Texto Leo Teste[1]
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INTRODUÇÃO
O ser humano, com sua alta complexidade biológica, luta pela
sobrevivência aliando raciocínio e emoção. Na busca de água, alimento,
abrigo, vestuário ou energia, percorreu um longo caminho e desenvolveu as
mais variadas técnicas e formas de conhecimento.1
Pode-se dizer que, desde seu surgimento na Terra, onde quer que
esteja, o ser humano está exercendo permanentemente uma de suas
atividades mais profícuas, a ciência, a procura interminável do saber.1
Química, Física, Biologia, Matemática e Astronomia são exemplos de
Ciências. O substantivo “ciência” designa um modo organizado de trabalho que
visa ao estudo de algo.2
As Ciências tem por finalidade estudar objetos e fenômenos
(acontecimentos) da natureza, quer esses fenômenos sejam observados em
ambientes naturais, quer sejam produzidos ou reproduzidos em ambientes
artificiais (isto é, ambientes criados pelo ser humano) , como é o caso dos
laboratórios.2
As Ciências tem um modo organizado de trabalho que permite a
criteriosa observação dos fenômenos, a interpretação das observações e, em
determinados momentos, a proposição de explicações para os fenômenos.2
É difícil apresentar uma definição rápida e simples para a Química. O
modo mais simplista poderíamos dizer que é uma ciência que visa ao estudo
das substâncias, da sua composição, da sua estrutura e das suas
propriedades.2
Assim como as outras Ciências, a Química teve uma evolução histórica
até chegar ao seu estágio moderno e as suas características. Ter noções de
História da Química ajuda a compreender melhor como certos conceitos
surgiram e por que seu surgimento foi importante.2
O conhecimento da História da Química, mostra aos educandos
também, que a Ciência não tem a verdade, mas que a mesma aceita algumas
verdades transitórias, provisórias em um cenário parcial onde os humanos não
são o centro da natureza, mas elementos da mesma.3
Para Bachelard (2007) há uma relação entre a ciência e a verdade.
Apesar do discurso científico primar pela verdade única, o autor discute a
verdade como algo provisório, que nasce dentro de um contexto
histórico, social. Para ele a ciência não reproduz a verdade, pelo contrário
cada ciência produz a sua verdade3.b.
A produção de conhecimento na Química traz contudo elementos para
estudarmos os efeitos produzidos no cotidiano dos educandos. Instigando a
sua curiosidade de investigação da origem da composição de materiais.
1 JUSTIFICATIVA E OBJETIVOS
1.1 JUSTIFICATIVA
O tema “A importância da história da ciência na construção do saber
científico ” foi escolhido para esse trabalho por acreditar que a construção do
saber vem através de pessoas na qual contribuíram para um conhecimento
dos fenômenos naturais, auxiliando na construção de um conhecimento
empírico para um conhecimento científico.
O que me move para a trabalhar com tal tema é receber e trazer para
sala de aula os conhecimentos vindos de muitos lugares que se imbricam,
produz conhecimentos híbricos.
É necessário entender que o educando não é vazio, traz sempre algo
dentro de si que exposto no coletivo transforma-se em saberes múltiplos e
esses entram em contato com os saberes científicos.
Contudo, acreditar na multiplicidade de saberes me proporcionou o
trabalho que ora apresento.
1.2 OBJETIVOS GERAIS
O objetivo desse trabalho é mostrar como o conhecimento da história da
ciência contribui no processo ensino-aprendizagem de Ciências, bem como a
importância da contextualizaçãoi e da interdisciplinaridade.
2
tornando a ciência mais próxima da realidade dos alunos, e assim dar
condições para que este reflita e investigue algumas situações que tendem a
contribuir para a construção do saber científico, destacando a evolução do
conhecimento através dos tempos e mostrando a importância da formação de
professores focados no processo de ensino-aprendizagem utilizando-se da
história da ciência.
1.3 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Situar uma ordem cronológica na evolução da ciência.
Mostrar o inicio da ciência no Brasil.
Relacionar história da ciência e formação de professor.
Relacionar historiografia e ciência.
Saber diferenciar empirismo de saber científico.
2. METODOLOGIA
3
CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIEDADE
A autora Ivani Fazenda (1996), conta um pouco da história da inderdisciplinariedade surge França e na Itália em meados da década de 60, num período marcado por movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes questões sociais, políticas e econômica na época.
E a interdisciplinaridade foi a resposta para tal solicitação dos jovens, para dar resposta aos educandos não seria fácil, se não houvesse uma integração entre as disciplinas e áreas de saberes.
No Brasil apenas na década de 60 que a inderdisciplinariedade começou a ser discutida e na elaboração das leis das diretrizes e Bases no. 5.692/71 e mais intensificamente na lei 9.394/96 com os Parâmetros 47 Curriculares Nacionais é que a interdisciplinaridades ganhou força nas escolas.
A interdisciplinariedade é hoje, um instrumento de construção de saberes e integração entre saberes.
No projeto “Eu também faço história”, projeto aplicado na rede pública no Ensino Médio, com o objetivo de relacionar a ciência com o fazer ciência trabalhamos com a disciplina História buscando a tal integração no sentido de levar para os alunos a construção do conhecimento histórico.
Essa integração foi de suma importância para o sucesso do projeto. A interdisciplinariedade nessa experiência aconteceu de maneira satisfatória e pudemos que quando aplicada com empenho os resultados são positivos.
HISTÓRIA DA QUÍMICA
3.1 DOS TEMPOS PRÉ-HISTÓRICOS AO INÍCIO DA ERA CRISTÃ
A era cristã fez florescer as culturas Sumérias, Babilônica, Egípcias e
Gregas. Durante a maior parte deste período, o misticismo e a superstição
prevaleceram sobre o pensamento científico. Nessa era, muitas pessoas
4
acreditavam que os processos naturais eram controlados por espíritos, e que
eles poderiam se utilizar de magia para persuadi-los a agir em seu favor. Muito
pouco conhecimento químico foi conseguido, mas alguns elementos tais como
o Ferro, Ouro e Cobre foram reconhecidos. Durante este tempo, os filósofos
gregos Tales e Aristóteles especularam sobre a composição da matéria. Eles
acreditavam que a Terra, Ar, Fogo e Água (alguns acreditavam em uma quinta
substância conhecida como "quintessência", ou "éter") eram os elementos
básicos que compunham toda a matéria. Pelo fim desta era, as pessoas
aprenderam que o Ferro poderia ser conseguido a partir de uma rocha marrom
escura, e o bronze poderia ser obtido combinando-se cobre e latão. Isso os
levou a imaginar que se uma substância amarela pudesse ser combinada com
uma mais dura, Ouro poderia resultar. A crença que o ouro poderia ser obtido a
partir de outras substâncias iniciou uma nova era conhecida como Alquimia.4
3.2 DO INÍCIO DA ERA CRISTÃ À METADE DO SÉCULO XVII
Durante esta longa era, muitos alquimistas acreditaram que metais
poderiam ser convertidos em ouro com a ajuda de uma "coisa" chamada "a
pedra filosofal". Esta "Pedra filosofal" nunca foi encontrada, até onde se sabe,
mas muitas descobertas de novos elementos e compostos foram feitas durante
este período. No início do século XIII, alquimistas como Roger Bacon, Albertus
Magnus e Raymond Lully começaram a imaginar que a procura pela pedra
filosofal era fútil. Eles acreditaram que os alquimistas poderiam servir o mundo
de uma melhor maneira descobrindo novos produtos e métodos para melhorar
a vida cotidiana. Isso iniciou uma corrente na qual os alquimistas pararam de
buscar pela pedra filosofal. Um importante líder neste movimento foi
Theophrastus Bombastus. Ele sentiu que o objetivo da alquimia deveria ser a
cura dos doentes. Ele acreditava que sal, enxofre e mercúrio poderiam dar
saúde se combinados nas proporções certas. Este foi o primeiro período da
Iatroquímica. O último químico influente nesta era foi Robert Boyle. Em seu
livro: "O Químico Cético", Boyle rejeitou as teorias científicas vigentes e iniciou
uma listagem de elementos que ainda hoje é reconhecida. Ele também
formulou uma Lei relacionando o volume e pressão dos gases (A Lei de Boyle).
5
Em 1661, ele fundou uma sociedade científica que mais tarde tornaria-se
conhecida como a Sociedade Real da Inglaterra (Royal Society of England).4
Mais adiante, no período que compreende os séculos XVII e XIX,
tivemos novas descobertas, novos métodos e muitos conflitos. A seguir
falaremos um pouco desse momento histórico.
3.3 DA METADE DO SÉCULO XVII À METADE DO SÉCULO XIX
A esta altura, os cientistas estavam usando "métodos modernos" de
descobertas testando teorias com experimentos. Uma das grandes
controvérsias durante este período foi o mistério da combustão. Dois químicos:
Johann Joachim Becher e Georg Ernst Stahl propuseram a Teoria do Flogisto.
Esta teoria dizia que uma "essência" (como dureza ou a cor amarela) deveria
escapar durante o processo da combustão. Ninguém conseguiu provar a teoria
do flogisto. O primeiro químico que provou que o oxigênio é essencial à
combustão foi Joseph Priestly. Ambos o oxigênio e o hidrogênio foram
descobertos durante este período. Foi o químico francês Antoine Laurent
Lavoisier quem formulou a teoria atualmente aceita sobre a combustão. Esta
era marcou um período aonde os cientistas usaram o "método moderno" de
testar teorias com experimentos. Isso originou uma nova era, conhecida como
Química Moderna, à qual muitos se referem como Química atômica.4
3.4 DA METADE DO SÉCULO XIX ATÉ OS DIAS ATUAIS
Esta foi a era na qual a Química floresceu. As teses de Lavoisier deram
aos químicos a primeira compreensão sólida sobre a natureza das reações
químicas. O trabalho de Lavoisier levou um professor inglês chamado John
Dalton a formular a teoria atônica. Pela mesma época, um químico italiano
chamado Amadeo Avogadro formulou sua própria teoria (A Lei de Avogadro),
concernente a moléculas e suas relações com temperatura e pressão. Pela
metade do século XIX, haviam aproximadamente 60 elementos conhecidos.
John A. R. Newlands, Stanislao Cannizzaro e A. E. B. de Chancourtois notaram
pela primeira vez que todos estes elementos eram similares em estrutura. Seu
trabalho levou Dmitri Mendeleev a publicar sua primeira tabela periódica. O
6
trabalho de Mandeleev estabeleceu a fundação da química teórica. Em 1896,
Henri Becquerel e os Curies descobriram o fenômeno chamado de
radioatividade, o que estabeleceu as fundações para a química nuclear. Em
1919, Ernest Rutherford descobriu que os elementos podem ser transmutados.
O trabalho de Rutherford estipulou as bases para a interpretação da estrutura
atômica. Pouco depois, outro químico, Niels Bohr, finalizou a teoria atômica.
Estes e outros avanços criaram muitos ramos distintos na química, que
incluem, mas não somente: bioquímica, química nuclear, engenharia química e
química orgânica. Tentar-se-à mostrar um trabalho que satisfaça o ensejo de
saber tudo sobre a mais obscura curiosidade que envolva as técnicas, os
descobridores, as descobertas, e as mais curiosas maneiras de desenvolver e
aprender a química de uma maneira saudável, muito abrangedora e claro
satisfatória. Encontrar-se-à um estudo aprofundado sobre todos os pontos e
dados sobre a história e o desenrolar da química. A química é explicada de
maneira fácil de entender e de um incrível resultado.4
4 DESENVOLVIMENTO DA QUÍMICA
7
Durante centenas de anos acumularam-se conhecimentos empíricos
sobre o comportamento das substâncias e tentou-se organizar todas essas
informações num corpo doutrinário. Somente a partir do século XIX, quando a
soma de conhecimentos se tornou ampla e abrangente, foi possível
estabelecer um vínculo teórico para a interpretação dos fatos e criar uma
verdadeira teoria química. Química é a ciência que estuda as propriedades, a
composição e a estrutura das substâncias (elementos e compostos), as
transformações a que estão submetidas e a energia liberada ou absorvida
durante esses processos. Toda substância, seja ela natural ou artificialmente
produzida, é constituída por uma (ou mais) das centenas de espécies
diferentes de átomos que foram identificados como elementos. Embora esses
átomos se componham de partículas elementares, eles são os componentes
básicos das substâncias químicas; não há quantidade de oxigênio, mercúrio ou
ouro, por exemplo, que seja menor do que um átomo dessa substância. A
química, portanto, não se ocupa do universo subatômico, mas das
propriedades dos átomos e das leis que regem suas combinações, além do
modo como o conhecimento dessas propriedades pode ser utilizado para
finalidades específicas.4
Foi analisando esses conhecimentos históricos da Química que resolvi
desenvolver um projeto intitulado como “Eu também faço história”, trabalhei
com os 2° anos de uma escola situada na cidade de Várzea Paulista – SP, a E
E Monsenhor Hamilton José Bianchi. A fim de proporcionar aos educandos
uma relação entre sua história de vida com a história da ciência.
A Química como qualquer outra ciência foi dividida em várias áreas de
conhecimento, como exemplo, temos: Química orgânica, físico-química e
outros. Minha intenção primeira foi fazer com que os alunos pudessem
conhecer esses vários ramos que essa ciência tem, então, no projeto instiguei
os alunos a fazer a pesquisa pontuando a que ramo de conhecimento químico
pertencia.
4.1 RAMOS DA QUÍMICA
8
A amplitude dos campos estudados pela química e o grande número de
interrelações com outras disciplinas científicas dificultam a classificação dessa
ciência em ramos perfeitamente definidos e independentes. Ao longo do século
XX, contudo, estabeleceu-se nos meios universitários a divisão da química em
cinco grandes grupos: orgânica, inorgânica, físico-química, química analítica e
bioquímica. Deve-se enfatizar, contudo, que tais subdivisões nunca foram, nem
se espera que venham a ser, mutuamente exclusivas, pois o campo da química
é um só, e há uma tendência natural para a unificação e remoção de barreiras
artificiais. Outras disciplinas freqüentemente citadas em separado são a
química molecular, a eletroquímica, a química nuclear, a radioquímica e a
estereoquímica. Costuma-se ainda denominar química industrial ao conjunto de
processos de produção de substâncias químicas de interesse econômico, o
que pressupõe o conhecimento de técnicas fornecidas por todos os ramos
anteriormente citados. Química orgânica e inorgânica. A química orgânica e a
inorgânica são subdivisões baseadas na natureza dos compostos que
constituem seu objeto de estudo. Em geral define-se a química orgânica como
a química dos compostos de carbono, ou seja, do carbono combinado com
outros elementos, principalmente hidrogênio, oxigênio, enxofre, nitrogênio,
fósforo e cloro.4
4.1.1 QUÍMICA ORGÂNICA
Não foi novidade no séc. XIX a investigação dos compostos orgânicos.
Já a alquimia árabe os considerava em detalhe, especialmente na sua atuação
medicinal. Muitos processos orgânicos eram conhecidos e praticados há
séculos (fermentações, por exemplo). Não havia, porém, clareza sobre o quê
distinguia os compostos orgânicos dos inorgânicos. No início do séc. XIX ficou
evidente os compostos orgânicos obedeciam à lei das combinações
(Berzelius). Supunha-se, porém, que uma força vital os permeasse, distinguido
dos orgânicos e impedindo a sua obtenção em laboratório.O primeiro grande
golpe contra essa teoria foi a obtenção da uréia, a partir do cianato de amônio,
por Friedrich Wöhler. Pouco depois P.E.M. Berthelot (1827-1907) anuncia a
possibilidade de obtenção de qualquer substância orgânica a partir de carbono,
hidrogênio, oxigênio e nitrogênio. Foi o golpe mortal no vitalismo.O crescimento
9
da química orgânica foi então rápido. Descobrem-se os radicais e estrutura-se
toda uma teoria, em parte falsa, sobre eles. Reconhece-se o isomerismo. E as
reações de substituição. Ficam evidentes os grupamentos funcionais. E,
curiosamente, esquecem-se os orgânicos dos átomos, fixando-se nas unidades
orgânicas, elas mesmas compostas.Em meados do séc. XIX F. A. Kekulé
(1829-1896) mostra a tetravalência do carbono, contribuindo assim para a
formulação da estrutura dos compostos orgânicos. A dos compostos alifáticos
parece ficar completamente elucidada, quando se representam as ligações
entre os átomos - repescados do olvido orgânico - por pequenos traços, como
ainda se faz. A estrutura dos compostos aromáticos recebe, de Kekulé, a chave
de interpretação do hexágono do benzeno. A idéia de uma estrutura espacial
vem com J. Le Bel (1847-1930) e tem bonita confirmação experimental nos
trabalhos de L. Pasteur (1822-1895) sobre os isômeros do ácido tartárico.O
progresso da síntese orgânica é rapidíssimo. Obtêm-se, por via sintética,
corantes de importância industrial: a química orgânica transforma-se em
grande indústria química. Apesar disso, a concepção da estrutura molecular
ainda é qualitativa. As moléculas existiam sem que se tentasse representar
razões mias gerais que garantissem e explicassem a sua estabilidade. O que
só se consegue, no séc. XX, com a reunião frutífera da física à química.4
4.1.2 QUÍMICA INORGÂNICA
A química inorgânica no século XIX. O pensamento de Lavoisier coloca-
o conceitualmente na corrente do pensamento típico do século XIX, embora
temporariamente pertença ao século XVIII. Não há rigidez na distinção. O
mérito de Lavoisier foi de ter elucidado o fenômeno da combustão, sepultando
a teoria do flogístico; Ter colocado a química numa firme base experimental;
Ter reconhecido a natureza das substâncias elementares; Ter formulado
explicitamente a lei da conservação da massa; Ter suportado estimulado o
sistema de nomenclatura que, em essência, é o que se utiliza atualmente na
química inorgânica. Seu livro Traité élémentaire de chimie (1789; tratado
elementar de química) teve importância comparável ao de Newton pela
influência que exerceu sobre os químicos.Dispunha-se depois dele de arma
teórica para o entendimento das reações químicas. Começa a época da
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formulação de leis gerais da combinação. J. B. Richter (1824-1898) e, com
mais clareza J. L. Proust (1762-1807), formulam as leis das proporções
constantes, que dá origem a formidanda controvérsia. Com C. L. Berthollet
(1748-1822 ): Hoje sabe-se que há ambos sobravam razões. A lei da
constância da composição, no entanto, teve aceitação universal. Abriu caminho
para o trabalho de John Dalton (1786-1844), que deu uma formulação precisa e
clara sobre o átomo (partícula indivisível de uma partícula simples); que admitiu
a combinação dos átomos para formar compostos (Dalton achava que só dois
átomos se reuniam, raramente três), que estabeleceu a base teórica da lei das
proporções constantes; que organizou uma tábua de pesos relativos
( equivalentes ).4
Passou a química a navegar com bússola mais segura. É época dos trabalhos
de J. J. Berzelius (1779-1848), que determina com técnica analítica vasta.
Pesos atômicos e descobre elementos ( selênio, silício, titânio ) além de
diversas espécies de minerais. Berzelius organiza uma notação química
simples, embora tenha sido modificada para melhor posteriormente; os síbolos
dos elementos são, no entanto os que até hoje se usam.As descobertas
sucedem-se no terreno da química inorgânica. Obtêm-se puros o silício o
zircônio, o titânio e o tório. O magnésio e o berílio são isolados. Obtêm-se o
alumínio. Tudo por métodos puramente químicos. Com a utilização da
espectroscopia torna-se possível identificar quantidades minutíssimas de
substâncias em sistemas complexos. Assim, R. W. Bunsen (1811-1889)
descobre o césio e o rubídio. Os padrões de medida aperfeiçoam e construem-
se extensas tábuas de pesos equivalentes a hipótese de A. Avogrado (1776-
1856) - desprezada por quase cinqüenta anos - ganha rápida aceitação, uma
vez exposta por S. Cannizzaro (1826-1910), em 1860.Desfazem-se as
confusões sobre os pesos atômico e molecular, e os valores atribuídos a essas
grandezas correspondem aos modernos. Mas uma vez o conhecimento
vastíssimo das propriedades dos elementos permitia um nova síntese - a da
classificação periódica. A obra de Mendeleev (1834-1907) tem atrás de si toda
a elaboração teórica e todo o trabalho experimental da química dos séculos
anteriores. É como o coroamento de uma etapa. A obra aparece em alemão,
pela primeira vez, em 1869.Faltas nos grupos de elementos foram deixadas por
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Medeleev para serem preenchidas por elementos ainda não descobertos.
Previu-lhe Mendeleev as propriedades e isso contribuiu para aceitação de sua
classificação.De fato, logo após o aparecimento da obra, não lhe prestaram os
químicos de grande aceitação. No entanto, a descoberta do Gálio (identificado
como o eka-alumínio, previsto por Medeleev), a do escândio (identificado como
eka-boro), e a do germânio (análogo ao eka-silício) foram convincentes
demonstrações da genialidade da classificação. Atualmente, com o
conhecimento mais ou menos detalhado da estrutura atômica, não é mais
possível deixar de reconhecer a extraordinária intuição do sábio russo.Com a
sistematização da classificação das substâncias elementares, ficavam de uma
vez enterradas as idéias das essências alquímicas. As combinações
inorgânicas apareciam como conseqüência de propriedades naturais dos
elementos. Faltava, porém, explicar porquê estes combinavam e o que havia
de comum entre as combinações química e o resto do comportamento da
matéria. A síntese desse pensamento ocorreu no desenvolvimento da físico-
química.1
4.1.3 FÍSICO QUÍMICA
A fisico-química é a ciência cuja fronteiras podem ser largas ou estreitas,
conforme o entendimento desse ou daquele autor. Conceitualmente, seria a
investigação física das estruturas químicas, isto é, tudo o que, modernamente,
se chama física atômica, física nuclear, mecânica quântica atômica e
molecular.Historicamente, formou-se como um ramo da química preocupado
com a investigação dos efeitos químicos da corrente elétrica (eletroquímica).
Esses efeitos começaram a ser investigados quase imediatamente depois da
descoberta de A. Volta (1745-1827). Os trabalhos de H. Davy e de M. Faraday,
sobre eletrólise, datam do início do séc. XIX. A investigação eletroquímica
toma, porém, sua feição mais moderna no estudo da dissociação eletrolítica
(Grotthuss, Willianson, Clausius, Arrhenius) e da condução de carga pelos íons
(Hittorf, Kohlrausch, Debye), que chegam até o séc. XX. A investigação das
pilhas eletroquímicas (Nernst) tem oportunidade de utilizar, na química, as
armas oferecidas por uma ciência puramente física – a termodinâmica, a
termoquímica, foi objeto de investigação por parte dos químicos). Começava
12
uma síntese intercientífica que iria culminar no início do século XX.O estudo
das velocidades de reação foi outro rebento da química do século XIX, é
estudada a hidrólise da sacarose (Wilhelmi), a esterificação de ácidos e de
álcoois. Define-se a ordem de uma reação (Van’t Hoff) e procura-se entender o
mecanismo da reação (energia de ativação, Arrehenius). Investiga-se a catálise
e define-se a função do catalisador (Ostwald).Ao terminar o século XIX, as
descobertas químicas ofereciam um panorama satisfatório. Sem Ter
conseguido as sínteses magistrais da física (termodinâmica, eletromagnetismo,
teoria cinética dos gases, mecânica e etc...) tinha obtido a necessária
uniformidade e a possibilidade de grande expansão. Alguns pontos eram
desconfortáveis: não havia explicações para a afinidade química, nem para as
estruturas das moléculas.4
A resolução desses problemas, ou pelo menos o avanço na sua
resolução, veio da física, com a descoberta da radioatividade e a do elétron; a
medida da carga específica e a da carga do elétron;a sua utilização inequívoca;
a descoberta do efeito fotoelétrico; a aplicação dos princípios da quantificação
de Planck ao efeito fotoelétrico, por Einstein; o modelo atômico imposto por
Rutherford e modificado por Bohr; a mecânica ondulatória de Schrodinger; a
quantificação do átomo; a radioatividade artificial; a descoberta do nêutron; a
descoberta de uma multidão de partículas elementares; a fissão nuclear. Todas
essa descobertas e teorias viera de físicos e sacudiram espetacularmente a
química, dando conteúdo novo e inesperados as suas teorias, unificando seus
conceitos, criando uma química física, onde não há limite nítido entre o fato
químico e o fato físico.4
4.1.4 QUÍMICA ANALÍTICA
A química analítica remonta ao antigo Egito, onde já foram conhecidas
entre outras, as técnicas de copelação do couro e da prata, em que o metal
impuro era aquecido numa capela (cadinho poroso feito de cinza de osso);
essa prática pode, de certo modo, como um método da química analítica. A
química de então não podia ser considerada como ciência, isto é, sistemas de
conhecimentos ordenados de acordo com certas leis e princípios, mas apenas
como conjuntos de conhecimentos empíricos esparsos sem nenhuma
13
interligação.Transmitidas dos egípcios aos gregos e destes aos árabes, essas
técnicas empíricas foram desenvolvidas durante toda a Idade Média,
constituindo o alicerce da alquimia. Visando a descoberta da panacéia
universal e de todos os processos para a obtenção do ouro e da prata através
da transmutação dos outros metais, os alquimistas contribuíram decisivamente
para o progresso dos conhecimentos químicos.Mas só no século XVII, com
Robert Boyle (1627-1691), a química começa a Ter aspecto de verdadeira
ciência. Para estabelecer o conceito de que elementos são os corpos mais
simples do que os quais os corpos complexos são formados, Boyle usou pela
primeira vez um novo método de química, baseado nos princípios de que os
conhecimentos vem de uma generalização de dados experimentais e leis
observadas na natureza.4
Esse conceito de elemento químico determinou grande desenvolvimento
da química analítica. O próprio Boyle sistematizou as reações químicas até
então conhecidas então propôs um número de novos testes, originando a
química analítica por via úmida. Foi o primeiro a usar o litmo ou tornassol como
indicador para substâncias ácidas e básicas. A química analítica teve
importante avanço com os trabalhadores de Lavoisier (1743-1794) –
desenvolvimento de técnicas de análises de gases – e do químico sueco
Torbern Olof Bergman (1735-1784), que separou os metais (catíons) em
grupos, dando origem a análise sistemática. O fundador da química analítica
quantitativa com base científica foi, porém, o químico russo Mikhail Vasilievich
lomonosov (1711-),o primeiro a usar a balança para pesar gentes e produtos
numa reação química, e que, em 1756, confirmou experimentalmente a lei da
conservação da matéria, geralmente atribuída a Lavoisier, que a verificou em
1774. As observações feitas na química analítica quantitativa constituíram
preciosos elementos para a química teórica, levando às descobertas das leis
ponderais, cuja confirmação experimental permitiu a John Dalton (1766-1844)
formular a teoria atômica. Isso, por sua vez estimulou muito a química analítica
quantitativa, já que se tornou necessária a determinação das massas atômicas
dos elementos de maior rigor, campo ao qual Bezerlius (1779-1848) deu
importante contribuição. Após ou durante esse período, Liebig (1803-1873)
Gay-Lussac (1778-1850), Bunsen (1811-1899), Kirchhof (1824-1887), Nikolai
14
Aleksandrovitch Menchtchunkin (1842-1907) e outros contribuíram de modo
notável para o desenvolvimento da química analítica, qualitativa ou quantitativa,
com grandes números de estudos e de descobertas. A química analítica
quantitativa no final do século XIX foi grandemente influenciada pelos
excepcionais progressos da química orgânica e da inorgânica, devendo-se
destacar principalmente a classificação periódica dos elementos, de Mendeleev
(1834-1907). A aplicação da dimetilglioxima como reagente para a
determinação qualitativa e quantitativa do níquel, pelo químico russo L. A.
Chugaev (1873-1922), significou a introdução do uso intensivo dos reagentes
orgânicos nas análises químicas, desde 1905, ano em que aquele químico
apresentou seus estudos. Atualmente, conhece-se grande número de
reagentes orgânicos que se combinam com os compostos inorgânicos,
formando compostos poucos solúveis e na maior parte das vezes, coloridos, no
qual o metal não se encontra no estado iônico, mas sim formando compostos
de coordenação. Esses compostos geralmente têm elevada massa molecular,
de modo que pequena fração do íon fornece quantidade relativamente grande
de precipitado. O precipitante orgânico ideal deve ser específico em caráter,
isto é, só deve dar precipitado com um íon determinado. Isso, porém, é
bastante difícil, sendo mais comum que o regente orgânico reaja com um grupo
de íons; por controle das condições experimentais, é possível precipitar-se
apenas um dos íons do grupo. Os químicos analistas já a muito tempo
ensaiavam com apenas uma gota de solução. Exemplo familiar é o uso do
papel indicador para detectar rapidamente um excesso de íons hidrogênio ou
hidroxila. Esse tipo de reação despertou os interesse do químico Fritz Feigl
(1891-1959) também desenvolveu estudos nesse campo de atividades
científicas. Em conseqüência dos estudos e pesquisas de Feigl, surgiu nova
especialidade na química analítica, a análise de toque (ver microanálise), que
tem aplicações em minérios e minerais, metais, ligas, produtos farmacêuticos,
solos, águas, produtos industriais etc. Os físico-químicos Arrhenius (1859-
1927) - com a teoria da dissociação eletrolítica -, W Ostwald (1853-1932) - com
a lei da diluição - W. H. Ernst (1864-1941) - com o princípio de produto de
solubilidade -, L. Pizarzhevsky - , reconhecendo as reações de oxirredução
com um processo envolvendo transferência de elétrons - e outros deram à
química analítica uma sólida base científica. Historicamente, o desenvolvimento
15
dos métodos analíticos foi acompanhado pela introdução de novos
instrumentos de medida, como a balança para análises gravimétricas a
aparelhagem de vidro para análises volumétricas e gasométricas. Quase toda
propriedade física característica de um elemento ou substância pode ser a
base de um método para sua análise. Surgiram, então, com o desenvolvimento
da físico-química, novos métodos de análise baseado em princípios diversos
da química analítica clássica, originado-se análise instrumental, pela qual os
constituintes são determinados pela medida de uma propriedade física. Dentre
os principais métodos estão os que usam as propriedades envolvendo
interação com a energia radiante - raio X, absorção de radiação, fluorescência,
ressonância magnética nuclear -, e os que utilizam propriedades nucleares,
como, por exemplo, a radioatividade.4
Esses métodos em muitos casos apresentam grandes vantagens em
relação aos métodos clássicos da química analítica: a rapidez das análises, a
possibilidade do uso de método não destrutivo e a utilização de uns poucos
miligramas ou, no caso de soluções, de frações de mililitro, sem prejuízo da
exatidão da análise. Em 1954, o químico suíço Gerold Karl Schwarzenbach
(1904-) publicou trabalhos que tinham sido iniciados dez anos antes sobre a
aplicação de ácidos poliaminocarboxílicos em química analítica quantitativa,
principalmente em análise volumétrica, considerando que os complexos
formados com os metais são de alta estabilidade. A introdução desse tipo de
reagente resultou numa ampliação extraordinária dos métodos
complexométricos, sendo que o ácido etilenodiaminotetracético (EDTA) é o
mais importante composto desse grupo. Em uns poucos casos, o ácido
nitrilotriacético (NITA) é mais adequado. O estudo desse tipo de compostos
continua em desenvolvimento, e a cada dia novas aplicações. Como a química
analítica se fundamenta nos princípios e leis gerais da química inorgânica e da
físico-química, pode-se esperar que o seu progresso acompanhe o dessas
especialidades.4
4.1.5 QUÍMICA QUÂNTICA
A química quântica propõe-se a utilizar as teorias da mecânica sobre
estrutura atômica e, a partir das propriedades dos átomos, estudar as
16
propriedades das moléculas, isto é, dos elementos e compostos químicos. Para
isso, desenvolveu uma teoria da ligação químicas e métodos convenientes de
cálculo das propriedades moleculares , distâncias e ângulos de ligação,
momentos dipolares e parâmetros de reatividade em diferentes tipos de
reações. Assim como se pode dizer que a mecânica quântica nasceu a 14 de
dezembro de 1900, quando o físico alemão Max Palnck (1858-1947)
apresentou à Sociedade Alemã de Física o trabalho em que introduzia o
quantum de ação, a constante universal h (constante de Plank, de valor 6,55 x
10-27 ergs. s) e a equação E=hv, pode-se dizer que a química quântica nasceu
no dia 27 de janeiro de 1926, quando a revista Annalen der Physik recebeu a
primeira de quatro comunicações do físico austríaco Erwin Schrödinger (1887-
1961) com o título geral “A Quantização como um problema de valores
próprios” da qual constava a sua equação independente do tempo. A quarta
comunicação, recebida a 21 de junho de 1926, com a sua equação dependente
do tempo, completava o trabalho de Schrödinger, que iria ter a maior influência
na física teórica e servir de base para várias disciplinas hoje florescentes,
aprofundando a compreensão dos fenômenos físicos e químicos e levando ao
desenvolvimento de uma nova teoria da valência e da ligação química. Para o
elétron, como para outras partículas subatômicas, ao contrários dos corpos em
movimentos da mecânica clássica, não é possível saber exatamente posição e
momento nem calcular trajetórias: é o princípio da incerteza, de Heisenberg,
formulado em 1927 pelo físico alemão Werner Karl Heisenberg (1904-1976).4
17
5 A INTERFACE CIÊNCIA E EDUCAÇÃO E O PAPEL DA HISTÓRIA DA
CIÊNCIA PARA A COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DOS SABERES
ESCOLARES
A sala de aula, vista como um espaço onde ocorre a transmissão do
conhecimento dos saberes é uma das mais remotas criações da humanidade.
O documento mais antigo conhecido entre nós, que descreve conteúdos e
objetivos, bem como a relação entre mestre e discípulo, data aproximadamente
de 4.600 anos. Remonta ao período arcaico egípcio e nele se encontram
ensinamentos prontos para serem memorizados, um uso destinado a
perpetuar-se.5
É na Grécia homérica, período compreendido entre os séculos XII e VIII
a.C., que encontramos uma nítida separação entre o saber e o fazer nos
processos educativos. O primeiro, característico da educação homérica era
destinado às classes dominantes e o segundo, representado pela hesiodéica,
aos governados, que deveriam ser treinados trabalhando. Infelizmente, temos
privilegiado, já há algum tempo, a tradição de Homero.5
No período clássico, Esparta e Creta foram consideradas modelo na arte
de educar. Lá, o ensino da música e da ginástica era coletivo, fornecido pelo
Estado. Semelhantes, mas de caráter privado, eram os centros de iniciação
existentes na periferia do mundo helênico, abertos também para as mulheres.5
18
Pela importância histórica de seu mestre, lembramos a Escola de
Pitágoras, cujo princípio se fundamentava na existência de um único bem que
não se perde ao transmiti-lo, a educação, a Paidéia. Em Atenas ensinava-se
em escolas abertas ao público e as famílias contavam com o pedagogo. No
século V a.C. houve uma modificação na história da sala de aula com a
introdução da aprendizagem da escrita.5
No período helenístico, cristalizou-se o modelo alexandrino de
escolarização, caracterizado pela ênfase no ensino da escrita, transmitida a
partir de métodos de memorização, leitura de textos e exaustivos ditados.
Nessas circunstâncias o melhor aluno seria o bom repetidor e a boa
aprendizagem, aquela que se alcança pela disciplina. Neles, os autores, antes
lidos no original, foram adaptados e transcritos para páginas que passaram a
ser copiadas, decoradas e reproduzidas pelos estudantes.5
Os séculos se passaram, o mundo mudou e a escola sofreu influências
do humanismo renascentista, do nascimento da ciência moderna, das reformas
protestantes, da Contra-Reforma Católica, do Iluminismo, da Revolução
Francesa e da revolução industrial. O homem pisou na Lua e chegou, com
seus instrumentos, aos limites do sistema solar, contudo, nas salas de aula a
linha mestra continua sendo alexandrina. Uma herança repassada à
posteridade, em princípio aplicável a qualquer aprendiz, independente de raça,
credo religioso e outros diferenciais.5
A universalização do saber, atribuída ao conhecimento sistematizado,
não considerou a existência dos diversos grupos sociais com culturas
peculiares. Situados em um tempo histórico com necessidades próprias
desviou-se da questão central do processo educativo – sua finalidade – e se
mostra capacitada apenas para trabalhar com seres “sem rosto”.5
Vivenciado esse conhecimento histórico, tive a vontade de trazer para
sala de aula, um movimento de passado, presente e futuro, fazer com que meu
aluno tivesse contato com a transformação da escola no decorrer do tempo.
6 O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO BRASIL
19
No período em que os jesuítas ficaram no Brasil, mais de duzentos anos,
sempre foi privilegiada a educação humanista, impermeável à pesquisa e à
experimentação científica . As primeiras medidas das reformas pombalinas da
instrução pública estavam voltadas fundamentalmente para a possibilidade de
estruturar um trabalho pedagógico que fosse capaz de suprir a ausência do
ensino jesuítico. Introduziram-se as aulas públicas de geometria e o desenho
de modelo vivo por meio das aulas régias.6
Sob o ponto de vista pedagógico, ocorreu um retrocesso, embora
trouxesse algumas modificações importantes, introduzindo as ciências
experimentais e o ensino profissional no seu currículo. Só que essas
modificações e a introdução das ciências obedeceram à dicotomia entre o
saber e o fazer.6
Nos moldes positivistas, a Reforma Benjamin Constant procurava
estruturar a formação científica, substituindo a tradição humanista clássica que
vigorava no país, há mais de 300 anos. Foram introduzidas Matemática, Física,
Astronomia, Biologia, Química e Sociologia. Essa estruturação não se efetivou
e o que ocorreu foi apenas um acréscimo das disciplinas científicas às
tradicionais, sem se conseguir implantar um ensino secundário adequado. Era
um ensino de cátedra que não tinha um fazer, ocorria apenas a partir de
leituras.6
A Reforma Gustavo Capanema, de 1942, manteve o Ensino Secundário
com dois ciclos: o ginasial, de 4 anos, e o colegial, de 3 anos, com as opções
entre o curso clássico e o científico, formato que permaneceu quase inalterado
até 1971. Um ensino de ciências mais adequado aos tempos modernos foi
proposto na LDB 9.394/96.6
Uma questão que continua atual: como fazer do saber científico um
saber escolar, de acordo com os apresentados na LDB 9.394/96? Uma
educação que não se pretenda ser homogeneizadora nem relativista precisaria
adotar uma terceira alternativa, ou seja, colocar em diálogo as diferenças.6
Essa via, naturalmente difícil de ser trilhada, aposta que a explicitação
dos conflitos de opinião, das razões que subsidiam os diferentes sistemas de
valores e crenças, é fundamental para fecundar mutuamente os diferentes
interlocutores. Em sala de aula, professores de ciências devem ser também
i
20
agentes desse processo, o qual, evidentemente, completa-se em um trabalho
integrado que envolva o conjunto de disciplinas e de docentes da escola.
(Oliveira, 2001, p. 124).6
Tal trabalho deve levar em conta que a escola é um local de produção
de saberes que não são iguais aos científicos nem à reprodução, com nova
linguagem, dos saberes cotidianos. Trata-se, em outras palavras, da produção
de um conhecimento com estatuto próprio, o escolar.6
O estudo das relações que envolvem os saberes escolares e os saberes
científicos é bastante recente no Brasil.6
Um olhar retrospectivo nos mostra que as discussões pedagógicas dos
anos 1980 parecem não evidenciar a problemática das relações entre saberes
científicos e escolares. Em meio à luta para a construção de uma pedagogia
crítica, os textos, em sua quase totalidade, contentaram-se em cunhar os
saberes escolares genericamente como “conjunto dos elementos essenciais do
conhecimento humano”, “saber historicamente elaborado pela humanidade”,
“saberes universais” etc. (Valente, 2003, p. 2).6
Na década de 1990, o tema das relações entre os saberes científicos e
escolares passou a ser discutido em novas bases, constituindo uma verdadeira
problemática, a partir dos campos denominados história das disciplinas
escolares e didática das disciplinas (Chervel, 1990). O autor discute as
relações entre as ciências, tratadas por ele como ciências de referências, e os
saberes escolares, considerados sob a forma de disciplinas escolares, tendo
por núcleo principal os conteúdos de ensino.6
Os saberes escolares, para Chervel (1990), “contrariamente ao que se
apregoa tradicionalmente, não representam vulgarização dos saberes
científicos”:
São concebidos como entidades sui generis, próprios da classe escolar,
independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior à escola,
e desfrutando de uma organização, de uma economia interna e de uma eficácia
que elas não parecem dever a nada além delas mesmas, quer dizer à sua
própria história. (Chervel, 1990).6
No campo da didática das disciplinas, o trabalho de Yves Chevallard é
uma das referências para a discussão das relações entre os saberes científicos
e escolares, partindo do Movimento da Matemática Moderna. A principal
21
categoria trabalhada pelo autor, o conceito de transposição didática, estabelece
a passagem do saber científico para o saber ensinado. No seu modelo,
saberes científicos e saberes escolares relacionam-se por fluxos de elemento
do primeiro que se inserem no segundo, de tempos em tempos, em razão de
crises no saber ensinado. Para ele todo sistema de ensino deve ter seu
funcionamento compatível com o ambiente social em que está inserido. “O uso
do saber ensinado, com o tempo, produz um envelhecimento desse saber, o
que leva à incompatibilização do sistema de ensino com o meio ambiente
social”. (Chevallard, 1991, p. 26).6
Partindo do modelo da transposição didática, a compatibilidade, em
termos de saberes, ...deve ser vista por uma dupla imposição. De um lado, o
saber ensinado – o saber tratado no interior do sistema de ensino – deve ser
visto pelos sábios/cientistas como suficientemente próximo do saber científico,
a fim de não incorrer em desacordo com os matemáticos, o que minaria a
legitimidade do projeto social de seu ensino. Por outro lado, e ao mesmo
tempo, o saber ensinado deve aparecer como suficientemente distanciado do
saber banalizado pela sociedade (e notoriamente banalizado pela escola).
Chevallard, 1991, p. 26).6
O modelo da transposição didática expandiu-se para as mais diversas
disciplinas e as relações entre os saberes científicos e os escolares ficaram
caracterizadas sempre por uma transposição de conteúdos, originários do
saber científico destinados a serem incorporados como conteúdos escolares.6
O entendimento dos saberes escolares, ancorado na teoria da
transposição didática, dá-se a partir da análise da origem de conceitos que em
algum momento fizeram parte do saber científico, e que sofreram um processo
de transposição. Assim, dentro da perspectiva da didática das disciplinas, o
significado dos conteúdos escolares deverá ser buscado na história das
transposições efetuadas para constituí-lo. (Valente, 2003, p. 5).6
Entretanto, se o modelo da transposição didática não serve como
categoria histórica para compreender o significado dos saberes escolares, qual
seria o caminho a seguir? A História da Ciência pode ser esse caminho. No
entanto, não podemos esquecer que a História da Ciência durante muito tempo
levada para a sala de aula, simplesmente relatava ou descrevia aqueles
22
aspectos da Ciência que dizem respeito às descobertas científicas, no lugar de
refletir sobre a origem e o desenvolvimento desse tipo de atividade humana.6
Abordar a ciência e a tecnologia pela história não é tomá-la como um
processo linear, um processo que tenha por referência, simplesmente, a
cronologia dos acontecimentos e das transformações; é preciso tomar a
história no seu movimento dos contrários, pois é este que permite mostrar por
que é inegável que ciência e tecnologia transformaram nossas concepções da
vida e do universo e de como revolucionaram as regras segundo as quais
opera o intelecto. (Hobsbawn, 1997, p. 504).6
Pode-se encontrar respostas em um novo enfoque da História da
Ciência, baseado em uma abordagem historiográfica, que procura redefinir o
que são práticas científicas. Nessa historiografia, o ponto inicial dos debates
ocorre pela recusa da imagem construída das ciências.6
A redefinição do significado das práticas científicas se coloca contra o
discurso dominante que torna as ciências, enquanto sistemas de proposições,
sistemas de enunciados que devem ser postos à prova em confronto com a
experiência. (Valente, 2003, p. 6).6
Sob esse enfoque, a História da Ciência mergulha nos novos objetos
históricos: história dos instrumentos, análises das práticas científicas,
tecnologias literárias, história das organizações e escolhas técnico-científicas,
focando o debate entre as diferentes idéias existentes no mesmo período. O
fazer ciência é um processo longo e não está baseado em descobertas, não é
obra de gênios, não é um saber revelado.6
O destaque dado à História da Ciência nas recentes pedagogias da
educação científica está no sentido de se buscar conexões úteis para as
mudanças conceituais que o ensino visa promover. E como devemos trabalhar
a História da Ciência, de modo a superar a transposição didática dos livros
para a sala de aula?6
Primeiro, não podemos esquecer que a Ciência e a tecnologia são parte
essencial do mundo atual.6
Então, que saberes devem ser ensinados nas escolas de Ensino Médio?
E como fazer para se estabelecer conexões entre os diferentes
conhecimentos? Continuamos ensinando do mesmo modo que fazíamos antes
23
da Revolução Científica nos séculos XVII e XVIII e o anacronismo da situação
faz com que a desinformação ocorra já nos primeiros anos escolares.6
A ciência, tal como foi concebida nos programas de Ensino Médio,
impõe aos alunos, logo de início, uma série de axiomas, de regras colocadas
como dados estáveis e definitivos. Antes mesmo de fazermos um passeio pela
natureza com os alunos, de constituirmos com eles um conjunto de fenômenos,
de trabalharmos pela construção dos fatos, nós lhes apresentamos o modelo
final. Essa abordagem esterilizada leva, às vezes, a dar aos alunos respostas
para perguntas que eles nem sequer fizeram. (Nardone, 2002, p. 44).6
Por vezes, eles não perguntam. Apenas aceitam!
Como fazer, então, as conexões entre os diferentes conhecimentos por
meio da História da Ciência?
Tradicionalmente, as pesquisas referem-se às causas primeiras, pelo
viés do método analítico. No decorrer dos últimos anos, descobriu-se, após
avaliar as relações entre as disciplinas e as pesquisas, que uma abordagem
chamada sistêmica permite organizar os conhecimentos de modo diferente e
compreender não mais somente pela análise, mas também pela síntese.6
Essa síntese pode ser conseguida pela História da Ciência, que mostra
a Ciência como uma abordagem, uma forma de compreender o mundo com
fortes vínculos temporais e sociais, algo que está norteando uma constante
mutação que busca respostas para as necessidades de sua época e não algo
como verdade absoluta.6
A História da Ciência mostra como o pensamento científico se modifica
com o tempo, evidenciando que as teorias científicas não são definitivas e
irrevogáveis; desmistifica o método científico, fornecendo ao estudante os
subsídios necessários para que ele tenha uma melhor compreensão do fazer
ciência. Além disso, pode transformar as aulas de ciências em mais
desafiadoras e reflexivas, possibilitando, dessa maneira, o desenvolvimento do
pensamento crítico. A responsabilidade maior no educar com o ensino de
ciências é procurar que nossos alunos, com a educação que lhes
proporcionamos, transformem-se em seres humanos mais críticos.6
Adotando uma nova visão interdisciplinar, da área de Ciências da
Natureza, a História da Ciência pode ser uma disciplina aglutinadora. A
contextualização sociocultural e histórica da Ciência e tecnologia associa-se às
24
Ciências Humanas e cria importantes interfaces com outras áreas do
conhecimento.6
Pode-se citar como exemplos que um entendimento atual do conceito de
energia, dos modelos atômicos e moleculares não é algo particular da Física,
pois, do mesmo modo, diz respeito à Química e é fundamental para a Biologia
Molecular. São conceitos que transitam entre essa e outras disciplinas e que
podem também ser interpretados quantitativamente pela Matemática. A
poluição ambiental não é, em particular, um problema físico, químico ou
biológico. Não cabe apenas nas fronteiras das Ciências da Natureza, mas
igualmente das Ciências Humanas.6
O caráter interdisciplinar da História da Ciência não aniquila o caráter
necessariamente disciplinar do conhecimento científico, mas completa-o,
estimulando a percepção entre os fenômenos, fundamental para grande parte
das tecnologias e desenvolvimento de uma visão articulada do ser humano em
seu meio natural, como construtor e transformador desse meio.6
A História da Ciência possibilita a construção e uma compreensão
dinâmica da nossa vivência, da convivência harmônica com o mundo da
informação, do entendimento histórico da vida científica, social, produtiva da
civilização, ou seja, é um aprendizado com aspectos práticos e críticos de uma
participação no romance da cultura científica, ingrediente primordial da saga da
humanidade. É fundamental para ressaltar o papel da Ciência como parte da
cultura humana acumulada ao longo dos séculos, cultura essa que deve
sempre preocupar a educação científica efetivamente emancipadora.6
Tendo em vista, a evolução da história da Educação. O projeto
desenvolvido com os alunos teve a finalidade de proporcionar a autonomia de
estudo, mostrando ao mesmo que o estudo da ciência vem através de
curiosidades vivenciadas ou vistas.
O primeiro item do projeto foi; os alunos deveriam escrever um fato ou
uma experiência vivida, a fim despertar uma curiosidade dos fenômenos
químicos ocorridos no seu cotidiano. Como exemplo, temos o relato do aluno
T., que contou que aos treze anos de idade fraturou o tornozelo, os
procedimentos médicos foram: tirar um raio X e utilizar medicamentos. Através
dessa história vivida ele despertou a curiosidade de como era possível tirar
fotos dos ossos. A partir dessa curiosidade pode se iniciar um estudo científico.
25
Esse fato que ocorreu na sua vida despertou o interesse de estudar mais sobre
os fenômenos da radiação.
Outro exemplo, que posso citar é o da aluna L., que teve que fazer o uso
de óculos, para poder auxiliar na sua visão, a partir disso a aluna começou a
estudar(pesquisar) como era possível um “pedaço” de vidro aumentar ou ate
mesmo escurecer com a claridade.
Pude perceber uma agitação e motivação do educando porque estava
estudando aquilo que tinha vivenciado, nesse momento me atentei que os
saberes trazidos pelos educandos estavam se transformando em saberes
científicos.
6.1 A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Um enfoque na História da Ciência, implica em uma formação adequada
do professor e de sua inclusão nos currículos de Formação de Professores de
Ciências. Goodson (2003, p. 34) diz que “o currículo não passa de um
testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe
para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização”. Como tal, o currículo
escrito promulga e justifica determinadas intenções básicas de escolarização, à
medida que vão sendo operacionalizadas em estruturas e instituições.6
O momento histórico e o contexto cultural atual pedem a construção de
um currículo para a formação de Professores de Ciências que possa legitimar a
escolarização necessária para a sua aplicação no Ensino Médio em função dos
Parâmetros Curriculares Nacionais que apontam para o reconhecimento do
sentido histórico da Ciência e da tecnologia, percebendo seu papel na vida
humana em diferentes épocas e na capacidade humana de transformar o meio.
Alguns cursos de Formação de Professores, já desvinculados dos
bacharelados, vêm construindo seus currículos tendo como eixo norteador a
História da Ciência. Tais experiências têm sido muito proveitosas, pois
deslocam a visão restrita, cartesiana e positivista da Ciência e possibilitam aos
professores em formação uma visão mais abrangente e holística do
conhecimento, percebendo também que a realidade pode ser interpretada de
várias maneiras, sendo a Ciência apenas uma delas.6
26
O objetivo do ensino da História da Ciência, em um curso de formação
de professores, não é descrever a história ou acumular conhecimento sobre a
história, mas propiciar uma análise crítica das condições da criação e
apropriação do conhecimento científico pelas diversas culturas e atestar que tal
conhecimento está sujeito a transformações. Além disso, deve propiciar
questionamentos às pretensões de verdade, deve revelar perguntas que não
são feitas nas demais disciplinas do currículo para a formação do professor.6
Minha trajetória no curso de Química trouxe o desejo de construir esse
projeto. Lembro-me que havia uma disciplina intitulada como “Projeto de
ensino” ministrada pela professora Dra. Lisete Maria Fischer, e, nessa
disciplina tive contato com autores como: Bachelard e outros que estudaram a
ciência. Através desses conhecimentos adquiridos em sala de aula, despertou
em mim um interesse e motivação para levar também ao meu aluno esse
conhecimento científico.
A Ciência foi um elemento inspirador na minha trajetória de professor.
Minha formação inicial proporcionou olhar para ciência com inúmeros óculos.
Tive o privilégio de adquirir uma formação mais aberta, e humana. Encarar a
ciência como verdades e não como verdade.
Para Freire (1996) a escola se constitui um espaço de formação do
professor e essa se dá no chão da escola, que é o espaço onde o professor e
o aluno interagem num círculo de saberes, culturas e essas redes
proporcionam novos conhecimentos a partir de saber adquirido 6p.
O projeto “Eu também faço história” me trouxe uma proximidade com as
ciências, ou seja, os saberes dos educandos se misturaram aos saberes
científicos, houve de fato uma hibridização.
Nessa rede pudemos articular a história da ciência com a ciência. E
dessa ligação surgiram experiências significativas, relevantes sobre a ciência e
sua história.
27
8 CONTRIBUIÇÕES DE GASTON BACHELARD AO ENSINO DE CIÊNCIAS
Gaston Bachelard, nascido no século XIX (1884) e falecido no século XX
(1962), viveu em um período de construções revolucionárias na ciência - em
especial a teoria da relatividade e a mecânica quântica - e de grandes
mudanças na racionalidade humana, sabendo bem como interpretá-las. Não
para fazer delas monumento cristalizado - as verdades pelas quais o homem
sempre trabalhou, analisando-as segundo estatutos do século XIX, mas, ao
contrário, expondo todo seu caráter de rompimento com o conhecimento
passado.7
Estabeleceu-se, assim, como o filósofo do descontinuísmo na razão e na
história da ciência, fornecendo, sempre de forma polemica e instigante,
subsídios para o questionamento dos dogmatismos e monismos científicos.7
Por outro lado, ainda que não tenha se dedicado a escrever nenhum
livro tratando especificamente da educação, Bachelard em toda sua obra
apontou, de forma assistemática, para a questão do ensino. Sua preocupação
pedagógica diante dos problemas científicos em vários momentos se faz
presente, fruto inclusive da sua própria vivencia docente, se revelando explícita
quando afirma se considerar mais professor que filósofo (Bachelard 1975).
Esse conjunto de idéias não compõe uma teoria da aprendizagem ou uma
metodologia de ensino, mas enriquece sobremaneira a discussão com respeito
ao ponto-de-vista epistemológico do ensino de ciências físicas - no caso aqui
com alguns comentários especialmente dirigidos à química, área na qual
atuamos.7
8.1 O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Para Bachelard (1975), na aplicação de um espírito a outro é que se tem
descortinado o processo de ensino-aprendizagem, estando no ato de ensinar a
melhor maneira de aprender, de avaliar a solidez de nossas convicções.7
28
Assim sendo, o trabalho educativo consiste essencialmente em uma
relação dialógica, onde não se dá apenas o intercambio de idéias, mas sua
construção. Não existem respostas prontas para perguntas previsíveis, mas a
constante aplicação do pensamento para a elaboração de um inter-texto.7
Conseqüentemente, a aprendizagem não possui o caráter a ela atribuído
nos bancos escolares - perfeita imagem dos que se sentam para passivamente
ver e ouvir. Não se aprende pelo acúmulo de informações; as informações só
se transformam em conhecimento na medida em que modificam o espírito do
aprendiz.7
Segundo o epistemólogo francês, para se aprender, e aqui mais
especificamente tratamos do aprendizado de ciências físicas, é preciso haver
uma mudança de cultura e de racionalidade, mudança essa que, por sua vez, é
conseqüência inerente ao aprendizado científico. Os hábitos intelectuais
incrustados no conhecimento não questionado invariavelmente bloqueiam o
processo de construção do novo conhecimento, caracterizando-se, portanto,
segundo Bachelard, como obstáculos epistemológicos.7
Bachelard, enquanto defensor do descontinuísmo da razão, se mostra
contrário a que se tente estabelecer no ensino pontes imaginárias entre o
conhecimento comum e o conhecimento científico. A racionalidade do
conhecimento científico não é um refinamento da racionalidade do senso
comum, mas, ao contrário, rompe com seus princípios, exige uma nova razão
que se constrói a medida em que são suplantados os obstáculos
epistemológicos.7
Essa ruptura impede o infinito encadeamento de idéias como elos de
uma corrente produzidos a semelhança dos anteriores, visando o encaixe
perfeito.
Portanto, a aprendizagem deve se dar contra um conhecimento anterior
(Bachelard 1947), a partir da desconstrução desse conhecimento. O aluno só
irá aprender se lhe forem dadas razões que o obriguem a mudar sua razão,
havendo então a substituição de um saber fechado e estático por um
conhecimento aberto e dinâmico.7
Dai não podemos considerar o aprendiz como «tabula rasa». Possui ele
conhecimentos empíricos já constituídos a partir do senso comum e esses
conhecimentos obstaculizam o conhecimento científico. A mudança de cultura
29
é que, dialeticamente, determina e é determinada pela destruição dos
obstáculos epistemológicos advindos do cotidiano, promovendo assim a
aprendizagem.7
Exemplo disso está na disparidade entre as racionalidades dos mundos
macroscópico e sub-microscópico. No dia-a-dia convivemos com os mais
diferentes objetos percebidos por nossos sentidos. Nossa noção de realidade
macroscópica envolve a forma e o lugar absolutos desses corpos.7
Por outro lado, caso transportemos essas mesmas noções para o
mundo sub-microscópico elas passarão a ser o que Bachelard (1965)
denomina noções-obstáculos: carregarão de imagens objetos de experiências
técnicas como os elétrons. Os corpúsculos do mundo sub-microfísico não são
corpos pequenos: tratam-se de coisas (Bachelard 1965) para as quais não se
concebe forma ou lugar, nos moldes dos objetos ao alcance de nossas mãos e
de nosso olhar.7
Assim temos duas grandes ilusões dos educadores: o continuísmo dos
conhecimentos comum e científico e a crença de se conhecer a partir do nada.
Ao considerarmos que o conhecimento científico apenas amplia o
conhecimento comum ou ao negarmos a existência de conceitos prévios sobre
os mais diferentes assuntos, não cuidamos para que os preconceitos e os erros
das primeiras concepções sejam debelados, entravamos novos conhecimentos
e cristalizamos falsos conceitos.7
Parafraseando Bachelard (1947) ao fazer referência ao racionalismo,
podemos dizer que a aprendizagem nunca começa, sempre continua, sempre
destrói um conhecimento para construir outro.
E se ensinar é a melhor maneira de aprender, só aprende quem ensina.
«Saber é ser capaz de ensinar», afirma Bachelard (1972a), citando
Brunschvicg. Dessa forma se constata o empreendimento da operação
dialógica: para o aprendiz se capacitar a ensinar é preciso a reconstrução do
conceito a ser transmitido. Isso só será possível com a organização coerente
do pensamento. Não há ensino onde não houve aprendizagem, não existe a
passagem do conceito por mera repetição do dito, como informações
percorrendo uma correia de transmissão.7
Daí Bachelard (1947) defender a transformação do aluno em professor.
Na atividade de receber e transmitir conhecimento, o pensamento se vitaliza,
30
há a formação de espíritos dinâmicos e auto-críticos. Não mais se adquire um
conceito por mera constatação, típica do empirismo, mas ele é obtido por
racionalização. Para Bachelard (1947), um ensino recebido é psicologicamente
um empirismo, mas um ensino ministrado é psicologicamente um
racionalismo.7
8.2 A FUNCÁO DO MESTRE
E como será a função específica do professor? Verificamos que ele pode
assumir o mais importante dos papéis, se trabalhar de encontro a mobilização
permanente da cultura, ou vir a ser um dos maiores obstáculos a
aprendizagem, caso se prenda ao dogmatismo. Infelizmente, temos que
concordar com Bachelard (1947), ser postura freqüente dos professores na
escola secundária a de distribuir conhecimentos efêmeros e desordenados,
marcados pelo signo da autoridade.7
Na infância existe a onisciência dos pais, abusando de seu poder sobre
as crianças, diz Bachelard (1975), cometendo absurdos psicológicos como se
fossem princípios de conduta. Na escola há professores, instaurando um
dogmatismo aniquilador da cultura, na medida em que a impõe, e a quer
simplesmente absorvida como dado absoluto.7
O autor do «Novo Espírito Científico» defende ser necessária a
severidade para a educação da criança e do adolescente, garantia da vigilância
intelectual da cultura, mas salienta as diferenças entre uma severidade
ditatorial e uma severidade justa, a qual só se justifica de três maneiras: pelas
experiências objetivas, pelos encadeamentos racionais e pelas realizações
estéticas (Bachelard 1975).7
Cabe ao professor, neste sentido, trabalhar nos três níveis, a fim de
promover a aprendizagem sem a imposição do saber. Só assim ele encontrará
razões capazes de fazer a razão do aluno evoluir.7
Em direção oposta a esse trabalho racional, vemos no ensino o domínio
da mente do aluno por parte do mestre.7
O professor vigia o saber discente, nunca se preocupando em tomar
justa essa vigilância; tentando impor uma razão, o professor educa seus alunos
31
na não razão. Ou simplesmente obtém alunos revoltados que se negam a
imposição.7
No ensino da razão estreita, cujas regras carecem de lógica para o
estudante, a ciência assume ares de religião, onde a própria fé é uma ordem a
ser cumprida.
Diante desse quadro, o não-aprendizado, a negação do imposto, denota
lucidez, invariavelmente incompreendida.7
Quantos dos problemas psicológicos localizados em nossos alunos nada
mais são que a revoltado pensamento contra a autoridade da razão ... «O
mestre, no seu orgulho de ensinar, arvorese cada dia como o pai intelectual do
adolescente. A obediência que no reino da cultura deveria ser uma pura
consciência do verdadeiro, assume, em virtude do paternalismo usurpado dos
mestres, um sabor insuportável de irracionalidade. É irracional obedecer a uma
lei antes de estamos convencidos da racionalidade dessa lei.» (Bachelard
1989, 57-58).7
Um caminho para o mestre se distanciar dessa postura dogmática é o de
procurar, também ele, ser aluno. Ser aprendiz entre seus pares. Afinal, a
cultura científica exige o papel de estudante de todos os seus participantes. Os
verdadeiros cientistas são aqueles que se colocam como estudantes,
freqüentando a escola uns dos outros, no inesgotável processo de ensinar e
aprender. É o que Galpérine (1974) afirma ser a utopia pedagógica de
Bachelard.7
No processo de construção científica racional a razão polemica está em
constante retificação. Ser racionalista provoca a necessidade dessa qualidade
de turbulência da razão no permanente desiludir-se. Por tanto, a escola , o ato
de pertencer a escola, é para Bachelard (1975), o mais elevado modelo de vida
social. E esse mesmo papel da escola científica deveria ser transposto para a
escola secundária: tomar a ciência educativa é tornar seu ensino socialmente
ativo (Bachelard 1947). Então, para colocar a escola secundária como
participante de cidade científica , há necessidade, antes de mais nada, de fazê-
la assumir o papel de escola socialmente ativa, todos se fazendo a um só
tempo estudantes e professores, sempre reelaborando o conhecimento, nunca
perdendo a consciência de estar envolvidos em um saber aberto, operários
racionalistas da difícil tarefa de instrução científica.7
32
A função do mestre consiste, portanto, em comunicar, sem imposições
dogmáticas, a dinâmica do racionalismo. Ou seja, para Bachelard (1975), o
professor é aquele que faz compreender ou, no estágio mais avançado, faz
compreender melhor.7
Em vista disso, Bachelard (1947) aponta como sendo obstáculo
pedagógico o fato do professor, principalmente o de ciências, não compreender
porque o aluno não compreende. Trata-se de uma conseqüência do
desconhecimento ou desinteresse docente pelo conhecimento anterior do
educando, dos entraves existentes nesse conhecimento. Ademais, o aluno
tende a não compreender o ensino feito apenas através dos resultados da
ciência. O ensino racionalista exige a discussão em cima dos problemas que
suscitaram o surgimento de novas teorias. O ensino da teoria ácido-base de
Arrhenius, a partir das definições de ácido como a espécie capaz de liberar H+
e base como a espécie capaz de liberar OH-, menosprezando toda teoria da
dissociação eletrolítica do químico sueco, é apenas um, entre muitos exemplos,
de resultados científicos banalizados. A discussão eletrolítica subjacente ao
tema envolveria maior número de conceitos, mas permitiria o aprendizado mais
eficiente, não apenas das noções de ácido e base, mas também das noções de
íon e ionização. Sem dúvida, seria mais simples não ensinar senão o resultado.
Mas o ensino dos resultados da ciência não é jamais um ensino científico. Se
não se explicita a linha de produção espiritual que conduziu ao resultado, pode-
se estar certo de que o aluno combinará o resultado com suas imagens mais
familiares. É necessário que ele compreenda. Não se pode reter sem
compreender. O aluno compreende a sua maneira. Pois que não lhe foram
dadas razões, ele acrescenta ao resultado razões pessoais. (Bachelard 1947,
234). Em suma, o aluno torna o conhecimento familiar, revestindo-o de
imagens presentes em seu próprio mundo, as quais garantem a acomodação
do conhecimento a razão. Essa espécie de «ensino», sem dúvida, não oferece
dificuldades, uma vez que não existem questionamentos, inexiste a crítica da
cultura. As ilusões e os erros dos alunos permanecem; os novos conceitos
apenas se imiscuem nos erros anteriores e ali ficam, conferindo a falsa
impressão de aprendizagem.7
Muitas vezes esse aprendizado do irracional garante ao aluno a
operacionalização de certos conceitos, fazendo, por sinal, a alegria dos
33
mestres. Exercícios nos quais é exigida a mera repetição de palavras serão
resolvidos sem que uma real compreensão esteja em jogo. O conhecimento
passa do professor ao exercício, sendo o aluno utilizado como mediador:
nenhum salto de qualidade se dá no espírito do aprendiz.7
8.3 O PAPEL DA HISTORIZAÇÃO
Podemos concluir com Bachelard (1947) que todo ensino precisa ser
iniciado com uma carga intelectual e afetiva capaz de psicanalisar o
conhecimento objetivo. O processo de ingressar o aluno no racionalismo
aplicado exige a superação dos obstáculos epistemológicos advindos do
conhecimento comum. Para tanto, é preciso o aluno adquirir a consciência da
retificação constante da ciência, do eterno recomeço da razão que se faz toda
nova a cada desilusão.7
É importante ressaltar que a psicanálise do conhecimento nunca é
definitiva, chegando-se ao ponto de haver superação total dos obstáculos
epistemológicos. Exatamente por serem intrínsecos ao conhecimento, os
obstáculos estão sempre presentes, exigindo o constante trabalho de supera -
los. Como afirma Bachelard (1975), mesmo na aplicação do racionalismo a um
problema novo, manifestam- se antigos obstáculos a cultura, nunca totalmente
superados.7
Advém daí a importância da historização do ensino de ciências. Como
intuito de se fazer o ensino dos problemas científicos, e nao dos resultados
científicos, é importante apresentar a história do progresso do conhecimento,
nada se assemelhando aos meros preâmbulos históricos atualmente
apresentados nos livros didáticos de química . Esses resumos da história da
ciência adquirem apenas o caráter ilustrativo pois, como bem afirma Bachelard
(1972b), transformam grandes questões científicas, com múltiplos problemas
filosóficos, em mero conjunto de experiências de um empirismo simplista.
Descartam por completo a fina tessitura epistemológica das teorias científicas,
perdendo, portanto, todo caráter educativo.7
A história da ciência deve estar presente no ensino, fortalecendo o
pensamento científico pela colocação das lutas entre idéias e fatos que
constituíram o progresso do conhecimento.7
34
Em contrapartida, deve-se evitar o erro no qual incorrem os próprios
cientistas que, conforme diz Bachelard (1975), apresentam a ciência para
leigos como sendo prolongamento do conhecimento comum: fazem-no com a
pretensão de tornar a ciência mais simples e acessível. Tal comportamento,
com características ainda mais danosas, é repetido pelos professores no
ensino. O novo conhecimento é sempre apresentado como conseqüência do
antigo, já existia no antigo a preparação do novo, o presente é sempre
seqüencia direta do passado, possui suas justificativas no passado. O objetivo
é sempre o mesmo: deixar a razão repousar na imobilidade do conhecimento
comum.7
Outrossim na medida em que se estuda a história das ciências físicas
percebemos que muitos erros dos alunos são iguais aos erros históricos.
Bachelard (1972a) inclusive considera a história das ciências como uma
imensa escola, na qual existem os bons alunos e os alunos medíocres,
enfatizando a importância de se trabalhar com a história de ambos: a
transmissão de verdades e a transmissão de erros. O conhecimento das
verdades nos faz entender as progressivas construções racionais. O
conhecimento dos erros permite entender o que obstrui o conhecimento
científico. E' a partir daí que se constata como muitos desses entraves estão
presentes no processo de aprendizagem. A dificuldade do aluno, muitas vezes,
não é individual, fazendo parte de uma recorrência histórica. Exemplo disso é a
dificuldade no aprendizado dos conceitos de temperatura e calor. O aluno
possui a idéia prévia de que temperatura é uma medida da quantidade de
calor, logo quanto mais quente um objeto, maior o calor «contido» no mesmo.
Ao nos reportarmos na história da física, encontramos essas mesmas idéias
nos trabalhos anteriores aos de Black e Joule . Se essa discussão histórica for
feita junto aos alunos, mais coerente se apresenta a ruptura entre as
concepções anteriores e as concepções vigentes. Do mesmo modo, para o
entendimento de uma teoria científica mais recente é importante a
compreensão da teoria negada, identificando com isso, as retificações
efetuadas. Como afirma Bachelard (1983a), o aluno compreende melhor o
valor da noção galileana de velocidade, caso compreenda o papel aristotélico
da velocidade movimento. É' no entendimento do processo de retificação que o
conceito de velocidade se consolida.7
35
A história da ciência assume, então, papel preponderante no trabalho
pedagógico de construção operacional combatendo um ensino centrado no que
Bachelard (1975) denomina empirismo da memória: retemos os fatos, mas
esquecemos (porque não aprendemos) as razões. Pretender ensinar pelo ato
de mostrar como as coisas são, colocando os alunos diante de dados, e não
de raciocínios, implica, necessariamente, nessa memorização compulsória e, a
bem dizer, inútil. Fatos isolados não compõem um saber.7
Seguramente, como afirma Bachelard (1975), há grande desproporção
entre a dificuldade do trabalho racional e a facilidade do empirismo da
constatação. Uma facilidade não apenas para a atividade docente, mas
também para o aluno.7
Mas Bachelard apresentará no campo pedagógico a mesma repulsa
pelos caminhos fáceis, pelas construções ligeiras. A educação do racionalismo
aplicado exige elaboração, trabalho árduo no rompimento com os hábitos do
conhecimento. Não pode ser a aprendizagem do imutável; do ato de repetir,
não de criar; do ato de lembrar, não de pensar. Nela o mestre possuirá o papel
de negador das aparências, freio das convicções rápidas, imersas em imagens
desfiguradoras.
A ciência química talvez seja uma das que mais sofre desse
esfacelamento no ensino. Como fazem dela a ciência da memória, do empírico,
distante do caráter materialista racional e matemático por ela adquirido há mais
de um século, massa disforme de informações destituídas de lógica,
profundamente dogmáticas! Ao invés de grandiosamente ensinar a pensar, e a
pensar cada vez melhor, é transmitida como um conjunto de normas e
classificações sem sentido.7
Afinal, muito mais tranqüilo é manter o espírito aquietado diante de um
conhecimento pronto e acabado, do que fazê-lo questionador diante de uma
ordem sempre nova. Não é por nada que Bachelard (1972a) se refere a época
da escola secundária como a época dos aborrecimentos escolares. E
igualmente evoca a escola ao tratar da razão como tradição, na defesa da
razão aberta. «Confunde-se sempre a ação decisiva da razão com o recurso
monótono das certezas da memória. O que se sabe bem, o que se tem
experimentado muitas vezes, o que se repete fielmente, facilmente,
calorosamente, dá impressão de coerência objetiva e racional. O racionalismo
36
assume então saber escolar. É elementar e penoso, alegre como uma porta de
prisão, acolhedor como uma tradição.7
Vivendo no 'subsolo' como em uma prisão espiritual, Dostoievsky pode
escrever, desconhecendo o verdadeiro sentido da razão vivente: A razão
conhece só o que há logrado aprender. E contudo, para pensar, em primeiro
lugar há tantas coisa que desaprender. (Bachelard 1972a, 9). Esse apego aos
caminhos insípidos da memória coexiste, lado a lado, com o envolvimento no
concreto: a abstração racional é constantemente afastada. Bloqueiam-se os
vãos da mente, atando-a ao chão, a primeira observação, aquilo que é
percebido pelos sentidos, distante do que se pensa. É a ciência apresentada
aos olhos e as mãos, mas não a mente: a experiência é encarada como
verificação, ilustração, tal qual a experiência comum. «É ainda essa ciência
para filósofos que ensinamos para as crianças. É a ciência experimental das
instruções ministeriais: pesem, meçam, contem; desconfiem do abstrato, da
regra; liguem os espíritos jovens ao concreto, ao fato. Ver para compreender,
este é o jogo ideal desta estranha pedagogia. Pouco importa se o pensamento
segue do fenômeno mal visto em direção a experiência mal feita (...)»
(Bachelard, 1970: 12).7
A essa temática referente a experimentação é reservado considerável
espaço na obra epistemológica de Bachelard. Principalmente quando está em
discussão a química, ciência desde muito encarada como essencialmente
experimental .
Na química, mais que na física, existe a tendência em se amenizar o
esforço intelectual do racionalismo, fazendo sobressair o lado pitoresco e
espetacular do ensino experimental. Quantos alunos de um curso experimental
de química não se recordam de seu deslumbramento frente a um jardim de
sílica, um chafariz de amônia ou um simples precipitado de iodeto de chumbo
amarelo ouro?7
Mas quantos desses que desejaram ter tais «brinquedos » em casa,
assimilaram algum conceito através do encantamento causado pelos
experimentos? A mente permaneceu no concreto diante do espetáculo, não
abstraiu nem analisou. Não aprendeu ciência, apenas se admirou com a
pictórico e belo.
37
Por conseguinte, Bachelard (1947) condenará as experiências
demasiado vivas, capazes apenas de contribuir para um falso interesse pela
ciência. Não será com a razão que o aluno a elas se dirigirá, mas com seus
sonhos, suas paixões, suas imagens íntimas, estabelecendo relação anímica
com o objeto.7
O observador deve se afastar do objeto para estudá-lo, constantemente
extraindo o abstrato do concreto. Sua relação com o objeto deve ser racional:
aplicar-lhe sua razão, evitando a relação empírica do simples acúmulo de
dados metaforizados. Bachelard (1947) defenderá, então, a ação do professor
no sentido de proteger o estudante do simbolismo afetivo que cerca certos
fenômenos. Promovendo a passagem rápida da bancada de laboratório ao
quadro-negro, extraindo da experiência as conclusões racionais, efetua-se a
catarse das emoções interpostas entre o experimento e a razão. «Enfim, o
primeiro princípio da educação científica, no reino intelectual, parece-me
aquele ascetismo que é o pensamento abstrato. Sozinho, ele pode nos
conduzir a dominar o conhecimento experimental.» (Bachelard, 1947: 237). A
referência a esse ascetismo faz-nos, aprimeira vista, pensar que Bachelard é
demasiado sério, vendo a ciência de forma carente de brilho e, por isso
mesmo, causadora de tédio. Pensar assim seria duplamente trair Bachelard:
por nos determos na primeira impressão e por negarmos sua noção de
turbulência da razão.7
O pensamento racional só se faz tedioso se perde o caráter de
revolução permanente. Não sendo esse o caso, há sempre o jogo da
multiplicidade de razões rompendo como conformismo, o conservadorismo dos
conhecimentos justapostos. Um jogo onde é a própria raza0 que se p6e em
risco, na constante necessidade de reformar a experiência primeira.
Trabalhando sem a linearidade do continuísmo, quando os antecedentes já
contem em si a certeza do ponto de chegada, o trabalho científico se torna uma
aventura onde nosso espírito se modifica a cada mudança de racionalidade e
método.7
Os mestres de ciências, eles mesmos educados dentro do imobilismo,
parecem empreender todo um trabalho de controle da razão, temerosos dessa
efervescência psíquica. Domesticam-na, sufocam-na em nome da tradição e
oferecem em troca um saber de alegria e interesse medianos. Utilizam
38
metáforas realistas de animistas, caras ao espírito estudantil, visando com isso
facilitar o aprendizado, ou melhor, a operacionalização de conceitos.7
Dizer que o átomo de carbono é uma pequena pirâmide, conferindo a
noção de sólido palpável a um conceito abstrato, ou afirmar que o carbono tem
quatro braços é, como afirma Bachelard (1972b), dar satisfações por preço
muito baixo. A ciência não é simples e não podemos simplificá-la a qualquer
custo sem com isso negá-la. Nas primeiras lições temos, inclusive, o direito de
sermos incompletos ou esquemáticos, diz Bachelard (1972b), mas não
devemos ser falsos.Sendo banais, os mestres tentam viver a ilusão de que
ensinam e os alunos buscam colaborar fingindo aprender. Entretanto, sequer a
satisfação mútua, ainda que fictícia, existe. Se assim o fosse, não seriam as
ciências físicas, e em especial a química, das matérias mais condenadas no
ensino secundário.7
Acima de tudo, o aprendizado só pode ocorrer se a inteligência do aluno
for respeitada. E para haver esse respeito ao aluno é preciso ser aluno com
ele, participar das dificuldades psicológicas pelas quais ele passa no seu
processo de mudança de cultura. Estabelecer com o aluno a vigilância mútua
do saber: aluno-mestre o mestre-aluno.
Não tentar enganá-lo com a «ciência fácil», referindo-se aos padrões do
senso-comum existentes em sua bagagem.7
A satisfação diante do conhecimento familiar, facilmente acomodável,
não se iguala a produzida pelo impacto do rompimento com os primeiros erros.
No processo científico-pedagógico, Bachelard (1965) reserva ao livro espaço
fundamental. A ciência é essencialmente a produção social da cidade científica,
portanto o livro, na medida em que veicula a ciência para os cientistas, possui
papel determinante na construção do conhecimento científico, na manutenção
dos cientistas na escola. “As forcas culturais visam a coerência e a organização
dos livros”. O pensamento científico é um livro ativo, um livro ao mesmo
tempo audacioso e prudente, um livro do qual se desejaria apresentar uma
nova edição, uma edição melhorada, refundida, reorganizada. É
verdadeiramente o ser de um pensamento em vias de crescimento.
Se esquecermos esse caráter de sucessiva solidez da cultura científica
moderna, estamos a avaliar mal sua ação psicológica. O filósofo fala de
fenômenos e números. Por que não há de conceder atenção ao ser do livro, ao
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bibliamento? (Bachelard 1965, p. 6). O pensamento científico está posto no
livro de forma socializada, o autor expressa verdades consensuais. Possuidor
de caráter organizacional, o livro estabelece suas próprias perguntas, não
podendo ser lido sem que se obedeça a ordem dos capítulos, sem que se
acompanhe a ordem de pensamento do autor. Ele no início fala ao senso
comum.7
O livro do período pré-científico era essencialmente de divulgação,
falava de natureza, da vida cotidiana, autor e leitor pensavam juntos e de igual
maneira. Hoje, não há mais os antigos receituários, meramente descritivos;
afastamo-nos da natureza e ingressamos no racionalismo aplicado, sendo esse
ingresso acompanhado pela literatura científica.
Como afirma Bachelard (1965), existir através dos livros já é uma
existência solidamente humana, fruto da técnica racionalizada. Mas ao
contrário desse quadro que favorece a construção racional, o nosso livro
escolar de cada dia apresenta um panorama bem diverso: reforça todos os
males do dogmatismo e do irracionalismo docentes. Trata-se de obra fechada,
onde prevalece a não reformulação, o caráter não científico.
O livro não dialoga com o leitor nem polemiza com sua razão. Apenas
confirma o conhecimento comum e obstaculiza o conhecimento científico. Na
ânsia de tornar a ciência fácil e acessível, os autores de livros didáticos de
química abusam de metáforas realistas, banalizando os conceitos. O objetivo é
afastar o aluno do racional, tornando todo e qualquer conceito visível e
palpável. Em nome da mera instrumentalização do pensar, visível e palpável.
Em nome da mera instrumentalização do pensar, os livros didáticos de química
não questionam o conhecimento comum e apenas transmitem simulacros de
ciência (Lopes, 1990).
Os questionamentos aqui apresentados têm por objetivo colaborar
diretamente com a reformulação do ensino de ciências físicas, especialmente a
química. Reformulação essa que se faz cada vez mais urgente na sociedade
tecnológica de nossos dias, a fim de consolidar uma cultura científica com a
qual os cidadãos possam ler, compreender e atuar criticamente no mundo em
que vivemos.
Como afirma Bachelard (1947), o distanciamento entre ciências e
sociedade é justificado por ambos pela dificuldade inerente a ciência. Duas
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posturas são assumidas: relegam o problema ou tentam facilitar a ciência.
Nada mais falso visto que se desvirtua o conteúdo científico como sua função
educadora: “(.. .) quanto mais difícil é uma tarefa, mais ela é educadora.”
(Bachelard 1947, 252). E o trabalho de suplantar essas dificuldades deve ser
permanente, nunca restrito ao período escolar, sempre mantendo viva a chama
do processo de contradizer conhecimentos anteriores e estabelecer uma nova
cultura. “Na obra da ciência somente se pode amar aquilo que se destrói, só se
pode continuar o passado negando-o, só se pode venerar o mestre
contradizendo-o. Uma cultura bloqueada em um tempo escolar é a própria
negação da cultura científica. Não existe ciência sem uma Escola permanente.
É essa escola que a ciência deve fundar.” (Bachelard 1947, p. 252).7
41
8.0 CONSTRUTIVISMO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
O processo de construção de idéias dentro de sala parte do princípio de uma
inovação de idéias e de autonomia.9
Considerar o construtivismo na educação em ciência coloca de um problema
de sua diversidade essa que é real dentro de sala de aula. Apesar da
diversidade assumida pelo construtivismo como teoria de aprendizagem pelo
menos dois pressupostos podem ser reconhecidos como gerais: 9
1-Conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelo
indivíduo.
2-Aquilo que o sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem.
A construção do conhecimento em sala de aula depende essencialmente de
um processo comunicativo de negociação social, no qual os significados e a
linguagem do professor vão sendo apropriados pelos alunos na construção de
um conhecimento compartilhado.9
Sobre esse ponto de vista no processo ensino-aprendizagem as concepções
prévias do estudante e sua cultura cotidiana não seria substituido pela
concepções da cultura científica, aprendizagem envolveria a ampliação do
universo cultural dos sujeitos possibilitando a reflexão sobre as possíveis
interações entre as duas culturas. Assim a construção do conhecimento
científico não implica a diminuição dos conceitos cotidianos, e sim a análise
consciente de suas relações.9
Relacionar a história da ciência relacionada com a história do cotidiano mostra
ao aluno que a história de hoje é uma evolução da história do passado.9
9.1 EXPERIMENTANDO HISTÓRIA DA CIÊNCIA
O projeto foi desenvolvido no ano de 2009, como citado acima na Escola
Estadual “Monsenhor Hamilton José Bianchi” junto aos alunos do segundo ano
do ensino médio. O projeto visou construir um saber científico partindo do
conhecimento do cotidiano.
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O trabalho desenvolvido com os alunos permitiu visualizar a Química não como
uma simples disciplina do currículo escolar, mas como uma ciência em
movimento.
O cerne do projeto ficou focado nas substâncias e materiais. O conhecimento
das substâncias e materiais diz respeito as suas propriedades, tais como
dureza, durabilidade, temperaturas de fusão e ebuliçao, solubilidades e outras
possíveis de serem medidas e que possuem uma relação direta com o uso que
se fez dos materiais. Tendo em vista o trabalho dos alunos, esses conceitos e
outros mais foram destacados utilizando a sua própria história, mostrando
como química é uma ciência presente no cotidiano.10
Assumir concepções e fenômenos e experimentos é possível ultrapassar a
dimensão do laboratório de suas vidas; e incluir como parte do conhecimento
químico vivências e ocorrências químicas do mundo social.10
Para Larrosa
O projeto baseou-se em 3 etapas:
Um relato de uma parte de suas vidas relacionada com a Química. Um
exemplo, alguns alunos desenvolveram a utilização de óculos, utilização de
aparelhos dentários, raio X tirado e outros. Tiveram que relacionar essas
situações vividas e explicar conceitos químicos extraídos dessa vivência.
Os alunos apresentaram com slides as teorias químicas mostrando suas
evoluções.
Escolhei o melhor trabalho para apresentação em feira científica realizada na
escola.
Eu, enquanto professor pude observar na realização desse projeto a
descontrução do saber empírico e a construção do saber científico, sempre
tendo como foco a história da ciência. Pudemos articular o projeto com a teoria
de Bachelard no princípio da descontinuidade, na filosofia do não, no olhar que
o autor tem sobre o conhecimento comum e científico.
43
10 CONCLUSÃO
Pudemos observar que no projeto que:
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece,o que nos toca. Não o que se passa, não o queacontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitascoisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece (Larrosa, 2002)
A união da experiência vivida pelos alunos com a sua o conhecimento
científico trouxe a produção de conhecimento tanto para o professor como para
os alunos. Pois foi algo que nos aconteceu.
A aprendizagem aconteceu em meio a união de saberes. Houve segundo a
teoria de Bachelard a ruptura do conhecimento comum com o conhecimento
científico. É necessário utilizar sempre o passado para construção de novos
conhecimentos, sempre visando não a queda de uma teoria, mas sim a
evolução das teorias.
A utilização desse recurso em sala de aula consegue atrair os alunos para uma
visão na qual não era possibilitada. Apresentamos os alunos que a ciência
possui verdades transitórias, só é possível através do conhecimento da história
da ciência, instigando-os a pensarem e a argumentarem sobre as verdades da
ciência hoje difundidas.
Tendo sempre em vista as competências e habilidades dos educandos, o
objetivo de abordar a história da ciência foi fazer com que a ciência se
apresentasse mais clara, com uma visão interdisciplinar, mostrando sua
contribuição para a continuação da vida através dos tempos.
Houve de fato um hibridizar de saberes. A circulação de culturas no decorrer do
projeto ficou clara. Foi possível transformar conhecimentos e apresentar aos
alunos como a ciência faz parte de suas vidas
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11 REFERÊNCIAS
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Professor, d. Ática: São Paulo, 2004, 4.
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3.1. LOPES, A. C. Currículo e Epistemologia. Ijuí – RS. Editora Unijuí, 2007.
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4.HTTP://www.portalsãofrancisco.com.br/alfa/historia-da-quimica/historia-
da-quimica-1.php, acessado em março 2010
5.HTTP://www.rieoei.org/deloslectores/2562fernandes.pdf, acessado em
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6.HTTP://pt.wikipedia.org/wiki/ci%c3%aancia_e_tecnologia_do_brasil,
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6. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.7.HTTP://www.raco.cat/index.php/ensenanza/article/viewfile/21303/93272,
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8.Alfonso-Goldfarb, A.M.; Beltran, M.H.R.; Escrevendo a história da ciência:
tendências, propostas e discussões historiográficas, Ed. PUC: São Paulo,
2004, 136, 143
9.Machado, A.H.; Aula de Química: discurso e conhecimento, Ed. Unijuí:Ijuí,
1999, 2
10. Zanon, L.B.; Maldaner, O.A.; Fundamentos e Propostas de Ensino de
Química para a Educação Básica no Brasil, Ed. Unijuí: Ijuí, 2007
11 Notas sobre a experiência e o saber deexperiência*Jorge Larrosa BondíaUniversidade de Barcelona, EspanhaTradução de João Wanderley GeraldiUniversidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingüística
Revista Brasileira de Educação, Jan/Fev/Mar/Abr 2002 Nº 19
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