jedina zajednika mera u!eni!kih postignu"a koja ima prihvatljiv nivo

pouzdanosti.

! Mogu se lako sakupiti iz postoje"ih baza podataka, zatim analizirati i prikazati.! Oni predstavljaju vane ishode za ve"inu u!enika i njihove roditelje.! Javnost ima pravo da zna kakav je uspeh na testovima, posebno roditelji koji treba da

donesu odluku gde i ta njihova deca treba da u!e.

! Vlada ima pravo da zna ta dobija za uzvrat za investicije koje ulae u obrazovanje.Argumenti PROTIV upotrebe ispitnih rezultata kao mere kolske efikasnosti:

! Kori"enje rezultata ispita kao najvanije mere kolske efikasnosti zanemaruje ostale faktorekoji doprinose u!inku, npr. socio-ekonomsko okruenje iz kojeg u!enici dolaze, fizi!kiuslovi u koli i sl. Simplifikovano kori"enje ispitnih rezultata kao jedine mere uspehazanemaruje varijacije u ulaznim vrednostima. Nivo uspeha, koji postoji ve" na ulazu uobrazovni proces, utica"e na rezultate finalnog ispita. Ono to je potrebno, to je meranapretka ili od strane kole pridodate-vrednosti (videti boks 1 u ovom materijalu). Tuvrstu indikatora je teko proceniti.

! Fokusiranje na ispitne rezultate zanemaruje mnoge druge vane ishode kolovanja, npr.razvoj motivacije za u!enje, strategije intelektualnog rada, odnos prema problemima,

poverenje u sebe i sl. Tako|e, moe da vodi siromaenju ukupnog obrazovnog delovanjakole, !ak i kurikuluma, usled zanemarivanja predmeta koji nisu u programu ispita.

! Kori"enje ispitnih rezultata u svrhu ocene ukupne uspenosti kole (accountabilitypurposes) podsti!e kole da panju posvete grani!nim u!enicima, zanemaruju"inajsposobnije u!enike i one koji nemaju izgleda na uspeh.

24


25/48

! U nekim kolama roditelji imaju socijalne i/ili finansijske mogu"nosti da podre naporekole da izbori visoki kvalitet nastave, osvoji dobre rezultate, u tim kolama "e i rezultati

biti visoki. U kolama gde toga nema moe opasti moral i u!inak i dece i odraslih. Uekstremnim slu!ajevima to moe da dovede do getoizacije pojedinih kola.

Boks 1. Indikatori pridodate vrednosti

Mnogo je truda ulo`eno da se utvrde indikatori vrednosti koju kola doda na postignu"a u!enika. Jo nema potpuno zadovoljavaju"egreenja, ali neke zemqe su po!ele da objavljuju indikatorepridodate vrednosti. (Primer: Vels)

Naj!e"i pristup je:

Merenje postignu"a u!enika na ulasku u kolu.

Iznalaenje matemati!kog modela povezivanja ulaznog nivoa s verovatnim izlaznim nivoom.

Merenje postignu"a u!enika pri izlasku iz kole

Primena modela koji predvi#a kakva postignu"a bi data kolska generacija trebalo da ima.

Pore#enje postignutog novoa sa predvi#enom procenjenom pridodatom vredno"u od strane kole.

3.3.6. Upravljanje javnim ispitima i njihovo finansiranje

a. Pravni okvir za ispit.

Dve osnovne kategorije pravnih odredbi koje se odnose na ispite su:

1) Propisi koji reguliu broj i prirodu eksternih ispita: U nekim zemljama odre|eno je u kojimfazama u okviru obrazovnog ciklusa se sprovode javni ispiti (npr. Velika Britanija). Mogu bitidefinisani predmeti koji su uklju!eni u ispit, pravila kako se izvodi kombinovani (zbirni) rezultatispita i kriterijum prolaznosti. Propisi mogu da se odnose i na samu proceduru ispita (npr. uSloveniji je propisano da se esejski odgovori obavezno ocenjuju od strane dva nezavisnaocenjiva!a).

2) Propisi koji reguliu odgovornost akterakoji sprovode ispit: Ako ispite ne sprovodi nekotelo iz javnog sektora, onda se odlukom Parlamenta, regionalnog organa ili ministarstva odre|uje ko

je nadlean za sprovo#enje ispita i koje obaveze i odgovornost to delegiranje podrazumeva.

b. Administrativna uprava i ispitni odbori

Razlike u statusu ispitnih ustanova.Vlade u raznim zemljama dodeljuju razli!ite odgovornostiu realizovanju ispita razli!itim telima (odborima, komisijama). Moe postojati jedinstvenanacionalna uprava za ispite (npr. u Rumuniji) ili izvestan broj regionalnih (decentralizovanih)uprava(npr. u Poljskoj).

Telo odgovorno za ispite moe biti deo ministarstva obrazovanja (npr. Irska), regionalnogodeljenja ministarstva, kvazi-nezavisno (para-dravno, pod kontrolom upravnog odbora), nezavisnotelo ili privatna kompanija (npr. neke organizacije u Engelskoj i Sjedinjenim Dravama.)

Tamo gde postoji vie ispitnih ustanova postoji potreba za jednom objedinjuju"om(umbrella) organizacijom koja prati i akredituje standarde (npr. u Engleskoj).

Razmatranje razloga za delegiranje ispita jednoj ili nekolikim ispitnim ustanovama

! Obrazovni standardi: Ako postoji jedna ustanova, isti standardi se primenjuju u celoj zemlji,a dobijeni rezultati se mogu direktno me#usobno upore|ivati. U slu!aju vie ispitnih

25


26/48


27/48

se podnesu trokovi koje on podrazumeva. Sredstva za ispite mogu da se obezbe|uju iz vie izvora,npr. napla"ivanjem ispita, iz dravnih fondova, prodajom usluga, prodajom publikacija i drugihmaterijala. Cene treba da su transparentne. Izbegava se napla"ivanje ispita u toku obaveznogkolovanja.

f. Sprovo|enje eksternih ispita

Organizacija i sprovo|enje eksternih ispita je veoma sloen poduhvat koji, u velikoj meri,zavisi od ekonomskih, politi!kih i optekulturnih uslova u kojima deluje konkretni obrazovnisistem. Mnogo je odluka koje treba doneti i priprema koje treba paljivo voditi da bi se korektnoizveo jedan eksterni ispit. Vane odluke ti!u se:

! utvr|ivanja ispitnog ciklusa,! definisanja na!ina registrovanja kandidata,! obezbe|ivanja stru!nih saradnika za pojedine faze pripreme i realizacije ispita, uz precizan

opis kriterijuma izbora kao i posla i odgovornosti svakog od njih,

! proizvodnje ispitnih materijala,! tampanja, pakovanja i distribucije materijala,! izvo|enja ispita prostornih uslova, rasporeda sedenja, toka rada,! ocenivanja u!eni!kih odgovora,! osiguranja tajnosti ispitnih materijala pre ispita i u toku ocenjivanja,! regulacije ponovnog polaganja istog ispita,! osiguranja transparentnosti uslova ispita,! davanja izvetaja o rezultatima, kao i toga kome su dostupni podaci agregirani na nivou

u!enika, a kome na nivou kole, regiona ili neke druge kategorije,

! vra"anja ispitnih materijala,! reavanja prigovora.

Kada se radi o ispitima koji imaju veliki zna!aj za kandidate (high-stakes publicexaminations), efikasan i siguran administrativni sistem ima sutinski zna!aj.

3.4. Evaluativna istraivanja u obrazovanju : programska, organizaciona i prakti#napitanja evaluativnih istraivanja

Obrazovni sistemi u svetu, pored ispitivanja obrazovnih postignu"a u!enika, bave se iispitivanjem sopstvene efikasnosti. U tom cilju se organizuju razli!ita evaluativna istraivanja.Evaluativna istraivanja mogu biti povezana s ostalim vidovima evaluacije, a mogu biti poseban,samostalan vid eksterne evaluacije obrazovanja. Tipi!no je da obrazovni sistemi koji su uspostaviliinstituciju eksternih ispita nastoje da, na podacima koje ti ispiti produkuju, zasnuju ire istraiva!ke

programe koji mogu imati razli!ite analiti!ke i evaluativne zadatke.

Eksterna evaluativna istraivanja mogu biti fokusirana na obrazovni sistem u celini, ali i napojedine njegove konstitutivne delove, kao to su, na primer:

! upravljanje obrazovnim sistemom,! upravljanje razvojem i menjanjem obrazovnog sistema,! kvalitet obrazovnih programa,! efikasnost inovativnih nastavnih modela,! funkcionisanje sistema didakti!ko-tehni!ke podrke nastavi i u!enju,

27


28/48

! standarde interne evaluacije rada nastavnika, u!enika i drugih aktera u koli i oko kole,! strukturu i kvalitet stru!nog obrazovanja i usavravanja nastavnika i sl.

Pored obrazovnih postignu"a u!enika, evaluativna istraivanja redovno obuhvataju i drugeindikatore koji govore o sistemu, kolskoj mrei, kolama, socijalnom okruenju i sl. Mogu imatinacionalni ili dravni karakter, a mogu biti usmerena na reavanje regionalnih ili jo uihlokalnih problema.Drugim re!ima, evaluativna istraivanja se mogu baviti obrazovnim sistemom

u celini, a naj!e"e se bave pojedinim segmentima sistema (npr. osnovnim obrazovanjem,nastavom pojedinih predmeta i dr.).

Glavna razlika izme|u eksternih evaluativnih istraivanja i eksternih ispita je u nivouagregacije podataka, na!inu saoptavanja podataka i vrstama odluka koje se mogu zasnivati na

tako agregiranim podacima.

Eksterna evaluativna istraivanjaisklju!ivo agregiraju podatke na grupnom nivou, npr. poodeljenjima, razredima, kolama, vrstama kola, regionima i naseljima u kojim se kole nalaze,zatim po relevantnim socijalnim obelejima porodice i roditelja, kao i raznim individualnimkarakteristikama u!enika (predznanje, inteligencija, motivacija, interesovanja i sl.). Analiza takoagregiranih podataka omogu"uje da se utvrde funkcionalne i/ili uzro!ne veze izme#u raznih !inilaca

kvaliteta obrazovnog procesa, s jedne strane, i obrazovnih postignu"a, s druge. Ta vrsta nalazaomogu"uje donoenje odluka o merama koje treba preduzeti u cilju o!uvanja ili unapre|enja

kvaliteta u domenu istraivanog segmenta obrazovnog sistema (npr. nastavnih programa, tehni!kihuslova, organizacije i izvo#enja nastave, uxbenika, stru!nosti nastavnika, kolskog menaxmenta isl.).

Eksterna evaluacija je relativno ekonomi!na:

! temelji se na uzorku kola i u!enika koji je ili reprezentativan za celu kolsku mreu ipopulaciju u!enika, ili je nameran, tj. izabran u skladu s ciljevima i zadacima konkretnogistraivanja;

! fokusira se na klju!ne programske sadraje(osnovne, opte, visoko trasferne i sl.), a !estouklju

!uje i ispitivanje u

!eni

!kih percepcija, preferencija, stavova, vrednosti i irih shvatanja;

! sprovodi se u ve"im vremenskim intervalima, npr. u periodima od tri ili !etiri godine, a nekase projektuju tek onda kada se uo!i odre|eni problem koji zahteva temeljnu analizu situacijeu kolama.

Upravo polaze"i od nivoa agregacije podataka, podaci dobijeni u nekom konkretnomispitivanju u!enika mogu se za jednu upotrebu agregirati na individualnom nivou, a za drugu nagrupnom nivou. Da bi agregacija podataka na grupnom nivou mogla da bude osnova za evaluativnoistraivanje neophodno je registrovati i niz podataka o u!enicima i kolama koji se u internimispitivanjima nikada ne iskazuju, a u ve"em obimu se i ne registruju.

3.4.1. Osnovne funkcije evaluativnih istraivanja

Glavne dimenzije savremenog shvatanja kvaliteta obrazovnog sistema i, generalno uzev,njegove efikasnosti su: dostupnost obrazovanja svima koji treba, ele i mogu da se obrazuju;relevantnost obrazovanjau smislu da se temelji na jasno formulisanim obrazovnim standardimaoko kojih postoji drutveni konsenzus i dobro osmiljeno organizacijsko okruenjekoje podravau!enje i koje je maksimalno funkcionalno sa stanovita klju!nih ciljeva i zadataka obrazovanja.

Ovako definisan koncept kvaliteta obrazovnog sistema odre#uje i osnovne funkcijeevaluativnih istraivanja: pra"enje ostvarivanja obrazovnih standarda u svim oblastima

funkcionisanja obrazovnog sistema; provera relevantnosti obrazovnih standarda sa stanovitaeksternih kriterijuma (npr. elasti!nost i primenljivost ste!enih znanja, pripremljenost za nastavakkolovanja i / ili profesionalnu karijeru; utvr|ivanje i povezivanje nalaza o funkcionisanju razli!itihaspekata obrazovnog sistema tako da se dobije koherentna i celovita deskripcija efikasnosti sistema,28


29/48


30/48


31/48

4. IMPLEMENTACIONI PLAN: DINAMIKA UVO&ENJA POJEDINIH AKTIVNOSTI

4.1 Uvo$enje razli#itih oblika evaluacije

Na prethodnim stranicama opisani su osnovni aspekti kvalitetnog sistema za kontrolukvaliteta u obrazovanju, za koje se i mi zalaemo. Kao to se moglo uo!iti, taj sistem je sastavljen

od ve"eg broja razli

!itih oblika evaluacija. U ovom delu izvetaja prvo

"emo prikazati tabelu ukojoj su sistematizovani vani oblici evaluacije koji bi trebalo da sa!injavaju na sistem kontrole

kvaliteta , a zatim "emo prikazati dinamiku uvo#enja ovih oblika evaluacije.

4.1.1. Konkretni oblici evaluacije koje treba uvesti u obrazovni sistem

U tabeli 1 su prikazani svi oblici evaluacije na !ijem uvo|enju treba raditi tokom narednogperioda.

Slede"e objanjenje va`i za sve tabele u kojima se izlau specifi!ni oblici evaluacije:

! U redovima tabele su ozna!eni akteri koji izvode odre#eni oblik evaluacije, a u kolonama jeozna!en aspekt koji je predmet evaluacije.

! Pravougaonik koji ima zacrnjene ivice (evaluacija u!enika, nastavnika, planova i programa iu#benika od strane u!enika i nastavnika) predstavlja jezgro obrazovnog sistema, a u njemuposebno vanu ulogu ima ocenjivanje u!enika od strane nastavnika.

! RC usavr ozna!ava Regionalni centar za usavravanje nastavnika,! Prosvetni savet + eks. grupe ozna!ava ekspertske grupe koje "e biti formirane od strane

prosvetnog saveta (koji i sam treba da bude formiran)! Me|. inst. ozna!ava me#unarodne institucije sa kojima "e se povezati i sara#ivati

Nacionalni centar

Oblici evaluacije se mogu klasifikovati na slede"i na!in:

1. EVALUACIJA UNUTAR KOLE Svi oblici evaluacije kod kojih se evaluiraju nekiakteri iz kole ili aspekti kole i koji se vre od strane aktera koji se manje vie stalno nalaze u koli.

2. EVALUACIJA KOLE UNUTAR OBRAZOVNOG SISTEMA Oblici evaluacije ukojima se evaluira neki akter iz kole ili neki aspekt kole, a vre ih akteri koji se nalaze van kole i

pripadaju upravlja!koj strukturi obrazovnog sistema.3. EKSTERNA EVALUACIJA KOLE Oblici evaluacije u kojima se vri evaluacija

nekog aktera iz kole ili nekog aspekta rada kole od strane osoba i institucija koje se nalaze izvanupravlja!ke strukture obrazovnog sistema.

4. PARTICIPACIJA KOLE U UPRAVLJANJU OBRAZOVNIM SISTEMOM Oblicievaluacije u kojima akteri iz kole evaluiraju aktere ili institucije van kole.5. EVALUACIJA UNUTAR OBRAZOVNOG SISTEMA Oblici evaluacije u kojima

upravlja!ka struktura obrazovnog sistema evaluira samu sebe.6. EKSTERNA EVALUACIJA OBRAZOVNOG SISTEMA I NACIONALNOG CENTRA

Oblici evaluacije kod kojih se evaluira obrazovni sistem u celini (a time i Ministarstvo prosvete isporta), kao i Nacionalni centar, i to od strane institucija koje ne pripadaju upravlja!koj strukturiobrazovnog sistema.

31


32/48

Tabela 1. Sistematizacija razli!itih oblika evaluacije

Legenda:

'()*+),-.)+/+0)1234*'ta?

Ko?U#enik Nastavnik i

nastavni

proces

Plan i prog.nacion.

Plan i prog.lokalni

Uxbenik Stru#nasluba

Direktor kolski odbor kola (kv.uslova i efekti)

Lo(Lo

U#enik *! *! *

Nastavnik *! *! * * * *! *! *! *!

Stru#nasluba

*! *! * * *

Direktor * * * *! *!kolski odbor * * * * *! *!

'()*+),-.)234*'+/+0)1481)94(/4


33/48

4.1.2. Dinamika uvo#enja planiranih oblika evaluacije

Uvo#enje izdvojenih oblika evaluacije bi se izvelo u !etiri talasa:

! januarjun kolske 2001/02 godine (tabela 2)! septembaroktobar kolske 2002/03 godine (tabela 3)! apriljun kolske 2002/03 godine (tabela 4)! septembarnovembar kolske 2003/04 godine (tabela 5).

Januarjun kolske 2001/02. godine

Ono to se moe uo!iti pregledom ovih talasa jeste da je u po!etnoj fazi stavljen naglasakna razvijanje i oja!avanje oblika evaluacije koji spadaju u evaluaciju unutar kole, a da se zatim

postepeno uvode oblici evaluacije koji se vre od strane aktera/institucija koji se nalaze van kole ilivan obrazovnog sistema (npr. Nacionalni centar za obrazovne standarde i evaluaciju CentarOSE)3. Takva strategija je neophodna iz najmanje tri razloga:! U po!etnoj fazi treba raditi na oja!avanju kapaciteta kole za samoevaluaciju, kao i na

razvijanju novih oblika evaluacije unutar kole. Na taj na!in kole se pripremaju za eksternuevaluaciju.! Paralelno s tim procesom te!e i proces edukacije kolskog osoblja za nove modele upravljanja

kolom (videti predloge grupa za decentralizaciju i usavravanje nastavnika).! Za mnoge druge oblike evaluacije je neophodno da se obezbede neki preduslovi (npr.

reorganizacija nadzorni!ke slube, usvajanje obrazovnih standarda, edukacija kola za novemodele upravljanja itd.).

Do kraja kolske godine ne bise preduzimali koraci u pogledu:! dodatnih edukacija za ocenjivanje u!enika od strane nastavnika (poto tek treba da se razviju

koncepcije takvih programa),! rada nadzorni!ke slube (poto treba izvriti reorganizaciju slube u toku kolske 2001/02

godine),! evaluacije kole od strane nadzorni!ke slube i Ministarstva prosvete i sporta poto "e se u

ovom periodu kole edukovati za novi model upravljanja (kroz projekte koji su koncipirani ugrupi za decentralizaciju i projekat Razvoj kole School Development).

Aktivnosti za koje mislimo da ih je mogu"e sprovesti u ovom prvom periodu:1. Edukacija direktora, kolskih odbora, nastavnika i stru!ne slube za novi model upravljanja

kolom u uslovima decentralizacije i autonomije. U okviru tih edukacija jedan deo treba da seodnosi na razvoj kompetencija za evaluaciju i samoevaluaciju rada ovih aktera. Ti programi bi bilirealizovani u okviru programa edukacije koji su planirani u timu za decentralizaciju i u okviru

projekta Razvoj kole School Development. Izvodili bi ih specijalno obu!eni trenerski timovikoje angauje Ministarstvo prosvete i sporta, a finansirani su iz donacija i iz namenskih kredita.

2. Organizovanje i institucionalizovanje posebnih programa za oja!avanje kapacitetanastavnika za samoevaluaciju i stru!ne slube za evaluaciju u!enika i nastavnika. Takve programetreba osloniti na efekte ve"razvijenih projekata kod nas (Aktivno u!enje, Kriti!ko miljenje). Oveaktivnosti treba realizovati u saradnji s programima za profesionalno usavravanje nastavnika.Organizovalo bi ih u prvo vreme Ministarstvo prosvete i sporta i zainteresovane stru!ne vladine inevladine institucije, a finansirani bi bili od donacija, namenskih kredita, iz buxeta Ministarstva

prosvete i sporta i iz stranih fondacija.

3Vidi drugi deo teksta koji se odnosi na osnivanje i aktivnosti Nacionalnog centra OSE

33


34/48

Plan aktivnosti za septembaroktobar kolske 2002/03. godine:

1. Edukacija u!enika za evaluaciju s ciljem da se njihova prava u!ine vidljivim, dapostanu sposobni da osveste svoje potrebe, da im se priblii ideja o obrazovnimstandardima, da se oja!a njihov kapacitet za evaluiranje nastavnika (i nastave), stru!neslube i kole u celini. Ovaj deo

unapredjenje kvaliteta

Documents

Transcript of unapredjenje kvaliteta