TEZ_GAZİ_KURESEL ISINMA

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KÜRESEL ISINMA HAKKINDAKİ

BİLGİ DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

BARIŞ EROĞLU

ANKARA-2009

T.C.

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

FEN BİLGİSİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KÜRESEL ISINMA HAKKINDAKİ

BİLGİ DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Barış EROĞLU

Danışman

Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU

ANKARA-2009

ii

ÖNSÖZ

Yüksek lisans eğitimim süresince yardımını ve ilgisini hiçbir zaman eksik etmeyen,

kendisini her yönüyle örnek almaya çalıştığım danışmanım sayın Prof. Dr. Mustafa

AYDOĞDU’ ya sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmam süresince yardımlarını eksik etmeyen çok değerli hocalarım sayın Doç. Dr.

Mustafa SARIKAYA’ ya, sayın Yrd. Doç. Dr. Nusret KAVAK’ a ve sayın Yrd. Doç. Dr.

Ahmet KILINÇ’ a bana değerli zamanlarını hiç düşünmeden ayırdıkları için ayrıca

teşekkürlerimi sunuyorum.

Tezimin her aşamasında bilgisinden ve görüşlerinden yararlandığım her daim yanımda

olan değerli iş arkadaşlarım Arş. Gör. Sedef CANBAZOĞLU’ na ve Arş. Gör. Hasan

ÖZCAN’ a, değerli oda arkadaşlarıma, uygulamalarım sırasında yardımlarını esirgemeyen

tüm değerli hocalarıma teşekkürlerimi sunarım.

Çalışmam süresince desteklerini hep yanımda hissettiğim en değerli varlıklarım olan

annem, babam ve abime gösterdikleri sabır ve anlayıştan dolayı sonsuz teşekkürler.

Barış EROĞLU

iii

ÖZET

FEN BĠLGĠSĠ ÖĞRETMEN ADAYLARININ KÜRESEL ISINMA HAKKINDAKĠ

BĠLGĠ DÜZEYLERĠNĠN BELĠRLENMESĠ

Eroğlu, Barış

Yüksek Lisans, Fen Bilgisi Eğitimi Bilim Dalı

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Mustafa AYDOĞDU

Nisan-2009

Bu araştırmanın temel amacı; Fen Bilgisi öğretmen adaylarının, küresel

ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinin belirlenmesidir.

Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır.

Araştırmanın çalışma evrenini 2008-2009 öğretim yılında Gazi Üniversitesi

Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören

lisans öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma süresince veriler, araştırmacı tarafından

geliştirilen kapalı uçlu likert tipi anket ile elde edilmiştir. Araştırmada olasılıklı

örnekleme yöntemlerinden biri olan küme örnekleme yöntemi ile iki örneklem

oluşturulmuştur. 328 Fen Bilgisi öğretmen adayından oluşan ilk örneklem ile anketin

geçerlik ve güvenirlik çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Ardından 271 Fen Bilgisi

öğretmen adayından oluşan ikinci örneklem ile anketin uygulaması

gerçekleştirilmiştir.

Araştırma sonuçlarına göre Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel

ısınmaya ilişkin bilgi düzeylerinin ortalamanın üzerinde olmasına rağmen bazı

konularda bilgilerinin eksik olduğu ortaya çıkmıştır. Fen Bilgisi ilköğretim ve lisans

programlarında küresel ısınma konusuna yeterince yer verilmesi ve Fen Bilgisi

öğretmen adaylarına etkili bir çevre eğitiminin verilmesi gerektiği düşünülmektedir.

Gerçekleştirilen çalışmaya benzer olarak farklı disiplinlerin ele alındığı bir çalışma

ile farklı disiplinlerde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının küresel ısınma

hakkındaki bilgi düzeyleri karşılaştırılabilir.

iv

ABSTRACT

DETERMINATION OF PRE-SERVICE ELEMENTARY SCIENCE TEACHERS’

KNOWLEDGE LEVEL ABOUT GLOBAL WARMING

Eroğlu, Barış

M.S., Department of Elementary Science Education

Supervisor: Professor Dr. Mustafa AYDOĞDU

April-2009

The main purpose of this research is to determine of pre-service elementary

science teachers’ knowledge level about global warming.

Survey method was used in this research, which is one of the quantitative

research methods. Population of this research consist of undergraduate students, who

have been studying in Gazi University Department of Elementary School Teaching,

Science Teaching Program in 2008-2009 academic years. During research, data was

gathered via closed-form Likert type Questionnaire, which was developed by the

researcher. In this research two samples have been built up via cluster sampling

method, which is one of the probability sampling methods. Questionnaire’s validity

and reliability studies were carried out with the first sample, which consist of 328

pre-service science teachers. Then the application of the questionnaire was carried

out with the second sample, which consists of 271 pre-service science teachers.

According to the results pre-service science teachers’ knowledge level about

global warming is above average but they have lack of knowledge about some issues.

It is thought that global warming issue in primary and undergraduate science

programs should has been referred more adequately and should has been given an

effective environmental education to pre-service science teachers. The knowledge

levels of pre-service teachers, who have been studying in different disciplinary, could

be compare with a similar study, which is been dealt with different disciplinary.

v

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ........................................................................ i

ÖNSÖZ ........................................................................................................................ ii

ÖZET........................................................................................................................... iii

ABSTRACT ................................................................................................................ iv

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................ v

TABLOLAR LİSTESİ .............................................................................................. viii

ŞEKİLLER LİSTESİ .................................................................................................. ix

BÖLÜM I: GİRİŞ

1.1. Problem Durumu ............................................................................................... 1

1.2. Konu İle İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar ............................................... 4

1.3. Problem Cümlesi ............................................................................................... 9

1.4. Alt Problemler ................................................................................................... 9

1.5. Araştırmanın Amacı .......................................................................................... 9

1.6. Araştırmanın Önemi ........................................................................................ 10

1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ............................................................................... 11

1.8. Araştırmanın Varsayımları .............................................................................. 11

1.9. Kısaltmalar ve Tanımlar .................................................................................. 12

1.9.1. Kısaltmalar ................................................................................................ 12

1.9.2. Tanımlar .................................................................................................... 12

vi

BÖLÜM II: ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ

2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı ................................................................................. 14

2.2. Çevre Eğitiminin Tarihsel Gelişimi ................................................................. 15

2.2.1. Tiflis Bildirgesi’ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları ..... 16

2.2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri ............................................................. 16

2.2.1.2. Çevre Eğitiminin Amaçları ............................................................. 16

2.2.1.3. Çevre Eğitiminin Esasları ............................................................... 17

2.3. Türkiye’de Çevre Eğitimi ................................................................................ 17

2.3.1. Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi ................................................................. 18

2.3.1.1. Okul Öncesi (Anaokulu-Kreş) Çevre Eğitimi ................................... 19

2.3.1.2. İlköğretimde Çevre Eğitimi ............................................................... 20

2.3.1.3. Ortaöğretimde (Lise ve Dengi Okullar) Çevre Eğitimi ..................... 23

2.3.1.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi ....................................................... 24

2.3.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi ............................................................... 25

2.3.3. Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi .......................................................... 26

2.4. Devlet Planlama Teşkilatı Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı ve Çevre . 26

2.5. Küresel Isınma Nedir? ..................................................................................... 29

2.6. Küresel Isınmanın Sebepleri ............................................................................ 30

2.7. Küresel Isınmanın Sonuçları ........................................................................... 31

2.8. Küresel Isınmaya Karşı Yapılabilecekler ........................................................ 33

BÖLÜM III: YÖNTEM

3.1. Araştırmanın Modeli ....................................................................................... 35

3.2. Evren ve Örneklem .......................................................................................... 35

3.3. Verilerin Toplanması ....................................................................................... 38

vii

3.3.1. Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ...................................................... 38

3.3.1.1. Problemi Tanımlama ......................................................................... 39

3.3.1.2. Madde Yazma ................................................................................... 40

3.3.1.3. Uzman Görüşü Alma ......................................................................... 40

3.3.1.4. Ön Uygulama ve Ankete Son Şeklini Verme .................................... 42

3.3.2. Geçerlik Çalışmaları ................................................................................. 42

3.3.3. Güvenirlik Çalışmaları ............................................................................. 44

BÖLÜM IV: BULGULAR ve YORUM

4.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular ........... 49

4.2. Sınıf Seviyelerine Göre Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi Düzeylerine İlişkin

Bulgular ................................................................................................................. .55

4.3. Cinsiyetlere Göre Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi Düzeylerine İlişkin

Bulgular .................................................................................................................. 57

BÖLÜM V: SONUÇLAR ve ÖNERİLER

5.1. Sonuçlar ........................................................................................................... 60

5.2. Öneriler ............................................................................................................ 65

KAYNAKÇA ............................................................................................................ 67

EKLER

Ek-1: Araştırmacı Tarafından Geliştirilen Anket ................................................... 75

viii

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 2.6.1.: Sera Gazları, Ana Kaynakları ve Küresel Isınmaya Katkı Yüzdeleri .. 30

Tablo 3.2.1.: Pilot Çalışma Örneklemi Öğrenci Sayıları ........................................... 37

Tablo 3.2.2.: Uygulama Örneklemi Öğrenci Sayıları ................................................ 38

Tablo 3.3.3.1.: Madde Ayırıcılık Gücü ve Yorumları................................................ 45

Tablo 3.3.3.2.: Güvenirlik Katsayısı ve Test İle İlgili Yorum ................................... 46

Tablo 4.1.1.: Öğretmen Adaylarının Cevaplarına İlişkin Bulgular ............................ 50

Tablo 4.2.1.: Sınıf Seviyelerine Göre Normallik Testi Sonuçları .............................. 56

Tablo 4.2.2.: Anket Puanlarının Sınıf Seviyelerine Göre ANOVA Sonuçları ........... 57

Tablo 4.3.1: Cinsiyetlerine Göre Normallik Testi Sonuçları ..................................... 58

Tablo 4.3.2.: Anket Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları ............................ 58

Tablo 4.3.3.: Anket Puanlarının Cinsiyete Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları.

……………………………………………………………………………………… 59

ix

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Şekil 3.3.1.2.1.: Küresel Isınma Kavram Haritası...................................................... 41

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Bu bölümde ilgili literatür özetlenerek tez konusu olarak ele alınan problemin

ne olduğu, araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sınırlılıkları,

araĢtırmanın varsayımları, kısaltmalar ve tanımlar yer almaktadır.

1.1. Problem Durumu

Meydana gelen dünya savaĢları ve ardından yaĢanan soğuk savaĢ dönemi ile

birlikte yükselen sanayileĢme sonucunda yeryüzünün sahip olduğu kaynaklar

bilinçsizce tüketilmeye ve doğal çevre hızla tahrip edilmeye baĢlanmıĢtır (Yapıcı,

2003). Fosil yakıt tüketimindeki artıĢ, nüfus artıĢı, doğal kaynakların bilinçsiz ve

aĢırı kullanımı ve beraberinde getirdikleri çevre problemleri, insanoğlunun yaĢamını

tehdit eden en önemli sorunlar haline gelmiĢtir. Çevrede meydana gelen bu tahribatta

ise insanoğlunun önemli bir paya sahip olduğunu söylemek mümkündür (YeĢiltaĢ,

2009). Bu sebeple meydana getirdiğimiz bu tahribatta en önemli görevler bizlere

düĢmektedir(Alım, 2006).

Amaç yeryüzü kaynaklarının dengeli kullanımı ve sanayi anlamında

büyümenin devam edebilmesi olmalıdır. Bu düĢüncenin yerleĢebilmesi için doğa ile

etkileĢim içinde olan insanoğluna etkili bir çevre eğitiminin verilmesi gerekmektedir

(Arslan, 2008).

Yeryüzünde özellikle insan populasyonu hızla artıĢ göstermektedir. Bu artıĢ

birçok problemi beraberinde getirmektedir. Ortaya çıkan problemler ise çevreye

olumsuz bir Ģekilde yansımaktadır. Özellikle üçüncü dünya ülkelerinde çevresel

problemler daha açık bir Ģekilde gözlenebilir durumdadır.

2

Bilim adamları özellikle biyologlar, kimyacılar ve çevre mühendisleri çevre

kavramı ile ilgili tanımları kendi disiplinleri açısından yapmaktadır. Çevre sözcüğü

toplumların günlük diline 1970’lerde yerleĢmiĢ olmakla birlikte, ilk bakıĢta yalın bir

kavram gibi görünse de aslında karmaĢık bir yapıya sahiptir. Zamanla çevre

problemlerinin de artmasıyla çevre kavramının tanımları farklı bilim dallarında farklı

Ģekiller alarak artmayı sürdürmektedir (UĢak, 2006).

Literatürde yer alan çevre kavramı ile ilgili bazı tanımlar Ģu Ģekildedir:

“Çevre, bir canlı ya da canlı grubunu çevreleyen durum ya da koĢullardır”

(Cunningham ve diğ., 2005).

“Çevre, insan faaliyetleri ve canlı varlıklar üzerinde, hemen ya da zaman

içerisinde dolaylı ya da dolaysız bir etkide bulunabilecek; fiziksel, kimyasal,

biyolojik ve toplumsal etkenlerin belli bir zamandaki toplamıdır” (Yel ve diğ., 2004,

s.270).

“Çevre bir birey ya da toplumu etkileyen sosyal ya da kültürel koĢullar

kompleksidir” (Cunningham ve diğ., 2005, s.16).

“ Bireyin ve toplumun fiziksel, biyolojik, sosyal psikolojik, sosyal ekonomik

ve kültürel yaĢamını etkileyen tüm etmenleri çevre olarak tanımlamak mümkündür”

(Özmen ve diğ., 2005, s.331).

Bilimsel ve teknolojik geliĢmeler insanların yaĢama Ģekillerini ve çevreyi

etkilemekte, birçok çözüm aynı zamanda çevresel sorunların da kaynağını

oluĢturmaktadır (TTKB, 2005). Ġnsanoğlunun tüm çabası yaĢamını daha kolay bir

hale getirmektir (Avinç, 1998). Bilim ve teknolojide meydana gelen bu denli hızlı

geliĢimler yaĢam standartlarımızın artmasını sağlarken, aynı zamanda etkileĢim

içerisinde bulunduğumuz çevrede pek çok Ģeyin yok olmasına ve farklılaĢmaların

meydana gelmesine sebep olmaktadır (Yılmaz ve diğ., 2002). Ġlk bakıĢta yerel gibi

görünen çevre sorunlarının birçoğunun küresel sonuçlar doğurduğu görülmektedir.

3

Ġnsan ve çevre sürekli bir etkileĢim içerisinde bulunmuĢ ve bu etkileĢim

sanayi devrimine kadar kısmi bir uyum içerisinde devam etmiĢtir. Ancak sanayi

devrimi ile insanların doğaya hâkim olma, müdahale edebilme imkân ve Ģartları

hazırlanmıĢ, ekolojik dengenin tahribiyle çevre sorunlarının canlılar için hayati

tehlike oluĢturma olasılıkları artmıĢtır (Görmez, 2007).

Global düzeyde bir çevre problemi olan küresel ısınmanın potansiyel önemi

açısından topluma bu konudaki eğitim önem arz etmektedir (Boyes ve Stanisstreet,

1992). Ġnsanların çeĢitli aktiviteleri sonucunda atmosferde bulunan ve “sera gazları”

olarak nitelenen bazı gazların artması sonucunda, atmosferin yeryüzüne yakın

kısımlarında ve yerkürenin katı kısmının sıcaklığının yapay olarak artması sürecine

küresel ısınma denilmektedir. Küresel ısınma, sera etkisi olarak ifade edilen durumun

artması sonucunda meydana gelmektedir. (Çepel, 2008; McKinney ve Schoch,

2003).

Yapılan iklim ölçümleri doğrultusunda yeryüzü doğal iklim değiĢimleri

yaĢamıĢtır. Ancak fosil yakıt kullanımı, orman yangınları ve alternatif enerji

kaynaklarına yeterli yönelimin gerçekleĢememesi gibi örneklerden dolayı ortaya

çıkan küresel ısınma ile birlikte bu doğal değiĢim çok kısa sürelerde gerçekleĢmekte

ve “küresel iklim değiĢiklikleri” ismini almaktadır (Çepel, 2008).

Küresel ısınma ile birlikte yaĢamımızın daha da zorlaĢması ve ciddi sağlık

sorunları ile karĢı karĢıya kalmamız olasıdır. Ġklimlerde meydana gelebilecek olan

kısa süreli değiĢimlere ayak uyduramayan canlı türleri ise yok olma tehlikesi ile karĢı

karĢıya kalacak ve bu durum ise ekosistemi olumsuz yönde etkileyecektir (Aksay ve

diğ., 2005).

Yukarıda da bahsedildiği gibi küresel boyutta bir çevre problemine insanların

tutum ve davranıĢları sebep olduğundan dolayı temelde bu durum bir eğitim

sorunudur. Eğitimden, çevre sorunları açısından bireyleri bilinçlendirme aracı olarak

yararlanılabilir. Çevre problemleri hakkında önlemlerin alınması ve gerekli bilinç ve

çevreye yönelik olumlu tutum ve davranıĢların kazanılmasında çevre eğitimi önemli

rol oynamaktadır.

4

Bireylerin ve devletin çevre sorunlarının çözümü için çevreye karĢı ortak

sorumluluklarını tanımalarını ve görevlerini yerine getirebilmelerini çevre eğitimi

sağlamaktadır (Yılmaz ve diğ., 2002).

Verilecek olan çevre eğitiminin niteliği, çevre sorunlarına karĢı

oluĢturulabilecek çözümlerin çeĢitliliğiyle orantılıdır. Sağlanan çevre eğitimiyle

bireylerde olumlu tutum ve davranıĢlar oluĢturulabiliyorsa eğitimin baĢarısından söz

edilebilir (Uzun ve Sağlam, 2006).

1.2. Konu İle İlgili Literatürde Yer Alan Çalışmalar

Konu ile ilgili literatürde yer alan çalıĢmalar incelendiğinde farklı seviyelerde

öğrenim gören öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının tespiti üzerine

gerçekleĢtirilmiĢ çalıĢmalara oldukça rastlanılmıĢtır. Bu çalıĢmalarda konu olarak

küresel ısınma ile birlikte ozon tabakasındaki incelmenin yer aldığı çalıĢmalar

çoğunluktadır. Yapılan çalıĢmalar hem öğrencilerin hem de halkın sera etkisi ve ozon

tabakasındaki incelme hakkında birçok kavram yanılgısına sahip olduğunu

göstermiĢtir (Gautier ve diğ., 2006).

Boyes ve Stanisstreet (1992) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada birinci

sınıf lisans öğrencilerinin “sera etkisi” hakkındaki düĢünceleri, anket yardımıyla

belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Lisans öğrencilerinin bu konu hakkında bazı kavram

yanılgılarına sahip olduklarını ortaya çıkarmıĢlardır. Örneğin bu kavram

yanılgılarından birisi kurĢunsuz benzin kullanımının küresel ısınmayı azaltacağı

Ģeklindedir. Diğer kavram yanılgılarından çoğu öğrencinin küresel ısınma ve ozon

tabakasındaki incelmenin birbiriyle karıĢtırılmasından ileri gelmektedir. AraĢtırma

sonucunda elde edilen bulgular, birbirinden farklı olan çevre problemlerinin sebep ve

sonuçları hakkında öğrencilerin kavram yanılgıları bulunduğunu göstermiĢtir.

Boyes ve Stanisstreet (1997) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ortaokul

seviyesindeki öğrencilerin (13-14 yaĢ) sera etkisi ve ozon tabakasındaki incelme ile

ilgili sahip oldukları anlayıĢları ortaya konulmuĢtur. Ayrıca çalıĢmada öğrencilerin

5

bu iki olayı birbiriyle nasıl iliĢkilendirdikleri de ortaya konulmuĢtur. ÇalıĢma

sonuçlarına göre öğrencilerin büyük bir kısmının ozon tabakasındaki deliklerin sera

etkisine sebep olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Öğrencilerin büyük bir

kısmının kızılötesi ıĢınlar (ısı ıĢınları) ve mor ötesi ıĢınlar (ultraviole ıĢınlar) arasında

bir ayrıma gitmeksizin ozon tabakasında ortaya çıkan deliklerin Dünya’ya daha fazla

GüneĢ enerjisi girmesine sebep olacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Bu

çalıĢmada da öğrenciler birbirinden farklı iki çevre probleminin sebep ve sonuçlarını

karıĢtırmıĢlardır. Öğrencilerin bir kısmı küresel ısınmanın ozon tabakasındaki

incelmenin bir sonucu olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Yine öğrencilerin bir

kısmının sera etkisinin yeryüzünde çeĢitli aktiviteler sonucu meydana gelen duman

ve kirliliğin yükselmesine sebep olduğunu ve bunun da ozon tabakasına zarar

verdiğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.

Rye ve diğ. (1997) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada 6-8. sınıf 24

öğrencinin küresel ısınma hakkındaki alternatif kavramları ortaya konulmuĢtur.

Öğrencilerin çoğu “küresel ısınma denince aklına ne geliyor?” sorusuna cevap olarak

ozon tabakası ya da mor ötesi ıĢınlardan bahsetmektedir. Öğrencilerin yaklaĢık

%50’sinin küresel ısınmanın sebebi olarak ozon tabakasını gördükleri ve CO2’nin

ozon tabakasına zarar verdiğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.

Boyes ve Stanisstreet (1998) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ortaokul

seviyesindeki (13-14 yaĢ) öğrencilerin cilt kanserindeki artıĢ ve küresel çevre

olayları arasındaki bağlantılar hakkındaki algıları araĢtırılmıĢtır. Bu çalıĢmada fazla

sayıda öğrencinin ısı ıĢınları (kızılötesi ıĢınlar) ve mor ötesi ıĢınların davranıĢlarını

birbirine karıĢtırdıkları ve sera etkisinin cilt kanserindeki artıĢlarda suçlu olduğunu

düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.

Groves ve Pugh (1999) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada farklı

fakültelerde öğrenim görmekte olan öğrencilerin küresel ısınma hakkındaki

algılarının ortaya konulması amaçlanmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarında öğrencilerin

çoğunun Boyes ve Stanisstreet (1998) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmanın

sonuçlarına benzer olarak küresel ısınma ile birlikte cilt kanseri vakalarında artıĢ

6

olacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin içme sularının tehlikeye

gireceğini ve daha fazla deprem olacağını düĢündükleri de ortaya çıkmıĢtır.

Jeffries ve diğ. (2001) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lisans birinci sınıf

öğrencilerinin küresel ısınmanın sonuç, sebep ve alınabilecek önlemler hakkında

sahip oldukları düĢüncelerin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. ÇalıĢmadan elde edilen

sonuçlara göre çoğu öğrencinin küresel ısınmanın ekinlere zararlı böceklerin

dağılımına etkisi ya da troposferik ozonun bir sera gazı olduğu hakkında bilgiye

sahip olmadıkları ortaya çıkmıĢtır. Bu çalıĢmada da öğrencilerin birbirinden farklı

çevre problemleri hakkında kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.

Örneğin öğrencilerin küresel ısınmaya GüneĢ ıĢınlarındaki artıĢın sebep olduğunu,

bunun ise ozon tabakasında meydana gelen incelme ile alakası olduğunu, dolayısıyla

cilt kanserinde artıĢ gözleneceğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca öğrencilerin

kurĢunsuz benzin kullanımının küresel ısınmayı azaltacağını düĢündükleri de ortaya

çıkmıĢtır.

Khalid (2003) tarafından Fen Bilgisi öğretmen adayları ile gerçekleĢtirilen

çalıĢmanın amacı öğretmen adaylarının üç çevre konusu (sera etkisi, ozon

tabakasındaki incelme ve asit yağmurları) hakkındaki kavram yanılgılarını

belirlemek ve tanımlamaktır. ÇalıĢmada 30 ifadeden oluĢan bir anket kullanılmıĢtır.

Ankette yer alan ifadeler bu üç çevre konusunun sebep, etki ve birbirleri ile

etkileĢimleri üzerine odaklanmıĢtır. Öğrenciler cevaplamalarında Likert tipi bir

ölçekten yararlanmıĢlardır. AraĢtırma sonuçlarında öğrencilerin sera etkisi, ozon

tabakasındaki incelme ve asit yağmurlarının sebep ve etkileri hakkında kavram

yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.

Daniel ve diğ. (2004) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmanın amacı

öğrencilerin bilimsel ya da kendilerine özgü, küresel ısınmayı azaltabilecek farklı

davranıĢlar hakkındaki düĢüncelerini ortaya koymaktır. Çoğu öğrenci sanayi ve araç

emisyonundaki bir düĢüĢün bu azalmada önemli rolü olduğunu kabul etmektedir.

Ayrıca öğrencilerin çoğunun yenilenebilir kaynaklardan enerji üretme yönünde

düĢünceye sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır. Çok az sayıda öğrencinin bireysel

davranıĢların küresel ısınma konusunda önemli bir role sahip olduğunu düĢündükleri

7

ortaya çıkmıĢtır. Bu davranıĢlara elektrik tasarrufu ya da geri dönüĢümlü kâğıt

kullanımı örnek olarak verilebilir. Öğrencilerin sahip olduğu en önemli kavram

yanılgılarından biri; nükleer enerji kullanımında gerçekleĢtirilecek azalma ile küresel

ısınmanın azalacağı yönündedir. AraĢtırmacılar konunun sahip olduğu kompleks

yapısından dolayı küresel ısınmayı azaltıcı davranıĢların taksonomik bir yapı ile

verilmesini önermekteler. Bu yapıyı ise azalma, geri dönüĢüm, yenileme ve

yükseltme Ģeklinde baĢlıklara indirgemiĢlerdir.

Pekel ve Özay (2005) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lise öğrencilerinin

(16-18 yaĢ) ozon tabakasının ne olduğu, ona neyin zarar verdiğini ve bu tabakada

meydana gelen hasarın nasıl sonuçlar ortaya çıkaracağını belirlemek amacıyla Likert

tipi kapalı uçlu bir anket kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre öğrencilerin

çoğunun ozon tabakası hakkında sağlıklı bilgiye sahip iken bu tabakada meydana

gelen hasar ile bu hasarın sebepleri ve sonuçları hakkında bazı yanlıĢ düĢüncelere

sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.

Gautier ve diğ. (2006) tarafından küresel iklim değiĢikliği konusu üzerinde

yürütülen çalıĢmada öğrencilerin iklim konusunu anlama düzeyleri ve bu konu

hakkında sahip oldukları kavram yanılgılarının doğası araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢma

süresince öğrencilere sera etkisi hakkında sorular sorulmuĢtur. Verdikleri cevapların

analizleri doğrultusunda gerçekleĢtirilen çalıĢma ile öğrencilerin zihinsel

modellerinde değiĢiklikler yapılabilmiĢ, sahip oldukları kavram yanılgılarının ne

kadarının üstesinden gelebildikleri değerlendirilmiĢ ve öğrencilerin elde ettikleri yeni

bilgilerin kalıcılığı ölçülmüĢtür. AraĢtırma sonuçlarına göre çevre konusunda

verilecek eğitimde konu ile ilgili temel kavramların titizlikle seçilmesi gerektiği ve

öğrenci merkezli bir öğretim yaklaĢımının öğrencilerin bu kavramları

öğrenmelerinde ve kavram yanılgılarının üstesinden gelmelerinde yardımcı olacağı

ortaya çıkmıĢtır.

Kılınç ve diğ. (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada Türkiye’deki

ortaöğretim öğrencilerinin (15-16 yaĢ) küresel ısınma hakkında yaygın olan

düĢüncelerini araĢtırmak amacıyla bir anket kullanılmıĢtır. Küresel ısınmanın sebebi,

sonucu ve önlemleri hakkında öğrencilerin sahip olduğu fikirler ve kavram

8

yanılgılarına iliĢkin frekanslar saptanmıĢtır. Öğrencilerin çoğunun radyoaktivitenin

küresel ısınma ile nedensel bir iliĢkisi olduğunu, nükleer güç istasyonlarından sızan

radyoaktif sızıntıların küresel ısınmayı artırdığı ve küresel nükleer silahlanmanın

azaltılmasıyla küresel ısınmanın da azalacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ġkinci

olarak ise öğrencilerin küresel ısınma ve ozon tabakasındaki incelmenin sebep ve

sonuçlarını karıĢtırdıkları ortaya çıkmıĢtır. Örneğin küresel ısınma birçok öğrenci

tarafından ozon tabakasındaki incelmenin bir sonucu olan cilt kanseri ile

iliĢkilendirilmiĢtir. Oldukça az sayıda öğrenci elektrik tasarrufunun, küresel

ısınmanın azalmasını sağlayıcı bir etkisi olduğunu anlamıĢtır.

Literatürde yer alan bazı çalıĢmalarda sınıf içerisinde oluĢturulan tartıĢma

ortamının konunun kavranmasında olumlu etkilerinin olduğu belirtilmektedir.

Mason ve Santi (1998) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada 5. sınıf

öğrencilerinin sınıfta oluĢturulan büyük ve küçük gruplar halinde gerçekleĢtirdikleri

tartıĢmalar sonucunda sera etkisi ve küresel ısınma hakkında sahip oldukları

kavramlarda meydana gelen değiĢimler incelenmiĢtir. ÇalıĢma sonuçlarına göre

uygulamanın merkezi konumunda olan tartıĢmalar, öğrenciler farklı seviyede

olmalarına rağmen önceki öğretimlerinin kiĢisel revizesi üzerine kurulu olan

kavramsal ekolojilerine yeni edindikleri bilgileri entegre etmede öncülük ettiği ortaya

çıkmıĢtır.

Bahar ve Aydın (2002) tarafından sınıf öğretmenliği öğrencileri ile

gerçekleĢtirilen çalıĢmada ise öğrencilerin sera gazı ve küresel ısınma konusunda ön

bilgilerin saptanması, hatalı kavramların tespit edilmesi ve seminere dayalı grup

sunumu ve tartıĢma tekniğinin etkinliğinin ortaya konulması amaçlanmıĢtır. Sonuç

olarak öğrencilerin ön bilgilerinin bu konuda yetersiz olduğu, kavram yanılgılarına

sahip oldukları ve tartıĢma tekniğinin konunun anlaĢılmasında son derece etkili

olduğu gözlenmiĢtir.

Ayrıca literatürde öğrencilerden farklı olarak halkın küresel ısınma ile ilgili

düĢüncelerinin de araĢtırıldığı çalıĢmalara rastlanılmıĢtır.

9

Fortner ve diğ. (2000) tarafından iki çalıĢma bir arada yürütülmüĢtür. Ġlk

çalıĢma medyanın küresel ısınma hakkında yer verdiği haberlerin incelenmesi

üzerine iken ikinci çalıĢma ise toplumun küresel ısınma hakkındaki anahtar konulara

iliĢkin bilgileri ve bu bilgiden ne kadar emin oldukları, medyaya karĢı olan güvenleri

ve küresel ısınmaya karĢı gerçekleĢtirilecek eylemlere olan isteklilikleri

araĢtırılmıĢtır. Medyada yer alan küresel ısınma hakkındaki haberlerin yarısı

kadarının küresel ısınma ile ilgisi olmayan açıklamalar yaptıkları gözlenmiĢtir.

Ancak küresel ısınmanın ekonomik etkileri ise büyük bir titizlikle sunulmuĢtur.

Ġkinci çalıĢma sonuçlarına göre ise halkın küresel ısınma hakkında bilgili olduğu ve

küresel ısınmayı önlemeye yönelik eylemlerde yer almak istedikleri ortaya çıkmıĢtır.

1.3. Problem Cümlesi

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgileri ne

düzeydedir?

1.4. Alt Problemler

1. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi

düzeyleri sınıf seviyelerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?

2. Cinsiyet açısından Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma

hakkındaki bilgi düzeylerinde anlamlı bir farklılık bulunmakta mıdır?

1.5. Araştırmanın Amacı

Bu araĢtırmanın amacı, örgün eğitim basamaklarından ilköğretimde görev

alacak olan Fen Bilgisi öğretmen adaylarının tüm insanlığı ilgilendiren bir çevre

sorunu olan “küresel ısınma” hakkında sahip oldukları bilgilerin ne düzeyde

olduğunun belirlenmesidir.

10

1.6. Araştırmanın Önemi

Küresel ısınma, tüm insanlığı ilgilendiren global bir çevre problemidir. Bu

sorunun çözümünde bireylere sağlanacak olan çevre eğitiminin önemi büyüktür.

Çevre eğitimi ise ancak alanında uzmanlaĢabilmiĢ, konuya hâkim eğitimciler

tarafından sağlanabilmektedir. Bu çalıĢmanın ilköğretim Fen Bilgisi öğretmen

adayları ile gerçekleĢtirilmesinin sebebi fen, teknoloji, toplum ve çevrenin iç içe

olmasıdır. TTKB (2005, s.76)’e göre 6., 7. ve 8. sınıf düzeyi için belirlenen “Fen-

Teknoloji-Toplum-Çevre Kazanımları” içerisinde Ģu maddeler yer almaktadır;

Teknolojik ürün ve sistemleri kullanarak doğal kaynaklar, canlılar ve

habitatların (yaĢam alanlarının) nasıl korunabileceğini ve çeĢitli ürün ve

sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl

azaltılabileceğini açıklar.

Modern teknolojik sistemlerle küresel çevre problemleri arasındaki

bağlantıları belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde

bulunur.

Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yollarını ve

sonuçlarını tartıĢır.

Çevreyi ve yabani hayatı koruma yöntemlerini bilir ve tartıĢır.

Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, Ģartlara göre doğal ürünlerin de

olumsuz etkisinin olabileceğini anlar.

Ġnsanların ve toplumun çevreyi nasıl etkilediğini bilir.

Çevre koruma ile ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu

faaliyetlere katılır.

GeçmiĢten günümüze geliĢtirilen teknolojilerin insanların bireysel ve

toplumsal yaĢam ve çalıĢma tarzlarını ve çevreyle etkileĢimlerini nasıl

değiĢtirdiğini örneklerle açıklar.

Yukarıda yer alan kazanımlara sahip öğrencilerin yetiĢtirilmesi için öncelikli

olarak çevreye karĢı duyarlı ve bilinçli Fen Bilgisi öğretmen adaylarının

11

yetiĢtirilmesi gerekmektedir. GerçekleĢtirilen çalıĢma ile Fen Bilgisi öğretmen

adaylarının küresel bir boyuttaki çevre problemi (küresel ısınma) hakkındaki

bilgilerinin ne düzeyde olduğunun ortaya konulması hedeflenmiĢtir. Gelecek nesilleri

de olumsuz yönde etkileyebilecek olan küresel ısınmanın ne olduğunu, nelerin

küresel ısınmaya sebep olduğunu, sonuçlarının neler olabileceğini ve nasıl önlemler

alınabileceği hakkında bilgi sahibi olan Fen Bilgisi öğretmen adayları ile gelecek

nesiller çevreye karĢı daha duyarlı olarak yetiĢecek, bireysel ve toplumsal

sorumluluklarını yerine getiren yetiĢkinler olarak toplumda yerlerini alacaklardır.

1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları

AraĢtırma sonucu elde edilecek bulgulara iliĢkin genellemeler aĢağıdaki

sınırlılıklara göre geçerlidir.

AraĢtırma süresi 2008-2009 öğretim yılı ile sınırlandırılmıĢtır.

AraĢtırmada yer alan Fen Bilgisi öğretmen adaylarının, veri toplama

aracı olarak geliĢtirilen ankete verdikleri cevaplar ile sınırlandırılmıĢtır.

AraĢtırmanın anketin geliĢtirilmesi ve bu anketin uygulanması

basamaklarında Fen Bilgisi öğretmen adaylarından faydalanılmıĢtır.

1.8. Araştırmanın Varsayımları

ÇalıĢma süresince önyargı ile hareket edilmemiĢtir.

Fen Bilgisi öğretmen adayları kendilerine verilen ölçme araçlarını

samimiyetle cevaplandırmıĢlardır.

Uygulama süresince Fen Bilgisi öğretmen adayları arasında olumlu ya da

olumsuz etkileĢim olmamıĢtır.

12

1.9. Kısaltmalar ve Tanımlar

1.9.1. Kısaltmalar

ÇEDGM: Çevresel Etki Değerlendirme ve Planlama Genel

Müdürlüğü

UNESCO: BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu

(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)

UNEP: BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (United Nations

Environment Programme)

TTKB: Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı

MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

IPCC: Hükümetlerarası Ġklim DeğiĢikliği Paneli (Intergovernmental

Panel on Climate Change)

FTTÇ: Fen Teknoloji Toplum Çevre

ÖSYM: Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi

CFCs: Kloroflorokarbonlar (Chloroflorocarbons)

CO2: Karbondioksit

1.9.2. Tanımlar

Fosil yakıt: Atmosferde özellikle karbondioksit ve kükürtdioksit

gazlarının artıĢında rol oynayan kömür, petrol, doğalgaz gibi yakıt

maddelerini niteleyen kavram.

13

Isı: Bir enerjinin bir maddeden diğerine geçebilen Ģeklidir. Isı ölçü

birimi, belirli bir alana (birim yüzeye) belirli bir zaman diliminde

(saniye, dakika, saat, vb.) gelen enerji miktarıdır.

Troposferik ozon: Yer yüzeyinden itibaren yaklaĢık 15. km’ye kadar

uzanan troposfer tabakasının yere yakın alt kısımlarında bulunan ozon

troposferik ozon olarak adlandırılır.

Stratosferik ozon: Atmosferin stratosfer tabakasında ( atmosferin

yaklaĢık 15-50 km’leri arasındaki tabakası) bulunan GüneĢ’ten gelen

ultraviyole ıĢınlara karĢı koruyucu görevi bulunan katman.

Doğal iklim değişikliği: Milyonlarca yıldan beri cereyan etmekte olan

uzun süre dönemlerini kapsayan iklim değiĢimleridir.

Anız yakımı: Tarımsal üretim sonucunda biçilmiĢ olan ekinlerin toprakta

kalan kök ve sapları olarak isimlendirilen “anız”ların yakılması iĢlemidir.

Kloroflorokarbonlar: Doğal kaynağı olmayan, spreylerde bulunan

püskürtücü gazlardır. Ayrıca soğutucu alet ve gereçlerle, bilgisayarlarda

(temizleyici olarak) oldukça geniĢ bir kullanım alanı bulunmaktadır

Fen Bilgisi Öğretmen Adayları: ÇalıĢmada “Fen Bilgisi öğretmen

adayları” olarak isimlendirilen bireyler, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim

Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim

Dalı’nda öğrenim gören lisans öğrencileridir.

14

BÖLÜM II

ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ

Bu bölümde çevre eğitimi ve araĢtırmaya konu olan “küresel ısınma”

hakkındaki bilgilere yer verilmiĢtir.

2.1. Çevre Eğitiminin Tanımı

Çevre eğitimi; toplumun tüm kesimlerinde çevre bilincinin geliĢtirilmesi,

çevreye duyarlı, kalıcı ve olumlu davranıĢ değiĢikliklerinin kazandırılması ve doğal,

tarihi, kültürel, sosyo-estetik değerlerin korunması, bireylerin aktif olarak

katılımlarının sağlanması ve sorunların çözümünde görev almaları Ģeklinde

tanımlanabilir (ÇEDGM, 2004).

Çevre eğitimi, kökleri yeryüzündeki kaynakları ve doğayı koruma eğitimine

dayanmasıyla birlikte biyosfer, biyomlar ve ekosistemleri içine alacak Ģekilde tüm

çevrenin korunması ve iyileĢtirilmesini içerir. Zaman içerisinde çevre eğitimi

insanları çevre ve çevre sorunları hakkında bilgilendirmenin ötesine geçerek bireyleri

çevre yönetiminde beceri ve gönüllülüğe sahip bireyler haline getirmeyi hedefleri

arasına almıĢtır. (Ünal ve DımıĢkı, 1999).

Çevre eğitimi temel özellikleri UNESCO’nun Tiflis Konferansı’nda

belirtildiği gibi;

Bir problem çözme yaklaĢımı

Bir disiplinlerarası eğitim yaklaĢımı

Eğitim ile toplumun bütünleĢtirilmesi

Bir ileriye dönük yaĢam boyu eğitimdir (Baez, 1987).

15

2.2. Çevre Eğitiminin Tarihsel Gelişimi

Çevre eğitimi 1960’larda bilim adamları tarafından kökenini çevresel

bozunma ve yaĢam kalitesindeki düĢüĢ hakkındaki ilgi ve kaygının oluĢturduğu bir

örgün eğitim olarak ifade edilmekteydi (Tuncer ve diğ., 2005). Çevre sorunları

kendisini 70’li yılların baĢından itibaren küresel boyutta hissettirmeye baĢlamıĢ,

sorunlar ve ortaya çıkabilecek sonuçlar tartıĢılmaya baĢlanmıĢtır. ÇeĢitli ülkelerde

öncelikle yerel ve ulusal olarak baĢlayan bu hareketler 1972 yılında Stockholm’de

düzenlenen BirleĢmiĢ Milletler Ġnsan Çevresi Konferansı ile çevre eğitimi açısından

küresel, uluslararası bir boyut kazanmıĢtır. Konferansta insanların Ģimdiki ve gelecek

nesillere karĢı, çevrenin korunması konusunda sorumluluklarının bulunduğuna

değinilmiĢtir.

1975 yılında BirleĢmiĢ Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu (UNESCO)

ve BirleĢmiĢ Milletler Çevre Programı (UNEP)’in iĢbirliği ile Uluslar arası Çevre

Eğitim Programı ortaya çıkarılmıĢtır. UNESCO ve UNEP iĢbirliği ile dünyada ilki

olmak üzere 1977 yılında Hükümetler Arası Çevre Eğitim Konferansı Tiflis’te

toplandı. Böylece küresel düzeyde çevre eğitimi, Tiflis Konferansı ile yapısal ve

hedefsel bir nitelik kazanmıĢ oldu. Tiflis Konferansı’nda ortaya konan belgeler ulusal

ve uluslararası düzeyde çevre eğitiminin niteliği, amaçları ve pedagojik esaslarını

belirttiğinden dolayı önem arz etmektedir (Ünal ve DımıĢkı, 1999).

1992 yılında Rio de Janerio’da gerçekleĢtirilen BirleĢmiĢ Milletler Çevre ve

Kalkınma Konferansı ile eğitime yeni bir boyut olan sürdürülebilir kalkınma boyutu

eklendi. Sürdürülebilir kalkınma, “insanlığın Ģimdiki ve gelecekteki ihtiyaçlarını

karĢılama potansiyelini artırmak için kaynakların kullanılmasında, yatırımların

niteliğinde ve teknolojik geliĢimin yönlendirilmesinde yer alan değiĢim süreci olarak

tanımlanmıĢtır”. Gelecek nesilleri tehlikeye atmadan bugünkü nesillerin ihtiyacını

karĢılayabilecek kaynakların kullanımının sürdürülebilir kalkınma ile

gerçekleĢtirilebileceği üzerinde durulmuĢtur.

Selanik’te 1997 yılında, “Uluslararası Çevre ve Toplum Konferansı:

Sürdürülebilirlik Ġçin Eğitim ve Toplum Bilinci” bağlığı altında düzenlenen

16

konferansın amacı, BirleĢmiĢ Milletler Sürdürülebilir Kalkınma Komisyonu’nun

çalıĢma programının uygulanmasına katkıda bulunmaktı. Tiflis bildirgesinin

tamamen geçerliliğini koruduğu belirtilmiĢ ve sürdürülebilir kalkınma hakkında

eğitimde yapılması gereken düzenlemeler için esaslar oluĢturulmuĢtur (Ünal ve

DımıĢkı, 1999).

Tüm dünyada uygulanan çeĢitli çevre eğitim programları arasında en geliĢmiĢ

olanlar; Tiflis Bildirgesinin hedef, amaç ve esasları doğrultusundadır (Ünal ve

DımıĢkı, 1999).

2.2.1. Tiflis Bildirgesi’ne Göre Çevre Eğitiminin Hedef, Amaç ve Esasları

2.2.1.1. Çevre Eğitiminin Hedefleri

Tiflis bildirgesinde bireylerin çevreye karĢı tutum, davranıĢ, sorumluluk ve

becerilerinde çevreye yönelik olumlu değiĢimlerin sağlanması ya da bu yönde etkili

bir çevre eğitiminin sunulması öncelikli hedefler arasında yer almaktadır. Çevrede

meydana gelen değiĢimlerin aslında yaĢamın ekonomik, sosyal ve politik yönünü de

etkilediği, olayların birbirinden bağımsız olmadığı yönünde halkın duyarlılığının

geliĢtirilmesi de hedefler arasında yer almaktadır. Kentsel ya da kırsal kesim olarak

bir yaĢam alanı ayrımı yapmaksızın bireylerde çevre bilinci ve duyarlılığının

geliĢtirilmesi hedeflenmiĢtir.

2.2.1.2. Çevre Eğitiminin Amaçları

Bireyin çevre ve sorunları hakkında gerekli temel bilgilerinin sağlanmasının

yanında bu sorunların çözümünde ve çevrenin iyileĢtirilmesinde aktif bir rol

oynaması Tiflis Bildirgesi’nde çevre eğitiminin amaçları arasında önemli bir yer

tutmaktadır. Bireylere etkili bir çevre eğitiminin sağlanılması ile bireylerin çevreyi

iyileĢtirmeye yönelik düĢüncelerinde olumlu geliĢmelerin sağlanması, bireylerde

belirli bir çevre bilincinin ve duyarlılığının oluĢturulması, bireylerin çevre

17

sorunlarına yönelik aktif katılımları sonucunda çözüm önerileri sunabilmeleri Tiflis

Bildirgesi’nde çevre eğitiminin amaçları arasında yer almaktadır.

2.2.1.3. Çevre Eğitiminin Esasları

Çevre eğitiminin yaĢam boyu sürekliliği olan, bireyin tüm örgün ve yaygın

eğitim süreçlerini kapsayan bir eğitim Ģeklinde olması gerektiği vurgulanmıĢtır.

Öğrencilerin farklı coğrafi bölgelerdeki çevre sorunları hakkında fikir ve düĢüncelere

sahip olmalarını sağlamak amacıyla baĢlıca çevre sorunlarını sırasıyla yerel, ulusal

ve uluslararası açıdan ele alacak Ģekilde bir çevre eğitiminin sunulması

gerektiğinden bahsedilmiĢtir. Çevre eğitiminin disiplinler arası yapısı belirtilmiĢ ve

bu sebeple çevre eğitiminin diğer disiplinleri ilgilendiren kısımlarının dengeli bir

Ģekilde verilmesi gerektiği vurgulanmıĢtır. Çevre eğitimi süresince çevrenin doğal,

yapay, teknolojik ve sosyal öğelerinin bir bütün olarak ele alınması gerektiği

belirtilmiĢtir. Çevre eğitiminin, öğrencilerin çevre sorunlarının çözümüne yönelik

yerel, ulusal ve uluslar arası iĢbirliğinin önemini kavramalarını sağlaması gerektiği

bildiri de yer almaktadır. Ayrıca çevre eğitiminde doğal ortamlarda gerçekleĢtirilecek

etkinliklerin, öğrencilerin öğrenmelerinde sağlayacağı faydalardan, bu uygulamalar

neticesinde öğrencilerin çevre problemlerinin nedenlerini ortaya koyabileceklerinden

bahsedilmiĢtir. Öğrencilere erken yaĢlarda çevreye yönelik duyarlılıklarının

sağlanılmasının önemli olduğu ve bu duyarlılığın ve çevre ile ilgili gerekli bilgilerin

her yaĢ gurubuna uygun bir Ģekilde sunulması gerektiği vurgulanmıĢtır. Çevre

olayları ve sorunlarının karmaĢık yapısından dolayı eleĢtirel düĢünme ve problem

çözme becerisinin önemi bildirgede yer almaktadır.

2.3. Türkiye’de Çevre Eğitimi

Çevre eğitimi araĢtırmacıları tarafından çevre eğitimi stratejilerinde önemli

aĢamalar kaydedilmesine rağmen çevre kavramındaki sürekli değiĢimler çevre

18

eğitiminin henüz emekleme aĢamasında olduğunu göstermiĢtir. Diğer taraftan

Türkiye ise çevre eğitimi açısından daha yolun baĢındadır (Tuncer ve diğ., 2005).

Türkiye’de çevre olgusu 1982 Anayasası’nda yer alan 56. madde ile “Herkes,

sağlıklı, dengeli bir çevrede yaĢama hakkına sahiptir. Çevreyi geliĢtirmek, çevre

sağlığını korumak ve çevre kirlenmesini önlemek devletin ve vatandaĢların

görevidir” ilkesi ile ortaya çıkmıĢ ve çevreyi koruma; anayasal bir esasa

dayanmıĢtır.

Çevresel Etki Değerlendirmesi ve Planlama Genel Müdürlüğü (ÇEDGM)

(2004)’e göre çevre eğitiminin basamakları Ģu Ģekildedir;

Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi

a- Okul öncesi (Anaokul-KreĢ) Çevre Eğitimi

b- Ġlköğretimde Çevre Eğitimi

c- Orta öğretimde (Lise ve dengi okullar) Çevre Eğitimi

d- Yükseköğretimde Çevre Eğitimi

Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi

a- Kentsel kamuoyu

b- Kırsal kamuoyu

c- ÇalıĢan kitle (Kamu/Özel)

Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi

a- Kamu personeli eğitimi

b- Eğiticilerin eğitimi

c- Politikacı ve yöneticilerin eğitimi

2.3.1. Örgün Eğitimde Çevre Eğitimi

Örgün eğitim sistemi içerisinde her türlü seviyedeki öğretim programlarında

yer alan çevre eğitiminin amacı; bireylere çevre hakkında bilgi yüklemektense,

19

çevreye duyarlı ve olumlu davranıĢlara sahip, sorunların çözümlerine aktif katılımcı

bireyler yetiĢtirmektir. Örgün eğitim programı dinamik bir yapıya kavuĢturulmalı,

sürekli güncellenmeli ve hangi seviyede hangi eğitimin verileceği belirlenmelidir.

Çevre eğitim esaslarına bağlı olarak kamu ve özel sektörü kapsayan öğretim

programları hazırlayabilen, bu programları milli politikalar doğrultusunda

uygulayabilen öğretmen, uzman ve yöneticileri yetiĢtirmeye yönelik eğitim, örgün

eğitim içinde yer almalıdır (ÇEDGM, 2004).

Bu çalıĢmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının küresel boyuttaki çevre

sorunlarından biri olan “küresel ısınma” hakkındaki bilgi düzeylerinin tespit edilmesi

amaçlanmaktadır. Bu amaç doğrultusunda örgün eğitimde çevre eğitimi baĢlığı

altında yer alan basamaklar incelenirken “ilköğretimde çevre eğitimi” kapsamında

Fen ve Teknoloji dersinde yer alan çevre eğitimi, “yüksek öğretimde çevre eğitimi”

kapsamında ise Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı’nda yer verilen “çevre

eğitimi” ile ilgili kısımların ayrıntılı olarak açıklanması, diğer basamakların ise

özetlenmesi amaçlanmıĢtır.

2.3.1.1. Okul Öncesi (Anaokulu-Kreş) Çevre Eğitimi

Bu dönemdeki çocuklar toplumsal kurallara dair yanlıĢ ve doğru davranıĢları

ayırt etmeye baĢlar. Benimseme olgusu geliĢir. Bu dönemde çevre eğitim

programları hazırlanırken bu özelliklerden yararlanılabilir. Çocuk için oldukça

önemli bir çağdır. Çocuğun bulunduğu ortam, yaĢ ve geliĢmiĢlik düzeyine göre çevre

bilinci verilmelidir (Yalçın, 1993). Çocuklarda aileden sonra çevre bilinci

kazanmalarını sağlayan kurumlar arasında ilk sırada yer alan kurumlar okul öncesi

eğitim kurumlarıdır (Aslan, 2008).

20

2.3.1.2. İlköğretimde Çevre Eğitimi

Türkiye nüfusunun üçte biri genç nüfustan oluĢmaktadır ve ilköğretimde yer

alan nüfus ise genç nüfusun altıda birini oluĢturmaktadır. Bundan dolayı

ilköğretimde etkili bir çevre programı oluĢturmak ve uygulamak önemli çabalar

gerektiren bir durumdur. Ülkemizde çevre eğitimi özel ve devlet okullarında farklı

konumlara sahiptir. Özel okulların finansal, fiziki ve fonksiyonel konulardaki önemli

kaynakları, çevre eğitiminin özel okullarda daha geniĢ alanlara yayılmasına olanak

tanımıĢtır (Tuncer ve diğ., 2005).

Çevre konusu ile ilgili Çevre Bakanlığı ve Milli Eğitim Bakanlığı tarafından

1999 yılında programlara zorunlu çevre dersleri getirilmesi konusunda iĢbirliği

protokolü imzalanmıĢtır. Bu protokolün amacı örgün eğitim içerisinde öğrencilerde

çevre bilincinin geliĢtirilmesidir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005

yılında yenilenen ilköğretim programı içerisinde çevre konuları eski programa göre

daha fazla yer almakta ve konu ile ilgili oldukça kazanım bulunmaktadır. Çevre ile

ilgili ilköğretim 6., 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji dersinde yer alan Fen-Teknoloji-

Toplum-Çevre (FTTÇ) kazanımları aĢağıda yer almaktadır.

Atıkların (evsel, sanayi, tıbbi, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararları

önlemek için uygun bir Ģekilde geri dönüĢtürülmesi veya imha edilmesi

gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluĢturduğu atıkların (kimyasallar,

plastikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu

anlar.



sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl azaltılabileceğini

açıklar.


bağlantılarını belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.

21

Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yolarını ve


Çevreyi ve yabani hayatı koruma yollarını bilir ve tartıĢır.

Çevre ve yabani hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu

olduğunu bilir.

Doğal kaynakların korunması ve geliĢtirilmesi gerektiğini bilir.

Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, Ģartlara göre doğal ürünlerin de olumsuz

etkisinin olabileceğini anlar.


Çevre koruma ile ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere

katılır.

Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerinde olumlu veya

olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.

Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geliĢmelerle

önlem almanın olası olduğunu, böylece bu etkilerin azaltılabileceğini ve

giderilebileceğini anlar.

Bilimin ve teknolojinin geliĢmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel,

toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder.

GeçmiĢten günümüze geliĢtirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal

yaĢam ve çalıĢma tarzlarını ve çevreyle etkileĢimlerini nasıl değiĢtirdiğini

örneklerle açıklar.

Belirli bir bilimsel veya teknolojik geliĢmenin bireye, topluma ve çevreye

olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülemeyen etkileri olabileceğini


22

Bireyin teknoloji geliĢtirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine,

topluma, çevreye ve yasalara karĢı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar.

Teknolojinin kendi baĢına ne iyi ne kötü olduğunu ancak ürünlerin ve

sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara

yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar.

Yapılandırmacılık esasına göre organizasyon yapısı belirlenen fen ve

teknoloji dersi müfredatında çevre ve çevre eğitiminin önemli bir yeri bulunmaktadır.

Fen ve Teknoloji Dersi 6, 7 ve 8. Sınıf Öğretim Programı’nda, tüm

öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olması vizyonunun gerçekleĢtirilebilmesi

için;

Canlılar ve Hayat

Madde ve DeğiĢim

Fiziksel Olaylar

Dünya ve Evren

öğrenme alanlarından üniteler programda yer almaktadır. Fen ve teknoloji

okuryazarlığı için gerekli

Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ĠliĢkileri

Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

Tutum ve Değerler (TD)

öğrenme alanlarına iliĢkin kazanımlar, diğer dört alandan seçilen ünitelerdeki

kazanım ve etkinliklerle harman edilmiĢ halde bulunduğu için, bu alanlar ile ilgili

ayrı ünite söz konusu değildir.

Öğrenciler fen ve teknolojinin doğasını anlamalı, fen ve teknolojinin çevreyle

etkileĢimini kavramalı ve ortaya çıkabilecek sorunların çözümünde edindikleri bilgi,

anlayıĢ ve becerileri kullanabilmelidir. Fen ve teknoloji yaĢama dair anlayıĢlarımızı

geliĢtirmiĢ ve büyük değiĢikliklere yol açmıĢtır. Öğrencilerin fen ve teknolojinin bu

23

yönünü görmeleri, fen ve teknolojiden elde ettikleri bilgileri dıĢ dünya ile

iliĢkilendirme becerisine sahip olmaları önemlidir.

Özellikle çağımızda hızlanan bilim ve teknolojideki geliĢmeler yaĢamımızı

doğrudan olumlu olduğu kadar olumsuz da etkilemektedir. Ortaya çıkan birçok

teknolojik çözüm aynı zamanda toplumsal ve küresel çevre problemlerinin de

kaynağını oluĢturabilmektedir. Fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileĢimin

anlaĢılabilmesi için elde edilen bilimsel bilgiler tek baĢlarına yeterli olmamakta, fene

ve çevreye özgü değerler bir arada hesaba katılmalıdır.

Ġlköğretim altıncı sınıf fen ve teknoloji dersi öğretim programı içerisinde yer

alan “Yer Kabuğu Nelerden OluĢur?” ünitesi ile bazı FTTÇ kazanımlarının

öğrenciler tarafından elde edilmesi amaçlanmıĢtır. Yedinci sınıf fen ve teknoloji dersi

öğretim programı içerisinde yer alan “Ġnsan ve Çevre” ünitesi ile çevreye ve

sorunlarına değinilmektedir. Sekizinci sınıf fen ve teknoloji öğretim programında yer

alan “Doğal Süreçler” ünitesinin odağında yerkürede meydana gelen ve yaĢamımızı

etkileyen doğal süreçler bulunmaktadır.

2.3.1.3. Ortaöğretimde (Lise ve dengi okullar) Çevre Eğitimi

Ülkemizde ortaöğretim çevre eğitimi, 2358 sayı 11.05.1192 tarihli Milli

Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisinde yayınlanan Talim Terbiye Kurulu’nun 96 sayı

24.04.1992 tarihli kararında belirtilen amaç, esas ve içeriğe göre lise seçmeli dersler

grubuna dâhil olan “Çevre ve Ġnsan 1” dersi ile verilmektedir.

Çevre eğitimi ayrıca, Talim Terbiye Kurulu’nun 169 sayı 23.12.1997 tarihli

kararıyla (Tebliğler Dergisi ġubat 1998 Sayı 2485) yeniden düzenlenen ve 1998-

1999 öğretim yılından itibaren uygulamaya konan Lise Biyoloji 1,2 ve 3 derslerinin

Lise 1 seviyesinde de kısmen verilmektedir (Ünal ve DımıĢkı, 1999, s.150).

24

2.3.1.4. Yükseköğretimde Çevre Eğitimi

Çevre eğitiminin disiplinler arası yapısı bu konuda çeĢitli branĢlar (Fen

bilgisi, sosyal bilgiler, biyoloji öğretmenliği vb.) arasında sağlıklı bir iletiĢimi gerekli

kılmaktadır. Çevreye iliĢkin biliĢsel duyarlılığın 9-10 yaĢlarında yani ilköğretim

kademesinde geliĢtiği göz önünde bulundurularak bu yaĢ grubundaki çocuklara

eğitim veren ve verecek olan eğitimcilere yönelik çevre eğitimi büyük önem

taĢımaktadır. Bu kademede görev alan öğretmenlerin çeĢitli kaynaklara, ders araç-

gereçlerine ve en önemlisi danıĢmanlığa ihtiyaçları bulunmaktadır. Eğitimin her

kademesinde görev yapan öğretmenlerin çevreye karĢı duyarlı ve bilgili olmaları

gerekmektedir.

ÇeĢitli üniversitelerin programları incelendiğinde ders konuları genellikle

aynı olmasına rağmen, derslerin içeriklerinde farklı fakültelerde değiĢiklikler

gözlenebilmektedir. Erginöz (1999, s.99) tarafından üniversitelerin çevre eğitiminde

edindikleri görevler Ģu Ģekilde sıralanmıĢtır.

Temel ekolojik ve çevresel bilgileri artırmaya yönelik dallar arası geniĢ

tayflı bir öğretim önermek suretiyle, çevresel sorunların ortaya çıkardığı

sorulara cevap vermek;

Çevreyle ilgili bir alanın incelenmesinde ve bunların gelecekteki

çalıĢmalarının ele alınmasında etkili olan uzmanlar yetiĢtirmek;

Özellikle bu araĢtırmaya uygun bir donatımın oluĢturulmasıyla çevreye

bağlı mesleklerde araĢtırma yapmak;

Profesyonellerin sürekli yetiĢtirilmesiyle iliĢkili üniversiter etkinlikleri

(sağlık, kentleĢme, doğanın korunması, v.s. gibi) hazırlayıp uygulamaya

koymak ve bilgilerini ortaya çıkarmak.

Ülkemizde Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi (ÖSYM) (2008)

tarafından yükseköğretim programları ve kontenjanları kılavuzunda belirtildiği üzere

49 devlet üniversitesinde Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı bulunmaktadır.

Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (2008) tarafından 2006-2007 akademik yılından

25

itibaren uygulamaya giren öğretmen yetiĢtirme programıyla birlikte Ģekil alan Fen

Bilgisi Öğretmenliği Lisans programında yer alan dersler incelendiğinde çevre

sorunlarına yer verilen derslerin V. yarıyılda yer alan “Kimyada Özel Konular” ve

VI. yarıyılda yer alan “Çevre Bilimi” isimli derslerin oldukları görülmüĢtür.

2.3.2. Yaygın Eğitimde Çevre Eğitimi

Çevre bilinçlendirilmesinde yaygın eğitimin amacı, çevrenin insan

ihtiyaçlarını karĢılayabilmesi için doğal kaynakların rasyonel olarak kullanımı,

geliĢigüzel kullanılmasının doğurduğu tükenme ve kirliliğin önlenmesi, çevrenin

kendi kendini yenileme yeteneğini koruyabilmesi için kararlılığın sağlanması

yönünde insanlarda olumlu davranıĢ değiĢikliği meydana getirmektir (ÇEDGM,

2004, s.453).

Çevre eğitiminin yaĢam boyu sağlanılması gerekliliği unutulmamalı ve

yaygın eğitimin, sistemin dıĢında değerlendirilmemesi gerekmektedir. Yaygın eğitim

de eğitim sisteminin bir parçasıdır ve yetiĢkin nüfusun eğitim ihtiyaçlarının

karĢılanmasına yönelik ulusal düzeyde düzenlenmiĢ eğitim hizmetlerini kapsayan

uygulamaların tamamıdır.

Ġleri (1998, s.8)’e göre yaygın eğitim olarak çevre için eğitimin amaçları

Ģunlardır;

Çevre ve çevre sorunlarının farkına varma ve duyarlılık geliĢtirme

Çevre ve çevre sorunları hakkında bilgi sağlama

Çevre ile ilgili olumlu ve gerçekçi tutumlar geliĢtirilmesini sağlama

Çevrenin geliĢtirilmesi, korunması için gerekli felsefenin

yaygınlaĢtırılması

Çevreyi ve çevre sorunlarını belirleme, anlama ve çözme iĢlem ve

yaklaĢım becerilerin, yaklaĢımların geliĢtirilmesi

26

Çevrenin oluĢumuna, korunmasına ve sorunlarının çözümüne katılımın

sağlanmasıdır.

2.3.3. Hizmet İçi Eğitimde Çevre Eğitimi

Mevzuatı uygulamaktan sorumlu belediye ve valilik çalıĢanları ile proje

bazında değerlendirme yapan elemanların çevre konusunda eğitimleri oldukça

önemlidir. Eğiticilerin eğitiminde öncelikle bir ön eğitim sağlanmalı, ardından

profesyonel eğitime geçilmelidir. Politikacı ve yöneticilerin çevre konusunda karar

verici konumda oldukları göz önünde bulundurularak çevreye karĢı bilinç ve

duyarlılıklarını artıracak Ģekilde çevre eğitiminin verilmesi gerekmektedir (Ġleri,

1998).

2.4. Devlet Planlama Teşkilatı Dokuzuncu Beş Yıllık Kalkınma Planı ve

Çevre

Devlet Planlama TeĢkilatı tarafından ortaya konulan ve 2007-2013 yıllarını

kapsayan dokuzuncu kalkınma planında ise çevre ile ilgili mevcut durum ve amaçlar

belirtilmiĢtir. Çevre ile ilgili mevcut durum incelendiğinde;

Hızlı nüfus artıĢı ve sanayileĢme sürecinin, doğal kaynakların

sürdürülebilir kullanımı üzerindeki olumsuz etkilerinin devam ettiği

Doğal kaynakların sürdürülebilir kullanımı konusunda kurum ve

kuruluĢlar arasındaki görev ve yetki dağılımındaki belirsizliklerin

yeterince giderilemediği

Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde çeĢitli çevre problemlerine karĢı

mücadelelerde ilerleme sağlanmasına rağmen, çevre konusunda hala çok

sayıda düzenlemeye gereksinim duyulduğu

27

Ülkemizde Genetik Olarak DeğiĢtirilmiĢ Organizmalar (GDO) ve

biyoteknoloji ürünlerinin kullanımı ve dolaĢımı konusunda standartların

oluĢturulması ihtiyacının devam ettiği

Ülkemizin BirleĢmiĢ Milletler Ġklim DeğiĢikliği Çerçeve SözleĢmesinin

(ĠDÇS) TBMM tarafından onaylanması ile ĠDÇS’ye taraf olduğu

Çevre konusunda ilgili kuruluĢlar arasında bilgi akıĢının ve paylaĢımının

bütüncül bir sistemle sağlanması ihtiyacının devam ettiği, kalkınma

raporunda yer almaktadır.

Raporda aynı zamanda çevre konusunda amaçlar da yer almaktadır. Bu

amaçlar;

Gelecek kuĢakların ihtiyaçları da göz önünde bulundurularak doğal

kaynakların kullanım koĢulunun belirlenmesi ve bu kaynaklardan

herkesin adil bir Ģekilde faydalanabilmesi için çevre yönetim sistemleri

oluĢturulacağı

Uluslar arası yükümlülüklerin sürdürülebilir kalkınma gözetilerek yerine

getirileceği

Çevre standartları ve yönetimini belirleyen hukuki düzenlemeler Avrupa

Birliği’ne uyum kapsamında güncelleĢtirilirken ülke koĢulları ve kamu

yönetimlerinde etkinliklerin gözetileceği

Çevre konusundaki düzenlemelerin etkili bir Ģekilde uygulanmasının

sağlanacağı

Çevre ve kalkınma ile ilgili izleme, denetim ve raporlama altyapıları

geliĢtirilerek sağlıklı ve bütünleĢmiĢ bir bilgi sisteminin oluĢturulacağı

Ülkemizin zengin biyolojik çeĢitliliği ve genetik kaynakları hakkındaki

araĢtırma, koruma, değerlendirme ve ekonomik değer kazandırılması

yönündeki çalıĢmaların hızlandırılacağı

28

Biyogüvenlik ve GDO konusundaki riskleri en aza indirmek için tarım,

çevre ve teknoloji politikalarının bütünleĢtirilmiĢ bir yaklaĢımla

değerlendirileceği

Sera gazı salınımını azaltmak amacıyla bir Ulusal Eylem Planı

hazırlanacağı ve bu doğrultuda BirleĢmiĢ Milletler Ġklim DeğiĢikliği

Çerçeve SözleĢmesine iliĢkin yükümlülüklerin yerine getirileceği

Tarım ve turizm baĢta olmak üzere çevre ile iliĢkili sektörlerde ekolojik

potansiyelin değerlendirileceği

Sanayide çevre dostu tekniklerin kullanımı ve atıkların azaltılacağı

Atıklara yönelik altyapı sistemlerinde mümkün olduğunca çevre dostu

teknolojilerden yararlanılacağı

Mevcut su sağlama sistemlerinin iyileĢtirilerek su kaybında azalma

sağlanacağı

Su kaynaklarının kullanımı ve korunumu hakkındaki hukuki düzenleme

ve idari yapı oluĢumunun tamamlanacağı

ArıtılmıĢ atık suların tarım ve sanayide kullanımının yaygınlaĢtırılacağı

Atıkların geri dönüĢüm basamakları (ayrıĢtırma, toplama, taĢıma, geri

kazanım ve bertaraf) bir bütün olarak değerlendirileceği ve ülke Ģartlarına

uygun, maliyeti düĢük katı atık bertaraf teknolojisi olan düzenli depolama

yönteminin tercih edileceği

Çevre yatırımları açısından yeni finansman yöntemlerinin geliĢtirileceği

Çevresel altyapı hizmetleri açısından belediyelerin kapasitelerinin

geliĢtirileceği

Çevre bilincinin geliĢtirilmesine yönelik eğitim ve kamuoyu

bilgilendirme çalıĢmaları yapılacağı Ģeklindedir.

29

Çevre sorunlarının çözümü, çevrenin korunması ve kaynakların

sürdürülebilirliği gibi konularda bireylerin yeterli bilgi, beceri ve tutuma sahip

olmaları ancak bireylere sunulabilecek etkili bir çevre eğitimi ile gerçekleĢecektir.

Etkili bir çevre eğitimi ile kastedilen bireylere sadece konu ile ilgili teorik bilgilerin

verilmesi değil, onların çevre ve çevre sorunları açısından çözüme aktif katılabilme

ve çözüm önerileri sunabilme gibi yeterliklere sahip olmalarının sağlanmasıdır. Bu

eğitim aileden baĢlayarak örgün ve yaygın eğitim aĢamalarında devam edebilecek bir

sürekliliğe sahip olmalıdır. Bu konuda bu eğitimi bireylere sunacak eğitimcilerin

eğitimi de önem arz etmektedir. Dolayısı ile çevre eğitimcilerinin de gerek eğitimleri

süresince gerek hizmet içi eğitimler ile sağlanacak çevre eğitimleri ile bu yeterliğe

sahip olmaları sağlanabilmelidir.

2.5. Küresel Isınma Nedir?

Antropojenik (insan kaynaklı) etkiler sonucunda atmosferde bulunan sera

gazlarındaki artıĢ sebebi ile yeryüzüne yakın olan atmosferin alt tabakaları ve

yeryüzünü sıcaklığının yapay olarak artma süreci küresel ısınma olarak ifade

edilmektedir (Çepel, 2008). Bu süreç içerisinde sera etkisini tanımlamak yararlı

olacaktır.

Yeryüzüne GüneĢ’ten ulaĢan kısa dalga boylu, yüksek enerjili ıĢınların bir

kısmı atmosferdeki toz ve partiküller, bir kısmı ise bulutlar tarafından uzaya tekrar

yansırken bir kısmı atmosfer tarafından tutulur ve havayı ısıtır. Geriye kalan

(yaklaĢık yarısı) kısmı da Dünyamızın yüzeyine ulaĢır. Bu sebeple yüzey ısınır ve

uzun dalga boylu düĢük enerjili, ısınmaya sebep olan “kızılötesi” ıĢınlar yayarlar. Bu

kızılötesi ıĢınların tamamı tekrar uzaya yansımaz, bir kısmı atmosfer tarafından

tutulur ve yeryüzüne tekrar yansır. Bu olayın oluĢma sebebi atmosferde bulunan sera

gazlarının yüksek enerjili güneĢ ıĢınlarını geçirmeleri, ancak düĢük enerjili kızılötesi

ıĢınları hapsetmelerinden ya da yansıtmalarından kaynaklanmaktadır. Yeryüzünde

gerçekleĢen bu olay “sera etkisi” olarak adlandırılmaktadır (McKinney and Schoch,

2003).

30

Sera etkisi ismini seralarda meydana gelen ısınma olayına benzerliğinden

dolayı almaktadır. Seralardaki cam yapılar güneĢ ıĢınlarının giriĢine izin verirken

yansıyan kızılötesi ıĢınlarının geçiĢine izin vermemekte ve ısınmaya sebep

olmaktadır. Soğuk bir kıĢ gününde dahi seranın içi GüneĢ parladıkça sıcak

olabilmektedir (Chiras, 2001). Sera etkisi bir sorun değil aksine var olmamızı

sağlayan bir etkidir. Eğer yeryüzü bu etkiye sahip olmasaydı yeryüzünün ortalama

sıcaklığının yaklaĢık -17 °C olması söz konusuydu (Bush, 2003; Mckinney ve

Schoch, 2003). Ortaya çıkan asıl problem bu etkinin insan kaynaklı olarak yapay bir

Ģekilde artmasından kaynaklanmaktadır (Uzmen, 2007).

2.6. Küresel Isınmanın Sebepleri

Küresel ısınmada rol oynayan sera gazları karbondioksit, kloroflorokarbon

ve diğer halokarbonlar, metan, azot oksitler ve atmosferdeki su buharıdır (Çepel,

2008). McKinney ve Schoch (2003)’ e göre sera gazları ve bu gazların ana

kaynakları ile küresel ısınmadaki yüzdeleri Tablo 2.6.1. de gösterildiği gibidir.

Tablo 2.6.1. Sera Gazları, Ana Kaynakları ve Küresel Isınmaya Katkı

Yüzdeleri

Gaz Ana Kaynağı %Katkı

Karbondioksit (CO2) Fosil yakıtlar, orman yangınları 50

Kloroflorokarbonlar

(CFCs) ve diğer

Halokarbonlar

Soğutucular, çözücüler, yalıtım malzemeleri,

köpükler, aerosol gazlar, diğer endüstriyel ve

ticari kullanımlar

20

Metan

Pirinç tarlaları, bataklıklar, lağım, sığır ve diğer

çiftlik hayvanları, termitler, fosil yakıtlar, orman

yangınları ve atık gömme

16

Troposferik Ozon Fosil yakıtlar 8

Azot Oksitleri Fosil yakıtlar, gübreler, anız yakımı 6

31

Çepel (2008, s.132)’ e göre küresel ısınmanın nedenleri Ģu Ģekilde

sıralanmaktadır;

Fosil yakıt kullanımıyla sera gazlarının, özellikle karbondioksitin

anormal derecede artarak atmosferde birikmesi,

Bitki örtüsünün, özellikle ormanların tahribi ve yok edilmesi,

Hızlı ve çarpık kentleĢme,

Hızlı sanayileĢme.

Hükümetlerarası Ġklim DeğiĢikliği Paneli (IPCC) tarafından 2007 yılında

yayımlanan rapora göre enerji temini, ormancılık ve taĢımacılığın insan kaynaklı

olarak küresel ısınmaya katkıları oldukça fazladır.

Atmosferin yapısını incelediğimizde kuru havanın %78’inin azot gazı,

yaklaĢık olarak %21’inin oksijen gazı ve yine yaklaĢık olarak %0,9’unun argon gazı

tarafından oluĢtuğu bilinmektedir. Atmosferin geri kalan %0,1’lik kısmı iĢte bu sera

gazlarından oluĢmaktadır. Yüzde olarak küçük bir paya sahip iken bu gazların

yeryüzüne olan etkilerinin büyüklüğü göz ardı edilmemelidir (Uzmen, 2007).

2.7. Küresel Isınmanın Sonuçları

Küresel ısınma ile birlikte doğal iklim değiĢikliğinin aksine iklimlerde çok

kısa sürede ve aniden meydana gelen değiĢimler gözlenmektedir. Ġklimlerde

meydana gelen bu Ģekildeki ani ve hızlı değiĢimler, “küresel iklim değiĢiklikleri”

olarak ifade edilmektedir.

Küresel ısınma sebebiyle ortaya çıkan küresel iklim değiĢiklikleriyle

meydana gelebilecek olayları Cunningham ve Cunnningham (2008), Çepel (2008) ve

McKinney ve Shoch (2003)’e göre Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür.

Okyanusların ısınması ile rüzgâr hızı da artacak, dolayısıyla daha Ģiddetli

kasırgalar meydana gelecektir.

32

Sıcaklığın artmasıyla önemli karbon depoları olan okyanuslarda da

değiĢimler gözlenecektir. Özellikle okyanusun soğuk bölgelerinde

depolanmıĢ olan organik maddeler dünyadaki tüm kömür rezervlerinden

daha fazla karbon barındırmaktadır. Isınmayla birlikte bu organik

karbonlar çözünmeye ve metan formuna geçmeye baĢlayabilir ve yüzeye

baloncuklar halinde yükselebilir.

Artan sıcaklıklarla birlikte okyanus ve denizlerde buharlaĢmalar artacak,

bu durum nem seviyesinin artmasına ve dolayısıyla sıcaklığın daha fazla

artmasına neden olacaktır.

Toprağın nem miktarı düĢecek, yer altı su rezervlerinde azalmalar

meydana gelecektir.

Küresel ısınmadan ekolojik çeĢitlilik de olumsuz etkilenecektir. Ani

değiĢimlere ayak uyduramayan canlılar daha soğuk olan yerlere göç

edecek, geride kalanlar ise yok olacaktır. Okyanuslarda yer alan çeĢitli

mercan ve planktonların bu durumdan olumsuz etkilendiği, türlerinin ise

tehlikede olduğu görülmektedir.

Sıcaklığın yükselmesi ile birlikte kutuplar ve yüksek dağlardaki buzullar

eriyerek deniz ve okyanusların su seviyesinin yükselmesine neden

olacaktır. Bu durum, kıyı Ģeridinde yaĢayan insanların yaĢamını olumsuz

yönde etkileyerek göçlere sebep olacaktır.

Küresel ısınma ile birlikte sıtma gibi hastalıklar daha geniĢ alanlara

yayılabilecektir. Bu durum ciddi sağlık sorunlarının oluĢmasına sebep

olacaktır.

Küresel ısınmadan yeryüzü su kaynakları da olumsuz yönde etkileneceklerdir.

Önemli tatlı su kaynakları olan buzulların erimesi büyük çapta su sorunları meydana

getirecektir. Ayrıca deniz ve okyanuslara akan tonlarca tatlı su, sudaki tuz oranını

değiĢtireceğinden su ekosistemini olumsuz yönde etkileyecektir (National

Geographic, 2004).

33

Isının artmasıyla birlikte kutuplardaki donmuĢ buz tabakalarında meydana

gelecek erime sonucunda bu tabakaların altında yer alan tundraların açığa çıkması

olasıdır. Uçsuz bucaksız tundralar yeryüzünde önemli karbon depolayıcılarıdır. Bu

bitkilerin açığa çıkmasıyla bakterilerin organik maddeleri çürütme iĢlemleri de

gerçekleĢmeye baĢlayacak ve açığa aĢırı derecede metan gazı çıkacaktır. Atmosfere

yayılan bu gazlar ile küresel ısınma artarak devamlılık kazanabilir. Özellikle buz

tabakasının altında yer alan topraktan, farklı organik maddelerin açığa çıkıp

bunlarında çürümesiyle daha da fazla metan gazı oluĢabileceği hakkında

araĢtırmacıların endiĢesi bulunmaktadır (McKinney ve Shoch,2003; National

Geographic, 2008).

Dünyamız geçmiĢ dönemlerde de bu Ģekilde küresel ısınmalara maruz

kalmıĢtır. Hatta tam tersi olarak soğuk iklimlerin hâkim olduğu dönemler de yaĢandı.

Örneğin en son görülen buzul çağı 20.000 yıl önce gerçekleĢmiĢ ve Avrupa’nın

büyük bir kısmı buzlarla kaplanmıĢtı. Ancak burada dikkat çekici nokta bu ısınmanın

süresindeki kısalıktır. Meydana gelmesi binlerce yıl süren iklim olayları çok kısa

sürelerde meydana gelmektedir. Bu kısa süre canlıların bu duruma adapte

olabilmeleri için yeterli zamanı tanımamaktadır (Uzmen, 2007).

2.8. Küresel Isınmaya Karşı Yapılabilecekler

Cunningham ve Cunningham (2008) ve McKinney ve Schoch (2003)’e göre

küresel ısınma etkisini azaltıcı ve önleyici tedbir ve davranıĢları Ģu Ģekilde sıralamak

mümkündür;

Fosil enerji kaynakları (kömür, petrol ve doğalgaz) tüketiminin

azaltılarak yenilenebilir enerji kaynaklarının (rüzgâr, güneĢ, dalga)

kullanımına ağırlık verilmesi,

Daha az elektrik enerjisi harcayan elektronik eĢyaların kullanılması,

Ormanların korunması ve ağaçlandırmaya gereken önemin verilmesi,

Plansız ve çarpık kentleĢmenin önüne geçilmesi,

34

Konu ile ilgili etkili bir çevre eğitiminin sağlanması,

Geri dönüĢümlü malzemelerden faydalanılması.

Sektörler kendi içlerinde küresel ısınma ve iklim değiĢikliğine karĢı çeĢitli

önlemler almaktadır. Yalnız burada unutulmaması gereken doğanın bir bütün olduğu

ve gerçekleĢtirilen iĢlemler sonucu baĢka sorunların meydana gelebileceğidir.

Örneğin CO2 yakalama ve depolama, sanayi ve enerji ile iliĢkili sektörlerde CO2’nin

yakalanmasının ardından taĢınıp, bir depo alanında atmosferden izole edilmesi

olayıdır. Ancak bu izolasyon iĢlemi çok yönlü düĢünülerek gerçekleĢtirilmelidir.

Örneğin sağlıksız depo alanları ile CO2’nin depo alanlarında akıĢkanlık özelliği

kazanması ya da farklı reaksiyonlar sonucu sızıntıların oluĢması ile yer altı suları ile

okyanus ya da deniz tabanına ulaĢması mümkündür. Ardından ise tekrar su yüzeyine

yükselerek atmosfere karıĢabilir ve ciddi sağlık sorunlarına sebep olabilir (IPCC,

2008).

Diğer bir örnek ise biyoyakıt kullanımının fosil yakıt kullanımına bir

alternatif teĢkil etmesinin yanında, biyoyakıtın daha fazla gübre ve daha fazla su

ihtiyacı anlamına da geldiği de göz ardı edilmemelidir. (IPCC, 2008).

35

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araĢtırma modeli, araĢtırma için belirlenen evren ve örneklem,

araĢtırmada kullanılan veri toplama aracı ve veri analizleri ile ilgili bilgiler yer

almaktadır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinin

belirlenmesinin amaçlandığı bu araĢtırmada nicel araĢtırma yöntemlerinden tarama

modeli kullanılmıĢtır. Nicel yöntemler insanların davranıĢlarını anlamaya ya da

sosyal dünyaya yükledikleri anlamları araĢtırmaya tam uyan belirli araĢtırma

yöntemleridir.(Green ve Browne, 2005, s.95).

Tarama modeli, geçmiĢte ya da halen varolan bir durumu varolduğu Ģekliyle

betimlemeyi amaçlayan araĢtırma yaklaĢımlarıdır. AraĢtırmaya konu olan olay, birey

ya da nesne, kendi koĢulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalıĢılır. Onları,

herhangi bir Ģekilde değiĢtirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2007, s.77).

3.2. Evren ve Örneklem

Evren belirli bir araĢtırmada ilgilenilen bireylerin tamamıdır (Gravetter ve

Wallnau, 2004). Evren tam olarak betimlenmiĢ bireyler ya da gözlemler grubudur

(Kaptan, 1998, s.116) Ġki tür evrenden bahsedilebilir. Bunlardan birincisi genel (ideal

evren) diğeri ise çalıĢma (gerçekci) evren Ģeklindedir. Genel evren soyut bir özelliğe

sahiptir; kolay tanımlanabilir ancak çeĢitli nedenlerden dolayı (zaman, para vb.)

36

populasyonda yer alan tüm bireylere ulaĢılması zordur. Ancak çalıĢma (gerçekçi)

evreni ise daha somut ve ulaĢılması kolaydır (Karasar, 2007, s. 110; Lodico ve diğ.,

2006, s.142).

AraĢtırmanın çalıĢma evrenini 2008-2009 öğretim yılında Gazi Üniversitesi

Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören

lisans öğrencileri oluĢturmaktadır.

Örneklem ise genelde araĢtırmadaki populasyonu temsil etmesi amaçlanan

evrenden seçilen bireylerdir (Gravetter ve Wallnau, 2004, p.5). Örnekleme ile bir

bütün, kendi içinden seçilen bir parça ile temsil edilmektedir (Kaptan, 1998)

Örnekleme iki türde yapılmaktadır. Bunlar “olasılıklı örneklemler” ve “olasılıksız

örneklemler” Ģeklindedir (Lodico ve diğ., 2006; Green ve Browne, 2005; Bailey,

1987 akt. Elif KuĢ,).

Olasılıklı örneklemler;

a- Tesadüfi örnekleme

b- Sistematik örnekleme

c- Tabakalı tesadüfi örnekleme

d- Küme örneklemesi Ģeklindedir

Olasılıksız örneklemler ise

a- GeliĢigüzel örnekleme

b- Kota örneklemesi

c- Kartopu örneklemesi

d- Maksatlı örnekleme olmak üzere baĢlıca dört tipe ayrılır (Lodico ve diğ.,

2006; Green ve Browne, 2005; Bailey,1987 akt. Elif KuĢ,).

37

AraĢtırmada olasılıklı örnekleme yöntemlerinden küme örneklemesi

kullanılmıĢtır. Küme örneklemesi (Cluster sampling ya da Cluster random selection)

ile bireyler değil gruplar örneklendirilir. Örneklem olarak seçilen üniteler gruplardır.

Küme örneklemesi kazanç ve kolaylık sağlar (Lodico ve diğ., 2006; Green ve

Browne, 2005; Bailey,1987 akt. Elif KuĢ,). AraĢtırmada iki örnekleme ihtiyaç

duyulmuĢtur. Bunlardan biri araĢtırmada kullanılmıĢ olan anketin geliĢtirilme

aĢamasında yani geçerlik ve güvenirlik çalıĢmalarında yararlanılan örneklem, bir

diğeri ise geliĢtirilen anketin uygulandığı diğer örneklemdir. Her iki örneklemde yer

alan öğrenciler birbirinden farklı öğrencilerdir. AraĢtırmada oluĢturulan pilot çalıĢma

ve uygulama örneklemi öğrenci sayıları sırası ile Tablo 3.2.1. ve Tablo 3.2.2.de

verilmiĢtir.

Tablo 3.2.1. Pilot Çalışma Örneklemi Öğrenci Sayıları

Sınıf Öğrenci Sayısı %

1 85 25.90

2 66 20.12

3 70 21.34

4 107 32.45

Toplam 328 100

Tablo 3.2.1. de belirtildiği üzere çalıĢmanın pilot uygulama aĢamasında 328

fen bilgisi öğretmen adayı çalıĢmada yer almıĢtır. Bu öğrencilerin 85’i (% 25.90) 1.

sınıfta, 66’sı (%20.12) 2. sınıfta, 70’i (%21.34) 3. sınıfta, 107’si (% 32.45) ise 4.

sınıfta öğrenim görmektedir.

38

Tablo 3.2.2. Uygulama Örneklemi Öğrenci Sayıları

Cinsiyet Sınıf

Toplam % 1 % 2 % 3 % 4 %

Kız 62 29.54 50 84.74 41 59.42 37 67.27 190 70.11

Erkek 26 70.46 9 15.26 28 40.58 18 32.73 81 29.89

Toplam 88 59 69 55 271 100

Tablo 3.2.2.’de belirtildiği üzere uygulamanın yapıldığı örneklem 271

öğrenciden oluĢmaktadır. Bu öğrencilerin 190’ı (% 70.11) kız, 81’i (% 29.89) ise

erkek öğrencilerden oluĢmaktadır. 1. sınıfta öğrenim gören toplam 88 öğrencinin

62’si (% 29.54) kız, 26’sı (% 70.46) erkek öğrencilerden oluĢmaktadır. 2. sınıfta

öğrenim gören toplam 59 öğrencinin 50’si (% 84.74) kız, 9’u (% 15.26) erkek

öğrencilerden oluĢmaktadır. 3. sınıfta öğrenim gören 69 öğrencinin 41’i (%59.42)

kız, 28’i (% 40.58) erkek öğrencilerden oluĢmaktadır. 4. sınıfta öğrenim gören 55

öğrenciden ise 37’si (% 67.27) kız, 18’i (% 32.73) erkek öğrencilerden oluĢmaktadır.

3.3. Verilerin Toplanması

Verilerin toplanması aĢamasında araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢ olan

anket kullanılmıĢtır. Anketin oluĢturulma basamakları sırası ile sunulmuĢtur.

3.3.1. Veri toplama Aracının Geliştirilmesi

AraĢtırmacı tarafından geliĢtirilen anket yardımıyla Fen Bilgisi öğretmen

adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinin belirlenmesi, küresel ısınma

hakkındaki düĢüncelerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıĢtır. Bu amaç doğrultusunda

araĢtırmada kapalı uçlu bir anket (a closed-form questionnaire) geliĢtirilmiĢ ve

39

kullanılmıĢtır (Kılınç ve diğ., 2008; Pekel ve diğ., 2007; Daniel ve diğ., 2004;

Jeffries ve diğ., 2001; Boyes ve Stanisstreet, 1997; Boyes ve Stanisstreet, 1992).

GeliĢtirilen ankette ayrıca beĢli bir likert tipi ölçek kullanılmıĢtır. Likert ölçeği en

kullanıĢlı soru yapılarından birisidir. Ġsmini 1932’de bu formatı geliĢtiren Rensis

Likert’ten almaktadır. Likert’in çoğu Ģeklinde cevaplayıcıya bir ifade sunulur ve

cevaplayıcının bu ifadeye katılıp katılmadığı üçlü, beĢli ya da yedili bir ölçekle

sorulur (Anderson ve Arsenault, 2005, s.184). Ankette yer alan likert ölçeğinin

seçenekleri ise Ģu Ģekildedir:

-Kesinlikle Doğru

-Doğru

-Fikrim Yok

-YanlıĢ

-Kesinlikle YanlıĢ.

Veri toplama aracı olarak kullanılan anketin geliĢtirilmesi esnasında

Büyüköztürk (2005) tarafından belirtildiği üzere Ģu sıra takip edilmiĢtir.

- Problemi Tanımlama (Amaç ve Soru Belirleme)

- Madde Yazma (Taslak Form OluĢturma)

- Uzman GörüĢü Alma

- Ön Uygulama ve Ankete Son ġeklini Verme

3.3.1.1. Problemi Tanımlama

AraĢtırmada ele alınan konu güncel bir çevre problemi olan küresel ısınmadır.

AraĢtırmanın amacı ise Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bu konu hakkında sahip

oldukları bilgilerin, düĢüncelerinin ne düzeyde olduğunu ortaya koymaktır. Ayrıca

araĢtırmada Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi

düzeylerinin cinsiyete ve sınıf düzeylerine göre anlamlı bir farklılık gösterip

göstermediğinin ortaya konulması da amaçlanmıĢtır.

40

3.3.1.2. Madde Yazma

Anket geliĢtirme sürecinin bu basamağında konu ile ilgili literatürün

taranması ile çeĢitli çalıĢmalar (Kılınç ve diğ., 2008; Daniel ve diğ., 2004; Jeffries ve

diğ., 2001; Boyes ve Stanisstreet, 1997; Boyes ve Stanisstreet, 1992), yayınlar ve

kitaplardan yararlanılarak, alanında uzman akademisyenlerin de yardımı aracılığıyla

konu ile ilgili bir kavramsal çerçeve oluĢturulmuĢtur. OluĢturulan kavramsal

çerçevede küresel ısınmanın ve sera etkisinin ne olduğuna, küresel ısınmanın sebep

ve sonuçlarına ve küresel ısınmaya karĢı yapılabilecekler ve alınabilecek önlemlere

yer verilmiĢtir. Bu kavramsal çerçeve ise oluĢturulan bir kavram haritası ile Ģekil

3.3.1.2.1. de sunulmuĢtur. Yapılan literatür çalıĢmaları ile kapalı uçlu likert tipi

ankete uygun olan, “küresel ısınma” ile ilgili olan bir ifade havuzu oluĢturulmuĢtur.

Bu ifade havuzunda ayrıca araĢtırmacı tarafından oluĢturulan ifadelere de yer

verilmiĢtir.

3.3.1.3. Uzman Görüşü Alma

Ardından araĢtırmacı tarafından 45 maddelik bir taslak anket oluĢturulmuĢtur.

OluĢturulan bu taslak anketteki ifadelerin kapsam geçerliğine uygunluğu ve

ifadelerin doğruluğu için alanında uzman öğretim elemanlarından yardım alınmıĢtır.

Kapsam geçerliği; testi oluĢturan maddelerin, ölçülmek istenen davranıĢı (özelliği)

ölçmede nicelik ve nitelik olarak yeterli olup olmadığının göstergesidir. Kapsam

geçerliğini test etmede kullanılan yöntemlerden biri de uzman görüĢüne baĢvurmaktır

(Büyüköztürk, 2007).

Elde edilen dönütler ıĢığında taslak ankette yer alan ifadelerde gerekli

düzenlemeler yapılarak taslak ankette 45 ifadeye yer verilmiĢtir. Taslak anket bu hali

ile Fen Bilgisi öğretmen adaylarına uygulanmak üzere hazır duruma gelmiĢtir.

42

3.3.1.4. Ön Uygulama ve Ankete Son Şeklini Verme

Hazırlanan 45 maddelik taslak anket 2008-2009 yılında Gazi Üniversitesi

Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte

olan 328 lisans öğrencisine uygulanmıĢtır. Pilot uygulamanın yapılacağı örneklemin

faktör analizi, madde analizi gibi iĢlemler dikkate alınarak madde sayısının en az iki

katı hatta tercihen 10 katı olması önerilir (Kline, 1994; akt. Büyüköztürk, 2005).

Uygulamanın ardından elde edilen veriler ile SPSS paket programında gerekli

istatistiksel iĢlemler yapılarak elde edilen sonuçlar doğrultusunda, taslak anket

üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalıĢmaları tekrar alanında uzman öğretim üyelerinin

görüĢleri alınarak gerçekleĢtirilmiĢ ve ankete son hali verilmiĢtir. Anketin

geliĢtirilmesi esnasında geçerlik, kapsam geçerliği ile; güvenirlik ise Cronbach alfa

(α) güvenirliği ve madde-toplam puan korelasyonu ile sağlanmıĢtır.

3.3.2. Geçerlik Çalışmaları

Geçerlik bir anlamda “Ne ölçülecek?” sorusunun cevabını oluĢturmaktır

(Köksalan, 2004). Geçerlik bir ölçeğin ölçmesi gereken özelliği gerçekten

ölçebilmesidir (Balcı, 2001). Geçerlik testin, bireyin ölçülmek istenen özelliğini ne

derece doğru ölçtüğüyle ilgili bir kavramdır (Büyüköztürk, 2007).

Anketin geçerliği kapsam geçerliği ile sağlanmıĢtır. Kapsam geçerliği testi

oluĢturan maddelerin, ölçülmek istenen davranıĢı (özelliği) ölçmede nicelik ve nitelik

olarak yeterli olup olmadığının göstergesidir (Büyüköztürk, 2007). Anketin kapsam

geçerliği ise uzman görüĢleri ve oluĢturulan kavram haritası ile sağlanmıĢtır. Kapsam

geçerliği için ayrıca Ġlköğretim Fen ve Teknoloji Müfredatı’nda yer alan Fen-

Teknoloji-Toplu-Çevre (FTTÇ) kazanımları da göz önünde bulundurulmuĢtur. Konu

ile ilgili müfredatta yer alan FTTÇ kazanımlarını sıralayacak olursak;

Atıkların (evsel, sanayi, tıbbi, kurumsal vb.) çevreye verebileceği zararları

önlemek için uygun bir Ģekilde geri dönüĢtürülmesi veya imha edilmesi

gerektiğini; teknolojik sistemlerin oluĢturduğu atıkların (kimyasallar,

43

plastikler, metaller vb.) yönetiminin önemli bir toplumsal sorun olduğunu

anlar.



sistemlerin kullanımından kaynaklanan zararlı atıkların nasıl

azaltılabileceğini açıklar.


bağlantılarını belirler ve çevre problemlerini çözmek için önerilerde bulunur.

Yerel, ulusal ve küresel çevre sorunlarını bilir ve olası çözüm yolarını ve


Çevreyi ve yabani hayatı koruma yollarını bilir ve tartıĢır.

Çevre ve yabani hayatı korumada hem bireylerin hem de toplumun sorumlu

olduğunu bilir.

Doğal kaynakların korunması ve geliĢtirilmesi gerektiğini bilir.

Çevrede sadece yapay ürünlerin değil, Ģartlara göre doğal ürünlerin de

olumsuz etkisinin olabileceğini anlar.


Çevre koruma ile ilgili faaliyetlerin öneminin bilincine varır ve bu faaliyetlere

katılır.

Fen ve teknoloji uygulamalarının birey, toplum ve çevre üzerinde olumlu

veya olumsuz etkiler yapabileceğini anlar.

Fen ve teknolojinin olumsuz etkilerine yine fen ve teknolojideki geliĢmelerle

önlem almanın olası olduğunu, böylece bu etkilerin azaltılabileceğini ve

giderilebileceğini anlar.

44

Bilimin ve teknolojinin geliĢmesinde önemli bir sürükleyici gücün bireysel,

toplumsal ve çevresel ihtiyaçlar olduğunu fark eder.

GeçmiĢten günümüze geliĢtirilen teknolojilerin insanların bireysel ve toplumsal

yaĢam ve çalıĢma tarzlarını ve çevreyle etkileĢimlerini nasıl değiĢtirdiğini


Belirli bir bilimsel veya teknolojik geliĢmenin bireye, topluma ve çevreye

olumlu veya olumsuz, öngörülen veya öngörülemeyen etkileri olabileceğini


Bireyin teknoloji geliĢtirirken veya kullanırken sonuçları hakkında kendine,

topluma, çevreye ve yasalara karĢı sorumluluk hissetmesi gerektiğini anlar.

Teknolojinin kendi baĢına ne iyi ne kötü olduğunu ancak ürünlerin ve

sistemlerin kullanımı hakkındaki kararların istendik veya istenmedik sonuçlara

yol açabileceğini fark eder ve örneklerle açıklar (TTKB, 2005, s.76)

Ģeklindedir.

Hazırlanan 45 maddelik anketin FTTÇ kazanımları açısından uygunluğu ve

konu ile ilgili hazırlanan kavram haritasının içeriğine uygunluğu, alanında uzman

öğretim elemanları tarafından incelenmiĢ ve maddelerin uygun olduklarına karar

verilmiĢtir.

3.3.3. Güvenirlik Çalışmaları

Güvenirlik, geçerliğin bir önkoĢulu olarak değerlendirilebilir. Güvenirlik bir

ölçeğin ölçümler esnasında her zaman aynı sonuçlar vereceğini belirtir. (Balcı,

2001). Güvenirlik “hatasız nasıl ölçerim ?” sorusuyla ilgilidir (Köksalan, 2004).

Güvenirliği aynı zamanda bireylerin test maddelerine verdikleri cevaplar arasındaki

tutarlılık olarak da tanımlamak mümkündür (Büyüköztürk, 2007).

45

Anketin güvenirliği Cronbach alfa (α) güvenirliği ve madde-toplam puan

korelâsyonu ile sağlanmıĢtır.

Madde-toplam puan korelâsyonu (corrected item total correlation, madde

ayırıcılık gücü), test maddelerinden alınan puanlar ile testin toplam puanı arasındaki

iliĢkiyi açıklar. Madde-toplam korelâsyonunun pozitif ve yüksek olması, maddelerin

benzer davranıĢları örneklediğini gösterir ve testin iç tutarlığının yüksek olduğunu

gösterir (Büyüköztürk, 2007). Madde toplam puan korelâsyonu pozitif ve negatif

değerler alabilir. Negatif değerli sorular testte yer almamalıdır. (TaĢpınar, 2004).

Madde-toplam korelâsyonu yorumlamada bazı sınır değerler ölçüt olarak

alınmaktadır. Genel olarak madde toplam korelâsyonu .30 ve daha yüksek olan

maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği, .20-.30 arasında kalan maddelerin

zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği söylenebilir (Büyüköztürk, 2007).

Çok fazla sayıda madde olmamak kaydı ile ayırıcılık gücü çok düĢük (0.20’den

küçük) olan maddelerin testten atılmasının, güvenirlik katsayısını önemli ölçüde

artırdığı ispatlanmıĢtır (Tan, 2002).

TaĢpınar (2004)’e göre bir testteki maddelerin ayırt edicilik gücü ve değerlere

göre yorumları tablo 3.3.3.1. de sunulmuĢtur.

Tablo 3.3.3.1. Madde Ayırıcılık Gücü Değerleri ve Yorumları

Ayırt Edicilik Gücü Değerlendirme Kalitesi

0.40 ve daha fazla Çok iyi madde Mükemmel

0.30-0.39 Ġyi bir madde yine de

geliĢtirilebilir

Ġyi

0.20-0.29 Genel olarak düzeltilmeli GeliĢtirilmeli

0.00-0.19 Normalde testten

çıkarılmalı, ama

düzeltilmeye çalıĢılabilir.

Zayıf

- Negatif değerler Testte alınmamalı

46


belirlenmesi üzerine yapılan bu çalıĢmada madde toplam korelâsyonu sınır değeri

0.20 olarak alınmıĢtır. Yani 0.20 nin altındaki pozitif ne negatif değerler anketten

çıkarılmıĢtır. Yapılan iĢlemlerin ardından anket 26 maddeden oluĢmuĢtur.

Test maddelerine verilecek cevapların sadece doğru ve yanlıĢ Ģeklinde

olmadığı pek çok kiĢilik testinde olduğu gibi üç veya daha fazlası olması durumunda

testin iç tutarlılığı Cronbach tarafından geliĢtirilmiĢ olan alfa (α) katsayısı ile

belirlenir. (Büyüköztürk, 2007; Popham, 2000). Psikolojik bir test için hesaplanan

güvenirlik katsayısının .70 ve daha yüksek olması test puanlarının güvenirliği için

yeterli kabul edilmektedir (Büyüköztürk, 2007).

TaĢpınar (2004)’e göre güvenirlik katsayısı ve testin bu katsayılara göre testin

yorumu tablo 3.3.3.2. de verilmiĢtir.

Tablo 3.3.3.2. Güvenirlik Katsayısı ve Test İle İlgili Yorum

Güvenirlik

Katsayısı Test İle İlgili Yorum

0,90 ve üzeri Mükemmel. En üst düzeyde standarda sahip bir test

0,80-0,90 BaĢarı testi için oldukça iyi bir standart düzeyi

0,70-0,80 BaĢarı testi için iyi bir standart düzeyi. Muhtemelen testteki

birkaç madde geliĢtirilebilir/düzeltilebilir.

0,60-0,70 Biraz düĢük bir değer. Muhtemelen testteki bazı maddeler

geliĢtirilebilir/düzeltilebilir.

0,50-0,60

Testteki madde sayısı 10 ya da daha az değilse testin gözden

geçirilmesinde yarar vardır. Kesinlikle farklı istatistiksel

iĢlemlerle de test edilmelidir.

0,50 ve altında

KuĢku verici bir güvenlik düzeyi. Bu test sınıfın düzeyini

belirleme açısından yeterli bir test değil. Test yeniden gözden

geçirilmeli.

Yapılan çalıĢmada elde edilen 26 maddelik anketin Cronbach α güvenirlik

katsayısı .8469 olarak bulunmuĢtur. Tablo 3.3.2.2. den de anlaĢılacağı üzere elde

edilen güvenirlik katsayı değeri baĢarı testinin oldukça iyi bir standart düzeye sahip

olduğunu göstermektedir.

47

GerçekleĢtirilen geçerlik ve güvenirlik çalıĢmalarının ardından Fen Bilgisi

öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeylerini belirlemek için

araĢtırmada kullanılan ankette yer alan ifadeler ve ifade numaraları Ģu Ģekildedir:

1. Karbondioksit (CO2) gazı bir sera gazıdır.

2. Karbondioksit gazı, yaĢam için atmosferde bulunması gereken bir gazdır.

3. Sera gazlarının salınımında sağlanabilecek düĢüĢ ile küresel ısınmanın etkileri

azaltılabilir.

4. Yeryüzünden yansıyan kızılötesi ıĢınların bir kısmı sera gazları tarafından emilir

ve bu emilim sera etkisine neden olur.

5. Orman yangınları ve küresel ısınma arasında bir iliĢki yoktur.

6. Atmosferde biriken sera gazlarının miktarındaki artıĢ, yeryüzünde daha fazla

ısının hapsolmasına neden olacaktır.

7. Atmosferde daha fazla karbondioksit gazı birikmesi ile küresel ısınma daha da

artacaktır.

8. Kloroflorokarbonlar ozon tabakasına (stratosferik ozon) zarar vermektedir.

9. Küresel ısınmaya insan kaynaklı faktörler sebep olmaktadır.

10. Metan (CH4), Azotoksitler (NOx) ve Kloroflorokarbonlar (CFCs) sera gazlarıdır.

11. Gübrelerden çıkan gazlar küresel ısınmayı artırmaktadır.

12. Yeryüzünün daha fazla ağaçlandırılması ile küresel ısınmanın etkileri

azaltılabilir.

13. Küresel ısınma kullanılabilir tatlı su miktarında azalmaya neden olmaktadır.

14. Sanayi devrimi küresel ısınmayı tetiklemiĢtir.

48

15. Fosil yakıt (petrol, doğal gaz, kömür) tüketimi atmosferdeki sera gazları

miktarında artıĢa sebep olmaktadır.

16. Küresel ısınmadan dolayı iklim değiĢiklikleri meydana gelmektedir.

17. Fosil yakıt tüketiminden kaçınılması küresel ısınmayı azaltıcı yönde etkiler.

18. Küresel ısınma canlıların yaĢam alıĢkanlıklarını ve yaĢam alanlarını

değiĢtirmelerine sebep olmaktadır.

19. Atmosferde daha fazla kloroflorokarbon gazı birikmesi ile küresel ısınma daha

da artacaktır.

20. Küresel ısınma ve küresel iklim değiĢikliği, insan sağlığını olumsuz yönde

etkilemektedir.

21. Elektriğin boĢa harcanmaması küresel ısınmaya karĢı alınabilecek önlemler

arasındadır.

22. Küresel ısınma ile birlikte hastalık taĢıyıcı organizmalar daha geniĢ alanlara

yayılacaktır.

23. Yenilenebilir enerji kaynaklarının (rüzgar, güneĢ, dalga, vs.) kullanımı ile

küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir.

24. Küresel ısınma ile birlikte yeryüzünde daha sert rüzgârlar ve fırtınalar meydana

gelecektir.

25. Geri dönüĢümlü kâğıt kullanımı ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir.

26. KiĢisel taĢıtlar yerine mümkün olduğunca toplu taĢıma araçlarının kullanımı,

küresel ısınmanın etkilerini azaltabilir.

49

BÖLÜM IV

BULGULAR ve YORUM

GerçekleĢtirilen çalıĢmada Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma

hakkındaki bilgi düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıĢtır. Bu bölümde araĢtırmacı

tarafından geliĢtirilen anketin kullanımı sonucunda elde edilen bulgulara ve

yorumlara yer verilmiĢtir.

4.1. Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Bilgi Düzeylerine İlişkin Bulgular

AraĢtırmaya katılan 271 Fen Bilgisi öğretmen adayının küresel ısınma

hakkındaki bilgi düzeylerinin belirlenmesinde öğretmen adaylarının ifadelere

verdikleri cevapların frekansları incelenmiĢtir. Öğretmen adaylarının ankete

verdikleri cevapların frekansları ve yüzdeleri tablo 4.1.1.de sunulmuĢtur. Tabloda,

ankette kullanılan ifadeler numaralar ile gösterilmiĢtir. Numaralara karĢılık gelen

ifadeler çalıĢmanın III. bölümünde (Yöntem) yer almaktadır.

Tablo 4.1.1.de öğretmen adaylarının cevap olarak tercih ettikleri 5’li Likert

tipi ölçeğin seçenekleri ise kısaltmalar Ģeklinde verilmiĢtir. Bu kısaltmalar;

K.D. : Kesinlikle Doğru

D. : Doğru

F.Y. : Fikrim Yok

Y. : YanlıĢ

K.Y. : Kesinlikle YanlıĢ

ġeklindedir.

50

Tablo 4.1.1. Öğretmen Adaylarının Cevaplarına İlişkin Bulgular

İfade No K.D. D. F.Y. Y. K.Y.

f % f % f % f % f %

1 102 37,6 98 36,2 44 16,2 22 8,1 5 1,8

2 148 54,6 108 39,9 7 2,6 8 3,0 - -

3 92 33,9 135 49,8 38 14,0 6 2,2 - -

4 63 23,2 100 36,9 95 35,1 9 3,3 4 1,5

5 90 33,2 130 48,0 29 10,7 19 7,0 3 1,1

6 107 39,5 134 49,4 23 8,5 5 1,8 2 0,7

7 99 36,5 126 46,5 36 13,3 7 2,6 3 1,1

8 54 19,9 94 34,7 113 41,7 8 3,0 2 0,7

9 93 34,3 163 60,1 9 3,3 5 1,8 1 0,4

10 48 17,7 82 30,3 131 48,3 9 3,3 1 0,4

11 26 9,6 100 36,9 114 42,1 27 10,0 4 1,5

12 109 40,2 139 51,3 16 5,9 6 2,2 1 0,4

13 86 31,7 131 48,3 51 18,8 2 0,7 1 0,4

14 142 52,4 114 42,1 13 4,8 2 0,7 - -

15 112 41,3 125 46,1 32 11,8 2 0,7 - -

16 153 56,5 109 40,2 4 1,5 3 1,1 2 0,7

17 68 25,1 142 52,4 52 19,2 9 3,3 - -

18 116 42,8 139 51,3 13 4,8 2 0,7 1 0,4

19 72 26,6 108 39,9 86 31,7 4 1,5 1 0,4

20 165 60,9 97 35,8 6 2,2 3 1,1 - -

21 88 32,5 100 36,9 62 22,9 19 7,0 2 0,7

22 87 32,1 101 37,3 75 27,7 8 3,0 - -

23 109 40,2 118 43,5 32 11,8 12 4,4 - -

24 70 25,8 82 30,3 98 36,2 19 7,0 2 0,7

25 97 35,8 133 49,1 38 14,0 3 1,1 - -

26 138 50,9 112 41,3 15 5,5 5 1,8 1 0,4

51

Tablo 4.1.1. de yer alan değerler incelendiğinde Fen Bilgisi öğretmen

adaylarının 1 no’lu ifadeye (karbondioksit (CO2) gazı bir sera gazıdır) verdikleri

cevaplar incelendiğinde büyük bir kısmının (%73,8) CO2’i bir sera gazı olarak


Öğretmen adaylarının 2 no’lu ifadeye (karbondioksit gazı, yaĢam için

atmosferde bulunması gereken bir gazdır) verdikleri cevaplar incelendiğinde ise

yarısından çoğunun (%54) kesinlikle doğru, %39,9’unun ise “doğru” seçeneğini

tercih ettikleri gözlenmiĢtir.

Öğretmen adaylarının 3 no’lu ifadeye (sera gazlarının salınımında

sağlanabilecek düĢüĢ ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir) “kesinlikle doğru” ve

“doğru” seçeneklerine verilen cevapların yüzdeleri sırası ile %33,9 ve %49,8’dir.

Öğretmen adaylarının sera etkisinin mekanizmasını açıklayan 4 no’lu ifadeye

(yeryüzünden yansıyan kızılötesi ıĢınların bir kısmı sera gazları tarafından emilir ve

bu emilim sera etkisine neden olur) verdikleri cevaplar incelendiğinde “doğru” ve

“fikrim yok” seçeneklerini sırası ile öğrencilerin %36,9’u ve %35,1’inin tercih ettiği

gözlenmiĢtir.

“Orman yangınları ve küresel ısınma arasında bir iliĢki yoktur” Ģeklindeki 5

no’lu ifadeye verilen cevaplarda ise göze çarpan değerler “kesinlikle doğru” ve

“doğru” seçeneklerindeki cevap yüzdeleridir. Bu yüzdeler sırası ile %33,2 ve

%48,0’dır.

6 numaralı ifade olan “Atmosferde biriken sera gazlarının miktarındaki artıĢ,

yeryüzünde daha fazla ısının hapsolmasına neden olacaktır” cümlesine verilen

cevaplarda göze çarpan yüzde değerleri “kesinlikle doğru” ve “doğru” seçeneklerine

aittir. Bu seçeneklerin sırası ile yüzdeleri %39,5 ve %49,4’tür.

“Atmosferde daha fazla karbondioksit gazı birikmesi ile küresel ısınma daha

da artacaktır” Ģeklindeki 7. ifadeye verilen cevaplarda doğru düĢünceleri (kesinlikle

doğru ve doğru seçenekleri) tercih eden öğrenci sayısı oldukça fazladır. “Kesinlikle

52

doğru” ve “doğru” seçeneklerinin cevaplanma yüzdeleri sırası ile %36,5 ve

%46,5’tir.

Ankette yer alan 8. ifadeye (kloroflorokarbonlar ozon tabakasına (stratosferik

ozon) zarar vermektedir) ait seçeneklerin dağılımında “fikrim yok” seçeneğinin

yüzdesi (%41,7) göze çarpmaktadır. Öğrencilerin yaklaĢık yarısının bu seçeneği

tercih ettiği gözlenmiĢtir.

9. ifade olan “küresel ısınmaya insan kaynaklı faktörler sebep olmaktadır”

ifadesine verilen cevaplar incelendiğinde öğrencilerin neredeyse tamamının bu

önermenin doğru olduğu yönünde düĢünceye sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.

Öğrencilerin bu ifadeye verdikleri cevapların yüzdece göze çarpanları “kesinlikle

doğru” ve “doğru” cevaplarının sırası ile %34,3 ve %60,1 Ģeklindeki yüzdeleridir.

Sera etkisinde rol oynayan gazların sıralandığı 10. ifadeye (Metan (CH4),

Azotoksitler (NOx) ve Kloroflorokarbonlar (CFCs) sera gazlarıdır) öğrencilerin

verdikleri cevaplar incelendiğinde öğrencilerin “fikrim yok” seçeneğinde sahip

oldukları yüzde (%48,3), öğrencilerin yaklaĢık yarısını oluĢturmaktadır. Ayrıca bu

ifade de öğrencilerin “doğru” seçeneğinde sahip oldukları yüzde de (30,3) göze

çarpmaktadır.

Ankette yer alan 11. ifadenin (gübrelerden çıkan gazlar küresel ısınmayı

artırmaktadır) seçeneklerinin yüzdece dağılımları incelendiğinde “fikrim yok”

seçeneğinin en yüksek yüzdeye (%42,1), “doğru” seçeneğinin ise %36,9’luk bir

yüzdeye sahip olduğu gözlenmiĢtir.

Ağaçlandırma ve küresel ısınma arasında iliĢkinin kurulduğu 12. ifadenin

(yeryüzünün daha fazla ağaçlandırılması ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir)

seçenekleri incelendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (%51,3) “doğru”

seçeneğini iĢaretledikleri görülmektedir. Ayrıca %40,2 kadar öğrencinin ise

“kesinlikle doğru” seçeneğini tercih ettikleri de tespit edilmiĢtir.

53

13. ifadeye (küresel ısınma kullanılabilir tatlı su miktarında azalmaya neden

olmaktadır) ait seçeneklerin yüzdeleri incelendiğinde “kesinlikle doğru” ve “doğru”

seçeneklerinin yüzdeleri sırası ile %31,7 ve %48,3’tür.

Ankette yer alan 14. ifade (sanayi devrimi küresel ısınmayı tetiklemiĢtir)

incelendiğinde ise öğrencilerin yarısından fazlasının (%52,4) “kesinlikle doğru”

seçeneğini, büyük bir kısmının ise (%42,1) “doğru” seçeneğini tercih ettikleri ortaya

çıkmıĢtır.

Yine insan ve küresel ısınma arasındaki iliĢkinin konu olduğu 15. ifadenin

(fosil yakıt (petrol, doğal gaz, kömür) tüketimi atmosferdeki sera gazları miktarında

artıĢa sebep olmaktadır) seçenekleri incelendiğinde öğretmen adaylarının büyük bir

çoğunluğunun ifadeyi doğru olarak düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Fen Bilgisi

öğretmen adaylarının %41,3’ü “kesinlikle doğru” seçeneğini iĢaretlerken, %46,1’inin

“doğru” seçeneğini iĢaretledikleri ortaya çıkmıĢtır.

Anketin 16. ifadesinin (küresel ısınmadan dolayı iklim değiĢiklikleri meydana

gelmektedir) cevap yüzdeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının önemli bir

kısmının (%56,5) bu ifadeyi “kesinlikle doğru” buldukları ortaya çıkmıĢtır. Ayrıca

yine öğretmen adaylarının %40,2’sinin bu ifadede “doğru” seçeneğini iĢaretledikleri


Küresel ısınmaya karĢı alınabilecek bir önlemin yer aldığı 17. ifadenin (fosil

yakıt tüketiminden kaçınılması küresel ısınmayı azaltıcı yönde etkiler) cevaplanma

yüzdeleri incelendiğinde “doğru” seçeneğinin cevaplanma yüzdesinin (%52,4) fark

edilebilir bir yüzde olarak ortaya çıktığı görülmektedir.

Küresel ısınmanın canlılar üzerindeki etkilerini konu alan 18. ifadenin

(küresel ısınma canlıların yaĢam alıĢkanlıklarını ve yaĢam alanlarını değiĢtirmelerine

sebep olmaktadır) seçeneklerinin yüzde dağılımında öğrencilerin çoğunun bu ifadeyi

doğru olarak nitelendirdikleri sonucu ortaya çıkmıĢtır. %42,8 öğrenci “kesinlikle

doğru” seçeneğini iĢaretlerken, %51,3 öğrenci ise “doğru” cevabını tercih etmiĢtir.

54

Ankette yer alan “atmosferde daha fazla kloroflorokarbon gazı birikmesi ile

küresel ısınma daha da artacaktır” Ģeklindeki 19. ifadeye öğretmen adayları

tarafından verilen cevaplar incelendiğinde öğretmen adaylarının %39,9’u “doğru” ve

%31,7’inin “fikrim yok” seçeneklerini tercih ettikleri ortaya çıkmıĢtır.

“küresel ısınma ve küresel iklim değiĢikliği, insan sağlığını olumsuz yönde

etkilemektedir” Ģeklindeki 20. ifadenin cevap yüzdeleri incelendiğinde öğretmen

adaylarının %60,9’unun “kesinlikle doğru” seçeneğini tercih ettikleri ortaya

çıkmıĢtır. Ayrıca öğretmen adaylarının %35,8’inin ise bu ifadeyi “doğru” olarak

düĢündükleri saptanmıĢtır.

Ankette yer alan bir diğer ifade olan 21. ifadeye (elektriğin boĢa

harcanmaması küresel ısınmaya karĢı alınabilecek önlemler arasındadır) verilen

cevap yüzdeleri incelendiğinde öğretmen adaylarının %32,5’inin “kesinlikle doğru”,

%36,9’unun “doğru”, %22,9’unun ise “fikrim yok” seçeneğini iĢaretledikleri

görülmektedir.

Öğretmen adaylarının 22. ifadeye (küresel ısınma ile birlikte hastalık taĢıyıcı

organizmalar daha geniĢ alanlara yayılacaktır) verdikleri cevaplar incelendiğinde

%32,1’inin bu ifadenin “kesinlikle doğru” olduğunu, %37,3’ünün bu ifadenin sadece

“doğru” olduğunu düĢündüğü, %27,7’sinin ise bu ifade hakkında bir “fikri olmadığı”


Yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımı ve küresel ısınma arasında iliĢki

kurulan 23. ifadeye (yenilenebilir enerji kaynaklarının (rüzgâr, güneĢ, dalga, vs.)

kullanımı ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir) öğretmen adayları tarafından

verilen cevaplar incelendiğinde öğretmen adaylarının %40,2’sinin “kesinlikle

doğru”, %43,5’inin ise “doğru” seçeneğini tercih ettikleri ortaya çıkmıĢtır

Hava olayları ve küresel ısınma arasında iliĢki kuran 24. ifadeye (küresel

ısınma ile birlikte yeryüzünde daha sert rüzgârlar ve fırtınalar meydana gelecektir)

öğretmen adaylarının verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretmen adaylarının

%36,2’sinin bu konu hakkında bir fikrinin olmadığı, %30,3’ünün ise bu ifadeyi

“doğru” olarak bulduğu saptanmıĢtır.

55

“Geri dönüĢümlü kâğıt kullanımı ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir”

Ģeklindeki 25. ifadeye öğretmen adaylarının %35,8’inin “kesinlikle doğru”,

%49,1’inin ise “doğru” seçeneğini tercih ettikleri ortaya çıkmıĢtır.

Anketin son ifadesi olan 26. ifadeye (kiĢisel taĢıtlar yerine mümkün

olduğunca toplu taĢıma araçlarının kullanımı, küresel ısınmanın etkilerini azaltabilir)

öğretmen adaylarının yaklaĢık yarısının (%50,9) “kesinlikle doğru” cevabını tercih

ettikleri, yine yaklaĢık olarak yarısının (%49,1)’inin “doğru” cevabını tercih ettikleri


4.2. Sınıf Seviyelerine Göre Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi

Düzeylerine İlişkin Bulgular

Tablo 3.2.2.de de belirtildiği üzere araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen anket

Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Ġlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Öğretmenliği

Anabilim Dalı’nda 2008-2009 öğretim yılında öğrenim görmekte olan toplam 271

Fen Bilgisi öğretmen adayına uygulanmıĢtır. 271 öğretmen adayının 88’i 1. sınıf,

59’u 2. sınıf, 69’u 3. sınıf ve 55’i ise 4. sınıf öğrencisidir.

Daha önce belirtildiği gibi 271 Fen Bilgisi öğretmen adayından oluĢan

örneklem büyüklüğü normal dağılım varsayımının kabulü için yeterli olacaktır.

Ancak çalıĢmanın güvenirliği açısından kullanılacak teste karar vermek için sınıf

seviyelerine göre anketten elde edilen puanların normal bir dağılıma sahip olup

olmadığının belirlenmesi amacıyla normallik testi uygulanmıĢtır. Normallik testleri

arasında en fazla kullanılanları Kolmogrov-Smirnov ve Shapiro-Wilk normallik

testleridir. Söz konusu testlerde ilgili test istatistiğinin p değeri 0.05’ten büyük

olduğunda H0 hipotezi kabul edilerek dağılımın normal olduğu, p değeri 0.05’ten

küçük olduğunda ise H0 hipotezi red edilerek dağılımın normal olmadığı Ģeklinde

yorumlanmalıdır. Ayrıca bu iki test istatistiğinden Kolmogrov-Smirnov örneklem

sayısı büyük olduğunda kullanılırken, Shapiro-Wilk testi ise örneklem sayısı küçük

olduğunda (N≤50) kullanılır (Sipahi ve diğ., 2006). Sınıf seviyelerine göre anketten

56

elde edilen puanların normallik incelemeleri sonucundaki Kolmogrov-Smirnov ve

Shapiro-Wilks sonuçları tablo 4.2.1. de verilmiĢtir.

Tablo 4.2.1. Sınıf Seviyelerine Göre Normallik Testi Sonuçları

SINIF Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk

Ġstatistik Sd p Ġstatistik Sd p.

1 ,056 88 ,200(*) ,989 88 ,681

2 ,081 59 ,200(*) ,984 59 ,606

3 ,101 69 ,075 ,984 69 ,522

4 ,098 55 ,200(*) ,905 55 ,000

Örneklem büyüklüğü göz önünde bulundurularak (N=271>50) normallik

testi sonuçlarından Kolmogorov-Smirnov dikkate alınmalıdır. Tablo 4.2.1.de yer alan

Kolmogorov-Smirnov sonuçlarına göre dört sınıf seviyesine göre de öğrencilerin

aldıkları anket puan sonuçları normal bir dağılım göstermektedir (1. sınıf için

p=.200>.50; 2. sınıf için p=.200>.50; 3. sınıf için p=0.75>.50 ve 4. sınıf için

p=.200>.50). Bu durumda Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma

hakkındaki bilgi düzeyleri arasında anlamlı fark olup olmadığının belirlemek

amacıyla parametrik bir test kullanılabilir.

Fen Bilgisi ğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri

arasında sınıf seviyelerine göre anlamlı bir farkın olup olmadığını belirlemek için

parametrik bir test olan iliĢkisiz örneklemler için tek faktörlü varyans analizi (One-

Way Anova) kullanılmıĢtır. Bulgular tablo 4.2.2. de verilmiĢtir.

57

Tablo 4.2.2. Anket Puanlarının Sınıf Seviyelerine Göre ANOVA

Sonuçları

Kaynak Kareler

Toplamı

Sd Kareler

Ortalaması

F p

Gruplar

arası

557,044 3 185,681 2,246 .083

Gruplar içi 22070,654 267 82,662

Toplam 22627,697 270

Tablo 4.2.2.de görüldüğü gibi 1., 2., 3. ve 4. sınıfta öğrenim görmekte olan

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri arasında

anlamlı bir farklılık olmadığı gözlenmiĢtir (F (3,267)=2.246; p>.05). Varyansların

homojenliği testi (Test of Homogeneity of Variance) sonuçları anlamlı bir farklılık

ortaya koyduğundan (p=.002<.05) varyansların eĢit varsayılmadığı karĢılaĢtırma

testlerinden Tamhane kullanılmıĢtır. Tamhane testi de sınıflar arasında

gerçekleĢtirdiği ikili karĢılaĢtırmalar sonucunda sınıf düzeyleri arasında küresel

ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri açısından anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya

koymaktadır.

4.3. Cinsiyetlere Göre Küresel Isınma Hakkındaki Bilgi Düzeylerine

İlişkin Bulgular

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkında sahip oldukları

bilgi düzeylerinin cinsiyetlerine göre (erkek ya da kız) anlamlı farklılık gösterip

göstermediği araĢtırılmıĢtır. Ancak öncelikle parametrik ya da parametrik olmayan

bir testin kullanılabilmesi için cinsiyetlere göre anket puanlarının normal dağılıma

sahip olup olmadıkları incelenmiĢtir. Normallik ile ilgili sonuçlar tablo 4.3.1. de

verilmiĢtir.

58

Tablo 4.3.1. Cinsiyetlere Göre Normallik Testi Sonuçları

Cinsiyet Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk

Ġstatistik Sd p Ġstatistik Sd p

Kız ,072 190 ,019 ,963 190 ,000

Erkek ,073 81 ,200(*) ,988 81 ,648

Örneklemdeki öğrenci sayısı göz önünde bulundurulduğunda (271 öğrenci)

Kolmogorov-Smirnov değerlerinin göz önünde bulundurulması gerekmektedir.

Örneklemdeki öğrenci sayısının evrendeki öğrenci sayısına göre yeterince büyük

olması normallik için gerekli ve yeterli Ģartlardan biri olmasına rağmen Kolmogorov-

Smirnov değerleri incelendiğinde kız öğrencilerin puanlarında normal bir dağılım

göstermediği ortaya çıkmıĢtır (p=.019<.05). Bu durumda çalıĢma sonuçlarının

güvenirliği açısından hem bir parametrik test olan iliĢkisiz (bağımsız) örneklemler T-

Testi (Independent Samples T-Test), hem de parametrik olmayan bir test olan

iliĢkisiz ölçümler için Mann Whitney U-Testi (Mann-Whitney U-Test for

Independent Samples) uygulanmıĢtır.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkında sahip oldukları

bilgi düzeylerinin cinsiyetler açısından anlamlı bir farklılığa sahip olup olmadığını

belirlemek üzere bağımsız örneklemler t-testi sonuçları tablo 4.3.2. de sunulmuĢtur.

Tablo 4.3.2. Anket Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları

Cinsiyet N X SS Sd t p

Kız 190 104,68 9.281 269 .081 .935

Erkek 81 104,58 8.906

59

Tablo 4.3.2. sonuçları incelendiğinde Fen Bilgisi öğretmen adaylarının

küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri cinsiyetlere göre anlamlı bir farklılık

göstermemektedir (t269=.081; p=.935>.05). Tablo 4.3.2.den de görüleceği gibi erkek

ve kız öğrencilerin anketten elde ettikleri puanlar arasında çok küçük bir fark

bulunmaktadır. Bu fark da istatistiksel olarak bir anlam ifade etmemektedir.

ÇalıĢmanın güvenirliği açısından Fen Bilgisi öğretmen adaylarının

cinsiyetlerine göre küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığının ortaya konulması amacıyla bağımsız örneklemler t-testine

ek olarak bu testin parametrik olmayan karĢılığı olan iliĢkisiz ölçümler için Mann

Whitney U-testi uygulanmıĢtır. Testin sonuçları tablo 4.3.3. de sunulmuĢtur.

Tablo 4.3.3. Anket Puanlarının Cinsiyete Göre Mann-Whitney U-Testi

Sonuçları

Cinsiyet N Sıra

Ortalaması

Sıra

Toplamı

U p

Kız 190 135,85 25812,00

7667,000 .962

Erkek 81 136,35 11044,00

Tablo 4.3.3. değerleri incelendiğinde cinsiyete göre Fen Bilgisi öğretmen

adaylarının küresel ısınma hakkında sahip oldukları bilgi düzeyleri arasında anlamlı

bir farklılık bulunmamaktadır (U=7667,000; p=.962>.05). Mann-Whitney U-Testi

sonuçları da bağımsız örneklemler t-testi sonuçlarını desteklemektedir. Cinsiyete

göre Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri

arasında anlamlı bir fark bulunmamaktadır.

60

BÖLÜM V

SONUÇLAR ve ÖNERİLER


belirlenmesi amacıyla gerçekleĢtirilen bu çalıĢmada nicel araĢtırma yöntemlerinden

tarama modeli kullanılmıĢtır. AraĢtırma süresince araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen

kapalı uçlu Likert tipi anket yardımıyla veriler toplanmıĢ ve bu veriler araĢtırmanın

“Bulgular ve Yorumlar” kısmında değerlendirilmiĢtir. Bu bölümünde ise araĢtırma

sonucunda elde edilen sonuçlar ilgili literatür ile değerlendirilerek benzer konu ile

ilgili araĢtırma yapacak bireylere öneriler getirilmeye çalıĢılmıĢtır.

5.1. Sonuçlar

Elde edilen bulgular incelendiğinde öğrencilerin doğru olduğunu

düĢündükleri bir ifade için genellikle “doğru” ve yanlıĢ olduğunu düĢündükleri bir

ifade için ise genellikle “yanlıĢ” seçeneğini tercih ettikleri gözlenmiĢtir. Öğretmen

adaylarının “kesinlikle doğru” ya da “kesinlikle yanlıĢ” seçeneklerini bazı ifadelerde

daha az tercih edilme sebepleri arasında, öğrencilerin farklı kaynaklardan

(televizyon, internet, radyo vb.) elde edilen bilgiye karĢı bir güvensizlik ya da iklim

konularının kompleks yapısının yattığı düĢünülmektedir. Kılınç ve diğ. (2008)

tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lise öğrencileri küresel ısınma ile ilgili

bilgilerin yaklaĢık %60 ’ına okul dıĢındaki kaynaklardan (%24 Televizyon, %17

Gazete, %14 internet ve %3 radyo) ulaĢtıklarını belirtmiĢlerdir.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma konusunda göz önünde belki

de en çok bulunan gaz olan CO2’nin bir sera gazı olduğu hakkında bilgi sahibi

oldukları ortaya çıkmıĢtır. Ortaya çıkan önemli bir sonuç ise öğretmen adaylarının

büyük bir çoğunluğunun CO2’nin yaĢam için gerekli bir gaz olduğunu bildiği gibi, bu

61

gazın atmosferdeki oranında gerçekleĢebilecek artıĢ ile küresel ısınmanın da

artacağını düĢündüklerinin ortaya çıkmasıdır. Kılınç ve diğ. (2008) tarafından

gerçekleĢtirilen çalıĢmada lise öğrencilerinin büyük bir kısmının (%82) CO2’nin sera

gazı olduğunu düĢündükleri, ancak karbondioksitin ozon tabakasına zarar verdiği

yönünde kavram yanılgılarına sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır. Boyes ve Stanisstreet

(1992) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lisans öğrencilerinin büyük bir kısmının

CO2’yi sera gazı olarak düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Yine Boyes ve Stanisstreet

(1997) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ortaokul öğrencilerinin yaklaĢık yarısı

kadarının CO2’yi sera gazı olarak düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Rye ve diğ. (1997)

tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ise öğrencilerin karbondioksit ile ilgili kavram

yanılgılarının olduğu ortaya çıkmıĢtır. Örneğin öğrencilerin karbondioksitin ozon

tabakasına zarar verdiği bu sebepten dolayı da küresel ısınmanın artığını


Küresel ısınma ve stratosferik ozon tabakasındaki incelmede rolü bulunan

CFC’lerin yer aldığı ifadelere verilen cevaplarda öğretmen adaylarının büyük bir

kısmının “fikrim yok” seçeneğini tercih ettikleri göze çarpmaktadır. Bu ifadeler

- Kloroflorokarbonlar ozon tabakasına (stratosferik ozon) zarar vermektedir.

- Atmosferde daha fazla kloroflorokarbon gazı birikmesi ile küresel ısınma

daha da artacaktır.

- Metan (CH4), Azotoksitler (NOx) ve Kloroflorokarbonlar (CFCs) sera

gazlarıdır.

Ģeklindeki ifadelerdir. Öğretmen adaylarının CFC’ler hakkındaki bilgi düzeylerinin

düĢük olduğu elde edilen bulgularca saptanmıĢtır. Özellikle CFC’lerin atmosferdeki

stratosferik ozon tabakasında meydana getirdikleri incelme hakkında öğretmen

adaylarının yaklaĢık yarısının bu konu hakkında bir bilgiye sahip olmadıkları ortaya

çıkmıĢtır. Öğretmen adaylarının yaklaĢık %30’unun CFC’lerin atmosferdeki

miktarında meydana gelebilecek artıĢın, küresel ısınmaya olan artırıcı etkisine dair

bir bilgiye sahip olmadıkları açığa çıkmıĢtır. Boyes ve Stanisstreet (1992) tarafından

gerçekleĢtirilen çalıĢmada ise lisans öğrencilerinin çoğunun CFC’lerin küresel

62

ısınmaya katkısı olduğu hakkında bilgi sahibi oldukları ortaya çıkmıĢtır. Kılınç ve

diğ. (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada öğrencilerin %82’sinin küresel

ısınmada CFC’lerin payı olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bir kısmının (%35,1) sera etkisinin

mekanizması ile ilgili herhangi bir düĢünceye sahip olmadıkları ortaya çıkmıĢtır.

Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınmanın sebepleri hakkında bilgi

sahibi oldukları ortaya çıkmıĢtır. Öğretmen adaylarının küresel ısınmanın sebepleri

arasında yer alan atmosferdeki sera gazı miktarının artıĢı, insan kaynaklı faktörler,

sanayi devrimi ve fosil yakıt tüketimi hakkında bilgi sahibi oldukları gözlenmiĢtir.

Ancak gübrelerden çıkan gazların küresel ısınmayı artırıcı etkisi hakkında öğretmen

adaylarının yaklaĢık yarısının (%42) bilgiye sahip olmadıkları ortaya çıkmıĢtır.

Kılınç ve diğ. (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ise lise

öğrencilerinin yarıdan çoğunun yapay gübrelerin küresel ısınmayı hızlandırdığını

düĢündükleri ve yine yarıdan fazla yetiĢkin Türk nüfusunun, insan aktivitelerinin

küresel ısınmaya katkısı olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.

Küresel ısınmanın sonuçları ile ilgili Fen Bilgisi öğretmen adaylarının bilgi

düzeyleri ise oldukça yüksektir. Öğretmen adaylarının neredeyse tamamı küresel

ısınma ile birlikte kullanılabilir tatlı su miktarında azalmalar meydana geleceğini,

iklim değiĢiklikleri meydana geleceğini, canlıların yaĢamlarının olumsuz

etkilendiğini, insan sağlığının olumsuz etkilendiğini, hastalık taĢıyıcı organizmaların

daha geniĢ alanlara yayılacağını düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Ancak bazı Fen

Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma sonucunda yeryüzünde meydana

gelebilecek olan sert rüzgâr ve fırtınalar hakkında bilgi sahibi olmadıkları, bir

kısmının ise bu konuda yanlıĢ bilgiye sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır.

Boyes ve Stanisstreet (1992) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada lisans

öğrencilerinin neredeyse tamamının sera etkisinde gerçekleĢecek artıĢ ile sellerde

artıĢ meydana geleceğini düĢündükleri, öğrencilerin küçük bir kısmının ise küresel

ısınma ile birlikte zararlı böcek sayısında artıĢ olacağını düĢündükleri ortaya

çıkmıĢtır. Kılınç ve diğ. (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada ise öğrencilerin

63

yarısına yakın bir kısmını ekinlere zararlı böceklerin daha geniĢ alanlara yayılacağını

düĢündükleri ve büyük bir kısmının sera etkisindeki artıĢ ile daha fazla sel baskını

olacağının farkında oldukları ortaya çıkmıĢtır.

Küresel ısınmaya karĢı yapılabilecekler ve alınabilecek önlemlerin yer aldığı

ifadelere verilen cevaplar incelendiğinde öğrencilerin bu konular hakkında bilgi

düzeylerinin oldukça yüksek olduğu gözlenmiĢtir. Öğretmen adaylarının neredeyse

tamamı küresel ısınmanın etkilerinin azaltılabilmesi için ağaç dikiminin artırılması

ve fosil yakıt tüketiminden kaçınılması gerektiğini, elektriğin boĢa harcanmaması,

yenilenebilir enerji kaynakları, geri dönüĢümlü kâğıt ve mümkün olduğunca toplu

taĢım araçlarının kullanılması gerektiğini düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır.

Boyes ve Stanisstreet (1992) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada

öğrencilerin çoğunun ağaç dikmeyi ve geri dönüĢümlü kâğıt kullanımını sera

etkisindeki artıĢı azaltabilecek faktörler olarak düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. Yine

aynı çalıĢmada öğrencilerin çoğunun araçların az kullanımı ve yenilenebilir enerji ile

elektrik üretiminin sera etkisinde bir azalma meydana geleceğini düĢündükleri ortaya

çıkmıĢtır.

Kılınç ve diğ. (2008) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada öğrencilerin büyük

bir kısmının ağaç dikiminin, geri dönüĢümlü kâğıt kullanımının ve araç

kullanımındaki azalmanın küresel ısınmayı azaltacağını düĢündükleri ortaya

çıkmıĢtır. Ayrıca çalıĢmada öğrencilerin büyük bir kısmının küresel ısınmaya karĢı

alınabilecek önlemler arasında yenilenebilir enerji kaynaklarının kullanımının

olduğunu düĢündükleri ortaya çıkmıĢtır. ÇalıĢmada öğrencilerin sadece %20’sinin

sağlanabilecek elektrik tasarrufu ile küresel ısınmanın azalacağını düĢündükleri


GerçekleĢtirilen çalıĢma ile elde edilen bir baĢka sonuç ise öğretmen

adaylarının büyük bir kısmının orman yangınları ve küresel ısınma arasında bir

iliĢkinin bulunmadığını düĢünmesidir. Oysaki devasa karbon depoları ağaçların

yanması sonucunda atmosfere büyük miktarlarda CO2 salınmaktadır. Yani orman

yangınları küresel ısınmayı tetikleyici bir rol oynamaktadır. Ancak araĢtırma

64

sonucunda Fen Bilgisi öğretmen adaylarının büyük bir kısmının bu Ģekilde bir

düĢünceye sahip olmadıkları ortaya çıkmıĢtır.

Ayrıca araĢtırma sonuçlarına göre Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel

ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinde cinsiyet (erkek ve kız) ve sınıf düzeylerine (1.,

2., 3., ve 4. Sınıf) göre bir farklılık gözlenmemiĢtir. Öğretmen adaylarının hem

cinsiyetlerine göre hem de sınıf düzeylerine göre anketten elde ettikleri puanlar

birbirine çok yakındır.

Boyes ve Stanisstreet (1992) tarafından gerçekleĢtirilen çalıĢmada kız

öğrencilerin küresel ısınmanın mekanizması ve sonuçları hakkında erkek

öğrencilerden daha az bilgili oldukları ortaya çıkmıĢtır. AraĢtırmacılara göre bu

durumun sebebi tam olarak net değildir. AraĢtırmacılara göre bu durumun sebebi Ģu

olabilir. Küresel ısınma halen programlarda yer almayan informal bir Ģekilde

hakkında bilgi edinilen bir konudur. Yazılı ve görsel medyanın özellikle

televizyonun bu bilgilerin edinilmesinde payı büyüktür. AraĢtırmacılar, televizyonda

izlenecek programın tercihi kiĢilere ait olduğundan belki de erkeklerin daha fazla bu

konuya yönelik programları tercih ettiklerini düĢünmekteler.

Elde elden sonuçlar genel bir çerçevede değerlendirildiğinde Fen Bilgisi

öğretmen adaylarının CO2’nin atmosferdeki rolü hakkında bilgi sahibi oldukları,

CFC’ler hakkında bilgi eksikliklerinin bulunduğu, küresel ısınmanın sebep ve

sonuçları hakkında bilgi eksiklikleri bulunmasına rağmen Fen Bilgisi öğretmen

adaylarının büyük çoğunluğunun bilgi sahibi olduğu ve küresel ısınmaya karĢı

yapılabilecekler ve alınabilecek önlemler hakkında ise neredeyse tamamının bilgi

sahibi olduğu araĢtırmanın sonuçları olarak ortaya çıkmıĢtır.

65

5.2. Öneriler

Ġlköğretim birinci ve ikinci kademedeki Fen ve Teknoloji müfredatında sera

gazları ya da küresel ısınma hakkında yeterli bilginin bulunmadığı göze

çarpmaktadır. Ġlköğretim birinci kademe Fen ve Teknoloji ders kitapları

incelendiğinde sadece bir ya da iki cümle ile doğrudan küresel ısınma ya da sera

etkisine değinilmeden sadece belirli çevre koĢullarının Dünya’nın sıcaklığını

etkileyeceğinden bahsedilmektedir.

Ġlköğretim ikinci kademede ise 7. ve 8. sınıf Fen ve Teknoloji ders

kitaplarında sera etkisi ve küresel ısınmadan yeterince bahsedilmemekte ve birkaç

cümle ile konuya yer verilmektedir. Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı’nda

ise sera etkisine ve küresel ısınmaya V. yarıyılda yer alan “Kimyada Özel Konular”

ve VI. yarıyıl “Çevre Bilimi” derslerinde kısaca yer verilmektedir.

AraĢtırmaya konu olan küresel ısınmanın potansiyel önemi açısından

ilköğretim ve üniversite Fen Bilgisi programlarında yeteri kadar yer verilmesi

gerektiği düĢünülmektedir. Öğretmen adaylarına sağlanabilecek sağlıklı bir eğitim

sonucunda hatalı kavramların ilköğretim öğrencilerinin zihinlerinde oluĢmasının

önüne geçilebilir.

Çevre eğitiminin disiplinler arası yapısından dolayı da üniversitelerin tüm

öğretmen yetiĢtirme programlarında konuya, gereği kadar yer verilmesi

gerekmektedir. Ayrıca küresel ısınma konusuna örgün eğitim ve yaygın eğitimde

öğrencilerin seviyelerine uygun bir Ģekilde yer verilmelidir. Bu Ģekilde öğrencilerde

farklı kaynaklardan edindikleri bilgiler sebebiyle meydana gelebilecek kavram

yanılgılarının önüne geçilebilir.

Bu çalıĢmada sadece Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma

hakkında bilgi düzeyleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Benzer veri toplama araçlarından

yararlanılarak bu tip araĢtırmalar farklı disiplinlerde öğrenim görmekte olan

öğrenciler ile gerçekleĢtirilebilir. Ayrıca farklı disiplinlerdeki öğrenciler küresel

ısınma hakkındaki bilgi düzeyleri açısından karĢılaĢtırılabilir ve ortaya çıkacak

sonuçlar tartıĢılabilir.

66

Örgün eğitimde yeterince yer verilmeyen küresel ısınma konusuna öğrenciler

genellikle farklı kaynaklardan ulaĢmaktadırlar. Kılınç ve diğ. (2008) tarafından

gerçekleĢtirilen çalıĢmada lise öğrencilerinin %60 kadarının küresel ısınma ile ilgili

bilgilere televizyon, gazete, internet ve radyodan ulaĢtıkları ortaya çıkmıĢtır.

Öğrenciler çevre eğitimi açısından televizyona büyük bir eğilim göstermektedirler

(Boyes ve Stanisstreet, 1992). Bu sebeple küresel ısınma, sera gazları ya da sera

etkisi hakkında medyada yer verilen yayınlara özen gösterilmelidir. Konu ile ilgili

verilecek olan sağlıksız ve yanlıĢ bilgiler öğrencilerde kavram yanılgılarına sebep

olabilmektedir.

Fen Bilgisi öğretmen adayları ile bu çalıĢma farklı veri toplama araçları ile

(gözlem, görüĢme, doküman analizi vb.) derinleĢtirilebilir. Bu Ģekilde öğretmen

adaylarının veri toplama aracı olarak kullanılan ankette yer alan ifadelere verdikleri

cevapların sebepleri araĢtırılabilir. Örneğin ankette yer alan elektrik tasarrufu, geri

dönüĢümlü kâğıt kullanımı ya da toplu taĢıma araçlarının kullanımı hakkındaki

ifadelere verilen cevaplarda öğretmen adaylarının küresel ısınmayı mı yoksa maddi

durumlarını mı göz önünde bulundurdukları ortaya çıkarılabilir.

67

KAYNAKÇA

AKSAY, C., Ketenoğlu, O. ve Kurt, L. (2005). Küresel Isınma ve İklim

Değişikliği. Selçuk Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Fen Dergisi, Sayı

25,29-41.

ALIM, M. (2006). Avrupa Birliği Üyelik Sürecinde Türkiye’de Çevre ve

Ġlköğretimde Çevre Eğitimi. Kastamonu Eğitim Dergisi. 14:2, 599-616

ANDERSON, G. and Arsenault, N. (2005). Fundamentals of Educational

Research. Philadelphia: The Falmer Press (Taylor and Francis Group).

ARSLAN, M. (2008). Çevre Bilincindeki DeğiĢimler ve Çevre Eğitimi. http://e-

kutuphane.egitimsen.org.tr/pdf/108.pdf adlı siteden 20 Ekim 2008 tarihinde

alınmıĢtır.

AVĠNÇ, A. (1998). Değişik Enerji Kaynakları ve Çevreye Etkileri. Ekoloji

Dergisi, Cilt 7, Sayı 27, 19-23

BAEZ A.V. (1987). Science, Technology and the Environment. In A.V. Baez, G. W.

Knamiller & J.C. Smyth (Eds.), The Environment and Science and

Technology Education.(pp 7-10). Oxford: Pergamon Press.

BAHAR, M., Aydın, F. (2002). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Sera Gazları ve

Global Isınma Ġle Ġlgili Anlama Düzeyleri ve Hatalı Kavramlar. V. Ulusal

Fen ve Matematik Eğitimi Kongresi, 22-25 Eylül. ODTÜ, Ankara

BALCI, A. (2001). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler.

Ankara: Pegema Yayınevi.

http://e-kutuphane.egitimsen.org.tr/pdf/108.pdf

http://e-kutuphane.egitimsen.org.tr/pdf/108.pdf

68

BOYES, E. and Stanisstreet, M. (1998). High School Students’ Perceptions of How

Major Global Environmental Effects Might Cause Skin Cancer. Journal of

Environmental Education, 29:2, 31-36

BOYES, E. and Stanisstreet, M. (1997). Children’s Models of Two Major Global

Environmental Issues (Ozone Layer and Greenhouse Effect). Research in

Science & Technological Education, 15:1, 19-29.

BOYES, E. and Stanisstreet, M. (1992). Students’ Perceptions of Global Warming.

International Journal of Environmental Studies. Vol. 42, pp. 287-300.

BUSH, M. (2003). Ecology of A Changing Planet (Third Edition). New Jersey:

Prentice Hall

BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara:

Pegema Yayıncılık

BÜYÜKÖZTÜRK, ġ. (2005). Anket Geliştirme. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Cilt

3, Sayı 2, 133-151.

CHIRAS, D. (2001). Environmental Science, Creating a Sustainable Future

(Sixth Edition). Sudbury: Jones and Bartlett Publishers.

CUNNINGHAM, W.P. and Cunningham, M. A. (2008). Principles of

Environmental Science: Inquiry, Application. New York: McGraw-Hill

Higher Education (Fourth Edition).

CUNNINGHAM W. P., Cunningham M. and Saigo, B. (2005). Environmental

Science A Global Concern. McGraw-Hill Higher Education (8th.

Edition) New York

69

ÇEDGM . (2004). Türkiye Çevre Atlası. 27 Ağustos 2008 tarihinde

http://www.cedgm.gov.tr/dosya/cevreatlasi.html adresinden alınmıĢtır.

ÇEPEL, N. (2008). Ekolojik Sorunlar ve Çözümleri. Tübitak Popüler Bilim

Kitapları: Ankara.

DANIEL, B., Stanisstreet, M. and Boyes, E. (2004). How Can We Best Reduce

Global Warming? School Students’ Ideas and Mısconceptions. International

Journal of Environmental Studies. 61:2, 211-222.

ERGĠNÖZ EVREN, E. (1999). Çevre Bilimi ve Eğitimi Üzerine Bir Araştırma.

YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi. Ġstanbul Üniversitesi, Deniz Bilimleri

ve ĠĢletmesi Enstitüsü, Deniz Politikası Anabilim Dalı.

FORTNER, R. W., Lee, J., Corney, J. R., Jeffrey, R., Romanello, S., Bonnel, J. et

al. (2000). Public Understanding of Climate Change: Certanty and

Willingness to Act. Environmental Education Research. v6 n2 p127-41

GAUTIER, C., Deutsch, K. and Rebich S. (2006). Misconceptions About

Greenhouse Effect. Journal of Geoscience Education. 54:3, 386-395.

GÖRMEZ, K. (2007). Çevre Sorunları. Ankara: Nobel Yayınları.

GRAVETTER, F. J. and Wallnau, L. B. (2004). Statistics for the Behavioral

Sciences Sixth Edition. Belmont: Wadsworth Publishing, a division of

Thomson Learning.

GREEN, J. and Browne, J. (2005). Principles of Social Research. J. Green and J.

Browne (Editors). New York: McGraw-Hill Education.

http://www.cedgm.gov.tr/dosya/cevreatlasi.htm

70

IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change), 2008. IPCC Technical Paper

VI: Climate Change and Water. Edited by Bryson Bates Zbigniew W.

Kundzewicz Shaohong Wu Jean Palutikof. < http://www.ipcc.ch/ipccreports/tp-climate-change-water.htm> adresinden 6

ġubat 2009 tarihinde alınmıĢtır.

IPCC (Intergovernmental Panel on Climate Change), 2007. Climate Change 2007:

Synthesis Report. < http://www.ipcc.ch/pdf/assessment-

report/ar4/syr/ar4_syr.pdf> adresinden 9 Kasım 2008 tarihinde alınmıĢtır.

ĠLERĠ, R. (1998). Çevre Eğitimi ve Katılımın Sağlanması. Ekoloji Dergisi, Sayı

28, 3-9.

JEFFRIES, H., Stanisstreet M. and Boyes, E. (2001). Knowledge About The

“Greenhouse Effect”: Have College Students Improved?. Research in

Science & Technology Education, Vol. 19, No.2, 205-221.

KAPTAN, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. Ankara: TekıĢık

Web Ofset Tesisleri.

KARASAR, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım.

KHALID, T. (2003). Pre-Service High School Teachers’ Perceptions of Three

environmental Phenomena. Environmental Education Research. 9:1, 35-

50.

KILINÇ, A., Stanisstreet, M. and Boyes, E. (2008). Turkish Students’ Ideas About

Global Warming. International Journal of Environmental & Science

Education. 3:2, 89-98.

KÖKSALAN, B. (2004). Ölçme ve Değerlendirme. Öğretimde Planlama

Uygulama Değerlendirme. Gürol, M.(Ed.). Elazığ: Üniversite Kitabevi

http://www.ipcc.ch/ipccreports/tp-climate-change-water.htm

http://www.ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar4/syr/ar4_syr.pdf

http://www.ipcc.ch/pdf/assessment-report/ar4/syr/ar4_syr.pdf

71

KUġ, E. (2007). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri.Ankara:Anı Yayıncılık

LODICO, M. G., Spaulding, D. T. and Voegtle, K. H., (2006). Methods in

Educational Research From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-

Bass AWiley Imprint.

MASON, L. and Santi, M. (1998). Discussing the Greenhouse Effect: Children’s

Collaborative Discourse Reasoning and Conceptual Change. Environmental

Education Research. 4:1, 67-85

McKINNEY, M. and Schoch, R. (2003). Environmental Science System and

Solutions (Third Edition) Canada & London: Jones and Bartlett Publishers.

NATIONAL GEOGRAPHIC, (2008). Son Çığlık. Özel Sayı. Ġstanbul: DoğuĢ Yayın

Grubu

NATIONAL GEOGRAPHIC, (2004). Küresel Tehdit Gezegenimiz Alarm

Veriyor. Eylül Sayısı. Ġstanbul: DoğuĢ Yayın Grubu

ÖSYM (Öğrenci Seçme ve YerleĢtirme Merkezi) (2008). 2008-ÖSYS

Yükseköğretim Programları ve Kontenjanları Kılavuzu. Ankara: ÖSYM.

ÖZMEN, D., Çetinkaya, A. ve Nehir, S. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Çevre

Sorunlarına Yönelik Tutumları. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 4 (6),

330-344.

PEKEL, F. O., Kaya, E. ve Demir, Y. (2007). Farklı Lise Öğrencilerinin Ozon

Tabakasına İlişkin Düşüncelerinin Karşılaştırılması. Kastamonu Eğitim

Dergisi, Cilt:15, No:1, 169-174.

72

PEKEL, F. O. and Özay, E. (2005). Turkish High School Students’ Perceptions Oof

Ozone Depletion. Applied Environmental Education and Communication,

4:115-123.

POPHAM, W. J., (2000). Modern Educational Measurement. Needham: A

Pearson Education Company.

RYE, J. A., Rubba P.A. and Wiesenmayer, R. A. (1997). An Investigation of Middle

School Students’ Alternative Conceptions About Global Warming.

International Journal Of Science Education, 19:5, 527-551

SĠPAHĠ, B., Yurtkoru, S. ve Çinko, M. (2006). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri

Analizi. Ankara: Beta Basın Yayın Dağıtım A.ġ.

TAġPINAR, M. (2004). Test ve Madde Analizi. Öğretimde Planlama Uygulama

Değerlendirme. Gürol, M.(Ed.). Elazığ: Üniversite Kitabevi

T.C. BAġBAKANLIK DEVLET PLANLAMA TEġKĠLATI. (2006). Dokuzuncu

Kalkınma Planı (2007-2013). http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf

adresinden 10 Aralık 2008 tarihinde alınmıĢtır.

TTKB (Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı). (2005). İlköğretim Fen ve Teknoloji

Dersi Öğretim Programları ve Kılavuzu. Ankara

TUNCER, G., Ertepınar, H. and Tekkaya, C. (2005). Environmental Attitudes of

Young People in Turkey: Effects of School Type and Gender.

Environmental Education Research. 11:2, 215-233

UNEP (United Nations Environmental Programme) (2005). UNEP Strategy for

Environmental Education and Training, A Strategy and Action Planning

for the Decade 2005-2014.

www.unep.org/training/downloads/PDFs/strat_full.pdf adresinden 25 Haziran

2008 tarihinde alınmıĢtır.

http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan9.pdf

http://www.unep.org/training/downloads/PDFs/strat_full.pdf

73

UNEP (United Nations Environmental Programme), (1972). Report of The United

Nations Conference on The Human Environment. Stockholm.

http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?DocumentID=97

adresinden 8 Aralık 2008 tarihinde alınmıĢtır.

UġAK, M. (2006). Çevre Nedir?. Çevre Bilimi. Aydoğdu, M. (Ed.). Ankara:

Anı Yayıncılık.

UZMEN, R. (2007). Küresel Isınma ve İklim Değişikliği İnsanlığı Bekleyen

Büyük Felaket mi? Ġstanbul: Bilge Kültür Sanat Yayınevi.

UZUN, N. ve Sağlam, N. (2006). Orta Öğretim Öğrencileri İçin Çevresel Tutum

Ölçeği Geliştirme ve Geçerliliği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı 30.

ÜNAL, S. ve DımıĢkı E. (1999). UNESCO-UNEP Himayesinde Çevre Eğitiminin

Gelişimi ve Türkiye’de Ortaöğretim Çevre Eğitimi. Hacettepe Eğitim

Fakültesi Dergisi, 16-17: 142-154

YALÇIN, C. (1993). Çevre Duyarlığı ve Eğitimi. YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans

Tezi. Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kamu Yönetimi Bölümü.

YAPICI, M. (2003). Sürdürülebilir Kalkınma ve Eğitim. Afyon Kocatepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt V, Sayı 1.

YEL, M., Bahçeci, Z. ve Yılmaz, M. (2004). Canlılar Bilimi (Biyolojiye Giriş).

Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık

YEġĠLTAġ, N. K. (2009). I. ve II. Dünya SavaĢları Arasında Dünya’da Bilim,

Teknoloji ve Sosyal DeğiĢme (1914-1945). Bilim Teknoloji ve Sosyal

Değişme. Ata, B. (Ed.) Ankara: Pegem Akademi.

http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?DocumentID=97

74

YILMAZ, A., Morgil, Ġ., Aktuğ, P. ve Göbekli, Ġ. (2002). Ortaöğretim ve

Üniversite Öğrencilerinin Çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları

Konusundaki Bilgileri ve Öneriler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı 22, 156-162

YÖK (Yüksek Öğretim Kurulu). Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı Ders

Ġçerikleri.<http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/programlar_icerikler.htm>

adresinden 17 Ağustos 2008 tarihinde alınmıĢtır.

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/programlar_icerikler.htm

75

EK-1: AraĢtırmacı Tarafından GeliĢtirilen Anket

Değerli Öğretmen adayı;

HazırlanmıĢ olan bu anket, siz Fen Bilgisi öğretmen adaylarının küresel

ısınma hakkındaki bilgi düzeylerinizi belirlemek amacıyla tasarlanmıĢtır. Bu

çalıĢmadan elde edilecek veriler sadece bilimsel amaçlar için kullanılacaktır.

AraĢtırma süresince kiĢisel bir değerlendirme yapılmayacağından anket üzerine isim

ve soy isminizi yazmanıza gerek yoktur.

ÇalıĢmadan elde edilecek verilerin güvenirliği açısından içten cevap vermeniz

büyük önem taĢımaktadır. ÇalıĢma içeriği ve sonuçları hakkında herhangi bir bilgi

almak için istediğiniz zaman belirtilen e-posta adresini kullanabilirsiniz.

ÇalıĢmaya ayırdığınız değerli zamanınız ve araĢtırmaya olan katkılarınız için

Ģimdiden teĢekkür ederim.

ArĢ. Gör. BarıĢ EROĞLU

Gazi Üniversitesi

Gazi Eğitim Fakültesi

Ġlköğretim Bölümü

Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı

E-posta adresi: [email protected]

mailto:[email protected]

76

Sınıf -Şube: ……… N.Ö. ( ) II.Ö. ( ) Cinsiyet: Kız ( ) Erkek ( )

Kesin

likle

Do

ğru

Do

ğru

Fik

rim

yo

k

Yan

lış

Kesin

likle

Yan

lış

1. Karbondioksit (CO2) gazı bir sera gazıdır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

2. Karbondioksit gazı, yaşam için atmosferde bulunması gereken bir gazdır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3. Sera gazlarının salınımında sağlanabilecek düşüş ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

4. Yeryüzünden yansıyan kızılötesi ışınların bir kısmı sera gazları tarafından emilir ve bu emilim sera etkisine neden olur.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

5. Orman yangınları ve küresel ısınma arasında bir ilişki yoktur. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

6. Atmosferde biriken sera gazlarının miktarındaki artış, yeryüzünde daha fazla ısının hapsolmasına neden olacaktır.

7. Atmosferde daha fazla karbondioksit gazı birikmesi ile küresel ısınma daha da artacaktır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

8. Kloroflorokarbonlar ozon tabakasına (stratosferik ozon) zarar vermektedir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

9. Küresel ısınmaya insan kaynaklı faktörler sebep olmaktadır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

10. Metan (CH4), Azotoksitler (NOx) ve Kloroflorokarbonlar (CFCs) sera gazlarıdır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

11. Gübrelerden çıkan gazlar küresel ısınmayı artırmaktadır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

12. Yeryüzünün daha fazla ağaçlandırılması ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

13. Küresel ısınma kullanılabilir tatlı su miktarında azalmaya neden olmaktadır. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

14. Sanayi devrimi küresel ısınmayı tetiklemiştir. ( ) ( ) ( ) ( )

( )

15. Fosil yakıt (petrol, doğal gaz, kömür) tüketimi atmosferdeki sera gazları miktarında artışa sebep olmaktadır.

( ) ( ) ( ) ( )

( )

16. Küresel ısınmadan dolayı iklim değişiklikleri meydana gelmektedir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

17. Fosil yakıt tüketiminden kaçınılması küresel ısınmayı azaltıcı yönde etkiler. ( ) ( ) ( ) ( )

( )

18. Küresel ısınma canlıların yaşam alışkanlıklarını ve yaşam alanlarını değiştirmelerine sebep olmaktadır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

19. Atmosferde daha fazla kloroflorokarbon gazı birikmesi ile küresel ısınma daha da artacaktır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

20. Küresel ısınma ve küresel iklim değişikliği, insan sağlığını olumsuz yönde etkilemektedir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

21. Elektriğin boşa harcanmaması küresel ısınmaya karşı alınabilecek önlemler arasındadır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

77

22. Küresel ısınma ile birlikte hastalık taşıyıcı organizmalar daha geniş alanlara yayılacaktır.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

23. Yenilenebilir enerji kaynaklarının (rüzgar, güneş, dalga, vs.) kullanımı ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

24. Küresel ısınma ile birlikte yeryüzünde daha sert rüzgârlar ve fırtınalar meydana gelecektir.

( ) ( ) ( ) ( ) ( )

25. Geri dönüşümlü kâğıt kullanımı ile küresel ısınmanın etkileri azaltılabilir. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

26. Kişisel taşıtlar yerine mümkün olduğunca toplu taşıma araçlarının kullanımı, küresel ısınmanın etkilerini azaltabilir.

TEZ_GAZİ_KURESEL ISINMA

Documents

Transcript of TEZ_GAZİ_KURESEL ISINMA