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Un paso más allá de la Wikipedia
Por William Badke
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Un paso más allá de la Wikipedia
Por William Badke
Educational Leadership Marzo de 2009, Vol. 66 (6), pp.54-58.
Hace algunos meses, yo necesitaba enviar un mensaje urgente a una joven mujer que apenas
conocía. No sabía cómo ubicarla. No tenía su número de teléfono, no tenía su dirección de
correo electrónico, ninguna dirección de ningún tipo. Entonces, recurrí a Facebook, encontré
su perfil y le envié una nota. Para mi sorpresa, ella respondió unos pocos minutos más tarde.
Los mensajes de Facebook eran reenviados a su teléfono celular. Como alguien que antecede
a Internet en muchos años, yo todavía me sorprendo de lo que podemos hacer en la
actualidad. Internet es la mayor revolución en la información desde la imprenta. Nunca antes
tanta cantidad de información está disponible en forma gratuita para tanta gente. No sólo eso,
sino que el promedio de los estudiantes secundarios pueden comunicarse con toda la
tecnología disponible y la mitología continúa.
La nueva realidad de la información
Wikipedia es un gran ejemplo de la nueva realidad de la información. Escrita por casi
cualquier persona, con solo un equipo de voluntarios perros guardianes que vigilan su
contenido, se ha convertido en la enciclopedia usada con mayor frecuencia en el mundo. La
total audacia de crear un recurso de información de este alcance, esencialmente controlado
por ninguno y por todos, es sorprendente. Va contra todas las reglas anteriores sobre el
control de calidad y control de errores, un aún en su mayoría es bastante confiable. Un
artículo publicado en Nature hace algunos años (Giles, 2005) encontró que la confiabilidad de
Wikipedia fue sólo apenas menor que la de la Enciclopedia Británica. Con todo, hay algunas
parcialidades o entradas incorrectas. ¿Cómo podemos determinar si la información en fuentes
como Wikipedia es confiable y de calidad suficiente como para que la usen los estudiantes? En
los buenos viejos tiempos (antes de 1990) era relativamente simple. Uno revisaba las
credenciales del autor, la reputación de la casa editorial del libro o el lugar en el marco del
cual un artículo había sido publicado (revista académica, revista comercial o publicación
popular). Existían revisores, editores serios que retiraban la basura y publicaban sólo lo que
valía la pena. Tal vez no era realmente tan prístino como eso, pero tanto los docentes como
los estudiantes tenían algunas medidas concretas para determinar qué información valía la
pena ser considerada y cuál no. No más. Recientemente realicé una búsqueda en Google
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sobre “asunción de riesgos”. El primer sitio web que apareció en los resultados fue la
producción de un profesor británico que publicó la mayor parte de su trabajo en prestigiosas
revistas. El segundo había sido creado por un (o para un) gurú de autoayuda con dudosas
credenciales en Matemática y desarrollo de software, que ahora dedica su vida a decirle a otras
personas cómo llevar las suyas.
¿Están preparados los estudiantes?
La despareja calidad de la información en la actualidad es sólo el comienzo del problema.
Desgraciadamente, el estudiante promedio de nivel secundario carece de habilidades para
evaluar la información en línea. Estudio tras estudio se ha demostrado que los estudiantes de
nivel secundario y universitario son demasiados confiados acerca de la confiabilidad de los
sitios web y carecen de capacidades para evaluarla en forma efectiva (véase Wang y Artero,
2005) De hecho nuestros supuestos acerca de las habilidades tecnológicas de nuestros
jóvenes en general necesitarían ser repensadas. Un estudio británico lanzado en 2008
encontró que “la mayoría de la gente joven tiende a usar aplicaciones más simples y menos
facilidades que las que muchos podrían imaginar” (University College London CIBER Group,
2008, p. 18), y “la amplia disponibilidad de la tecnología y la exposición cercana a esta en años
recientes no parece haber mejorado el desempeño de búsqueda en ninguna manera
significativa” (p.22). La amplia diversidad de fuentes de información disponibles hoy,
agravado por la común percepción adolescente que toda la información es igualmente útil y
usable, crea un problema creciente. El típico estudiante de escuela secundaria se apropia de
información (ineficientemente) de cualquier cantidad de lugares, incluyendo YouTube,
podcasts, etc. la mezcla y crea proyectos con poca atención por la calidad, la precisión o las
sutilezas de las reglas contra el plagio. Una encuesta canadiense en 2003 realizada con 3000
alumnos ingresantes a la universidad encontró que la mayoría incluía palabras no esenciales
en las búsquedas, usaban el operador booleano “o” de manera incorrecta, no podía identificar
las características de las revistas académicas, no podía distinguir entre catálogos de
bibliotecas y bases bibliográficas de datos y tenían dificultades para identificar citas de
artículos de revistas, conociendo cuando citar fuentes y evaluar sitios web (Mittermeyer y
Quirion, 2003).Las habilidades informacionales de estos recién graduados de la escuela
secundaria los dejaba sin preparación para el trabajo académico posterior. Claramente, el
tiempo para educar a los alumnos sobre la nueva realidad de la información es en la escuela
primaria y secundaria. La capacidad para trabajar con información tanto en forma escrita, en
audio o en video para definir un problema, comprender la naturaleza de la información
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disponible, usar bien las mejores herramientas para encontrar la información necesaria y
entonces conseguir la información efectiva y éticamente para abordar el tema en cuestión,
podría bien ser la habilidad más importante del siglo XXI.i Aunque los educadores del período
que abarca desde el nivel inicial hasta los primeros años de la universidad tienen a la
alfabetización informacional en su radar, no se comprende cómo enseñarla.
¿Puede enseñarse la alfabetización informacional?
“Los estudiantes adquirirán habilidades informacionales por su cuenta. Sólo déjelos en una
buena biblioteca. Ellos lo resolverán. ¿Qué es tan difícil respecto de aprender a investigar?”
Yo escucho comentarios de este tipo todo el tiempo y me espanto. La “alfabetización
informacional por ósmosis” es un argumento que ha sido desenmascarado por montones de
investigaciones que han mostrado que aún los estudiantes universitarios no aprenden cómo
manejar información por su cuenta. Se les debe enseñar (véase Gallacher, 2007). ¿Pero es esto
posible aún? Un enfoque corriente es la orientación de la biblioteca o, como lo denominan los
bibliotecarios, “de una sola dosis”. Este enfoque dedica una o dos horas a que los estudiantes
se familiaricen con las cuestiones básicas de cómo usar una biblioteca (incluyendo unas pocas
bases de datos y tal vez alguna advertencia sobre Internet). Estas “dosis” generalmente
fracasan y no producen mucho aprendizaje real, no sólo porque son breves sino también
porque son remediales. Separan la tarea de aprendizaje del currículo, inyectan la tarea de
aprendizaje a los alumnos y después llevan a los alumnos de vuelta al curriculum, suponiendo
que están inoculados contra el analfabetismo informacional. Un enfoque más viable es dar a
la alfabetización informacional el rol fundacional en nuestra enseñanza. Esto requiere que
nosotros reorientemos el modo en que enseñamos. La mayoría de los educadores están bien
al tanto del enfoque de aprendizaje constructivista, activo y centrado en el alumno que
propone que los alumnos descubran las cosas por sí mismos y atribuyan significado personal
a la asignatura y por tanto ellos aprenden más profundamente y adquieren una base de
conocimientos más permanente. La enseñanza de la alfabetización informacional tiene un
hogar natural en el aprendizaje activo.
Combinando alfabetización informacional e Historia
Consideremos a un estudiante promedio de un curso de escuela secundaria que cubre la
historia del mundo moderno. Usted llegó a los primeros años del siglo XX y decide que sus
estudiantes trabajen en grupos para explorar las causas de la Primera Guerra Mundial. Así se
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vería el proceso si, en lugar de dejar solos a los estudiantes, usted integra la alfabetización
informacional en la enseñanza.
Ayude a los alumnos a definir el problema
Pida a sus estudiantes que realicen una investigación inicial y después identifica una pregunta
esencial para responder. En este caso la pregunta podría ser: De todas las causas posibles de
la Primera Guerra Mundial, ¿cuál fue la más significativa? ¿Fue el asesinato del Archiduque
realmente tan importante como para causar la guerra mundial como mucha gente cree? O
¿Cómo podría haberse evitado la Primera Guerra Mundial? Enfatice que este proyecto
requiere que los alumnos no sólo resuman información sino que la analicen: para separar
eventos y posibles causas con el propósito de determinar el más significativo. Los estudiantes
deberían pensar en la información como una herramienta para resolver un problema más que
como la meta de la investigación. No es suficiente encontrar un par de artículos de
enciclopedia sobre las causas de la Primera Guerra Mundial y resumir o sintetizar la
información sin agregar ninguna reflexión propia real.
Logre que sus alumnos se familiaricen con las fuentes de información disponibles
La mayoría de los estudiantes querrán recurrir primero a Google o Wikipedia. Si esto sucede
ellos necesitarán comprender que ellos podrían encontrar material inadecuado o tendencioso.
Ellos deberían considera alternativas, incluyendo el catálogo de la biblioteca, bases de datos
de revistas y sitios web académicamente creíbles. Al usar el catálogo de la biblioteca
(idealmente en forma digital), ellos deberían buscar libros que aborden la Primera Guerra
Mundial, cualquiera de los cuales probablemente cubra las causas de la guerra. El catálogo de
la biblioteca puede también conducirlos a fuentes de referencia, por ejemplo: un diccionario
de la historia mundial moderna, donde ellos pueden encontrar material conciso sobre el
tópico. Las bases de artículos amplias como EBSCO Academic Search, Gale Info-Trac, o The
Directory of Open Access Journals (www.doaj.org) permiten que los estudiantes capturen
artículos de revistas creíbles, muchos de los cuales están disponibles en texto electrónico
completo dentro de la base de datos. Cuando los estudiantes están acostumbrados a consultar
sólo sitios web, es valioso enfatizar que un artículo de revista revisado por pares puede ser
útil para confirmar la verdad de lo que dice el sitio web. Para llegar a sitios web creíbles pida
a sus estudiantes que vayan a Wikipedia (“Orígenes de la Primera Guerra Mundial”) y se
desplacen hacia el final del artículo, donde ellos encontrarán una bibliografía y algunos
enlaces a sitios web (incluyendo un fascinante juego de simulación sobre las causas de la
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primera guerra www.activehistory.co.uk/WW1_CAUSES/index.htm). La sección de
referencias de un artículo de Wikipedia es a menudo una buena fuente para descubrir los
recursos de tipo más académico, muchos de los cuales han sido publicados por métodos
tradicionales o métodos de revisión de pares.
Enseñe a sus alumnos a usar esos recursos
La mayoría de los estudiantes carecen de pericia aún con Google, sin hablar de bases de datos
más sofisticadas. Enseñe a los alumnos cómo usar esas herramientas para su beneficio (véase
Badke, 2008), mostrándoles el valor de asegurarse de que sus resultados de sitios web
incluyen fuentes que han sido revisadas por pares. Para las búsquedas en Google, sugiera a los
alumnos que prueben las herramientas de búsqueda avanzada como búsqueda por frases,
búsqueda con sinónimos o que busquen sólo dentro de títulos de sitios web para obtener
resultados más precisos. Si su biblioteca carece de bases de datos de revista, insista que los
estudiantes obtengan sus tarjetas de préstamo en la biblioteca pública local, la que
generalmente tiene acceso a una base de datos o dos. Enséñele la lógica booleana con
búsqueda por palabras claves para que ellos puedan realizar búsquedas que los lleven
exactamente a la información que necesitan. Por ejemplo: en la base de datos de una revista
ellos pueden usar la siguiente búsqueda (Primera Guerra Mundial o I Guerra Mundial) y
(causa u origen). En el catálogo de la biblioteca pida a los alumnos que comiencen con una
búsqueda por palabra clave para libros (Guerra Mundial I, Primera Guerra Mundial, etc.).
Seguidamente, pídales que abran el enlace del título de uno de los libros relevantes que
aparece en los resultados para conseguir una descripción completa. Allí ellos encontrarán un
nuevo enlace a un título temático (Guerra Mundial, 1914-1918). Al hacer clic en ese enlace
tendrán acceso a más libros sobre el mismo tópico, sin importar de cuál sea la terminología
específica que se use en el título del libro. Todos los catálogos de las bibliotecas tienen
búsquedas por títulos de materias, y cualquier base de datos de revistas tiene una opción de
“búsqueda acotada por materia”.
Enseñe a sus alumnos cómo evaluar los recursos
Los estudiantes necesitan aprender a preguntarse a sí mismos sobre sus fuentes: ¿Quién
escribió esto? ¿Qué calificaciones tienen? ¿Qué tendencias tienen? ¿Cuál es el nivel de
escritura? ¿Tiene notas o referencias? ¿El lenguaje se mantiene en un nivel básico o
avanzado?, etc.
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Una guía útil para evaluar recursos es la lista de cotejo que figura más abajo (Harris, 2007).
Por ejemplo, suponga que yo he encontrado un sitio web sobre los orígenes de la Primera
Guerra Mundial www.firstworldwar.com Para evaluarlo usando la lista de cotejo, yo primero
reviso la credibilidad. ¿Qué es www.firstworldwar.com y quién está detrás de esto? Yo
encuentro un nombre linkeado, Michael Duffy, al final de la página y cliqueo sobre él. Esto me
lleva a la página “Sobre este sitio web” donde encuentro una recomendación que dice que el
material no sea usado para investigación académica porque no ha sido revisado por pares. El
Sr. Duffy no provee sus calificaciones. Entonces miro precisión. Aunque no ha sido
actualizado desde 2006, el sitio parece tener información fáctica. Sobre razonabilidad, el sitio
es desinteresado, no propenso a hablar de conspiraciones y no toma partida por una parte
sobre los temas. Finalmente, respaldos. Aunque la mayoría de los artículos en el sitio carecen
de notas al pie y bibliografía, hay una vasta colección de fuentes primarias, documentos reales,
posters, etc. sobre la época de la Primera Guerra Mundial. Los artículos tienen bibliografías.
¿Mi veredicto? Aunque no es revisado por pares, el sitio parece ser una fuente
razonablemente confiable de información, especialmente por el material de fuentes primarias.
Por lo tanto es usable con cuidado y discreción, pero no para trabajo académico de alto nivel.
Resumen de la lista de cotejo para investigar evaluación de fuentes
Credibilidad
Fuente confiable, credenciales del autor,
evidencia de control de calidad, autoridad
conocida o respetada, apoyo organizacional.
Objetivo: una fuente con autoridad, una fuente
que brinde alguna buena evidencia que permita
que usted confíe en ella.
Precisión
Actualizada, fáctica, detallada, exacta,
comprensiva, la audiencia y el propósito reflejan
intenciones de completitud y precisión.
Objetivo: una fuente que es correcta hoy (no
ayer), una fuente que brinda la verdad completa.
Razonabilidad
Razonable, equilibrada, objetiva, razonada, no hay
conflicto de intereses, ausencia de falacias o tono
sesgado.
Objetivo: una fuente que aborda el tema
seriamente y razonablemente, preocupado con la
verdad.
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Respaldos
Lista de fuentes, información de contacto,
corroboración disponible, afirmaciones
sustentadas, documentación suministrada.
Objetivo. Una fuente que provee evidencia
convincente para las afirmaciones que realiza,
una fuente que uno puede triangular (encontrar
al menos otras dos fuentes que lo apoyen).
Fuente: From“Evaluating Internet research sources,” by Robert Harris, 2007, Virtual Salt. Disponible
en:
www.virtualsalt.com/evalu8it.htm
Copyright 2007 por Robert Harris. Utilizada con permiso.
Guíe a sus alumnos para que usen la información en forma efectiva
Adicionalmente a localizar, reunir y evaluar información, los estudiantes necesitan aprender
cómo adherirse a su objetivo, capturar las cosas buenas de lo que están leyendo y eliminar lo
que no es útil, y estructurar su producto, sea un informe o artículo de investigación. Perderse
del objetivo es un problema corriente. Muchos proyectos sobre los orígenes de la Primera
Guerra Mundial dedicarán la mayor parte de su espacio a describir eventos y fracasarán en
dejar lugar para el análisis de las tensiones que están por detrás de esos eventos, que es el
objetivo. Los estudiantes a menudo incluyen detalles extraños que no contribuyen al tema
principal. Al tomar notas sobre la información que encuentran en varias fuentes, los
estudiantes pueden necesitar aprender cómo identificar las ideas principales y separarlas de
aquellas con detalles innecesarios. Ahora, el trabajo del grupo puede ser usado para un buen
efecto si cada miembro presenta una porción del material reunido a los demás y ellos deciden
juntos cómo todo se ajusta. Analizar los datos a la luz de la pregunta clave u objetivo en el que
están trabajando ayudará a los estudiantes a darse cuenta cómo realizar un esquema de sus
productos finales. Los estudiantes necesitarán desarrollar un esquema antes de escribir o
crear sus productos. Por ejemplo: ¿Fue el asesinato del Archiduque realmente una causa
importante de la Primera Guerra Mundial como piensa mucha gente?
I. Introducción- Breve explicación de los eventos previos a la I Guerra Mundial.
II. El argumento que el asesinato del archiduque fue la causa principal.
III. Evaluación del argumento.
IV. Conclusión
El esquema resultante se transforma en un plan para guiar la producción del informe final,
usando la información reunida como una herramienta para lograr el objetivo de la
investigación.
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Enseñe sobre uso ético de los recursos
El plagio es un problema cada vez más difícil para los educadores y para los estudiantes. Si
puedo fácilmente extraer información de varios sitios web con un simple corte y pegue,
mezclándolo en un informe final en el cual pocas palabras realmente vinieron de mí, ¿por qué
no debería hacerlo? Los sitios web son gratuitos, por lo tanto están disponibles para que yo
los use, ¿verdad? Para contrarrestar este tipo de ideas es importante que enseñemos a los
estudiantes directamente qué es plagio, por ejemplo, con una herramienta como el tutorial:
“Plagio, ¿eh?” www.acts.twu.ca/lbr/Plagiarism_Short.swf . Nosotros necesitamos transmitir a
los estudiantes lo siguiente:
-El fácil acceso a algo no significa que yo pueda reivindicarlo como propio. Si yo dejo la
impresión de que las palabras de alguien son mías, estoy diciendo una mentira y robando
información. También estoy diciéndole al mundo que las palabras e ideas que salieron de
nuestros cerebros no nos pertenecen. Si esto es verdad, entonces cualquiera puede robar mis
palabras e ideas, exactamente como yo he robado las suyas.
-Cuando yo robo información producida por alguien, yo separo el autor de lo que él o ella ha
escrito. La autoridad para escribir algo proviene de su autor. Si yo hago pasar el escrito de un
experto como propio, entonces yo lo disminuyo, porque no puedo revelar quién es el
auténtico autor. En el proceso, esa pieza de escritura pierde la mayor parte de su poder.
-La buena investigación es una discusión: “Jones ha argumentado que…. pero Smith está en
desacuerdo con lo qué dice… Ambos, Jones y Smith han omitido el punto, sin embargo,
porque…” Si yo interactúo con los escritos de otros autores en vez de hacer pasar esos escritos
como propios, tengo muchas oportunidades para mostrar que estoy en sintonía con las
mejores ideas sobre el tópico.
-El plagio se detecta bastante fácilmente actualmente (por ejemplo: a través de una búsqueda
en Google, por lo tanto existe una gran posibilidad de ser atrapado.
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Los fundamentos de todo
Una manera para crear estudiantes alfabetizados informacionalmente es convertir el estudio
de la información en la base de toda la asignatura que enseñamos. En vez de simplemente
contarles a los alumnos los hechos, necesitamos lograr que ellos naveguen en el mar de
información que los rodea. Esto significa formular constantemente preguntas como: ¿Qué
información necesitas para abordar esa pregunta? ¿Cuál es la mejor manera de encontrar esa
información? ¿Cómo evaluarás lo que hayas encontrado? ¿Cómo puedes aprovechar esa
información para dar la mejor respuesta a tu pregunta? Cuando el primer paso de los
estudiantes en la tarea de aprender sea pensar sobre la información, su habilidad para
obtener y usar recursos disponibles crecerá. El resultado será estudiantes alfabetizados que
sean capaces de manejar las demandas de nuestra era basada en la información.
Referencias Badke, W. (2008). Research strategies: Finding your way through the information fog (3rd ed.). Bloomington,
IN: iUniverse.
Gallacher, I. (2007). Who are those guys: The results of a survey studying the information literacy of
incoming law students. California Western Law Review, 44, 1–47.
Available:
http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=ian_gallacher
Giles, J. (2005, December 15). Special report: Internet encyclopaedias go head to head. Nature, 438, 900–901.
Harris, R. (2007). Evaluating Internet research sources. Virtual Salt. Available:
www.virtualsalt.com/evalu8it.htm
Mittermeyer, D., y Quirion, D. (2003). Information literacy: Study of incoming firstyear
undergraduates in Quebec. Montreal: Conférence des Recteurs et des Principaux
des Universités du Québec. Available: www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_Ang.pdf
University College London CIBER Group.
(2008). Information behaviour of the researcher of the future (CIBER Briefing Paper 9). London: Author.
Available:
www.jisc.ac.uk/media/documents /programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf
Wang, Y. M. E., y Artero, M. E. (2005). Caught in the Web: University student use of Web resources.
Educational Media International, 42(1), 71–82.
William Badke es Associate Librarian, Trinity Western University, Langley,
British Columbia, y es el autor de Research Strategies: Finding Your Way Through the Information Fog, 3rd ed.
(iUniverse, 2008); [email protected]
i Para acceder a definiciones detalladas y estándares sobre alfabetización informacional véase Standards for the
21st Century Learner (American Association of School Librarians, 2007;
www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/learningstandards/AASL_Learning_Standards_2007.pdf ) y Information
Literacy Competency Standards for Higher Education (Association of College and Research Libraries, 2000;
www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm ).