Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD)

Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016, Sayfa 341-361

Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim

Programlarında İşaret Dili Dersi

Pelin PİŞTAV AKMEŞE

1

Geliş Tarihi: 05.09.2016 Kabul Ediliş Tarihi: 02.12.2016

ÖZ

Doğal insan dilleri, işitsel-ses yolunu kullanan konuşma dilleri ve görsel-jest yolunu

kullanan işaret dilleri olmak üzere ikiye ayrılır. Türk İşaret Dili (TİD) uzun bir geçmişe

sahip ve kendisine özgü bir dil yapısı olan bir dildir. TİD dersi kapsamında kaynakların

sınırlı olması nedeniyle, ilgili güncel bilgilerin, farklı alanlardan çalışmalar ile

desteklenerek, kısa bilgiler şeklinde sunulduğu bu makalede eğitim alanında çalışan

akademisyen ve öğrencilere, TİD’nin tarihsel ve güncel çalışmaları ile ilgili bilgi vermek

hem de işaret dili derslerine katkıda bulunmak amaçlamaktadır. İşitme engelli çocukların

TİD’e erişiminin mümkün olduğunca erken yaşta sağlanması bu bireylerin dil, bilişsel ve

sosyal gelişimi açısından önemlidir. TİD eğitimlerinin formasyon eğitimi olan

öğretmenler tarafından verilmesi ve toplumun her kesiminin TİD ve işitme engelliler

topluluğu hakkında bilinçlendirilmesi gerekmektedir.

Anahtar kelimeler: Türk İşaret Dili, TİD, işaret dili dersi, yüksek öğretim programı.

Turkish Sign Language (TSL) Teaching and Sign

Language Courses in Higher Education Programs

ABSTRACT Natural human languages are divided into two categories: auditory spoken languages that

use sounds and visual sign languages that use gestures. Turkish Sign Language (TSL) is a

language that extends back a long time and has a unique language structure. This article

which the information is presented as short information and which is supported by the

studies from different fields due to the limited sources within the scope of Turkish Sign

Language course aims to both inform academicians and students who study in education

field about the historical and current studies of Turkish Sign Language and contribute to

sign language courses. To enable deaf children to access TSL early as possible is

significant for the language, cognitive and social development of these individuals.

Giving TSL education by the teachers who has received pedagogical formation education

and raising awareness about the TSL and deaf community in all parts of society.

Keywords: Turkish Sign Language, TSL, sing language course, higher education

program.

GİRİŞ

Dil, kullanım ile şekillenen ve değişen ihtiyaçlar doğrultusunda dönüşen sosyal

bir iletişim aracıdır (İlkbaşaran 2016). Doğal insan dilleri, işitsel-ses yolunu

kullanan konuşma dilleri ve görsel-jest yolunu kullanan işaret dilleri olmak üzere

1Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü, Bornova, İzmir.

pelinakmese@gmail.com

342 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

ikiye ayrılır. Hem somut hem soyut kavramları içeren işaret dilleri, konuşma

dilleri gibi dilbilgisel kuralları bulunmakla beraber karmaşık ve zengin bir

yapıya sahiptirler. İletişim yolları açısından farklılık göstermekle birlikte işaret

ve konuşma dilleri dilin ortaya çıkışı, dil edinimi, dil etkileşimi ve bu süreci

etkileyen faktörler, gramer gibi pek çok açıdan birbirine benzerlik

göstermektedir. Dünyada 100’den fazla işaret dili olduğu tahmin edilmektedir.

Bu dillerden Fransız İşaret Dili ve Amerikan İşaret Dili gibi dillerin bir kısmı

tarihsel olarak birbiriyle ilişkiliyken Nikaragua İşaret Dili ve Al Sayyid Bedouin

İşaret Dili gibi diller ise yakın zamanda ortaya çıkmıştır. En eski işaret

dillerinden biri olduğuna inanılan Türk İşaret Dili’nin (TİD) başka bir işaret

dilinden türememiş olduğu ve diğer işaret dilleri ile tarihsel olarak doğrudan

ilişkisinin bulunmadığı belirtilmektedir (Arık 2016). TİD uzun bir geçmişe sahip

ve kendisine özgü bir dil yapısı olan, Türkiye’deki işitme engelli/sağır bireylerin

kullandığı, görsel ve jestsel biçime dayalı bir dildir (Kubuş, İlkbaşaran ve

Gilchrist 2016).

Türkiye’de 2000 yılların başında TİD ile ilgili akademik çalışmalar başlamıştır. 1

Temmuz 2005 tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) tarafından

kabul edilen 5378 sayılı Özürlüler ve Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde

Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında Kanun’da engellilerin

ayrımcılık görmemesi ve “Türk İşaret Dili” ibaresinin geçtiği ilk kanun maddesi

(Madde 15) olarak yer almasını takiben artık TİD’in Türkiye’de kullanılan bir

dil olduğu kabul edilmiştir. O tarihten bu yana TİD’e hem toplumsal hem de

bilimsel ilgi gün geçtikçe artmaktadır (Arık 2016; Kemaloğlu 2016a; Kubuş,

İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

“İşaret Dili” tüm yükseköğretim programlarının 2013-2014 eğitim öğretim

yılından itibaren seçmeli ders olarak ve İşitme Engelliler Öğretmenliği

programlarında ise 2014-2015 eğitim öğretim yılından itibaren zorunlu ders

kapsamına alınmıştır (İlkbaşaran 2013). Özel eğitim alanında 2016 yılında

yapılan düzenleme ile işitme, görme ve zihinsel engelliler öğretmenlikleri 2016-

2017 öğretim yılından itibaren tek bir program olarak “Özel Eğitim

Öğretmenliği” adı altında birleştirilmiştir. “Türk İşaret Dili” dersi olarak da

programda 3. dönemde 2 kredilik ders olarak yer almaktadır. Mevcut durumda

Akalın ve Cavkaytar (2014) editörlüğünde hazırlanan “Türk İşaret Dili” ders

kitabı dışında bir ders kitabı bulunmamaktadır (Akalın, Oral ve Cavkaytar,

2014). TİD dersi kapsamında kaynakların sınırlı olması nedeniyle, ilgili güncel

bilgilerin, farklı alanlardan çalışmalar ile desteklenerek, kısa bilgiler şeklinde

sunulduğu bu makalede; eğitim alanında çalışan akademisyen ve öğrencilere,

TİD’in tarihsel ve güncel çalışmaları ile ilgili bilgi vermek ve işaret dili

derslerine katkıda bulunmak amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda, makalede

ilk olarak, Türkiye’deki işitme engellilerin tarihine genel bakış ve Türkiye’de

işitme engelli nüfus, hakkında bilgi verilecektir. Mevcut durum betimlendikten

sonra, işaret dili ile ilgili yapılan çalışmalar ve TİD'in oluşturulması, eğitim

programlarına yansıtılması ve işitme engelli bireylerin eğitimlerinde TİD'in

etkisine yönelik güncel bilgiler karşılaştırmalı olarak sunulacaktır. Son olarak

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 343

işiten bireylerin TİD'e yönelik tutum ve yaklaşımları ile toplumda işaret dili ile

ilgili farkındalık çalışmalarına değinelecek bu alanda yapılan son araştırmalar

bulguları ile özetlenecektir.

Türkiye’de İşitme Engellilerin Tarihine Genel Bakış

Anadolu’da işitme engellilerle ilgili bilgiler Hititler, Osmanlı İmparatorluğu da

dahil olmak üzere yaklaşık üçbin beş yüz yıla yayılmaktadır (Batır 2008;

İlkbaşaran 2013; Miles 2009). İşitme engellilerin devam ettiği ilk okul, II.

Abdülhamid döneminde Avusturyalı tüccar Ferdi Grati tarafından 1889’da

açılmış, 1926 yılında kapanmıştır (Batır 2008; İlkbaşaran 2016; Kemaloğlu ve

Yaprak-Kemaloğlu 2012; Kemaloğlu 2016a). İstanbul açılan bu ilk sağırlar

okulunda eğitim-öğretimde işaret dili ve işitsel sözel eğitimin birlikte

kullanımının desteklendiği belirtilmektedir (Akalın, 2014a; İlkbaşaran 2016;

Miles 2009).

1880’de Milano’da yapılan İkinci Uluslararası Sağırların Eğitimi Kongresi’ni

takiben bütün dünyada hakim olan işaret dillerini tamamen yasaklayan eğitim

sistemi, Türkiye’de ön plana çıkmış ve eğitimde işitsel sözel yöntem tek yöntem

olarak benimsenmiştir (İlkbaşaran 2016; Kemaloğlu ve Yaprak-Kemaloğlu

2012). Bu dönem için tek istisnanın İstanbul’da Süleyman Sırrı Gök tarafından

kurulan, bir süre eğitimine devam ettikten sonra maarif (Milli Eğitim) sistemine

dahil olan okul olduğu ve ancak bu okulun öğrencilerinin kurduğu sivil toplum

kuruluşları TİD’in günümüze ulaşmasında çok önemli rol oynadığı

belirtilmektdir (İlkbaşaran 2016; Kemaloğlu ve Yaprak-Kemaloğlu 2012).

Türkiye’de 1950’lerden sonra devam eden eğitim sisteminin işitme engelli

çocukları genel eğitim okullarında kaynaştırma yaklaşımından ziyade büyük

oranda yatılı özel eğitim okullarına yönlendirdikleri görülmektedir (Kemaloğlu

ve Yaprak-Kemaloğlu 2012; Kemaloğlu 2016a). Son yıllarda giderek artan

oranda kaynaştırma eğitimi benimsenmekle birlikte genelde konuşma gelişimi

iyi olmayan çocuklar “işitme engelliler okulları” na yönlendirilmektedir. Ancak

bu okullarda son birkaç yıla kadar TİD’de eğitim yerine, bu yaşa kadar konuşma

gelişimini sağlamamış olan çocuklara işitsel sözel eğitim verme çabaları

sürmüştür. 2016-2017 öğretim yılına gelindiğinde; İşitme Engelliler

İlkokullarının 1, 2 ve 3. sınıflarında okutulmakta olan Türk İşaret Dili Dersi (1, 2

ve 3. Sınıflar) Öğretim Programı, Talim ve Terbiye Kurulunun 26. 07. 2016 tarih

ve 52 sayılı Kararı ile kabul edilmiştir (MEB 2016a).

Türkiye’deki İşitme Engelli Nüfus

Türkiye’deki resmi kaynaklarda TİD’i kullananlar, ne yazık ki bazı araştırmalar

ve projeler dışında hiçbir resmi kaynakta yer almamaktadır (Kemaloğu 2016a).

Ülkemizde de işitme engelli çocuklardan işaret dili kullananların az bir bölümü

(işitme engelli ebeveyni olanlar) işaret dilini dil gelişim döneminde öğrenirken,

büyük çoğunluğu işaret dilini genelde ilkokula başladıklarında işaret dili

kullanan üst sınıftaki arkadaşlarından öğrenebilmektedir (Kemaloğu 2016a).

344 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

Europen Day of Language’in (2013) raporuna göre, Avrupa Birliği’nde işitme

engelli ailelerin ve anadil olarak hem işaret dili hem de konuşma öğrenen işiten

çocukları (CODA- Child of Deaf Adult) ve ikinci dil olarak işaret dili öğrenenler

hariç, yaklaşık olarak % 0.13 olduğu belirtilmektedir (Kemaloğlu 2016a;

Kennedy 2000; van Kerschaver, Boudewyns, Declau, van de Heyning ve Wuyts

2013). Ülkemizde ise, 2002 yılında Başbakanlık tarafından yürütülen Türkiye

Özürlüler Araştırması (TÖA)’na göre % 0.37 olarak belirtilmektedir (Demir ve

Aysoy, 2002). Araştırmalar ülkemizde Avrupa Birliği ülkelerinden daha yüksek

doğuştan işitme kaybı olduğunu göstermektedir (Bolat ve Genç 2012; Kemaloğlu

2007).

Günümüzde yenidoğan işitme taraması ülkemizde yaygın olarak uygulanmakta,

erken tanıyı takiben işitme cihazı ve koklear implant uygulanmaktadır. İşitme

engelli çocuklar cihazlamayı takiben özel eğitim kurumlarında işitsel- sözel

eğitim almaktadır. İşaret dili ile ise ilk kez işitme engelliler okullarında

karşılaşmaktadır. Ülkemizde işitme engeliler okullarında işaret dili eğitimi

ilkokullarının 1.sınıflarında 2015-2016, 2. ve 3. sınıflarında 2016-2017 eğitim

öğretim yılından itibaren okutulmaya başlanmıştır. Türk İşaret Dili Dersi (1, 2 ve

3. Sınıflar) Öğretim Programı, İşitme Engelliler İlkokulları 1, 2 ve 3. sınıfları

için haftalık 2 ders saati üzerinden hazırlanmış ve okullarda uygulanmaya

başlanmıştır (http://orgm.meb.gov.tr/www/turk-isaret-dili-dersi-ogretim-

programi-yururlukte/icerik/766). Geç tanılanan, cihazlanan ve dil gelişimi için

kritik dönemden sonra koklear implant olan çocuklar ise işitsel sözel eğitimle dil

gelişimini tam olarak kazanamamaktadır (Humphries ve diğ. 2014; İlkbaşaran

2016; Piştav-Akmeşe 2015; Piştav-Akmeşe ve Acarlar 2016; Piştav-Akmeşe ve

Kirazlı 2016).

İşaret Dilleri Çalışmaları

İşaret dilleri çalışmalarına baktığımızda; ilk dilbilimsel çalışmaların Hollanda’da

Tervoort (1953), Amerika Birleşik Devletleri’nde Stroke (1960) tarafından

gerçekleştirilmiş olduğunu görmekteyiz. 1970’lerin sonrasında işaret dilleri

üzerinde çalışmalar hızlanmıştır. Ayrıca 1979 yılında ilki yapılan ve sonrasında

her üç yılda bir tekrarlanan uluslararası katılımlı İşaret Dili Araştırmalarında

Kuramsal Konular (Theoretical Issues in Sign Language Research-TISLR)

kurultayı ve pek çok çalıştay düzenlenmektedir. 2004 yılında İşaret Dili

Dilbilimi Topluluğu (Sign Language Linguistics Society), 1998 yılından itibaren

uluslar arası İşaret Dili ve Dilbilim (Sign Language and Linguistics) ve 2000

yılından itibaren uluslararası İşaret Dili Çalışmaları (Sign Language Studies)

dergileri yayınlanmaya başlamıştır (Akalın, 2014b; Arık 2016).

Ayrıca Avrupa Birliği’nin 1988’de, her ülkenin işaret dilini tanıması gerektiği

yönünde bir yazı yayınlamasından sonra, 2000’li yılların başında bazı ülkeler

ulusal/yerel işaret dillerini tanımaya başlamıştır. Aynı dönemde eğitim alanında

da olumlu gelişmeler olmuştur. Sağırlık ve sağır eğitimi, ilgili lisans

programlarının yanı sıra, sadece işaret dili dilbilimi araştırmalarına odaklanan

yüksek lisans ve doktora programları açılmıştır. Bunlar arasında Amerika

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 345

Birleşik Devletleri’nde Gallaudet Üniversitesi, Hollanda’da Amsterdam

Üniversitesi, Almanya’da Hamburg Üniversitesi ve Finlandiya’da Jyväskylä

Üniversitesi ve İngilterede Londra (Collage) Üniversitesi sayılabilir (Arık 2016).

Ayrıca bölgesel ya da ulusal işaret dilleri aynı zamanda Birleşmiş Milletler

Engellilerin İnsan Haklarına Dair Sözleşmesi ile Avrupa Parlamentosu

tarafından 1988 yılında benimsenen İşaret Dilleri ile İlgili İlke Kararı

(Resolution on Sing Languages) gibi uluslar arası sözleşmeler ile korunmaktadır

(Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Türk İşaret Dili (TİD)

Türk İşaret Dili (TİD) Türkiye’deki işitme engellilerin kullandığı görsel ve

jestsel biçime dayalı bir dildir. TİD’e akademik ilgi ancak 2000’li yıllarda

başlamıştır. Özellikle Türkiye’nin AB’nin insan hakları standartlarına

uyumluluğu doğrultusunda resmi kurumların ilgisinde bir artış olmuştur (Kubuş,

İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). O tarihten bu yana TİD’e hem toplumsal hem de

bilimsel ilgi gün geçtikçe artmaktadır (Arık 2016). TİD ilk kez 1 Temmuz 2005

tarihinde Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) tarafından kabul edilen ve

07.07.2005 tarihli Resmi Gazete’de yayımlanan, 5378 sayılı Özürlüler ve Bazı

Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılması Hakkında

Kanun’da yer almıştır. Bu kanun ardından, 26139 sayılı Resmi Gazete’de Türk

İşaret Dili sisteminin Oluşturulması ve Uygulanmasına yönelik Usul ve Esasların

Belirlenmesine İlişkin yönetmelik yayımlanmıştır (Arık 2016; Kemaloğlu 2016a;

Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). Ülkemizde İşaret dili kullanımı ve TİD

için gelişmelerde önemli rol oynayan diğer önemli bir faktör ise, Birleşmiş

Milletler Engellilerin İnsan Haklarına Dair Sözleşmesi’dir. İşitme engelli

bireylerin dil hakları ile ilgili önemli bir adım sözleşme 28 Ekim 2009 tarihinde

yürürlüğe girmiştir (Göl-Güven 2016; Kemaloğlu 2016a; Kubuş, İlkbaşaran ve

Gilchrist 2016). Sözleşmenin işitme engelli bireylerin eğitimini ilgilendiren 24.

Maddenin 3. Kısmında (b) İşaret dilinin öğrenilmesine, işitme ve konuşma

engellilerin dilsel kimliğinin gelişmesine yardımcı olunması; c. Görme, işitme

veya hem görme hem işitme-konuşma engellilerin özellikle de çocukların

eğitiminin en uygun dilde, iletişim araç ve biçimleriyle, onların akademik ve

sosyal gelişimini arttırıcı ortamlara da sunulmasının sağlanması.” şeklinde yer

almaktadır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Ülkemizde, TİD’de diğer işaret dillerinde olduğu gibi sözcük bilgisi, işaret

dillerinde en çok kullanılan işaretlerin derlenmesiyle oluşturulan kitap olarak ya

da internette yayınlanan sözlükler sayesinde işaret dillerinin yaygınlaştırılmasını

hedeflemektedir (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). Bu bağlamda, ülkemizde

TİD sözcük bilgisi alanında bilenen ilk resmi çalışma 1995 yılında Milli eğitim

Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü

tarafından yayımlanan Yetişkinler için İşaret Dili Kılavuzu’dur. 1995 yılında

basılan bu kılavuz yenilenerek 2012 yılında Türk İşaret Dili Sözlüğü (1986

kelime ve deyim) olarak basılmıştır.

346 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

Resmi kurumların sözlük hazırlama girişimlerinin yanı sıra akademik

kurumlarda TİD ile ilgili sözlükler hazırlamışlardır. Bunlardan ilki Özyürek’in

2001-2004 yılları arasında Koç Üniversitesi bünyesinde TİD dilbilgisi üzerine

yürüttüğü proje kapsamında hazırlanan internet sitesi yaklaşık 750 kelimelik

Türk İşaret Dili Kelime Listesi’dir (Özyürek, İlkbaşaran ve Arık 2004). Ayrıca

Evren Barışık tarafından hazırlanan Türk El İşaret Kitabı ve Ankara Çankaya

İşitme Engelliler Gençlik ve Spor Kulübü Derneği tarafından hazırlanıp

yayımlanan Akıllı Türk İşaret Dili Hazırlık Kitabı, İstanbul Engelliler Merkezi

(İSEM) tarafından hazırlanan İşaret Dili eğitim Kitabı/DVD (Kubuş, İlkbaşaran

ve Gilchrist 2016) )ve Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Eğitimi son sınıf öğrencilerinin “Konuşan eller duyan gözler”

(www.konusanellerduyangozler.com/) projesi kapsamında hazırladığı online

sözlük sayılabilir Tüm bu sözlükler Türkçeden TİD’e tek taraflı kullanılmak

üzere üretilmiştir. Ayrıca uluslararası alanda Spread the Sign

(http://www.spreadthesign.com/) projesi ile oluşturulan ve ağılıklı olarak teknik

ve mesleki deyimleri içeren çok dilli işaret dili sözlüğünde de TİD yer

almaktadır.

Genel kavramları içeren sözlükler çok önemli olmakla birlikte özellikle

okullarda öğretmenler tarafından dile getirilen en büyük eksiklik alana özgü

işaretlerdir. İşaret dillerinde branş çalışmalarının ilk örneği 2013 yılında Diyanet

İşleri Başkanlığı Dini Kavramlar Sözlüğü’nde 800 dini kavramların işaretleri

yayımlanmıştır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

İşaret dili sözlükleri ile ilgili olarak; Zwitserlood (2010) işaret dillerinin yazılı

materyallere dönüştürülmesindeki zorluk, kullanım sıklığının hesaplanmasına

olanak sağlayan ve dilbilgisel özelliklerinin verildiği işaret dili kayıtlarının azlığı

ve işaret dillerinin konuşma dillerinden biçimsel farklılığından dolayı sözlüklerin

genellikle işaretin bir konuşma dilinin kelime karşılığıyla kısıtlanmış olması

nedeniyle yetersiz kaldıklarını belirtmiştir. TİD İşaret Dili Sözlüğü’de bir kelime

listesi şeklinde düzenlenmiştir ve sözlükte verilen cümle örnekleri, TİD

dilbilgisine özgü ifadeler değil, Türkçenin işaretleştirilerek kullanıldığı

görülmektedir. Genel anlamada sıklıkla TİD’in “işaretlendirilmiş Türkçe” ile

karıştırıldığı görülmektedir. Tarihsel açıdan incelendiğinde; konuşma dilleri

işaret dillerine göre daha baskın olduğundan, çoğu kez ulusal işaret dillerinin

doğal yapısının işiten bireyler tarafından ulusal konuşma dillerinin dilbilgisine

uygun olacak sistemlere dönüştürülmeye çalışıldığı belirtilmektedir (Kubuş,

İlkbaşaran ve Gilchrist, 2016) Adam’a (2012) göre, konuşma dilleri ve işaret

dilleri sürekli etkileşim içinde olduğundan ve ebeveynleri işitme engelli

bireylerin azlığından dolayı, kuşaklar arası işaret dili aktarımı sekteye

uğrayabilmekte ve işaret dilleri konuşma dillerinin etkisi altında kalabilmektedir

(akt., Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). Türkçe, TİD’den çok daha yaygın ve

baskın olduğundan Türkçenin kelime kelime TİD işaretlerine çevrilmesi yoluyla

elde edilen “işaretlendirilmiş Türkçe” birçok işaret dili tercümanı ve özellikle

işitme engelliler öğretmeni tarafından kullanılmaktadır (Kubuş, İlkbaşaran ve

Gilchrist 2016).

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 347

Türkçenin işaretlendirilerek kullanılması TİD için bir sınırlılık yaratmaktadır.

Buradaki sınırlılıklardan biri TİD dilbilgisini detaylı olarak anlatan eğitim

materyali eksikliğidir. Bu kaynak eksikliği, TİD’in Türkçe sözdizimi ve yapısına

denk gelen işaretlerin ard arda sıralanması ile meydana geldiği gibi ciddi bir

yanlış anlaşılmaya da yol açmaktadır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Ayrıca Reagan (2010), kodlandırılmış işaret sistemleri ya da işaretlendirilmiş

işaret dili sistemlerinin, Amerika Birleşik Devletleri’nde eğitim alanında ya da

işaret dili planlamasında bir strateji olarak kullanılmış olsa da, bu sistemlerin

işitme engelli çocukların anadillerinde eğitim hakkına karşı çıkmak olarak da

değerlendirilebileceğine dikkat çekmektedir (akt., Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist

2016).

Ülkemizde şu ana kadar yapılan en kapsamlı işaret dili araştırması T.C. Aile ve

Sosyal Politikalar Bakanlığı, Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Müdürlüğü tarafından

2015-2017 yatırım bütçesi kapsamında yürütülen “Türk İşaret dili Projesi”dir

(http://eyh.aile.gov.tr/haberler/turk-ısaret-dili-arastırma-projesi). 27 Mayıs 2015

tarihinde başlayan projenin ön analizi sonrasında Türk İşaret Dili Dilbilgisi

kitabı yayınlanmıştır (Dikyuva, Makaroğlu ve Arık 2015).

Ülkemizde işitme engelli bireylerin eğitim düzeyinin düşük olması ve dolayısıyla

istihdam olanakları sınırlı olduğundan, profesyonel alanda kullanılan birçok

terimin TİD’de ifade edilmesi ihtiyacı henüz ortaya çıkmamıştır. Bu durum

işaret dili bilincinin ve araştırmalarının ileri düzeyde olduğu birçok ülkede,

anadili o ülkenin işaret dili olan işitme engelli bireyler, tercümanlar ve uzmanlar

tarafından belirli alanlardaki terminolojinin işaret dili karşılığının

oluşturulmasına yönelik projelerle geçici olarak çözülmeye çalışılmaktadır.

Benzeri projelerin Türkiye’de de yapılması çok faydalı olacaktır (Kubuş,

İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Uluslararası düzeyde toplantılar, yazılı basın ve medyada yer alan

organizasyonlar işaret dillerinin görünürlüğü ve olumlu tutumların artması

açısından önemli fırsatlardır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). Bu anlamda

ülkemizde 21-23 Ekim 2011’de Ankara’da uluslararası katılımlı SIGN5

konferansı (http://www.sign5.gazi.edu.tr), 2015 yılında İstanbul’da Dünya

Sağırlar Federasyonu Kongresi düzenlenmiştir. 2017 yılında da Samsun’da 23.

Sağırlar Olimpiyatı (Deaflympics) düzenlenmesi planlanmaktadır.

Ulusal düzeyde yapılan çalışmalara baktığımızda; 7-8 Haziran 2007 tarihinde

ulusal alanda bir ilk olan 1. TİD Çalıştayı yapılmıştır. Çalıştayda TİD alfabesi

TİDBO Kurulu’ndan geçerek kabul edilmiştir. 1. TİD Çalıştayından sonra, 2010

yılına ait Türk Dil Kurumu Faaliyet Raporu’nda belirtildiği gibi 15-16 Ekim

2010 tarihinde ise Türk İşaret Dili Hazırlık Çalıştayı yapılmıştır (Akalın 2008).

TİD tercümanlığı ile ilgili olarak da ülkemizde, 5378 sayılı kanunun 30.

Maddesine göre 2828 sayılı kanuna eklenen ek maddelerin sekizincisi TİD

tercümanlığının tanınmasını sağlamıştır. Bu kanunun ardından 19 Ağustos 2006

tarihinde 26264 sayılı Resmi gazetede yayımlanan ''İşaret Dili Tercümanlığı

348 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

Hizmeti Verecek Personelin Yetiştirilmesi ile Çalışma Esasları Hakkında

Yönetmelik'' ise TİD tercümanlığının devlet tarafından tanınması adına bir ilk

özelliği taşımaktadır. Ülkemizde 2007 yılından bu yana TİD tercümanlığı

sertifika sınavları yapılmaktadır. Sertifika alan tercüman adaylarının işaret dili

tercümanlığı alanında yeterli eğitim ve formasyon almamış olması önemli bir

sorundur (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016; Piştav-Akmeşe 2016). Piştav-

Akmeşe (2016) temel işaret dili sertifika programına katılan bireylerle yaptığı

çalışmada, işaret dili kursu katılımcılarının, işaret dili eğitimi veren uzmanların

mutlaka pedogojik formasyon eğitimi alması ve yetişkin eğitimi konusunda

uzmanlaşmış kişiler olması gerektiğine dikkat çektiğini belirtmiştir. Günümüzde

hala ülkemizde ve dünya da pek çok işitme engelli kendi ülkelerine ait işaret

dillerini bilmemektedir. İletişimlerini ev içinde geliştirdikleri ev işaretlerini

kullanarak sağlamaya çalışmaktadırlar (Arık 2016). Türkiye’de henüz Türk

İşaret Dili ya da TİD tercümanlığı alanında herhangi herhangi bir enstitü ya da

yükseköğretim kurumu bir lisans programı bulunmamaktadır Ülkemizde bu

alanda uzman yetiştirecek dört yıllık lisans programlarının kurulması ve bu

programlarda kullanmak amacı ile müfredat ve eğitim materyali geliştirilmesi

acil ihtiyaçlar arasındadır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

TİD 2017 yılına gelindiğinde geçte olsa TBMM tarafından tanınan, çeşitli

kurslarda ve üniversitelerde seçmeli ders, özel eğitim bölümü lisans programında

zorunlu ders olarak okutulmaya başlayan bir dil olmuştur ve artık farklı alanlarda

pek çok araştırmacı TİD’e ilgi duymaya ve çeşitli projeler yürütmeye

başlamıştır.

Türkiye’deki İşitme Engellilerin TİD Eğitimi

Günümüzde dünyada tarih boyunca olduğu gibi işitme engelli çocukların

eğitiminde kullanılan iletişim yöntemleri hem ülkeler hem de kurumlar arasında

farklılık göstermektedir. Bir yandan katı işitsel-sözel tek dilli eğitim yaygın

olarak kullanılmaya devam etmekte iken, diğer yandan işaret dilinin konuşma

dili ile birlikte ya da değişmeli olarak kullanıldığı iki dilde eğitim modellerine

rastlamaktayız (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Çoklu dilde iyi bir derecede eğitim, en az iki dili ileri seviyede bilen öğretim

elemanlarının yoluyla olabilmektedir (Skutnak-Kagnas 2000; akt., Kubuş,

İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). Ülkemizde işitme engelliler okullarında TİD’in

bilinçli bir şekilde öğretildiği hem TİD hem de işitsel sözel eğitim ile iki dilli

eğitim sağlayan herhangi bir eğitim kurumu bulunmamaktadır. Ayrıca ülkemizde

yükseköğretimde de henüz TİD’in araştırılmasına odaklanan herhangi bir enstitü

bulunmamaktadır. Sadece Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Engelli ve Yaşlı

Hizmetleri Genel Müdürlüğü’nün “İşaret Dili Üniversitelerin Ders Programına

Girdi” adlı duyurusunda belirtildiği gibi, 3 Eylül 2013 de alınan karara göre

“İşaret Dili” tüm yükseköğretim programlarının 2013-2014 eğitim öğretim

yılından itibaren seçmeli ders olarak eklenmiştir (İlkbaşaran 2013; Kemaloğlu

2014; Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). İşitme Engelliler Öğretmenliği

programlarında 2014-2015 eğitim öğretim yılından itibaren zorunlu ders olarak

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 349

yürütülmüştür (http://www.anadolu.edu.tr, http://ktu.edu.tr,

htpp://ebs.omu.edu.tr). 2016 yılında yapılan düzenleme ile işitme, görme ve

zihinsel engelliler öğretmenlikleri bölümleri 2016-2017 öğretim yılından itibaren

tek bir program olarak “Özel Eğitim Öğretmenliği” adı altında yürütülecektir.

Mevcut yeni düzenlemede 2016-2017 öğretim yılında Özel eğitim öğretmenliği

lisans programlarında 3. Dönem 2 kredilik zorunlu ders olarak “Türk İşaret Dili”

olarak programda yer almaktadır (MEB 2016b). TİD eğitiminde kullanılabilecek

tek ders kitabı Akalın ve Cavkaytar editörlüğünde hazırlanan “Türk İşaret Dili”

kitabıdır (Akalın, Oral ve Cavkaytar, 2014). Ayrıca öğretmen eğitimine eklenen

“işaret dili” derslerini dil yeterlik standartlarına uygun ve yeterli eğitime sahip

formasyon eğitimi olan alanda çok az akademisyen bulunmakta ve ders saati çok

yetersiz kalmaktadır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist, 2016). Bu durumda çok

sınırlı sayıda yetişen işitme engelliler öğretmenleri ise, anadili TİD olan işitme

engelli bireylerle karşılaştıklarında iletişim kurma becerilerinde güçlük

yaşayarak meslek yaşantılarına başlamakta ve derslerini TİD ile işleyebilecek

seviyede TİD yeterliliğine sahip olmadıkları içinde öğrencileriyle iletişime

geçmekte zorlanmakta ve eğitiminde zorluklarla karşılaşmaktadırlar (Göl-Güven,

2016; Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Türkiye’de İşitme Engelliler Okullarının Son Durumu ve Türk İşaret Dili

(TİD) Edinimi

İşitme engelli çocukların %92’si işiten ve işaret dili bilmeyen ebeveynlere doğar

ve bu çocuklar genellikle yaşamlarının ilk yıllarını tam donanımlı bir dile

erişimleri olmadan ya da çok kısıtlı bir iletişim ile geçirirler (Padden 2000;

İlkbaşaran 2016; Göl-Güven 2016). Buna karşın işitme engelli çocuklar erken

yaştan başlayarak anlayabilecekleri bir formda ve yeterli miktarda dil kullanılan

bir ortamda bulunduklarında, dil gelişimlerinin işiten yaşıtlarına paralel bir

süreçte gerçekleştiği belirtilmektedir (İlkbaşaran 2016; Meier 1991). İşitme

engelli çocuklar için doğal olarak erişilebilir ve kullanılabilir dil olan işaret dili,

işiten ebeveynleri olan işitme engelli çocuk için ancak, dil edinimi için kritik

olan okul öncesi yaş döneminden çok sonra, işitme engelliler okullarında

başladıklarında olmaktadır (Marberry 2007).

Türkiye’de işitme engelli bireyler ilk olarak ülkenin farklı yerlerinde bulunan

Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM) tarafından değerlendirilmekte ve

duruma göre uygun bir işitme engelliler okuluna ya da kaynaştırma yöntemi ile

işiten çocukların devam ettiği okullara yönlendirilmektedir. Türkiye’de henüz

Türkçe ve TİD’de iki dilli okul öncesi müfredat geliştirilmemiş olması,

Türkiye’deki işitme engelli bireylerin dil ve bilişsel becerileri edinimlerini

yaşamları boyunca etkileyen en önemli engellerden birisi olaak karşımıza

çıkmaktadır (Göl-Güven 2016; İlkbaşaran 2016).

Son istatistiklere göre, Türkiye’de 2015-2016 eğitim öğretim yılında 44’i İşitme

Engelliler İlköğretim Okulu (863 ilkokul ve 1.771 ortaokul öğrencisi), 21 işitme

engellilere eğitim veren Özel Eğitim Meslek Lisesi(2.088 öğrenci) olmak üzere

65 adet okul ve toplam 4.722 işitme engelli öğrenciye hizmet vermektedir (MEB

350 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

2016c). Fakat bu rakamlar ülkemizde okul çağında olduğu tahmin edilen işitme

engelli nüfusun %10’unu temsil eder ki bu Birleşmiş Milletler’in 2006 yılına ait

gelişmekte olan ülkelerdeki engelli çocuklar konulu raporunda belirtilen oran ile

benzerlik göstermektedir (Demir ve Aysoy 2002; İlkbaşaran 2016).

Son yıllarda işitme engelliler özel meslek okullarının kapasitesinde bir artış olsa

da özellikle ilköğretim kurumlarında ve bu kurumlara kayıtlı öğrenci sayılarında

genel bir düşüş gözlenmektedir ki, bu dünyadaki genel eğitim ile paraleldir. Bu

düşüş daha çok işitme engelli öğrencilerin koklear implant ameliyatı olması ve

kaynaştırma eğitimine dahil olmasından kaynaklanmaktadır. İşitme engelliler

ilköğretim okullarındaki sayılar incelendiğinde; 1996-1997 eğitim yılında 6042

iken 2015-2016 yılına gelindiğinde 4.722 öğrenciye gerilediği 1996-1997 yılı ile

kıyaslandığında bu okullar öğrencilerinin %22’sini kaybettiği görülmektedir.

Ancak aynı dönemde ilköğretimi bitirip lise ve meslek lisesine devam eden

öğrenci sayısının artışı (1996-1997’de 321 öğrenci 2015-2016’da 2088) dikkat

çekicidir (Kemaloğlu ve Yaprak-Kemaloğlu 2012; Kemaloğlu 2014; MEB

2016c). Ülkemizde işitme engelli bireylerin eğitim gereksinimlerini

karşılayabilecek yazılım, donanım ve teknolojik altyapı ile donatılmıştır tek okul

Anadolu Üniversitesi Engelliler Entegre Yüksekokulu’dur

(https://www.anadolu.edu.tr/akademik/yuksekokullar/295/engelliler-entegre-

yuksekokulu/genel-bilgi).

Yıllar içinde işitme engelliler okullarına kayıtta görülen bu azalma, son yıllarda

işitsel-sözel (re)habilitasyonun erken ve daha etkin yapıldığının ve erken yaşta

işitme cihazı, koklear implant vb. olanaklara kavuşan çocukların erken işitsel

sözel özel eğitimle kaynaştırma programlarına gitme şansı bulduklarının bir

işareti olarak görülebilirse de , “işitme engeliler ilköğretim okulları”nın eğitim

sisteminde ciddi bir düzelme söz konusu değildir (Kemaloğlu ve Yaprak-

Kemaloğlu 2012; Kemaloğlu 2016a; MEB 2011).

İşitme engelliler okullarında 2015-2016 öğretim yılından itibaren kısmen belirli

öğretmenler tarafından TİD ile ders anlatılmaya başlanmıştır. TİD’de eğitim

materyalleri ve TİD temelli bir okuma yazma ve akademik eğitim başlangıç

aşamasındadır (2015 yılı itibari ile bu okullarda çalışan öğretmenlere kısa süreli

TİD kursu verilmiştir) (Kemaloğlu 2016a). Ayrıca Aile ve Sosyal Politikalar

Bakanlığı’nın desteklediği bir proje ile Dikyuva, Makaroğlu ve Arık (2015)

tarafından “Türk İşaret Dili Dilbilgisi Kitabı” hazırlanmıştır ve Türk İşaret Dili

model sözlüğün oluşturulması çalışması devam etmektedir

(http://eyh.aile.gov.tr/). Alanda işaret dili çevirisi ile ilgili olarak da Zeynep

Oral’ın “Türk İşaret Dili Çevirisi” kitabı bulunmaktadır (Oral, 2016).

İlkokul yaşına gelene kadar, tek seçenek olarak uygulanan işitsel-sözel yöntemle

konuşma gelişimini “başaramayan” çocuklar, ilkokul çağında “işitme engelliler

ilköğretim okulları”na yönlendirilmektedirler. Konuşabilenler ise kaynaştırma

programı kapsamında genel okullara gitmektedirler (İlkbaşaran 2016; Kemaloğlu

2016a). Kaynaştırma öğrencisi olarak okul öncesi dönemde veya ilkokula

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 351

başlangıç aşamasında kaydı oluşturulmayan işitme engelli öğrenciler, eğitim

öğretim başladıktan sonra ara dönemlerde genel eğitim okullarına nakil veya

kayıt yoluyla alınmaktadır. Diğer yandan genel eğitim okullarında devam

ederken değerlendirme sonucunda işitme engeli tanısı alan öğrencilerin de

olduğu bir gerçektir. Öğrenci sayısında artış ve sistematik bir kayıt olmadığı için

kaynaştırmaya giden sayının nasıl değiştiğine dair net veriler yoktur. Bilinen

verilerinden 2001-2002 döneminde 1.182, 2005-2006’da 2.174 (Kemaloğlu,

2016a; MEB 2011). 2014-2015 öğretim yılında 4.365’ü ilkokul, 4.417’si

ortaokul ve 700’ü de ortaöğrenim öğrencisi olmak üzere toplam 9.482 öğrencinin

kaynaştırma eğitimine dahil olan olduğu belirtilmektedir (Toplumsal Haklar ve

Araştırmalar Derneği-TODAH, 2015; İlkbaşaran, 2016). Bir diğer yandan okul

öncesi, ilkokul ve ortaaöğretimi kapsayan veri tabanı oluşturma sorunu

yükseköğretime geçişte de sıkıntılara neden olmaktadır. Yükseköğretime Geçiş

Sınavları, yerleştirme işlemlerinde bireyin çoğu kez işitme engeline yönelik

yasal düzenlemelerden yararlanamadığı görülmektedir (İlkbaşaran, 2016).

Ülkemizde işitme engelli bireylerin üniversite düzeyinde mesleki programlarda

eğitim almaları için 1993-1994 Eğitim-Öğretim yılında faaliyete geçmiş olan tek

okul Anadolu Üniversitesi Engelliler Entegre Yüksekokulu’dur. Okulda

Uygulamalı Güzel Sanatlar Bölümünde; Grafik Sanatları Lisans Programı,

Seramik Sanatları Lisans Programı; Bilgisayar Kullanımı Bölümünde; Bilgisayar

Operatörlüğü Önlisans Programı; Mimarlık ve Şehir Planlama Bölümünde; Yapı

Ressamlığı Önlisans Programlarında eğitim verilmektedir

(https://www.anadolu.edu.tr/akademik/yuksekokullar/295/engelliler-entegre-

yuksekokulu/genel-bilgi). Bu bölümlerden herhangi birine girmeye hak kazanan

işitme engelli öğrencilerin Türkçe hazırlık programına katılarak Türkçe

seviyelerini geliştirme imkanı bulunmaktadır (http://www.anadolu.edu.tr). Bu

okula, genellikle işitme seviyesi yüksek olan ve işitsel sözel eğitim almış işitme

engelli öğrencileri tercih etmektedir (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Okuldaki iki programa Yüksekokul yerleştirme yapmaktadır. Grafik ve Seramik

programalarında öğrenci seçimi olmaktadır.

Ülkemiz sağlık sisteminde 2003’ten itibaren erken tanı ve erken cihazlama

oranlarındaki artış ve ulusal yenidoğan işitme programının 2005’ten itibaren

hızla yaygınlaşması ile 2015 yılında %93’ü yenidoğan işitme taraması ile

taranmıştır (Kemaloğlu 2016b). İşitme engeliler okullarındaki öğrenci

sayısındaki düşüş yenidoğan işitme taramasındaki gelişmelerle ve okulöncesi

işitsel-sözel özel eğitim alanlarındaki “iyileşme” ile açıklanabilir. Ancak tüm bu

gelişmelerle birlikte Türkiye İstatistik Kurumu- Özürlülerin Sorun ve

Beklentileri Araştırması’na (TÜİK-ÖSBA) göre işitme engellilerin %47.7’si

diğer işitme engelliler ile birlikte okula gitmek istediklerini beyan etmişlerdir;

sadece %28.6’sı kaynaştırma programlarını tercih etmektedir (TÜİK-ÖSBA,

2010). Ayrıca işitme engelli bireylerin liseye (TEOG) ve üniversiteye (YGS,

LYS) giriş sınavlarını geçmeleri işiten bireylerle karşılaştırıldığında çok

düşüktür (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). İşitme engelli bireylerin, diğer

engel gruplarına göre Türkçeye hakim olma bakımından dezavatajlı durumda

oldukları göz önüne alınırsa TEOG, YGS, LYS, ÖMSS (Özürlü Memur Seçme

352 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

Sınavı), EKPSS(Engelli Kamu Personeli Seçme Sınavı) gibi sınavlarda işitme

engelli bireyler mağdur duruma düşmektedir.

İlköğretim ve lisede alan dersi veren öğretmenler ise çoğunlukla işitme

engellilerin eğitimi ya da özel eğitim konusunda herhangi bir uzmanlık sahibi

değillerdir ve genellikle tesadüfi olarak bu okullara atanmaktadır. Bu nedenle,

yeni bir öğretmen işitme engelliler okulunda eğitime başladığında işaret dilini

genellikle yaşça büyük işitme engelli öğrencilerden öğrenmektedirler. TİD’in

2005 yılında resmi olarak kabul edilmesinden sonra işitme engelliler okullarında

işaret dili kursları açılmaya başlanmıştır. Fakat bu kurslarda temel işaret dili

kavramları öğretildiği için öğretmenlerin çoğunluğu işaret dilini kullanarak ders

anlatabilecek seviyeye gelememektedir. Bu durumun sonucu olarak da sınıf

ortamında işitme engelli öğrencilerin alan derslerinin detaylı içeriği ve özellikle

de, temel okuryazarlık konusunda işiten yaşıtlarının çok altında bir eğitim

aldıkları gözlenmektedir. Balkan Anket Çalışması’nın raporuna (2007) göre,

işitme engelli bireyler ciddi problemlerle karşılaşmaktadırlar. Anket çalışmasına

katılan işitme engelli bireylerin: “ Öğretmenler karşımızda sadece konuşuyordu

ve biz de sadece sınıfta otururduk” ya da “Okuldan mezun olduk ve okulu

tamamladığımıza dair bir diploma aldık. Fakat biz hala okuma yazma

bilmiyoruz.” ifadeleri ülkemizde ağır bireylerin durumunu ortaya koymaktadır

(akt., Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). 2002 Türkiye Özürlüler

Araştırması’nın ikinci analizi okuma yazma bilmeme durumunun engelli nüfus

arasındaki (%36.3) oranının ülke genelinin (%12.9) neredeyse üç misli olduğunu

göstermektedir (Tufan ve Arun 2006). Aynı rapora göre, işitme engelli nüfusun

%37’si okuma yazma bilmediği şeklindedir. Traxler (2000) işitme engelli

çocuklar için ilkokul eğitimi almalarının okuryazarlık için yeterli olmadığını

belirtmektedir. Ülkemizdeki eğitim sisteminden bir şekilde geçmiş olan işitme

engelli bireylerin çoğunun günlük sosyal hayat katılımları için yazıyı kullanacak

düzeyde bile okuryazarlığa sahip olmadığı görülmektedir. Bu durum çok büyük

ihtimalle hem evde erişebilecekleri bir dilden yoksun olarak yetişmeleri hem de

öğretmenleri ile sağlıklı bir iletişim aracından yoksun olmalarından

kaynaklanmaktadır. İşitme engelliler okulunun da İlkbaşaran’ın araştırma

kapsamında görüştüğü öğretmenlerin ve yöneticilerin de onayladığı gibi, hem

işitme engelli öğrencilerden eğitim ve öğretim açısından beklenti çok düşüktür

hem de öğretmenler işitme engellilerin eğitimi konusunda ciddi bir kaynak

eksikliği çekmektedir. Bu nedenle, bu çocuklar maalesef hem ilköğretim hem de

liseden işlevsel okuryazarlığı edinemeden yani Türkçe okuma yazma seviyeleri

günlük yaşamlarını ve istihdam gerekliliklerini yerine getirebilecek düzeyde

olamadan mezun olmaktadırlar (İlkbaşaran 2016). Yapılan çalışmalar

incelendiğinde; Marbeyy, del Giudice ve Lieberman (2011) meta analiz

çalışmasında, dil becerisinin düşüklüğü, başarılı bir okuma yazma eğitiminin

olmayışı ve okuma alışkanlığının eksikliği gibi faktörlerin işitme engelli

bireylerin düşük okuma seviyesine neden olduğunu belirtmişlerdir. Traxler

(2000) ortalama işitme engelli lise mezunu bir bireyin sadece 4.sınıf seviyesinde

okuyabildiğini bu seviyenin gazete okumaya yetecek düzeyde bile olmadığını

belirtmiştir. Ayrıca Chamberlain ve Mayberry (2008) yüksek ve düşük okuma

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 353

becerisine sahip işitme engelli yetişkin bireylerle yaptığı araştırma da, işaret dili

yeterliğinin okuma becerisini yordadığını belirtmiştir. Özellikle ileri derecede

işitme kaybı olan çocukların, çoğunlukla işaret dili bilmeyen işiten ebeveynlerde

doğduğundan ve okuma yazma eğitimine başlamadan önce daha herhangi bir

dile (konuşma ya da işaret) yeterince hakim olamadıklarından dolayı, okuma

açısından özellikle dezavantajlı durumda olduğuna dikkat çekmişledir. Power ve

Power (2010) ve Okuyama ve Iwai (2011) de işitme engelli bireylerin görsel

iletişim teknolojilerden tam anlamıyla faydalanmasını engelleyen önemli

faktörlerden birinin düşük okuryazarlık seviyesi olduğunu belirtmişlerdir.

İşitme engelli ve temel iletişimi TİD ile sağlayan bir öğrencinin, yükseköğrenim

sağlayan bir kuruma girebildiğinde, genellikle lisans programını

tamamlayamadığı görülmektedir. Ayrıca çok az bir oranla üniversitelerin diğer

bölümlerine yerleşen işitsel-sözel yöntemi kullanan orta ileri ve ileri derecede

işitme kayıplı öğrencilere uygun müfredat ve destek hizmetler sağlanmamakta ve

öğrenciler tamamen kendi çabaları eğitimlerini sürdürmeye çalışmaktadırlar. Bu

durumda işitme engelli öğrenciler için hem TİD kullanan hem de işitsel- sözel

eğitim alanlar için lisans programlarında yükseköğrenimde fırsat eşitsizliği

karşımıza çıkmaktadır. İstatistikler incelendiğinde; Kemaloğlu (2012)’de

belirtilen Türkiye Özürlüler araştırması (TÖA)’na göre, Türkiye’de işitme

engelli bireylerin bir yükseköğrenim kurumundan mezun olma oranları %0,5’ten

azdır. Yusuf Kemaloğlu’nun koordinatörlüğünde yürütülen E-İşit (2010) adlı

projede lise ve yüksekokul düzeyinde işitme engellilerin durumları incelenmiş ve

iki önemli hedefin yeniden değerlendirmesi gerektiği vurgulanmıştır: (a)Sağır

topluluğun anadili Türk İşaret Dili’dir ve fırsat eşitsizliğini gidermek açısından

onların yükseköğrenimdeki ihtiyaçlarının karşılamak gereklidir ve (b) işitme

engellilerin eğitiminde, okul öncesi eğitim çok önemlidir (Kemaloğlu ve diğ.

2010; Kemaloğlu 2012; Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Sonuç olarak Türkiye’de işitme engellilerin eğitiminde yaşanan başlıca sorunları;

okulöncesi eğitim kurumlarının ve Türkçe TİD iki dilli eğitim müfredatı ve

materyallerin eksikliği, öğretmen ve tercümanlar için mesleki eğitim ve TİD

eğitimi eksikliği, işitme engelli öğrencilerin eğitim ve okuryazarlık seviyelerinin

işiten yaşıtlarına oranla fazlasıyla düşük olması ve işitme engelli öğrencilerin

yükseköğretime erişim zorluğudur (Batır 2008; İlkbaşaran 2016; Kemaloğlu,

2010; Kemaloğlu 2016a; MEB 2006).

İşiten Bireylerin TİD Eğitimi İşitme engelli çocukların eğitimi için iki önemli nokta vardır. Bunlardan ilki

işitme engelli çocukların işaret dili edinimi ve diğeri normal işten bireylerin

işaret dili öğrenmesidir (Reagan 2010; akt., Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist

2016). Cooper (1989)’a göre de medya ve görsel basın unsurları da işaret dili

ediniminde önemli rol oynamaktadırlar. Gelişmiş ülkelerde televizyon

yayınlarında işaret dilinde haber bülteni ve yine işaret dilinde sağır ve sağır

kültürü ile ilgili programların yayımlanmasının, hem işaret dili ve iş sağırlık ile

ilgili farkındalığı hem de işaret dili edinimine olan ilgiyi arttırdığı

354 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

gözlemlenmiştir (Timmermans 2005; Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016).

Türkiye’de Piştav-Akmeşe (2016) 120 saatlik temel işaret dili sertifika

programlarına katılan bireylerin görüşlerine göre işaret dili eğitimini

incelemiştir. Araştırma da katılımcılar işaret dili eğitimlerinden en sık oranda

arkadaş aracılığıyla haberdar olduklarını (%50,5), bir sonraki sırada sosyal

medya duyurularının (%18,4) etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bir diğer yandan

sosyal medya ve toplumsal yaşamdaki etkileşimin de işaret dili eğitimine

gereksinimleri üzerinde etkili olduğunu belirten katılımcılar: ''İşaret diliyle ilgili

bir film izledim. Sayıları fazla olmasına rağmen onları anlayamadığımızı

çabalamadığımızı farkettim ve kursa katıldım”, ''Okan Bayulgen'in

programında gördüm oradan etkilendim ve onlarla iletişim kurmanın tadına

varmak istiyorum” ve ''İşaret dilini öğrenme isteğim engelliler hakkında bir film

izlemeyle oluştu fakat asıl isteğim bunu öğrenmenin benim her meslekte bir

farklılık yaratabilmek oldu.”gibi ifadelerle belirtmişlerdir. Araştırma da eğitime

katılan bireylerin büyük çoğunluğunun isteyerek ve amaçlı olarak eğitime devam

ettikleri, bireysel farklılıkları aşarak etkileşime dayalı bir iletişim kurmak

istedikleri belirlenmiştir. Örneğin bir katılımcı ''....işitme engelli biriyle

karşılaştım, bana birşeyler sordu ama onu anlamadım ve kendime kızdım

böylece başlamaya karar verdim” şeklinde görüş belirterek özelikle iletişim

yeterliliği ve işitme engelli bireylerin yaşamlarını kolaylaştırabileceklerini

düşündüğünü ifade etmiştir. Ayrıca kursa katılım için ön şartların çok zorlayıcı

olmaması gerektiğini belirten katılımcılar, meslek olarak yapmak isteyen ve

işitme engelli bireylerle, ailesi, toplumsal yaşam ya da mesleki yaşamında

kullanmak isteyenlerin ayrı yeterliklerinin olması gerektiğini düşündükleri

belirlenmiştir.

İşaret dili eğitimi için, işaret dilinde eğitim verebilecek öğretim elemanlarının ya

da sözlü diller ile işaret dili arasında çeviri yapabilecek işaret dili

tercümanlarının yetiştirilmesi, ikinci dilde işaret dili eğitimi açısından sağlam

müfredatların ve eğitim araç gereçlerinin sağlanması da önem taşımaktadır

(Reagan 2010, akt; Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016). Şu an sistematik bir

şekilde hangi kurumun nasıl düzeyde işaret dili kurslarını sağladığı henüz netlik

kazanmış durumda değildir. Türkiye’de MEB Hayat Boyu Öğrenme Genel

Müdürlüğü Yaygın Eğitim Programları kapsamında bazı Halk Eğitim Merkezleri

tarafından 120 saatlik işaret dili kursları vermektedir. Bu tür kurslarda kısa

süreli olduğundan ve TİD ile ilgili herhangi oluşturulmuş ileri düzey eğitim araç

gereçleri olmadığı ve formasyon eğitimi olmayan kişiler tarafından verildiği

sürece eğitimler hala yetersiz kalmaktadır (Kubuş, İlkbaşaran ve Gilchrist 2016;

Piştav-Akmeşe 2016).

SONUÇ ve ÖNERİLER

5378 sayılı kanunun kabulünden yaklaşık on iki yıl sonra, işitme engelli

çocukların eğitiminde hala TİD’in sistematik olarak kullanılmadığını

görmekteyiz. Birleşmiş Milletler Engellilerin İnsan Haklarına Dair Sözleşme’yi

imzalayan Türkiye’de TİD ile ilgili çalışmalarda akademisyenler ve işitme

engellilerin birlikte yürüteceği çok daha fazla çalışmalara öncelik verilmesi

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 355

gerekmektedir. Ayrıca Türkiye’deki işitme engelli gençlerin okuryazarlık

seviyesi istatistiklerde görülenden daha düşüktür. Türkiye’de işitme engelli

öğrencilere eğitim veren işiten öğretmenlerin TİD’i aktif kullanabilir olması,

Türkçe TİD eğitim materyali eksikliği hızlı bir şekilde giderilmesi, ağırlıklı

olarak metin tabanlı olan dijital teknolojinin sosyal yaşama ek değer sağlayacak

şekilde kullanılması, ileri derecede okuryazarlık için önemli olmaktadır.

Türkiye’deki işitme engelli bireylerin yeni bilgi ve teknolojilerinden tam olarak

faydalanabilmesi ve sosyal hayata etkin katılımları için Türkçe okuma yazma

becerilerinin daha ileri seviyede olması gerekmektedir.

Türkiye’de TİD konusuna odaklanan bir üniversite veya enstitü ya da bölüm

bulunmamaktadır. Ülkemizdeki işitme engelli bireylerin gelişimi istihdamı ve

topluma katılımını sağlamak amacıyla; TİD konusuna odaklanan akademik

kurumların kurulması, bu kurumlarda TİD ile ilgili sözlük, dilbilgisi ve eğitsel

araç ve gereçlerin geliştirilmesi, profesyonel TİD çevirmenlerinin

yetiştirilmesive okulöncesinden başlayarak işitme engelli bireylerin eğitiminde

TİD ve Türkçenin birlikte kullanıldığı ikidilli eğitime başlanması son derece

önemlidir.

İşitme engelli çocukların TİD’e erişiminin mümkün olduğunca erken yaşta

sağlanması bu bireylerin dil, bilişsel ve sosyal gelişimi açısından önemlidir.

İşitme engelli çocukların örnek alabilecekleri işitme engelli öğretmenlerin

yetiştirilmesi için TİD kullanan ve öğretmen olmak isteyen işitme engelli

yetişkinlerin eğitimi için adımlar atılmalıdır ve yükseköğretime girişte fırsat

eşitliği sağlanmalıdır. Bir diğer çalışma alanı ise toplumun bilinçlendirilmesi

olmalıdır. Bu amaca yönelik son yıllarda televizyon kanallarında çeşitli

programların içeriklerinin ve TİD çevirisinin sağlanması oldukça olumlu

gelişmelerdir. iletişim becerilerinin desteklenmesi amacıyla tüm eğitim

kademeleri için uygun işaret dili öğretim programları hazırlanması, özellikle

ortaöğretim dahil yükseköğretimde zorunlu ders kapsamına alınması, TİD

eğitimlerinin formasyon eğitimi olan öğretmenler tarafından verilmesi ve işitme

engelli olan ve olmayan her bireyin işaret dili kulllanması önemli noktalardır.

Özellikle iyi eğitim almış yükseköğrenim görebilecek işitme engelli bireylerin,

eğitimi ve iş yaşamına aktif katılımları hem model olmaları hem de toplumun

bilinçlendirilmesi açısından son derece önemlidir. İşitme engelli bireylerin, TİD

planlaması alanında aktif rol alarak, erken yaş grubuna örnek oluşturabilecekleri

ortamlar yaratılmalıdır.

Sonuç olarak bireyin gelişimi ve çevresi ile etkileşiminde dilin önemi

yadsınamaz. Öğrenilmesi gereken bazı bilgi ve becerilerin geç yaşlarda

edinilmesinin zor olduğu gerçeğinden yola çıkıldığında erken yaşta edinilen dilin

öneminin daha da arttığı söylenebilir. Bu çalışmayla ulaşılmak istenen hedef,

Türkiye’de yaşayan işitme engelli bireylerin anlayabilecekleri ve

anlatabilecekleri bir dile, yani TİD’e sahip olmalarında onlara destek sağlayacak

akademisyen ve öğretmen adaylarına kaynak sunmaktır. Ayrıca işaret dilinin

çoğunluk tarafından da kullanılmasının, işitme engelli bireylerin topluma dahil

olmasında kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir.

356 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

KAYNAKLAR

Arık, E. (2016) Geçmişten geleceğe Türk işaret dili araştırmaları. In.E. Arık (Ed.), Ellerle

Konuşmak: Türk İşaret Dili Araştırmaları (pp. 7-22). İstanbul: Koç Üniversitesi

Yayınları.

Akalın, Ş. H., Oral, Z. ve Cavkaytar, S. (2014). Türk İşaret Dili. In.Akalın ve S.

Cavkaytar, S. (Eds), Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Akalın, Ş. H., (2014a). Türk işaret dili tarihi. In. Ş.H. Akalın ve S. Cavkaytar, S. (Eds),

Türk İşaret Dili (pp.2-31). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Akalın, Ş. H., (2014b). Dünyada işaret dili. In. Ş.H. Akalın ve S. Cavkaytar, S. (Eds),

Türk İşaret Dili (pp.32-59). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları. Akalın, Ş. H. (2008). Yetmiş beşinci yılında Türk Dil Kurumu: 2007 yılı çalışmaları. Türk

Dili Dil ve Edebiyet Dergisi, XCV(673), 1-31.

Avrupa Parlamentosu (1988). İşaret Dilleriyle ilgili karar. 15 Temmuz 2016 tarihinde

http://www.policy.hu/flora/ressign2.htm adresinden alınmıştır.

Baker, C. & Padden, C. (1978). American Sign Language: A look at its history,

structure, and community. Silver Spring: Linstok Press.

Batır, B. (2008). An historical overwiew of development of the education of deaf, mute,

and blind children in Turkey. International Review of Turkology, 1(2), 17-24.

Bolat, H. ve Genç, G. A. (2012). Türkiye Ulusal Yenidoğan İşitme Taraması Programı:

Tarihçesi ve Prensipleri. Türkiye Klinikleri J E.N.T.-Special Topics,5(2), 11-4.

Cooper, R. L. (1989). Language planning and social change. Cambridge: Camnridge

University Press.

Chamberlain, C. & Mayberry, R. (2008). American sign Language syntactic and narrative

comprehension in skilled and less skilled readers: Bilingual and bimodal evidence

fort he linguistics basis of reading. Applied Psycholinguistics, 29, 367-388.

Demir, Ö. ve Aysoy, M. (2002). Turkey Disability Survey. Ankara: State Institute of

Statistics.

Dikyuva, H., Makaroğlu, B. ve Arık, E. (2015). Türk İşaret Dili Dilbilgisi Kitabı. Ankara:

Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Yayınları.

Engellilerin Hakkına İlişkin Sözleşmenin Onaylanmasının Uygun Bulunduğuna Dair

Kanun. (2008). Kanun numarası: 5825, Kabul Tarihi: 3/12/2008. Resmi Gazete-

Tarih:18/12/2008, sayısı: 27084.

Engellilerin Hakkına İlişkin Sözleşme. Bakanlar Kurulu Kararı (2009). Karar

sayısı:2009/15137. Resmi Gazete- Tarih:14/07/2009, sayısı: 27288.

Engelli ve Yaşlı Hizmetleri Genel Müdürlüğü (2015). Türk İşaret Dili araştırma projesi.

http://eyh.aile.gov.tr/haberler/turk-ısaret-dili-arastırma-projesi

European day of Language (2013). Copyright 2007-2013 Council of Europe 20 Ağustos

2014 tarihinde

http://edl.ecml.at/LanguageFun/FAQsonsignlanguage/tabid/2741/language/en-

GB/Default.aspx. adresinden alınmıştır.

Göl-Güven, M. (2016). İşitme engelli olan çocukların Türk İşaret Dili (TİD) edinimini

destekleyici eğitim malzemeleri geliştirme çalışması. In. E. Arık (Ed.), Ellerle

Konuşmak: Türk İşaret Dili Araştırmaları (pp. 445-469). İstanbul: Koç

Üniversitesi Yayınları.

http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fakulteler/172/isitme-engelliler-ogretmenligi-

program/dersler son erişim tarihi:15 Temmuz 2016)

http://www.anadolu.edu.tr/akademik/yuksekokullar/295/engelliler-entegre-

yuksekokulu/genel-bilgi (son erişim tarihi: 15 Temmuz 2016)

http://www.konusanellerduyangozler.com (son erişim tarihi: 15 Ağustos 2016)

http://www.spreadthesign.com/ (son erişim tarihi: 15 Ağustos 2016)

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 357

http://www.sign5.gazi.edu.tr (son erişim tarihi: 30 Ağustos 2016)

http:// ktu.edu.tr/efisitmeeng (son erişim tarihi: 15 Temmuz 2016)

htpp://ebs.omu.edu.tr/ebs/program/ (son erişim tarihi: 15 Temmuz 2016)

http://eyh.aile.gov.tr/haberler/turk-isaret-dili-arastirma-projesi-ile-isitme-engelliler-icin-

iletisimde-yeni-bir-donemi-baslatiyoruz(son erişim: 24.11.2016).

https://www.anadolu.edu.tr/akademik/yuksekokullar/295/engelliler-entegre-

yuksekokulu/genel-bilgi (son erişim:04.12.2016).

http://orgm.meb.gov.tr/www/turk-isaret-dili-dersi-ogretim- programi-

yururlukte/icerik/766 (son erişim:04.12.2016).

İlkbaşaran, D. (2013). Communicative practices in Turkish Sing Language. In E. Arık

(Ed.), Current direction in Turkish Sing Language (pp. 19-53). Newcastle upon

Tyne, UK: Camridge Scholars Publishing.

İlkbaşaran, D. (2016). Türkiye’deki sağır gençlerin iletişim alışkanlıkları ve Türk İşaret

Dili’nin toplumsal dilbilimi açısından incelenmesi. In. E. Arık (Ed.), Ellerle

Konuşmak: Türk İşaret Dili Araştırmaları (pp. 411-443). İstanbul: Koç

Üniversitesi Yayınları.

Kemaloğlu, Y.K. (2007). Çocuklarda işitme kaybının erken tanısının önemi ve Türkiye’de

Ulusal Yenidoğan İşitme Taraması Programı. Türkiye Klinikleri-Pediatrik

Bilimleri Pediatrik KBB Özel Sayı, 12(3), 52-66.

Kemaloğlu, Y.K. (2012). Türkiye’de işitme kayıplıların ve işitme engellilerin genel

görünümü, Türkiye Klinikleri J E.N.T. Special Topics 5(2), 1-10.

Kemaloğlu, Y.K. ve Yaprak-Kemaloğlu, P. (2012). The history of sign language and deaf

education in Turkey. Kulak Burun Boğaz İhtisas Dergisi, 22(2), 65–76.

Kemaloğlu, Y.K. (2014). Konuşamayan İşitme Engellilerin (Sağırların) Tarihi. Kulak

Burun Boğaz ve Baş Boyun Cerrahisi Dergisi, 22(1), 14-28.

Kemaloğlu, Y. (2016a). Türkiye’de sağırlığın görünürlüğü ve toplumsal ve eğitsel

sorunları üzerine demografik bir inceleme. In. E. Arık (Ed.), Ellerle Konuşmak:

Türk İşaret Dili Araştırmaları (pp. 51-85). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Kemaloğlu, Y. (2016b). Sağırlığın ve sağırların nörobiyolojisi. In. E. Arık (Ed.), Ellerle

Konuşmak: Türk İşaret Dili Araştırmaları (pp. 87-114). İstanbul: Koç

Üniversitesi Yayınları.

Kennedy, C. R. (2000). Neonatal screening for hearing impairment. Archieves of Disease

in Childhood, 83, 377-83.

Kubuş, O., İlkbaşaran, D. ve Gilchrist, S. (2016). Türkiye’de İşaret ili planlaması ve Türk

işaret dilinin yasal durumu. In. E. Arık (Ed.), Ellerle Konuşmak: Türk İşaret Dili

Araştırmaları (pp. 23-50). İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Marberry, R.I. (2007). When timing is everthing: Age of first-language acquisition effects

on second-language learning. Applied Psycholinguistics, 28(3), 537-49.

Marbeyy, R. I., del Giudice, A. A. & Lieberman, A. M.(2011). Reading achievement in

relation to phonological coding and awareness in deaf readers: a meta-analysis.

Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 16(2), 164-188.

Meier, R.P. (1991). Language Acquisition by Deaf Children. American Scientist. 79(1),

60-70.

Miles, M. (2009). Deaf People, Sign Language and Communication, in Ottoman and

Modern Turkey: Observations and Excerpts from 1300 to 2009.

http://www.independent-living.org/miles200907.html

MEB (2006) Türkiye Eğitim İstatistikleri-Örgün Eğitim. 20 Ağustos 2016 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/Turkiye_Egitim_Istatistikleri_2005_2006.pdf.

adresinden alınmıştır.

MEB (2011). Resmi İstatistikler. 20 Ağustos 2016 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/arsiv.html adresinden alınmıştır.

358 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

MEB (2016a). İşaret Dili Dersi Öğretim Programı. 24 Ağustos 2016 tarihinde

http://orgm.meb.gov.tr/www/turk-isaret-dili-dersi-ogretim-programi-

yururlukte/icerik/766 adresinden alınmıştır.

MEB (2016b). Özel Eğitim Öğretmenliği Yetiştirme. 24 Ağustos 2016 tarihinde

https://tedmem.org/mem-notlari/ozel-egitim-ogretmenligi-yetistirme-surecine-

iliskin-degerlendirmeler adresinden alınmıştır.

MEB (2016c). Resmi İstatistikler. 24 Ağustos 2016 tarihinde

http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_03/18024009

_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2015_2016.pdf adresinden alınmıştır.

Okuyama, Y. & Iwai, M. (2011). Use of text messaging by deaf adolescents in Japan.

Sign Language Studies, 11(3), 375-407.

Oral, Z. (2016). Türk İşaret Dili Çevirisi. Ankara: Siyasal Yayınevi.

Özyürek, A., İlkbaşaran, D. ve Arık, E. (2004). Turkish Sing Language. Koç University. 1

Ağustos 2016 tarihinde http://turkisaretdili.ku.edu.tr adresinden alınmıştır.

Özürlüler ve Bazı Kanun ve Bazı Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik

Yapılması Hakkında Kanun (2005). Kanun Numarası:5378, Kabul

Tarihi:1/7/2005. Resmi Gazete-Tarihi:7/7/2005, sayısı:25868.

Padden, C. (2000). Deaf. Journal of Linguistic Antropology, 9, 54-57.

Piştav-Akmeşe, P. (2015). Doğuştan ileri/çok ileri derecede işitme kayıplı çocukların dil

becerilerine ilişkin araştırmaların incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 16(2), 392-

407.

Piştav-Akmeşe, P. & Acarlar, F. (2016). Using narrative to investigate language skills of

children who are deaf and with hard of hearing. Educational Research and

Reviews, 11(15), 1367-1381

Piştav-Akmeşe, P. (2016). Temel işaret dili sertifika programına katılan bireylerin

görüşlerine göre işaret dili eğitiminin incelenmesi [Examination of sign language

education according to the opinions of members from a basic sign language

certification program]. Educational Sciences: Theory & Practice, 16(4), 1189-

1225.

Piştav-Akmeşe, P. & Kirazlı, G. (2016, April). Evaluation of Receptive and Expressive

Vocabulary Development of the Children with Cochlear Implants. Paper presented

at the meeting of the 15th The Mediterranean Society of Otology and Audiology

(MSOA), Cappadocia, Turkey.

Power, M. R. & Power, D. (2010). Communicating with Australian Deaf people about

communication technology. Australian and New Zealand Journal of Audiology,

32(1), 31-40.

Timmermans, N. (2005). The Status of Sign Language in Europe. Strasbourg Cedex:

Council of Europe Publishing.

Toplumsal Haklar ve Araştırmalar Derneği- TODAH (2015). Mevzuattan Uygulamaya

Engelli Hakları İzleme Raporu 2014. 20 Ağustos 2016

http://engellihaklariizleme.org/tr/ehi-haberler/315-ehi-raporlarimiz-yayinlandi-

2014.html adresinden alınmıştır.

Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test 9th Edition: National norming and

performance standarts for deaf and hard-of-hearing students. Journal of Deaf

Studies and Deaf Education, 5(4), 337-348.

Tufan, I. ve Arun, O. (2006). Türkiye Özürlüler Araştırması 2002: İkinci Analizi.

Ankara:Tübitak.

Türk İşaret Dili Sözlüğü. (2012). TC Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim ve Rehberlik

Hizmetleri Genel Müdürlüğü, Ankara.

TÜİK-ÖSBA (2010). Aile ve Sosyal Politiklar Bakanlığı ve Türkiye İstatistik Kurumu.

TÜİK Yayınları. 20 Ağustos 2016 tarihinde

www.tuik.gov.tr/IcerikGetir.do?istab_id=244. adresinden alınmıştır.

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 359

van Kerschaver, E., Boudewyns, A. N., Declau, F., van de Heyning, P. H., & Wuyts, F.L.

(2013). Socio-demographic determinants of hearing impairment studied in 103

835 term babies. European Journal of Public Health, 23(1), 55-60.

Yetişkinler için İşaret Dili Kılavuzu. (1995). TC Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim

Müdürlüğü, Ankara.

Zwitserlood, I. (2010). Sign language lexicography in the early 21st century and a

recently publishid dictionary of sign language of the Netherland. International

Journal of Lexicography, 23(4), 443-76.

360 Türk İşaret Dili (TİD) Eğitimi ve Yüksek Öğretim Programlarında… P. Piştav Akmeşe

SUMMARY

Language is a social communication tool which takes shape as it is used and

transforms according to the changing needs (İlkbaşaran 2016). Natural human

languages are divided into two categories: auditory spoken languages that use

sounds and visual sign languages that use gestures. Sign languages which

include both concrete and abstract concepts have as complex and rich structure

as spoken languages. Although the sign languages and spoken languages differ

in the ways of communication, they resemble each other in various aspects such

as the emergence of language, language acquisition, language interaction and the

factors that affect this process, grammar (Arık 2016). Turkish Sign Language

(TSL) is a language that extends back a long time and has a unique language

structure. TSL has naturally taken current form by the interaction of the deaf

individuals and it has still been improving as it is used (Kubuş, İlkbaşaran and

Gilchrist 2016).

Academic studies in TSL started at the beginning of the 2000s in Turkey (Arık

2016; Kubuş, İlkbaşaran and Gilchrist 2016). Law on Disabled People and

Making Amendments in Some Laws and Decree Laws no 5378, which was

adopted by Grand National Assembly of Turkey on July 1, 2005 stated that the

people with disabilities should be protected against discrimination and

mentioned "Turkish Sign Language". Now, TSL is accepted as a language used

in Turkey and TSL policies and planning became significant (Arık 2016, Kubuş,

İlkbaşaran and Gilchrist 2016; Göl-Güven 2016; Kemaloğlu 2016a).

"Sign Language" became an elective course in all higher education programs as

of the 2013-2014 academic year and was included in the Hearing Impaired

Teaching programs as a compulsory course as of the 2014-2015 academic year.

With the amendment made in the field of special education in 2016, hearing,

visually and mentally handicapped teaching departments merged under the title

of Special Education Teaching as a single program as of the 2016-2017 academic

year. "Turkish Sign Language" course is included in the 3rd

semester of the

program as a 2 credit course. However, there has not been any course book or

curriculum to be used in Turkish Sign Language education (İlkbaşaran 2013).

This article in which the up-to-date information is presented as short information

and which is supported by the studies from different fields due to the limited

sources within the scope of Turkish Sign Language course aims to both inform

the academicians and students who study in the education field about the

historical and current studies of Turkish Sign Language and contribute to sign

language courses.

At the present time, the communication methods used in the education of the

deaf children show differences both among the countries and institutions as it has

differed throughout the history. On the one hand auditory verbal monolingual

education continues to be used widely, on the other hand, we see bilingual

education models in which the sign language is used together with the spoken

Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016 361

language or used by turns (Kubuş, İlkbaşaran and Gilchrist 2016). Some of the

deaf people are rehabilitated with sign language while some of them are

rehabilitated with the auditory-verbal approach. A limited number of the people

who use sign language, especially the ones who have a deaf parent, learn the sign

language in the natural language development period as a result of this situation

while a great majority can learn sign language mostly when they start primary

school (Kemaloğlu 2016a). In the 2016-2017 academic year, Turkish Sign

Language Course (1st, 2nd, 3rd grades) curriculum which is taught in 1st, 2nd

and 3rd grades was accepted Turkish Education Board

(http://orgm.meb.gov.tr/www/turk-isaret-dili-dersi-ogretim-programi-

yururlukte).

To enable deaf children to access TSL as early as possible is significant for the

language, cognitive and social development of these individuals. A good level of

education in multilanguage can only be possible with the instructors who know

at least two languages at an advanced level (Skutnak-Kagnas 2000; cited by,

Kubuş, İlkbaşaran and Gilchrist 2016). To train deaf teachers who can be a

model for the deaf children, the steps for the education of deaf adults who use

sign language and want to be a teacher should be taken and there should be

equality of opportunity in access to higher education (Kubuş, İlkbaşaran and

Gilchrist 2016). There have not been any universities or institutions which are

focused on TSL in higher education in our country yet.

In conclusion, it is of great significance that the communication skills of the deaf

individuals should be supported, the appropriate sign language programs should

be prepared for all educational levels, sign language should be a compulsory

course in higher education, particularly in secondary education (Kubuş,

İlkbaşaran and Gilchrist 2016; Piştav-Akmeşe 2016). Besides, giving the TSL

education by the teachers who has received pedagogical formation education

(Piştav-Akmeşe 2016) and raising awareness about the TSL and deaf community

in all parts of society will be able to contribute to the development, employment

and social participation of the deaf individuals.