TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

YAPISALCI ÖĞRENME KURAMINA GÖRE HAZIRLANAN ANALOG

ELEKTRONİK DERSİ YAZILIMININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Ali Kemal UĞUR

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

TÜRKİYE CUMHURİYETİ

ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

BİLGİSAYAR VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI

YAPISALCI ÖĞRENME KURAMINA GÖRE HAZIRLANAN ANALOG

ELEKTRONİK DERSİ YAZILIMININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Ali Kemal UĞUR

Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA / 2010

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi

Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Başkan: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

(Danışman)

Üye : Yrd. Doç. Dr. Mehmet TEKDAL

Üye: Yrd. Doç. Dr. Cahit ASLAN

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../2010

Prof. Dr. Azmi YALÇIN

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil

ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri

Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

YAPISALCI ÖĞRENME KURAMINA GÖRE HAZIRLANAN ANALOG

ELEKTRONİK DERSİ YAZILIMININ AKADEMİK BAŞARIYA ETKİSİ

Ali Kemal UĞUR

Yüksek Lisans Tezi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU

Eylül 2010, 77 Sayfa

Bu araştırma, yapısalcı öğrenme kuramına göre hazırlanan bilgisayar destekli

Analog Elektronik Dersi öğretim yazılımının akademik başarıya etkisini belirlemek

amacıyla gerçekleştirilmiştir.

Araştırma, 2009 – 2010 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında, Çukurova

Üniversitesi, Adana Meslek Yüksekokulu Elektronik Teknolojisi Bölümü 1. Sınıf

öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Mevcut sınıflardan, biri deney, diğeri kontrol grubu

olmak üzere rastgele olarak iki sınıf seçilmiştir. Araştırma deney ve kontrol

gruplarından toplam 72 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın verilerini

toplamak için, 2009–2010 eğitim öğretim yılı bahar döneminde, yaklaşık olarak on altı

saatlik bir çalışma yapılmıştır.

Uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarına konu ile ilgili hazırlanmış

akademik başarı testi uygulanmıştır. “Diyotlar ve Çeşitleri’’ konusu; deney grubu

öğrencilerine, Adobe Flash CS4 yazılım programı yardımıyla hazırlanan ve yapısalcı

öğretim temeline dayanan bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile kontrol grubu

öğrencilerine ise geleneksel öğretim yöntemi ile anlatılmıştır. Uygulama bittiğinde ise

gruplara sontest uygulanmıştır.

Araştırmanın sonucunda, araştırma esnasında elde edilen verilerin analizinde

kullanılan eşleştirilmiş grup t-testi sonuçlarına göre, deney ve kontrol grubu öğrencileri

arasında deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Öğretim, Yapısalcı Öğrenme, Geleneksel

Öğretim, Öğretim Yazılımı, Animasyon, Simülasyon

ii

ABSTRACT

THE EFFECT OF ANALOG ELECTRONICS COURSE SOFTWARE

PREPARED ACCORDING TO CONSTRUCTIVIST LEARNING THEORY TO

ACADEMIC ACHIEVEMENT

Ali Kemal UĞUR

Master Thesis, Computer Education and Instructional Technology

Supervisor: Ast. Prof. Dr. M. Oğuz KUTLU

September 2010, 77 Pages

This research has been carried out to determine the effect of computer aided

teaching Analog Electronics Course software prepared according to constructivist

learning theory to academic achievement.

The research was conducted on Cukurova University, Adana Vocational School

Department of Electronics Technology 1st Grade students during the spring semester of

2009-2010 educational year. Two classes were selected randomly, one experimental and

one control group .The research was conducted on a total of 72 students from

experimental and control groups. To collect data for the research, during the spring

semester of 2009-2010 educational year, about sixteen hours' study has been done.

Prior to application, academic achievement test, prepared related to the subject,

was carried out on experimental and control groups. While the subject “Diodes and

Types of Diodes” was told to the experimental group students through computer-aided

teaching method prepared with the help of Adobe Flash CS4 software program and

based on constructivist teaching, the same subject was told to the control group students

through traditional teaching method. When the application was over, posttest was

carried out on groups.

At the end of the study, according to the paired t-test results used in the analysis

of data obtained during the study , between experimental and control group students, a

significant difference favoring the experimental group students was observed.

Keywords: Computer Aided Teaching, Constructivist Learning, Traditional Teaching,

Teaching Software, Animation, Simulation

iii

ÖNSÖZ

Son yıllarda bilim ve teknolojideki değişimler, eğitimde de yeni bir çağ

başlatmıştır. Her toplum bu çağa ayak uydurabilmek için bilim ve teknolojideki

gelişmeleri, öğrenme-öğretme ortamlarına adapte etmek durumundadır. Bu gelişmelere

paralel olarak eğitimde yeni yaklaşımlar da etkisini göstermektedir. Yeni yaklaşımlarda

ise teknolojiden yararlanılması kaçınılmazdır.

Günümüzde en popüler öğrenme yaklaşımı yapısalcı öğrenme yaklaşımıdır.

Öğrencinin kendi öğrenme yapısını kendisinin oluşturduğunu öne süren yapısalcı

öğrenme yaklaşımında, öğrencinin öğrenmeyi gerçekleştirmesi için zengin bir öğrenme

ortamına ihtiyaç vardır. Zengin bir öğrenme ortamı ise teknoloji sayesinde sağlanır.

Yapılan bu tez çalışmasında, “Diyotlar ve Çeşitleri” konusunda, yapısalcı

öğrenme yaklaşımına dayalı olarak bir BDÖ yazılımı geliştirilmiş ve meslek

yüksekokulu öğrencilerinin akademik başarılarına etkisini araştırılmıştır.

Araştırma süresince değerli yardımlarını esirgemeyen, görüş ve önerileriyle bana

destek veren değerli danışman hocam Yrd. Doç. Dr. M. Oğuz KUTLU ’ya,

Araştırmanın her aşamasında değerli katkıları olan ve bilgilerini benimle

paylaşan değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY, Yrd. Doç. Dr. Mehmet

TEKDAL, Yrd. Doç. Dr. Cahit ASLAN ve Yrd. Doç. Dr. Habibe ALDAĞ’a,

Fikirlerine sürekli başvurduğum oda arkadaşım Öğr. Gör. Mesut ÖZONUR’ a,

Araştırma süresince yardımlarını esirgemeyen arkadaşım Gülsen ALAGÖZ’e,

Araştırma uygulamalarına katılan öğrencilerime,

Araştırmamın her aşamasında yanımda olan, fikir ve görüşlerine her zaman

inandığım, gösterdiği sabır ve hiç bitmeyen desteğiyle sevgili eşim Güneş Işık UĞUR’ a

sonsuz teşekkürler ederim.

Ali Kemal UĞUR

Not: Bu çalışma Ç.Ü. araştırma Fonu Saymanlığı’ nca desteklenmiştir. (EF2009YL38)

iv

İÇİNDEKİLER

Sayfa

ÖZET ................................................................................................................................ i

ABSTRACT ..................................................................................................................... ii

ÖNSÖZ ........................................................................................................................... iii

TABLOLAR LİSTESİ ............................................................................................... viii

ŞEKİLLER LİSTESİ .................................................................................................. vii

EKLER LİSTESİ ........................................................................................................... ix

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem ...................................................................................................................... 1

1.2. Araştırmanın Amacı ................................................................................................... 5

1.3. Araştırmanın Önemi .................................................................................................. 5

1.4. Sayıltılar ..................................................................................................................... 6

1.5. Sınırlılıklar ................................................................................................................. 6

1.6. Tanımlar ..................................................................................................................... 6

1.7. Kısaltmalar ................................................................................................................. 7

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE KAYNAK ARAŞTIRMALARI

2.1. Öğrenme, Eğitim, Öğretme ve Öğretim Kavramları ................................................. 8

2.2. Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı .............................................................................. 10

2.3. Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı ................................................................................. 12

2.3.1. Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı’nın 4 Aşamalı Modeli .................................. 15

2.3.2. Yapılandırmacı yaklaşımın 5E modeli ......................................................... 16

2.3.3. Yapılandırmacı yaklaşımın 7E modeli ......................................................... 20

2.4. Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı ve Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı Arasındaki ...... 22

2.5. Yapısalcılıkta Teknolojinin Rolü ............................................................................. 22

2.6. Öğretimde Bilgisayarların Kullanımı ...................................................................... 24

v

2.6.1. Bilgisayar Destekli Öğretim .......................................................................... 24

2.6.2. Bilgisayar Destekli Öğretim’in Yararları ...................................................... 26

2.6.3. Bilgisayar Destekli Öğretim’in Sınırlılıkları ................................................. 27

2.6.4. Bilgisayar Destekli Öğretimdeki Sorunlar ..................................................... 28

2.6.5. Bilgisayar Destekli Öğretim İçin Temel Gereksinimler ................................ 31

2.6.5.1. Bilgisayar Donanımı ......................................................................... 31

2.6.5.2. Bilgisayar Yazılımları ....................................................................... 33

2.6.5.3. İnsan Kaynakları (Öğretmen) ............................................................ 37

2.6.5.4. Eğitim programında düzenlemeler .................................................... 38

2.6.6. Bilgisayar Destekli Öğretimde Kullanılan Yaklaşımlar ................................ 39

2.6.6.1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlar ................................................................ 39

2.6.6.2. Benzeşim Uygulamaları (Simülasyonlar) ......................................... 39

2.6.6.3. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımları ...................................................... 40

2.6.6.4. Öğretici Oyun Yaklaşımları .............................................................. 41

2.6.6.5. Problem Çözme Yaklaşımları ........................................................... 41

2.7. İlgili Araştırmalar .................................................................................................... 41

BÖLÜM III

YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ................................................................................................ 47

3.2. Evren ve Örneklem .................................................................................................. 48

3.3. Veri Toplama araçları .............................................................................................. 48

3.3.1. Analog Elektronik Akademik Başarı Testi .................................................... 49

3.4. Deneysel Uygulama .................................................................................................. 51

3.4.1. Diyotlar ve Çeşitleri Konu İçeriği ................................................................. 52

3.4.2. Öğretim Yazılımını Geliştirme Aşamaları ..................................................... 53

3.5. Verilerin Analizi ...................................................................................................... 55

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

4.1. Araştırmanın Genel Amacına İlişkin Bulgular ........................................................ 57

vi

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

5.1. Sonuçlar ................................................................................................................... 58

5.2. Öneriler .................................................................................................................... 59

KAYNAKLAR .............................................................................................................. 61

EKLER .......................................................................................................................... 66

ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................. 77

vii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 2.3.2.1. 5E Öğretim Modelinde Öğretmen Rolleri .............................................. 18

Tablo 2.3.2.1. 5E Öğretim Modelinde Öğrenci Rolleri ................................................. 19

Tablo 2.4. Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı ve Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı’nın

Karşılaştırılması ........................................................................................... 22

Tablo 3.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü ................................................... 48

Tablo 3.3.1.1. Analog Elektronik Testi Madde Analizi Sonuçları ................................. 50

Tablo 3.3.1.2. Analog Elektronik Testi Test Analizi Sonuçları ..................................... 51

Tablo 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Öntest Başarı Puanları Eşleştirilmiş Grup t-testi

Analiz Sonuçları ........................................................................................ 56

Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Sontest Başarı Puanları Eşleştirilmiş Grup t-testi

Analiz Sonuçları ........................................................................................ 57

viii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 2.6.5.3. Bilgisayar Destekli Öğretimde Öğretmenin Rolü .................................... 38

Şekil 2.6.6.1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlarda İzlenen Yol (Alessi ve Troppil, 1985) ...... 39

Şekil 2.6.6.2. Benzeşim Uygulamalarında İzlenen Yol (Alessi ve Troppil, 1985). ....... 40

Şekil 2.6.6.3. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımlarında İzlenen Yol (Alessi ve Troppil,

1985) ....................................................................................................... 40

Şekil 2.6.6.4. Öğrenci Oyun Yaklaşımında İzlenen Yol ................................................ 41

Şekil 3.4.2. Yazılımın Ekran Görüntüsü ......................................................................... 54

ix

EKLER LİSTESİ

Sayfa

EK-1. Akademik Başarı Testi ........................................................................................ 66

EK-2. Öğretim Yazılımının Ekran Görüntüleri .............................................................. 72

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmada ele alınan problem açıklanmış, problem cümlesi ve alt

problemler tanımlanarak, sayıltı ve sınırlılıklar belirlenmiş, araştırma ile ilgili olarak

bazı terimlerin tanımları yapılmıştır.

1.1. Problem

Günümüzde ekonomik ve sosyal kalkınmanın en önemli bileşeni olan eğitim,

tüm dünyada hızlı ve sürekli bir değişim içindedir. Bu değişim içerisinde eğitimi

geleneksel yöntemlerle devam ettirmek mümkün görülmemektedir (MEB, 2009).

Geleneksel öğretme-öğrenme süreç ve yöntemleri, içe dönük sınıf ve okullar, katı

programlar, öğretmenden geleneksel anlamda yararlanma biçimleri, çağdaş eğitim

sürecini gereğince yerine getiremeyen eğitim sistemlerinin sorunları olarak görülebilir.

Bu sorunların çözümü için toplumlar çok sayıda öğretmen yetiştirilmesi, eğitim

süresinin uzatılması gibi çabalar içine girseler de, bu çabaların birçoğunun sonuçsuz

kaldığı görülmektedir (Tosun, 2006). Bu noktada teknolojinin, artan bilgi ve öğrenci

sayısının doğurduğu sorunları çözmek üzere eğitim kurumlarına girmesi zorunluluk

haline gelmiştir. Kalıcı bilgi vermek amacıyla, öğrenme-öğretme sürecinde belirli

yöntemlerin uygulanarak, yararlanılan araç ve gereçlerin en etkin bir biçimde

kullanılması, eğitim teknolojisinin temel amacıdır. Günümüz eğitim teknolojilerinin

geldiği noktanın öğrenci merkezli eğitim anlayışını desteklemesi, çalışmaların bu alanda

yoğunlaşmasına sebep olmaktadır. Eğitim ve öğretimde artık daha çok sayıda bireye,

daha fazla bilginin en etkili yöntemlerle kazandırılması gerekmektedir (Kutlu, 2007).

Bunu sağlayacak olan Eğitim Teknolojisi, görsel ve işitsel birçok araç gereci

kapsamaktadır. Öğrenme ortamlarında teknoloji kullanımı ile öğrencilere daha zengin

öğrenme ortamları sunulmakta, ilgi uyanmakta, motivasyonlarının artması ve konuya

ilişkin eski bilgileri hatırlamalarını sağlamaktadır. Derse hazırlanan öğrencilere; sunulan

karmaşık bilgiler teknoloji yardımıyla sadeleştirilmekte, öğrencilerin yaparak yaşayarak

öğrenmelerine imkân sağlanmaktadır. Örneğin hayati tehlikesi olan deneyler,

simülasyonlar yardımıyla bilgisayar ortamında hazırlanarak öğrencilerin deney

düzeneklerini görmeleri ve deneyi kendilerinin yapmaları ve sonuçları gözleyerek

2

öğrenmeleri sağlanmaktadır. Bunlar içinde en etkin kullanılan araç, bilgisayardır.

Günümüzde eğitim teknolojisine ilişkin gelişmelerden yeni teknolojik sistemler

arasında yer alan ve “en etkili iletişim ve bireysel öğretim teknolojisi” olarak

nitelendirebileceğimiz bilgisayarların eğitim sistemine girmesi, eğitim ve öğretim

sürecinde, okul programlarında değişikler ve bilgi akışına yeni boyutlar getirmiş ve

kalıplaşmış bilgi aktarımına dayanan eğitim sistemlerinde köklü değişikliklere yol

açmıştır (Uşun, 2004).

Bilgisayarların eğitimde kullanılma gereksinimi, eğitim sisteminin aşırı derecede

artması, öğrenci sayısının hızla çoğalması, bilgi miktarının artması ve içeriğin

karmaşıklaşması öğretmen yetersizliği ve bireysel kabiliyet ve farklılıkların önem

kazanması gibi nedenlerden doğmaktadır. Bu uygulamanın amacı sadece öğretme-

öğrenme sürecinin otomatikleştirilmesi değildir. Öğretme-öğrenme süreçlerinde

etkililik, süreklilik ve bütünlük sağlamak temel hedef olup, otomasyon bu faktörlerin

sonucudur (Alkan, 1998).

Bilgisayarların öğrenme-öğretme ile ilgili bütün faaliyetlerde kullanılması

bilgisayar destekli öğretim olarak tanımlanabilir. Eğitimde hem amaç hem de araç

olarak kullanılan bilgisayarların öğretim hizmetlerinden kullanım biçimlerinden “en zor

fakat en çok umut vaat edeni” olarak kabul edilen bilgisayar destekli öğretimin birçok

ülkede her geçen gün daha fazla önem kazanmaya başladığı dikkati çekmektedir (Uşun,

2004).

Bilgisayarın son yıllarda hızlı bir şekilde gelişimi eğitim sistemimizi de

etkileyerek, sistemde birtakım değişikliklerin yapılması mecburiyetini doğurmuştur.

Dünya ülkelerinde görüldüğü gibi eğitimde yeni teknolojilerin kullanımı, öğrenme

ortamında geleneksel yönteme göre daha fazla duyu organının etkileşimde bulunması

sonucu eğitim öğretim faaliyetlerini kolaylaştırmakta ve öğrenmeyi zevkli bir konuma

getirmektedir (Yanpar, 2007).

Öğretme-öğrenme sürecinde bilgisayardan etkili biçimde yararlanılabilmesi, en

çok nitelikli öğretim yazılımların bulunmasına bağlıdır. Öğretim yazılımları bilgisayar

destekli öğretimi gerçekleştirmek amacıyla hazırlanmış, öğretim materyalleridir.

Öğretilecek konuların bilgisayar programlama dillerinden, yazarlık araçlarından ya da

yazarlık dillerinden yararlanılarak, öğretim amacıyla bilgisayarda hazırlanan öğretim

materyallerine, öğretim yazılımları denilmektedir (Kazu ve Yavuzalp, 2004). Diğer bir

ifade ile öğretim yazılımları, belli bir konunun ya da problemin öğretilmesinde,

bilgisayar ortamından faydalanılarak konuyu daha görsel ve işitsel hale getirerek

3

öğretim sürecini kısaltmayı hedefleyen bilgisayar ortamında hazırlanmış yazılımlardır.

Bayram (2004), öğretim yazılımlarının, öğretim boyutuna katkılarını aşağıdaki

gibi sıralamaktadır:

• Çoklu öğretim ortamları hazırlamaya yardımcı olur.

• Öğrencilerin öğrenme esnasında bir bölümü tekrar etmelerine olanak

tanıyarak bireysel ihtiyaçlarını karşılar.

• Öğrencilerin dikkatlerini çeker, motive eder ve hatırlamalarını kolaylaştırır.

• Soyut nesneleri çocuklar için somutlaştırarak öğrenmelerini kolaylaştırır.

• Öğretim zamanından tasarruf sağlar. Öğretim zamanını öğrenci belirleyebilir.

• Tehlikeli olabilecek ortamlar simülasyon sayesinde güvenli olarak

gözlemlenebilir.

• Tekrar ve uygulamalar sayesinde kalıcılık sağlanır.

Belirtilen bu özellikler öğrencilerin öğretim ortamlarını zenginleştirmektedir.

Bireysel öğrenme ortamlarının oluşmasına yardımcı olan öğretim yazılımları öğrencileri

öğrenmeye karşı motive edecektir.

Özellikle elektrik ve elektronik alanlarında öğrenme-öğretme sürecinde

öğrencilerin yaparak yaşayarak ve zihinsel becerilerini kullanarak öğrenmesini kalıcı

hale getirmesinde labaratuvar çalışmalarının önemi büyüktür. Fakat okullarda

labaratuvarların etkin olarak kullanılmasını engelleyen, fiziksel şartların yeterli

olmaması, ders programlarının yoğun olması, sınıfların kalabalık olması ve yeterli

sayıda labaratuvar eğitim seti bulunmaması gibi nedenler öğretme-öğrenme sürecinde

yaşanan sıkıntıların başında gelmemektedir. Öğrencilerin problem belirleyip ve

çevresindekilerle çözüm aramayı öğrenmesi açısından labaratuvar ortamları önemlidir.

Yaşanılan bu sıkıntılar düşünüldüğünde elektrik ve elektronik derslerinde

karşılaşın sorunların çözümü için akla ilk olarak bilgisayar kullanımı gelmektedir.

Derslerin kolay anlaşılması için bilgisayar ile animasyon simülasyon, alıştırma,

uygulama etkinlikleri düzenlenebilir. BDÖ de kullanılan öğretim yazılımları tekrarlama

ve pratik yapma, tutorial, oyun, animasyon simülasyon ve problem çözme

yazılımlarıdır. Elektrik elektronik derslerine yönelik hazırlanmış öğretim yazılımları ile

öğrenciler tehlikeli deneyleri ve değişik konuları kendi öğrenme hızlarına göre

istedikleri kadar tekrarlayabilirler.

4

Ancak günümüzde asıl sorun, programları yazma programlama isi değil, onların

amaca uygunluğunun yanı sıra, eğitsel ve teknolojik niteliklerde ne derece kullanışlı,

nitelikli bir öğretim aracı olarak kullanılabilir olusudur. Bu nitelik yazılımın

güvenilirliği ve geçerliliği ile ilgilidir. Bu gün Amerika’da yazılan binlerce yazılım

değerlendirme süreci içinde ele alındığı zaman anımsanamayacak sayıdaki programın

eğitsel olmadığı saptanmıştır. Yapılan araştırma sonuçları da bunu doğrulamıştır (İpek,

2001).

Piyasada bulunan bilgisayar destekli öğretim için hazırlanan yazılımların ciddi

sorunları vardır. Bu tür yazılımlar görsel açıdan birçok özelliğe sahip olabilmelerine

rağmen bir öğrenme kuramına dayandırılmadıkları için eğitsel açıdan yoksun

olabilmektedirler. Yazılımların bugünün çağdaş öğrenme yaklaşımı ilkelerine göre

hazırlanması yazılımın kalitesini gösterebilir (Atam, 2006).

Son zamanlarda eğitim programlarında öğrenenlerin aktif olduğu yaklaşımlar

ağırlık kazanmaya başlamıştır. Bu yaklaşımların sonucu olarak öğrenenlerin etkinlik

oluşturdukları yapılandırmacı yaklaşımın temele alındığı ve sürece önem veren

oluşumlar hissedilmektedir. Daha kaliteli bir yazılımın hazırlanabilmesi için günümüzde

en çok kullanılan, öğrenen merkezli yaklaşımlardan yapılandırmacı yaklaşım ilkeleri

temel alınabilir. Eskiden olduğu gibi salt bilgi vermek yeterli gelmemektedir. Bilgiler

yanında duygular, beceriler, eleştirel düşünme ve yaratıcı düşünme gibi üst düzey

yaşam ve düşünme becerileri kullanılmaktadır. Öğrenenlerin aktif olmasında gerek elle

gerekse bilgisayar temelli materyaller oluşturma ve kullanma ağırlık kazanmaktadır.

Yapılan çalışmada, Analog Elektronik dersi öğretiminin etkin bir şekilde

yapılmasında yapısalcı öğrenme yaklaşımından faydalanılarak Bilgisayar Destekli

Öğretim (BDÖ) yöntemlerinden animasyon ve simülasyon temelli bir Analog

Elektronik öğretim yazılımı hazırlanmıştır. Hazırlanan öğretim yazılımının derste

kullanımının verimliliği, geleneksel öğretim yönteminin verimliliğiyle kıyaslanmak

istenmiştir. Bu düşünceden hareketle araştırmamızın problemi aşağıdaki şekilde ifade

edilmiştir:

Meslek Yüksekokulları Elektronik Teknolojisi Programı 1. Sınıfında okutulan

Analog Elektronik dersinde, “Diyotlar ve Çeşitleri” konularını öğretimde, yapısalcı

öğrenme yaklaşımına göre, animasyon ve simülasyon teknikleri kullanılarak

hazırlanmış Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımı uygulanan deney grubu ile geleneksel

öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu arasında öğrencilerin akademik

başarıları açısından fark olup olmadığını belirlemektir.

5

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın genel amacı, Analog Elektronik dersi “Diyotlar ve Çeşitleri”

konularında yapısalcı öğrenme kuramına dayalı olarak hazırlanmış, animasyon ve

simülasyon teknikleri kullanılmış Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımıyla yapılan

öğretimi, geleneksel öğretmen merkezli yapılan öğretimle karşılaştırarak öğrencilerin

akademik başarısına etki derecesini belirlemektir.

Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki soruya cevap aranacaktır.

Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı hazırlanan BDÖ yazılımının uygulandığı

deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubunun sontest

puanlarına göre başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

İçinde yaşadığımız bilgi ve iletişim çağında ihtiyaç duyulan araştırmacı, yaratıcı,

sorgulayarak öğrenen, karşılaştığı sorunlarla başa çıkabilen bireyler yetiştirebilmek için

yeni öğretim anlayışlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Günümüzde en popüler öğrenme

yaklaşımı yapısalcı öğrenme yaklaşımıdır. Önceleri eğitim, ders kitaplarına aşırı

bağımlılık, öğretmenin mutlak egemenliği, öğrencileri araştırmaya yöneltmeyip

yalnızca dinleyen/izleyen konumunda tutarak zihinsel açıdan edilgenleştiren

düzenlemeler, yaratıcı düşünmeye ya da kişisel görüşleri açıklamaya izin vermeyen

sınıf ortamı, sunulan bilgileri anlamaya ve farklı yorumlar yapmaya olanak tanımayan

geleneksel yöntemlerle yapılmaktaydı. Bunun aksine yapısalcı öğrenme; öğretmeye

yönelik, öğrencilere model arama, soru sorma, fikirlerini ve stratejilerini modelleme,

yorumlama ve savunma fırsatı veren somut ve bağlamsal olarak, anlamlı deneyim

fırsatları sunma yaklaşımını önerir (Deryakulu, 2000).

Öğrencinin kendi öğrenme yapısını kendisinin oluşturduğunu öne süren

yapısalcı öğrenme yaklaşımında, öğrencinin öğrenmeyi gerçekleştirmesi için zengin bir

öğrenme ortamına ihtiyaç duymaktadır. Zengin bir öğrenme ortamı ise teknoloji

sayesinde sağlanır. Teknoloji, görsel ve işitsel birçok araç gereci kapsamaktadır. Bunlar

içinde en etkin olanı ise bilgisayardır. Bilgisayarların eğitim sisteminde etkin bir şekilde

kullanılmasıyla Bilgisayar Destekli Öğretim kavramı gündeme gelmiştir. Bilgisayar

Destekli Öğretim ise, öğretim sürecinde öğrencilerin bilgisayarda programlanan dersler

ile etkileşimde bulunduğu, öğretmenin rehber, bilgisayarın ise ortam rolünü üstlendiği

etkinlikler olarak tanımlanabilir (Sünbül, 2000).

6

Bu çalışma, Adana Meslek Yüksekokulu Elektronik Teknolojisi Programı

Analog Elektronik dersinde, yapısalcı öğrenme yaklaşımında temel ihtiyaç olan zengin

bir öğrenme ortamı için animasyon ve simülasyon teknikleri kullanılarak hazırlanan

Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımının öğrencilerin öğrenmelerine ne kadar yardımcı

olacağının tespit edilmesi açısından önem taşımaktadır.

1.4. Sayıltılar

1) Seçilecek örneklem evreni temsil etmektedir.

2) Araştırmada kullanılacak olan Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımı, yapısalcı

öğrenme yaklaşımına dayalı olarak, animasyon ve simülasyonlarla

desteklenmiş ve deney grubuna konunun öğretiminde yeterlidir.

3) Konu ile ilgili hazırlanan başarı testi öntest ve sontest puanlarının öğrencilerin

gerçek başarı düzeylerini yansıtmaktadır.

4) Deney ve kontrol grubu öğrencileri arasında test sonuçlarını etkileyecek bir

iletişimin (kontrol değişkeninin) olmadığı kabul edilmektedir.

1.5. Sınırlılıklar

1) Bu araştırma 2009 – 2010 eğitim öğretim yılı güz döneminde, Çukurova

Üniversitesi Adana Meslek Yüksekokulu Endüstriyel Elektronik Programında

okuyan 1. Sınıf A ve B grubu öğrencileri ile sınırlıdır.

2) Bu araştırma için hazırlanan yazılım Analog Elektronik dersinin “Diyotlar ve

Çeşitleri” konuları ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Bilgisayar Destekli Öğretim: Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ),

bilgisayarların sistem içine programlanan dersler yoluyla öğrencilere bir konu ya da

önceden kazandırılan davranışları pekiştirmek amacıyla kullanılmasıdır ( Yalın, 2001 ).

Animasyon: Çeşitli bilgisayar yazılımları kullanılarak ekranda oluşturulan

hareketli grafik, resim veya görüntülerdir. Amaca yönelik hazırlanan hareketli

görüntüler birbirini takip ederek izleyicilere sunulur.

Simülasyon (Benzetim): Çeşitli yazılımlar aracılığıyla bilgisayar ekranında

gerçeğe yakın ve çalışılan amaca uygun olarak hazırlanan programlardır. Öğrencilerin

7

birebir etkileşimine izin veren, değişen durumlara göre görsel benzetimler sunabilen

bilgisayar aktiviteleri.

Eğitim Teknolojisi: Eğitim teknolojisi "her türlü öğrenme koşullarında

problemlerin ortaya konmasından, bu problemler için çeşitli (değerlendirme, yönetim,

uygulama) çözümler üretilmesine kadar her aşamada insanların, yöntem ve fikirlerin,

çeşitli araçların ve örgütsel fikirlerin de içinde bulunduğu karmaşık ve tümleşik bir

süreçtir" (AECT Task Force, 1977, Akt: Gentry ).

Öğretim Teknolojisi: Davranış değişikliği ya da başka herhangi bir öğrenme

sonucunu elde etmek için sarf edilen araç, kullanarak ya da kullanmadan, hali hazırda

var olan veya kazanılacak (oluşturulacak) her türlü çabayı anlatır (Knezevich & Eye,

1970, Akt: Gentry ).

1.7. Kısaltmalar

BDÖ: Bilgisayar Destekli Öğretim

BDE: Bilgisayar Destekli Eğitim

8

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE KAYNAK ARAŞTIRMALARI

2.1. Öğrenme, Eğitim, Öğretme ve Öğretim Kavramları

Öğrenme

İnsanlar yaşamları boyunca karşılaştıkları çeşitli durumlarla etkileşim içinde

bulunurlar. Öğrenme yoluyla insanlar bilgi, beceri, tutum ve değerler kazanırlar.

Konuşmayı, yürümeyi, birlikte yaşamayı, yazı yazmayı, bisiklete binmeyi, keman

çalmayı, karşılaştıkları problemleri çözmeyi ve buna benzer günlük yaşam için gerekli

davranışları hep öğrenme yoluyla elde ederler (Kutlu, 2007). Eğitimciler, öğrenmenin

tanımı ve nasıl gerçekleştiği konusu üzerinde uzun yıllar boyunca tartışmışlardır.

Geçmişten günümüze sürekli değişim içerisinde öğrenme konusunda da değişik

kavramlar ortaya atılmış ve bununla birlikte, öğrenme için birçok tanım yapılmıştır.

Bunlardan bazıları;

Öğrenme, “bireyin olgunlaşma düzeyine göre, yaşantılar aracılığıyla ortaya

çıkan bir davranış değişikliğidir” (Binbaşıoğlu, 1983).

Öğrenme, “Bireyin olgunlaşma düzeyi ve çevresiyle oluşan etkileşimi

sonucunda davranışlarında oluşan kalıcı değişimlerdir” (Tan ve diğerleri, 2002).

Öğrenme, bireyin kendisi, başkaları ve çevresiyle etkileşimleri sonucundaki

yaşantıların bireyde oluşturduğu şeylerdir (Brubaker, Akt. Ersoy, 2002).

Öğrenme, sadece büyüme sürecine atfedilmeyen, insanın eğilimlerinde ve

yeterliklerinde belli bir zaman diliminde oluşan bir değişimdir (Gagne,1983,Akt.

Ersoy,2002).

Öğrenme, pekiştirmenin sonucu olarak davranış ya da potansiyel davranışta

oldukça sürekli bir değişme meydana gelmesidir ( Kimble,1983, Akt, Ersoy,2002)

Öğrenme, bireyin çevresiyle belli bir oranda etkileşimleri sonucunda oluşan

nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir (Senemoğlu, 2005).

Eğitim

Genel anlamda eğitim kişinin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla, kasıtlı

olarak ve istendik yönde davranış değişikliği oluşturma sürecidir (Kutlu, 2007). Farklı

9

kişiler eğitim kavramı olarak farklı tanımlamalar yapmışlardır. Bunlardan bazılarına

bakılması, bu konu hakkında bir fikir verebilir;

Uysal (1974) eğitimi; “Eğitimin temel fonksiyonu kültürün korunması,

geliştirilmesi ve yeni kuşaklara aktarılması” şeklinde tanımlamaktadır.

Binbaşıoğlu (1983) ise; “En geniş anlamıyla düşünecek olursak, bireyin kalıtım

yoluyla getirdiklerinin dışında kalan her etki eğitimdir ya da bir eğitim ürünüdür ”

seklinde tanımlamaktadır.

Tezcan (1988) ise “Eğitim, kişiliğin gelişmesine yardım eden ve onu esas alan,

onu yetişkin yaşamına hazırlayan, gerekli bilgi, beceri ve davranışlar elde etmesine

yarayan bir süreçtir ” seklinde görüş belirtmiştir.

Öğretme ve Öğretim

Öğretme, öğrenmeyi sağlama ve rehberlik etme etkinliğidir. Başka bir anlatımla

herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama ve sağlama faaliyetidir (Kutlu, 2007). Öğretme

faaliyeti bireyin öğrenmesine etki etme eylemidir. Bu kavram hakkında yapılan değişik

tanımlar vardır.

Özdemir (1997), öğretme kavramını tanımlarken su ifadeleri kullanmıştır:

“Öğretme, öğrenmeyi sağlama ve rehberlik etme etkinliğidir”.

Açıkgöz (2000) ise, “Genel olarak, öğrenmenin kolaylaştırılması, öğrenmeye

rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleştirebilmesinde yardımcı olunması

süreci olarak ele alınmaktadır ” seklinde tanımlamıştır.

Tan ve diğerleri de (2002) öğretme kavramının tanımını, “Herhangi bir

öğrenmeyi sağlama faaliyetidir” seklinde yapmıştır.

Planlı ve programlı öğretme etkinliklerine ise öğretim adı verilir. Öğretim eğitim

sürecinin planlı-programlı yönünü ifade eder. Eğitim süreci kişinin doğumundan

ölümüne kadar olan tüm yaşam sürecini kapsarken öğretim ise daha çok okul öncesi

dönemden başlayıp, yüksek öğretim süreciyle son bulur (Kutlu, 2007). Bu kavram

hakkında yapılan tanımlarda da bu görüş belirgin bir biçimde göze çarpmaktadır.

Özdemir (1997) öğretim kavramının tanımını yaparken su ifadeleri kullanmıştır:

“Planlı ve programlı öğretme etkinlikleri, öğretim olarak belirtilmektedir”.

Açıkgöz (2000) ise öğretimin baslıca özelliklerini su şekilde sıralamıştır:

• Öğretim bir süreçtir.

10

• Öğretim planlıdır.

• Öğretim öğrenciyi geliştirmek, ona bir şeyler kazandırmak amacındadır.

• Öğretim, öğrenmenin başlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini içermektedir.

Rıza (2004) ise “Öğretim, öğretmenin genellikle de sınıfta gerçekleştirdiği

etkinliklerdir” demektedir.

Tanımlardan da anlaşılacağı gibi öğretim etkinliği planlı, amaca hizmet eden bir

süreci kapsamaktadır. Böyle bir etkinlik ise genellikle okul, kurs gibi belli bir amaca

hizmet eden kurumlarda görülmektedir.

2.2. Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı

Günümüzde oldukça hızlı değişmelere tanık olmaktayız. Özellikle bilim ve

teknolojideki gelişmeler oldukça hız kazanmıştır. Birçok alanda var olan bilgiler 3-5 yıl

içerisinde değişmektedir. Bu da bu yıl edindiğimiz çoğu bilginin sonraki yıl, yerini daha

gelişmiş, yenilenmiş bilgiye bırakabileceği anlamına gelmektedir.

Okullar bir toplumun bireylerini yetiştirmek, onları başarılı bir yaşama

hazırlamak için vardır. Ne yazık ki geleneksel öğretim sistemleri bu işlevi yerine

getirememekte, çağdaş toplumların gereksinimlerine uygun bireyler

yetiştirememektedir. Geleneksel eğitim anlayışında öğrencilerin zihni boş bir levha gibi

görülmekte ve öğretmen tarafından sunulan bilgi doğrudan adeta şırınga gibi öğrencinin

zihnine aktarılmaktadır. Öğrencilere ders esnasında zihnini çalıştırması gereken

aktiviteler sunulmamakta, ders kitapları ve burada sunulan bilgiye sıkı sıkıya bağlı

kalınarak dersler bu şekilde yürütülmektedir (http://ttkb.meb.gov.tr).

Geleneksel öğretim anlayışında kabaca durum analiz edilir ve bir amaç tespit

edilir. Bireysel görevler parçalara ayrılır. Bu suretle öğrenme hedefleri geliştirilir.

Değerlendirme ise hedef ölçütlerin karşılanıp karşılanmadığını belirlemekten ibarettir.

Bu süreci şöyle özetlemek mümkündür: Nesnelci tasarım, öğrenenin bilmesi gereken ve

önemli olanların ne olduğuna ve öğrenene bu bilginin transferi için hangi teşebbüslerde

bulunulacağına karar vermektir. Tasarım sürecinin her öğesi birbirinden bağımsızdır

(Duffy ve Cunningham, 1996; Alkan ve Diğerleri, 1995).

Geleneksel öğretim yaklaşımında “sınıf” denilince akla ilk gelen sıralar halinde

oturan öğrenciler ile onların önünde durup onları bilgi yağmuruna tutan öğretmendir.

Öğretmenin akla gelen ilk görevi ise ders anlatmaktır. Öğrenme-öğretme sürecinin,

11

öğretmenin belli bilgileri aktarması, öğrencilerin de bu bilgileri edilgen bir biçimde

almasından ibaret olduğuna inanılmaktadır (Açıkgöz, 2004). Geleneksel yaklaşımın

yapıldığı sınıflarda öğrencilere “kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu

taşıyamayacağı” mesajı verilmektedir. Bu durum ise öğrencinin özgüvenini, öğrenme

güdüsünü ve üretkenliğini yok etmektedir. Geleneksel öğretimde öğrenci genellikle

kendisiyle baş başadır. Kişiler arası etkileşim yok denecek kadar az olduğu için öğrenci

sormak istediği bir soru olduğunda ya da düşüncesini dile getirmek istediğinde kendisini

dinleyecek kimse bulamayabilir. Öğrencilere bağımsız düşünme, bağımsız hareket etme

fırsatı verilmediğinden geleneksel öğretim toplumsal ihtiyaçlarla da bağdaşmamaktadır

( Açıkgöz, 2004).

Geleneksel eğitim anlayışında sadece akademik başarı üzerine odaklanılmış ve

öğrencilerin girdikleri sınavlarda başarılı olmaları onların iyi bir öğretim aldıkları

görüşünü ortaya çıkarmıştır. Oysaki öğretmenin verdiği bilgiyi özümsemeden sadece

ezberleyen öğrenci, çok iyi bildiği bu bilgilerin günlük yasamdaki örnekleriyle

karşılaştığında bu ezberlediği bilgilerini uygulamaya aktaramamaktadır. Geleneksel

eğitim anlayışıyla bireyin akademik yönden başarılı olması sağlanmaya çalışılırken

öğrencinin sosyal ve kişisel yönden gelişmesi göz ardı edilmiştir.

Yaşam boyu öğrenen bireylerin yetiştirilememesinin bir başka nedeni kullanılan

öğretim yöntemleridir. Geleneksel yöntemlerde öğrencileri düşündüren, araştırmaya

yönelten etkinlikler sunulmadığı; bilgiyi kullanma, problem çözme, kısacası bilgiyi

yeniden yapılandırma fırsatları verilmediği için, öğrenciler ezberledikleri yüzeysel

bilgilerle mezun olmaktadırlar (Açıkgöz, 2004).

Geleneksel sınıflarda öğretmen bilginin tek kaynağı ve ileticisi, öğrenci de

bilginin pasif alıcısıdır. Dersler öğretmenin planladığı şekilde sürdürülmekte ve öğrenci

ise öğretmenin bu planı doğrultusunda hareket etmeye zorlanmaktadır. Bu anlayış

doğrultusunda öğrenciler giderek derslerden soğumakta ve dersler öğrenciler için sıkıcı

hale dönüşmektedir. Sınıfta uygulanan farklı yöntem ve teknikler öğrencilerin ilgisini

derse çekmekte ve dersi eğlenceli hale getirmektedir. Bu bağlamda dersler öğrencilerin

aktif olacakları şekilde planlanırsa öğrencilerin zihinsel, kişisel ve sosyal yönlerden

gelişmeleri sağlanabilecektir (Şengül, 2006).

12

2.3. Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı

Yapısalcı öğrenme yaklaşımı, öğrencinin bilgiyi almasını sağlamak değil;

öğrencilerin kendilerini ifade etme, akıl yürütme, sorun çözme becerilerini

kazanmalarına yardımcı olmaktır. Yapısalcı kurama göre öğretim, nesnelci kuramdaki

gibi öğrencilere önceden belirlenmiş içeriğin doğrudan aktarılması olarak değil,

öğretimin kolaylaştırılması, öğrenme işinde öğrenciye dış dünyaya ilişkin kendi bireysel

bilgi, anlam ya da yorumlarını yapılandırması için yardım edilmesi süreci olarak

görülmektedir (Deryakulu, 2000).

Modern toplumun birçok alanını kesitleyen ve dünyayı yeni bir gözlükle

anlamamız gerektiğini sağlayan pozitivizm ötesi ve akılcılık ötesi paradigmalar

(yapısalcılık) aşağıdaki nitelikleri gösterir (Schwarts & Ogilvy, 1979):

1. Gerçek karmaşıktır. Değişkenlik, çeşitlilik ve karşılıklı etkileşim bütün sistem

ve olguların doğal özelliğidir..."her sistem kendine özgü özellikler geliştirir"

(Lincoln, 1990).

2. Heterarşi düzendir. Sistemler, hiyerarşik ve piramitsel değil, aksine önceden

kestirilemez karşılıklı sınırlılık, etkileşim ve hareketlerle belirlenen heterarşik

düzenlerdir (Şimşek, 1994).

3. Evren holografiktir. Evren, bileşenlerinin ayrıştırılıp tekrar tersi bir süreçle

yerlerine yerleştirildiği şeklinde mekanik bir biçimde anlaşılamaz. Her şey

birbiri ile ilintilidir, her parça bütünün bilgisini taşır (Şimşek, 1994).

4. Gelecek ve yön belirsizdir. Olasılıklar bilinebilir, ancak kesin sonuçlar

kestirilemez; "...geleceğin muğlâklığı doğanın koşuludur" (Lincoln, 1990).

5. İlişkiler doğrusal (lineer) değildir ve karşılıklı nedensellik vardır. A B'ye neden

olmak yerine belki A ve B karşılıklı etkileşerek birlikte evrimleşir ve değişirler

(Şimşek, 1994).

6. Değişim morfogenetiktir. Düzen düzensizlikten doğabilir. Sistemler, niceliksel

olmaktan ziyade niteliksel değişime yol açacak şekilde çeşitli, açık, karmaşık,

karşılıklı nedensel ve belirsizdir (Lincoln, 1990).

7. Gözlemci belli bir perspektife sahip katılımcıdır. Gözlemci gözlenenden

soyutlamış ve mesafeli değildir (Şimşek, 1994). Nesnellik diye bir şey

yoktur, fakat perspektif vardır. "Perspektif belli bir açı ve mesafeden bir

görüş demektir. Nereden baktığımız ne gördüğümüzü de etkiler. Tek başına

13

hiç bir disiplin bütüncül bir resim veremez. Resmin bütünü çoklu

perspektifler yoluyla elde edilen bir imgedir" (Lincoln, 1990).

Temel olarak bilginin öğrenenin zihninde yapılandırıldığını savunan

yapılandırmacı öğrenme teorisinin temel felsefesi beş basamakta ifade edilmektedir

(Bodner, 1986; Geelan, 1995; Shiland, 1999).

1. Öğrenme zihinsel bir süreçtir. Bilginin yapılanması zihinsel işlemleri

gerektirir. Bu teoride materyal veya bilgi öğrenene doğrudan verilmez.

Bilgiler anlamlı bir şekilde öğrenilir.

2. Öğrencilerin önceki bilgi birikimi öğrenmeyi etkiler. Öğrenciye yeni bilgi

onun önceki bilgi birikimi ile ilişkilendirilerek verilmelidir. Öğrenenlerin

zihninde yeni bilgilerin öğretilmesine engel olabilecek çeşitli yanlış

kavramalar bulunabilir. Öğrencilerin bu yanlış kavramaları bilimsel olarak

kabul edilebilir bilgilerle değiştirilerek öğretim işlemi gerçekleştirilmelidir.

3. Öğrenme, öğrencilerin mevcut bilgilerinin yanlış ya da tatmin edici düzeyde

olmadığının onlara ispatlanması ile daha sağlıklı bir şekilde meydana gelir.

Öğrencilerin mevcut bilgilerinin yetersiz olduğunun gösterilmesi ve anlamlı

öğrenmenin sağlanması için öğrenci tarafından kazanılan deneyimler

kullanılabilir. Eğer öğrenci deneyimleri ile ilgili olarak mevcut bilgilerini

kullanarak doğru tahminler yapabilirse, anlamlı öğrenme gerçekleşmiş olur.

4. Öğrenme aynı zamanda sosyal bir süreç olduğundan dolayı, bilişsel anlamda

gelişme sosyal etkileşimler sonucunda meydana gelir. Öğrenme sorgulayıcı

tarzda yapılan konuşmalarla daha da kolay gerçekleşir.

5. Öğrenme kavramla ilgili ek uygulamaları gerektirir. Yeni uygulamalar

öğrencinin konuyla ilgili bilgilerinin pekişmesini sağlar. Yapısalcı öğrenme

kuramı genel olarak “dışarıdan alınan bilgiler zihnimize nasıl yerleşir?”,

“bu bilgileri zihnimizde nasıl isler ve kendimize mal ederiz?” ve “önceki

bilgilerimizle çelişen yeni bilgiler zihnimizde yapılanırken ne gibi

değişiklikler olur?” sorularına cevap aramaktadır. Bu kurama göre öğrenme

özetle aşağıdaki şekilde gerçekleşir (Baker & Piburn, 1997; Martin, 1997;

Turgut et al., 1997; Çepni, Akdeniz & Keser, 2000’den aktaran, Özmen,

2004).

14

ü Özümleme: Bireyin yeni kazandığı bilgiler önceden sahip oldukları ile

çelişmiyorsa birey bu yeni bilgileri kolayca kabullenebilir.

ü Yerleştirme: Yeni kazanılan bilgiler önceki bilgilerle çelişiyorsa

örgencinin kafası karışır. Buna zihin dengesizliği denir. Bu zihin dengesizliğinin

ortadan kaldırılması için zihin yeniden yapılanmaya girer. Bu yapılanma üç

şekilde gerçekleşebilir:

ü

a) Birey yeni kazandığı deneyimi göz ardı eder,

b)Birey yeni kazandığı deneyimi zihninde kendine uygun tarzda değiştirerek

kabullenir,

c) Birey düşünme tarzını yeni kazandığı deneyimi kabullenecek şekilde

değiştirir.

Amaçlanan öğrenmenin üçüncü durumda gerçekleşmesi beklenir.

ü Zihinde yapılanma (zihinsel denge): Yerleştirme işlemi başarılı

olduğunda insan zihni yeniden yapılanır. Böylece kişi kendi gayretleri ile

bilgilerini genişletmiş ve düzeltmiş olur. Buna kendi kendine ayarlama denir.

ü Sürekli özümleme: İnsan hayatı boyunca sürekli dışarıdan bilgiler aldığı

için özümleme ve kendi kendine ayarlama hayat boyu devam eder.

ü Yaratıcılık (kendi kendine sorular üretme): Birey dışarıdan bilgi almadan

da zihninde çeşitli sorular üretip bu sorulara cevap bularak yeni bir takım

bilgiler kazanabilir.

Bilgi bilenden bağımsız değildir. Deneyimlerle oluşturulur. Dolayısıyla “bilme”

bir yorum meselesidir. Öğrenenin amacı bilgiyi inşa etmek, ya da yeniden kendi

inançları, deneyimleri, var olan şemaları yoluyla yaratmasıdır. Birey öğrenirken

geçmişten gelen deneyim ve bilgilerini, karşılıklı konuşma ve yansıtma yöntemiyle

paylaşarak yeni bilgilerin oluşturulmasını sağlar. Bilgi edinme bir sonuç değil, yeni

bilginin oluşturulması için bir kaynaktır. Dolayısıyla, böyle bir öğrenme sürecinin,

geleneksel sınıf ortamlarında gerçekleştirilemeyeceği ortadadır.

Öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanarak yeni

karşılaştıkları durumlara anlam verdiklerini ve özümsediklerini savunan yapılandırmacı

15

öğrenme teorisinin eğitimde kullanımına yönelik olarak çeşitli modeller önerilmektedir.

Bu modeller dört aşamalı model, 5E modeli ve 7E modelidir.

2.3.1. Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı’nın 4 Aşamalı Modeli

Bu model okul ortamında dört aşamalı olarak uygulanmaktadır. Modelin

aşamaları aşağıda verilmektedir (Atam, 2006).

§ Birinci Aşama

Bu aşamada öğrencilerin dikkatlerini kavram üzerine çekmek için bir tanıtım

yapılır. Öğrenciler sınıflara daha önceden edindikleri deneyimleri, fikirleri ve yanlış

kavramaları ile gelirler. Öğretmenin görevi öğrencilerin ön bilgilerini, kavrama

düzeylerini ve varsa yanlış kavramalarını ortaya çıkarmaktır. Böylece öğretim

etkinliklerini öğrencilerin düzeyine göre hazırlaması olanaklı hale gelir.

§ İkinci Aşama (Odaklama Aşaması)

Bu aşamada öğretilmek istenen kavramla ilgili olarak öğrencilerin zengin

öğrenme yaşantıları geçirmeleri için çaba gösterilir. Öğretmen öğrencilerin aktif olduğu

(grup çalışması, beyin fırtınası, sınıf tartışması, yeni araç-gereçlerle deneyim kazanma

vb.) veya öğrencilerin dikkatini çekip onları konuya odaklayacak (film izletme, data

show kullanma, modeller kullandırma vb.) değişik öğretim yöntemlerinden yararlanır.

§ Üçüncü Aşama (Mücadele Aşaması)

Bu aşama öğrencilerin kavramlarla ilgili yeni öğrendiklerini ön bilgileriyle

karşılaştırdıkları, sorguladıkları ve değiştirdikleri aşamadır. Öğretmen bu aşamada biraz

daha aktif hale gelir ve verilmek istenen kavram veya konu öğretmenin belirleyeceği

yöntem kullanılarak verilir. Öğretmen sınıfın düzeyine göre açıklamalar yapar,

öğrencilerin konuyla ilgili sorular sormalarına olanak sağlayarak konunun öğrencilerce

tamamen anlaşılmasına yardımcı olur.

16

§ Dördüncü Aşama (Uygulama Aşaması)

Bu aşama öğrencilerin yeni kazandıkları bilgileri farklı durumlara uyguladıkları

aşamadır. Bunun sağlanması için öğrenme-öğretme sürecinde öğrencilerin öğrenilen

kavramlarla ilgili değişik uygulamalar yapmalarına olanak sağlayacak problem çözme,

kompozisyon yazma, günlük hayattaki olaylarla bağlantı kurma gibi etkinlikler

gerçekleştirilir. Ayrıca öğrencilere ilk aşamadaki yanlış kavramaları hatırlatılarak neler

öğrendiklerinin farkına varmaları sağlanır. Bu aşamanın en önemli özelliği yeni

kazanılan kavramların farklı uygulamalarla pekiştirilmesinin amaçlanmasıdır.

2.3.2. Yapılandırmacı Yaklaşımın 5E Modeli

Bu model Rodger Bybee tarafından geliştirilmiştir. Modelin aşamaları girme,

keşfetme, açıklama, derinleştirme ve değerlendirmedir. Bu aşamalar aşağıda

açıklanmaktadır (Bıyıklı, Veznedaroğlu, Öztepe, Onur, 2008).

§ Girme (Enter/Engage) Aşaması

Yeni fikirleri öğrenmeye başlamadan önce, insanların eski fikirlerinin farkında

olmaları gerekir. Bu nedenle öğretmenin ilk eylemi öğrencilerin konu hakkında

bildiklerini tanımlamalarına yardımcı olmaktır. Öğrenci karşılaştığı bir sorunu veya

gözlediği bir olayı anlamak için eğlendirici ve merak uyandırıcı bir girişle derse başlar.

Bu aşamada öğrencilere olayın nedeni hakkında sorular sorulur. Bu basamakta anlatma,

tanımlar verme, kavramları açıklama ya da öğrencilere göreceklerini ve öğreneceklerini

söyleme söz konusu değildir. Burada önemli olan doğru cevabı bulmaları değil, değişik

fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarını teşvik etmektir.

§ Keşfetme (Explore) Aşaması

Öğrenciler birlikte çalışarak, deneyler yaparak, öğretmenin yönlendirebileceği

bilgisayar, video ya da kütüphane ortamında çalışarak sorunu çözmek için veya olayı

açıklamak için düşünceler üretirler. Bu düşünceler öğretmenin süzgecinden geçtikten

sonra olayı çözümlemek için beceriler ve çözüm yollarına dönüştürülür. Bu aşama en

fazla oranda öğrenci faaliyetini içeren aşamadır.

17

§ Açıklama (Explain) Aşaması

Öğrenciler çoğu zaman öğretmenin yardımı olmadan yeni düşünme yolları

bulmayı başarmakta güçlük çekerler. Öğretmenin öğrencilerin yetersiz olan eski

düşüncelerini daha doğru olan yenileriyle değiştirmelerine yardımcı olduğu bu basamak

modelin en öğretmen merkezli evresi olup, bu evrede öğretmen düz anlatım yöntemini

kullanabileceği gibi, film ya da video, bir gösteri ya da öğrencilerin yaptıklarını

tanımlamalarını ve sonuçları açıklamalarını teşvik edici bir etkinlik gibi daha ilginç

yollara da başvurulabilir. Öğretmen formal olarak tanımları ve bilimsel açıklamaları

yapar. Mümkün olan yerlerde, öğrencilerin deneyimlerini bir araya getirmelerinde,

sonuçlarını açıklamalarında ve yeni kavramlar oluşturmalarında onlara temel bilgi

düzeyinde açıklamalarda bulunarak yardımcı olur.

§ Derinleşme (Elaborate) Aşaması

İncelenmeye başlanan konuya yeni bilgiler elde edildikten sonra yeniden

dönülmesi gerekir. Öğrenciler birlikte ulaşmış oldukları bilgileri veya problem çözme

yaklaşımını yeni olaylara ve problemlere uygularlar. Bu yolla zihinlerinde daha önce

var olmayan yeni kavramları öğrenmiş olurlar. Öğretmen, yeni bilgileri ilgili olgulara

uygulamalarında öğrencilerden daha çok doğruluk ve sorumluluk ister.

Öğrenciler, formal terimleri ve tanımları kullanmaları ve yeni durumlarda

anlayışlarını sergilemeleri yönünde teşvik edilir.

§ Değerlendirme (Evaluate) Aşaması

Bu dönem, öğrencilerden anlayışlarını sergilemelerinin beklendiği ya da

düşünme tarzlarını ya da davranışlarını değiştirdikleri evredir. Çoğu zaman, öğretmen

problem çözerken öğrencileri izler ve onlara açık uçlu sorular sorar. Bu aynı zamanda

yeni kavram ve becerileri öğrenmede, öğrencilerin kendi gelişmelerini

değerlendirdikleri evredir. Böylelikle bu son aşamada yeni edindikleri bilgilerini ve

becerilerini değerlendirerek bir sonuca ulaşırlar. Öğrenciler ve öğretmen süreç içinde

yeni anlayışlara ulaşmada gelişmeyi kontrol etmeye çalıştıkça değerlendirme tekrar

tekrar yapılacaktır.

5E Öğretim Modelindeki öğretmen rolleri Tablo 2.3.2.1.’de, öğrenci rolleri ise

Tablo 2.3.2.2.’de verilmiştir. Araştırma kapsamında 5E öğretim modelinin önerdiği

18

öğretmen rolleri benimsenmiştir. Araştırmacı bu rolleri sergileyerek öğrencilerin

modelin önerdiği rolleri gerçekleştirmesine olanak tanımıştır.

Tablo 2.3.2.1. 5E Öğretim Modelinde Öğretmen Rolleri

Modelin Aşamaları

Öğretmen Neler Yapar?

Modelle Uyumlu davranışlar Modelle uyumsuz davranışlar

Giriş

• İlgi yaratır. • Merakı destekler. • Soru sorar. • Öğrencilerin konu hakkındaki bilmeleri

gerekenleri belirler.

• Kavramları açıklar. • Tanımları verir. • Sonuçları söyler. • Anlatır.

Keşif

• Öğrencileri birlikte çalışmaya cesaretlendirir. • Öğrenciler etkileşirken onları gözler ve dinler. • Gereken durumlarda öğrencilerin sorgulamalarını

dolaylı biçimde yönlendirmek için sonda soruları sorar.

• Öğrencilere problemlerin yanıtlarını bulmaları için zaman tanır.

• Öğrencilere bir danışman gibi davranır.

• Yanıtları verir. • Problemlerin nasıl

çözüleceğini açılar. • Tartışmaları engeller. • Öğrencilere yanlış

yaptıklarını söyler. • Sorulara yanıt olabilecek

bilgileri verir. • Çözüm için öğrencilere

adım adım yol gösterir.

Açıklama

• Öğrencileri tanım ve kavramları kendi sözcükleri ile söyleme konusunda yüreklendirir.

• Öğrencilerden bulgulara dayalı açıklama ve doğrulama ister.

• Formal olarak tanım, açıklama ve yeni sınıflamalar sağlar.

• Kavramları açıklamada öğrencilerin geçmiş deneyimlerini temel alır.

• Doğrulanamayan açıklamaları kabul eder.

• Öğrencilerin açıklama isteklerini görmezden gelir.

• Konu ile ilgili olmayan kavram ve becerileri tanıtır.

Genişletme- Derinleştirme

• Öğrencilerden formal tanım ve açılamalar bekler. • Öğrencileri kavram ve becerileri yeni durumlara

uygulama konusunda yüreklendirir. • Öğrencilere alternatif açıklamaları hatırlatır. • Öğrencileri veri ve bulgulara yönlendirir. • “Halen ne biliyorsun?” “Niçin böyle

düşünüyorsun?” sorularını sorar.

• Kesin yanıtları verir. • Öğrencilere hatalı

olduklarını söyler. • Anlatır. • Öğrencileri adım adım

yanıta yönlendirir. • Öğrencilere problem

üzerinde nasıl çalışacaklarını söyler.

Değerlendirme

• Öğrencileri yeni kavram ve becerileri uygularken gözler.

• Öğrencilerin bilgi ve/veya becerilerini değerlendirir.

• Öğrencilerin fikir ya da davranışlarını neden değiştirdiklerine ilişkin bulgu arar.

• Öğrencilerin kendi öğrenmelerini, grup-süreç değerlendirmelerine izin verir.

• “Neden böyle düşünüyorsun?”, “Ne tür bulgulara ulaştın?”, “Konu hakkında ne biliyorsun?” ve “Bunu nasıl açıklarsın?” gibi açık uçlu sorular sorar.

• Sözcük, terim ya da izole edilmiş gerçekleri test eder.

• Yeni fikir ya da kavramları söyler.

• Belirsizlik yaratır. • Kavram ya da becerilerle

ilişkisi olmayan tartışmaları destekler.

Kaynak: Trowbridge, Bybee ve Powell (2004) “Teacing Secondary School Science:

Strategies for Developing Scientific Literacy adlı kaynaktan uyarlanmıştır.

19

Tablo 2.3.2.1. 5E Öğretim Modelinde Öğrenci Rolleri

Modelin Aşamaları Öğrenci Neler Yapar?

Modelle Uyumlu davranışlar Modelle uyumsuz davranışlar

Giriş • Bu neden oldu? Bunun hakkında

neler biliyorum? Şeklinde sorular sorar.

• Doğru yanıtı sorar. • Yanıtlar ve açılamalarında ısrarcı

olur.

Keşif

• Konuya ilgi gösterir. • Etkinlik sınırları içinde özgürce

düşünür. • Yeni kestirim ve hipotezler

oluşturur. • Alternatifleri dener ve bunları

diğerleriyle tartışır. • Gözlem ve fikirleri kaydeder.

• Tek çözüm arar. • Diğerlerinin düşünce ve

açıklamalarını kabul eder. • Diğerleriyle etkileşimde

bulunmadan sessizce çalışır. • Amaçsızca etrafta dolaşır. • Tek bir çözüm bulduğunda durur.

Açıklama

• Olası çözüm ve yanıtları diğerlerine açıklar.

• Diğer öğrencilerin açıklamalarını eleştirel bir biçimde dinler.

• Diğer açıklamaları sorgular. • Öğretmenin açıklamalarını dinleyip

anlamaya çalışır. • Bilimsel açıklamalar için gözleme

dayalı kayıtlı sonuçlar kullanır.

• Geçmiş deneyimlerle ilişkisi olmayan açıklamalar yapar.

• Uygun olmayan örnekleri gündeme getirir.

• Açıklamaları yargılamaksızın kabul eder.

• Diğer makul açıklamaları kabul etmez.

Genişletme- Derinleştirme

• Yeni ama benzer durumlara açıklamalar ve tanımlamalar yapar.

• Önceki bilgilerini soru sorma, soruları yanıtlama, karar verme ve deney tasarlamada kullanır.

• Bulgularından mantıklı sonuçlar çıkarır.

• Gözlem ve açıklamaları kaydeder. • Diğerlerinin anlattıklarının

doğruluğunu kontrol eder.

• Amaçsızca dolaşır. • Önceki bilgi ve bulguları

görmezden gelir. • Zayıf sonuçlar ortaya koyar. • Tartışmalarda sadece öğretmenin

verdiği sınıflamaları kullanır.

Değerlendirme

• Açık uçlu soruları gözlem, bulgu ve önceden kabul görmüş açıklamalara dayalı olarak yanıtlar.

• Kavram ve becerilere ilişkin bilgi ve anlayışlar ortaya koyar.

• Kendi bilgi ve gelişimi değerlendirir.

• İleriki araştırmaları cesaretlendirecek ilişkili sorular sorar.

• Bulguları ya da önceden kabul görmüş açıklamaları kullanmadan sonuçlara ulaşır.

• Sadece evet/hayır ezberlenmiş tanım ya da açıklamaları yanıtlarında kullanır.

• Kendi sözcükleriyle doyurucu açıklamalar yapmada başarısızdır.

• Yeni ama ilgisiz konular ortaya atar.

Kaynak: Trowbridge, Bybee ve Powell (2004) “Teacing Secondary School Science:

Strategies for Developing Scientific Literacy adlı kaynaktan uyarlanmıştır.

20

2.3.3. Yapılandırmacı Yaklaşımın 7E Modeli

Yapılandırmacı öğretim modelinin bu iki uygulamasının yanı sıra, son yıllarda

geliştirilen ve “7E Modeli” olarak bilinen bir model daha vardır. Bu model 5E

modelinin daha gelişmiş bir üst modeli niteliğindedir. Teşvik etme, keşfetme, açıklama,

genişletme, kapsamına alma, değiştirme ve inceleme şeklinde yedi aşamadan oluşan bu

modelde her bir basamakta öğretmen ve öğrencilerin neler yapması gerektiği aşağıda

açıklanmaktadır (Çepni ve ark. 2005).

§ Teşvik Etme (Excite) Aşaması

Bu basamakta öğretmen öğrencinin derse ilgisini çekmek için çeşitli sorular

sorar ve öğrencilerin yeni öğretilecek kavram hakkında ne bildiklerini, hangi ön

bilgilere sahip olduklarını ve ne düşündüklerini ortaya çıkarmak için değerlendirme

yapar. Öğrenciler yeni anlatılacak konuyla ilgili düşünmeye sevk edilir.

§ Keşfetme (Explore) Aşaması

Bu basamakta öğrenciler yeni karşılaştıkları olayı keşfetmek ve gözden

geçirmek için sorgulama yöntemini kullanırlar. Ayrıca yapacakları etkinliğin sınırları

içerisinde kalmak şartıyla serbest düşünerek tahminler yapar ve hipotezler kurarlar,

çözüme yönelik alternatif deneyler yaparlar ve bunların sonuçları üzerinde tartışırlar.

Öğretmen bu aşamada pasif bir rol üstlenir, öğrencilerin birlikte çalışmasını teşvik eder,

onları gözlemler ve dinler. Bunun yanı sıra yaptıkları incelemeleri tekrarlamaları için

öğrencilere geniş kapsamlı sorular sorar ve onları düşünmeye, yorum yapmaya yöneltir.

§ Açıklama (Explain) Aşaması

Öğrenciler farklı bilgi kaynakları kullanarak grup tartışmaları ile ve öğretmenin

rehberliğinde seçilen kavramların açıklamalarını ve tanımlamalarını yapmaya çalışırlar.

Öğretmen sorduğu sorularla onlardan daha derin açıklamalar yapmalarını ister. Ayrıca

öğrencilerin daha önceki deneyimlerini temel alarak tanımlamalar ve açıklamalar yapar

ve bu yolla yeni kavramlar ortaya atar. Öğrenciler ise öğretmenin önerilerini dinleyerek

yorumlamaya çalışırlar. Açıklamalarında ise daha önce yaptıkları etkinliklerdeki

kaydedilmiş gözlemleri kullanırlar.

21

§ Genişletme (Expand) Aşaması

Öğretmen öğrencilerin formal kavramları, tanımlamaları ve açıklamaları

araştırmalarını ve bunları kullanmalarını ister. Öğrenciler ise önceki bilgilerinin

yardımıyla yeni sorular sorarlar, çözüm yolları önerirler, kararlar alırlar ve deneyler

tasarlarlar.

Öğrenciler bunları yaparken öğretmenin teşvikine ihtiyaçları vardır.

Öğrencilerin yeni uygulamalar için gerekli bilgi ve delillere sahip oldukları

onlara hatırlatılmalıdır.

§ Kapsamına Alma (Extend) Aşaması

Öğretmen mevcut kavramların diğer alanlardaki anlamlarını da hatırlatır,

karşılaştırır ve bu yolla yeni kavramlar oluşturur. Öğrencilerin bu ilişkiyi anlamalarına

yardım etmek için öğrencilere sorular yöneltir. Öğrenciler ise kavramların diğer

alanlardaki anlamları ile kendilerine öğretilen anlamları arasındaki ilişkileri görmeye ve

orijinal kavramların anlamını genişletip dünya gerçekleri ile kavramların arasında ilişki

kurmaya çalışırlar.

§ Değiştirme (Exchange) Aşaması

Öğretmen öğrencilere grup tartışması yoluyla kavramlar hakkında bilgi

paylaşımı yaptırır. Öğrenciler ise ilgi alanlarına dayalı etkinlikler ile ilgili diğer gruplar

veya kendi grubundaki arkadaşları ile işbirliği yaparlar. Bu tartışmalarla öğrencilerin

fikirleri değişebilir. Bu yolla öğrenciler yeni bir plan yaparak değişen fikirleri

doğrultusunda yeni deneyler yaparlar.

§ İnceleme / Sınama (Examine) Aşaması

Bu modelin son basamağında öğretmen yeni kavram ve becerilerini uygulayan

öğrencileri inceler, bilgi ve becerilerini ölçerek davranış değişikliklerinin sebeplerini

açıklamaya çalışır. Öğretmen grup çalışmalarını teşvik ederek öğrencilere, neden bu

şekilde düşündün? Bunun için delilin nedir? …hakkında ne biliyorsun? …nasıl

açıklarsın? Şeklinde açık uçlu sorular yöneltir. Öğrenciler ise delillerini, açıklamalarını

kullanarak ve önceki açıklamaları dikkate alarak açık uçlu sorulara cevaplar vermeye

çalışırlar.

22

2.4. Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı ve Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı Arasındaki

Farklar

Geleneksel öğrenme yaklaşımı ve yapısalcı (oluşturmacı) öğrenme yaklaşımı

arasında birçok fark vardır. Bu farklardan bazıları aşağıdaki Tablo 2.4.’de gösterilmiştir:

(Özden, 2003).

Tablo 2.4. Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı ve Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı’nın

Karşılaştırılması

Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımı Geleneksel Öğrenme Yaklaşımı

Öğretme değil öğrenme ön plandadır. Öğretme ön plandadır.

Öğrencinin girişimciliği desteklenir. Genellikle girişimciliği desteklenmez.

Öğrenci bilgiyi sorgular. Sorgulamadan direk alır.

Öğrenmede yaşantı önemli yer tutar. Yaşantının pek bir önemi yoktur.

Öğrencide öğrenme isteği ve merak

uyandırılır.

Öğrenme isteği ve merak göz ardı edilir.

Öğretmen öğrencinin sadece ne öğrendiği ile ilgili değil, nasıl öğrendiği ile de ilgilenir.

Öğretmen daha çok ne öğrettiği ile

ilgilenir.

Öğretmede sonuçtan çok süreç

önemlidir.

Süreçten çok sonuç önemlidir.

Öğretmede öğrencinin kendi deneyimleri önemli yer tutar.

Öğrencinin deneyimleri öğrenmeyi pek etkilemez.

2.5. Yapısalcılıkta Teknolojinin Rolü

Yapısalcı öğrenme yaklaşımında, öğrencilerin bilgiyi yapılandırmaları için

zengin bir öğrenme ortamına ihtiyaç duyduğu birçok defa tekrarlanmıştır. Okullarımızın

ve öğretmenlerimizin eğitim teknolojilerinden yararlanma olanaklarının kısıtlı olduğu

durumlarda bilgisayar destekli öğretim birçok derde deva olabilmektedir. Geleneksel

yöntemlerde teknolojinin bilgi aktarma yani öğretmenin görevini üstlendiğini öne süren

Kılıç, Karadeniz ve Karataş (2003) Teknoloji destekli yapısalcı ortamların,

öğrenenlerin, dünyayı analiz etme, bilgiye erişme, kendi bilgilerini yorumlama ve

düzenleme ve bildiklerini diğer insanlarla paylaşma amacıyla kullandıklarını

savunmaktadırlar.

23

Kılıç ve diğerleri (2003) teknoloji destekli Yapısalcı öğrenme ortamlarında

aşağıda açıklanan öğelerin göz önünde bulundurulması gerektiğini savunmaktadırlar:

Etkileşim: Teknoloji destekli öğrenme ortamları, öğrenenlere etkileşimli ve

işbirlikçi bir ortam sunmalıdır ki, öğrenenler fikirlerini paylaşıp, tartışabilme ve kendi

yanlış fikirlerinin farkına vararak bunları düzeltme yoluna gitmelidir. Ayrıca

öğrenenlerin ham bilgilere, bilimsel bilgilere ulaşılabilmesi için bağlantılar bulunmalı.

Gerçek Ortam: Öğrenmenin en iyi gerçekleştiği ortamın gerçek durumlar olduğu

düşünüldüğünde, teknoloji destekli yapısalcı öğrenme ortamları öğrenenlere bilgilerini

oluşturmaları için gerçek durumları sunmalıdır. Kullanılacak simülasyonların zaman

alıcı, tehlikeli ve gerçek yaşantıda gözlemlenemeyecek ortamlarda oluşan olayları

yansıtmadaki başarısının getirdiği avantajlardan mutlaka yararlanılması gerekmektedir.

Değerlendirme: Yapısalcı yaklaşımda değerlendirme, geleneksel ortamlarda

olduğu gibi sadece öğrenme ürünleri seklinde değil, sürece yönelik olaraktan yapıldığı

için, öğrencilerin yaptıkları her çalışma, ulaştıkları her bilgi kayıt altına alınarak ta

değerlendirmenin yapılması kolaylaştırılmalıdır.

Yapısalcı yaklaşımda öğrenciler aşağıdaki süreçlerden geçtiklerinde teknoloji ile

öğrenim yapabileceklerdir:

1- Bilgisayarlar yapıcı bilgiyi destekler

• Öğrenicilerin fikirleri, anlayışları ve inançlarını göstermek için

• Üretimi düzenlemek, mültimedya bilgisini öğrenici tarafından

temellendirmek için

2- Bilgisayarlar araştırmayı destekler

• Bilgi girişine ihtiyaç olduğunda

• Bakış açılarını, inançlarını ve dünya görüşlerini karşılaştırmak için

3- Bilgisayarlar yapıcı öğrenmeyi destekler

• Gerçek dünya problemlerini, durumları ve genel durumları

benzeştirmek için

• İnançları, bakış açılarını, argümanları ve başkalarının hikayelerini

tasvir etmek için

• Güvenliliği, öğrenci düşüncesi için kontrol edilebilir problem alanı

sağlamak için

4- Bilgisayarlar değişimli öğrenmeyi destekler

24

• Başkalarıyla işbirlik yapmak için

• Toplu bir öğrenimin katılımcıları arasında ortak kararı tartışmak,

kanıtlamaya çalışmak ve inşa etmek için

• Toplu bilgi yapıları arasındaki söylevi desteklemek için

5- Bilgisayarlar entelektüel bir arkadaş olarak düşünerek öğrenmeyi destekler

• Öğrencilere ne bildiklerini göstermek ve yardım etmek için

• Öğrencilere nasıl ve ne şekilde öğrendiklerini göstermek için

• Öğrencilerin iç müzakerelerini ve anlamlandırmalarını destekleme

için

• Anlamlandırmanın kişisel temsilini yapılandırmak için

• Düşünmeye önem vermeyi sağlamak için (Jonassen, Peck ve Wilson,

1999 ).

2.6. Öğretimde Bilgisayarların Kullanımı

Bilgisayarlar okul sistemlerine girerek öğretim alanında da kullanılmaya

başlanmıştır. Öğretme-öğrenme etkinliklerini bireysel gereksinimlere cevap verecek

şekilde düzenlemek, eğitim hizmetlerini daha verimli ve etkili bir biçimde yürütmek ve

çağdaş bir öğretme-öğrenme ortamı yaratmak amacıyla diğer araçlar gibi bilgisayarlar

da geniş ölçüde kullanılmaktadır (Uşun, 2004).

Öğretim faaliyetlerini yerine getirmede aklımıza gelen ilk unsur öğretmenlerdir.

Yapısalcı yaklaşımla baktığımızda artık öğretmenlerin sınıfta tek başlarına geleneksel

yöntemle faaliyetlerini gerçekleştirdiklerini söylemek yerinde olmaz. Öğretmenler

derslerdeki aktivitelerini zenginleştirirken teknolojik yardımcı materyaller kullanırlar.

Bu materyallerden en bilineni bilgisayarlardır. Teknoloji alanındaki gelişmelerin

yoğunlaştığı, değişimin hemen uygulanabildiği bilinen bilgisayarların, birçok ders için

eğitim ve öğretimi verimli hale getirdiği söylenebilir.

2.6.1. Bilgisayar Destekli Öğretim

Günümüzde hızla gelişen teknoloji, hayatımızın her alanında karşımıza çıkarak

yaşantımızı kolaylaştırır. Eğitim sisteminden faydalanan öğrenci sayısı ile bilgi

miktarının her geçen gün artması ve rekabete dayalı iş dünyasında bireysel kabiliyet ve

farklılıkların önem kazanması nedeniyle, gelişmekte olan ülkelerin çağdaş eğitim

25

düzeyini yakalayabilmesi için teknolojide meydana gelen gelişmeleri eğitim

sistemlerinde kullanmaları; dolayısıyla eğitim programlarıyla ilişkilendirmeleri

zorunluluk halindedir. Ülkelerin yasadığımız bilgi çağına uyum sağlayabilmesi ve

nitelikli insan gücünü elde edebilmesi için bilgisayarın eğitim sürecinde etkin bir

şekilde kullanılmasıyla bilgisayar destekli öğretim kavramı gündeme gelir.

Bilgisayar destekli öğretim, öğrencilerin programlı öğrenme materyalleri ile

bilgisayar kullanarak etkileşimde bulunduğu; diğer bir deyişle, bilgisayar programları

aracılığıyla öğrenmeyi gerçekleştirdiği, öğrenmelerini izleyip kendi kendini

değerlendirebildiği bir öğretim biçimidir (Senemoğlu, 2005).

Bilgisayar destekli öğretim, bilgisayarın öğrenmenin meydana geldiği bir ortam

olarak kullanıldığı, öğretim sürecini ve öğrenci motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin

kendi öğrenme hızına göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin

bilgisayar teknolojisi ile birleşmesinden oluşmuş bir öğretim yöntemidir (Şahin, 1999).

Bilgisayar destekli öğretim yönteminde bilgisayarın temel amacı, materyalleri ya

da bilgiyi en iyi şekilde kullanmada öğrenciye ve öğretmene yardım etmektir.

Bilgisayar destekli öğretimin amaçları şunlardır (Uşun, 2004):

1. Geleneksel öğretim yöntemlerini daha etkili hale getirmek,

2. Öğrenme sürecini hızlandırmak,

3. Zengin materyal sağlamak,

4. Ucuz ve etkili öğretimi gerçekleştirmek,

5. Gereksinmeye dayalı öğretimi gerçekleştirmek,

6. Telafi edici öğretimi sağlamak,

7. Öğretimde sürekli olarak niteliğin artmasını sağlamak,

8. Bireysel öğretimi gerçekleştirmek.

Bilgisayar destekli öğretimde öğretmen derslerinde bilgisayardan yardımcı bir

araç olarak başlıca şu tür etkinliklerde yararlanabilir:

• Öğretim konularını tekrar ettirme ve alıştırma yaptırtma.

• Kavram, yöntem, ilke ve yasaları öğretme.

• Problem çözme yollarını öğretme.

• Gözlem ve deney yaptırtma ( Akkoyunlu, www.aof.edu.tr)

26

•

Bilgisayar destekli öğretim yönteminde, öğrenme-öğretme süreçlerinin öğrenci

merkezli olarak düzenlendiği ve bilgisayarın bu yöntemde öğretim sistemini

tamamlayıcı ve güçlendirici olarak kullanıldığı görülmektedir.

2.6.2. Bilgisayar Destekli Öğretim’in Yararları

BDÖ’ nün birçok yararı vardır. Bunlar aşağıda sıralanmıştır (Uşun, 2004).

1. BDÖ, öğrencileri sürekli aktif tutar. Öğrenci bilgisayarın üreteceği sorulara

yanıt vermesi gerektiği ve ancak konu üzerinde düşünerek bir sonraki adıma

geçebileceği için sürekli aktif olmak zorundadır.

2. Her öğrenciye kendi öğrenme hızında bir öğrenim olanağı sağlar.

3. Bu öğretim yönteminde her öğrenci, öğrendiği konu ile ilgili olarak sorduğu

sorulara yanıt alabilir. Sınıfların kalabalık olması, zamanın sınırlı olması ve

bireysel farklılıklar nedeniyle öğrencilere soru sorulmayabilir. BDÖ’ de

öğrenci bilgisayarlarla etkileşim kurarak, istediği anda konu ile ilgili sorular

sorarak yanıtlarını alabilmekte ve istediği kadar tekrar yapabilmektedir.

4. Laboratuar ortamında yapılması tehlikeli ve pahalı olan deneyler benzetişim

yöntemi ile kolaylıkla yapılabilmektedir.

5. BDÖ ile ilgili konular öğrencilere daha kısa sürede sistemli bir şekilde

öğretilebilir.

6. Öğrenci, kendisine ait bir kişisel öğrenme ortamında rahatlıkla

çalışabilmektedir.

7. Öğretim programı öğrencinin öğrenme ile ilgili gereksinimine göre

hazırlanabilir. Öğretim amaçlarının sıralanışı öğrencinin öğrenme

davranışlarıyla belirlenir.

8. Öğrenim küçük birimlere indirildiği için, başarı bu birimler üzerinde

sıralanarak gerçekleştirilir.

9. Öğrenci kendi kendine çalışmasına rağmen, öğretmen tarafından sürekli

denetlenebilir ve gerektiğinde müdahale edilebilir.

10. Bedensel veya zihinsel özürlü öğrenciler, özel olarak düzenlenen BDÖ

ortamında bireysel öğrenme hızlarına göre ilerleyebilirler.

27

2.6.3. Bilgisayar Destekli Öğretim’in Sınırlılıkları

BDÖ’ nün yararlarının yanında birtakım sınırlılıkları da vardır. Bunlar aşağıda

sıralanmıştır (Şahin ve Yıldırım, 1999).

1. Öğrencilerin Sosyo-Psikolojik Gelişimlerini Engellemesi: Bazı uzmanlara

göre, yazılımların görsel ve işitsel özelliklerinden dolayı çocukların ilgisini çekmesi ve

özellikle de eğitimsel oyunlarda çocukların saatlerce bilgisayar başında kalması gibi

özellikler nedeniyle, çocuğun yaşıtlarıyla ve diğer bireylerle olan etkileşimi azalmakta

ve bu durum çocuğun sosyo-psikolojik gelişimini olumsuz yönde etkilemektedir.

Bilgisayarların eğitim ortamında bilinçsizce ya da plansız kullanımı sonucu bu tür

sorunların ortaya çıkması doğaldır. Ancak, böyle bir sorunla sadece bilgisayar

kullanılan öğretim ortamlarında karşılaşılabileceğini düşünmek büyük bir yanılgı olur.

Sınıf içinde kullanılan diğer öğretim materyalleri söz konusu olduğunda da, çocuğun bir

materyali (TV, video, vb.) sürekli ve plansız kullanması, benzer sorunların oluşmasına

neden olacaktır. Bu yüzden, öğrenme-öğretme materyallerinin sınıf içinde etkin ve

başarılı kullanımlarında öğretmenin rolü büyüktür. Öğrencinin diğer öğrencilerle ve

öğretmenle olan etkileşimini arttırıcı öğretimsel faaliyetlerin öğretmen tarafından

planlanması ve uygulanması gerekir. Sınıfta kullanılacak eğitim yazılımının seçiminde

de, öğrenmeyi bireyselleştirmesi kadar öğrencinin diğer öğrencilerle etkileşimini

sağlayan yazılımların seçilmesi, öğrencinin sınıf içindeki sosyo-psikolojik gelişimini

destekleyecektir.

2. Özel Donanım ve Beceri Gerektirmesi: Her şeyden önce, bir öğretim

yazılımının kullanılabilmesi için mutlaka gerekli donanımın bulunması gerekir.

Sınıfların ya da okulların bilgisayar destekli eğitim için gerekli donanımlara erişimi

bazen zor ve pahalı bir süreç olabilir. Bunun yanında, öğretimsel yazılımların

kullanılabilmesi için bilgisayarlara ek olarak özel donanımlara da ihtiyaç duyulabilir.

Diğer öğretim materyallerinin birçoğunda olmadığı halde, bilgisayar destekli eğitim

ortamlarında donanım ve yazılıma sürekli yatırım yapılması gerekliliği göz ardı

edilemeyecek bir gerçektir. Özellikle de teknolojik özellikleri çok gelişmiş olan

yazılımlar, donanımın da sürekli güncelleştirilmesini ve yenilenmesini gerektirebilir.

Bunun yanında, diğer öğretim materyallerinin aksine, bilgisayar destekli öğretim

materyallerinin kullanımı için hem öğrencilerin hem öğretmenlerin bazı özel bilgi ve

becerilere sahip olması gerekir. Her ne kadar günümüzdeki yazılımlar kullanıcılardan en

28

az düzeyde bilgisayar bilgisi talep etse de, bilgisayar okuryazarı olan öğrenci ve

öğretmenlerin bilgisayar destekli eğitimden en yüksek faydayı sağladıkları bilinen bir

gerçektir. Bu nedenle, bilgisayar destekli eğitim için gerekli olan donanım ve yazılımın

alımında ve bilgisayar okuryazarlığı eğitimlerinde maliyet-fayda analizleri yapılmalı,

eldeki kaynaklar en akılcı ve etkin şekilde kullanılmalıdır.

3. Eğitim Programını Desteklememesi: Eğitim-öğretimde kullanılan her

materyalin eğitim programını destekleyici ve programda belirlenen amaç ve hedefleri

öğrenciye kazandırıcı nitelikte olması gerekir. Aslında, her türlü öğretimsel etkinliğin

amacı, eğitim programında belirtilmiş amaç ve hedeflerin kazandırılabileceği öğretim

ortamlarının yaratılması ve öğrenciye sunulmasıdır. Ancak, piyasada bulunan birçok

eğitim yazılımı bu özellikten uzaktır. Piyasada bulunan eğitim yazılımları her ne kadar

teknolojik nitelikleri bakımından gelişmiş materyaller olsa da, eğitim programlarıyla bir

tutarlılık göstermediği için, öğretimsel değeri az olan materyallerdir. Öğretimsel

yazılımlar, diğer öğretim materyalleri ile karşılaştırıldığında, öğretmen tarafından

geliştirilmesi zor olan, hazırlanması uzun süren ve geliştirilmesi pahalı olan

materyallerdir. Bu yüzden, piyasadaki yazılımların birçoğunun eğitim programıyla bir

tutarlılık göstermemesi, bu yöntemin sahip olduğu sınırlılıkların başında yer alır.

4. Öğretimsel Niteliğin Zayıf Olması: Program uygunluğunun yanında, eğitim

yazılımlarının öğretimsel olarak da etkin öğrenme ortamlarını öğrenciye sunabilmesi

gerekir. Eğitim yazılımının türü ne olursa olsun her tür yazılım öğretim tasarım ilkesine

uygun olarak geliştirilmelidir. Bu gerçeğe rağmen, piyasadaki yazılımların bir kısmı bu

nitelikten yoksundur. Özellikle bazı yazılımlar, yazılı materyallerin elektronik ortama

aktarılmış şeklinden öteye gidememektedir. Diğer taraftan bazı yazılımlar ise,

hedeflenen öğrenci grubunun pedagojik özelliklerine uygun olmayan öğretim

tasarımları üzerine geliştirildiği için, öğretimsel etkinliği düşük olan yazılımlardır.

Piyasada öğretimsel niteliği yüksek yazılımların az olması, bilgisayar destekli öğretim

yönteminin sahip olduğu diğer bir sınırlılıktır.

2.6.4. Bilgisayar Destekli Öğretimdeki Sorunlar

BDÖ yöntemi günümüz hem gelişmiş ülkelerinde hem de gelişmekte olan

ülkelerin birçoğunun eğitim sistemlerinde kullanılmaktadır. Bu yöntem yetişkin

öğrenme özellikleri açısından da uygun ve etkili bir öğretim yöntemidir (Uşun 2004).

Araştırmacının Alkan (1986), Keser (1988), Tandoğan (1983), Özgü (1989), Yörükoğlu

29

(1988) ve Demirel’den (1994) aktardığına göre bu yöntemin uygulanması beraberinde

birtakım sorunlar meydana getirmektedir:

• Okulların nitelikli eğitim verip vermediğine bakılmaksızın bilgisayarla

donatılması yoluna gidilmektedir,

• Bilgisayar yazılımlarının sayısı sınırlıdır. Böylece ders programları ile yazılım

içeriği arasında tutarlılık sağlanamamakta, hazır paket programların kalitesi

tartışma konusu olmaktadır,

• Ders yazılımlarının istenilen kalitede ve amaca uygun olarak hazırlanması uzun

zaman almakta ve ekip çalışması gerektirmektedir,

• Bilgisayar sistemleri pahalıdır. Eğitim sistemlerinin özellikle okulların böyle bir

uygulamayı nasıl yüklenebileceği de tartışma konusudur.

• Bilgisayar eğitimi, bilgisayarla eğitim ve bilgisayar destekli eğitim kavramları

birbirine karıştırılmakta ve bu yanlış değerlendirme girişimleri ve uygulamalara

karsı olumsuz tepkilerin dogmasına da neden olabilmektedir.

• Öğretmenlerin ve yöneticilerin gerek hizmet öncesi, gerekse hizmet-içi

eğitimleri yeterince yetiştirilip yetiştirilmediği de tartışma konusudur,

• Bilgisayar Destekli Öğretim henüz yeni olması ve genç kuşaklar üzerindeki

olumlu ve olumsuz etkileri saptanacak asamaya gelmediği için ve konu ile ilgili

araştırma sayısının çok az olması nedeni ile bilgisayar destekli öğretim ile ilgili

konular korkular sürmektedir,

• Bilgisayarın eğitim ve öğretimde etkin bir şekilde kullanımı her şeyden önce

servis, yedek parça, bakım ve onarım garantisi olmasına bağlıdır,

• Bilgisayar destekli öğretim bazı amaçlara ulaşmada etkilidir. Ancak bu tür BDÖ

yazılımlarının tüm öğrenciler için etkili olduğu anlamına gelmemektedir (Uşun,

2004).

Öğretim etkinliklerinin daha nitelikli olabilmesinde bireylerin etkili öğrenme

süreçlerine bilişsel giriş özellikleri kadar, duyuşsal giriş özelliklerinin de büyük önem

taşıdığı söylenmektedir (Gündüz, 2005). Bireylerin duyuşsal özelliklerinden birisi de

onların tutumlarıdır. Sözer (1992) tutum etmeninin göz önüne alınmadığı eğitim

ortamlarında, istenilen öğrenme yaşantısının oluşmasında güçlüklerle

karşılaşılabileceğini belirtmiştir.

30

Öğrenciler bir konuyu öğrenirlerken bilişsel alan davranışları ile duyuşsal alan

davranışları arasında da istatistiksel olarak anlamlı korelâsyonlar bulunmaktadır

(Bloom, 1976). Bu nedenle öğrencilerin bilişsel alan davranışlarının yanında özellikle

bilgisayara yönelik olan tutumlarının da ölçülüp değerlendirilmesi kaçınılmaz

gözükmektedir (Berberoglu ve Çallıkoglu, 1991).

Aksoy (1989) “Bilgisayar Kursundan Geçen Öğretmenlerin Bir Eğitim Aracı

Olarak Bilgisayara İlişkin Tutumları” isimli çalışmasını öğretmen ve yöneticiler

üzerinde gerçekleştirmiştir. Bu araştırmada bir eğitim aracı olarak bilgisayara ilişkin

tutumların cinsiyet, okul türü, okutulan ders ve teknolojik yenilikleri izleyip izlememe

açısından farklılıklar taşıdığı bulgusuna ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca benzer nitelikte

araştırmalar yapılması da önerilmiştir.

Hızal (1989) yaptığı araştırmada, öğretmenlerin yaklaşık %25’ inin bilgisayar

eğitimi ve bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının pahalı ve karşılığının zor

alınacağını belirttiğini; uygulamaların pahalı, ancak karşılığının alınabileceğinin

düşünenlerin oranının ise %65 olduğunu belirtmiştir. Uygulamaların çok pahalı

olmayacağı ve çok yararlı olacağını düşünenler ise yaklaşık %10 kadar olduğu

bulgusuna ulaşılmıştır. Yine aynı araştırmasında, öğretmenlerin yaklaşık %26’sı BDÖ

uygulamalarında en az geleneksel öğretimdeki kadar başarı sağlanacağını

düşünmektedir. BDÖ’ de geleneksel yöntemlerden daha yüksek düzeyde başarı elde

edileceği tüm öğretmenlerin yaklaşık %71’i tarafından kabul edilmektedir. Bu

uygulamada geleneksel yöntemlerden daha az başarı elde edileceğini belirtenlerin oranı

ise yaklaşık %4 kadardır.

Massoud (1991) “Yetişkin Öğrencilerin Bilgisayar Tutumları ve Bilgileri” isimli

çalışmasını ABD’nin Texas eyaletinin Houston bölgesinde gerçekleştirmiştir. Bu

araştırmada Erkek ve bayanların bilgisayar tutumlarında erkekler lehine anlamlı

farklılıklar bulunmuştur. Bununla birlikte yas gruplarına göre anlamlı bir farklılık

bulunmamıştır.

Kılıçoğlu ve Altun (2002) “Orta Öğretim Okullarındaki Öğrencilerin Bilgisayar

Destekli Eğitime Karsı Tutumları” isimli çalışmalarını 1303 öğrenci üzerinde

gerçekleştirmişlerdir. Öğrencilerin cinsiyetleri açısından tutumlarının bir değişim

göstermediği bulunmuştur. Ancak daha önce bilgisayar dersi alanlarla almayanlar

arasında bilgisayar dersi alanların lehine anlamlı bir fark bulunduğu tespit edilmiştir.

Ayrıca, okul türleri arasında da anlamlı farklılıklar görülmüştür.

31

2.6.5. Bilgisayar Destekli Öğretim İçin Temel Gereksinimler

Öğretmenin okulunda ve sınıfında BDÖ uygulayabilmesi için temel

gereksinimler şunlardır:

• Bilgisayar Donanımı

• Bilgisayar Yazılımları

• İnsan Kaynakları

• Eğitim Programında Düzenlemeler

2.6.5.1. Bilgisayar Donanımı

Bilgi teknolojilerindeki hızlı ilerlemelerin sonucu olarak bilgisayar destekli

eğitimle ilgili donanım da nitelik ve kapasite olarak sürekli gelişmektedir. Bu

yazılımdan öğretmen eğitimine kadar diğer birçok konuyu da doğrudan

ilgilendirmektedir. Çünkü bu gün gelişmiş ve yeterli sayılan bir donanım elemanı birkaç

yıl içinde kendini yenilemezse yetersiz ve demode duruma düşmektedir. Bilgisayar

destekli eğitim ile ilgili donanım seçerken, standart ve spesifikasyonları başlangıçta çok

dikkatli olarak belirlemek gerektiği ve seçilecek donanımın hiç değilse temel

elemanlarının uzun süre bir hizmet verebilmesi ve kolayca genişletilebilecek yapıda

olması gerekmektedir (Genel, 1998).

Bülbün (1995), 1995 yılında bilgisayar dünyasındaki son gelişmeler

doğrultusunda bilgisayar destekli öğretim için gerekli donanım özelliklerini şu şekilde

sıralamıştır;

• Son yıllarda işletim sistemlerindeki gelişmeler göz önüne alınırsa, alınacak

bilgisayar donanımının Windows ortamını kullanacak kapasiteye sahip olması

gerekmektedir.

• Sistemde kullanılan işletim sistemi ihtiyaca cevap verecek nitelikte olmalıdır.

• Bilgisayar sistemindeki ana kart iyi bir mikro işlemciye (Pentium III) istenilen

derecede genişleme yuvalarına ve ilerde doğabilecek ihtiyaçlara uyum sağlaması

için değiştirilme özelliğine sahip olmalıdır.

• Kullanılan bilgisayarın veri yolu özelliği en az 32 bit özelliğinde olmalıdır.

32

• Bilgisayar destekli öğretim laboratuarındaki bilgisayarlar istenilen bilgilerin

depo edilebileceği kapasitede ve bilgiye erişme hızı yüksek olan sabit diske

sahip olmalıdır.

• Bilgilerin gerektiğinde transfer edilmesi için 3,5 inç ebadında ( 1,44-2,88 MB )

ve veriye erişim hızı yüksek bir flopy sürücüye sahip olmalıdır.

• Düşük radyasyonlu 0,28 nokta çözünürlük özelliğe sahip renkli bir ekrana sahip

olmalıdır.

• Sistemde çıktı almak için hızı yüksek bir lazer yazıcı olmalıdır.

• İnternet, iletişim amacı ile laboratuarlarda kullanılan bilgisayarlar bir modemle

bağlantılı olmalıdır ( 56 KB ).

• Eğer laboratuarlarda LAN network olarak kullanılacaksa ihtiyaçlara cevap

verecek şekilde ileri versiyon bir network yazılımı kullanılmalıdır.

• Network için en az 64-128 ve Hard disk kapasitesi 6-8 GB File Server’lar

kullanılmalıdır.

Akarsu, Aşkar ve Ersoy (1988), bilgisayar destekli eğitimde öğretmenin yerini

ve işlevini şöyle açıklamaktadır; Bilgisayarın eğitime olası katkısı, eğitim sisteminin en

kritik öğesi olan öğretmenin işlevini değiştirmiştir. Bilgisayar, öğretmenin yerine geçen

değil, öğretmene yardımcı ve öğretimi destekleyici bir araç olarak kullanılmıştır.

Eğitim sürecinin en kritik öğesinin öğretmen olduğu konusunda pek çok kişi

görüş birliği içindedir. Henüz öğretmenin yerini tutabilecek bir araç geliştirilememiştir.

Eğitim, öğretimden ayrılarak genel anlamda düşünüldüğünde öğretmenin yeri

doldurulamayacak bir eğitim öğesi olduğunu görmek zor değildir. Eğitim sistemimize

giren yenilikler, ister içerik, ister yöntem ya da teknoloji biçiminde olsun, ancak

öğretmene yardımcı olabildikleri ölçüde etkili olabilirler.

Amaç, belirlenen bilgi, beceri, tavır ve tutumları geliştirmede; yani daha iyi

eğitilmiş, daha nitelikli, başarılı, eleştirel olabilen, yapıcı ve üretici insanlar yetiştirmede

tüm çaba ve olanakları seferber etmektir.

Bilişim teknolojisinin öğretimde yardımcı olarak kullanılması, öğretmenin

geleneksel rolünden yavaş yavaş sıyrılıp, değişen görev ve işlevler yüklenmesini

gerekir. Televizyon, videokasetleri, film, dia, bilgisayar gibi görmeye-duymaya ve

etkileşime açık teknolojik araçların devreye girmesi ile öğretmen temel bilgi kaynağı

33

olmaktan çıkmış, öğrenmeyi izleme, yönlendirme ve geliştirme yönünde bir rehber, bir

yol gösterici rolünü üstlenmiştir (Kirnik, 1998).

2.6.5.2. Bilgisayar Yazılımları

Bilgisayar destekli eğitimin öğrenci üzerindeki etkileri, derse sağlamış olduğu

olumlu katkıları ve ders içi etkinliği derslerde kullanılan yazılımların niteliğine bağlıdır.

Yazılımlar ne kadar iyi donatılıp dersin hedef davranışlarına uygun bir biçimde

hazırlanıp ve kalitesi yüksek tutulursa öğrenci başarısını o kadar yönde olumlu

etkileyecek, kötü bir şekilde hazırlanmış ise de öğrenci başarısını o kadar olumsuz

etkileyecektir.

Erden (1994)’e göre;

• Yazılımlar öğretim programında kazandırılmak istenen davranışların

öğretilmesine hizmet edeceği için öğretim programının hedefleri ile yazılımların

hedeflerinin tutarlı olması gerekir. Aksi halde program dışı davranışlar

kazandırılmış olur.

• Yazılımın öğretim programına hizmet etmesi için yazılımın kapsamı ile dersin

kapsamı tutarlı olmalıdır.

• Öğrenme birikimli bir süreç olduğu için yazılımla kazandırılmak istenen bilgi ve

beceriler öğrencilerin ön bilgilerine dayalı olmalıdır ( Akt: Genel, 1998).

•

Bilgisayar destekli öğretim yazılımı geliştirmede izlenecek temel aşamalar

Akpınar (1999)’a göre su şekilde olmalıdır;

• Ders hedeflerinin ve öğrenci gereksinimlerinin belirlenmesi;

Eğitim, belirlenen konu alanlarında varolan bilgi ve davranış örüntülerini belli

bir kitleye kazandırmayı amaçlar. Bu bilgi ve davranış örüntülerinden hedef kitle için

gerekli ve uygun olanlar bir çatı altında organize edilir. Bireylere kazandırılacak bilgi ve

davranışlardan bir ders sonunda ulaşılacak olanlar “hedef” haline getirilir. Yani,

öğrenciler belli etkinlikleri yerine getirdikten sonra belirlen örüntüleri öğrenmiş

olacaklardır.

34

• Yazılım rasyonelinin belirlenmesi ve doğrulanması;

Ders hedefleri, kavram haritası ve öğrenci zorlukları göz ününe alınarak konun

bilgisayar olanaklarıyla nasıl kolay hale getirileceği düşünülür. Bu işlem yapılırken

geleneksel yöntemlerin ve var olan bilgisayar yazılımlarının neden başarılı olmadığına

ilişkin bir eleştiri gereklidir. Çünkü var olan öğretim yaklaşımlarının hangi yönlerinin

benimsenmeyeceğini belirlemek gerekir. Aksi takdirde çalışmayan özelliklerin yeni

yazılımda da tekrarlanması tehlikesi vardır ki değerlendirme çalışmaları bizi geriye

dönüp bu özellikleri değiştirmeye zorlar. Yazılım geliştirmede bu denli büyük geriye

dönüşler istendik değildir.

Yazılım rasyoneli hazırlamada öğrenme zorlukları ve hedeflerle birlikte konu

analizi de ele alınması gereken bir olgudur. Öğretilecek konuda, kavramsal bilgi,

metodolojik bilgi yoksa her iki tür bilginin birlikte mi var olduğu belirlenir. Bu analiz,

bilgiye gereksinim duyulan işlemlerin ayrıştırılması ile yapılabilir.

• Rasyonelin kavramsal ve fonksiyonel tasarıma dönüştürülmesi;

Konu analizi ve kavram haritası oluşturduktan sonra buradaki öğelerin bir

şekilde bilgisayar ortamına aktarılarak ekran objeleriyle ifade edilebileceği

belirtilmiştir. Benimsenen öğretmen-öğrenme stratejisi ve tasarımlanan model veya

mekanizmaların ilgili kişilerce onaylanmasından sonra, bilgisayar programlama ortamı

düşünülerek daha ayrıntılı bir tasarım gerçekleştirilmesi gerekir.

Bu aşamada rasyonelde belirtilen kavramların bilgisayar ortamında hangi

platform ve araçlarla gösterileceği, ekran objelerinin ekrandaki konuları ve estetik

özellikleri, hangi ekran objesinin ( ikon, buton, menü, pencere, grafik, resim ) ne tür bir

işlevi olacağı belirlenir. Ekran objeleri üzerinde ne tür etkinliklere ve maniplelere izin

verileceği ve bunların sınırlarının neler olacağı da bu aşamada tekrar düşünülür.

Kullanılacak renk, ses, metin ve desenler gibi öğelerin estetik ve işlevsel özellikleri

belirlenerek, bu öğelerin kullanım yoğunluğu hakkında bilgi verilir.

• Tasarımın gözden geçirilmesi;

Bireyi dikkate alan bir tasarımın temelde etkileşimli olması kaçınılmazdır.

Etkileşimli yazılım bir yazılım senaryonun hayata geçirilmesi gibidir. Öğrencinin

35

rolünü istendik şekilde yerine getirebilmesi için senaryonun içinde geçenleri anlaması

gerekir. Aynı zamanda senaryoyu kavramaları şarttır.

Ekranın kâğıt üzerinde ortaya çıkarılıp, birimlerin fonksiyonları belirlendikten

sonra bilgi tutarlığının ve etkileşim sürekliliğinin olması gerekir. Bunun içinde alan

uzmanlarının, tasarımcıların ve öğretmenin kontrolü sağlamalıdır. Bu aşamada bir

programcının bu grupta olmasında fayda vardır. Çünkü etkileşimin ayrıntıları

tartışılarak, programcı programlanabilirliği hakkında bilgi verebilir.

• Tasarımın model olarak programlanması;

Üzerinde görüş birliğine varılan bir tasarımın, tam sürüm olarak tüm fonksiyon

ve özelliklerinin çalışır hale geldiği programlama işlemi uzun zaman alabilir. Uzun

süren çalışmalardan sonra yapılacak özellikle arabirimle ilgili değerlendirmelerin

olumsuz sonuç vermesi zaman ve enerji kaybına yol açar. Bu nedenle, tasarım grubunun

ve diğer ilgilileri bilgisayar yazılımının nasıl bir program olacağı konusunda daha somut

olarak bilgilendirmek gerekir. Tasarım hızlı inşaat platformları kullanılarak bir model

(prototip) olarak programlanır. Model programının oluşturulmasında canlandırma ve

diğer ekran objeleri Powerpoint, hypercard ve toolbook gibi platformlarla hızla yaratılır.

• Model programının değerlendirilmesi;

Herhangi bir konuda yeni bir eğitsel materyal geliştirirken iki tür değerlendirme

söz konusu olur. Biçimlendirmeye yönelik (formatif) değerlendirme ve düzey

belirlemeye yönelik (samatif) değerlendirmedir. Biçimlendirmeye yönelik

değerlendirme, ürün geliştirmenin belli aşamalarında yapılan ara değerlendirmeleridir

ve geliştirme sürecinin amaca uygun gidip gitmediğine ilişkin bilgi verir. Buna karsın

düzey belirlemeye yönelik değerlendirme, ürün son haliyle ortaya çıkarıldıktan sonra

yapılır ve ürün hakkında son kararı vermek için bilgi sağlar.

Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme ile desin özellikleri incelenerek hangi

bölümlerinin değiştirileceği veya nelerin ekleneceği soruları yanıtlanırken düzey

belirlemeye yönelik değerlendirme ortaya çıkarılmış dersin hedeflene kitleye uygulanıp

olumlu sonuç alınıp alınmayacağına ilişkin bir karara temel teşkil eder. Bu bölümde tam

sürümün değerlendirilmesine kadar anlatılan gözden geçirmeler ve testler tipik

biçimlendirmeye yönelik değerlendirme çalışmalarıdır.

36

• Tam sürümün programlanması;

Öğrencilerin, tasarımcıların, öğretmenlerin ve alan uzmanlarının onayını alan

prototip yazılımın tüm programlarıyla çalışabilir hale getirilebilmesi için sıra, bir

programlama platformunda karar kılınmalıdır. Yazılımın özellikleri seçilecek

programlama ortamı önemlidir. Çünkü bazı özellikleri gereği seçilecek programlama

dilleriyle canlandırma ve benzeşimlerin yapılaması veya çoklu ortam özelliklerinin

programlamak uzun zaman alabilir.

Bu nedenle programcının yetkin olduğu ve yazılım özelliklerinin tamamen

yaratabileceği bir programlama platformunun ve dilinin seçilmesi uygun olacaktır. Eğer

tam sürümün programlandığı ortamın edinilmesi pahalıysa ve bunun son kullanıcılar

tarafından da edinilmesi gerekiyorsa, daha kolay ve ucuz platformlar tercih

edinilmelidir. Okulların ve öğrenci velilerin genel ekonomik gelirleri daima göz önünde

bulundurulmak zorundadır.

• Tam sürümün geçerlenmesi;

Tasarımın bütünün bir programlanma platformunda kodlanması yazılımın son

kullanıcı tarafında kullanılabileceği anlamına gelmemelidir. Yazılımdaki hataların

belirlenmesi olası kod çakışmalarının ortaya çıkarılması arabirimin planlanan

etkinleşme izin verip verilmediğinin belirlenmesi kozmetik öğelerin öğrenci tarafından

kabullenilip kabullenilmediği, yazılım öğelerinin öğrenci dikkatini çekip çekmediği,

yazılımın öğrenciyi çalışmaya sevk edip etmediği ve öğrenci zorluklarını yenip

yenmediği pilot çalışmalara gereksinin vardır. Rasyonelde ön görülen yaklaşımın

öğrenmeyi sağlayıp sağlamadığı da bu aşamada kısmen test edilir.

• Tam sürümün değerlendirilmesi;

Her ne kadar geçerlenme çalışması bir yazılımın öğrenmeye ne derece yardımcı

olacağı konusunda yeterli bilgiyi verse de gerçek sınıf ortamında da denemesinde fayda

vardır. Çünkü sınıf veya okulun bilgisayar ortamında yazılımın kullanımı farklı

uygulamalar gerektirebilir. Öğrenci grubun kontrol edilip yazılıma yönlendirilmesi,

farklı öğrencilerin farklı çalışma hızları öğretmenden kısa sürede çok değişik kararlar

vermesini ve uygulamasını gerektirebilir.

37

Tam sürümün değerlendirilmesi bir tür düzey belirlemeye yönelik

değerlendirmedir. Düzey belirlemeye yönelik değerlendirme genellikle üretim sürecini

bir önceki asamaya geri döndürmeyi amaçlamaz. Fakat yazılım geliştirmenin doğası

gereği sınıf ortamındaki değerlendirmeden elde edilen sonuçlara göre (eğer bazı

değişiklerle yazılım daha işlevsel olacaksa) bazı düzeltme etkinlikleri yapılabilir.

2.6.5.3. İnsan Kaynakları (Öğretmen)

Bilgisayarların eğitim ortamında kullanılmaya başlamasıyla birlikte eğitim

sisteminde yer alan öğretmen rolü de epeyce değişmiştir. Bilgisayar destekli öğretim,

öğretmenin rolünü azaltmak yerine geleneksel yönteme oranla daha fazla sorumluluk

getirmiştir. Bu yöntem öğretmenin rolünü değiştirmiştir.

Bilgisayar destekli öğretimde, öğretimi gerçekleştiren sadece eğitim yazılımı

değildir. Ortamdaki öğretmenler de öğrenmenin katılımcılarıdır (Arıkan, 2003, alıntı;

Ryba ve Anderson, 1990). Öğretmen, her yeni öğretim materyalinde olduğu gibi,

bilgisayardaki öğretim yazılımını nasıl kullanacağını bilmelidir. Öğretmen, yazılımın

işleyişini öğrenmeli ve yazılımın öğrenmeye ilişkin hedef davranışlarını analiz

etmelidir. Bu yöntemi uygularken öğretmenin cevap vermesi gereken bazı sorular

vardır. Bunlar şöyle sıralanabilir (Arıkan, 2003):

● Yazılımın hedef davranışları ve okul programı içerisinde bu yazılımın

uygunluğu nasıldır?

● Bu programı etkili olarak kullanabilmek için öğrencilerin sahip olması gereken

bilgiler nelerdir?

● Yazılım, bireysel kullanıma mı yoksa grupla öğrenme etkinliklerine mi daha

uygundur?

● Programın öğretiminde gerekli olan özel beceriler nelerdir?

● Programın kullanımında hangi özel öğretim becerileri içeren model ya da

yaklaşım vardır?

● Hedeflerin gerçekleşmesine yönelik öğrencilere yöneltilmesi gereken sorular

nelerdir?

38

Bilgisayar destekli öğretimde öğretmenin rolü planlayıcılık, yöneticilik,

kolaylaştırıcılık, danışmanlık, katılımcılık ve model olma gibi altı ana başlık altında

toplanabilir. Bunlar Şekil 2.6.5.3. ‘de gösterilmektedir (Arıkan, 2003).

Şekil 2.6.5.3. Bilgisayar Destekli Öğretimde Öğretmenin Rolü

2.6.5.4. Eğitim Programında Düzenlemeler

BDÖ okullara ve sınıflarda kullanılırken, mevcut eğitim sisteminde de bunun

için gerekli düzenlemelerinin yapılması şarttır.

Bu, köklü bir değişiklikten çok, her ders için sene basında çıkartılan eğitim

planında bilgisayar destekli öğretim araçlarının hangi konularda, ne biçimde ve ne

süreyle kullanılacağının belirlenmesi ve bu uygulamaların plana sadık kalınarak yerine

getirilmesi seklinde gerçekleştirilebilir.

Burada anahtar kişi yine öğretmendir. Kendi ders konularında okulda mevcut

BDÖ araçlarının hangilerini ve ne şekilde kullanacağına öğretmen karar verir.

Geleneksel ders isleme metot ve araçlarına bilgisayar teknolojisinin getireceği

zenginlik, öğrencilerin artan ilgisi ve başarı oranı, bu teknolojiyi küçük ölçeklerle de

39

olsa kullanan öğretmenlerin mesleki yaşamlarına yeni bir boyut katacaktır (Erpolat,

2006).

2.6.6. Bilgisayar Destekli Öğretimde Kullanılan Yaklaşımlar

Uzun bir süredir mikrobilgisayarların eğitimdeki popülaritesinin okulların

üzerinde değiştirilemez bir etkisi vardır. Günümüzde bilgisayarlar deyim yerindeyse

hayatımızı değiştirmektedir. Bilgisayarlar tekrar alıştırmaları, pratik, simülasyon,

problem çözme ve diğer yaratıcılığı geliştiren aktivitelerde kullanılmaktadır (Henson,

1988). Bilgisayar destekli öğretimde kullanılan öğretim yaklaşımları, bilgi aktarıcı,

alıştırma ve tekrar, benzeşim ortamları, öğretici oyunları ve problem çözme olarak

sıralanabilir:

2.6.6.1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlar

Bu tür yaklaşımlarda bilgisayar bir ders sunu aracı olarak kullanılır ve

programlar yardımıyla yeni bilgiler öğrencilere sunulur. Bu tür programlarda öğrenci

bilgisayarla birebir iletişim kurar. Bilgi aktarıcı yazılım, öğretmenin rolünü üstlenmiştir.

Program gerektiği yerde yeni bilgiyi verir, araştırmalarla öğrenmeyi kolaylaştırır,

öğrenciye dönüt verir ve değerlendirme de yapabilir (Lockard, 1992).

Bilgi aktarıcı olan bire-bir eğitim programları Şekil 2.6.6.1.’ deki gibi

özetlenebilir.

Şekil 2.6.6.1. Bilgi Aktarıcı Yaklaşımlarda İzlenen Yol (Alessi ve Troppil, 1985)

2.6.6.2. Benzeşim Uygulamaları (Simülasyonlar)

Doğrudan algılanması zor olan, laboratuarda ya da sınıf ortamında gösterimi

tehlikeli, zor, zahmetli ya da pahalı olan olay ve durumların bilgisayarla canlandırılarak

40

gösterilmesine simülasyon denir. Bu program, gerçek hayatta öğrencilerin

karşılaşabileceği tehlikeli ya da olumsuz durumları sınıf ortamına taşımadan, gerçek

hayata ait olaylar ve olgular öğrenciye rahatça sunulur (Yıldız ve diğerleri, 2002).

Simülasyon yaklaşımları temel olarak Şekil 2.6.6.2.’deki gibi özetlenebilir.

Şekil 2.6.6.2. Benzeşim Uygulamalarında İzlenen Yol (Alessi ve Troppil, 1985).

2.6.6.3. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımları

Bilgisayarın en yaygın kullanım alanlarından biri konularla ilgili alıştırma ve

tekrar amacı ile kullanılmasıdır. Alıştırma ve tekrar yapılmasının amacı; bilgi ve

becerilerin pekiştirilerek öğrenmede kalıcılığın sağlanması ve üst düzey davranışların

öğrenilmesine zemin hazırlanmasıdır (Vural, 2004).

Alıştırma ve tekrar yaklaşımları Şekil 2.6.6.3.’deki gibi özetlenebilir.

Şekil 2.6.6.3. Alıştırma ve Tekrar Yaklaşımlarında İzlenen Yol (Alessi ve Troppil,

1985)

41

2.6.6.4. Öğretici Oyun Yaklaşımları

Öğretimsel oyunların sağladığı avantajlar arasında en önemlisi, kullanıcının

öğrenme ortamına aktif olarak katılımının sağlanmış olmasıdır. Her oyun, kullanıcıyı

belli bir bağlamda tanımlayan, ona belli roller veren ve kullanıcının belli oranlarda

sorumluluk olarak verdiği kararların sonuçlarını gösteren yazılımlardır (Yıldız ve

diğerleri, 2002).

Bilgisayar oyunları öğrenmeyi eğlenceli hale getirir ve oyunlar yardımıyla

mükemmel öğrenme ortamları yaratılır. Öğrenme geniş aktivitelerle gerçekleştirilmiş

olur. Birçok bilgisayar oyunları eğitim yazılımlarından daha eğlenceli ve daha geniş

kapsamlıdır (Jones, http://itech.coe.uga.edu).

Öğretici oyun yaklaşımlarında izlenen yol aşağıda Şekil 2.6.6.4.’de belirtilmiştir.

Şekil 2.6.6.4. Öğrenci Oyun Yaklaşımında İzlenen Yol

2.6.6.5. Problem Çözme Yaklaşımları

Bu uygulamalarda öğrencilere bir programlama dili öğretilir ve öğrencinin kendi

öz bilgisini kurması istenir. Bu tür yaklaşımlarda, öğrencinin çözmeyi başardığı her

türlü bilgi kendi ürünü olacağından etkili öğrenmeyi sağlar (Kaplan, 2007).

2.7. İlgili Araştırmalar

“Yapısalcı Öğrenme Kuramına Göre Hazırlanan Analog Elektronik Dersi

Yazılımının Akademik Başarıya Etkisi” başlıklı araştırma ile ilişkili yapılan literatür

taramasında pek çok sayıda kaynağa ulaşılmıştır. Genel olarak yapısalcı,

42

yapılandırmacı, oluşturmacı, bütünleştirici öğrenme yaklaşımları, bilgisayar destekli

öğretim ve bilgisayar destekli eğitim başlıkları altında incelemeler yapılmıştır.

Gültepe (2006) tarafından yapılan “6.Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Oluşturmacı

Öğrenme Kuramına Dayalı Geliştirilen Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı

araştırmada oluşturmacı uygulamanın, “Solunum Sistemi” ünitesi öğretiminde

kullanılmasının, öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Bu çalışma sonucunda,

oluşturmacı yaklaşımla tasarlanan öğretimin öğrencilerin başarılarını ve solunum

sistemi konusunu anlama düzeylerini pozitif etkilediği görülmüştür.

Suna (2008) tarafından yapılan “Bilişim Teknolojilerinin Temelleri Dersinin

Öğretiminde Yapısalcılık Uygulaması: Webquest Tekniğine İlişkin Öğrenci Görüşleri”

başlıklı araştırmada, yapılandırmacı yaklaşım doğrultusunda webquest tekniği ile

tasarlanan web destekli öğretim materyalinin kullanılabilirliğine ve derslerde

kullanılmasına ilişkin öğrenen görüşlerinin alınması, öğrenenlerin biliş ötesi farkındalık

düzeylerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Ayrıca, materyalin kullanımında

karşılaşılan sorunların, öğrenme sürecinin niteliğinin ve süreç içerisindeki öğrenen

özelliklerinin belirlenmesi hedeflenmiştir. Çalışma sonucunda, materyalin öğrenenlerin

bilisötesi farkındalık düzeylerinin gelişimi üzerinde anlamlı bir fark yaratmadığı

bulgulanmıştır. Öğrenenler tarafından webquestin kullanımının değerlendirme bölümü

dışında kolay olarak algılandığı, materyalin öğretim sürecinde kullanılmasına ise

olumlu bakıldığı belirlenmiştir. Sosyal etkileşimin ve grup dinamiklerinin öğretim

sürecinde öğrenenlerin duyuşsal tepkilerini etkileyen temel etkenler oldukları

bulgulanmıştır. Webquestin öğrenenlerin yasam boyu öğrenme becerileri kazanmalarına

olanak tanıyan nitelikler taşıdığı bulgulanmıştır.

Muammer (2006) tarafından yapılan “Bütünleştirici Öğrenme Kuramına Göre

Lise 1 Çözeltiler Konusunda Materyal Geliştirilmesi ve Uygulanması” başlıklı

araştırmada, ortaöğretim Kimya müfredatında lise 1 düzeyinde yer alan “Maddenin

Yoğun Fazları” ünitesindeki çözeltiler konusuyla ilgili 4 aşamalı bütünleştirici öğretim

stratejisine göre materyal geliştirmek ve öğrenci başarısına etkisi incelenmiştir. Çalışma

sonucu, uygulanan etkinlik ve materyallerin, öğrencilerin alternatif kavramlarını

değiştirmekte etkili olduğunu ve çözeltilerle ilgili kavramların uzun süreli bellekte

tutulmasını sağladığını göstermiştir.

Hasan (2007) tarafından yapılan “Dokuzuncu Sınıf Biyoloji Dersinde Yapıcı

Öğrenme Temelli Hazırlanan Anlamlı Nedensel Düşünmeye Dayalı Öğretimin

Öğrencilerin Anlamlı Nedensel Düşünmelerine, Akademik Başarılarına, Kalıcılığa ve

43

Günlük Yaşam Davranışlarına Etkisi” başlıklı araştırmada, dokuzuncu sınıf biyoloji

dersinde yapıcı öğrenme temelli anlamlı nedensel düşünmeye dayalı öğretimin

öğrencilerin anlamlı nedensel düşünmelerine, akademik başarılarına, kalıcılığa ve

günlük yaşamdaki davranışlarına etkisini araştırılmıştır. Araştırma deneysel modele

dayalı olarak, öntest-sontest kontrol gruplu desene göre yapılmıştır. Çalışma sonucunda,

anlamlı nedensel düşünmeye dayalı öğretimin geleneksel öğretime kıyasla öğrencilerin

biyoloji akademik başarıları ve anlamlı nedensel düşünme becerileri üzerinde daha

etkili olduğu belirlenirken, anlamlı nedensel düşünmeye dayalı öğretimin geleneksel

öğretime kıyasla akademik başarının kalıcılığı ve anlamlı nedensel düşünme becerisinin

kalıcılığı üzerinde daha etkili olmadığı belirlenmiştir. Ayrıca, deney grubundaki

öğrencilerle yapılan görüşmeler sonucunda, anlamlı nedensel düşünmeye dayalı

öğretimin, öğrencilerin görüşlerine göre, öğrencilerin okul içi ve dışı günlük yaşam

davranışları üzerinde olumlu yönde etkisinin olduğu belirlenmiştir.

Ahmet (2004) tarafından yapılan, “Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarına Fotosentez

Konusunun Öğretilmesinde Yapısalcı Yaklaşımın Etkileri İle Geleneksel Öğretim

Yönteminin Etkilerinin Karşılaştırılması” başlıklı araştırmada, yapısalcı yaklaşıma

dayalı fen öğretiminin ve geleneksel öğretim yöntemine dayalı fen öğretiminin, fen

bilgisi öğretmen adayları (3.sınıf) üzerinde problem çözme becerileri, başarı düzeyleri

ve fen öğretimine yönelik tutumları üzerine etkisini karşılaştırılmıştır. Araştırmada elde

edilen bulgular neticesinde öğrencilerin başarı düzeylerinde, problem çözme becerisinde

ve fene karşı tutumlarında, yapısalcı kuramın geleneksel yaklaşıma kıyasla daha etkili

olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Gani (2006) tarafından yapılan, “Maddenin İç Yapısına Yolculuk Ünitesinin

Öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşımın Etkisi” başlıklı araştırmada, yapılandırıcı

yaklaşımın ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin maddenin içyapısına yolculuk

ünitesinde yer alan konuları ve ilgili kavramları anlamalarına etkisi olup olmadığını

araştırmak ve aynı zamanda yapılandırıcı yaklaşım ile geleneksel öğretim yaklaşımı

karsılaştırılmıştır. Yapılan çalışma sonrasında yapılandırıcı yaklaşımın örgenci

başarısında istatistiksel olarak anlamlı artış olduğu tespit edilmiştir.

Oğuzhan (2006) tarafından yapılan, “Oluşturmacı Yaklaşıma Dayalı Olarak Fen

ve Teknoloji Dersi Isı - Sıcaklık Konusunda Hazırlanan Yazılımın İlköğretim 5.Sınıf

Öğrencilerinin Akademik Başarılarına ve Kalıcılığa Etkisi” başlıklı araştırmada,

oluşturmacı yaklaşıma dayalı olarak Fen ve Teknoloji dersi ısı sıcaklık konusunda

hazırlanan yazılımın İlköğretim 5.sınıf öğrencilerin akademik başarılarına ve kalıcılığa

44

etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonunda deney ve kontrol grupları arasında öğrencilerin

akademik başarıları açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuş olup

öğrenilen bilgilerin kalıcılığı açısından da deney grubu lehine anlamlı bir fark

bulunmuştur.

Hicran (2007) tarafından yapılan, “Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı

Öğretimin İlköğretim 7. Sınıf Basınç Konusunda Öğrenci Başarısı ve Tutumuna Etkisi”

başlıklı araştırmada, yapılandırmacı öğrenme kuramına dayalı olarak yapılan öğretimin

ilköğretim 7. sınıf Basınç konusunda öğrencilerin başarısı ve tutumuna olan etkisi

incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler betimleme istatistikleri ve t-testi

kullanılarak analiz edilip değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda deney grubu

öğrencilerinin basınç konusu ile ilgili sontest-öntest başarı puanları farkı, kontrol

grubuna göre istatistiksel olarak daha anlamlı bulunmuştur. Ancak, öğrencilerin fen

bilgisine karşı tutumları arasında istatistiksel olarak bir fark bulunmamıştır.

Funda (2007) tarafından yapılan, ““Yapılandırmacı Yaklaşıma Uygun 5e

Öğrenme Döngüsüne Göre Hazırlanan Ders Materyalinin Lise 3. Sınıf Öğrencilerinin

Yükseltgenme – İndirgenme Tepkimeleri ve Elektrokimya Konularını Anlamalarına

Etkisi” başlıklı araştırmada, öğrencilerin ön bilgileri, mantıksal düşünme yetenekleri,

bilimsel işlem becerileri ve kimya dersine olan tutumları kontrol altına alınarak

öğrencilerin yükseltgenme-indirgenme tepkimeleri ve elektrokimya konularıyla ilgili

kavramsal anlamalarına ders kitaplarının kullanıldığı geleneksel öğretim yaklaşımının

ve yapılandırmacı yaklaşıma uygun 5E öğrenme döngüsü modelinin etkileri

karşılaştırılmıştır. Ayrıca yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E öğrenme döngüsü

modelinin öğrencilerin kimya dersine olan tutumlarına etkisi de incelenmiştir.

Araştırma sonucu, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı 5E öğrenme döngüsüne göre

hazırlanan ders materyalinin öğrencilerin yükseltgenme- indirgenme tepkimeleri ve

elektrokimya konularıyla ilgili kavramsal anlamaları üzerine, ders kitaplarının

kullanıldığı geleneksel öğretim yaklaşımına göre daha etkili olduğunu göstermiştir.

Nuray (2006) tarafından yapılan, “Yapılandırmacılık Kuramına Dayalı Olarak

Hazırlanan Aktif Öğretim Yöntemlerinin Akan Elektrik Konusunda Öğrencilerin Fen

Basarı ve Tutumlarına Etkisi” başlıklı araştırmada, yapılandırmacı öğretim yaklaşımına

uygun olarak hazırlanan dersler yardımıyla ilköğretim 6. sınıf Fen Bilgisi Dersi

“Yaşamımızı Yönlendiren Elektrik” ünitesindeki “Akan Elektrik” konusunun

öğrencilerin akademik başarısını ve tutumunu olumlu yönde etkileyip etkilemediği

araştırılmıştır. Araştırma sonucunda, Yapılandırmacı öğretim yaklaşımı ile geleneksel

45

öğretim yaklaşımı arasında öğrencilerin akademik başarısı ve fene, fen bilgisi dersine

olan tutumları açısından yapılandırmacı öğretim yaklaşımı lehine anlamlı bir farklılık

bulunmuştur. Ayrıca yapılandırmacı öğretim yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan

derslerde öğrencilerin cinsiyeti ile akademik basarı ve tutumlarında anlamlı bir farklılık

olduğu ortaya çıkmıştır.

Evrim (2006) tarafından yapılan, “Bilgisayar Destekli Fizik Öğretiminde

Yapısalcı Yaklaşımın Öğrenci Başarısına Etkisi” başlıklı araştırma, yapısalcı öğrenme

kuramına dayalı uygulanan Bilgisayar Destekli Fizik Öğretimi ile geleneksel öğretim

yönteminin kullanılması arasında öğrencilerin basarı düzeyleri açısından fark oluşup

oluşmadığını incelemek için yapılmıştır. Bulgulardan elde edilen sonuçlarda göre

“Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı olarak uygulanan bilgisayar destekli eğitimin”

yapıldığı deney grubunda öğrenci başarısının, “Geleneksel Öğretimin” yapıldığı kontrol

grubuna oranla daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu gözlemden hareketle bilgisayar

destekli eğitimin öğrencilerin fizik eğitiminde geleneksel yöntemden daha başarılı

olduğu sonucuna varılmıştır.

Murat (2008) tarafından yapılan, “Biyoloji Öğretiminde Yapısalcı Yaklaşımın ve

Bilgisayar Destekli Öğretimin Öğrenci Başarısı ve Tutumlarına Etkisi” başlıklı

araştırma, fen bilgisi öğretmenliği alanında eğitim gören öğretmen adaylarının

yapılandırmacı ve bilgisayar destekli öğretim yaklaşımını geleneksel öğretim

yöntemleriyle karsılaştırarak boşaltım ve sindirim sistemi konularında basarı ve

tutumlarına etkisini ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıştır. Araştırma sonucunda,

kontrol ve deney grupları biyoloji basarı sontest ortalama puanları arasındaki farklılık

istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Bu anlamlı farklılığın geleneksel yaklaşımla

ders isleyen kontrol grubu örgencileri ile yapılandırmacı yaklaşıma dayalı bilgisayar

destekli öğretim ile ders isleyen deney grubu öğrencilerinin ortalamaları arasındaki

farktan kaynaklandığı görülmüştür. Buna karsın kontrol ve deney gruplarında biyolojiye

yönelik son tutum puanları ile bilgisayara yönelik son tutum puanları açısından anlamlı

bir farklılık bulunmamıştır. Uygulanan yöntemlerin ve cinsiyetin, öğrencilerin biyoloji

son tutum puanları üzerindeki etkisinin kız örgenciler lehine anlamlı olduğu

bulunmuştur. Buna karsın cinsiyet bağımsız değişkeninin, öğrencilerin akademik

başarıları ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkisinin anlamlı olmadığı tespit

edilmiştir.

Yeşim (2008) tarafından yapılan, “Fizik Dersinde Yapılandırmacı Öğrenme

Yaklaşımına Göre Hazırlanan Öğretim Materyallerinin Öğrenci Başarısına Etkileri”

46

başlıklı araştırmada, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan öğretim

materyallerinin öğrenci başarısına etkisi ve cinsiyetin bu başarı ile iliksilerinin ortaya

çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular, yapılandırmacı

öğrenme yaklaşımına göre hazırlanan öğretim materyallerinin, öğrenci başarısı üzerinde

olumlu etkileri olduğunu göstermektedir. Araştırma sonucunda deney ve kontrol

gruplarında basarının cinsiyetle ilişkisi bulunmadığı saptanmıştır.

Şebnem (2009) tarafından yapılan, “Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı

Olarak Kütle Çekim Kanunu Konusunda Hazırlanan Ders Yazılımının Öğrencilerin

Akademik Başarısına Etkisi” başlıklı araştırmada, yapılandırmacı öğrenme kuramına

dayalı olarak hazırlanan ders yazılımının kullanıldığı bilgisayar destekli öğretim

yöntemi ile düz anlatım ve soru cevaba dayalı geleneksel sınıf yönteminin kullanıldığı

grupları karşılaştırarak, uygulanan yöntemlerin kütle çekimi kanunu konusundaki

akademik başarıya etkisi araştırılmıştır. Araştırma sonucunda kütle çekimi konusunun

öğretiminde akademik başarı sontest puanlarına göre deney grubu lehine anlamlı bir

fark çıkmıştır.

47

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde sırasıyla araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları,

verilerin toplanması ve çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntem ve tekniklerle

ilgili konular açıklanmıştır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırmayla, Analog Elektronik dersinin öğretiminde, yapısalcı öğrenme

kuramına dayalı “ Bilgisayar Destekli Öğretim” yöntemlerinden olan animasyonla ve

simülasyonla öğretim tekniklerinin bulunduğu yazılımın, Meslek Yüksekokulu

öğrencilerinin akademik başarıları üzerindeki etkisi sınanmıştır. Dolayısıyla araştırma

gerçek deneme modelinde yapılmıştır.

Deneme modelleri, neden-sonuç ilişkilerini belirlemeye çalışmak amacı ile

doğrudan araştırmacının kontrolü altında, gözlenmek istenen verilerin üretildiği

araştırma modelleridir. Deneme modeli ile yapılan her araştırmada, mutlaka bir

karşılaştırma vardır (Karasar, 2009).

Deneme, bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü

koşullarda sistemli değişiklikler yapılması ve sonuçlarının izlenmesi ile olur. Bağımsız

değişkendeki sistemli değişmelerin bağımlı değişkeni nasıl etkilediği görülmeye çalışılır

(Nisbet ve Enstwistle, 1974, Akt: Karasar, 2009).

Bu araştırmada yansız olarak biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere iki

grup belirlenmiştir. Bu gruplardan deney grubunda öğretim, yapısalcı öğrenme

kuramına dayalı olarak, bilgisayar destekli öğretim yazılımı kullanılarak uygulanmıştır.

Kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemleri (düz anlatım, soru-cevap)

uygulanmıştır.

Araştırmada deney ve kontrol grubuna, deney öncesinde ve sonrasında, Analog

Elektronik dersi “Diyotlar ve Çeşitleri” konularında “Akademik Başarı Testi”

uygulanmıştır. Uygulamada kullanılan öntest ve sontest aynı sorulardan oluşmaktadır.

Araştırma “öntest- sontest kontrol gruplu gerçek deneme” modeline göre

düzenlenmiştir. Aşağıdaki tabloda bu araştırma modelinin simgesel görünümü yer

almaktadır.

48

Tablo 3.1. Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü

Gruplar Yansızlık Öntest Yöntem Sontest

G1 R O1.1 X O1.2

G2 R O2.1 O2.2

G1= Yapısalcı öğrenme yaklaşımına dayalı bilgisayar destekli öğretim

yönteminin uygulandığı deney grubu

G2= Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu

R = Grupların oluşturulmasındaki yansızlık

O1.1= Deney grubu için öntest puanı

O2.1= Kontrol grubu için öntest puanı

X= Bağımsız değişken düzeyi (Yapısal öğrenme kuramına dayalı hazırlanan

BDÖ yazılımının etkinliği)

O1.2= Deney grubu için sontest puanı

O2.2= Kontrol grubu için sontest puanı

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın çalışma grubunu, 2009–2010 eğitim öğretim yılı bahar döneminde

Çukurova Üniversitesi Adana Meslek Yüksekokulu Elektronik Teknolojisi Programı

1.Sınıf öğrencilerinden ANE102 Analog Elektronik dersini alan 36’i deney grubu ve

36’si kontrol grubu olmak üzere 72 öğrenci oluşturmuştur. Oluşturulan gruplar yansız

bir şekilde seçilmiştir. Bu yönüyle örneklemin “küme örnekleme” yöntemiyle

belirlendiği söylenebilir (Carter, 2007). Öğretim, deney ve kontrol gruplarına

araştırmacı tarafından uygulanmıştır.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırma için veri toplama aracı olarak MEB-YÖK Meslek Yüksekokulları

Program Geliştirme Projesi kapsamında bulunan ANE102 Analog Elektronik dersi

“Diyotlar ve Çeşitleri” konusu ile ilgili hedef davranışlar doğrultusunda bilgi, kavrama,

uygulama, analiz ve sentez düzeylerinde öğrenci başarısını ölçmek amacıyla akademik

başarı testi kullanılmıştır. Hazırlanan akademik başarı testinin geçerlik-güvenilirlik

çalışması yapılmıştır. Geçerlik-güvenilirlik çalışması için yansız seçilen, araştırmada

49

kullanılacak olan deney ve kontrol grubu dışında, farklı bir grup öğrenen üzerinde

uygulanmış ve çıkan sonuçlar istatistiki yöntemlerle değerlendirilmiştir. Akademik

başarı testinin geçerlik-güvenilirlik çalışmaları alt başlıklar halinde aşağıda yer

almaktadır.

3.3.1. Analog Elektronik Akademik Başarı Testi

Başarı testinin hazırlanması aşağıdaki aşamalarda gerçekleşmiştir.

1.Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı olarak hazırlanan bilgisayar destekli öğretim

materyalinde bulunacak olan konular MEB-YÖK Meslek Yüksekokulları Program

Geliştirme Projesi kapsamında bulunan ANE102 Analog Elektronik dersi içeriğine

bağlı kalınarak hazırlanmıştır. Dersin hedefleri doğrultusunda, öğrencilerin hazır

bulunuşluk düzeyleri de dikkate alınarak, bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve

sentez düzeylerinde öğrenci başarısını ölçmek amacıyla beş maddeli çoktan seçmeli

denemelik maddeler oluşturulmuştur. Kapsam geçerliliği açısından, öğretim

materyali içerisinde geçen her konudan sorunun bulunmasına özen gösterilmiştir.

2. Çoktan seçmeli sorular oluşturulurken elektronik konu alanı uzmanlarından test

maddelerinin ölçme-değerlendirme ilkelerine uygunluğu açısından yardım

alınmıştır. Sonuç olarak 40 sorudan oluşan bir akademik başarı testi hazırlanmıştır.

3. Hazırlanan akademik başarı testi soruları, Çukurova Üniversitesi Adana Meslek

Yüksekokulu Elektronik Teknolojisi ve Elektrik Programı ANE102 Analog

Elektronik dersini almış olan toplam 147 öğrenciye uygulanmıştır.

4. Deneysel uygulamada kullanılacak akademik başarı testinin maddelerinin

belirlenebilmesi için yapılan deneme uygulamasından sonra madde ve test

analizlerine geçilmiştir. Madde analizinde her maddenin güçlük ve ayırıcılık

indisleri hesaplanmıştır. Ayırıcılık indisi 0,20’nin altında olan maddeler testten

çıkarılmıştır. (Özçelik, 1992, s.237; Turgut, 1984, s270). Ayrıca alt ve üst %27’lik

dilimler arasında anlamlı farklar olup olmadığına bakmak için de bağımsız gruplar t

testi kullanılmıştır. Denemelik 40 madde üzerinde yapılan analizlerin sonucunda

akademik başarı testi için uygun olan test maddelerinin, madde güçlük ve ayırıcılık

indisleri, madde standart sapmaları ile Eşleştirilmiş iki grup t-testi sonuçları Tablo

3.3.1.1.’de verilmiştir.

50

Tablo 3.3.1.1. Analog Elektronik Testi Madde Analizi Sonuçları

Madde No Pj Sj rjx t P

1 0,8000 0,4025 0,271 2,905 0,005

2 0,3500 0,4799 0,386 4,079 0,000

3 0,6250 0,4871 0,638 6,973 0,000

4 0,1625 0,3712 0,322 2,156 0,034

5 0,5625 0,4992 0,388 3,606 0,001

6 0,7750 0,4202 0,552 5,649 0,000

7 0,1875 0,3927 0,468 4,837 0,000

8 0,2625 0,4427 0,396 3,510 0,001

9 0,6375 0,4837 0,352 3,172 0,002

10 0,6625 0,4758 0,278 2,684 0,009

11 0,7000 0,4611 0,272 3,059 0,003

12 0,3000 0,4611 0,547 5,749 0,000

13 0,2250 0,4202 0,353 3,399 0,001

14 0.2750 0,4493 0,598 6,904 0,000

15 0,3500 0,4799 0,592 6,232 0,000

16 0,8250 0,3823 0,305 3,077 0,003

17 0,1625 0,3712 0,296 3,547 0,001

18 0,4375 0,4992 0,478 5,508 0,000

19 0,1750 0,3823 0,374 3,795 0,000

20 0,5375 0,5017 0,661 8,122 0,000

21 0,0875 0,2843 0,351 2,876 0,005

22 0,4500 0,5006 0,527 5,858 0,000

23 0,4750 0,5025 0,304 3,860 0,000

24 0,2000 0,4025 0,463 4,297 0,000

25 0,3375 0,4758 0,395 4,443 0,000

26 0,6125 0,4902 0,427 4,281 0,000

27 0,5875 0,4953 0,351 3,638 0,000

28 0,3125 0,4664 0,399 3,907 0,000

29 0,2750 0,4493 0,283 2,029 0,046

30 0,6625 0,4758 0,433 5,130 0,000

31 0,3250 0,4713 0,393 4,171 0,000

32 0,1500 0,3593 0,300 3,301 0,001

33 0,7000 0,4611 0,487 5,749 0,000 Testteki maddeler 0,05 düzeyinde anlamlıdır.

51

Tablo incelendiğinde, ayırıcılık gücü (rjx) 0,20’nin altında test maddesi

bulunmadığı, madde güçlüklerinin (Pj) ise 0,1500 ile 0,8250 arasında değiştiği

görülmektedir. Madde güçlüklerine dikkat edilecek olursa, başarı testinin hem kolay

hem de zor sorulardan oluştuğu söylenebilir. Ayırıcılık gücü yüksek de olsa her madde

için ayrıca, alt %27’lik ve üst %27’lik gruplar arasında anlamlı farkın olup olmadığına

bağımsız gruplar Eşleştirilmiş iki grup t-testi ile de bakılmıştır. Yapılan testlerin

sonucunda 7 soru geçerli ve güvenilir bulunmayıp testten çıkarılmıştır. 33 sorudan

oluşan ve öntest ve sontest olarak kullanılan akademik başarı testi Ek-1’de verilmiştir.

Akademik başarı testindeki maddeler üzerinde yapılan madde analizinden sonra,

test puanları üzerinde de test analizi yapılmıştır. Analizden elde edilen sonuçlar Tablo

3.3.1.2. de gösterilmiştir.

Tablo 3.3.1.2. Analog Elektronik Testi Test Analizi Sonuçları

Soru Sayısı N X SS Ortanca Tepe

Değer p KR-20

33 147 14,18 6,87 13,5 28 0,42 0,886

Tablo incelendiğinde testin ortalama güçlüğünün ( p ) 0,50’ye yakın (0,42) olduğu

görülmektedir. Bu sonuca göre, akademik başarı testinin orta güçlükte bir test olduğu

söylenebilir. Ayrıca ortalama, ortanca ve tepe değerlerinin birbirine oldukça yakın

olması, testin normal dağılım gösterdiği biçiminde değerlendirilebilir.

Analog Elektronik akademik başarı testinin güvenilirliği KR-20 değeri

hesaplanarak bulunmuştur. Testten elde edilen KR-20 değeri 0,886’dır. Bu bulguya

göre, akademik başarı testinin kullanılabilecek düzeyde bir güvenirliğe sahip olduğu

söylenebilir.

3.4. Deneysel Uygulama

Deney grubunda uygulama, araştırmacının kendisi tarafından yapılmış ve

haftada dört saatten dört haftalık bir süreci kapsamaktadır. Ders 20 bilgisayarlık

bilgisayar laboratuarında gerçekleştirilmiştir. Öğrenciler laboratuara, fikirlerini rahat

paylaşmaları ve tartışma ortamı yaratmak açısından ikili gruplar halinde her bir

bilgisayara iki öğrenci denk gelecek şekilde yerleştirilmişlerdir. Konu olarak,

öğrencilerin uygulama yapmalarını gerektiren, sınıfların kalabalık veya laboratuar fiziki

52

koşullarının yetersiz olması gibi nedenlerden dolayı deneylerin gerçekleştirilemediği,

Analog Elektronik dersinin “Diyotlar ve Çeşitleri” seçilmiştir. Ayrıca, “Diyotlar ve

Çeşitleri” konusu öğrencilerin anlamakta zorlandıkları ve yaparak yaşayarak

öğrenmelerini gerçekleştirmeleri gereken bir konudur.

Analog elektronik, programın temel derslerinden biridir. Öğrenci, burada

tanıdığı malzemeleri diğer meslek derslerinde kullanacaktır. Konuların iyi anlaşılması,

matematik ve doğru akım devre analizi derslerindeki başarı ile orantılıdır. Özellikle

laboratuar ortamı kullanılmalı, her konu sonunda öğrencilere örnek problemler

verilmelidir.

3.4.1. Diyotlar ve Çeşitleri Konu İçeriği

“Diyotlar ve Çeşitleri” konusu, MEB-YÖK Meslek Yüksekokulları Program

Geliştirme Projesi Elektronik Teknolojisi Programı Analog Elektronik dersi konu

ağırlıklarına göre, üç ana başlıktan oluşmakta ve dört haftalık bir süreci kapsamaktadır.

Diyotlar ve çeşitleri

1.PN İletkenlerinin Tanıtılması

1.1.PN Birleşimi

1.2.PN Birleşiminin Polarmalanması

1.3.Diyot

1.4.Diyot Karakteristikleri

1.5.Bölüm Özeti – Değerlendirme

2. Diyot Uygulamaları

2.1. Yarım Dalga Doğrultmaç

2.2. Tam Dalga Doğrultmaç

2.3. Doğrultmaç Filtreleri

2.4. Kırpıcı Diyot Devreleri

2.5. Bölüm Özeti – Değerlendirme

3. Özel Tip Diyotlar

3.1. Zener Diyot

3.2. Zener Diyot Uygulamaları

3.3. Varikap Diyot

3.4. Optik Diyotlar

53

3.5. Bölüm Özeti – Değerlendirme

Amaç: Diyot ve çeşitlerinin yapısı, çalışması ve karakteristiğini kavrayabilme,

diyot devrelerine doğru akım devre analizi ilkelerini uygulayabilme.

Öğrenim Çıktıları

1. Bir P-N eklemli diyot çizerek, özelliklerini, düz ve ters polarma ile çığ olayını

açıklar.

2. Germanyum ve silisyum diyotların arasındaki elektriksel farklılığın neler

olduğunu söyler, V-I karakteristiğini çizer.

3. Bir diyotun sembolünü ve eşdeğerini çizer, hacim direncinin ne olduğunu

söyler, statik ve dinamik direncinin diyot akımı ile olan ilişkisini açıklar,

örnek problem üzerinde hesaplar.

4. Bir diyotun uygulamada, devamlı iletim, devamlı yalıtım veya zaman zaman

iletim ve yalıtım durumunda çalıştığını açıklar, örnek problem ile hesaplar,

dalga şekillerini çizer.

5. Bir diyotun çalışma noktasının nasıl bulunduğunu grafik olarak çizer ve

açıklar.

6. Diyodun kırpıcı, kenetleyici, dönüştürücü vb. uygulamalarını açıklar.

7. Zener diyotların ters yönde çalışan bir P-N eklemi olduğunu söyler,

bozulmama nedenini açıklar, V-I karakteristiğini çizer.

8. Bir zener diyot devresi üzerinde akımı, gerilimi ve gücü hesaplar, çalışma

noktasının nasıl bulunduğunu grafik olarak çizer ve açıklar.

9. LED’in gerçekte bir P-N eklemi olduğunu söyler, nasıl ışık yaydığını, ışığın

rengine neyin etki ettiğini açıklar, V-I karakteristiğini çizer, elektriksel

özelliklerini söyler ve örnek problem üzerinde hesaplar.

10. Varikap diyot, Tunel diyot, Schottky diyot, Foto diyot ve PIN diyot gibi,

çeşitlerinin yapı, özellik ve çalışmasını açıklar.

3.4.2. Öğretim Yazılımını Geliştirme Aşamaları

Öğretim yazılımını geliştirme işlemine başlarken, öncelikle yapısalcı öğrenme

yaklaşımlarından (4E, 5E ve 7E) faydalanarak, içeriğin öğrencilere nasıl sunulacağı

konusunda adımlar oluşturulmuştur. Ders içeriğine ve yapısalcı öğrenme yaklaşımlarına

54

göre, içerik oluşturulurken, öğrencilere günlük yaşamlarıyla bağlantılı olarak

düşünmelerini sağlayacak bir problem yöneltilmiştir. Daha sonra problemin öğrenciler

arasında tartışılması sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada simülasyon programı devreye

sokularak, öğrenciden uygulama yaparak problemin çözümünü kavraması beklenmiştir.

Problemler örneklerle çoğaltılmış ve daha sonra gerekli bilgiler öğrencilere

açıklanmıştır.

Öğretim yazılımı hazırlanırken, yazılımın ara yüzü ve ana taslağı Adobe Flash

CS 4, animasyonlar için yine Adobe Flash CS 4 ve Swish, kullanılan resimleri

düzenlemek için Adobe Photoshop CS 4, anlatım videoları için Camtasia,

değerlendirme soruları için Adobe Presenter ve yazılıma simülasyon desteği sağlamak

için Crocodile Technology programlarından faydalanılmıştır. Yazılımın kullanılabilmesi

için öğrenci bilgisayarlarında flash player ve crocodile technology programlarının

kurulu olması yeterlidir.

Şekil 3.4.2. Yazılımın Ekran Görüntüsü

Öğretim yazılımının görsel tasarımının üniversite öğrencilerinin seviyesine

uygun olmasına dikkat edilmiştir. İçeriğe ulaşım rahat bir şekilde sağlanabilmektedir.

Her konu başlığı sayfalardan oluşmakta ve öğrenci sayfalarda çok rahat

55

dolaşabilmektedir. Yazılım öğrencilerin zorlanmayacağı şekilde sade bir şekilde

tasarlanmıştır. Ara yüz tasarlanırken mümkün olduğunca gereksiz şekil ve nesnelerin

yer almamasına, ilgi çekici olmasına ve renklerin birbiriyle uyumlu olmasına dikkat

edilmiştir.

3.5. Verilerin Analizi

33 adet sorudan oluşan akademik başarı testleri ile ilgili veriler, öğrencilerin

doğru olarak yanıtladıkları sorulara 1, yanlış olarak yanıtladıkları maddelere ise 0

değerleri verilerek kodlanmıştır. Akademik başarı testlerinden elde edilen veriler

bilgisayar ortamında ve SPSS 13 programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin

çözümünde değişkenlere P<0.05 düzeyinde güvenirlik aralığında, bağımsız iki grup

arası farkların tespiti için t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Eşleştirilmiş iki grup t-

testi bir grubun öntest ve sontest puanları arasındaki farkı kıyaslamak için kullanılır.

Araştırmada deney grubu ve kontrol grubunun çalışma sonundaki akademik

başarılarında bir değişikliğin olup olmadığı bu test ile analiz edilmiştir. Gruplara

araştırmanın başlangıcında uygulanan öntest ve araştırmanın sonunda uygulanan sontest

aracılığıyla elde edilen veriler araştırmanın problemlerine yönelik olarak

yorumlanmıştır.

56

BÖLÜM IV

BULGULAR VE YORUM

Analog Elektronik dersinde, “Diyotlar ve Çeşitleri” konularını öğretimde,

yapısalcı öğrenme yaklaşımına göre, animasyon ve simülasyon teknikleri kullanılarak

hazırlanmış Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımının, öğrencilerin akademik başarılarına

etkisinin incelendiği araştırmada, belirlenen problemin çözümü için seçilen yöntemle

elde edilen verilerin istatistiksel çözümleri sonucunda ulaşılan bulgulara yer

verilmektedir.

Araştırmada deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılığın olup

olmadığını gösteren ön test aritmetik ortalamaları ve eşleştirilmiş iki grup t-testi

yapılmış sonuçlar Tablo 4.1.1.’de verilmiştir.

Tablo 4.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Öntest Başarı Puanları Eşleştirilmiş Grup t-testi

Analiz Sonuçları

Gruplar N X SS sd t P

Deney Grubu Öntest 36 8,08 3,56

35 0,73 ,470 Kontrol Grubu Öntest 36 7,44 3,08

Tablo 4.1.1. incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin öntest puan

ortalamasının ( X =8,08) ve kontrol grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalamasının

( X =7,44) olduğu görülmektedir. Çalışmaya katılan deney ve kontrol grubundaki

öğrencilerin akademik başarı puanlarının ortalamaları arasında öntest puanlarına göre

istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmektedir. (t=0,73, P>0,05)

Yapılan öntest sonucuna göre başarı puanları açısından anlamlı bir farklılığın

görülmemesi, deney ve kontrol grubu olarak belirlenen iki grubun, ön bilgi düzeylerinin

denk olduğu seklinde yorumlanabilir.

57

4.1. Araştırmanın Genel Amacına İlişkin Bulgular

Araştırmanın genel amacı, “Yapısalcı öğrenme kuramına dayalı hazırlanan BDÖ

yazılımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı

kontrol grubunun son test puanlarına göre başarı düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık

var mıdır?” şeklinde belirtilmiştir. Bunun için deney ve kontrol gruplarına uygulanan

sontest dağılımları normal olduğundan eşleştirilmiş iki grup t-testi analizi yapılarak

karşılaştırılmıştır.

Deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını

gösteren sontest aritmetik ortalamaları ve eşleştirilmiş iki grup t-testi yapılmış sonuçlar

Tablo 4.1.2.’de verilmiştir.

Tablo 4.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Sontest Başarı Puanları Eşleştirilmiş Grup t-testi

Analiz Sonuçları

Gruplar N X SS sd t P

Deney Grubu Sontest 36 19,50 5,26

35 3,40 ,002 Kontrol Grubu Sontest 36 15,31 5,10

Tablo 4.1.2. incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin sontest puan

ortalamasının ( X =19,50) ve kontrol grubundaki öğrencilerin sontest puan

ortalamasının ( X =15,31) olduğu görülmektedir. Çalışmaya katılan deney ve kontrol

grubundaki öğrencilerin akademik başarı puanlarının ortalamaları arasında sontest

puanlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığın olduğu görülmektedir. (t=3,40,

P<0,05)

Yapılan sontest sonucuna göre başarı puanları açısından anlamlı bir farklılığın

olması, deney grubu öğrencilerinin, kontrol grubu öğrencilerine göre daha başarılı

oldukları görülmektedir. Buradan yapısalcı öğrenme kuramına dayalı BDÖ yazılımıyla

ders işlemenin, geleneksel öğretim yöntemiyle ders islemeye göre daha etkili olduğu,

öğrenci başarısını daha çok arttırdığı söylenebilir.

58

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

Meslek Yüksekokulları Elektronik Teknolojisi Programı Analog Elektronik

dersinde, “Diyotlar ve Çeşitleri” konularını öğretimde, yapısalcı öğrenme yaklaşımına

göre, animasyon ve simülasyon teknikleri kullanılarak hazırlanmış Bilgisayar Destekli

Öğretim yazılımının öğrencilerin akademik başarılarına etkisinin araştırıldığı çalışmanın bu bölümünde, Analog Elektronik Akademik Başarı öntest ve

sontestlerinden elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara, tartışmalara ve

bunlara yönelik önerilere yer verilmiştir.

5.1. Sonuçlar

Araştırma, 2009 – 2010 eğitim öğretim yılının bahar yarıyılında, Çukurova

Üniversitesi, Adana Meslek Yüksekokulu Elektronik Teknolojisi Bölümü 1. Sınıf

öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Mevcut sınıflardan, biri deney, diğeri kontrol grubu

olmak üzere rastgele olarak iki sınıf seçilmiştir. Araştırma deney ve kontrol

gruplarından toplam 72 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın verilerini

toplamak için 2009–2010 eğitim öğretim yılı bahar döneminde, yaklaşık olarak on altı

saatlik bir çalışma yapılmıştır.

Uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarına konu ile ilgili hazırlanmış

akademik başarı testi uygulanmıştır. “Diyotlar ve Çeşitleri’’ konusu; deney grubu

öğrencilerine, Adobe Flash yazılım programı yardımıyla hazırlanan ve yapısalcı öğretim

temeline dayanan bilgisayar destekli öğretim yöntemi ile kontrol grubu öğrencilerine ise

geleneksel öğretim yöntemi ile anlatılmıştır. Uygulama bittiğinde ise gruplara sontest

uygulanmıştır.

Elde edilen verilerin analizinde eşleştirilmiş grup t-testi kullanılmıştır. Çünkü,

özellikle kontrollü ve deneysel çalışmalarda benzer grupların farklı durumlardaki

sonuçlarının incelenmesine gerek duyulabilir. Burada amaç farklı iki koşulda elde

edilen sonuçların farklı olup olmadığını araştırmaktır. T-testi sonuçlarına göre;

Yapısalcı öğrenme yaklaşımına göre, animasyon ve simülasyon teknikleri

kullanılarak hazırlanmış Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımı ile yapılan öğretime

59

katılan öğrencilerin sontest akademik başarılarının, geleneksel öğretim yönteminin

uygulandığı öğrencilere oranla daha yüksek olduğu görülmektedir.

Yapısalcı öğrenme yaklaşımına göre, animasyon ve simülasyon teknikleri

kullanılarak hazırlanmış Bilgisayar Destekli Öğretim yazılımı uygulanan deney grubu

ile geleneksel öğretim yöntemi uygulanan kontrol grubunun akademik başarı sontest

ortalama puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark görüldüğünden, sontest

puanları açısından, yapısalcı öğrenme kuramına dayalı hazırlanan BDÖ yazılımının,

geleneksel öğretim yöntemine oranla öğrencilerin akademik başarıları üzerinde daha

etkili olmuştur.

Animasyon ve simülasyon teknikleri kullanılarak yapısalcı yaklaşıma dayalı

olarak geliştirilen bilgisayar destekli öğretim yazılımı, öğrencilerin ilgisini çekerek

öğrenme ürününün daha kalıcı olmasını sağlamakta ve örgenci başarı düzeyini

yükselten etkili bir yöntemdir. Bu bağlamda geliştirilen öğretim yazılımının,

laboratuarlarda uygulama yapmanın yetersiz olduğu durumlarda, okullar için çözüm

olacağı düşünülmektedir.

Sonuç olarak bu çalışmada, araştırmanın genel amacı doğrultusunda olumlu bir

sonuç elde edilmiştir. Araştırma bulguları yurt dışındaki ve yurt içindeki yapısalcı

yaklaşım ve bilgisayar destekli eğitim ile öğretimin etkililiği üzerinde yapılmış olan

araştırmaların bulgularıyla paralellik göstermektedir.

5.2. Öneriler

1. Araştırma sonuçlarına bakıldığında, yapısalcı öğrenme kuramına dayalı BDÖ

yazılımının akademik başarıyı arttırdığı görülmektedir. Bu sonuca göre,

elektronik alanındaki farklı konular ile ilgili öğrenmeyi geliştirmede,

yapısalcı kuram temelli geliştirilecek bilgisayar destekli ders öğretim

yazılımları hazırlanıp kullanılabilir.

2. Geliştirilecek öğretim yazılımlarının daha etkili olabilmesi için, bir ekip

çalışmasının (Konu uzmanı, öğretim tasarımcısı ve bilgisayar yazılımcısı)

ürünü olması daha faydalı olabilir. Yazılım ortaya çıkarılmadan, dayandığı

kuramın temelleri çok iyi bilinmeli ve tasarım işin uzmanları tarafından

yapılmalıdır.

3. Öğretmenler ders ortamını, yapısalcı öğrenme kuramına göre oluşturma ve en

az yazılımı kullanacak kadar bilgisayar bilgisine sahip olma konusunda

60

yeterliliğe sahip olmalıdırlar. Bu konuda hizmet içi kurslarla öğretmenlere

gerekli bilgiler verilebilir. Öğrencilere ise yazılımı kullanacak ön bilgi

mutlaka verilmelidir.

4. Öğretim yazılımında öğrencilerin en fazla ilgisini çeken kısmın, yazılıma

entegre simülasyon programı olduğu görüldüğünden, yazılım geliştirme

aşamasında gerçek hayata daha yakın olduğu ve birebir etkileşime izin

verdiği için simülasyonlara daha fazla yer verilebilir.

5. Laboratuarlar yapısalcı yaklaşıma uygun olarak grup çalışmalarına olanak

verecek şekilde düzenlenmelidir.

6. Elektronik konularını öğretimde, yapısalcı yaklaşıma dayalı bilgisayar

destekli öğretme yönteminin verimliliğini ortaya koymak için farklı derslerde,

farklı okullarda örneklem sayısı artırılarak uygulamalar yapılabilir.

7. Geliştirilen öğretim yazılımı, laboratuar ortamına uygun olacak şekilde

geliştirilmiştir. Yapılacak olan yeni araştırmalarda uzaktan eğitime yönelik

olarak benzer tarz yazılımlar gerçekleştirilip etkileri araştırılabilir.

8. Araştırmada kullanılan yapısalcı öğrenme yaklaşımına dayalı bilgisayar

destekli öğretimin etkisini belirlemek amacıyla kullanılan test akademik

başarı testidir. Başka bir çalışmada, değer ve tutumlar ele alınabilir.

9. Başka bir araştırmada bu iki yöntemin başarı düzeyleri üzerindeki etkileri

araştırılabilir (Örneğin Bilgi – Kavrama – Uygulama – Analiz düzeyleri

karşılaştırılabilir).

61

KAYNAKLAR

Açıkgöz, K. (2004), Aktif Öğrenme, İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.

Açıkgöz, K. (2000), Etkili Öğrenme ve Öğretme. (3. Basım), İzmir: Kanyılmaz

Matbaası.

AECT Task Force. (1977), Educational Technology: Definition and glossary of terms.

Washington, DC: Association for Educational Communications and

Technology.

Akarsu, F., P. Aşkar., Y. Ersoy (1988), “Bilgisayar Destekli Öğretimde Öğretmenin

İşlevi ve Yetiştirilmesi”, Bilgisayar Destekli Eğitim Kongresi, Ankara.

Akpınar, Y. (1999), Bilgisayar Destekli Eğitim Uygulamaları, Ankara: Anı Yayıncılık,

Mayıs, 1999.

Aksoy, E. (1989), “Bilgisayar Eğitimine Katılan Öğretmenlerin Bir Eğitim Aracı Olarak

Bilgisayara Karşı Tutumları”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Alessi S., R., Troppil (1985), Computer Bosed Instruction Methools and Devolepment

Englenadd Clıffs, NJ. Printice Hall.

Alkan, C. (1998), Bilgisayar Destekli Eğitim, Milli Eğitim Bakanlığı,

http://www.meb.gov.tr/belirligunler/internetihaftasii2005/bt/bilgisayaride

stekliiegitim.htm adresinden 17 Temmuz 2009 tarihinde alınmıştır.

Alkan, C. ve Diğerleri (1995), Eğitim Teknolojisine Giriş, Ankara: Önder Matbaacılık.

Arıkan, F. (2003), “Fen Derslerinin Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretim

Yönteminin Öğrenci Başarısına Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Gazi

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Atam, O. (2006), “Oluşturmacı Yaklaşıma Dayalı Olarak Fen ve Teknoloji Dersi Isı

Sıcaklık Konusunda Hazırlanan Yazılımın İlköğretim 5. Sınıf

Öğrencilerini Akademik Başarılarına ve Kalıcılığa Etkisi”, Yüksek Lisans

Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

Bayram, S. (2004), “Eğitsel Yazılımların Özellikleri ve Seçimi”, I. Eğitim Teknolojileri

Sempozyumu, İstanbul: Bilfen Okulları.

Berberoğlu, G. ve G. Çallıkoğlu (1991), Türkçe bilgisayar Tutum Ölçeğinin Yapı

Geçerliliği, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakülte Dergisi, 24:2.

62

Bıyıklı, C. , L. Veznedaroğlu, B. Öztepe, A. Onur (2008), Yapılandırmacılığı Nasıl

Uygulamalıyız?, (1.Basım), Ankara: Odtü Yayıncılık.

Binbaşıoğlu, C. (1983), Genel Öğretim Bilgisi, (3. Basım), Ankara: Binbaşıoğlu

Yayınevi.

Bloom, B. (1976), “Human Characteristics and School Learning”, New York: McGraw-

Hill Inc. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme, Çeviren: Durmuş Ali

Özçelik, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Bülbün, H.İ. (1995), “Türkiye’de Bilgisayar Destekli Eğitim”, Gazi Üniversitesi

Endüstriyel Sanatkar Eğitim Fakültesi Dergisi, Ankara.

Carter, V. Good (2007), How to Research in Education, India: Cosmo Publication.

Çepni, S., A. Ayas, A.R. Akdeniz, H. Özmen, N. Yiğit, H.Ş. Ayvacı, (2005), Fen ve

Teknoloji Öğretimi, Ankara: Pagema Yayıncılık.

Deryakulu, D. (2000), “Yapıcı Öğrenme”, Ali Şimşek (Ed), Sınıfta Demokrasi, Ankara:

Eğitim-Sen Yayınları.

Duffy, T. M. & Cunningham, D. J. (1996), Constructivism: implications for the Design

and Delivery of Instruction, David H. Jonassen, ed. Hand Book Of

Research For Educational Communications and Technology, (170-197).

New York: Simon & Schuster Macmillan.1996.

Erpolat C. (2006), “Java Programlama Dilinin Bilgisayar Destekli Öğretimi”, Yüksek

Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara

Ersoy, Ş. (2002). “3. Sınıf Öğrencilerinin Hayat Bilgisi Dersinde ‘Biyolojik Çeşitlilik ve

Erozyon’ Konularının Anlamlı Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak

Öğretiminin Akademik Başarıya ve Kalıcılığa Etkisi”, Yüksek Lisans

Tezi, Çukurova Üniversitesi Fen Bilimler Enstitüsü, Adana.

Genel, T. (1998), “Ortaöğretimde İkinci Dereceden Fonksiyonların Grafiği Konusunun

Öğretiminde Bilgisayar Desteğinin Rolü”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans

Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Gentry, C. “Eğitim Teknolojisi Anlamının Sorgulanması”, Makalesinin Çevirisi,

http://www.bote.odtu.edu.tr/ot/2.htm adresinden 17 Mart 2009 tarihinde

alınmıştır.

Gündüz, Ş. , (2005), “Geleneksel-Çevrimiçi ve Bireysel-İşbirliğine Dayalı Ödev

Uygulamalarının Lisans Öğrencilerinin Akademik Başarılarına ve Ödeve

İlişkin Tutumlarına Etkisi”, Doktora Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

63

Henson K.T. , (1998), Methots And Strategies for Teaching in Secandary Middle

Schools, University of Alabama, Longman

Hızal, A. (1989), Bilgisayar eğitimi ve Bilgisayar Destekli Eğitime İlişkin Öğretmen

Görüşlerinin Değerlendirilmesi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Yayınları, Eskişehir.

İpek, İ. (2001), Bilgisayarla Öğretim Tasarım, Geliştirme ve Yöntemleri, Ankara: Tıp

Teknik Yayınları.

Jones G.M. , Creating Engagement In Computer Baseal Learning Enviranments, The

Universty of Memphis.

Kaplan, D. (2007), “Maddedeki Değişim ve Enerji’ Ünitesindeki Kavram Yanılgılarının

Tespiti ve Bilgisayar Destekli Öğretim Yöntemiyle Giderilmesi”, Yüksek

Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Karasar, N. (2009), Bilimsel Araştırma Yöntemi, (20.Basım), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

Kazu, İ.Y., N. Yavuzalp, (2008), “Öğretim Yazılımlarının Kullanımına İlişkin

Öğretmen Görüşleri”, Eğitim ve Bilim, c.33, sayı.150.

Kılıç, E., Ş. Karadeniz, S. Karataş (2003), “İnternet Destekli Yapıcı Öğrenme

Ortamları”, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2)

Kılınçoğlu, O. ,A. Altun (2002), “Ortaöğretim Okullarındaki Öğrencilerin Bilgisayar

Destekli Eğitime Karşı Tutumları”, Eğitim Araştırmaları Dergisi,

Ağustos 2002-8.

Kirnik, G. (1998), “7. Sınıf Düzeyinde Denklemler Konusunun Öğretimde Bilgisayar

Destekli Öğretim Yöntemi İle Geleneksel Yöntemin Öğrenci Başarısına

Etkileri”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Fen

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kutlu, O. (2007), “Eğitimde Program Geliştirme” Ders Notları.

Lincoln, Yvonna S. (1990), “Trouble in the Land: The Paradigm Revolution in the

Academic Disciplines”,John C. Smart (ed.), Higher Education:

Handbook of Theory and Research, Vol. 6, New York, NY: Agathon

Press.

Lockard J. , (1992), Instructional Soft Vare Practical Desing and Development,

Dubugue, C. Brown Publisher

Massoud, S.L. (1991), “Computer Attitudes and Computer Knowledge Of Adult

Students”, J.Educational Computing Research, 3.

64

MEB, (2000), VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara, Programların Geliştirilmesinin

Gerekli Kılan Nedenler,

http://ttkb.meb.gov.tr/programlar/progigiris/progigirisi1.html adresinden

10 Temmuz 2009 tarihinde alınmıştır.

Özdemir, E. (1997), “Eğitim, Öğretim ve Öğrenme Kavramları”, Gazi Üniversitesi Gazi

Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt: 17. Sayı: 2.

Özden, Y. (2003), Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pagem A Yayıncılık.

Özmen, H. (2004), “Fen Öğretiminde Öğrenme Teorileri ve Teknoloji Destekli

Yapılandırmacı (Constructivist) Öğrenme”, The Turkish Online Journal

of Educational Technology.

Scwartz, P. and J. Ogilvy (1979), “The Emergent Paradigm: Changing Patterns of

Thought and Belief”, Analytical Report #7: Values and Lifestyles

Program, Menlo Park, CA: SRI Internaional.

Senemoğlu, N. (2005), Gelişim Öğrenme ve Öğretim, (12. Basım). Ankara: Gazi

Kitabevi

Shiland, T. W. (1999), “Constructivism: The implication for laboratory work”, Journal

of Chemical Education, 76(1), 107-109.

Sözer, E. (1992), Eğitim Fakültesi Öğrencileri İle Öğretmenlik Sertifikası Programı

Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları, Eskişehir:

Anadolu Üniversitesi Yayınları.

Sünbül, A. Murat, (2000), “Çağdaş Öğretim Teknolojileri”, Seminer Makalesi, Konya:

Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Şahin, T. , S. Yıldırım, (1999), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Ankara:

Anı Yayıncılık.

Şengül, N. , (2006), “Yapılandırmacılık Kuramına Dayalı Olarak Hazırlanan Aktif

Öğretim Yöntemlerinin Akan Elektrik Konusunda Öğrencilerin Fen

Başarı ve Tutumlarına Etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, Celal Bayar

Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Manisa.

Şimşek, H. (1994), “Pozitivism Ötesi Paradigmatik Dönüşüm ve Eğitim Yönetiminde

Kuram ve Uygulamada Yeni Yaklaşimlar”, II. Eğitim Bilimleri

Kongresi.

Tan, S., Kayabaş, Y., Erdem, A. R., Erdoğan, A., Şahin, B., Çelik, G., Akbaşlı, S.,

Dascan, Ö., Aksoy, Ö. ve Baykan, Ö. (2002), Öğretmen Adayları için

Konu Anlatımlı KPSS Hazırlık, Ankara: Anı Yayıncılık.

65

Tezcan, M. (1988), Eğitim Sosyolojisi, (5. Baskı.). Ankara.

Tosun, N. (2006), “Bilgisayar Destekli ve Bilgisayar Temelli Öğretim Yöntemlerinin,

Öğrencilerin Bilgisayar Dersi Başarısı ve Bilgisayar Kullanım

Tutumlarına Etkisi: “Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği”,

Doktora Tezi, Trakya Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Edirne.

Uşun, S. (2004), Bilgisayar Destekli Öğretimin Temelleri, (2.Basım), Ankara: Nobel

Yayın Dağıtım

Uysal, S. (1974), Sosyal Bilimler Öğretimi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Yayınları, No: 37.

Vural, B., (2004), Muhteva Dersleri İçin özel Öğretim Uygulamaları, İstanbul: Hayat

Yayınları

Yanpar, T. (2007), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı, (8.Basım), Ankara: Anı

Yayıncılık

Yalın, H. (2001), Materyal Geliştirme, Ankara: Nobel Yayıncılık

66

EKLER

EK-1. Akademik Başarı Testi

Sevgili Öğrenciler,

Bu test, “Yapısalcı Öğrenme Kuramına Göre Hazırlanan Analog Elektronik

Dersi Yazılımının Akademik Başarıya Etkisi” konusunda yapılan araştırmaya faydalı

olacak verileri elde etmek amacıyla hazırlanmıştır. Testin sonuçları Çukurova

Üniversitesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümünde yapılmakta olan

bir tez çalışmasında kullanılacaktır.

Sorulara vereceğiniz cevaplar araştırmanın yönünü belirleyeceğinden dikkatli

cevaplar vermeniz büyük bir önem taşımaktadır. Teste vereceğiniz cevaplar araştırma

dışında hiçbir yerde kullanılmayacaktır.

Testi cevaplayarak araştırmaya yapacağınız önemli katkı için şimdiden teşekkür

ederim.

Ali Kemal UĞUR

Ç.Ü. Adana Meslek Yüksekokulu

Öğretim Görevlisi

• Test çoktan seçmeli olup, toplam 33 soru vardır.

• Her bir soru 5 seçenekten oluşmaktadır.

• H

e

r

b

i

r sorunun sadece bir doğru cevabı vardır.

Süreniz 50 dakikadır. Başarılar dilerim.

Adı Soyadı : ……………………………………………………………………..

Numarası : ……………………………………………………………………..

Okulu : Ç.Ü. Adana Meslek Yüksekokulu

Programı : ……………………………………………………………………..

67

1. Diyotların akımı iletme durumları düşünülerek, şekildeki A, B, C lambalarından hangileri ışık verebilir?

A) Yalnız I B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 2. Şekildeki devrenin girişine tepe değeri V olan alternatif gerilim uygulanıyor. R direnci üzerindeki gerilimin dalga şekli aşağıdakilerden hangisidir?

3. Bir güç kaynağı devresinde dirençler bazen diyotlara seri bağlanırlar. Bunun nedeni aşağıdakilerden hangisidir? A) Çıkış akımını yükseltmek B) Aşırı akıma karşı diyotu korumak C) Diyotların boşalmasına yardımcı olmak D) Filtre kondansatöründen şarj boşaltmak E) Çıkış voltajını regüle etmek 4. Doğru polarmada silisyum diyotun iletime geçebilmesi için gerekli olan minimum gerilim değeri kaç volttur? A) 0,3 Volt B) 0,4 Volt C) 0,7 Volt D) 1 Volt E) 1,3 Volt 5. Şekildeki devrede 2 kΩ luk direnç üzerindeki gerilim düşümü kaç volttur? (Silisyum diyot kullanılmıştır.)

A) 1 volt B) 2 volt C) 3 volt D) 4 volt E) 5 volt 6. İletim yönünde ışık yayan ve görünen ışık bölgesinde ışıma yapan yarı iletken diyot aşağıdakilerden hangisidir? A) Diyot B) Foto Direnç C) Foto Diyot D) LED Diyot E) Zener Diyot 7. Bir diyot için aşağıda söylenilenlerden hangisi doğrudur? A) Elektrik akımını tek yönde iletir. B) Anot gerilimi katot geriliminden fazla olduğunda iletime geçer. C) Alternatif akımı doğrultmak için kullanılabilir. D) P ve N Tipi maddelerin birleşiminden oluşur. E) Hepsi

SORULAR

68

8. Aşağıdaki diyot çeşitlerinin sembolleri hangi şıkta doğru sıralamada verilmiştir?

A) Yüzey birleşimli diyot, Zener diyot, LED, Köprü diyot B) Köprü diyot, Zener diyot, LED, Yüzey birleşimli diyot C) Yüzey birleşimli diyot, LED, Köprü diyot, Zener diyot D) Zener diyot, Yüzey birleşimli diyot, LED, Köprü diyot E) Köprü diyot, Yüzey birleşimli diyot, LED, Zener diyot 9. Aşağıdaki devrelerde hangi diyotlar iletime geçer?

A) Yalnız I B) Yalnız II C) II ve IV D) II ve III E) II, III ve IV 10. Aşağıdaki silisyum diyot devresi için devre akımını hesaplayınız?

A) 5,7 mA B) 4,3 mA C) 5 mA D) 4,7 mA E) 5,3 mA

11. Aşağıdakilerin hangisinde ideal diyotun tanımı doğru yapılmıştır? A) Elektrik akımına her iki yönde de belli bir değere kadar zorluk gösteren devre elemanıdır. B) Katoduna uygulanan gerilim anoduna uygulanan gerilimden fazla olduğunda iletime geçen devre elemanıdır. C) Elektrik akımını tek yönde ileten devre elemanıdır. D) Elektrik akımının şiddetini ayarlamak için kullanılan devre elemanıdır. E) Elektrik akımına yön veren devre elemanıdır. 12. Sayısal bir multimetre ile diyot testi hangi konumda yapılır?

A) I B) II C) III D) IV E) V 13. Ters polarma altında bir miktar kapasitif etki gösteren diyot çeşidi aşağıdakilerden hangisidir? A) Zener Diyot B) Varikap Diyot C) LED Diyot D) Doğrultucu Diyot E) Tunel Diyot 14. Diyotlar iki terminalli aktif bir devre elemanıdır. Terminallerine verilen isimler aşağıdakilerden hangisidir? A) N Tipi ve P Tipi B) Silisyum ve Germanyum C) Elektron ve Delik (Oluk) D) Arsenik ve Galyum E) Anot ve Katod

69

15. Yarım dalga doğrultmaç devresinde kaç adet diyot kullanılmaktadır? A) 1 B) 2 C) 3 D) 4 E) 5 16. I. Ters yönde polarmada direnci sonsuzdur. II. Doğru polarmada üzerinde bir miktar gerilim düşümü olur. III. Ters yönde polarmada sızıntı akımı oluşur. Pratik kullanımda, bir diyot için yukarıdakilerden hangisi veya hangileri söylenebilir? A) Yalnız II B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 17. Bir diyota ait şekildeki gerilim-akım grafiği için aşağıdakilerden hangisi yanlıştır?

A) Sızıntı akımı 30 mA dir. B) Silisyum diyota ait karakteristik eğridir. C) Diyot öngerilimi 0.7 volttur. D) Ters yönde polarmada diyotun kırılıp iletime geçmesine neden olan gerilim kırılma gerilimidir. E) Doğru polarmada diyot iletime geçtikten sonra akım artarken, diyot gerilimi sabit kalmaktadır.

18. Şekilde verilen devrede germanyum diyot üzerinden geçen akım aşağıdakilerden hangisidir?

A) 9,7 mA B) 9,3 mA C) 9 mA D) 0,7 mA E) 10,3 mA 19. I. Tam dalga doğrultma devrelerinin çıkışından alınan işaretin frekansı girişin 2 katıdır. II. Tam dalga doğrultmada, yarım dalga doğrultma devresindeki ortalama DC değerden daha düşük bir değer elde edilir. III. Köprü tipi ve orta uçlu olmak üzere iki temel tipte tasarlanır. Tam dalga doğrultmaç devreleri için yukarıdakilerden hangisi veya hangileri söylenebilir? A) Yalnız II B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 20. Güç kaynaklarında filtre devreleri tam olarak ne işe yararlar? A) Gerilimi alçaltmaya B) Akımın değerini arttırmaya C) Gücü sabit tutmaya D) Gerilimi yükseltmeye E) Rıpıl faktörü minimuma indirilmiş tam doğru bir gerilim elde etmeye

70

21. Şekilde verilen köprü tipi tam dalga doğrultma devresinde giriş geriliminin negatif alternansında hangi diyotlar iletimdedir?

A) D1 ve D2 B) D2 ve D3 C) D3 ve D4 D) D1 ve D3 E) D2 ve D4 22. Tipik bir DC güç kaynağı tasarımında aşağıdakilerden hangisi kullanılmaz? A) Filtre Devresi B) Doğrultucu Diyot C) Transformatör D) Gerilim Kenetleyici E) Regülatör Devresi 23. Girişinden sinüsoidal sinyal uygulanan kırpıcı devrenin çıkış sinyali aşağıdaki gibidir.

Bu kırpıcı devre aşağıdakilerden hangisidir? A) B)

C) D)

E)

24. I. Zener diyot ters polarma altında çalıştırılmalı II. Zenere uygulanan gerilim, zener kırılma gerilinden küçük olmalı III. Zenerden geçecek akım zener minimum kırılma akımından küçük olmalı Yukarıdakilerden hangisi zener diyotun gerilimi regülasyonu yapabilmesi için olması gereken bir koşuldur? A) Yalnız I B) I ve II C) I ve III D) II ve III E) I, II ve III 25. Ters polarma altında kırılma bölgesinde çalışmak üzere tasarlanmış P-N bitişimli devre elemanı aşağıdakilerden hangisidir? A) Doğrultucu Diyot B) Transistör C) LED Diyot D) Zener Diyot E) Varikap Diyot 26. Bir zener diyotun regüle edebileceği gerilim aralığı aşağıdakilerden hangisine bağlıdır? A) Zener diyotun gücüne B) Zener gerilimine C) Zenerin minimum kırılma akımına D) Zenerin maksimum kırılma akımına E) Hepsi 27. Optik özellik gösteren ve ters polarma gerilimi altında çalışan diyot türü aşağıdakilerden hangisidir? A) LED Diyot B) Foto Diyot C) Pin Diyot D) Tunel Diyot E) Varikap Diyot

71

28. Zener diyotu bir voltaj regülatörü olarak çalıştırmak için devre bağlantısı nasıl olmalıdır? A) Paralel bağlantı, Ters polarma B) Paralel bağlantı, Doğru polarma C) Seri bağlantı, Ters polarma D) Seri bağlantı, Doğru polarma E) Yukarıdakilerden Hiçbiri 29. Tam dalga doğrultmaca göre, yarım dalga doğrultmaç için aşağıdakilerden hangisi doğrudur? A) Çıkış gerilimi daha büyüktür. B) Çıkış gerilimi DC ye daha yakındır. C) Birçok diyota ihtiyacı vardır. D) Çıkış sinyalinin filtrelenmesi zordur. E) Doğrultma işlemi şebekenin her iki alternansında gerçekleştirilir. 30. Doğrultmaç devrelerinde, filtreleme işlemi için en çok kullanılan yöntem aşağıdakilerden hangisidir? A) LC Filtre B) T Tipi Filtre C) Π (Pi) Tipi Filtre D) Kapasitif Filtre E) Endüktif Filtre 31. Bir doğrultucu diyotta, bir periyotluk AC sinyalin yaklaşık ne kadarlık kısmında akım akışı olur? A) 0360 B) 0270 C) 0180 D) 090 E) 045

32. Diyotların üretiminde en fazla kullanılan materyaller aşağıdakilerden hangisidir? A) Germanyum ve Selenyum B) Silisyum ve Selenyum C) Silisyum ve Galyum Arsenik D) Silisyum ve Bakır Oksit E) Silisyum ve Germanyum 33. Foto diyotun sembolü aşağıdakilerden hangisidir? A) B) C) D) E)

72

EK-2. Öğretim Yazılımının Ekran Görüntüleri

73

74

75

76

77

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER

Adı Soyadı : Ali Kemal UĞUR

Doğum Yeri ve Yılı : Ceyhan - 1978

Medeni Hali : Evli

Telefon : 0 322 233 24 61

Mail Adresi : akugur@cu.edu.tr

ÖĞRENİM DURUMU

2007–2010 : Yüksek Lisans, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Anabilim Dalı, Adana.

1995–1999 : Lisans, Gazi Üniversitesi, Teknik Eğitim Fakültesi, Elektrik Eğitimi

Bölümü, Ankara.

1991-1994 : Lise, Dörtyol Payas Lisesi, Hatay.

1988–1991 : Ortaokul, Dörtyol Payas Lisesi Ortaokul Bölümü, Hatay.

1983–1988 : İlkokul, 100. Yıl İlkokulu, Hatay.

İŞ DENEYİMİ

2006-….. : Çukurova Üniversitesi Adana Meslek Yüksekokulu, Adana.

2005–2006 : İskenderun Anadolu Teknik, Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi, Hatay

2003–2005 : Reyhanlı Teknik Lise ve Endüstri Meslek Lisesi, Hatay

2001–2003 : Sarıkamış Endüstri Meslek Lisesi, Kars

1999–2001 : Reyhanlı Teknik Lise Ve Endüstri Meslek Lisesi, Hatay