http://revped.ise.ro

Print ISSN 0034-8678; Online ISSN: 2559 - 639X

THE INTERPERSONAL RELATION AND THE CLASS

RELAŢIA INTERPERSONALĂ ŞI ORA DE CURS

Angelica MIHĂILESCU

Journal of Pedagogy, 2008 (1-6), 103 - 107

https://doi.org/10.26755/RevPed/2008.1-6/103

The online version of this article can be found at: http://revped.ise.ro/category/2009-lvii/

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ or send a letter to Creative Commons, PO Box 1866, Mountain View, CA

94042, USA.

Published by:

http://www.ise.ro/

Further information about Revista de Pedagogie – Journal of Pedagogy can be found at: Editorial Policy: http://revped.ise.ro/editorial-policy/

Author Guidelines: http://revped.ise.ro/the-writer-guide-2/

RELAŢIA INTERPERSONALĂ ŞI ORA DE CURS

Angela MIHĂILESCU,ISE

Abstract: The aim of this article is to show the way in which the concept of interpersonal relationscan stimulate the existing links between the culture of the classroom (representing a a field ofinteraction between individuals who are in a position to handle rights and responsabilities, to cooperate,to overcome tensions, and so on) and that of the wider society. This implies understanding of thecivil education class as a social-cultural space in which self image is being developed by comparisonwith the others’. There are some aspects which may really sustain the practical dimension of thefield of civil education: accepting a set of social-cultural norms regarding the attitudes and behaviourswidely assumed by the community, rethinking the concept of social status and a much more flexibleredistribution of the roles the participants have at the interactions in the class.

Ora de curs re-prezintă locul cel maiimportant pentru for-marea unor atitudinipozitive faţă de sineşi faţă de ceilalţi şi pentru stimularea inte-resului pentru participarea la viaţa socială,dacă ar fi să ne referim doar la două dintreobiectivele cadru ale educaţiei civice. Avemîn vedere faptul că ora de curs nu reprezintădoar un loc în care elevii află ceva, ci, maicurând, un loc în care în fiecare clipă sepoate vedea stadiul dezvoltării acestora lanivelul relaţiei interpersonale. Acest spaţiude interacţiune reprezintă un loc iradiant (că-tre alte discipline) în care elevii manifestărespect şi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi;utilizează competenţe de muncă în echipă,de cooperare şi/ sau competiţie; participăla negocierea drepturilor şi a responsabili-tăţilor în clasă şi în şcoală; utilizează de-prinderi şi competenţe de dialog, de dezba-tere publică a unei probleme, de negociere,de rezolvare de conflicte; apreciază diferiteperspective de gândire şi de acţiune etc. (v.programele şcolare).

Dimensiunea practică, afirmată şi încadrul programelor privind educaţia civică,se dovedeşte a fi de neevitat. Profesorii şielevii pun în scena şcolară piese din viaţacotidiană şi invers. Ne întrebăm cât deimportante pot fi interacţiunile dintre partici-panţii la ora de curs? Dacă realitatea clasei

susţine transferuldinspre acest „micro-cosmos” către „ma-crocosmosul” social?Sau dacă viaţa coti-

diană intră în clasă în mod explicit şiconstituie o formă de motivare şi de reglarea învăţării? Acestor întrebări vom încercasă le găsim un răspuns care, dată fiind eco-nomia acestui articol, nu va fi foarte elaborat,dar sperăm să fie destul de convingător încâtsă capteze interesul profesorilor.

Rolul interacţiunilor din clasă

Ca şi în situaţiile naturale de comuni-care, interacţiunea verbală din clasăpresupune o succesiune de evenimenteconversaţionale care remodelează (Kerbrat-Orecchioni, 1992, p.41) permanent datelecontextuale şi interpersonale şi întemeiazăo istorie conversaţională (Sanda Golo-penţia). Astfel, elevul are ocazia să-şiconstruiască ipotezele în legătură cu regulilede utilizare a discursului. Aplicarea acestoraîi va permite să comunice eficient cu ceilalţi(Coste, 1984; Boissat, 1991, 2004; Rabatel,2004; Bigot, 2005; Llobera, 1990). Deşiinteracţiunea din clasă este influenţată decontractul preexistent între participanţi, totuşimetodologiile actuale privind predarea şiînvăţarea afirmă în mod explicit nevoia dediversificare a structurilor interactive

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2008 103

profesor-elevi, astfel încât să susţină/permită construirea unui discurs semnificativîn clasă.

Cultura clasei/ cultura socială?

Plecând de la ideea cercetăriiactivităţilorcurente la clasă şi a impactului acestoraasupra dezvoltării competenţei de comuni-care în învăţământul preuniversitar, studiileISE (2004, 2005) au permis identificareaunor practici didactice curente şi evaluareaefectului formativ al acestora. Astfel, amputut constata manifestarea unor incom-patibilităţi între planul declarativ al acţiuniididactice şi realitatea propriu-zisă, înurmătoarele domenii ale interacţiunii dinclasă:

a. Diversitatea situaţiilor de interacţiuneverbală

Modalitatea dominantă de comunicareîn clasă este cea de tip frontal, în pofidamodelelordidactice actuale care cer, în modexplicit, introducerea în activitatea didacticăla clasă a unor scheme de comunicare inter-personală cât mai diverse (profesor-elev/i;elev/i-elev/i).

b. Formarea comportamentelor şi aatitudinilor comunicative

Achiziţia competenţelor specificeeducaţiei civice presupune atingerea unorobiective referitoare la formarea comporta-mentelor şi a atitudinilor comunicative prinintermediul activităţii didactice. În acest sens,programele de educaţie civică formuleazăo multitudine de obiective referitoare la dez-voltarea relaţiei interpersonale între par-ticipanţii la interacţiunile din clasă (din so-cietate), cum ar fi: să manifeste respect şibună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi; să-şidezvolte şi să utilizeze competenţe demuncă în echipă, de cooperare şi/ sau com-petiţie; să participe la negocierea drepturilor

şi a responsabilităţilor în clasă şi în şcoală;să utilizeze deprinderi şi competenţe dedialog, de dezbatere publică a uneiprobleme, de negociere, de rezolvare deconflicte; să aprecieze diferite perspectivede gândire şi de acţiune etc. Atingereaacestor obiective este, în fapt, mult limitatăprin lipsa de diversitate a raporturilor inter-personale.

Fără să fie singurul aspect care ar trebuiredefinit, observăm că reprezentarea pecare o are profesorul asupra rolului său încadrul interacţiunii în situaţie didacticăperpetuează un model în care acesta seconsideră pe sine, prin tradiţie, ca fiind sin-gurul capabil să gestioneze activităţiledidactice din cadrul orelor de curs (de undeşi predilecţia pentru tipul frontal de inter-acţiune). Celălalt model, în care profesorulse reprezintă pe sine ca facilitator de comu-nicare dând posibilitatea elevilor să preiaanumite sarcini comunicative, este mult maifavorabil în planul dezvoltării relaţiilor inter-personale şi al motivării pentru învăţare şiar trebui promovat mult mai consecvent, prinintermediul programelor de formare con-tinuă.

c. Reflecţia asupra comportamentecomunicative

Situaţiile de reflecţie asupra propriilorcomportamente comunicative în cadrulrelaţiilor în grup sunt foarte slab reprezentate(v. studiile ISE, 2004, 2005b). De exemplu,intervenţiile participanţilor se înscriu într-ostructură a interacţiunii verbale bazată pre-ponderent pe relaţia profesor-elev şi în mă-sură mai mică pe relaţia elev-elev. Lipsa dediversitate la nivelul schimburilor verbale aactivităţilor de negociere sau mediere întreintervenţii limitează posibilităţile elevilor dea reflecta asupra gradului de adecvare apropriilor comportamentelor la natura si-tuaţiei de comunicare. În ce priveşte utili-zarea instrumentelor de evaluare, profesorul

104

ai interacţiunilor din spaţiul public.Evenimentele din spaţiul public devin

o sursă accesibilă pentru organizareaactivităţii didactice (predare, învăţare,evaluare), o posibilitate de a exersa com-petenţe concrete de comunicare şi, nuîn ultimul rînd, o oportunitate pentru pro-fesor de a intra într-un dialog eficient atâtcu elevii cât şi cu proprii colegi. Anverguratrans-disciplinară a învăţării prin interme-diul activităţilor de interacţiune verbală orga-nizate în grup/ clasă favorizează transferulresur\selor de învăţare de la o disciplină laalta, ceea ce se dovedeşte bine venit maiales la nivelul învăţământului gimnazial.

BIBLIOGRAFIEBigot, V. (2005): Quelques questions deméthodes pour une recherche sur laconstruction de la relation interpersonelleen classe de langue: primauté des donnéeset construction de savoirs, în Le francaisdans le monde. Les interactions en classede langue, juillet, numéro spécial, p.42-53Boissat, D. (1991): Questions de classe:questions de mise en scene, question demise en demeure, în C. Kerbrat-Orecchioni(dir.): La question. Presses Universitairesde Lyon p.263-294(2004): La négotiations des connai-ssances: un mode d’enseignement etd’apprentissage en classe de langue, înM. Grosjean, L. Mondada (coord.): Lanégotiation au travail. Paris, PressesUniversitaires de LyonCoste, D. (1984): Interaction et enseigne-ment/ apprentissage des langues, înEtudes de linguistique appliquée, nr.55— (2004): Dezvoltarea competenţelor decomunicare în învăţământul obligatoriu,

vol.I, ISE, Laboratorul Curriculum, Bucureşti,2004Kerbrat-Orecchioni, C. (1992): Lesinteractions verbales, vol.II Paris, ArmandColinLlobera, M. (1990): Reconsideración deldiscurso interactivo en la clase de LE oL2, în Comunicación, Lenguaje yEducación, vol.7-8— (2005a): Motivaţia învăţării şi reuşitasocială, ISE, Laboratorul de ManagementEducaţional. Bucureşti— (2005b): Paşaportul lingvisticEUROPASS, ISE, Laboratorul Curriculum.BucureştiRabatel, A. (coord.) (2004): Interactionsorales en contexte didactique. PressesUniversitaires de LyonISE 2006, 2007

NOTE1 Activităţile recomandate se referă la:

„organizarea în cadrul orelor de şcoalăa unor activităţi de reflecţie asupra aceea ce se învaţă şi asupra utilităţiistudiului realizat; organizarea dedezbateri cu participarea elevilor şiprofesorilor privind rolul educaţiei şipregătirii, realizate în şcoală sau înafara acesteia, în dobândireasuccesului în viaţă; organizarea dedezbateri între elevi şi profesori privindrolul şcolii în dezvoltarea trasăturilorde personalitate (considerate foarteimportante pentru elevi); organizareade întâlniri între elevi şi prof. pentrudefinirea unor obiective de atins,exprimate în termeni de competenţenecesare dobândirii succesului înviaţă” etc. (ISE, 2005a, p.90).

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2008 107

ar trebui să acorde atenţie, din acest punctde vedere, elementelor referitoare laparametrii discursivi: adaptarea la situaţiade comunicare, comportamentul interlocu-torilor, structurarea schimbului verbal etc.

Viaţa cotidiană/ viaţa şcolară?

Studiul ISE asupra motivării învăţării şia reuşitei sociale (2005a) semnalează faptulcă „33,8% dintre elevii chestionaţi percepşcoala ca fiind importantă pentru viaţa lorsocială şi profesională, dar 36% de elevi dineşantion consideră că şcoala nu oferă mo-dele şi nu este interesată de modelele ele-vului. Majoritatea celor chestionaţi (68,9%)consideră că şcoala nu are legătură cu viaţareală sau nu oferă informaţii utile/concreteşi nu este centrată pe elev şi pe nevoile/interesele sale specifice.” (p.54). Nu de pu-ţine ori profesorul cultivă o antinomie întreviaţa cotidiană a elevului, evocată în clasădoar ca modalitate de destindere, şi rutinalecţiei, a cărei rigoare este astfel şi mai pu-ternic accentuată. (v. studiul ISE, 2004).

Întrebaţi, în cadrul aceluiaşi studiu, carear fi trăsăturile de personalitate implicate înobţinerea succesului, răspunsurile s-au re-ferit la: încredere în sine, ambiţie, perseve-renţă, voinţă, hotărâre, curaj, răbdare, socia-bilitate, orgoliu, diplomaţie, personalitate,caracter puternic, simţ al umorului, inteli-genţă, talent, preocupare privind adevărul,credinţă, cinste, bunătate, disponibilitatepentru adevăr, credinţă, cinste, bunătate,disponibilitate pentru ajutor (ISE, 2005a,p.72). Aceste caracteristici nu diferă caproblematică de răspunsurile referitoare lareprezentarea elevului şi a profesorului cucompetenţe de comunicare (v. ISE, 2004,2005b). Nu diferă nici de multe dintre re-comandările programelor şcolare. Para-doxal, însă, nu-şi găsesc un loc licit şicoerent nici în ansamblul activităţilor dinclasă. În acest sens, recomandările

formulate în studiul privind motivarea învă-ţării contribuie la atingerea mult mai multorobiective educaţionale, deoarece identificănevoi concrete privind relaţia dintre realitateaclasei şi cea a vieţii cotidiene. Aceste reco-mandări pun în evidenţă importanţa şi nece-sitatea asumării componentei interacţionale,printr-o multitudine de structuri participative1.

Nu în ultimul rând, trebuie să ţinem contcă elementele referitoare la comportamenteşi atitudini valorizate în plan social şi generaluman nu se formează prin simplă prescriere,ci trebuie interiorizate prin activităţi specifice.De exemplu, obiectivul „să manifeste respectşi bună-cuviinţă în relaţiile cu ceilalţi” nu va fiatins în mod convingător prin comunicareaunor conţinuturi referitoare la aceste aspecte,ci prin practicile interacţionale dintre elevi, princare aceştia îşi pot defini şi negocia relaţiileinterpersonale din perspectiva politeţii.

Câteva sugestii şi soluţii privindacţiunea didactică

Interacţiunea din timpul orei presupuneo realitate multiplă şi complexă acomponentelor ei: participanţi, roluri, tipuride interacţiuni, tipuri de relaţii interpersonale,tipuri de strategii de comunicare şi deînvăţare etc. Toate aceste manifestări pot şitrebuie să devină obiect de studiu accesibilpentru elevi şi pentru profesor. Pentru aînlesni abordarea acestor aspecte în prac-tica şcolară au fost realizate câteva mate-riale de sprijin în acest sens. Acestea seadresează profesorului fie prin prezentareaunor noţiuni şi teorii care să-i permită să ob-serve şi să interpreteze situaţii realecomunicative, fie prin realizarea unor mate-riale didactice pe care să le poată folosi laclasă (v. ISE, 2006, 2007).

Primele tipuri de materiale au un rol dedocumentare, prezentând câteva aspectefundamentale privind funcţionarea comu-nicării:

Revista de Pedagogie nr. 1-6/2008 105

a. Analiza modelelor privind înţelege-rea şi exprimarea orală pune în evidenţărelaţia dintre componentele referitoare ladiscurs şi cele referitoare la comportamen-te şi atitudini. Procesul de înţelegere oralăpresupune funcţionarea (prezenţa) unorstrategii de recunoaştere, selecţie, inter-pretare, anticipare, deducţie, reţinere, iarcel referitor la exprimarea orală pune înevidenţă strategii referitoare la interacţiuniledintre planul cunoştinţelor şi cel al abilităţilor:planificare, selectare, control, negociereasemnificaţiilor, corectare etc. Observareafuncţionării acestor strategii oferă profeso-rului posibilitatea de a pune în relaţieeficientă obiectivele educaţiei civice cu po-sibilităţile oferite de interacţiunile din cadrulorei de curs, selectând mult mai uşor şimai eficient activităţile de învăţare necesare.

b. Cunoaşterea potenţialului oferit dediversificarea interacţiunilor din clasă implicăfamiliarizarea profesorului cu câteva noţiunide bază şi studii referitoare la: specificulsituaţiei şi a codurilor de comunicare didac-tică; criteriile de analiză a discursului naturalşi a discursului produs în clasă; structurileparticipative şi dezvoltarea relaţiei inter-personale; conştientizarea reuşiteiinteracţiunii prin adecvarea comportamen-telor şi atitudinilor dintre participanţi la naturasituaţiei de comunicare.

c. În acelaşi sens al cunoaşteriipotenţialului oferit de interacţiunile din clasă,se înscriu şi metodele şi instrumentele deanaliză a interacţiunilor din clasă. Cu mijloa-ce oferite de reprezentări teoretice şi di-dactice diferite ca orientare, modelele pro-puse urmăresc, în aceeaşi măsură, caobiectiv, evaluarea, dar şi motivarea şi auto-nomia învăţării. Observarea desfăşurăriiinteracţiu-nilor în cadrul orei, a organizăriischimburilor verbale, furnizează informaţiiimportante privind desfăşurarea propriu-zisăa orei de curs, impactul anumitor strategiididactice utilizate, modalităţile de rentabili-

zare a procesului de învăţare şi de predareetc. Profesorul poate identifica mult maiobiectiv „starea” disciplinei şi acţiona multmai eficient la nivelul relaţiei interpersonale.

În cea de-a doua categorie de materiale,la care făceam referinţă mai sus, acestenoţiuni teoretice îşi găsesc o formulă de con-cretizare în câteva unităţi de învăţareorganizate tematic sub semnul comunicăriiîn spaţiul public. Sunt identificate şi „puseîn scenă” câteva evenimente conversa-ţionale frecvent utilizate în situaţii de viaţăcotidiană. Modul de organizare a unităţilorurmăreşte realizarea unui schimb flexibilîntre latura informativă şi cea aplicativă.Profesorul, ca şi elevul, poate observa cumfuncţionează noţiunile de bază ale co-municării, în general, şi poate exersa maimulte tipuri de interacţiune în clasă. De ase-menea, poate să-şi asume mai multe tipuride roluri intracţionale, ceea ce infuenţeazăîn mod decisiv reuşita acestui demers.

Activităţile recomandate presupun ungrad mare de autonomie, fiind însoţite decasete de documentare accesibile elevilor.Astfel, sunt prezentate într-un limbaj acce-sibil, noţiuni referitoare la componentelesituaţiei de comunicare, la funcţionareainteracţiunii verbale şi la organizarea unorschimburi verbale. Acestea din urmă, pro-pun aplicaţii privind exprimarea opiniei, argu-mentarea şi polemica în situaţii reprezen-tative pentru comunicarea în spaţiul public.Elevii sunt puşi în situaţia de a identificaanumite reguli conversaţionale şi de a re-flecta asupra condiţiilor de reuşită a inter-acţiunii. Aceştia conştientizează şi regle-mentează rolurile îndeplinite în cadrulinteracţiunii, comportamentele şi atitudinileapropriate unor situaţii cotidiene de comuni-care. Au, de asemenea, ocazia să utilizezeexperienţa comunicativă căpatată în afaraclasei. Îşi pot astfel afirma competenţe carescapă observării profesorului în interacţiunilede tip frontal şi pot deveni observatori avizaţi

106

NR. 1-6/2008

INI TT ES ALED E EL DU T UU CT AI TT IS EN II

ISTORIE ŞI EDUCAŢIE CIVICĂ