texto LIBÂNEO..[1]

5/11/2018 texto LIBÂNEO..[1] - slidepdf.com

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CAPITULO r

o CAMPO DO CONHECIMENTO

PEDAGOGICO E A IDENTIDADE

PROFISSIONAL DO PEDAGOGO

As questoes referentes ao campo de estudo da Pedagogia,da estrutura do conhecimento pedagogico, da identidade

profissional do pedagogo, do sistema de formacao de peda-

gogos e professores, freqiientam 0 debate em todo 0 pais

lui quase vinte anos nas varias organizacoes cientfficas e

profissionais de educadores. Entretanto, nao s6 os resultados

desse movimento foram muito modestos, como tern sido

dificil aos educadores obter urn minima de consenso sabre

elas. Os problemas e dilernas continuam, persistem velhospreconceitos, mantern-se apego a teses ultrapassadas, a s vezes

com 0 fragil argumento de que sao conq uistas historicas, Eo que se pode ver par exemplo na insistencia em temas

como: a docencia como base da identidade profissional de

todo educador, a divisao do trabalho na escola, a separacao

conteiido- metod as , a escola como local de tra balho capitalista.

Junto a essas dificuldades, e vis! vel que a profissao de

pedagogo, como a de professor, tern sido abalada por todosos lados: baixos salaries. deficiencias de formacao, desva-

lorizacao profissional implicando baixo status social e pro-

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fissional, falta de condicoes de trabalho, falta de profissio-

nalismo etc. Esses fatores, par sua vez, rebatem na desqua-

lificacao academica da area, fazendo com que docentes e

, pesq uisadores de outras areas desconhecam a especificidade

""::;a Pedagogia, embora a critiq uem. Este Iivro pretende trazer

uma parcela dessas quest6es para 0 debate, especialmente

tentando oferecer subsidies para a discussao sabre 0 campo

cientifico da Pedagogia e 0 exercicio profissional do peda-

gogo.i

Urn cooceito ampliado de educacao e de Pedagogia

" ' "j Urn dos fenomenos mais significati vas dos processos

sociais contemporfineos e a ampliacao do concei to de edu-

cacao. \Nao que isso nao tivesse sido constatado antes por"~

fil6sofos, sociologos, antrop61ogos e ate pedagogos. Urn

deles, a antrop6Iogo Carlos Brandao, expressou bern essa

ideia quando escreveu em seu 0 que e educaciio, em 1981:

Ninguern escapa da educacao. Ern casa, na rua, na igreja ouna escola, de urn modo au de muitos, todos nos envoI vemos

pedacos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para

aprender-e-ensinar. Para saber, para faze-f. para ser au para

conviver, todos os dias misruramos a vida com a educacao,

Corn uma all corn vdrias: educacao? Educacoes, (...) Niio ha

uma forma tinica nern urn rinico modele de educacao; a escola

nao e 0 tinico lugar em que ela acontece e taIvez nem seja 0

melhor; a ensino escolar niio e a iinica pnitica, e 0 professor

profissional nao e seu unico praticante.

Mas e evidente que as transformacoes contemporaneas

contribufrarn para consolidar 0 entendimento da educacao

como fenomeno pIurifacetado, ocorrendo em rnuitos lugares,

institucianalizado ou nao, sob varias rnodalidades.

Os varies capftulos deste Iivro se prop6em a rnostrar

que essa ampliacac do conceito de educacao, decorrente da

"complexificac;ao da sociedade e da diersificacao das ativi-

dades educati vas, nao poderia deixar de afetar a Pedagogia,

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tomada como teoria e pratic a da cducacao, Em varias esferas

da sociedade surge a necessidade de disseminacao e inter-

nalizacao de saberes e modos de a<;iio (conhecimentos,

conceitos, habilidades, habitos, procedimentos, crencas, ati-

. _ :J . tudes), levando a praticas pedagogicas, Mesmo no ambito

da vida privada, diversas praticas educativas levarn inevita-

velmente a atividades de cunho pedagogico na cidade, na

familia, nos pequenos grupos, nas relacoes de vizinhanca,

Em resumo, estamos diante de uma sociedade genuinamente

pedagogica (cf. Beillerot, 1985). \

De fato, vern se acentuando 0 poder pedagogico de'C::.varios agentes educativos formais e nao-formais. Ocorrem

acoes pedag6gicas nao apenas na familia, na escola, mas

tambem nos meios de comunicacao, nos movirnentos soeiais

e outros grupos humanos organizados, ern instituicoes nfio-

escolares. Ha intervencao pedagogica na televisao, no radio,

nos jomais, nas revistas, nos quadrinhos, na producao de

material informati VO, tais como livros dida tieos e paradida-

ticos, enciclopedias, guias de turismo, mapas, videos e,tambem, na criacao e elaboracao de jogos, brinquedos. A

rnfdia atua na modificacao de estados rnentais e afetivos1>

. das pessoas nao apenas pela propaganda, mas tambem dis-

seminando saberes e modos de agir nos campos economico,

politico, moral, veiculando rnensagens ed ueati vas, relaciona-

das com drogas, preservacao ambiental, saiide, comporta-

mentos sociais etc. Nas empresas, ha ati vidades de supervisao

do trabalho, orientacao de estagiarios, formacao profissional

em service. Na esfera dos services publicos estatais, disse-

rninam -se varias pniticas pedagogicas de assistentes sociais ~

agen tes de saiide, agen tes de promocao social nas comuni-

dades etc. Ampliam-se prograrnas sociais de medic ina pre-

ventiva, informacao sanitaria, orientacao sexual, recreacao,

cultivo do corpd:. Ano a ana aumenta 0mimero de congressos,

simposios, semiharios. Desenvol vern-so em todo 0 Iugar

iniciati vas de formacao contin uada nas escolas, nas indtistrias.

As empresas reconhecem a necessidade de formacao geral

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como req uisito para enfrentamento da intelectualizacao do

processo produ tivo.

Considerando-se, ainda, as vinculos entre educacao e

economia, as mudancas recentes no capitalismo intemacional

colocam novas questoes para a Pedagogia. 0mundo assi ste

hoj e a intensas transforrnacoes, como a internacionalizacao

da economia, as inovacoes tecno16gicas em varies campos

como a informatica, a microeletronica, a bioenergetica, Essas

transformacoes tecnol6gicas e cientfficas levam a introducao,

no processo prod uti vo, de novos sistemas de organizacao

do trabalho, mudanca no perfil profissional e novas exigencias

de qualificacao dos trabalhadores, que acabam afetando as

sistemas de ensino. Nao e casual que parcela do ernpresariado,

surpreendenternente, esteja redescobrindo a escola basica

alem do interesse por processos de requalificacao profissional.

De fato, com a "intelectualizacao" do processo produtivo,

o trabalhador nao pade mais ser improvisado. Sao requeridas

novas habilidades, mais capacidade de abstracao, de atencfio,

urn comportamento profissional rnais flex! vel. Para tanto,

repoe-se a necessidade de formacao geral, implicando rea-

valiacao dos processos de aprendizagem, familiarizacao com

os meios de cornunicacao e com a informatica, desen vol vi-

menta de competencias comunicativas, de capacidades cria-

tivas para analise de situacoes novas e modified veis, capa-

cidade de pensar e agir com horizontes mais amplos. Por

mais que se reconheca que as transformacoes na educacao

decorrem de necessidades e exigencias geradas pela reorga-

nizacao produtiva e pela competitividade no ambito das

instituicoes capitalistas, portanto, com urn carater economi-

cista, tecnocratico e expoliador, e notorio que nos encontramos

diante de novas realidades em relacao ao conhecimento e

a formacao,

____ Verifica -se, pais, uma acao pedag6gica rmil tipla na

- - S : , sociedade, 0 pedagogico perpassa toda a sociedade, extra-

polando 0 ambito escolar formal, abrangendo esferas mais

amplas da educacao informal e nao- formal, Apesar disso,nao deixa de ser surpreendente que instituicoes e profissionais

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cuja atividade esta permeada de acoes pedagogicas desco-

nhecam a teoria pedag6gica. t

Com efeito, apesar dessa evidente redescoberta da

Pedagogia como campo de estudos especificos relacionadoscom as praticas educativas, essarnesma Pedagogia esta em

baixa entre intelectuais e profissionais do meio educacional,

desde quando, em meados dos anos 80, 0 posicionamento

de urn segmento dos educadores identificando a Pedagogia

~com as "habilitacoes profissionais", fez reduzir nas faculdades

9:le educacao os estudos especfficos de Pedagogia. Hoje em

dia, rnuitos pedagogos parecem estar se escondendo de sua

profissao ou, ao men os , precisando justificar cotidianamenteseu trabalho. Por razoes ainda muito poueo esclarecidas,

boa parte dos soci61ogos da ed ucacao, psicologos da educacao,

filosofos da educacao que tern seus empregos e suas pesquisas

em faculdades de educacao, mobilizam-se pela desativacao

dos estudos especfficos da Pedagogia.j'Essa posicao ainda

persiste par eonta dos varies reducionismos de que e refem

o campo do educati vo, especialmen te 0 sociologismo e 0

psicologismo, sem que os pedagogos consigam ordenar seu

proprio discurso e sua propria pratica profissional para fazer

o contraponto aos seus crfticos. Nao se trata, de nenhum

modo," de negar os aportes das ciencias da educacao para

" a construcao do objeto de estudo da Pedagogia, a pratica

"C.\edueativa, que, por natureza, e pIuridimensional. 0 que a

teoria pedag6gica faz e integrar num todo articulado os

diferentes processos analiticos que correspondem aos obj etos

especificos (e parciais) de estudo de cada uma das ciencias

da educacaoljf Sarramona & Marques, 1985), conforrne sebuscara comprovar ao longo deste livro.

Pedagogia como teoria e pratica da educaeao

' ' ' " ' , -

~-o" H " a uma ideia de sensa comum, inclusi ve de muitos

pedagogos, de que Pedagogia e 0 modo como se ensina, 0

modo de ensinar a materia,0

uso de tecnicas de ensino. 0pedagog ico af diz respeito ao metodol6gico, aos procedi-

mentos. Trata -se de uma ideia sirnplista e reducionista. f

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"C.~ A meu ver, a Pedagogia ocupa -se, de fato, dos processos

.educati vas, metod os, maneiras de ensinar, mas antes disso

ela tern urn significado bern mais amplo, bern mais globa-

lizante. Ela e urn campo de conhecimentos sabre a proble-

matica educati va na sua totalidade e historicidade e, aomesmo tempo, uma diretriz orientadora da acao educati va.

G pedag6gico refere-sea finalidades da acao educativa,

implicando objetivos sociopoliticos a partir dos quais se

estabelecern formas organizativas e metodo16gicas da aciio

educati va."Nesse entendimento, 0fenomeno educativo apre-

senta -se como expressao de interesses sociais em conflito

na sociedade. E par isso que a Pedagogia expressa finalidades

sociopoliticas, au seja, uma direcao explfcita da a~ao edu-cativa. E devido a esse carater socio- hist6rico que 0pedagogopolones Suchodolski considera a Pedagogia uma ciencia

sabre a atividade transformadora da realidade educativa.

o didata alemao Schmied-Kowarzik chama a Pedagogia

de ciencia da e para a educacao, teoria e pratica da educacao.

Tern, portanto, urn carater explicativo, praxiol6gico e nor-

mativo da realidade educacional. Tambem a pedagogo frances

Jean Houssaye escreve que "a Pedagogia busca unir a teoriae a pratica a partir de sua propria acao. E nesta producao

especffica da relacao teoria-pnitica em educacao que a Pe-

dagogia tern sua origem, se cria, se inventa e se renova"

(1996).

Pedagogia e , entao, 0 campo do conhecimento que se

ocupa do estudo sistematico da educacao, isto e, do ato

educativa, da pratica educati va concreta que se realiza na

, sociedade como urn dos ingredien tes basicos da configuracao~)da atividade humana. Nesse sentido, educacao e 0 conjunto

das acoes, processos, influencias, estruturas, que intervem

no desenvolvime nto humano de individuos e g rupos na sua

relaciio ativa com 0 meio natural e social, Ill/In determinado, ,

contexto de relacoe s entre g rupos e classes sociais. \E uma

pratica social que atua na configuracao da existencia humana

individual e grupal, para realizar nos sujeitos humanos as

caracteristicas de user humano", Numa sociedade em queas relacoes sociais baseiam-se em relacoes de antagonismo,

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em relacoes de exploracao de uns sabre outros, a educacao

s6 pode ter cunha emancipatorio, pois a humanizacao plena

implica a transformacao dessas relacoes.'

Sao esses processos formativos que constituem a objeto

de estudo da Pedagogia. Mas, como" ja se mencionou, 0

campo do educati vo e bastante vasto, porque a ed ucac ao

ocorre na familia, no trabalho, na rua, na fabrica, nos meios

de comunicacao, na polftica. Com isso, cum pre distinguir

.... diferentes rnanifestacoes e modalidades de pratica educati va,.~-. . . . .

"tais como a educacao informal, nao-formal e formal. A

educaciio informal corresponderia a acoes e influencias exer-

cidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, e que se

desenvolve par meio das relacoes dos individuos e grupos

com seu ambiente humano, social, ecologico, ffsico e cultural,

das quais resultam conhecimentos, experiencias, praticas,

mas que nao estao ligadas especificamente a uma instituicao,

nem sao intencionais e organizadas. A educaciio niio-formal

seria a realizada em insti tuicoes educati vas fora dos marcos

institucionais, mas com certo grau de sisternatizacao e es-

truturacao, A educaciio formal compreenderia instancias de

formacao, escolares Oll nao, onde ha objeti vos educati vos

explicitos e uma a<;50 intencional institucionalizada, estru tu-

rada, sistematica. \Ha uma interpenetracao constante entre,

essas tres modalidades que, embora distintas, nao podem

ser consideradas isoladarnente.? Se ha muitas praticas edu-

cati vas, em muitos 1ugares e sob variadas modalidades, ha,

1. Caso nao tivesse esse vinculo com a praxis hurnana, implicando a crnica

dessa praxis e uma consciencia pratica, a Pedagogia perderia sua capacidade de

influir na praxis e se tornaria "uma ciencia profissional pragrnatica do professor.

rnera transmissora de conhecimentos para 0 dominio d as aptidoes tecnicas e

artesanais da orientacao do ensino, submetida a objetivos determinados politicamente"

(Schmied-Kowarzik, 1983).

2. Uma exposicao rnais detalhada dessas rnodalidades de educacao e feita

no Capitulo III. Esta discussao liga-se diretamente a atual diversificacao dos

agentes educativos para alem dos tradicionais (familia, escola, cornunidade), ex-

pandindo-se para os meios de comunicacao e informacao, 0 espaco urbane, csgrupos hurnanos organizados, os movimentos sociais, de modo que se poderia

falar tambem em agendas formals e nao-forrnais.

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por conseqtiencia, varias pedagogias: a pedagogia familiar,

a pedagogia sindical, a pedagogia dos meios de comunicacao

etc., e tambem a pedagogia escolar,

Essas consideracoes visam demonstrar que existe uma

problematica educativa peculiar, urn terreno de investigacao

proprio da Pedagogia e do qual nenhum outro campo do

conhecimento se ocupa. Mas 0 que e esse educativo pro-

priamente dito? Procurei mostrar anteriorrnente que 0 conceito

ampliado de educacao caracteriza -a como pratica social,

portanto enraizada no contexto geral da sociedade, e inclui

como agentes educativos rmiltiplas instiruicoes e praticas.

Schmied- Kowarzik escreve:

A educacao e uma funcao parcial integrante da producao e

reproducao da vida social, que e determinada par meio da

tarefa natural, e ao mesmo tempo cunhada socialrnente, da

regeneracao de sujeitos humanos, sern as quais niio existiria

nenhurna praxis social. A historia do progresso social e simul-taneamente tambem urn desenvol vimento dos indi vfduos em

suas capacidades espirituais e corporais e em suas relacoes

mutuas. A sociedade depende tanto da formacao e da evolucao

dos indivfduos que a constituern, quanto estes niio podem sedesenvolver fora das relacoes sociais (1983).

A educacao associa-se, pais, a processos de comunicacao

e interacao pelos quais os membros de uma sociedade

assimilam saberes, habilidades, tecnicas, atitudes, valores

existentes no meio culturalmente organizado e, com isso,

ganham 0 patamar necessario para prod uzir outros saberes,

tecnicas, valores etc. E intrinseco ao ato educati vo seu

carater de mediacao que favorece a desen volvirnento dosindividuos na dinamica sociocultural de seu grupo, sendo

que a conteudo dessa mediaciio silo as saberes e modos

de actio. E esta ideia -fore;a que explica as varias educacoes,

suas modalidades e instituicoes, entre elas a educacao escolar.

Tambern dai decorrem as varias projecoes do educati vo em

projetos nacionais, regionais, locais, que expressam intencoes

e acoes logo materializadas nos currfculos, A Pedagog ia,

mediante conhecimentos cientfficos, filosoficos e tecnico-profissionais, investiga a realidade educacional em transfor-

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macae, para explieitar objeti vas e proces sos de intervencao

metodol6gica e organizati va referentes a transmissao/assimi-

Iacao de saberes e modos de acao, 3 Eia visa ao entendimento,

global e intencionalmente dirigido, dos problemas educativos< e, para isso, reeorre aos aportes teoricos providos pelas

·:aemais ciencias da educacao. Par sua vez, pedagogo e a

profissional que atua em varias instfincias da pratica educativa,

direta au indiretamente ligadas a organizacao e aos processos

de transmissao e assimilacao de saberes e modos de a~ao,

tendo em vista abj etivas de formacao humana previamente

definidos em sua contextualizacao historica, t · -

Vejamos mais de perto a sentido de trabalho pedago-gi co. 0 que define algo - urn conceito, uma acao, uma

pratica - como sendo pedag6gico? Mencionei, anteriormente,

que ha praticas de educacao informal, nao- formal e formal,

caracterizando a educacao informal com nao-intencional. isto

, _ e , sem objeti vas explfcitos, sem 0carater de institucionalidade

'-~; estruturacao, e as outras duas como intencionais. A Pe-r

dagogia ocupa-se da educacao intencional. }Como tal, investiga

as fatores que contribuem para a construcao do ser humanocomo membra de uma deterrninada sociedade, e os processos

e meios dessa formacao, Os resultados obtidos dessa inves-

tigacao servem de orientacao da a<;ao educati va, determinam

principios e formas de atuacao, ou sej a, dao uma direcao

de sentido a atividade de educar .

. r_; 0que acabo de afirmar leva a destacar duas caracte-

risticas fundamentais do ate educativo intencional: primeira,

precisamente a de ser uma ati vidade humana in tencional;segunda, a de ser uma pratica social.xNo primeiro caso,

sendo a educacao uma relacao de influencias entre pessoas,

3_ Beil1erot (1985) apresenta urna definicao de ac;:ao pedagogica: "urna

pratica, ou seja, urn conjunto de cornportamentos e a<;6esconscientcs e voluntarias

de transrnissao de saberes C-.) por explicacoes que apelam a razao de urna ou

mais pessoas, com a finalidade de: 1) modificar as comportamentos, 05 afetos,

as representacoes dos cnsinados ... (aptidao para a mudanca); 2) fazer adquirir

metodos e regras fixas que perrnitam fazer face a situacoes conhecidas que sereproduzem com regularidade (aptidao para a resolueao de problemas dados); fazer

agir",

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hri sempre uma intervencao voltada para fins desejaveis do

processo de formacao, confonne opcoes do educador quanto

a concepcao de homem e sociedade; ou seja, existe sempre

uma intencionalidade educati va, implicando escolhas, val ores,

compromissos eticos, No segundo caso, a educacao e um

fenomeno social, ou melhor, uma pratica social que s o podeser compreendida no quadro do funcionamen to geral da

sociedade da qual faz parte. Isto quer dizer que as praticas

educati vas nao se dao de forma isolada das relacoes sociais

que caracterizam a estrutura econ6mica e polftica de uma

sociedade, estando subordinadas a interesses sociais, econo-

micos, politicos e ideologicos de grupos e classes sociais,

Sendo assim, ao investigar questoes atinentes a formacaohumana e praticas educativas correspondentes, a Pedagogia

comeca perguntando que interesses estao par detras das

propostas educacionais. Precisamente par isso, a a~ao peda-

gogica da uma direcao, urn rumo a s praticas educati vas,

conforme esses interesses. 0proeesso educativo se viabiliza,

portanto, como prdtica social precisamente par ser dirigido

pedago gicamente. Em outras palavras, e 0 carater pedagogico

que introduz 0 elemento diferencial nos processos educati vas

que se manifestam em situacoes hist6ricas e sociais concretas.

Sobretudo pelo fato de a pratica educativa desenvolver-se

no seio de relacoes entre grupos e classes sociais e que seressalta a mediacao pedag6gica para determinar finalidades

sociopolfticas e formas de intervencao organizati va e meto-

dol6gica do ato educati vo.

Em sfntese, dizer do carater pedagogico da praticaeducati va, e dizer que a Pedagogia, a par de sua caracteristicade cuidar dos objetivas e fonnas metodol6gicas e organi-

zati vas de transmissao de saberes e modos de acao em

funcao da construcao humana, refere-se, explicitamente, a

objetivos eticos e a projetos politicos de gestae social.

E 0 campo do didritico? Na linguagem comum efreqliente a identificacao entre a pedagogico e 0 didatico,

ou seja, fala -se indistintamente de acoes pedag6gicas e aedesdidaticas, A meu ver, nao sao termos sinonimos. 0 didatico

.-~..----.~--~.-. .. . .0

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-:.~



refere-se especificamente a teoria e pratica do ensino e

aprendizagem, considerando-se 0 ensino como urn tipo de

pratica educativa, vale dizer, uma modalidade de trabalho

pedagogico, fDessa forma, a trabalho docente e pedag6gicoporque e uma ati vidade intencional, implicando uma direcao

(embora nem todo trabalho pedagogico seja trabalho docen te).

o que significa dizer que todo ensino sup6e uma "pedago-

gizacao", isto e , sup5e uma direcao pedagogica (intencional,

consciente, organizada), para converter as bases da ciencia

em materia de ensino.!

o desenvol vimento mais recente da teoria pedag6gica

tern acentuado de forma mais pon tual 0 cunho pratico-teoricoda Pedagogia (Suchodolski, 1977, Schmied-Kowarzik, 1983,

Houssaye, 1996, Contreras Domingo, 1997, Pimenta, 1997).

Suchodolski utiliza as tennos cienc ia pratica e ciencia teorica,

pretendendo superar as dicotomias entre a teo ria e a pratica,

de modo que a Pedagogia possa constituir -se como teoria

pratica e pratica te6rica. Por sua vez, escreve Houssaye:

Por definicao, a pedagogo nao pode ser nem urn puro e simples

pnitico nem urn puro e simples teorico. Ele esta entre os dais.

A ·liga~aa deve ser ao mesmo tempo permanente e irredutfvel,

porque nao pode existir urn fosso entre a teoria e a pratica,

E esta abertura que permite a producao pedagogica. Em con-

4. "Pcdagogizar" a ciencia a ser ensinada significa submeter os contciidos

cientificos a objeti vos explfcitos de cunho etico, filosofico, politico, que darao

uma determinada direcao (intencionalidade) ao trabalho com a disciplina c a forrnas

organizadas do ensino. Ncsse sentido, converter a ciencia em materia de ensinoe colocar parametros pedagogico-didaticos na docencia da disciplina, ou seja, juntar

os elementos Iogico-cientfflcos da disciplina com os polnico-ideotogicos, eticos,

psicopedagdgicos e os propriarnente didaticos. Isso quer dizer que para ensinar

Maternatica niio basta ser urn born especialista ern Maternatica, E preciso que 0

professor agreguc 0pedagogico-didatico, ou seja: que conteiidos da Matematica-

ciencla devern constituir-se na Maternatica-materia de ensino visando a formacao

dos alunos? A que objetivos sociopolfticos serve 0 conhecimento escolar da

Maternatica? Que representacoes, atitudes, conviccoes sao formadas em cirna do

conhecimento matematico? Ou, que habilidades, habitus, rnetodos, modes de agir,

ligados a essa materia, podem auxiliar os alunos a agirem praticarnente diante de

situacdes concretas da vida? Que sequencia de conteudos e mats adequada aaprendizagem dos alunos, considerando sua idade, nfvel de escolarizacao, conceitos

jri disponfveis dos alunos etc.?

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sequencia, 0 pnitico em si mesmo nao e urn pedagogo, e maisurn utilizador de elementos, de ideias ou de sistemas pedag6gicos.

Mas 0 teorico da educacao como tal nao e tambern urn pedagogo;

pensar 0 ato pedag6gico nao basta. Somente sera consideradopedagogo aquele que fara surgir urn "rnais" na e pela articulacao

teoria-pratica na educacao, Tal e a caldeira da fabricacao

pedagogica (Houssaye, 1996).

Contreras Domingo (1997) raciocina de modo seme-

lhante em relacao a Didatica, acentuanda 0 carater pratico

des sa disciplina no sentido de que torna 0 conhecimento

te6rico com intencao pratica, isto 61a service do conhecimento

profissional do professor. 0 conhecimento provido pela

didatica e 0 que perrui te uma continua reelaboracao daexperiencia profissional, de modo que 0 professor possa

pensar sobre sua a~ao.

Pimenta tern sugesti vas contribuicoes nessa linha, em

trabalhos sucessi vos que vern publicando desde 1994 a partir

de posicoes de varies autores sabre a natureza da Pedagogia

e da ac;ao pedagogico-didatica, Defende a Pedagogia como

ciencia da pratica da educacao, sen ponto de partida e a

pratica e a eIa se dirige. Sao as demandas da pratica efeti vaque irao dar configuracao aos saberes da docencia: saberes

da experiencia, saberes cientificos e saberes pedag6gicos. A

ideia que desenvolve e a de que 0 ensino ocorre em contextos

sociais especificos, tais como as aulas, as escolas, os sistemas

de ensino, as culturas e que e preciso conhecer essa pratica

estabelecendo nexos e relacoes entre esses contextos; para

isso, a teoria torna-se indispensa vel,

A nocao de Pedagogia como ciencia pratica ou cienciada e .para a educacao foi trabalhada sistematicamente por

pedagogos marxistas. Hti mais de vinte anos, par exemplo,

Schimied -Kowarzik (edicao alema, 1974, brasileira, 1983)

situava a Pedagogia ao Iado da Etica e da Politic a como

ciencias praticas, para as quais se exige uma teoria que nao

tern seu objet! vo ern si mesma, mas na realizacao efeti va

de uma atividade humana de sentido deterrninado e que,

portanto, sao ciencias da praxis para a praxis. Para es seautor, a Pedagogia dialetica representa a exigencia, ainda a

j

j

I

I!

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ser realizada, do auto-encontrar -se da Pedagogia como ciencia

da e para a praxis edueacional, transformando-se par isso

na determinacao de obj eti vos pedag6gicos a partir da e para

a praxis.

Este entendimento permite afirmar que sao pedagogos

lato sensu os professores de todos as niveis de ensino e as

demais profissionais que se ocupam de dominios e problemas .

da pratica educativa, especialmente no campo dos saberes

e modos de acao, em suas varias manifestacoes e modalidades;

eles sao, genuinamente, pedagogos. Certamente, e tambern

legitimo identificar como pedagogos stricto sensu aqueles

especialistas que, sem restringir sua atividade profissionalao ensino, dedicam -se a ati vidades de pesquisa, documen-

tacao, formacao profissional, gestae de sistemas escolares e

escolas, coordenacao pedagogica, animacao sociocultural, for-

macae continuada em empresas, escolas e outras instituicoes.

A Pedagogia e as ciencias da educacao

'\." A Pedagogia nao e , certamente, a unica area cientffica

que ~tern a educacao como obj eto de estudo.v Tambem a

Sociologia, a Psicologia, a Econornia, a Lingtiistica, podem

ocupar-se de problemas educativos, para alem de seus pr6prios

objetos de investigacao e, nessa medida, os resultados de

seus estudos sao imprescindiveis para a compreensdo do

educative. Entretanto, cada uma dessas ciencias aborda 0

fen6meno educativo sob a perspectiva de seus pr6prios3, conceitos e metodos de investigacao. E a Pedagogia que

~ode postular 0 educati vo propr~arr:en te \ dito e. s~r cienc ia

integradora dos aportes das dernais areas.i Isso significa que,1

embora nao ocupe lugar hierarquicamente superior a s outras

ciencias da educacao, tern urn Igar diferenciado.>

5. Houssaye, neste ponte, tern posrcao mcisrva, confonne a leitura de

Pimenta (1997). Prirneiro, afirma que a Pedagogia njlo tern sua origem nas cienciasda educacao, porquc estas nao podem forpecer a pratica, indispensavel a elaboracao

pedag6gica. Tais ciencias tratam de saberes sobre a educacao e a pedagogia, e

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A Pedagogia, com isso, e urn campo de estudos com

identidade e problematicas proprius. Seu campo compreende

os elementos da at;ao educati va e sua contextualizacao, tais

como a aluno como sujeito do processo de socializacao e

aprendizagem; os agentes de formacao (inclusive a eseolae 0 professor); as situacoes concretas em que se dao as

processos forrnati vos (entre eles a ensino); 0 saber como

objeto de transmissao/assimilacao: a contexto socioinstitu-

cional das instituicoes (entre elas as escolas e salas de aula).

Resumidamente, 0 objetivo do pedag6gico se configura na

relacao entre os elementos 'da pratica educativa: 0 sujeito que

se educa, 0 educador, 0 saber e os contextos em que ocorre. I

Nao e diffcil constatar que nenhuma das chamadas

ciencias da educacao trata especifieamente desta problematica,

Quando urn psic6logo investiga ou atua no campo educa-

cional, ele aplica af os conceitos e metodos da Psicologia,

e os resultados que obtem sao de ordem psicol6gica (Estrela,

1992). 0 mesmo oeorre com a Sociologia, Economia etc.

A .Pedagogia integra os enfoques parciais dessas di versas

ciencias em razao de uma aproximacao global e in tencio-

nalmente dirigida aos problemas educati vos e, nesse caso,as saberes dessas ciencias con vertem-se em saberes peda-

g6gicos. Houssaye, citado por Pimenta ( 1997), diz que 0

retorno it Pedagogia ocorrera se as ciencias da educacao

deixarem de partir de diferentes saberes especificos e co-

mecarem a tomar a pratica dos formados como 0 ponto de

partida e de chegada para seus objetos de estudo,

A formacao de pedagogos

Finalmente, uma pala vra sabre a sistema de formacao

de .pedagogos, 0 curso de Pedagogia deve formar 0pedagogo

nao de saberes pedagogicos, que sao constitufdos a partir da pratica. Segundo,

que e a Pedagogia que pode construir esses saberes a partir de necessidades

pedagogicas postas pelo rca], para alem dos csquernas apriorfsticos das ciencias

da educacao. E se estas desejarern ocupar-se da pratica pedagogica, que recorram

a pedagogia,

30



stricto sensu, isto e , urn profi ssional qualificado para atuar

em v~D-OSc~lInpos educativospara atender demandas socio-

educati vas de tipo formal e nao- formal e informal, decorrentes

de novas realidades - novas tecnologias, novas atoressociais, ampliacao das formas de lazer, mudancas nos ritmos

de vida, presenca dos meios de comunicacao e informacao,

rnudancas profissionais, desen volvimento sustentado, preser-

vacao ambiental - nao ~~l!_~._na _g_~"~.tii.<?,upervisao e

coordenacao pedag6gicade escolas, como tambemjia -pes-

qiiisa, na adniinistracao -dos "sistemas de--el1sir;iQ~"-n6-plarie-

jamento educacional, n a definicao de politicas educacionais,

iiosmovimentos .sociais, nas empresas, nas varias instanciasde educacao de adul tos, nos services de psicopedagogia e

orientacao educacional, nos programas sociais, nos services

para a terceira idade, IlQS services de lazer e animacao

cultural, I l a televisac>," no radio, na producao de videos,

filmes, brinquedos, nas editoras, na requalificacao profissional

etc.

A caracterizacao de pedagog a stricto sensu e necessaria

para distiiigui ':'10 d o profissional docente, ja que todos osprofessores .poderiamiconsiderar-se, como- J~ mencionado,pedagogos lato sensu. Por isso mesmo, importa formalizar

uma_disiinsjo .entre trabalho pedag6gico (atuacao profissional

em u r n amplo leque de i ) i i t i c " a s - - - e a u c a t i vas) e trabalho

docente (forma peculiar que 0 trabalho pedag6gico assume

nasala~de aula), separando portanto, curso de Pedagogia

(de estudos pedagogicos r e curs os "d e 1 i~en¢~( l t1 iFa_(pnra

formar professores do ensino fundamental e medic). Caberia,tambem, entender que todo traba!~~" docente _e . trabalhopedagogico, "m~s nem todo trabalho pedag6gico e trabalho

aoc~ente.\Esse entendirnento implica total discordfincia do

mote do movimento de reformulacao dos cursos de formacao

de educadores, hoje representado pela Anfope (Associacao

Nacional pela Formacao dos Profissionais da Educacao),

herdado dos pare ceres elaborados por Valnir Chagas: "a

base da identidade profissional do educador e a docencia",A argumentacao que se desen vol vera nos capitulos seguintes

deste livro visa formular uma concepcao de educador em

31



que a base de sua identidade profissional seja a teoria e a"\ .

pratica em torno de saberes pedag6gicos:{\ .

Em recente resenha do livro de Iria Brzezinski, Peda-

gogia, pedagogos e formaciio de professores - Busca emovimento (Libaneo, 1996), tomo posicao mais explicita em

relacao ao movimento pela formacao profissional de educa-

dores.

No enfrentamento dos dilernas que ainda persistem, a Al\TOPE

precisa dar seguimento a questoes inudiavels em termos de

politicas e diretrizes de formacao de educadores, algumas delas

ja presentes em suas metas: 1) Reconhecimento da ampliacao

do conceito de pniticas educativas e sua correspondencia com

uma diversidade de acoes pedagogicas nao restritas a escola

(animacao cultural. movimentos sociais, meios de comunicacao,

saride publica, educacao popular, educacao ambiental, educacao

sindical, empresas etc.), abrindo 0campo de exercicio profissional

do pedagogo. 2) Revigoramento da pesquisa no ambito da

ciencia pedag6gica, aproxirnando-a mais das necessidades de

intervencao te6rica e pratica na formncao de professores e de

pedagogos nao-doceutes. 3) Reavaliacao da organizacao formal

da formacao inicial de pedagogos e docentes tendo como criteria

as praticas pedag6gicas reais e as necessidades de formacao

continuada. 4) Maior investimento na investigacao da profis-

sionalidade de professores e especialistas, considerando as de-

mandas educacionais da realidade contemporflnea. 5) Reavaliacao

das possibilidades de consolidacao da Faculdade ou Instituto

ou Centro de Educacao para a formacao dos especialistas, dos

cientistas da educacao e dos docentes para 0 ensino fundamental

e medio, em nivel de graduacao (como primeira instancia),

tendo como base as areas do conhecimento pedag6gico. 6)

Total revisao das formas de articulacao das Faculdades de~

Educacao com as redes piiblicas de ensino, mediante esquemas

de interligacao entre formacao inicial e formacao continuada.

Presentemente, ante novas realidades econ6micas e sociais,

especialmente os avances tecnol6gicos na comunicacao e in-

formacao, novos sistemas produti vos e novos paradigrnas do

conhecimento, irnp6em-se novas exigencias no debate sobre a

qualidade da educacao e, por conseqtlencia, sabre a formacao

de educadores. Nao cabe mais uma visao empobrecida dos

estudos pedagogicos, restringindo-os aos ingredientes de forma-

t;ao de licenciados, Nao se tram de desvalorizacao da docencia,

32



mas de valorizacao da atividade pedagogica em sentido mais

amplo, no qual a docente esta incluida. ] a chega a ser urn

atraso no ambito das varias ciencias da educacao desconhecer

a sociedade pedag6 gica que se institui hoje no mundo inteiro.

rr-_,\ E imperioso que a escola se incorpore a outras agencias

<:: educativas njlo-escolares como as formas de intervencao edu-

cati va urbana, os meios de comunicacao, os movimentos sociais,

as instituicoes culturais e de lazer, os centros de difusiio de

informacao de variada natureza, de modo a assumir sua funcao

de reordenadora e reestruturadora da cultura engendrada naqueles

varios espa~os sociais .JEssa ideia de escola como "espaco de

sfntese" implica, ao mesmo tempo. a integracao entre as multiplas

agendas educativas e a acentuacao das prriticas de aprendizagern

escolar. Quem quer que deseje continuar a ser chamado de

'leducador"1 nao pode ignorar a importftncia hoje dos processos

educati vos extra-escolares, especialmente os comunicacionais ~

nos quais esta implicada de corpo inteiro a pedagogia.

Em face disso, e surpreendente que setores das charnadas

"ciencias auxiliares da educacao" persistam na campanha de

estigmatizar a campo da investigacao pedag6gica e didiitica,

como se tivesse algurn sentido fazer a analise critica da educacao

na sociedade contemporfinea sem referi -la ao ofida cotidiano

de educar e ensinar nas salas de aula e em outras instancias

educativas. A meu ver, a saiide dos movimentos e organizacoes

de educadores depende de uma reavaliacao de questoes como

a transposicao de rnodelos teoricos de outros pafses, a reserva

de mereado de areas de conhecimento, 0 preciosismo intelectual

excludente, 0 distanciamento das demandas reais de escolas e

professores, a' sociologizacao exacerbada dos problemas educa-

cionais etc., questoes essas que tern levado a falsos argumentos

contra a natureza episternologica da Pedagogia e a identidade

profissional do pedagogo.

Referencias bibliograficas

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1985.

BRANDAO. Carlos R. 0 que e educaciio. Sao Paulo, Brasiliense,

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33



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SCHMIED-KOW ARZIK, W, Pedagogia dialetica. Sao Paulo, Brasi-

Hense, 1983.

SUCHODOLSKI, Bogdan. La educacion humana del hombre. Bar-

celona, Laia, 1977.

,

- .];

34



CAPITULO II

QUE DESTINO OS. - "

EDUCADORES DARAO A

PEDAGOGIA?

Em varias instituicoes de ensino superior, 0 curso de

Pedagogia continua nas pautas de· discussao, Os estudos

referentes a historia desse curso, no Brasil, mostram uma

sucessao de ...fL_Q1bigilidadese indefinicoes, com repercuss6es

no desen volvimento teorico do seu campo de conhecimento

e na formacao intelectual e profissional do pedagogo, Os

movimentos e organizacoes de educadores que vern susten-

tando 0 debate sobre as cursos de Pedagogia e Licenciaturas,

desde a inicio da decada de 1980;~exercerarn papel signi-

ficativo na luta pela valorizacao do profissional da educacao.

Entretanto, conseguiram pouco em relacao a medidas mais

efeti vas de cunho legislativo e operacional; no geral, as

mudancas ocorridas ficaram restri tas tao-somente a alteracoes

na grade curricular dos cursos, sem avancar em questoes

rnais de fundo, como a problematic a epistemologica da

Pedagogia, a desen volvimento da teoria educacional e a

investigacao

pedag6gica.

o presen te texto faz consideracoes a respei to do de-

senvolvimento dos estudos de Pedagogia no Brasil, retornando

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35



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a analise da especificidade do conhecimento pedag6gico e

da atuacao profissional do pedagogo, abrindo perspectivas

de reconstrucao dos cursos de Pedagogia. Sua elaboracao

foi motivada por uma proposta que apresentei no VI Encontro

Nacional da Anfope (Associacao Nacional pela Formacaodos Profissionais da Educacao), realizado em julho de 1992

em Belo Horizonte-MG. Naquela ocasiao, discutia-se 0 papel

das Faculdades de Educacao e en sugeria que elas deveriam

oferecer dais cursos distintos: a de Pedagogia e 0 de

Licenciatura para a formacao de professores para todo 0

ensino fundamental e media. A proposta foi discutida naquele

encontro, mas nao votada, com a justificati va dos organi-

zadores de que nao se ajustava aos princlpios historicamentedefinidas pelo movimenta de reformulacao dos cursos de

formacao de" educadores.

A proposta, em sintese, foi a seguinte:

1) A Faculdade de Educacao teria dais cursos distintos:

urn formaria 0 pedagogo e a outro os licenciados para

docencia no ensino fundamental e no 2° grau. 0 pedagogo

obteria especializacoes atraves de habilitacoes, entre elas a

de Pedagogia Escolar (desdobrando-se, conforme a caso, nas

habilitacoes convencionais au outras), 0 licenciado obteria

habilitacoes para: a) docencia no curso de magisterio; b)

docencia das disciplinas de s a a ga serie e 2° grau; c)

docencia nas series iniciais do ensino fundamental, Os cursos

de formacao de professores poderiam receber a denorninacao

de Centro au Instituto de Formacao de Professores.

2) A estrutura curricular seria constituida de: a) uma

base comum composta de .disciplinas, .referentes a teoria e

fundamentos da educacao e a compreensao e organizacao

da escola e do ensino; b) ul!?'!-parte especffica referente a

conhecimentos tecnico-profissionais, conforme 0 ambito de

a t u a ~ a ( ) profissional '(pcdagogo," docente au outra habilitacao).

3) Poder-se-ia prever na organizacao curricular a pos-

sibilidade de 0 pedagogo habilitar-se como docente e do

docente habilitar-se como pedagogo, em alguma forma deorganizacao e sequencia de estudos .

. -, . .._

. t.~·· ,;,.~\.~.~

-, ~ ,\ .--.~_) ' - .



4) _Q_gedagogo..(escolar ou nao), segundo esta proposta,

~e!~ consi_q~w_o_um_profissional .especializado.cemestudos

~~~~_e._~_~e1~~i9n~£iQ~.~g_Qnl1: l ._ .Gie_ncia __pedagogica, pesquisa

pedag6gica e problematica educati va, abordando 0 fen6menoeducativo em sua multidimensionalidade. Nesse sent~_g_o,~9

curso de Pedagogia ofereceria formacao teorica, ...~JelltJfj_£(_L.~- . . . . . . , - - . .- . . .- - - - - . -~-.~-. - -~. -~ - ~_ -.. ..._ -- _ ....-,--.~ ..~ - - _ " - -- . - ---"_- ~.-~-. - . -~--- .... -_ ---",_--

t~nica_paraslla ..atuacao emdiferen te_s_.~~t_Qres._Jj_~_tl!iy_iq_ades:

nos niveis...centrais e intermediaries do sistema de.iensino- - - --- - - ...~~..;;_:_,:_:..-___:_.-.;-.--- ..... -~. . . -"_ - - - -_ . - - - - .. . _ " -.-.~---.--.---~.--- - -

(polfticas piiblicas para a educacao, planificacac e gestae,

pesquisa e sllpervisao. do sistema de ensino); na_~escola,

(administracao, supervisao do ensino, assistencia pedag6gi-

co-didatica a professores e alunos, formacao continuada,

avaliacao); nas atividades extra-escola (praticas educati vas

paraescolares, services de saude e promocao social, meios

de comunicacao, formacao profissional, producao de materiais

didaticos de variada natureza etc.); D ~ _ S _ . ! l t . !vidades J!g.~.cl.as~

formacao e capacitacao de pessoal nas emp'r~.s,!s...~----- ~ ---_- -~ --- - ~ _- . -.. --_... . -.- ..~. _ .. - - . "_" .-.~~. ~~- .~- "__ ". _,- - - ... - .

Em razao das consideracoes que se seguem, convern

firmar, de infcio, meu entendimento de que urn curso delicenciatura para formar 0 professor das series iniciais de

10 gran e do curso de magisterio nao deveria substi tuir 0

curso de Pedagogia. Ou seja, 0 curso de Pedagogi a deve

ser distinto do de Licenciatura, ainda que 0 pedagogo possa

ser tambern urn licenciado, no sentido de que se pade formar

urn docente no pedagogo. Meu ponte de vista e de que 0

curso de Pedagogia e 0 que forma 0 pedagogo strictq sensl_l,k

isto e_:_.EII)._p_rofjssio_na_~_~~o_~_g_irelan:iente_docente _que )!P~.-coni-fatos, estruturas, processes, .contextos, situacoes, refe-

- r e f i r e s - a · - i > r i i i l c a - ~du~~ti~~m' suas vaiias· mo-daHclades e

rnanifestacoes.iA 'caricterlzac;ao do pedagogo stricto sensu

torna-se necessaria, uma vez que, lato sensu, todos os

.professores sao pedagogos. Por isso mesmo, importa forma-

lizar uma distincao entre trabalho pedagogico, implicando

atuacao em urn amplo leque de pniticas educativas, e trabalho

docente, forma peculiar que 0 trabalho pedag6gico assume

na escola.

37



Breve referencia hist6rica

A primeira regulamentacao do curso de Pedagogia no

Brasil, em 1939, preve a formacao do bacharel em Pedagogia,

conhecido como "tecnico em educacao". A legislacao pos-terior, em atendimento it Lei n° 4.024/61 (LDB), mantern

o curso de bacharelado para formacao do pedagogo (Parecer

CFE 251/62) e regulamenta as licenciaturas (Parecer CFE

29?/62). 0 Parecer CFE 252/69 - a ultima regularnentacao

existente - abole a distincac entre bacharelado e licenciatura,

mas mantern a formacao de especialistas nas vririas habili-

tacoes, no mesmo espfri to do Parecer CFE 251/62. Com

suporte na ideia de "forrnar 0 especialista no professor", alegislacao em vigor estabelece que a fonnado no curso de

Pedagogia recebe 0 titulo de licenciado.

Depois disso, as iniciativas de repensar ou reformular

o curso de Pedagogia e as licenciaturas surgem na segunda

metade da decada de 1970, envoI vendo organismos oficiais

e entidades independentes de educadores. A partir dos anos

1980 destaca -se a atuacao do movimento de reformulacao

dos cursos de formacao do educador cuj a ati vidade perdura

ate hoje na Anfope. Esse movimento manteve, nos documen-

tos que produziu, 0 espirito do Parecer CFE 257/69 de nao

diferenciar a formacao do professor e do especialista, tendendo

a esvaziar 0 prescri to nesse Parecer quanta as habilitacoes

do curso. Tambem reafinnou a ideia de que_o-curs0- de

PE.~!!gQgj!l,.~~uma-licen~~jail.lia,--c~tri buindo para descaracte-

rizar a formacao dopedagogo stricto sensu.

Em meados da decada de 1980 algumas Faculdades

de Educacao, par infl uencia de pesquisas, debates em en-

contros e indicacoes do movimento nacional pela formacao J J 'do educador I suspenderam Oll suprimiram as habilitacoes ,

-,

convencionais (administracao escolar, orientacao educacional, ~L~~

supervisao escolar etc.), para investir num curricula centrado ~~

na formacao de professores para as series iniciais do ensino }

fundamental e curso de magisterio, A justificati va mais \.'"comum para essa medida foi e' tern sido 0 entendimento det,'

38



que 0 Parecer CFE 252/69~ ao instituir as habilitacoes, estaria

reproduzindo a ideologia implfci ta na Refonna Uni versitaria

de 68, ou sej a, estaria introduzindo na escola a divisao do

traba~ho e 0 controle segundo 0 modelo da administracaocapi talista, levando a fragrnentacao da pratica pedag6gica

(Silva, 1988), A ideia seria a de formar urn novo professor,

capacitado inclusive para exercer funcoes de direcao, super-

visao etc. Por outro Iado, h a instituicoes de ensino superior

que mantem a curso de Pedagogia com as caracteristicas

do Parecer CFE 252/69, enquanto outras gostariam de fazer

reformulacoes para retomar a formacao do pedagogo stricto

sensu au a reconsideracao dos tipas de habilitacoes, Emoutras, ainda se discute a conveniencia de se atribuir ao

curso de Pedagogia a tarefa especffica de formacao do

professor para as series iniciais do ens ina fundamental em

nivel superior. Pode-se deduzir, entretanto, com base em

alguns poucos estudos sabre inovacoes nas instituicoes e

cursos de Pedagogia, que 0 saldo dessas iniciati vas e modesto,enquanto ~ .pr._Qbl~_~~~cr~_os~ lais c_9:rno_Q _ inter-

mill~'y_eL_qQestionam~nJo_,da i ~ _ ~ _ p _ t i . Q ~ ~ ~ , . ~ c ; _ l ~ .r ~_ g~gQg i a _ e_ __ ( _ l 1 iarnbiguidadesq ua_nt.9~!!!!~_?:i!.,~4Q__~~~~91'sempre refletidos

nos documentos legais. Sao, de fato, mais de 50 anos de

controversias em tomo da manutencao au extincao do curso,

da pertinencia ou nao de urn campo de estudo proprio aPedagogia, da formacao do professor prirnario em nivel

superior 1da formacao de especialistas au tecnicos em edu-

cacao etc. (cf. Chaves, 1986, Brzezinski, 1994).

A hist6ria dos estudos pedagogicos, do curso de Pe-da go g i a , da formacao do pedagogo e de sua identidade

profissional esta demarcada por certas peculiaridades da

hist6ria da educacao brasileira desde 0 inicio do seculo, A t _ ~

os anos__2 . J J . L , D J ! Q " S , ~ , .punha 'em questao. .a..existencia. de .uma

cj~Il~ia,. pedagogica, a_~p-o~fl fortemente infl UG_n<;i~c.l~""pela

Pedagogia .carolica e Pedagogia. herbartiana, com influencia

de pedagogos -alernaes (Willmann, 1952) . A ...deia ..dejirna

ciencia unitaria, reunindo em torno de si as charnadas ciencias.~.~-..~-~------~------~auxiliares da educacao , comeca ,!perd~r espa< ;o_ . f .9 . ID 0

surgimento, no Brasil, c I . 9 _ movimento __a.educacacnova de~'_ . r"··

39



inspiracao norte-americana, que vai tamando conta, nos anos

30, de uma elite intelectual de educadores brasileiros. A

adocao da teoria educacional de J. Dewey provoca, em

muitas instituicoes de formacao de educadores, 0 arrefeci-

mento do micleo de estudos denominada "Pedagogia" ouPedagagia geral. A concepcao imanentista de Dewey sabre

as fins da educacao nao poderia combinar com uma nociio

de Pedagagia de eunha normative, razao pela qual ele trata

de uma "ciencia da educacao" (Dewey, 1968). ~os anos 50

i~iia-se a p ro p ag a~ ~ 9 ._c l .~_I lQYJl~·L. t~_Oj_t .}_s_e c l ~c ac i_na i~ , _Qdg i~

nadas J 1 9 _ & . J ~ V . A e rotuladas com a expressao "tecnicismo

edl!~acionar', que'·se· intensifica nosjmos 70. Difundem-se

expressoes como planejamento instrucional, modelos de en-sino, estrategias de ensino-aprendizagern, Ace!ltua,=-~~"a,jd~iiJ,

~_,gerenc~amento dos ...sistemas. escoJ~~§,._e_,escolas, com

tentati vas de dar t i m ·cunho empresarial a administracfio

escolar e a sala de aula para atender exigencias de racio-

nalidade cien tifica e tecnica da escola.

I~~tg,.,(), __?sc;_?}ar.tg'YJs~()---,~O!TIQ,.__~c~~mp- ..endg.m-' auma~_y_i~_~{),ientificista do educati YO, a psicologizacao da

atividade escolar, retirando da Pedagogia seu caniter etico-normativo e de disciplina integradora dos varies enfoques

de analise do fen6meno educati vo, Em conseqtiencia, ocgrre_ -~.~._ ____ ._ •• "__o------.--"_r+~~._~-

u_!!!_!~_~!:!,~i()!1i§!p()dos., termos "pedagogia" .e. "pedagogico",

que passam a ser empregados para indicar meramente os

aspectos metodologicos e organizati vas da escola. Nao ecasual que nos paises anglo-saxoes sej a utilizada a expressao

"Ciencia da Educacao", no singular, e se empregue 0 terrno

"Educacao' para designar 0 que, em outros Iugares, secanhece como "Pedagogia", Numa direcao diferente, seg-

mentos de educadores brasileiros incorparam infl uencias do

escolanovismo frances por intermedio, principalrnente, de

Mialaret (1976), e aderem a expressao "ciencias da educacao"

(entre as quais nem sernpre figura a Pedagogia), de resto

bastante difundida em pafses como Italia, Espanha e Portugal,

onde, tambem, se busca demarcar 0 estatuto cientifico da

Pedagogia (cf. Visalberghi, 1983, Sarramona & Marques,1985, Benedi to, 1987, Es trela, 1992).

40



Em meados da dec ada de 1970, boa parte dos educadores

une-se em tomo da teoria da reproducao e das teorias crfticas

da sociedade, ambas dando suporte teorico para se fazer a

critica da educacao no capitalismo e, particularrnente, daconcepcao neopositivista de ciencia e seus reflexos na edu-

cacao. Parte dos educadores que aderem a esse movimento

tambern resiste fortemente a existenc ia de uma ciencia

pedag6gica. Segundo alguns representantes dessas teorias, a

Pedagogia seria na sociedade de classes 0 proprio modo de

ser da ideologia dominante, ja que a educacao escolar atuaria

como reprodutora dos antagonismos de classes sociais. A

teoria pedagogica e , entao, esvaziada para dar Iugar a umateoria sociopolitica da educacao. Essa orientacao passa a

nutrir boa parte da producao dos intelectuais da area, prin-

cipalmente fil6sofos e sociologos da educacao, que se dis-

puseram a contribuir na formulacao de propostas para os

curriculos de formacao de educadores (cf. Libaneo, 1990).

o movimento pela revalorizacao da educacao publica,

surgido par -volta dos anos SOt busca saidas para a crise da

escola brasileira, tambem a partir de urn posicionamentocrftico em relacao ao capitalismo, Esse movimento, inicial-

mente sustentado pela Ande - Associacao Nacional de

Educacao - atua como contraponto aquele de cunha re-

produtivista mencionado anterionnente. Posiciona-se pelo en-

tendimento da escola como lugar em que se reprod uzem as

contradicoes sociais, portanto, urn Iugar de Iu ta hegemonica

de classes, de resistencia, de conq uistaida .cultura e da

ciencia como instrumentos de Iuta contra as desiguaIdadessociais impostas pela organizacao capitalista da sociedade.

Desen vol vern-set nesse quadro, outras vertentes das teorias

critic as da educacao et entre elas, a Pedagogia critico-social

dos conteiidos e a concepcao historico-crftica da cducacao,

que trouxerarn contri buicoes substanti vas para a reabilitacao

da especificidade da Pedagogia (Libfineo, 1991).

E neste contexte dos anos 80 - marcado pela critica

da educacao no capitalismo, par urn Iado, e pela associacao

entre analise crftica e fonnas de intervencao na pratica

41



escolar, por outro -~ que se retomam as discuss6es sobre

a sistematica de formacao de educadores. Com esse proposito,

realiza-se na Unicamp (Campinas-Sf', 1978) ° ISerninariode Educacao Brasileira. Surgem os Comites Pro-Reformulacao

dos Cursas de Pedagogia (Gcifinia-GO, 1980)~ depois aComissao Nacional dos Cursos de Formacao do Educador

(Belo Horizonte-MG, 1983), transformada recentemente

(1990) em Anfope, Nos encontros dessa entidade, como

tambern nas Conferencias Brasileiras de Educacao (CBE) e

outros eventos dos profissionais da educacao, voltam ao

debate temas como: especificidade do curso de Pedagogia

e das Licenciaturas, formacao de especialistas nao-docentes,

formacao dos professores das series iniciais do 10

grau emnivel superior, a base comum nacionaI de formacao dos

educadores, a questao da escola iinica de formacao de

professores e autros.

o movimento de reformulacao dos cursos de formacao

de educadores, representado hoje pela Anfope, produziu ao

longo destes anas dacumentos bastante expressi vas do debate,

tendo exercido efeti va influencia na concepcao de formacao

do professor e na reformulacao de curriculos em algumasFaculdades de Educacao. No entanto, e forcoso reconhecer

que, par insuficiente base teorica, par falta de propostas

consensuais dos varies grupos de intelectuais envoIvidos,

por dificuldades encontradas na pr6pria realidade au, mesmo,

por obstaculos legais, e ainda modesto 0 nivel de alcance

de seus objeti vos. Com efeito, mesmo as experiencias con-

sideradas inovadoras nao resistern a uma analise te6rica mais

apurada, como nao conseguem escapar de reducionismos,Em faculdades que suprimiram as habilitacoes, disciplinas

voltadas mais especificamente para formar 0pedagogo stricto

sensu foram retiradas do curriculo ou esvaziadas (por exern-

plo, disciplinas relacionadas com administracao escolar, su-

pervisao, pesquisa e, em alguns lugares, a didatica), Os

reducionismos prejudicaram, tambem, a qualidade da oferta

de disciplinas nas Licenciaturas. 0esfaceIamento dos estudos

no funbito da ciencia pedag6gica com a conseq liente sub-juncao do especialista no docen te, e a improcedente identi-

42



ficacao dos estudos pedag6gicos a uma licenciatura, tal vez

sejam dois dos mais expressi vos equi vocos te6ricos e ope-

racionais da legislacao e do proprio movimento da refor-

mulacao dos cursos de formacao do educador, no que serefere a formacao do pedagogo.

Embara seja justa reconhecer meritos nas prapostas e

acoes do. movimento mencionado, os impasses continuam e

exigem persistir na busca de safdas, N as consideracoes a

seguir serao discutidos temas como: a especificidade do

conhecimento pedagogico, a identidade profissianal do pe-

dagogo, a necessidade do pedagogo na escola e a pertinencia

das habilitacoes, Outras questoes como a Licenciatura, a

base comum nacional de formacao, a natureza do trabalho

escolar e a divisao do trabalho na escola, serao apenas

tangenciados dentro do foco central do artigo: a Pedagogia

e a formacao do pedagogo nao diretamente docente.

. A especificidade do conhecimento pedag6gico

Urn dos resultados rnais polemicos do movimento que

estamos analisando e a difusao do conhecido mote: "A

docencia constitui a base da identidade profissional de todo

educador" (Encontro Nacional de Belo Horizonte-MG, 1983).

Trata -se de urn paradoxa que permeia as documentos pro-

duzidos nos varies encontros. Por um lado, partern de uma

analise global da educacao brasileira, acentuam uma formacao

ampliada do educador insistindo fortemente na dimensao

polftica; par outro, incentivam curriculos e praticas que

reduzem a atuacao do educador a docencia. E quase unanime

entre os estudiosos, hoje, 0entendimento de que as pniticas

educati vas estendem-se a s mais variadas instancias da vida

social nao se restringindo, portanto, a escola e muito menos

a docencia, embora estas devam ser a referencia da formacao

do pedagogo escolar. Sendo assim, 0campo de atuacao do

profissional formado em Pedagogia e tao vasto quanta sao

as praticas educati vas na sociedade. Em todo Ingar onde

43



houver uma pratica educativa com carater de intencionaIidade,

ha at uma pedagogia.

Sem _descartar a necessidade da analise episternologica

das ciencias da educacao ou dos criterios de demarcacao

do conceito de ciencia, parto da ideia de que Pedagogia euma area de conhecimento que investiga a realidade educativa,

no geral e no particular. Mediante conhecimentos cientfficos,

filos6ficos e tecnico-profissionais, eIa busca a explicitacao

de objetivos e formas de intervencao metodol6gica e orga-

nizativa em instancias da atividade educati va implicadas no

processo de transmissao/apropriacao ativa de saberes e modos

de

acao.'Pedagogo

ea profissional que atua ern y_~rias

instancias da pratica educativa, diretaou indiretamente ligadas

a organizacao -e aos _processos de transmissao e _a&- s i@~_~o

ativa de saberes e modos de acao, tendo__rn vista objetivos

.de formacao humana definidos -_ern sua contextualizacao-"_ ~ L __ ~ __ • ~ " _ - - ~~ • -~ - -____ ~ _ _ • ~ • -~ .~ ~ •

1. Alguns intelectuais da educacao rejeitam a expressao "transmissao de

saberes", como ja se fez com outros terrnos do campo conceitual da area como

instrucao, tecnica, treinameuto etc. Nao vejo razao s6lida para essa rejeicao. A

expressfio processo de transmissiio/apropriaciio ativa (au assimilaciia ativa) , fre-

qllentemente utilizada nos meus textos, deve ser entendida num quadro conccitual

rnais amplo, Na proposta pedagogica que defendo, 0 que a humanidade produz,

cria, transforma, em sua atividade socio-historica, vai constituindo os saberes

logico-sistematicos que formam 0 patrim6nio cultural acurnulado ou, como dizem

outrcs, a experiencia humana culturalrnente organizada. Os resultados dessa atividade

socio-historica sao objeti vades e, dar. cornunlcados, transmitidos, como ccndicao

para que os sujeitos possam "apropriar-se' dcles e continuar produzindo saberes,

criando novas forrnas culturais, Naoha, pois, auto-educacao sem 0 provirncnto

de qualidades hurnanas, scm a transmissao de saberes e modos de a~.ao (gostern

ou nao as educadores do termo transmissiioy; porque a natureza humana naD edada ao bornern, ela e coustitufda socialmente no processo da atividade socio-his-

t6rica. Isso nao desfaz 0 entendimento de que os indivfduos silo agentes ativos

e socioconstrutores dos scus conhecimentos. A educacao intencionada, precisarnente,

mobiliza 0 processo de transmissfto/assimilacan ativa, mediante urn conjunto de

praticas sociais que auxiliarn os indivfduos a assirnilar e incorporar (internalizar)

a atividade socio-historica humana (expressa em saberes e modos de acao), que

possibilitani a construeao de novos conhecirnentos e de si proprios, A assimilacao

consciente e ativa e a contrapartida da trans rnissao , 0 que e 0 mesmo que dizer

que a apropriacao ativa de conhecimentos Csocia1mente mediada. E uma apropriacao

ativa, nao-passiva, implicando uma iateracao entre sujeito e objeto c urn processo

intemo de elaboracao mental, A Pedagogia e a ciencia que se ocupa do que epeculiar e pr6prio desse processo,

44



_hist6rica. Em outras palavras, pedagogo e um profiss ional

que Zilla" C O l l I fatos, es truturas, contextos, situacoes, referentes

7£prlitica .educativa em -suns -,'addi modalidades emanifes-

taciies.

A ideia subj acente a essas formulacoes e a de que 0

fen6meno ed ucati vo e urn aspecto da realidade social, dis-

tinguindo-se de outros aspectos da realidade. Ou seja, e urn

fato da vida individual e social possivel de ser descrito,

explicado, cornpreendido, em suas varias dimensoes, mediante

metodos de investigacao e elaboracao sistematica de resul-

tados, em funcao de urn corpo de conceitos e proposicoes,

A Pedagogia e a teoria, a reflexaovsobre esse aspecto da

reafklade em suas relacoes com OUtrOS aspectos, Constitui-se,

' pois~ como·· campo de investigacao especifico cuj a fonte e -a pr6pria pratica educati va e os aportes te6ricos providos

pelas demais ciencias da educacao e euja tarefa e a corn-

preensao, global e inteneionalmente dirigida, dos problemas

educati vos (Libaneo, 1993).

E esse 0 entendimento de alguns autores estrangeiros.o pedagogo argentino Ricardo Nassif (1958: 67) escreve

que a Pedagogia, embora niio possua urn conteiido "intrin-

secamente proprio" ~ tern urn dominic proprio - a educacao

-, e urn enfoque proprio - 0 educacional -, que lhe

assegura 0 carater de disc iplina aut6noma diante de outras

esferas do saber e do fazer humanos. Diz que as fontes do

conteiido da Pedagogia sao, em primeiro Iugar ~ a pr6pria

prdtica educativa e, depois, para 0 conhecimento da praticaeducati va, recebe ajuda de fontes secundarias, as ciencias

auxiliares, eujo material forma 0 conteiido da cienc ia pe-

dag6gica. 0 italiano Visalberghi (1983: 265) emprega 0

termo "pedagogia" para denotar 0complexo de conhecimentos

referentes ao fen6meno educati vo visando a uma "aproxi-

macao global" dos problemas ed ucati vos. Embora reconheca

a difusao da expressao "ciencias da educacao H~niio v e razao

para repudiar0

terrno "pedagogia", inclusive para relembrarque "0 educador e mesmo 0 pesquisador pedag6gico, ne-

cessi tam nao apenas de conhecimentos cientfficos e filosoficos

45



mas tambem de conhecimentos e atitudes deri vados direta-

mente da experiencia educativa concreta". 0 espanhol Sar-

ramona (1985: 56) escreve que "a dirnensao polifacetica do

fenomeno educativo nao pade eliminar sua unicidade como

tal, sob 0 risco de perder sua justificacao como processo

objeto de estudo cientffico", Para esse autor, a Pedagogia

pade dar coerencia a multiplicidade de acoes parcializadas

exatamente a medida que estabelece urn corpo cientffico

que toma como objeto de estudo 0 fenomeno educati vo em

sen conjunto, Nesse caso, elabora uma sintese integradora

dos diferentes processas analiticas que correspondem a cada

uma das ciencias da educacao,

Entende-se, assim, que a ciencia pedag6gica pode pos-

tular a si ramos de estudo pr6prios dedicados aos varies

ambitos da pratica educativa (teoria da educacao, teoria do

ensino, organizacao do trabalho escolar, politica educacional),

complementados com a contribuicjio das demais ciencias da

educacao, Esse complexo de conhecimentos funda-se no

entendimento de que a Pedagogia e uma ciencia inserida

n o conjunto das ciencias da educacao, Todavia, destaca-sedelas para assegurar a unidade e "dar sentido a s contribuicoes

das demais ciencias, ja que the cabe a enfoq ue globalizante

e unitario do fen6meno educati vo. Obviamente, as conhe-

cimentos obtidos dessas ciencias, a medida que estao referidos

ao fenomeno educati vo, convertem-se em conhecimen tos

pedag6 gicos f iinica razao para que se consti tua uma Sociologia

da educaciio, Psicologia da educaciio etc.

Dentro desse entendirnento, nao se esta postulando aPedagogia uma exclusi vidade no tratamento cientifico da

educacao. 0 fenorneno educativo requer, efetivamente, uma

abordagem pluridisciplinar. 0 que se defende aqui e a

peculiaridade da Pedagogia de responsabilizar-se pela reflexao

problematizadora e unificadora dos problemas educati vos,

para alern dos aportes parcializados das demais ciencias da

educacao. Portanto, a multiplicidade dos enfoq ues e analises

que caracteriza a fenomeno educati vo nao torna desnecessariaa Pedagogia, como querem alguns intelectuais; ao contrario,

46



precisamente em razao disso, ela institui -se como campo

proprio de investigacao para possibilitar urn tratamento glo-

balizante e intencionalmente dirigido dos problemas educa-

tivos. Quanto mais der conta de explicitar seu dominioproprio de investigacao, mais podera apropriar-se da contri-

buicao especffica das demais ciencias (Libflneo, 1992).

A identidade profissional do pedagogo se reconhece,

portanto, na identidade do campo de investigacao e na sua

atuacao dentro da variedade de atividades voltadas para 0

educacional e para 0 educati vo. 0 aspecto educacional diz

respeito a ati vidades do sistema educacional, da politic a

educacional, da estrutura e gestae da educacao em suasvarias modalidades, das finalidades mais amplas da educacao

e de suas relacoes com a totaIidade da vida social. 0 aspecto

educativo diz respeito a atividade de educar propriamente

dita, a relacao educati va entre os agentes, en vol venda ob-

jeti vas e meios de educacao e instrucao, em varias moda-

lidades e instancias, Desse modo, todos os profissionais que

se ocupam de ·dominios e problemas da pratica educati va

em suas varias manifestacoes e modalidades e onde hajaurn carater de intencionalidade sao, genuinamente, pedagogos:

pais, professores, supervisores de trabalho, agentes dos meios

de cornunicacao, autores de Iivros, orientadores e guias de

turismo, agentes de educacao em movimentos sociais etc.

obviamente me refiro ao pedagogo em sentido amplo.

Mas a argumentacao que venho trazendo permite-me afirmar

que 0 trabalho pedagogico nao se red uz ao trabalho escolar

e docente, embora todo trabalho docente seja urn trabalho

pedag6gico. Vai dar que a base comum de formacao do

ed ucador deva ser expressa num corpo de conhecimentos

ligados a Pedagogia e nao a docencia, uma vez que a

natureza e os conteiidos da educacao nos remetem primeiro

a conhecimentos pedag6gicos e s6 depois ao ensino, como

modalidade .peculiar de pratica educati va-In verte-se, p__gjs,- - - - - -a eonhecido mote "a docencia constitui a base da identidade

L "_ L_L __ • _ • - • ~ • _ - _ - ~ - ~ ~ _~ L _~ .~ •• _ .r_ .. ~ __ . . ~~_._ __ --_ ... _ . -.~.

profissionalrie todo ..educador", A,. base _da.identi.dadeprQ~fissional do - educador e a acao.cpedagogica, ...nao ..a ..a~ao

47



docente. Com efeito, a Pedagogia correspC?nd~__! .Q§ obj§tivos .e processos do educativo.-Justamei:ite~..em .razao do vinculo ...

. ~..... - .- .-._ -._~ -~~ ...~. - .... -. . - ....- ... _ ... _ . ... . . ----......._-~~--

necessaria entre a a~ao educativa intencional e a dinfimica

das-relacoes .eritreclasses egrupos s o c l ~ l i s ~ : · f f q u e : _ c l a _nvesti~

os fatores que contribuem para a formacao humana em cadacontexte historico-social, pelo que vai constituindo e recriando

seu objeto proprio de estudo e seu conteiido - a educacao,

Somente com esse entendimento e passive 1 fonnular uma

concepcao de formacao do educador, pais e a teoria peda-

g6gica que pode, a partir da pratica, formular diretrizes que

darao uma direcao a ac;ao educati va.

o mesmo raciocinio e elaborado pelo autor alemao

Schmied-Kowarzik: a Pedagogia precisa pensar-se a si propriaern sua relacao com a pratica na qual se enraiza e a partir

da qual e para a qual estabelece proposicoes. Por isso ela

nao e apenas "uma diretriz no plano te6rico da ciencia da

educacao, mas a preocupacao te6rico-cientifica da funda-

mentacao da Pedagogia como ciencia que, enq uanto pratica,

nao pass ui seu sentido em si mesma, mas na humanizacao

da praxis". (1983: 15)

Com essas consideracoes, podemos retomar a discussao

sobre a especificidade do campo do conhecimento pedag6gico.

A analise do desen volvimento hist6rico da Pedagogia

permite identificar, desde Comenio, Rousseau, Herbart, De-

wey ~ os elementos constitutivos da relacao pedag6gica: 0

aluno, os contetidos, os metodos, a sociedade, articulados

pela ac;ao do educador. Ainda que as praticas educativas

hojese

encontrern bastanteampliadas,

nanse reduzindo ao

ensino, continua pertinente reconhecer nesses elementos cons-

titutivos do pedagogico a micleo de referencia dos conhe-

cimentos cientificos, filos6ficos e tecnico-profissionais que

compreendem a competencia profissional do pedagogo.

Tais elementos vilo levando, ao longo da historia, a

uma progressiva diversificacao das ciencias da educacao

(Psicologia, Sociologia, Filosofia, Didatica) e a constituicao

das materias de ensino a partir das ciencias que lhes daoorigem. Por certo, a ampliacao do campo de ac;ao do

48



pedagogo, em correspondencia com a amplitude cada vez

maior das praticas educati vas na sociedade, leva, tambem,

ao aparecimento de operadores do processo educati vo para

alern do educador escolar. Com isso, aqueles elementosconstituti vas da relacao pedag6gica van adquirindo outras

acepcoes de aluno e educador. 0educador nao e mais

apenas 0 docente, sao os multiples agentes educativos COll-

forme as instfincias em que operem (familia, escola, meios

de comunicacao, fabric a, movimentos sociais etc.). Nao eapenas 0 aluno na escola, mas 0 adulto, as pais, 0 teles-

pectador, 0 leitor, 0 trabalhador, 0 rnorador, 0 consumidor

etc. Os conteiidos e metodos tambem sofrem outras rnodu-lacoes conforme a variedade de situacoes pedagogicas. Pode-

se dimensionar, por meio desse raciocinio, outras areas do

conhecimento que nao devem ficar ausentes da formacao

do educador, tais como a informatica, as teorias da cornu-

nicacao, as ciencias da linguagem etc.

Como se ve, par rnais que se considere 0 progresso

das ciencias, nao se modificam, em essencia, as categorias

do pedagogico, nao havendo razao para inventar uma novabase comum de disciplinas para a formacao profissional.

Trata -se, sim, de reconceitua -las, de submete-las ao erivo

de seus determinantes sociais, economicos, polfticos, mediante

a abordagem critica da realidade educativa em suas rnani-

festacoes concretas. Em outras palavras, a reflexao vai

penetrando as campos da realidade educati va historicamente

constitufdos, reconcebendo os objeti vos, as conteiidos e as

categorias basicas da analise pedagogica, em funcao denecessidades concretas da vida social. Suchodolski (1977 :

19) desenvolve esta ideia da seguinte forma:

Este e 0metoda de toda ciencia rnoderna: conhecer a realidade

atraves da construcao de uma nova realidade. (... ) A definicao

de' pedagogia que aqui propomos assume precisamente esse

caniter. Trata-se do conhecimento da realidade educati va me-

diante a participacao na criacao das formas mais adequadas a s ·

necessidades da civilizacao em desenvolvimento e a s tarefasque a humanidade deve solucionar nestas condicoes, Ao con-

siderar a pedagogia como uma ciencia sobre a atividade trans-

49



fonnadora da realidade educativa, temos a possibilidade de uma

nova determinacao dos objetivos da educacao e de suas categorias

fundamentais.

Em termos praticos, percorrido esse processo de refle-xao, nada impede que se formule urn micleo de disciplinas

contemplando uma base comum de formacao do educador,

naturalmente sempre subrnetida a uma analise metodol6gica

critico-social.

Em sfntese, 0 campo do conhecimento pedag6gico

corresponde ao estudo cientffico e filos6fico da educacao e

aos conhecimentos te6ricos e praticos de sua aplicacao, Mais

especificarnente, podem ser agrupados em tres areas:

a) Conhecimentos cientfficos e filosoficos da educacao,

abrangendo os elementos constituti vas da relacao peda-

g6gica ja rnencionados, dentro da multiplicidade de ana-

lises do fenomeno educati vo, As disciplinas desta area

formam uma parte do micleo basico de formacao. Por

exemplo: Filosofia da Educacao, Psicologia da Educacao,

Sociologia da Educacao, Psicolingufstica, Teorias da Co-rnunicacao, Historia da Educacao, Teoria do Conhecimento

etc.

b) Conhecimentos especfficos da atividade propriamente pe-

dag6gica e que constituem a referencia basica do trata-

menta do fenomeno educativo. Formam a autra parte do

micleo basico de formacao do pedagogo. No caso particular

da Pedagogia escolar refere-se a conhecimentos te6ricos

e praticos que proporcionam compreensao de conjunto

da escola e do ensino e as bases teorico-praticas de

atuacao profissional. Por exemplo: teoria da educacao,

didatica, organizacao escolar, politica educacional, estru-

tura e funcionamento do ensino etc.

c) Conhecimentos tecnico- profissionais especfficos conforme

o ambito da atuacao profissional, Por exemplo: princfpios

e praticas de administracao escolar, supervisao escolar,orientacao ed ucacional, avaliacao, currfculo etc.

50



,

Areas de atuacao pro fissional do pedagogo

Ha uma diversidade de praticas educati vas na sociedade

e, em todas elas, desde que se configurem como intencionais,esta presente a ac;aopedag6gica. A contemporaneidade mostra

uma "sociedade pedagogica" (Beillerot, 1985), revelando

amplos campos de atuacao pedag6gica. A partir de indicacoes

desse autor, podem-se definir para 0pedagogo duas esferas

de a~ao educativa: escolar e extra-escolar.

Na campo da a~ao pedag6gica escolar distinguem-se

tres tipos de atividades:

..a) a de professores do ensino publico e privado, de todos

os nfveis de ensino e dos que exercem atividades correlatas

fora da escola can vencional;

b) a de especialistas da a<;ao educativa escolar operando nos

niveis centra is, intcrmediarios e locais dos sistemas de

ensino (supervisores pedagogicos, gestores, administrado-

res escolares, planejadores, coordenadores , orientadores

educacionais etc.) ~c) especialistas em atividades pedag6gicas paraescolare s

atuando em orgaos piiblicos, privadas e publicos nao-es-

tatais, envol venda associacoes populares, educacao de

adultos, clfnicas de orientacao pedagogica/psicologica, en-

tidades de recuperacao de deficientes etc. (instrutores,

tecnicos, animadores, consul tores, orientadores, clinicos,

psicopedagogos etc.),

No campo da ac ao pedag6gica extra -escolar distinguem-se profissionais que exercem sistematicamente atividades

pedag6gicas e os que ocupam apenas parte de seu tempo

nestas atividades:

a) formadores, animadores, instrutares, organizadores, tee-

nicos, consul tores, orientadores, que desen valvem ati-

vidades pedag6gicas (nao-escolares) em orgaos piiblicos,

privados e publicus nao-estatais, ligadas as ernpresas,

a cultura, aos services de saiide, alimen tacao, promo'Sa Dsocial etc. ;

51



b) formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo

em atividades pedag6gicas em orgaos piiblicos estatais e

nao-estatais e empresas referentes a transmissao de saberes

e tecnicas ligados a outra atividade profissional especia-

Iizada, Trata -se, par exemplo, de engenheiros, supervisoresde trabalho, tecnicos etc., que dedicam boa parte de seu

tempo a supervisionar ou ensinar trabalhadores no local

de trabalho, orientar estagiarios etc.

Nesta categoria incluem-se trabalhadores sociais, mo-

nitores e instrutores de recreacao e educacao fisica, bern

como profissionais das mais diversas areas profissionais onde

ocorre algum tipo de atividade pedag6gica, tais como: ad-

ministradores de pessoal, redatores de jornais e revistas,

comunic adores sociais e apresentadores de programas de

radio e TV, criadores de programas de TVt de videos

educativos, de jegos e brinquedos, elaboradores de guias

urbanos e turisticos, mapas, folhetos informati vos, agentes

de difusao cultural e cientifica etc.

Ocampo da atividade pedag6gica extra-escolar e ex-

tenso. Poder -se- ia incluir no item da educacao extra -escolartoda a gama de agentes pedag6gicos que atuam no ambito

da vida privada e social: pais, parentes, trabalhadores vo-

Iuntarios em partidos politicos, sindicatos, associacoes, centros

de lazer etc.

Obviarnente, nao cabe imaginar que urn curso de Pe-

dagogia venha a incluir a formacao de todos os profissionais

mencionados. Par exemplo, varias categorias de profissionais

do segundo grupo sao pedagogos apenas em sentido amplo

(pode-se dizer que realizam uma atividade de cunho peda-

g6gico). Em todo caso, pader-se-ia preyer para esses "for-

madores ocasionais" farmas tambem ocasionais de suprimento

de capacitacao profissional, tais como cursos de aperfeicoa-

menta au atualizacao dentro, talvez, de atividades de extensao

universitaria. 0 mesma se pode dizer em relacao a formacaode agentes pedag6gicos que atuam na vida privada e social

(cursos para pais, cursos de costura, culinaria, l:fnguas etc.).

52



Por que 0 pedagogo especialista OIl pedagogo escolar

E not6rio 0 crescimento e a complexidade cada vez

maior do sistema escolar (federal, estadual, municipal), emface da amplitude que vao assumindo as diversas modalidades

de pratica educativa na sociedade. Sao especialmente per-

manentes e crescentes as necessidades de atendimento escolar

a populacao jovem. Com isso, obviamente, vai sendo re-

querida uma variedade maior de agentes do processo ed u-

cacional: os que se dedicam a docencia, aqueles ocupados

com 0 planejamento, gestae e administracao dos sistemas

escalares e escolas, assirn como supervisao e assistenciapedagogico-didatica aD sistema e a s escolas, os profissionais

que atuam em atividades paraescolares, extra-escolares e em

atividades teorico-cientfficas (pesq uisa, elaboracao).

E consensual que na base dos sistemas de ensino e

das escolas esta a relacao direta professor-alunos, para a

qual devem con vergir todas as acoes. Toda via, comprovada

a amplitude dos sistemas educacionais, ha que se admitir,

tambern, tarefas educativas especializadas, tais como as que

se realizam nos niveis centrais e intermediaries da adminis-

tracao e gestae dos sistemas, nas escolas, nas ati vidades

extra-escolares, na atividade teorico-cientffica (pesquisa) exis-

tente nas Secretarias de Educacao, Universidades e outras

instituicoes .

Considerando-se a variedade de niveis de atuacao pro-

fissional dopedagogo, h a que se con vir que os problemas,as modos de atuacao e os requisitos de exercicio profissional

nesses niveis nao sao necessariamente da mesma natureza,

ainda que todos sejam modalidades de pratica pedag6gica.

De fato, os focos de atuacao e as realidades com que lidam,

embora se unifiq uem em torno das q uestoes do ensino, sao

diferenciados, 0 que justi fica a necessidade de formacao de

profissionais da educacao niio diretamente docentes. Ou seja,

niveis distintos de pratica pedag6gica requerem uma variedadede agentes pedag6gicos e requisitos especificos de exercfcio

53

I

' ,



pro fissional que urn sistema de formacao de educadores niio

=»pode ignorar .

. ~ ) ~ ~ ~ !~ !.lS ~ Q ._ Q Q - p~<!.~g~J~?_e~_~9~~E_~¢_i_1pp!~~~i~~!_na __--a]uda aos professores no aprimoramento do seu desemjJenho

ria -sala d e aula (conteiidos " metodos, -tec~f~a~~--f~rma~-(fe--organizacao da classe), na analise e compreensao dassituacoes

de ensino coin base nos conhecimentos ..e 6 ( i c os, 9U~'_-s~j1i~~

na vinculacao entre as areas do conhecimento pedag6gico

e 0 trabalho de sala .de . aula. .E .fato que 0 mimero de

escolas esta sempre aumentando. Ha uma tendencia de

construcao de escolas cada vez maior, com consequencias

na organizacao do espaco fisico e dos recursos materiais,

na gestae do processo organizativo, na organizacao adrni-

nistrativa e curricular, na coordenacao das atividades peda-

gogico-didaticas dos professores. Sao tarefas complexas que

req uerem habilidades e conhecim¢~fQ§_~~~~p_~~ralizildos~I~!1io

quarito se requer por parte do professorconhecimento _~s-

pecializado da materia que leciona .._.

E certo que 0 professor deve ser urn profissional

competente e compromissado com seu trabalho, com visaode conjunto do processo de trabalho escolar. Deseja-se urn

profissional capaz de pensar, planejar e executar 0 seu

trabalho e nfio apenas urn sujeito habilidoso para executar

o que outros concebem. Toda via, mesmo admitindo-se que

a formacao do professor deva incluir conhecimentos mais

amplos de Sociologia, Psicologia, organizacao escolar etc.,

e impossfvel um curso abarcar toda a gama _~~_9_QDhecimentos _

=especlaliZaaos apIicado.s--aedb.ca~-~SQhtr._ 0 bviamente,tOdo-a~nte-pode--sef-- urn -15orii--a-d:rllIrlistrador escolar ~ urn

born supervisor de ensino, desde que tenha ocJo@I, l i9 ' ~ d econhecimentos especializados nessa area. Tanto a adminls~"

tracao escolar ..como ..a.supervisao e ..outros c(impos. de trabalho __

contern peculiaridades teoricas e praticas que _requer~m co-

nhecimentos e habilidades especfficas, __As teorias da apren-

.dizagem e do desenvol vimento h umano, do currfculo, do

processo de conhecimento, da linguagem, a didatica, implicamnfveis de aprofundamento te6rico que 0 curriculo de uma

54



Licenciatura nao comporta. Se nao bastarem esses argumentos,

v a l e I e m o r a r -que--o~'Qesen vol vimento das ciencias, 0apare-

cimento de novas condicionantes do rendimento escolar dos

alunos e a busca de uma escola m a i s compativel com ascaracteristicas de nossa epoca implicam a formacao conti-

nuada do professor. "

A presenca do pedagogo escolar ~Q_I11~t:S~J_pois.; ! ! - ! T I ~

exigencia d o s -s i s t e m a s - - o e - - - - e i i s i n o - - e da__ealidadejescolar, •.

tendo -ein-vlsta--melho"rar--a_-q_ualidacle- da oferta de ensino

para ' 8 . - populacao; Q U i U 1 d - o " s e 'airlbuem ·ao·-peQa.gQg9~·-·as

, " t a r e f a s d e coordenar e p r e s t a r assistenciapedagogico-didatica

-ao - p r o f e s ' s o r ~' n a o e s i ~ s - e supondo que ele deva ter dominia .dos conteiidos- metodos de todas as materias, Sua contribuicao

vern dos campos do conhecimento implicados no processo

educati vo-docen te, operando uma interseccao entre a t e o r i apedag6gica e as conteudos-metodos especificos de cada

materia de ensino, entre 0-conhecimento pedag6gico e a

sala de aula. 0 pedagogo entra n aq ue la s sit_ 1:!~~_ Q ~~-_ ~Il_ 1_ que

a atividade docente extrapolao ambito-e~specifico damaterla-

'de" erisin6:-na-d~fini~~~-~ -o b J ~ t i v o s ~ ' e d i i c ' a i i v { i s , - - n i s ' - - i ~ p i i = ._ca~5es--psico16gicast---sociiti~,c ~ i ~ ~ r a ~ s ' i i _ o - e n s ~ o ; n a ~ - ' - p e c - u=liaridades d o processode ensino e aprendizagem, 'n u d e t e ' c ~ § ode problemas- t ieaprendi~~ge-m entre os a l i I 1 ! J s ~_ ~ a ~ a v ' a T h i ~ ~ ~ ~no jiso .'de' tecnicas -e .recursos de ensino etc, 0 pedagogo

. -.. . - .. _ . _. . . . . . .. . . .. .,-.-- _ . _ - - - . -----.

entra, tambem, na coordenacao do plano pedag6gico e planes - .

de ensino, da articulacao horizontal e - v e r t _ i _ f ~ C i . f Q ~ : ~ 9 n t e ( i d 6 s ~ ·.da -composicao .'de' turrnas, das reunioes de estudo, ~()nselho-

de classe ·etc. 'Sabre isso escreve Pirnenfa--(19-S8: -61): _.- .

A escola (...) requer 0 concurso de varies profissionais. ( )

Cornpreender a natureza do trabalho coletivo na escola ( )

aponta para a necessidade de que a nova organizacao escolar

se de a partir da constatacao de que 0 trabalho de educacao

escolar assenta-se Duma pratica social coletiva de varios pro-

fissionais que possuem diferentes especialidades (...) A organi-

za~ao da escola compete aos profissionais docentes e nao-do-

centes. Seria ingenue advogar que 0 professor de' sala de auladevesse suprir todas as funcoes que estao fora da sala de aula

mas que interferem no trabalho docente.

55



Can vern aeentuar que tais tarefas sao diretamente co-

nectadas as metodologias especfficas das rnaterias que, por

suposto, sao da competencia do professor. Nao se trata,

obviamente, de submeter ° trabalho do professor ao controle

do pedagogo. Ao contrario, sao especialistas que se respeitam,sem imposicao de metodos e sem romper drasticamente com

os modos usuais de agir. au seja, pedagogos e docentes

tern suas atividadesmutuamente fecundadas por conta da

especialidade de cada urn, da experiencia profissional, do

trato cotidiano das quest5es de ensino e aprendizagem das

materias, dos encontros de trabalho em que 0 geral e 0

especffico do ensino van se interpenetrando.

l

I

Quem e contra a Pedagogia?

Pretendi mostrar, ate aqui, a diversidade de praticas

educati vas na sociedade e a ocorrencia de acoes pedag6gicas

em todas as praticas educativas que se configuram como

intencionais. A partir daf, procurei distinguir 0 lugar da

Pedagogia entre as ciencias da educacao, bem como as areasde atuacao do pedagogo (atividades escolares, paraeseolares

e extra-escolares), Pedagogos seriam, pais, os professores

de todos as graus de ensino, especialistas vinculados ao

sistema de ensino e as escolas, especialistas que atuam em

acoes pedag6gicas paraescolares ou extra-escolares em orgaos

do setor publico, pri vado e publico nao-estatal (animadores,

instrutores, consultores, organizadores, trabalhadores sociais,

formadores de opiniao, especialistas em comunicacao, cria-dores de videos, livros didaticos, agentes de difusao cultural

etc.), Ou seja, proe urou -se ate aqui reconhecer no trabalho

pedag6gico uma atividade real, urn campo de atuacao definido

e uma area de estudos com identidade pr6pria.

Entretanto, na illtima decada da educacao brasileira

veio oeorrendo urn paradoxa. A sociedade foi se tomando

cada vez mais "pedagogica' t, enquanto a quantidade e qua-

lidade profissional dos pedagogos foram diminuindo, 0movimen to de reformulacao dos cursos de formacao de

56



educadores preocupou-se mais com 0 "curso' e menos com

as bases te6ricas da Pedagogia. A enfase na formacao do

docente reduziu 0 peso da formacao pedag6gica te6rica mais

aprofundada. Por sua vez, as pedagogos que participaramdesse movimento ou cederam ao discurso ora sociologizante,

ora psicologizante, au sua participacao foi tao pequena que

seu discurso teorico quase foi silenciado. Hoje nossas Fa-

culdades de Educacao estao repletas de filosofos, sociologos

e psicologos da educacao e esvaziadas de pedagogos, mesmo

porq ue aqueles raramerite se reconhecem como pedagogos.

Juntando esses ingredientes, acentuou -se a tendencia que

vinha se delineando desde os anos 20 com 0 movimentoescolanovista de empobrecimento dos estudos especfficos de

teoria pedag6gica.

A critica a Pedagogia tern aumentado: ela nao cobriria

os requisitos de "cientificidade"; seria urna tarefa voltada

para a pratica, estando mais no campo da intuicao e da arte

do que no campo cientffico; nao teria objeto de estudo

proprio porque 0 fenomeno educativo e pluridimensional,

assim como nao disporia de urn sistema claro e coerentede conceitos. Em primeiro Ingar, algumas dessas Iirnitacoes

sao atribufveis a s Ciencias Sociais em geral. Segundo, os

crfticos da Pedagogia nao perce bern que a ocorrencia dessas

dificuldades epistemologicas nao constituem razao suficiente

para se ignorar a atividade pratica correspondente ao campo

de conhecimento pedag6gico. Tal atividade, definida espe-

cificamente como formacao humana, envoIve dimensoes da

teoria cientffica e da pratica, reflexao e a~ao. Nesse sentido,a insistencia na reducao do trabalho pedag6gico ao trabalho

docente - presente nos pareceres e resol ucoes do Conselho

Federal de Educacao, do movimento de reformulacao dos

cursos de Pedagogia e, por consequencia, do curriculo de

Faculdades de Educacao - foi e tern sido urn 0bstaculo

ao desenvol vimento dos estudos propriamente pedagogicos,

Com efeito, a negacao da existencia de conhecimentos

teoricos e praticos proprios da ciencia pedag6gica . (em co-

nexao com as demais ciencias da educacao) e a recusa de

admitir-se urn campo de atuacao profissional mais amplo

57



\

ao pedagogo abriram flancos a toda sorte de red ucionismos,

it intransigencia e intolerancia das posicoes estabelecidas nos

campos do conhecimento, resultando no empo brecimento da

investigacao pedag6gica especifica, no vazio teorico da for-

macao pro fissional, na desvalorizacao da formacao pedag6-gico-didatica dos licenciandos.

Onde estaria a raiz desta intolerancia a Pedagogia como

ciencia OU, ao menos, como urn campo especffico de co-

nhecimen tos e praticas? E uma pergunta diffcil de responder.

Seria ver nela urn caniter dogrnatico, excessivamente voltado

para postulados etico-normati vos num mundo propicio arelativizacao de valares? Ou, por outro lado, urn caniter

racionalista ou mesmo tecnicista, no sentido de que tada

ciencia seria domesticadora, erigindo-se acima da sociedade?

Ou a intolerancia seria decorrente da subestimacao dos

objeti vos e processos pedagogico-didaticos em favor da tese

de que, para uma boa aprendizagem,· os con teiidos/metodos

de cada materia se bastam? Se for isso, onde a docente

buscara criterios de escolha de objetivos sociopoliticos e

selecao de conteiidos cientificos e rnetodos, para traduzi -los

em escolhas concretas de modos de instrucao e formacao?

Para essa tarefa bastaria a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia,

OU, mesmo, as pr6prios conteiidos/metodos de cada materia?

Mas para onde esses conhecimentos can vergem, se nao

houver urn campo de conhecimentos orientado intencional-

mente para a pratica educati va? Alern disso tudo, can viria

analisar mais a fundo a hip6tese de que a desprestigio

academico dos estudos em Pedagogia se expl icaria comoreflexo direto da desv alorizacao social e profissional do

educador escolar.

Seja como for, entendo que retirar da pratica docente

seus fundamentos pedag6gicos (onde estao necessariamente

implicados objetivos sociopoliticos da pratica educativa) sig-

nifica recusar a direcao de sentido do ensino diante de uma

sociedade marcada por antagonismos de classes e grupos

sociais, Isto leva a reduzir 0 ensino a sua dimensao cientificae tecnica, desprezando-se sua dimensao valorati va, intencio-

58



nal. 0 processo docente e pedag6gico precisamente porque

e intencional, porque tern objeti vos explfci tos em face do

quadro de interesses antagonicos existente na sociedade; epor isso que se justi fica a mediacao pedag6gica e didatica.

Como escreve Manacorda: "decidir 0 que e como ensinar

significa decidir que homem se pretende formar, que modelo

de homem se tern em mente" (In: Maragliano et al., 1986:

8). No meu ponto de vista, e isto basicamente 0que justifica

uma pedagogia.

Uma visao verdadeiramen te crftica do ensino, do ponto

de vista historico-social, nao pode simplesmente suprimir a

Pedagogia, sob pena de afirmar-se a recusa it formulacao

de objetivos sociopoliticos e formativos e a abordagem critica

dos conteiidos culturais. Todos os educadores seriamente

interessados nas ciencias da educacao, entre elas a Pedagogia,

precisam concentrar esforcos em propostas de .intcrvencao

pedag6gica nas varias esferas do educati vo para enfrentamento

dos desafios colocados pelas novas realidades do mundo

conternporflneo.

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