Tesis asc 2012 febrero
-
Upload
wii-max-ingenieros-sac -
Category
Documents
-
view
2.101 -
download
1
Transcript of Tesis asc 2012 febrero
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POST GRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN
PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN
LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN
ASESOR:
Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR
PRESENTADO POR:
Mg. ANGÉLICA SÁNCHEZ CASTRO
Para optar el Grado Académico de Doctor en:
Ciencias de la Educación
Huancayo - Perú 2013
ASESOR:
Dr. JESÚS EDUARDO POMACHAGUA PÁUCAR
A los jóvenes estudiantes, quiénes
confían su formación profesional en los
institutos tecnológicos y son la razón de
ser de las Instituciones Educativas de
Educación Superior.
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO POR COMPETENCIAS Y FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA TÉCNICA EN
LOS INSTITUTOS TECNOLÓGICOS DE JUNÍN
Angélica Sánchez Castro
RESUMEN
El interés de evaluar el diseño curricular básico por competencias, la
formación profesional y el logro de capacidades en los futuros profesionales
en salud fueron los ejes principales que motivaron la investigación. El
objetivo planteado fue determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico
basado en el enfoque por competencias en la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín. Se tuvo como muestra 200 sujetos de dichos tecnológicos
matriculados todos ellos en el año 2011. El método empleado fue el
descriptivo. La investigación fue de tipo sustantiva, en un nivel explicativo y
un diseño causal comparativo. El análisis cuantitativo se realizó en base a
los datos obtenidos a través del test, la prueba objetiva y la ficha de
observación. Los resultados se presentan mediante tablas cruzadas de
frecuencias, gráficos y medidas de resumen. En el proceso de la
comprobación de hipótesis se prueba estadísticamente con un nivel de
confianza del 95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de
Student se halló que el promedio de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico
por competencias es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por
los estudiantes de enfermería técnica formados con la Estructura Curricular
Tradicional. Y en el análisis cualitativo se obtuvo el valor de la Chi cuadrada
calculada : X 2c = 8,000; con un nivel de confianza del 95% y 2 grados de
libertad; lo que permitió colegir que el DCB basado en el enfoque por
competencias influye favorablemente en la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior
tecnológica de Junín.
Palabras claves: Diseño Curricular Básico por competencias, formación
profesional, enfermería técnica e institutos tecnológicos.
CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS BÁSICA E FORMAÇÃO DE ESTUDANTES DE ENFERMAGEM TÉCNICA INSTITUTOS DE
TECNOLOGIA JUNÍN
Angélica Sánchez Castro
RESUMO
O valor de avaliação do currículo básico de competências, formação e capacidade atingir futuros profissionais de saúde foram os principais elementos que motivaram a investigação. O objetivo foi determinar como ele influencia o Modelo de Currículo Básico com base na abordagem baseada em competências na formação de institutos de enfermagem técnica estudantes tecnológico da região Junín. Foi para provar 200 indivíduos inscritos toda a tecnologia como em 2011. O método utilizado foi descritivo. A pesquisa foi do tipo de fundo, em um nível explicativo e design comparativa causal. A análise quantitativa foi realizada com base nos dados obtidos por meio do teste, o teste objectivo e folha de observação. Os resultados são apresentados através de gráficos de frequência crosstabs e medidas resumo. No processo de testar hipóteses testadas estatisticamente com um grau de confiança de 95% e com 6 graus de liberdade, por teste "t" de Student-se que a média das pontuações obtidas pelos estudantes treinados enfermagem técnica com a competência Projeto Básico Curriculum é maior do que a média das pontuações obtidas pelos estudantes estrutura técnica de enfermagem formada com currículo tradicional. E na análise qualitativa foi obtida a partir do valor de qui-quadrado calculado: X 2c = 8,000, com um nível de confiança de 95% e 2 graus de liberdade, o que permitiu inferir que a DCB baseado na abordagem por competências influencia favoravelmente formação profissional para estudantes de Técnico de Enfermagem tecnologia Junín faculdades. Palavras-chave: competência projeto básico curriculum, treinamento técnico e de enfermagem institutos tecnológicos.
ÍNDICE
CARÁTULA i ASESOR ii DEDICATORIA iii RESUMEN iv ABSTRACT v ÍNDICE DEL DOCUMENTO vi ÍNDICE DE CUADROS x ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS xi ÍNDICE DE GRÁFICOS xii INTRODUCCIÓN xiii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema ………………………..… 17 1.2. Formulación del problema ………………………… 27 1.3. Objetivos de la investigación …………….……………. 28 1.3.1. Objetivo general …………………………. 28
1.3.2. Objetivos específicos …………………………. 28 1.4. Justificación de la investigación …………………………. 30 1.5. Limitación de la investigación …………………………. 31 1.5.1. Limitación teórica …………………………. 31
1.5.2. Limitación metodológica …………………………. 32
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 2.1. Antecedentes …………………….….. 33
2.2. Bases Teóricas ………………………… 40
2.2.1. Teoría curricular ………………………… 40 2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales …….….. 42 2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales….. 44 2.2.4. Principios para su estructuración……..………..……….. 46 2.2.5. Diseño Curricular Básico IST ………………….. 50 2.2.5.1. Aspecto normativo …………………………… 50 2.2.5.2. Marco curricular …………………………… 52 2.2.5.3. Fundamentos del currículo …………… 53
2.2.6. Desempeño profesional …………………………… 59 2.2.7. Relación con el entorno …………………………… 60 2.2.8. Enfoque del currículo y características……………… 62 2.2.9. Componentes del currículo ………………………… 65 2.2.10. Plan de estudios …………………………. 70 2.2.11. Metodología …………………………… 72 2.2.12. Carrera Profesional de Enfermería Técnica:… 79 2.2.12.1. Perfil técnico profesional ……………………. 79 2.2.12.2. Unidades de competencia ……………………. 81 2.2.12.3. Módulos técnicos ……………………….. 82 2.2.13. Formación profesional por competencias: 87 2.2.13.1. Competencias: ………………………… 87 2.2.13.2. Definición de competencia laboral……………… 88 2.2.13.3. Enfoque de las competencias …………………… 94 2.2.13.4. Las competencias en la línea del pensamiento complejo. 95 2.3. Bases conceptuales ………………………………….. 104
2.4. Hipótesis de la investigación………………………………. 109
2.4.1. Hipótesis general …………………………………… 109 2.4.2. Hipótesis específica: …………………………………… 109 2.5. Variables e indicadores …………………………………… 109
2.5.1. Definición operacional: …………………………………. 109 2.5.2. Operacionalización de las variables DCB. …………… 110 2.5.3. Operacionalización de la variable formación profesional 111
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación …………………… 115
3.2. Nivel de investigación …………………….. 115
3.3. Método de la Investigación …………………… 116
3.4. Diseño de investigación …………………… 118
3.5. Población y muestra …………………… 121
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………… 125
3.6.1. Validez y confiablidad ………………………. 128
3.7. Procedimiento de recolección de datos ………………….… 132
3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados …… 133
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Presentación, análisis e interpretación de los resultados… 135
4.1.1. Caracterización de la muestra. ………………………. 135
4.2. Análisis de resultado de la variable DCB…………………… 140
4.3. Análisis de resultado de la variable formación profesional.. 159
4.4. Proceso de la prueba de hipótesis …………………… 167
4.5. Discusión de resultados …………………… 175
CAPÍTULO V APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Aportes teóricos y metodológicos. ……………………. 187 5.2. Aportes institucionales o adopción de decisiones…………. 189 VI. CONCLUSIONES VII. RECOMENDACIONES VIII. REFERENCIAS IX. ANEXOS
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Nº 01
Criterios e indicadores para evaluar competencias según Chirino (2002)
…50
Cuadro Nº 02
Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de Enfermería Técnica
…71
Cuadro Nº 03 Referente del sistema productivo y educativo …76 Cuadro Nº 04 Unidades de competencia y nombre de los módulos …82 Cuadro Nº 05
Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo I
…83
Cuadro Nº 06
Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo II
…84
Cuadro Nº 07
Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo III
…86
Cuadro Nº 08
Enfoques para abordar las competencias …94
Cuadro Nº 09
Modelos de descripción y normalización de competencias.
…99
Cuadro Nº 10
Criterios para la evaluación por competencias. …101
Cuadro Nº 11
Operacionalización de las variables diseño curricular básico
…110
Cuadro Nº 12
Operacionalización de las variables formación profesional
…111
Cuadro Nº 13
Operacionalización de las variables formación general
…113
Cuadro Nº 14 Nº de estudiantes matriculados en el año 2011 Carrera Profesional de Enfermería Técnica
…122
Cuadro Nº 15 Nº de estudiantes de la Carrera Profesional de Enfermería Técnica seleccionados en la investigación
…123
Cuadro Nº 16 Tabla de valoración formación profesional R.D. Nº 401-ED-2010
…126
Cuadro Nº 17 Tabla de valoración formación general R.D. Nº 401-ED-2010
…127
Cuadro Nº 18 Teorías que sustentan el DCB 2006-2009 …190
ÍNDICE DE TABLAS ESTADÍSTICAS
Tabla No 4.1 Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
…136
Tabla No 4.2
Sexo de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
…137
Tabla No 4.3
Años de egreso del nivel secundario de los estudiantes de la carrera de Enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011
…138
Tabla No 4.4
Institutos de procedencia de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
…139
Tabla No 4.5
Resultados de la evaluación del diseño curricular básico de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
…153
Tabla No 4.6
Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica por dimensiones y total de los IESTPs de la región Junín 2011
…155
Tabla No 4.7
Evaluación del diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones y total de los IESTPs de la región Junín 2011
…156
Tabla No 4.8
Estadígrafos de la evaluación del Diseño Curricular Básico de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011
…157
Tabla No 4.9
Resultados total de la evaluación del Diseño Curricular de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011
…158
Tabla No 4.10
Resultados del logro de capacidades en el Módulo I de los IESTPs de la región Junín 2011
…159
Tabla No 4.11
Resultados del logro de capacidades en el Módulo II de los IESTPs de la región Junín 2011
…160
Tabla No 4.12
Resultados del logro de capacidades en el Módulo III de los IESTPs de la región Junín 2011
…161
Tabla No 4.13
Valoración cualitativa del logro de capacidades en el sistema modular de los IESTPs de la región Junín 2011
…162
Tabla No 4.14
Promedios de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011
…163
Tabla No 4.15
Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011
…164
Tabla No 4.16
Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011
…165
Tabla No 4.17
Tabla de contingencia de los niveles de desempeño en los módulos y/o semestres según el diseño curricular de los IESTPs de la región Junín 2011
…166
Tabla No 4.18 Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” de Student.
…168
Tabla No 4.19 Niveles del diseño del Diseño Curricular basado en competencias …171
Tabla No 4.20
Formación profesional de los estudiantes en los Módulos con el Diseño Curricular basado en competencias
…173
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico No 4.1 Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica
de los IESTPs de Junín 2011 …136
Gráfico No 4.2 Sexo de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011
…137
Gráfico No 4.3 Periodo en que egresaron de la secundaria la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín 2011
…138
Gráfico No 4.4 Distribución de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTP de Junín 2011
…139
Gráfico No 4.5
Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico por dimensiones
…153
Gráfico Nº 4.6 Resultados de la evaluación de los diseños curriculares de la carrera de enfermería técnica en las modalidades tradicional y por competencias.
…155
Gráfico Nº 4.7 Evaluación del diseño curricular de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones de los IESTPs de la región Junín 2011
…156
Gráfico Nº 4.8 Promedio de los estudiantes de su formación profesional de acuerdo al DCB de E.T.
…157
Gráfico No 4.9
Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes de acuerdo al Diseño Curricular
…164
Gráfico No 4.10
Niveles de los Módulos y/o semestres según el diseño curricular aplicado en los IESTPs de Junín 2011
…166
Gráfico No 4.11
Prueba “t”de (Student) de homogeneidad para la hipótesis general
…169
Gráfico No 4.12
Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis específica Nº 1
…171
Gráfico No 4.13
Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis específica Nº 2
…174
INTRODUCCIÓN
Son muchos los estudios centrados en currículo y formación profesional de
los distintos niveles del sistema educativo, pero muy pocos orientados en el
ámbito del sistema de evaluación fundamentalmente de los institutos de
educación superior tecnológica que atraviesan por una situación crítica en
relación a la organización y calidad educativa; todos ellos preocupados por
lograr la tan anhelada acreditación.
Las investigaciones en currículo y formación profesional son escasos a nivel
de institutos tecnológicos, a nivel de la región Junín no se ha realizado
estudio alguno en relación a la formación profesional de estudiantes de la
carrera profesional de Enfermería Técnica por lo que se considera
trascendental esta investigación; ya que permitirá a las instituciones de
educación superior tecnológica utilizar instrumentos que evalúen el logro de
capacidades luego de la aplicación del DCB y así lograr una óptima gestión
pedagógica y por ende brindar una educación de calidad a sus futuros
profesionales.
Estas consideraciones junto con el interés profesional fueron los motores
para realizar esta investigación y resolver el problema principal: ¿Cómo
influye el Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado
en el enfoque por competencias en la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín?
El objetivo fue determinar cómo influye el diseño curricular básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias en
la formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los
institutos tecnológicos de la región Junín. Para ello primero se caracterizó el
DCB. Luego se evaluó la formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica. Luego se probó estadísticamente los efectos del diseño
curricular básico de educación superior tecnológica basado en el enfoque
por competencias en la formación profesional.
Para la realización de este estudio se han establecido tres hipótesis: El
Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el
enfoque por competencias influye favorablemente en la formación
profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de
educación superior tecnológica de Junín. El DCB de educación superior
tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior
tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel Alto. Y la formación
profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería
Técnica es buena.
La investigación es de tipo sustantiva, en un nivel explicativo, con un diseño
causal comparativo pues está orientado al descubrimiento de los factores
causales que han podido incidir o afectar la ocurrencia del fenómeno en
estudio. Se utilizó el muestreo no probabilístico: ya que se eligió a los
estudiantes matriculados el año 2011 en la carrera profesional de Enfermería
Técnica de la región Junín que están dentro del Sistema Modular aplicando
el DCB por competencias; 80 estudiantes de Enfermería Técnica que
concluyeron el Módulo Nº 01, 60 el Módulo Nº 02 y 60 del Módulo Nº 03.
Se hizo en base al criterio “selección según campo clínico” es decir, campo
clínico a fin a los diferentes institutos, en este caso según los niveles de
atención, desde el nivel I hasta el nivel IV.
El estudio empírico está basado en una metodología descriptiva, utilizando
la técnica de la observación y como instrumentos para la recolección de
datos de la variable Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por
competencias se utilizó el test elaborado por el Dr. Elías Mejía Mejía, el
mismo que fue validado y aplicado en las cuatro Escuelas Profesionales de
la Facultad de Educación de la U.N.F.V. Para la variable formación
profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica se utilizó una prueba
objetiva para evaluar formación general y tres fichas de observación
constituida por 70 items, correspondientes al Módulo I, II y III para evaluar la
formación profesional.
Los datos de la investigación se resumen y presentan mediante tablas de
frecuencias y de contingencia, gráficos de barras y medidas de resumen
(media, desviación típica (DT). En el análisis cualitativo se obtuvo el valor de
la Chi cuadrada calculada : X 2c = 8,000; con un nivel de confianza del 95%
y 2 grados de libertad. Y estadísticamente con un nivel de confianza del
95% y con 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student reflejan
que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería
técnica formados con el Diseño Curricular Básico por competencias es
mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de
enfermería técnica formados con la Estructura Curricular Tradicional
Se ha estructurado en cuatro capítulos. En el capítulo I se aborda la
caracterización del problema, los objetivos, la justificación y las limitaciones
del estudio. En el capítulo II se presentan los antecedentes de la
investigación y se discute detenidamente las bases teóricas, bases
conceptuales y sistema de hipótesis. En el capítulo III se detalla la
metodología, la población, la muestra, determinación y tratamiento de las
variables, la determinación de instrumentos de recolección y tratamiento de
resultados. En el capítulo IV se presentan los resultados obtenidos, se
explica el tratamiento estadístico de verificación de hipótesis; en seguida se
hace la discusión. Y en el V se planteó los aportes teóricos e institucionales.
Es oportuno destacar el agradecimiento a las diversas personalidades que
colaboraron en la ejecución del estudio, entre ellos al Dr. Jesús Eduardo
Pomachagua Páucar, asesor de la tesis; al Dr. Luis Alberto Yarleque
Chocas y al Dr. Pedro Barrientos quienes en las aulas orientaron cabalmente
el proceso de la investigación.
Finalmente, el anhelo es que el presente trabajo, además de ser germen de
nuevas certezas, motive la profundización y avance de las discusiones e
investigaciones sobre los temas tratados.
La autora
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Caracterización del problema
El escenario mundial en el cual se halla el país y las instituciones de
educación superior tecnológica, está signado por la globalización, fenómeno
económico - social que promueve el comercio internacional, el incremento de
corporaciones transnacionales, corrientes financieras, marcos legales;
asimismo caracterizado por la velocidad en las comunicaciones, acelerado
desarrollo científico y tecnológico, pero básicamente promoviendo un
sistema de libre mercado tanto de productos como servicios alentado por
las transnacionales. En este contexto, se desarrolla también, la sociedad del
conocimiento, en el cual el ser humano, se convierte en el centro de
atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de
competencias laborales y profesionales que debe adquirir dentro del
sistema educativo actual.
Moya y Yarleque (2010) afirman que toda sociedad procesa una
determinada educación con el propósito que sus habitantes alcancen
determinados fines o aspiraciones; de modo que ningún ser humano esté al
margen de las bondades de esta acción social. Por ello, se coincide y
concibe que la educación sea la piedra angular, capaz de promover el
desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes humanas, para
desarrollar, a su vez, las actividades económicas, sociales, culturales,
científicas y tecnológicas. Pero, para que estas acciones se hagan viables se
requiere determinados instrumentos, que a decir de Vigostsky (1999),
citados por los autores mencionados, son un producto social y son estos los
que hacen posible a los hombres y mujeres conocer la realidad social y estar
en condiciones de elevar su calidad de vida, socializar el conocimiento,
superar la ignorancia y humanizar el mundo.
Pero a su vez agregan y afirman que estos legítimos ideales a los que
aspiran la sociedad, los educadores y los estudiantes, sin embargo, son
difíciles de lograr, pues de por medio existen intereses económicos y
políticos en disputa. Esto quiere decir que la educación está direccionada y
manipulada, como en el caso nuestro, en el que predomina el capital sobre
el trabajo, con la presencia omnímoda de la propiedad privada de los medios
de producción y el dominio ideológico—político de quienes controlan la
sociedad. Esto indica que la educación no es un fenómeno social libre,
autónomo y con dirección social imparcial.
En esta realidad concreta se viene formando profesionales en educación
superior tecnológica, específicamente dentro de la carrera profesional de
Enfermería Técnica, en el cual el rol del docente y del estudiante, no es el
mundo sólo del ejercicio pasivo de la mano de obra, es también del
emprendimiento, de la producción, la empresa; por ello a las nuevas
generaciones no sólo se les debe formar para ocupar un puesto de trabajo,
sino fundamentalmente, se debe propiciar en ellos, el desarrollo de la
creatividad, capacidades, disposición y actitud para generar ingresos
mediante el fomento de la gestión empresarial y fomento de la creación de
industrias en base al uso y creación de nuevas tecnologías.
El país y sus instituciones no son ajenas a los acontecimientos mundiales,
como consecuencia de esta influencia y de la crisis de la época, se
manifiestan algunas características, por ejemplo: en las décadas de los 80 y
90, la apertura de las fronteras y la consiguiente introducción de bienes y
servicios de menor costo, representó la quiebra y cierre de la mayoría de las
empresas nacionales y disminución de trabajadores. Según Iguiñiz (2000)
estos procesos económicos y sociales, así como la falta de políticas de
desarrollo sostenible del país, han generado un alto índice de desempleo y
subempleo y por lo tanto una exclusión social creciente que ha conllevado a
14 millones 609 mil personas, de nuestra población, a vivir en situación de
pobreza; de los cuales 6 millones 513 mil se encuentran en condiciones de
extrema pobreza.
Un informe de la AFP Horizonte a fines de 2001 revelaba que más de 140
mil jóvenes ingresan al mercado laboral urbano cada año, pero sólo un tercio
obtiene un empleo de calidad y un 40% no recibe capacitación. Sólo el 26%
con empleo tiene un trabajo fijo y casi las dos terceras partes de los jóvenes
trabajan en forma eventual y de manera informal. Además, los empleos a los
que acceden, cuentan con escasa protección laboral: el 90% no tiene seguro
de salud y el 85% trabaja sin contrato.
Dentro de este grupo se halla un grueso número de egresados de los
tecnológicos y son muy pocos los que vienen generando sus propios
ingresos o liderando su propia empresa; entonces, ¿qué está pasando entre
la oferta educativa y los requerimientos del mercado técnico profesional? La
relación entre educación y empleo es muy compleja, sin embargo es
innegable el vínculo que existe entre el nivel educativo logrado, la
productividad y la calidad de empleo al que pueda acceder.
En relación a la carrera profesional de enfermería Nájera y Castrillón (2010)
afirman que la educación en enfermería durante el último decenio del siglo XIX
y el primero del siglo XX, se inició con la creación de escuelas de enfermería
en América Latina. En 1890 en Argentina y Cuba, en 1903 en Colombia, en
Chile en 1905 y en México en 1907. Durante este período, en muchos países
la formación de enfermeras no estaba vinculada a las universidades, los
cursos se dictaban en hospitales, residencias, conventos o escuelas de artes
manuales, por iniciativa de médicos, religiosas o señoras filantrópicas. La
enseñanza se impartía en momentos de coyuntura: calamidades, epidemias,
conflictos militares y campañas sanitarias. Estas escuelas expidieron títulos y
diplomas diversos como el de "Enfermeras Visitadoras", "Enfermeras
Comadronas", "Enfermeras Parteras" y "Enfermeras Hospitalarias".
El hecho que la enfermería sea una profesión femenina y que las estadísticas
muestren un desigual acceso de la mujer a la formación secundaria, incidió en
los requisitos de admisión durante casi treinta años en América Latina. Es tal
vez la única carrera profesional que hasta el decenio de los sesenta no exigía
la educación secundaria completa como requisito de ingreso a la educación
superior.
En los últimos años del decenio de los setenta y principios de los ochenta, los
currículos giraron en función de aspiraciones no cumplidas como: formar el
profesional que cada país necesita, integrar el "equipo de salud", trabajar con
metodologías basadas en la autoinstrucción y evaluación formativa, alcanzar la
integración docente-asistencial y el desarrollo de prácticas no sólo clínicas sino
también con grupos de la población.
Para los noventa y comienzos del 2000, se asiste a reformas curriculares
diversas y a experiencias educativas que tratan de incorporar metodologías
innovadoras, de acercarse al mundo del trabajo en salud, de flexibilizar la
currícula y se cuenta con una experiencia bastante extendida en los programas
que apoyó la fundación W.K. Kellogg.
La experiencia docente ha permitido observar que la educación tecnológica
en el Perú y específicamente la carrera profesional Enfermería Técnica tiene
una baja valoración en el sector productivo y poco prestigio social. Esta
percepción descansa por un lado en la baja calidad de la educación y en su
desarticulación con las demandas laborales y las necesidades del desarrollo
local, regional y nacional. Y no sólo eso, sino la discriminación y prejuicio
que existe frente a este nivel educativo
En relación al desarrollo de competencias en las diferentes carreras
profesionales y específicamente en la carrera técnica de enfermería, según
Toral (2011) se tiene como un ejemplo, el inicio de los programas centrados
en competencias y éstas son básicamente el resultado de la decisión de los
ministros de educación con el fin de realizar la convergencia de los sistemas
educativos.
En el marco del Proyecto Tuning (nombre que toma el proyecto Bolonia en
América Latina) se ha diseñado una metodología para comprender y
comparar la currícula, como parte de la metodología se introdujeron los
conceptos de: resultados del aprendizaje y competencias. Por resultados de
aprendizaje se trata de significar el conjunto competencias que incluye
conocimientos, destrezas y habilidades (aprendizaje significativo), que se
espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de
completar un proceso de aprendizaje.
Las competencias han sido largamente estudiadas, dando como resultado,
por un lado, a quienes las consideran ambiguas, indiferentes a una
definición, mientras que otros las definen, teniendo en cuenta el “Proyecto
Tuning Edicational Structures in Europa”, como “una combinación dinámica
de atributos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos
son capaces de demostrar al final de un proceso educativo”. Las
competencias han sido consideradas en estos documentos, genéricas y
específicas. De todos estos programas, a los maestros no les llegan los
documentos originales; la información se les comunica a través de cursos de
capacitación, los que, en la mayoría de los casos, son difundidos a distancia
o elaborados por empresas que poco o nada saben de educación. Por otro
lado, la bibliografía a la que tienen acceso no es la más adecuada ni
actualizada. Tanto el aprendizaje significativo como las competencias se
presentan como saberes aislados, cuando en realidad se sustentan en una
base curricular. En el caso de la carrera profesional de enfermería el DCB
refleja competencias generales y capacidades profesionales.
El proyecto Tuning se presenta ambiguo para las carreras tecnológicas,
pues están centrados en la formación universitaria, pero veamos los
siguientes aspectos que son rescatables:
Busca contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y
comprensibles en los países miembros de Europa, inicialmente, para
generalizarse luego a los demás países.
Busca adquirir consenso a escala europea (y luego a los demás
países) sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista
de las actividades que los poseedores de dichos títulos podrían
desempeñar.
Esto se logra con la elección de puntos comunes, como por ej.
elección de competencias y destrezas basadas en el conocimiento.
Las competencias genéricas identifican los elementos que pueden ser
comunes a cualquier titulación, por ej. Capacidad de aprender, de tomar
decisiones, de diseñar proyectos.
En cuanto a las competencias específicas quedan todavía muchas
interrogantes: A nivel de los institutos existe todavía una serie de cuestiones
que sería necesario analizar con los maestros; señalarles las bases sobre
las que se asientan las nuevas propuestas y no presentarlas aisladas como
si cada una sustituyera a la otra. En este caso nuestra investigación busca
hacer ese análisis del desarrollo de competencias y capacidades en la
carrera profesional de Enfermería Técnica en los institutos de la región Junín
y es inevitable preguntarse cómo se estará llevando a cabo en los institutos
tecnológicos y en la carrera mencionada.
El año 1999 se inicia el proceso de experimentación de la nueva propuesta
curricular, el año 2002 se pone en marcha la propuesta curricular modular
basada en el enfoque por competencias en 12 carreras profesionales que
ofertan 42 IST públicos a nivel nacional; a la fecha aproximadamente 160
institutos viene trabajando con el DCB aprobado de manera experimental el
2006 y según la R.M. Nº237-ED-2009 este DCB por competencias se
generalizaría a nivel nacional para el año 2011, pero que por cuestiones
diversas no se dio esta generalización hasta la fecha.
Si se habla de Diseño Curricular, indirectamente se está tratando de
Currículo, la definición depende del enfoque, de la concepción y las teorías
educativas que se asuma, asimismo, con las dimensiones de la planeación
educativa que se relacionan con ella. Las dimensiones que destacan son:
social, técnica, política, cultural, prospectiva. Si se remonta al significado
etimológico veremos que deriva del latín y significa “curso de vida”, en la
edad media fue concebido como: ”conjunto de disciplinas”, luego en el siglo
XIX fue conceptualizado como “conjunto de materias que habrá que estudiar
en la escuela”. Algunos autores afirman “que el currículo no es ese
documento frío, alejado de la realidad, sino la vida misma que experimenta
el educando en la Escuela”. Esta idea se expresó claramente en un
documento titulado Estudios Básicos sobre Currículo en el Sistema
Educativo Peruano, Cotec (1976), en ella define el currículo “como un
conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación
viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto que han sido
previstas con el fin de dinamizar su propio desarrollo integral como persona
y como sociedad organizada”. Pero el avance tecnológico ha provocado
cambios en su acepción.
Bobbit (1918) sostiene que el currículo es todo lo que los niños y jóvenes
deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capacite
para decidir asuntos de la vida adulta; Saylor (1974) asumen un enfoque
sistemático y sostienen que el currículo es un plan para facilitar conjuntos de
oportunidades de aprendizaje para alcanzar metas y objetivos específicos
para una población identificable, atendida por una unidad escolar; Caswell y
Campell (1935) asume que el currículo tiene que ver con acciones de tutoría;
y la UNESCO sostiene que el currículo está constituido por todas las
experiencias, actividades, materiales, métodos de enseñanza y otros medios
empleados por el profesor o tenidos en cuenta por él, en el sentido de
alcanzar los fines de la educación.
El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica está
basado en el enfoque por competencias, el cual surge como respuesta a la
necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la
educación y la formación de profesionales, frente a la evolución de la
tecnología, la producción, en general de la sociedad, y elevar así el nivel de
competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de la
población.
En una publicación de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: “La competencia
es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo
eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son:
“capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para
satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.
Así también, el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación
Profesional de España, considera, competencia profesional como el conjunto
de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad
profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo”
En la implementación del enfoque por los institutos tecnológicos pues hay
disparidad de criterios en cuanto a su concepción, metodologías, técnicas de
implementación y orientación pedagógica. Para el presente diseño se asume
la competencia profesional como enfoque orientador, considerando además
que integra la práctica de emprendimiento, creatividad, valores, y actitudes
necesarias para la formación profesional eficiente, eficaz, pertinente y de
calidad con el propósito de procurar empleabilidad, así como contribuir al
mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las
instancias productivas del mercado laboral.
En relación a las variables planteadas se tiene investigaciones: Obregón
(2002) realiza un estudio sobre la influencia del currículo y del sistema de
soporte en la calidad de la gestión administrativa en la facultad de Educación
de la UNFV, Espinoza (2007) estudió las competencias laborales y prácticas
educativas de docentes de enseñanza media técnico profesional; Carrasco
(2002) investigó Gestión educativa y calidad de formación profesional en la
facultad de educación de la UNSACA; Moromi (2002) explicó la relación que
existe entre la ejecución curricular, los medios y materiales y el rendimiento
académico de los estudiantes de la Facultad de odontología de la UNMSM,
Albornoz y Escudero (2007) investigaron competencias profesionales en la
formación del ingeniero civil acústico; Vargas (2002) tuvo como objetivo
explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de las ESFA
propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva
propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística;
Salas (2005) escribió la formación por competencias en educación superior,
una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano; y Oliveros
(2005) investigó Identificación de competencias: una estrategia para la
formación en el Espacio Europeo de Educación Superior, etc.,
Escalante y Nuñez (2005) según sus investigaciones realizadas afirman que
existe fallas en la oferta de formación de profesionales técnicos en Salud, en
su empate con la demanda del mercado laboral, y se tiene un marco
regulatorio débil expresado por el divorcio entre el perfil enunciado por los
IST y las competencias laborales requeridas por los servicios de salud.
Ellos hallaron que existe confusión en el perfil de formación, alimentado por
la campaña publicitaria, que genera expectativas irrealizables o no
pertinentes en los que acceden a esta formación. Así se señala muchas
veces “formación profesional en enfermería”, “educación superior en
enfermería”, “profesional de enfermería”, etc., desconociendo el carácter
técnico de la formación impartida.
Asimismo existe un divorcio entre el perfil enunciado y las competencias
establecidas, con el Plan de Estudios estructurado, como expresión de la
debilidad en el enfoque pedagógico aplicado. Hoy se viene dando la
certificación progresiva establecida por algunos institutos y muchos de ellos
afirman que es pertinente, como estrategia para promover una temprana
incorporación en el mercado laboral. Sin embargo se discrepa cuando los
egresados desean continuar sus estudios universitarios, pues no se tiene
determinado con que cursos de formación desarrollados en IST podrán
convalidar en la universidad. Hoy si desean ser Licenciadas tienen que
iniciar de cero.
Otro dilema es el papel que cumple el enfermero técnico en el campo clínico,
por ello es necesaria una amplia campaña de difusión y esclarecimiento
sobre el papel de los técnicos profesionales, incluyendo sus funciones y
responsabilidades, en el equipo de salud. Se observó que muchas
actividades que realizan están al nivel de un licenciado en enfermería. Esta
campaña debería estar a cargo del Ministerio de Salud y el Ministerio de
Educación, así como de los colegios profesionales.
Se ha observado que las prácticas pre-profesionales en muchos casos no
guardan ninguna estructura básica o coherente, realizándose por parte de
los propios estudiantes a su propia iniciativa. Se les exige un número de
horas determinadas, las cuales cada uno muchas veces procura en que
hospital las desarrollará. Así no hay un monitoreo del trabajo realizado ni
evaluación rigurosa de las competencias adquiridas. En términos generales
existe un débil desarrollo de competencias en el nivel de atención
preventivo-promocional, con un pobre desarrollo en el espacio comunal y en
establecimientos de I y II nivel de atención.
Por otro lado la plana docente en la carrera profesional de Enfermería
Técnica está integrado por muy pocos médicos y mayormente son
enfermeras, con pobre o nula formación pedagógica, sin claridad –
especialmente en el caso de los médicos – del rol que cumple el personal
técnico. La relación laboral generalmente es temporal, a través de contratos,
impidiendo un nivel de acumulación de experiencias y capacidades.
Según reporte de los empleadores los egresados de la carrera profesional
Enfermería Técnica, en su mayoría no tienen el conjunto de competencias
requeridas para un desempeño profesional eficiente. La complejidad de las
prestaciones de salud, y el permanente cambio en el enfoque de los
servicios de salud demanda del técnico en salud un conjunto de capacidades
polivalentes, que le permitan desempeñarse, a lo largo de su vida laboral, en
diferentes puestos de trabajo con similar competencia.
También se observó el problema en la complejidad de los establecimientos
de salud, ya que éstas exigen la realización de actividades complejas, no
únicamente desde el punto de vista tecnológico; sino social. Por ejemplo el
énfasis en una atención recuperativa requiere instrumentar al profesional
técnico en enfermería de herramientas de desempeño en establecimientos
de I, II, III y IV nivel de atención y no solamente adiestrarlo en el I o II nivel;
por todo lo planteado se hace necesario formular la siguiente interrogante:
1.2. Formulación del problema
1.2.1. Problema general
¿Cómo influye el Diseño Curricular Básico de educación superior
tecnológica basado en el enfoque por competencias en la formación
profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos
tecnológicos de la región Junín?
1.2.2. Problema específicos
¿Cuál es la característica principal del Diseño Curricular Básico de
educación superior tecnológica de Enfermería Técnica basado en el
enfoque por competencias aplicado en los institutos tecnológicos de
Junín?
¿Cuál es el nivel de formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín
formados en base al Diseño Curricular Básico de educación superior
tecnológica basado en el enfoque por competencias?
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Determinar cómo influye el Diseño Curricular Básico de Educación
Superior Tecnológica basado en el enfoque por competencias en la
formación profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los
institutos tecnológicos de la región Junín.
1.3.2. Objetivos específicos
a. Caracterizar el Diseño Curricular Básico de educación superior
tecnológica de Enfermería Técnica basado en el enfoque por
competencias aplicado en los institutos tecnológicos de Junín.
b. Evaluar la formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín formados en base al Diseño Curricular Básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque por
competencias.
c. Verificar los efectos del Diseño Curricular Básico de Educación
superior tecnológica basado en el enfoque por competencias
en la formación profesional de los estudiantes de Enfermería
Técnica en los institutos tecnológicos de la región Junín.
1.4. Justificación e importancia
La investigación realizada tuvo justificación legal, institucional, científica y
profesional; de conformidad con lo dispuesto en la Ley General de
Educación Nº28044 que en el artículo 49º señala: “La Educación Superior,
es la segunda etapa del Sistema Educativo que consolida la formación
integral de las personas…”; el cambio, innovación y actualización curricular
debe apuntar a este objetivo básico educacional. Posterior a la Ley, se
aprobó el 2006, con carácter experimental el Diseño Curricular Básico de la
Educación Superior Tecnológica, el cual fue asumido sólo por institutos
pilotos, el año 2008, 2009 y 2010, aprueban directivas, como es el caso de:
“Normas para la aplicación del nuevo DCB de le Educación Superior
Tecnológica” que rige sólo a los institutos que optaron ingresar al sistema
modular.
Dentro de la región Junín el año 2009 fueron 22 institutos y para el año 2010
se incrementaron; dentro de este grupo se hallan los institutos de la región
Junín y específicamente en su mayoría con la carrera profesional de
Enfermería Técnica, que pertenecen a la Red de la Macro Región Huánuco-
Pasco-Junín.
Fue de vital importancia y trascendencia determinar si influye o no el Diseño
Curricular Básico por competencias de la Educación Superior Tecnológica
en la formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional de
Enfermería Técnica porque ésta, toma los aportes de diversas teorías
pedagógicas: el enfoque cognitivo, las inteligencias múltiples, la
modificabilidad cognitiva estructural (MCE), etc., que sustentan el desarrollo
del desempeño profesional, es decir, este DCB por competencias busca
desarrollar lo que la persona debe ser capaz de realizar, en situaciones
laborales, de acuerdo a parámetros previamente establecidos.
Por otro lado, el DCB se sustenta en el enfoque humanista, significa que
debe tener en consideración el desarrollo humano, entendido éste como el
proceso de ampliar las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo
al crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales,
culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad
de vida, equidad de oportunidades y derechos de las personas.
Finalmente, la otra razón fue que los actores directos en los Institutos,
después de muchos años, están demostrando apertura al cambio, poniendo
en práctica su capacidad para ofertar una formación que responda de
manera adecuada a las innovaciones tecnológicas y a los nuevos
requerimientos de la sociedad y de las empresas; permitiendo a su vez,
confirmar la intención, el grado de confiabilidad y pertinencia del currículo
por competencias
.
1.5. Limitación de la investigación
1.5.1. Limitación teórica
La presente investigación pretende ser válido en el ámbito de la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región
Junín por lo que en relación a las limitaciones se puede señalar las
siguientes:
El estudio estuvo centrado en el ámbito de la carrera profesional de
Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín. Una de
las limitaciones se dio en la disponibilidad de tiempo para visitar varias veces
los diferentes campos clínicos asignados a fin de asesorar y capacitar a las
supervisoras de práctica en el uso de la Ficha de observación. Esto se
superó participando de manera directa en reuniones de la Red de Institutos y
compartiendo en diversas capacitaciones la propuesta de aplicar los
instrumentos para medir el logro de capacidades en la carrera de
enfermería.
Otra limitación, fue el aspecto económico, factor importante que dificultó en
parte la realización de la tesis y la imposibilidad de ingresar a consultar libros
digitales, puesto que hoy todo tiene un costo. Esto se superó visitando
virtualmente las bibliotecas de las diferentes universidades que cuentan con
una base de investigaciones disponibles para la consulta, allí se pudo
obtener información de investigaciones realizadas y esto permitió profundizar
en el enfoque sobre currículo y formación profesional
Finalmente, otra limitación que se tuvo fue el acceso a los documentos
oficiales de los IESTPs de la región Junín y se observó el celo de las
instituciones que no facilitaron documentos oficiales, menos de su
institución. Esto se superó accediendo a la página del Ministerio de
Educación que tienen datos de los institutos, pero que por periodos deja de
ser actualizada.
1.5.2. Limitación metodológica
En el proceso del estudio se halló la limitación en la elección de la muestra,
pues se tuvo que esperar que los estudiantes matriculados el 2010 culminen
el ciclo académico para aplicar el instrumento en los meses de enero y
febrero para realizar la validez de los instrumentos. Y para la aplicación del
instrumento se esperó que los estudiantes matriculados el 2011 culminen
para aplicar los instrumentos validados.
La investigación se centró en la formación profesional de estudiantes de la
carrera profesional de Enfermería Técnica, por lo que se tuvo que visitar los
diferentes puestos y centros de salud, para aplicar la Ficha de observación
del Módulo I. Asimismo, se visitó hospitales de los diferentes niveles de
atención. Reduciéndose el ámbito de estudio a campos clínicos que tienen
convenio con los institutos y éstos designaban a sus estudiantes a realizar
sus prácticas; entre ellos se visitó el hospital de Satipo, Pichanaki, La
Merced, Daniel Alcides Carrión y Cayetano Heredia; para los Módulos II y
III, respectivamente.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
Se ha revisado diferentes investigaciones, así encontramos a Vargas
(2002), planteó explicar en qué medida los planes curriculares vigentes de
las Escuelas Superiores de Formación Artística propician una formación
profesional acorde a las exigencias de la nueva propuesta curricular de
secundaria para el Área de Educación artística; concluyó que dichos planes
están orientados a la formación especializada, ya sea en música, danza,
artes plásticas, etc., y no correlaciona con los planes actuales de educación
secundaria, porque sólo considera materias; por consiguiente no satisface
las exigencias del Nuevo Diseño Curricular de Secundaria; ya que en éstos
se plantea la educación artística con una visión integral del arte.
En la Universidad Villarreal, Obregón (2002) determinó que el currículo y el
sistema de soporte influyen en la calidad de la gestión administrativa de la
Facultad de Educación de la U.N.F.V.: en inicial, primaria, secundaria y
educación física para el logro de la calidad en la formación profesional.
Asimismo concluyó que el currículo integral por su característica holística,
incluye componentes cognoscitivos y no cognoscitivos, conduciéndonos a la
educación global.
Así también, Vildoso (2002) realizó un estudio para resolver la siguiente
interrogante ¿Existe influencia de la autoestima, la satisfacción con la
profesión elegida y la formación académica profesional en el coeficiente
intelectual de los estudiantes del tercer año de la Facultad de Educación de
la UNMSM? El resultado obtenido les mostró que no existe influencia de la
Formación Académica Profesional en el coeficiente intelectual de los
alumnos del tercer año de la Facultad de Educación. Según el análisis
teórico realizado le permitió afirmar que podría encontrarse en las
características de las disciplinas de estudio, pues según Trahtemberg (1996)
las asignaturas existentes en la Facultad de Educación son netamente
informativas, pues sólo incentivan el desarrollo del memorismo dejando de
lado otras habilidades propias del coeficiente intelectual. Así mismo tomó el
planteamiento de Spelucín (1997) y señaló que a pesar de las innovaciones
curriculares que se realiza aún se continúa con la misma formación
magisterial, pues no ha existido un cambio real en las asignaturas de hace
dos décadas, Las materias de estudio continúan con las mismas
características es decir prioriza el memorismo, se sigue con la repetición de
contenidos, evitando de esta forma el surgimiento de maestros creativos así
también el desarrollo de sus habilidades.
Carrasco (2002) estudió la relación de las variables Gestión Educativa y
Calidad de Formación Profesional, al analizar y medir la variable
independiente Gestión Educativa halló que es regular en todo los aspectos
que comprende, es decir, en la gestión institucional, administrativa y
curricular. Igualmente en los procesos de gestión y los procesos curriculares,
que se desarrollan en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión. La variable dependiente Calidad de
Formación Profesional al ser analizada, ponderada, y medida determinó, que
los indicadores de calidad por áreas curriculares, apenas alcanzan el nivel
regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los
estándares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen
de error. Este resultado significa que la relación entre las dos variables que
conforman el problema de investigación, tienen una relación directa positiva,
es decir, la regular Gestión Educativa de la Facultad de Educación genera
una Calidad de Formación Profesional de regular calidad. Por lo que ha
aceptado la hipótesis de investigación (Hi) y se ha rechazado la hipótesis
nula (Ho).
Moromi (2002) investigó la relación que existe entre la ejecución curricular,
los medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la
Facultad de odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
En el proceso de su investigación aplicó una encuesta a los estudiantes para
lograr una percepción estudiantil sobre las variables en estudio, usada en
cinco cursos de mayor peso académico, en los que además analizó sus
correspondientes sílabos. Halló que la percepción estudiantil con respecto a
la ejecución curricular es poco satisfactoria, al igual que los materiales y
medios utilizados por los docentes es insatisfactoria. En relación al
rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un promedio de 12,71
considerado como regular. Referente a ambas variables no evidenció
relación directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento
académico. Finalmente, encontró que existen áreas críticas en la ejecución
curricular de orden administrativo: sílabos, horarios, número y distribución de
docentes; y de orden académico: en cuanto a metodología, evaluación y
bibliografía. Recomendó que debe darse una mayor atención hacia los
aspectos del mejoramiento de los medios y materiales para el desarrollo de
los cursos y que se implemente un sistema de supervisión y evaluación
curricular permanente.
Así también Rojas (2002) realizó un estudio descriptivo correlacional y
explicativo, en el que describió las características del Plan Curricular 1996
de la Escuela Académico Profesional de Obstetricia y estableció los efectos
que existen en el Perfil Profesional del egresado de la Escuela. También
estudió las relaciones entre las características cualitativas del Perfil
Profesional y su formación profesional de los alumnos de la base 1996 –
2000. Arribó a la conclusión que existen deficiencias en el Plan Curricular
1996 y en el Perfil Profesional del egresado de la E.A.P. de Obstetricia. Él
halló que no existe una adecuada proporción de asignaturas para lograr que
el estudiante tenga las características siguientes: práctico, analítico, crítico,
sensible y ético, es decir, deficiencia en el logro del perfil profesional.
Otro estudio hallado fue el de Abarca (2003), quien realizó un análisis de los
contenidos de la educación emocional que se hallan presentes en el
currículo, así como en la práctica educativa. Concluyó que tanto en el DCB
como en la práctica educativa se incluyen elementos vinculados a la
educación emocional; aunque no se contemple suficiente y sistemáticamente
todas las competencias emocionales. Así observó que en ambos la
interiorización de las normas sociales es el aspecto en el que más se incide.
Martín (2006) estudió la identificación de competencias: una estrategia para
la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior La
implementación del EEES aporta algunos cambios a la enseñanza en este
nivel, entre ellos, el diseño del currículo basado en competencias. La gestión
por competencias tiene una dilatada tradición en el ámbito empresarial,
como proceso de evaluación y mejora de personas y organizaciones. Gran
parte de dicha experiencia se pudo transferir al mundo educativo; no
obstante algunas modificaciones son precisas. El proceso incluyó tres
momentos, identificación, desarrollo y evaluación de competencias, si bien
deberán hacerse algunas adaptaciones en cada uno de ellos, los autores
explicaron las razones y describieron los cambios propuestos universitarios.
El EEES afecta, de modo esencial, al proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el sentido de utilizar un enfoque centrado en el alumno que conlleva
importantes cambios en las funciones del docente. Por ello es necesario
revisar y actualizar las competencias del profesorado tanto en lo referido a
su acción en el aula, cuanto en el ejercicio de otras funciones: actualización
TIC, utilización de aulas virtuales, activación de la función tutorial, etc.
Ospina (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar si el
desarrollo de la práctica educativa de los profesores de las asignaturas de
Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con
relación a la planeación, ejecución y evaluación de los procesos de
enseñanza – aprendizaje. Fue un estudio de tipo descriptivo cualitativo. Sus
principales hallazgos fueron: con relación a la programación de las
asignaturas, encontró que éstas tienen los elementos básicos de la
educación por competencias, contemplando el saber ser, el conocer y el
hacer propio de cada asignatura. Sin embargo dentro de esta programación
no se encuentra la metodología que se empleó en las clases. Tampoco halló
relación entre las estrategias didácticas, el proceso de evaluación y el logro
de las competencias. Por otro lado encontró que en el desarrollo de las
clases los docentes manejan los temas en forma clara y concisa, pero hay
diferencia entre el profesor novato, que se centra más en los contenidos, y el
experto, que se ocupa de forma más natural en los procesos cognitivos y por
promover el análisis. Asimismo observó que la metodología más utilizada
por los docentes consiste en realizar y responder preguntas, mientras se
expone o se discute determinado tema. En relación a la evaluación
observó que se centra principalmente en los contenidos, excepto en las
prácticas donde se valora el saber, el hacer, el ser en forma integral. No
evidenció la autoevaluación y la coevaluación.
Molina (2008) mostró la posibilidad de implementar propuestas
socioeducativas donde se articulen las características emergentes de la
nuevas generaciones, con los enfoques epistemológicos, que nos ofrecen
paradigmas emergentes de las ciencias y la educación, utilizó como
dispositivo educativo el juego teatral dentro de un enfoque socioeducativo
integrador y trandisciplinario, para favorecer el desarrollo de competencias
pertinentes tanto a las características socioculturales de los jóvenes
actuales, como a los requerimientos de la sociedad del conocimiento,
orientado a la conservación de lo propiamente humano. Dicha propuesta la
validó en la resonancia que tuvo en los jóvenes, trabajar y construir el
proceso de aprendizaje desde el ámbito “luminoso” del ser, es decir, desde
el reconocimiento de sus potencialidades, la validación de sus aportes y
expresiones creativas y no desde sus carencias, “daños” o estigmas sociales
y culturales, dicha estrategia facilitó que los jóvenes se contacten de manera
directa y simple con su propias vivencias, historias y saberes, desde una
mirada lúdica, creativa y transformadora.
Ese mismo año, Aguilar (2008), demostró que el contexto socio económico
modela el quehacer profesional, ya que las diversas situaciones de cambio
de tendencias que ha atravesado la profesión coinciden con las temporadas
de recesión y crisis económica y por consiguiente social. Concluyó que la
profesión tiene un perfil aplicativo de programas y proyectos sociales en la
medida en que el sistema económico mundial actualmente ha delegado las
que eran responsabilidades del Estado protector del sistema anterior a los
mismos ciudadanos. Finalmente, afirmó que la formación profesional debe
mejorar la calidad de vida de las personas en el contexto actual, es decir
que se contextualice la enseñanza académica para que sirva al analizar la
compleja y dinámica realidad social actual, no separando la teoría de la
práctica sino englobándola en un solo elemento con visión de poder
visualizar de manera científica los esfuerzos de adaptación de los sistemas
teórico –conceptuales extranjeros a la realidad social peruana realizados por
las y los profesionales de Trabajo Social, que en la práctica se desempeñan.
García (2008) realizó una investigación del nivel descriptivo - correlacional,
ya que establece la relación entre la variable ejecución curricular y la
variable desempeño docente. Trabajó con una muestra que estuvo
conformada por 100 estudiantes de las especialidades de Educación
Secundaria. Los resultados de la investigación pusieron en evidencia la
existencia de una alta correlación entre la ejecución curricular y el
desempeño docente de 84.7%, y para las dimensiones los valores del
coeficiente de correlación Pearson ( r ) varían entre 0.537 y 0.761, los cuales
son significativos (5 % del nivel de significación), de esta forma el
cumplimiento óptimo de la ejecución curricular es fundamental para
incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la
calidad de la educación universitaria.
Gutiérrez (2008) investigó tres variables importantes dentro del ámbito de la
gestión educativa, Estructura curricular, liderazgo de la dirección y nivel
profesional docente en relación con la gestión de la calidad educativa. Su
propósito fue establecer claramente el grado de influencia e interacción entre
las variables mencionadas. La metodología de investigación fue de tipo
cuantitativo, básico o teórico, con un diseño no experimental y del nivel
transversal, descriptivo correlacional. Llegando a colegir que existe influencia
significativa entre la estructura curricular, el estilo de liderazgo de la
dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de la calidad
educativa en dicha facultad. Asimismo, para llegar a niveles de calidad,
eficiencia y eficacia, señaló que la universidad debe promover un enfoque
gerencial y de cambio, con líderes democráticos en camino a ser
transformadores, con docentes altamente especializados, investigadores,
con un conocimiento de la realidad en que se desenvuelven y capacitados
para formar a los futuros profesionales en el ámbito personal y científico, con
amplio sentido de comunicación, coordinación y que puedan planificar una
estructura curricular de acuerdo a las necesidades del contexto.
Finalmente, Guzmán (2010) en su ensayo “Las competencias: otra mirada a
la formación universitaria de la enfermería” expresa que los retos del
contexto en que se desenvuelve la educación superior actualmente y la
necesidad de un proceso reflexivo y critico es el que deben asumir los
docentes antes de iniciar una modificación a un plan de estudios. En él hace
referencia a los desafíos que plantea la globalización a la universidad entre
ellos abrir espacios para nuevas propuestas educativas innovadoras como
las que propone el proyecto Tunning en cuanto a la formación por
competencias. En carreras como Enfermería estas competencias pueden
llevarla a retroceder en el proceso de consolidación en el campo de las
profesiones en salud, debido a que están fundamentadas en el hacer, más
que en el saber, por lo tanto, es necesario un proceso de análisis y
comprensión del significado de los fundamentos del currículo y las
implicaciones de una modificación curricular en los intereses de una
disciplina pues estos cambios materializados en un plan de estudios
determinan el rumbo de una profesión. Concluyó que estas innovaciones
curriculares deben fundamentarse en criterios que impulsen el desarrollo
integral del ser humano además de la excelencia profesional. El modelo de
formación por competencias requiere una reflexión crítica a partir de los
enfoques epistemológicos del currículo, y en Enfermería es necesario que el
cuerpo docente reflexione sobre el futuro de esta profesión antes de
modificar su plan de estudios.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Teoría curricular
Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los
que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L.
Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R.
Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros. Se asume la
concepción de Lazo (2001) que establece las dimensiones del currículo en 5
aspectos:
a. Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y
modelos.
b. Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y
metodología.
c. Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos,
planificación, organización, ejecución y control.
d. Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso
curricular y al proyecto.
e. Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.
Es necesario definir que conceptos se asume de currículo y diseño
curricular, para esta investigación se tomó el planteamiento de García y
Addine (2001), quienes señalan que el currículo es un proceso educativo
integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de
interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite
rediseñarse sistemáticamente en la medida en que se producen cambios
sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo
que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se
aspira a formar.
En relación a diseño curricular se asumen el planteamiento de Lazo y
Cataño (2011) quienes señalan que es el resultado del trabajo que da
respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales,
constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el
desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases
mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la
práctica.
Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración
curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994) que establece
10 niveles de integración:
a. Fragmentado, las disciplinas diferentes están separadas, por lo que
hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los
estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.
b. Conectado, dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay
conceptos claves conectados, promueven la revisión de conceptos, la
reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina.
Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda
dentro de la disciplina
c. Concéntrico, el contenido se concentra dentro del área de la
asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un
contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder
de vista el concepto principal de la actividad.
d. Secuencial, se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las
asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de
aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración
y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la
secuencia del currículo.
e. Compartido, la planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra
dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra
experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un
grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad,
obligación y compromiso.
f. Radial, la enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base
para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los
ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser
cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con
contenidos relevantes y fuertes.
g. Concatenado o lineal, se enlazan las habilidades de pensamiento y
las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los
estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la
transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen
separadas.
h. Integrado, las prioridades se solapan en múltiples disciplinas.
Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones
entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos
interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.
i. Inmersos. los estudiantes se integran visualizando todo el
aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La
integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el
enfoque del mismo.
j. Enrejado, el estudiante dirige el proceso de integración a través de la
selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el
estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden
aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.
Guerra (2001) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los
que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su
elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los
ejes transversales y programas directores; integración de los componentes
académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en
su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades
educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores
ideo políticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de
estudio.
Carballo (2003) afirma que entre las tendencias actuales del desarrollo de la
teoría curricular están los modelos curriculares: estos están centrado en los
objetivos, centrados en la tecnología educativa, de construcción
personalizada, centrados en la globalización, de investigación acción y
modelo desde un enfoque histórico – cultural.
Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la
estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por
competencias. En la educación técnica y profesional se utiliza el currículo
por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son
lineales o modulares. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor
frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se
combina algunas de las variantes.
Independiente del modo de implementación del currículo, se debe
proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad
de descubrir cuándo y por qué es necesario utilizar el procedimiento
específico, ayudarles a reflexionar sobre cómo adaptar los procedimientos
apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso
sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su
proceso de aprendizaje.
2.2.2. Diseño curricular por competencias laborales
La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973
se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwaukee,
Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de
Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas
experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por
algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel
medio profesional en Quebec, Canadá, con buenos resultados, a partir de
las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP)
que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza,
computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en
Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación
básica y preuniversitaria de Quebec, Canadá. Estas últimas experiencias
tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.
En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en
numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá,
Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América
Latina.
2.2.3. Análisis de la formación por competencias laborales
En seguida se analiza la variable formación por competencias, para ello se
plantea lo que Irigoyen y Vargas (2003) señalan, la formación por
competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y
flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las
competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de
enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas
laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para
integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.
Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como
capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de
los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias
laborales. Se puede concebir la formación por competencias laborales como
un proceso en el que los resultados esperados son las competencias
laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las
actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y
profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de
organización de la clase se estructuran en función de la competencia a
formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por
escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un
proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la
formación se desarrollen los procesos motivacionales y meta cognitivos del
estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y
transformador de la sociedad.
Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por
competencias laborales: La formación por competencia laboral es el proceso
de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que
contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos,
procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes meta cognitivos y
cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del
pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen
como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado
en un diseño curricular por competencias laborales.
Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura
didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser,
según las exigencias de la profesión para la que se está formando,
potenciando su preparación para la vida.
Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en
cuenta los siguientes elementos: considerar la perspectiva humanista
martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La
formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos
humanos no solo como un portador de conocimientos y habilidades, sino
ante todo como seres humanos.
La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y
exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo
y de la profesión. Desarrollar en la formación más procedimientos y
actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de
intereses, motivaciones y de recursos persono lógicos.
Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un
diseño curricular por competencias laborales no se forma un “súper-técnico”,
pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la
vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se
demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las
habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes meta
cognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que
el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una
infalible herramienta de producir y de competir.
2.2.4. Principios para su estructuración
Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por
competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su
estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:
Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar.
Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.
Las competencias se describen en términos de resultados y normas.
Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de
diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.
Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la
integran.
La formación tiene un alto contenido práctico experimental.
Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente
forma:
A. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de
competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más
importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el
objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva
en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los
programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario
como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño
disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner
en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como
el desarrollo de los componentes meta cognitivos, motivacionales,
valores y cualidades de la personalidad.
B. Las competencias varían en función del contexto en el que se
aplican. Este principio se deriva del principio anterior. Se torna
necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende
del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a
la formación general. En el contexto de la formación general, la principal
referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de
formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a
una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la
misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de
tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella
se desempeña.
C. Las competencias se describen en términos de resultados y
normas. Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de
las competencias de un programa, de manera que queden bien
delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los
resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios
de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el
medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con
una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad
del sujeto, para lo cual hay que tener presente no sólo el componente
cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos
y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la
descripción de la competencia.
D. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso
de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular. Las
competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo
que las personas relacionadas con los sectores industriales o de
servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los
programas, así como durante la formación y la evaluación de la
competencia. Esta participación se solicita en el momento de la
identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La
determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la
Situación de Trabajo.
E. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la
integran: Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el
salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la
actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de
los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir
las funciones técnicas, más que conocer la situación de los
conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre
los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que
van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma
independiente de como es, que hace y como actúa.
Los resultados asociados a la demostración de una competencia se
evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo,
los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un
centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos
muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de
recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas
competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de
acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se
autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que
reflexione sobre sus debilidades y fortalezas ante de enfrentar la
evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el
alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente
con los evaluadores en su determinación.
Se asume los criterios de Chirino (2002) respecto a la evaluación.
“Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades
científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación
de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los
criterios e indicadores tal como señala Chirino (2002) y se realizan
algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las
competencias.
Cuadro Nº 01 Criterios e indicadores según Chirino (2002)
FUENTE Nº Chirino (2002)
2.2.5. Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica
2.2.5.1. Aspecto normativo
El DCB de la Educación Superior Tecnológica fue aprobado con carácter
experimental con la R.D. No.0896-2006-ED del 29-12-2006 ; amparado en
la Ley General de Educación N° 28044 y busca materializar los
“Lineamientos Nacionales de Políticas de la Formación Profesional”,
aprobado mediante el Decreto Supremo Nº 021-2006-ED del 28 de julio del
2006 en la que se establecen cuatro lineamientos políticos: (ANEXO Nº 01)
POLÍTICA 1.- Fomentar, institucionalizar y fortalecer los espacios de diálogo social,
concertación y negociación entre los actores y otros agentes vinculados a la formación
profesional, que favorezcan el mejoramiento de su calidad, la adecuación ocupacional, la
equidad en el acceso y la inserción al mercado laboral competitivo.
POLÍTICA 2.- Promover la formación profesional de calidad con valores, con una
perspectiva competitiva, participativa y con equidad, desde los niveles básicos hasta el nivel
superior, que desarrolle competencias laborales y capacidades emprendedoras, que
responda a las características y demandas locales, regionales en el marco de la
descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.
POLÍTICA 3.- Garantizar la producción y generación de información pertinente, oportuna y
de calidad, implementando el sistema de información del mercado laboral y formativo que
garantice el acceso con equidad, facilitando la toma de decisiones de los actores sociales y
otros agentes vinculados a la formación profesional de los ámbitos nacional, regional y local.
POLÍTICA 4.- Garantizar la sostenibilidad política, normativa, administrativa, económica,
social, institucional y sustentabilidad ambiental de los esfuerzos que se realizan en el campo
de la formación profesional y promoción del empleo, que se articulen al plan de desarrollo
nacional y regional, propiciando una sociedad democrática.
Asimismo en el marco legal se estableció los objetivos estratégicos de la
Educación Superior Tecnológica:
a. Formar profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores
y con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades
emprendedoras, que respondan a las características y demandas del
mercado local y regional, en el marco de la descentralización y el
mejoramiento de la calidad de vida de la población.
b. Consolidar la formación integral de las personas, desarrollar
investigación e innovación, propiciar el perfeccionamiento de la
tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al
desarrollo y sostenibilidad del país.
c. Lograr el ordenamiento y la pertinencia de la oferta formativa que se
imparte en los institutos superiores tecnológicos, brindando sólo
carreras que respondan a los requerimientos del mercado laboral, a
los planes regionales estratégicos y al desarrollo de las
potencialidades de las regiones.
d. Promover la valoración y el reconocimiento social de la Educación
Superior Tecnológica, como factor determinante del desarrollo
productivo, económico, social y tecnológico para impulsar la
competitividad del país.
2.2.5.2. Marco curricular: El currículo de la educación superior
tecnológica
Es complejo conceptuar de manera unívoca. Las definiciones pueden
restarle funcionalidad en cuanto a la comprensión de dicho concepto.
Algunos autores lo conciben como sinónimo de Plan de Estudios, otros lo
consideran como la relación de contenidos o materias a desarrollar, otros
asumen no sólo lo anteriormente dicho, sino también a todos los elementos
que, intervienen en el desarrollo del proceso educativo.
Sin embargo dentro de esa diversidad de opiniones, el MED (2006) asume
un concepto afín con la Educación Superior Tecnológica. En ese sentido y
en concordancia con los nuevos enfoques educativos, consideran como el
conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para
el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los
profesores, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes
adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes,
requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad.
2.2.5.3. Fundamentos del currículo
El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica toma los
aportes de diversas corrientes: Desarrollo de competencias y capacidades.
El enfoque cognitivo
Surge a comienzos de los años sesenta y se presenta como la teoría que ha
de sustituir a las perspectivas conductistas que habían dirigido hasta
entonces la Psicología. Muchos investigadores y teóricos, han influido en la
conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología
genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt,
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre
la socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la
"zona de desarrollo próximo", por citar a los más reconocidos.
El Modelo: enseñanza aprendizaje está centrado en
Propósito de la Educación: formación de estudiantes capaces
de desarrollar el pensamiento.
Rol del estudiante: sujeto constructor de su aprendizaje
Rol profesor: mediador del aprendizaje. Reflexivo
Modelo curricular: abierto y flexible.
Evaluación: centrada en los procesos.
Tipo de enfoque : unilateral
Finalidad: Lograr autonomía intelectual.
Las Inteligencias Múltiples
Hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una
interacción, de una parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por
otra, de las oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente
cultural determinado. Es decir, la inteligencia es el producto de la herencia
biológica y los talentos naturales de cada persona, así como del contexto y
la estimulación socio-cultural, dentro de la cual la escuela juega un rol
primordial. Herencia y medio son factores que contribuyen poderosamente
en el desarrollo de una u otra forma de inteligencia.
Las últimas teorías en psicología sobre la multiplicidad de las inteligencias,
elaboradas por el profesor Gardner (1993) y sus colaboradores del proyecto
Zero de la Escuela Superior de Educación de Harvard, dejan atrás la
concepción casi única de la inteligencia. Hasta hoy sólo eran evaluadas y
potenciadas la inteligencia lógico-matemática y la lingüística (test de Binet).
A diferencia de esta concepción, la teoría de las IM (inteligencias múltiples)
entiende la competencia cognitiva como un conjunto de habilidades, talentos
y capacidades mentales que llama «inteligencias». Todas las personas
poseen estas habilidades, capacidades mentales y talentos en distintos
niveles de desarrollo.
Gardner define la inteligencia como la “capacidad de resolver problemas o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas“. Primero,
amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía
intuitivamente: “que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de
desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico.
Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir
ya bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el
colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en
cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. No mejor ni peor, pero
sí distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es más ni menos inteligente que
Michael Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos
diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
innato e inamovible. Se nacía inteligente o no, y la educación no podía
cambiar ese hecho. Tanto es así que en épocas muy cercanas a los
deficientes psíquicos no se les educaba, porque se consideraba que era un
esfuerzo inútil. Definir la inteligencia como una capacidad la convierte en una
destreza que se puede desarrollar. Gardner no niega el componente
genético, pero sostiene que esas potencialidades se van a desarrollar de
una u otra manera dependiendo del medio ambiente, las experiencias
vividas, la educación recibida, etc. Ningún deportista de élite llega a la cima
sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se
puede decir de los matemáticos, los poetas, o de la gente emocionalmente
inteligente. Debido a eso, según el modelo propuesto por Howard Gardner
todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su
inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación.
Actualmente, el autor de la teoría, Howard Gardner, diferencia ocho tipos de
inteligencia:
1. Inteligencia Lógico-Matemática: capacidad de entender las
relaciones abstractas. La que utilizamos para resolver problemas de
lógica y matemáticas. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se
corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con
lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única
inteligencia.
2. Inteligencia Lingüística: capacidad de entender y utilizar el propio
idioma. La que tienen los escritores, los poetas, los buenos
redactores. Utiliza ambos hemisferios.
3. Inteligencia Espacial: capacidad de percibir la colocación de los
cuerpos en el espacio y de orientarse. Consiste en formar un modelo
mental del mundo en tres dimensiones, es la inteligencia que tienen
los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos o los decoradores.
4. Inteligencia Corporal - Kinestésica: capacidad de percibir y
reproducir el movimiento. Aptitudes deportivas, de baile. Capacidad
de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver
problemas. Es la inteligencia de los deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
5. Inteligencia Musical: capacidad de percibir y reproducir la música. Es
la de los cantantes, compositores, músicos, bailarines.
6. Inteligencia Intrapersonal: capacidad de entenderse a sí mismo y
controlarse. Autoestima, autoconfianza y control emocional. No está
asociada a ninguna actividad concreta.
7. Inteligencia Interpersonal: capacidad de ponerse en el lugar del otro
y saber tratarlo. Nos sirve para mejorar la relación con los otros
(habilidades sociales y empatía). Nos permite entender a los demás, y
la solemos encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores
o terapeutas. La inteligencia intrapersonal y la interpersonal
conforman la Inteligencia Emocional y juntas determinan nuestra
capacidad de dirigir nuestra propia vida de manera satisfactoria.
8. Inteligencia Naturalista: capacidad de observar y estudiar la
naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es
la que demuestran los biólogos, los naturalistas, los ecologistas.
Según esta teoría, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias
en mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje no hay
tipos puros, y si los hubiera les resultaría imposible funcionar. Un ingeniero
necesita una inteligencia espacial bien desarrollada, pero también necesita
de todas las demás, de la inteligencia lógico-matemática para poder realizar
cálculos de estructuras, de la inteligencia interpersonal para poder presentar
sus proyectos, de la inteligencia corporal-kinestésica para poder conducir su
coche hasta la obra, etc.
Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes y, según esto, el problema sería que el sistema escolar vigente
no las trata por igual sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la
inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística). Sin embargo en la
mayoría de los sistemas escolares actuales se promueve que los docentes
realicen el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de actividades que
promuevan una diversidad de inteligencias, asumiendo que los estudiantes
poseen diferente nivel de desarrollo de ellas y por lo tanto es necesario que
todos las pongan en práctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseñanza, es absurdo que se
siga insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La
misma materia se podría presentar de formas muy diversas que permitan al
alumno asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos
fuertes. Además, tendría que plantearse si una educación centrada en sólo
dos tipos de inteligencia es la más adecuada para preparar a los alumnos
para vivir en un mundo cada vez más complejo.
El conocimiento del nivel de desarrollo de las distintas inteligencias en una
persona y la combinación de éstas ayudan a realizar una buena elección del
futuro profesional, dado que alguien con una inteligencia corporal-kinestésica
muy desarrollada tendrá más aptitudes para ser deportista, bailarín, etc.,
mientras que otra persona con la capacidad espacial más desarrollada se
orientará, preferentemente, hacia oficios como la aviación, las bellas artes,
etc. Además podríamos decir que los alumnos que muestran respuestas
violentas tienen un bajo nivel de desarrollo en dos inteligencias
(intrapersonal e interpersonal) y que, como en las demás, tienen que realizar
un aprendizaje concreto para mejorar estos niveles de conocimiento.
La Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE)
Esta teoría fue desarrollada por el profesor Reuven Feuerstein, explica la
manera en la que el individuo obtiene y procesa la información: cómo la
adquiere, codifica, almacena y la usa más tarde, generalizándola a otras
situaciones. Se sustenta en los aportes del constructivismo, la psicología
cognitiva y la teoría humanista del aprendizaje. Los principales postulados
de la MCE son: el ser humano como ser cambiante, el ser humano como
susceptible a cambios significativos, el concepto dinámico de inteligencia y el
papel del entorno. Plantea el desarrollo cognitivo en términos dinámicos, es
decir, susceptible de ser modificado en tanto se trabaje sobre las habilidades
o funciones del pensamiento necesarias para realizar un eficiente acto
mental o proceso de aprendizaje.
Feuerstein, identifica 29 habilidades cognitivas como pre-requisitos o
cimientos del pensamiento, que permiten realizar operaciones mentales más
complejas. Él plantea que un desarrollo cognitivo deficiente, es producto de
habilidades cognitivas descendidas, por lo tanto, si se trabaja para mejorar
estas funciones o habilidades es posible lograr una modificabilidad cognitiva
estructural en el sujeto.
El objetivo general de la propuesta de Feuerstein es: “Aumentar la
capacidad del organismo humano de ser modificado a través de la
exposición directa a estímulo y experiencias proporcionadas por los
enfrentamientos con los hechos de la vida, en situaciones formales e
informales de aprendizaje”.
Dentro de sus objetivos específicos: se busca la corrección de las funciones
cognitivas deficientes. Adquisición de Contenidos: conceptos, vocabulario,
operaciones, relaciones, etc. Desarrollar hábitos de pensamiento y actitud
reflexiva.
El Dr. Feurstein, propone la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural,
en la que afirma que es posible modificar y mejorar la habilidad de aprender,
es decir, optimizar y enriquecer los procesos de pensamiento, para lo cual:
Mira el fenómeno del conocer (aprender), a partir de pre-requisitos o
habilidades cognitivas (de pensamiento), que hacen posible
operaciones mentales más complejas.
Sistematiza estos pre-requisitos e identificar 29 habilidades
cognitivas.
Propone una estructura (modelo teórico) para el Acto Mental (entrada-
elaboración y salida).
Diseña un Programa de Enriquecimiento del Pensamiento, que
implica poner en juego las habilidades cognitivas mencionadas, y que
como resultado da origen al acto mental eficiente.
Sistematiza las condiciones que hacen de un profesor un buen
mediador, en términos de criterios de mediación.
Sistematiza las condiciones que hacen de una familia, un agente
transformador y favorecedor del desarrollo cognitivo del niño.
2.2.5.4. Desempeño profesional
Según lo planteado por Herrera (1999) se refiere a lo que la persona debe
ser capaz de realizar, en situaciones laborales, de acuerdo a parámetros
previamente establecidos. En estos tiempos el tema sobre competencias
como elemento dinamizador de las actividades que tratan de buscar la
capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse
en el trabajo de una ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama
de la actividad económica, ha matizado un número cada vez más creciente
de cambios en los sistemas de formación profesional, así como en el uso de
medios, métodos y formas de aprendizaje y enseñanza dirigidas a que el
estudiante o trabajador adquiera la capacidad necesaria para el trabajo con
la precisión de tres componentes.
a. Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que
el trabajador sea competente, pero que requieren una constante
actualización.
b. Los saberes prácticos; que demandan la adquisición de
habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para
ejecutar actividades donde se manejen instrumentos, técnicas,
tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su desempeño.
c. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que
promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y
valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en
la competencia de uno u otro trabajador.
Asumir un enfoque por competencias en la formación profesional exige, una
integración de estos componentes para lograr la necesaria flexibilidad laboral
que promueve el desempeño alternativo de varias ocupaciones, como
tendencia actual en el mundo del trabajo, con estándares de calificación
cada vez más exigentes, y el cambio más frecuente de lugar de trabajo y uso
acelerado de las tecnologías de la información que exigen una mayor
abstracción y manejo de instrumentos, técnicas y maquinarias más
complejas, y demanda recursos laborales humanos multifuncionales y con
un perfil amplio de competencias para contribuir a un mejor desempeño de
sus funciones.
Concepto de Competencia, La Competencia se concibe como el logro de
aprendizajes que integra dinámicamente conocimientos científicos y
tecnológicos, procesos mentales y motrices, así como actitudes y valores.
Se concreta en un desempeño técnico profesional.
2.2.6. Relación con el entorno:
a. El paradigma histórico-social, llamado también paradigma
sociocultural o histórico-cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a
partir de la década de 1920. Para los seguidores del paradigma
histórico-social: "el individuo, aunque importante, no es la única
variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y
consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las
herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo
apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de él". Estas ideas
lo diferencian de otros paradigmas. Asimismo, en la formación
profesional es esencial tomar en cuenta el entorno económico
productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo
ordenamiento socioeconómico en el mundo productivo por el proceso
de globalización de la economía, así como el desarrollo constante de
la tecnología de información y comunicaciones, que han vienen
generando cambios significativos en el ámbito formativo y laboral.
Propósito de la educación: La educación es praxis, reflexión y
acción del hombre.
Modelo: aprendizaje enseñanza. Centrada en el contexto y la
vida escolar.
Rol alumno: ser social, producto y protagonista de múltiples
interacciones
Rol profesor: mediador cultura social e institucional mediador
del aprendizaje
Modelo curricular: abierto y flexible. Se adapta a entornos
concretos
Evaluación: cualitativa y formativa.
Tipo de enfoque: global
Finalidad: Atender necesidades de integración social.
b. Humanista: Desarrollo Humano, en la Educación Superior
Tecnológica es importante tener en consideración el desarrollo
humano, entendido éste como el proceso de ampliar las opciones de
las personas, por ello no se reduce sólo al crecimiento económico,
sino que considera las dimensiones sociales, culturales y políticas
para garantizar la sostenibilidad en la mejora de calidad de vida y
equidad de oportunidades y derechos de las personas. Amartya Sen,
premio Nobel de Economía 1989, propone analizar el estado de
desarrollo de los países a través de un indicador de desarrollo
humano y no económico. Sen sostiene que el desarrollo se debe
concebir como el proceso por medio del cual se amplían y
profundizan las capacidades humanas y que la calidad de vida debe
evaluarse en función a la capacidad real para lograr funcionamientos
valiosos como parte de la vida.
Propósito de la educación: facilita el aprendizaje en un mundo
cambiante. Ayuda al estudiante a descubrir su propia identidad.
Rol del docente: guía al estudiante sujeto a descubrir las cosas por sí
mismo.
Rol del estudiante: ser participante, activo e interdependiente.
Enfoque: global
Finalidad: lograr libertad responsable
2.2.7. Enfoque del currículo
El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica está
basado en el Enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como
respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y
pertinencia de la educación y la formación de profesionales, frente a la
evolución de la tecnología, la producción, en general de la sociedad, y elevar
así el nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de
trabajo de la población.
En una publicación de CINTERFOR, Marelli (2000) indica: “La competencia
es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo
eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organización. Está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos que los trabajadores deben demostrar para que la
organización alcance sus metas y objetivos”. Y agrega que son:
“capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para
satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo”.
También se consideran las competencias de ocupaciones profesionales, que
definen las Competencias Profesionales, sobre las que el Sistema Nacional
de Cualificaciones y Formación Profesional de España, considera a “La
Competencia Profesional como el conjunto de conocimientos y capacidades
que permiten el ejercicio de la actividad profesional, conforme a las
exigencias de la producción y el empleo”
En la implementación del enfoque de formación basada en competencias en
el mundo de las instituciones educativas hay disparidad de criterios en
cuanto a su concepción, metodología, técnicas de implementación y
orientación pedagógica. Para el presente Diseño del Currículo Básico de la
Educación Superior Tecnológica, asumimos la Competencia Profesional
como enfoque orientador en el diseño y desarrollo curricular, considerando
además que integra la práctica de emprendimientos, creatividad, valores, y
actitudes necesarias para la formación profesional eficiente con eficacia,
pertinencia y calidad en el propósito de procurar la empleabilidad de los
profesionales en el país, así como contribuir al mejoramiento de los niveles
de productividad y competitividad en las instancias productivas en el
mercado laboral.
El currículo diseñado prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan
ejercer con eficiencia una función productiva de bienes o servicios en la
actividad económica del país. Desarrolla capacidades para la gestión
empresarial, el emprendimiento y la innovación para generar su propio
empleo y competir con éxito en el mercado global.
Los contenidos y actividades de enseñanza y aprendizaje se planifican a
partir de las características del entorno productivo local y regional expresado
en el Perfil Profesional; así mismo del conocimiento y utilización de recursos
y tecnologías locales, a fin de aprovecharlas como valor agregado en
productos y/o servicios.
También se enfatiza y focaliza, la valoración de las personas en sus
capacidades de autoestima, responsabilidad, actitud positiva hacia el
cambio, trabajo en equipo, capacidad humana para innovar, imprime
énfasis y valor para enfrentar el cambio y gestionarlo, y la capacidad
humana para la construcción del desarrollo económico y social, recupera la
humanización del trabajo, centra el proceso de crecimiento económico y
desarrollo social en el ser humano, como agente y beneficiario del cambio.
2.2.8. Características del currículo
Estructura Modular
MED (2009) señala que la Educación Superior Tecnológica debe responder
a las necesidades y expectativas de los jóvenes, quienes aspiran a lograr
una ocupación inmediata, para ello se proponen cambios en la forma de
organización curricular, en la asignación y definición del trabajo académico;
permitiendo una mayor flexibilidad en las posibilidades de aprendizaje y
formación profesional, para tal fin se ha optado por la estructura modular en
la que los contenidos de la oferta formativa se organizan en ciclos terminales
y acumulativos, denominados módulos que se adaptan a las necesidades y
tiempos de los estudiantes y a la demanda laboral con el propósito de
fomentar y promover las oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas
rápidas al mercado laboral durante su formación, y también brindarle la
posibilidad de reinsertarse al sistema formativo para la culminación de su
formación profesional. La estructura del currículo organizada en módulos,
permite satisfacer estos requerimientos.
Dinámico
Las competencias a lograr se definen de acuerdo con las necesidades
formuladas por el sector productivo, las cuales se consignan en los perfiles
profesionales. Estos perfiles son el elemento básico para determinar y
organizar los contenidos curriculares que orientan el desarrollo de las
capacidades requeridas para el desempeño de los estudiantes en
determinadas profesiones y de esa manera lograr su inserción en el
mercado laboral. Esta dinámica supone la actualización permanente de los
perfiles a través de consultas periódicas al sector productivo acerca de las
características del mercado laboral. En tal sentido, las competencias
planteadas en el perfil no son estáticas, sino que tienen vigencia en tanto
son requeridas por él.
Flexible
Permite el diseño de itinerarios polivalentes de formación adaptándose a las
necesidades de los sectores productivos de bienes o servicios. Facilita la
entrada y salida de los jóvenes al sistema formativo, brindando capacidades
que les permitan movilidad laboral al interior de la carrera profesional y en
función de los requerimientos del mercado.
Integral
Articula a los sujetos, los elementos y procesos que intervienen en la acción
educativa y logra una formación equilibrada, con el aprendizaje de un
conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
dentro de una concepción de desarrollo humano; facilita la adquisición de las
competencias para ejercer un buen desempeño profesional.
2.2.9. Componentes del currículo
El diseño curricular DCB (2006) está integrado por los siguientes
componentes: Formación General, Formación Específica, Práctica Pre-
profesional y un componente adicional de Consejería los cuales dan
coherencia, a la organización del currículo.
2.2.9.1. Formación general
Es transversal y proporciona las bases científicas y humanísticas, desarrolla
un conjunto de competencias individuales y sociales que sirven para
potenciar la capacidad de actuar con eficiencia y sentido ético en todas las
esferas de la vida, de situarse en el contexto social y económico para
responder a las demandas de una sociedad cambiante, de realizar
investigaciones e innovaciones tecnológicas que permitan la solución de
problemas del proceso productivo, de comprender y adaptarse al incesante
avance de la ciencia, la tecnología y aportar significativamente a la
construcción de una sociedad más justa, democrática y desarrollada,
propiciar y mantener la salud mediante la educación corporal a fin de obtener
el desarrollo integral del ser humano.
La formación general se implementa mediante módulos transversales que
reflejan aprendizajes comunes a todas las especialidades son los siguientes:
Comunicación, Matemática, Informática, Sociedad y Economía, Ecología y
Desarrollo Sostenido y Actividades Investigación Tecnológica, Idioma
Extranjero, Relaciones con el Entorno de Trabajo y Gestión Empresarial.
Comunicación: En este módulo el estudiante lee, comprende,
analiza, sistematiza, información científica y tecnológica aplicando
técnicas y estrategias de comprensión de lectura, información escrita
de documentos, técnicos y comerciales, manuales, gráficos, mapas,
planos y programas. Se expresa en forma clara, fluida, coherente
información científica, tecnológica y comercial, utilizando con
pertinencia el registro lingüístico, los recursos no verbales y
respetando las convenciones de participación.
Matemática: el estudiante realiza abstracciones matemáticas y las
aplica en la solución de problemas de otras disciplinas y situaciones
de la vida real. Organiza, analiza, interpreta, elabora, gráficamente y
evalúa información referente al diseño y desarrollo de los procesos de
producción de bienes y servicios.
Informática: organiza, analiza, procesa información utilizando medios
informático.herramientas de ofimática, maneja base de datos e
Internet como fuente de información global y como medio de
comunicación.
Sociedad y economía: Analiza las consecuencias del proceso de
globalización y la sociedad del conocimiento en los procesos internos
del Perú. Comprende las características del proceso de inserción del
Perú en el contexto económico, social, regional y mundial. Analiza el
proceso económico nacional y mundial, en relación con factores de
producción (trabajo, capital y materias primas), distribución y consumo
de bienes y servicios; asignación de recursos disponibles para
satisfacer demandas sociales, necesidades básicas (alimentación,
vivienda, vestido) y otras de carácter axiológico condicionadas por la
disponibilidad de dichos recursos.
Ecología y desarrollo sostenido: Analiza las interacciones entre los
organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos
naturales, biodiversidad y densidad ecológica. Comprende y valora la
importancia de la conservación, protección y renovación de los
recursos naturales como un elemento de continuidad de la vida en el
planeta en el marco del desarrollo sostenido del país y del desarrollo
humano.
Actividades: mantiene su salud mediante la educación corporal a fin
de obtener el desarrollo integral, como totalidad bio-psico-socio-
motriz, con la ergonomía, alimentación y salud personal. Desarrolla
capacidades artísticas mediante actividades culturales, para mantener
un equilibrio emocional y satisfacer necesidades de reconocimiento
Investigación tecnológica: desarrolla capacidades para identificar
problemas, plantear hipótesis, utilizar procesos, métodos,
instrumentos de recolección y registro de datos, tratamiento de la
información, interpretación de los resultados y proponer la solución a
los problemas investigados.
Idioma extranjero: desarrolla capacidades para leer, comprender,
redactar, traducir diferentes tipos de textos técnicos en inglés u otro
idioma, así como comunicarse en forma oral.
Relaciones con el entorno del trabajo: Capacidades para tomar
decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar riesgos y
alternativas en la solución de problemas, practicar la honestidad,
respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con
iniciativa, proactividad, emprendimiento, ética personal, valores y
aplicar estrategias para comunicarse, trabajar en equipo, negociar y
resolver conflictos.
Gestión empresarial: Capacidades para practicar una actitud
emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar
empresas.
2.2.9.2. Formación específica
Está constituida por el conjunto de conocimientos científicos y tecnológicos,
procedimientos, así como actitudes requeridas para lograr las competencias
propias de cada una de las carreras profesionales. Esta formación se
concretiza mediante los módulos profesionales, los que le dan el sustento al
logro de las competencias del perfil profesional, su peso académico abarca
el mayor porcentaje de la formación, y corresponde a las unidades de
competencia establecidos en el Perfil Profesional, sus contenidos deben ser
definidos de acuerdo a las características del indicado Perfil de las carreras
profesionales, los recursos con que cuentan las instituciones formadoras, las
necesidades de desarrollo regional y las características de los estudiantes.
Los estudiantes deben lograr capacidades para:
Formular perfiles de proyectos de producción relacionados con su
profesión, identificando necesidades y oportunidades de trabajo,
recursos, procesos de producción, y control de calidad de manera
eficiente y responsable considerando el emprendimiento.
Ejecutar funciones de planificación, organización, dirección, ejecución
y control de las actividades inherentes a su carrera profesional, con
calidad y aplicando la cultura exportadora.
Organizar y ejecutar planes de seguridad laboral y ambiental para un
mejor logro de los fines de la organización y la conservación del
medio ambiente.
Ejecutar un proyecto productivo como refuerzo práctico de sus
aprendizajes a lo largo de la carrera, considerando la formulación del
perfil, ejecución del proyecto, presentación de los resultados y de ser
exitoso una propuesta de generalización.
2.2.9.3. Práctica Pre-profesional
La práctica pre-profesional es el ejercicio de las capacidades adquiridas
durante el tiempo de estudios en forma secuencial y en una situación real de
trabajo, ejecutando funciones desde las simples hasta las más complejas,
aplicando los distintos conocimientos y teorías desarrollados en los módulos.
Tiene carácter formativo y pone en evidencia las capacidades adquiridas en
el proceso de aprendizaje. Asimismo, busca complementar la formación
específica desarrollando habilidades sociales y personales relacionadas al
ámbito laboral, vinculadas a un sistema de relaciones laborales y
organizacionales de la empresa, su realización constituye un requisito para
las certificaciones modulares y la titulación.
Pueden desarrollarse durante la formación definiendo los momentos de su
realización de acuerdo a las necesidades formativas de cada módulo y de la
carrera, así como a las características del sector productivo al que
pertenece. La correspondiente norma establecerá las pautas para su
realización.
2.2.9.4. Consejería
El componente de consejería comprende el acompañamiento y orientación a
los estudiantes durante su permanencia en la institución a fin de mejorar su
aprendizaje mediante la identificación de sus problemas, potencialidades y
limitaciones para brindarles las orientaciones psicopedagógicas adecuadas,
contribuir con la solución de sus problemas de carácter intrapersonal e
interpersonal, como parte de este componente se desarrolla el módulo de
formación y orientación.
2.2.10. Plan de estudios
El Plan de Estudios define la forma como se organizan los contenidos de las
carreras profesionales. La duración de los estudios en la Educación Superior
Tecnológica se desarrolla en seis semestres académicos, cada semestre
tiene una duración mínima de 19 semanas con un total de 3420 horas,
destinando 17 semanas para el período de ejecución y 2 semanas para el
proceso de nivelación y evaluación del trabajo educativo.
La carga horaria, es aquella que señala el número de horas de trabajo
académico por semana y por semestre. En tal sentido, se determina en base
a, los requerimientos del perfil técnico profesional, las estrategias de
aprendizaje apropiadas para la Educación Superior Tecnológica y la real
disponibilidad de capacidad de atención de la Institución:
Hora pedagógica 50 minutos
Carga horaria semanal mínima 30 hrs.
Carga horaria semestral 19 semanas 570 hs.
Carga horaria ejecución curricular 510 hrs.
Carga horaria total en seis semestres 3420 hrs.
La carga horaria semanal podrá variar, de acuerdo a la naturaleza de cada
carrera profesional, así como de la programación de los módulos de
formación general y específicos.
El número de horas por componente es la siguiente:
Formación Transversal 680 horas 22.23 %
Formación Específica 2 329 horas 76.11 %
Consejería – Formación y Orientación 51 horas 1.66 %
TOTAL 100.00 %
Práctica Pre -profesional 35 % del total de formación específica
Cuadro Nº 02 Estructura del Plan de Estudios de la carrera profesional de
Enfermería Técnica
COMPONENTES
MÓDULOS
HORAS
FORMACIÓN GENERAL (Módulos
Transversales) 731 hs. 23.80 %
Comunicación 68
Matemática 68
Informática 68
Sociedad y Economía 51
Ecología y Desarrollo Sostenido
51
Actividades 34
Investigación Tecnológica 136
Idioma Extranjero 68
Relaciones con el Entorno del Trabajo
68
Gestión Empresarial 68
SUB TOTAL 680
FORMACIÓN ESPECÌFICA
(Módulos Técnico-Productivos)
2329 hs. 76.20 %
MÓDULO PROFESIONAL Nº 1
2329
MÓDULO PROFESIONAL Nº 2
MÓDULO PROFESIONAL Nº 3
MÓDULO PROFESIONAL Nº n.........
CONSEJERÍA (actividad permanente)
Formación y Orientación
51
TOTAL
3060
PRÁCTICA PRE –PROFESIONAL (35% mínimo del total hs. módulos de formación específica)
FUENTE: D.S. Nº 004-2010- ED
2.2.11. Metodología
Para la aplicación del Diseño Curricular Básico se toma como referencia el
Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones, aprobado por la Resolución
Viceministerial N° 0085-2003-ED. Este catálogo, contiene 120 Títulos
Profesionales organizados en 20 Familias Profesionales de diferentes
niveles formativos. En la Educación Superior Tecnológica, cada Título o
Carrera Profesional tiene dos componentes: el Referente Productivo,
formulado con la participación del sector productivo, presenta el perfil
profesional con las competencias requeridas por dicho sector y el Referente
Educativo, que presenta los módulos formativos, que traducen en términos
de un proceso educativo la adquisición gradual de las capacidades
profesionales.
2.2.11.1. Referente productivo
Está compuesto por el perfil profesional, el cual describe, en términos de
competencias, las funciones productivas que desarrolla un profesional; y
cada uno de los desempeños que realiza en aquellas funciones, de acuerdo
a estándares de calidad y condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la
asistencia técnica del sector productivo y sirve de referente para el diseño de
una oferta educativa acorde a la demanda laboral y es permanentemente
actualizado para garantizar su pertinencia.
Se caracteriza por su polivalencia, que implica un conocimiento y manejo
más amplio de una determinada área profesional, permitiendo a un individuo
cambiar de puesto de trabajo y adaptarse a los cambios tecnológicos y
organizacionales que puedan producirse a lo largo de su vida laboral.
Comprende la competencia general, capacidades profesionales, unidades de
competencia, realizaciones, criterios de realización y dominio profesional.
2.2.11.2. Perfil técnico-profesional
El Perfil Profesional, describe, en términos de competencias, las funciones
productivas que desarrolla un profesional; y cada uno de los desempeños
que realiza en aquellas funciones, de acuerdo a estándares de calidad y
condiciones reales de trabajo. Es elaborado con la asistencia técnica del
sector productivo y sirve de referente para el diseño de una oferta educativa
acorde a la demanda laboral. Asimismo, es una herramienta flexible que
permite la actualización del currículo. Se caracteriza por su polivalencia, que
implica un conocimiento y manejo más amplio de una determinada área
profesional, permitiendo a un individuo cambiar de puesto de trabajo y
adaptarse a los cambios tecnológicos y organizacionales que puedan
producirse a lo largo de su vida laboral. Comprende la Competencia
General, Capacidades Profesionales, Unidades de Competencia,
Realizaciones, Criterios de Realización y Dominio Profesional.
Competencia Técnico-Profesional, expresa en forma sintética y concisa el
quehacer profesional, en términos de las competencias necesarias, a fin de
realizar las funciones productivas propias de una profesión.
Capacidades, expresa las capacidades más características de la profesión,
señalando especialmente las que no son directamente observables en la
ejecución del trabajo, así como las que tiene que ver con la respuesta a las
contingencias, la organización del trabajo, la cooperación, la comunicación y
la autonomía.
Evolución previsible de la profesión, describe la prognosis de la
profesión, en el entorno productivo y la actividad económica; tomando en
cuenta los cambios tecnológicos, organizativos, políticos y socioculturales.
Al identificar los cambios en una profesión, en el mediano plazo, derivados
de la evolución de la actividad productiva, se puede proyectar los
requerimientos educativos y de calificación práctica que necesita aquel
profesional para mantener una competencia vigente.
Unidades de Competencia, describen los requerimientos de calificación
más precisos que debe demostrar una persona en el cumplimiento de
determinados procesos y funciones correspondientes a una profesión, según
los estándares de calidad esperados, definidos por el sector productivo.
Deben tener valor y significado en el empleo y enmarcar las funciones
propias del quehacer profesional de un puesto de trabajo.
Realizaciones profesionales, son las actividades que se realizan, en el
marco de una Unidad de Competencia y que están expresadas en términos
de resultado o logro. Describen lo que las personas deben ser capaces de
hacer en situaciones de trabajo. Cada Unidad de Competencia involucra un
conjunto de realizaciones.
Criterios de realización, constituyen una descripción de los estándares de
calidad y las condiciones de trabajo que debe cumplir la realización
profesional, permite establecer si el profesional alcanza o no el resultado
descrito. El criterio de realización debe identificar las tareas claves propias
de cada realización. Son una guía para la evaluación de la competencia.
Cada una de las realizaciones implica un conjunto de criterios de realización
que permite evaluar las funciones descritas en la realización.
Dominio profesional, identifica y describe los recursos y medios necesarios
en la ejecución de las actividades inherentes a una Unidad de Competencia.
2.2.11.3. Referente formativo
El referente formativo está compuesto por el conjunto de módulos
educativos, los que constituyen la mínima unidad de formación que
desarrolla capacidades específicas para desempeñarse en un puesto de
trabajo. Como unidad formativa está conformada por un bloque completo,
autónomo y coherente de capacidades terminales, contenidos, criterios de
evaluación; generalmente está asociado a una unidad de competencia, es el
componente mínimo que puede certificarse y permite la incorporación
progresiva del estudiante al mercado laboral.
La duración del módulo depende de diversos factores determinados por las
características de las carreras profesionales y las capacidades terminales
definidas. Está será determinada de acuerdo a la complejidad de las
capacidades a lograr. Los módulos que se desarrollan en los Institutos
Superiores Tecnológicos tienen las siguientes partes:
Capacidades terminales, son enunciados que expresan las capacidades
que los estudiantes deben lograr al finalizar el módulo. Describen los
conocimientos científicos y tecnológicos, habilidades cognitivas, destrezas y
actitudes que se deben alcanzar para el eficiente desempeño en un puesto
de trabajo. Cada capacidad terminal tiene un inicio y fin, es autónoma y se
constituye en el mínimo evaluable para alcanzar la aprobación del módulo y
la certificación respectiva.
Contenidos, los contenidos son el conjunto de hechos, conceptos,
principios, teorías, normas, leyes, datos e información, resultado del avance
científico y tecnológico, así como de su aplicación en los procesos de
producción de bienes o servicios, los cuales son seleccionados y
organizados para posibilitar el desarrollo de las capacidades terminales.
Criterios de evaluación, son los parámetros o referentes que permiten
comprobar el desempeño o nivel de logro alcanzado por el estudiante con
relación a la capacidad terminal. Permite que el docente, mediante los
indicadores o señales que el estudiante demuestra durante y al finalizar su
proceso de formación, verifique si alcanzó desarrollar o no la capacidad
establecida en el módulo.
Requerimientos mínimos, se refiere a las instalaciones, infraestructura,
equipos (máquinas, herramientas, instrumentos, TICs), materiales y
potencial humano requerido para el desarrollo del módulo y que debe poseer
cada Instituto Superior Tecnológico. En el siguiente esquema se aprecia la
relación entre la demanda del sector productivo a través del perfil profesional
y la oferta del sector educativo a través de los módulos educativos.
Cuadro Nº 03
Cuadro Nº 03 Referente del sistema productivo y educativo
Fuente: DCB (2006 - 2009) IESTP
2.2.11.4. La programación
Hace referencia a la organización anticipada de los elementos del currículo y
de las actividades que intervienen en el proceso de aprendizaje. Permite la
adaptación de la labor educativa a las características culturales y
REFERENTE DEL SISTEMA PRODUCTIVO REFERENTE EDUCATIVO
(Perfil Técnico-Profesional) (módulos y sus componentes) COMPETENCIA TÉCNICO-PROFESIONAL
UNIDAD DE COMPETENCIA MÓDULO PROFESIONALES
REALIZACIONES CAPACIDADES TERMINALES
CRITERIOS DE REALIZACIÓN CRITERIOS DE EVALUACIÓN
RUBROS DEL DOMINIO REQUERIMIENTOS MÍNIMOS TÉCNICO-PROFESIONAL
ambientales de la institución educativa, así como a la de los estudiantes,
ofrece la posibilidad de adaptarse al medio productivo del entorno local y/o
regional, a partir de las competencias requeridas en el ámbito laboral y
racionaliza los contenidos que sean indispensables y pertinentes para el
proceso formativo requerido.
La responsabilidad de la puesta en práctica del plan curricular recae en los
equipos de docentes de cada IST, quienes deciden la programación y los
materiales didácticos que van a utilizar para la concreción del DCB.
La programación del itinerario formativo tiene tres etapas, claramente
definidas: análisis de las condiciones previas, la programación de los
módulos y la programación de los módulos en unidades didácticas.
Análisis de las condiciones previas, comprende el análisis del Diseño
Curricular Básico, Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones,
características del entorno socio-económico del IST, infraestructura,
equipamiento y mobiliario requeridos.
Programación de los módulos, comprende el análisis de las capacidades
terminales, los criterios de evaluación, los contenidos y duración de cada
módulo. Se establece la secuencia de los módulos transversales y
específicos y su distribución a lo largo del tiempo (itinerario formativo).
Programación de las unidades didácticas, se debe analizar las
capacidades terminales y establecer las unidades didácticas, que deben
estar vinculadas con las capacidades terminales y los criterios de
evaluación, guardando una coherencia interna.
Existen diferentes procedimientos para desarrollar la programación de las
unidades didácticas. Sin embargo, cada procedimiento debe considerar
actividades de aprendizaje diseñadas en forma lógica, coherente y
ordenada, considerando las estrategias metodológicas a utilizar, así como
los recursos, indicadores e instrumentos de evaluación y el tiempo requerido.
Un documento auxiliar de apoyo será la guía metodológica para la
Programación Curricular Modular.
La evaluación, es el proceso permanente de información y reflexión
sistemático sobre los aprendizajes. Orienta la labor del docente y el
estudiante, se lleva a cabo para tomar decisiones sobre los reajustes a
realizar en los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde los alumnos y
profesores aprenden de sus aciertos y logros, para mejorarlos; así como de
sus errores y retos que asume para la superación de los mismos. La
evaluación motiva el trabajo estudiantil. En el enfoque basado en
competencias, para la evaluación de los aprendizajes se toma en cuenta los
criterios de evaluación a partir de los cuales se definen los indicadores que
constituyen los estándares de calidad mínimos a lograr en la capacidad
terminal.
El proceso de evaluación en este enfoque tiene dos dimensiones que se dan
en forma paralela: la primera se relaciona con el seguimiento del
aprendizaje, y la segunda se refiere a la valoración del mismo expresada en
calificaciones que reflejan cuánto se ha aprendido. Esta perspectiva plantea
no centrarse en la calificación del aprendizaje, sino concebir la evaluación de
manera integral.
Se plantean cuatro técnicas para el proceso de evaluación del aprendizaje
en la Educación Superior Tecnológica. El uso de éstas dependerá de la
definición de la variable del objeto de evaluación, es decir la capacidad o
actitud que se quiera evaluar. Son las siguientes:
Observación del proceso
Verificación del producto
Verificación de la información
Observación de las actitudes
La evaluación del aprendizaje se caracteriza por ser sistemática, integral,
permanente, flexible, diversificada y acumulativa.
Las normas de evaluación determinarán los procedimientos y mecanismos
que permitan contrastar las características finales alcanzadas por los
estudiantes en correspondencia con las capacidades terminales de cada
módulo y el perfil profesional requerido.
2.2.12. Carrera profesional de Enfermería Técnica:
El MED (2009) aprueba el DCB de la carrera profesional de Enfermería
Técnica, en ella se halla los siguientes componentes:
2.2.12.1. Perfil técnico profesional
Competencia general
El estudiante que egresa de la carrera profesional de Enfermería Técnica
está en la capacidad de planificar, organizar y realizar servicios técnicos de
enfermería en la atención integral de la persona, familia y comunidad,
considerando los niveles de prevención y atención en salud según grado de
dependencia y complejidad, con calidad, calidez y actitud ética, cumpliendo
las normas de bioseguridad y protocolos establecidos.
Capacidades profesionales
Capacidades técnico transformadoras
Participar en el diagnóstico situacional de salud de la comunidad.
Identificar las necesidades prioritarias de salud de la persona, familia
y comunidad.
Realizar visitas domiciliarias de captación y seguimiento de casos,
proponiendo alternativas de solución.
Ejecutar actividades de educación para la salud.
Coordinar y participar en campañas de salud.
Programar, planes de contingencias y actuar en casos de desastres y
primeros auxilios.
Brindar atención integral de salud según ciclo de vida, acorde a los
lineamientos de política de salud.
Realizar y asistir en la administración de medicamentos y otros
procedimientos especiales, según protocolo establecido.
Realizar procedimientos técnicos de enfermería, teniendo en cuenta el
grado de dependencia del paciente.
Promover estilos de vida saludable en la persona familia y comunidad
a través de la aplicación de métodos y disciplinas.
Asistir en la terapia de medicina alternativa.
Asistir en actividades de salud bucal.
Promover y asistir en actividades de CRED óptimo aplicando técnicas
de estimulación temprana.
Participar y asistir en actividades de salud bucal, fisioterapia y
rehabilitación, cuidado integral del adulto mayor, cuidado del usuario
oncológico.
Capacidades de organización
Poseer y desarrollar una visión integral del sistema de salud, según
los niveles de prevención y atención.
Poseer una visión de conjunto y coordinada de los distintos servicios
de salud dirigida a la persona, familia y comunidad.
Participar activamente en la planificación y organización en el trabajo
en equipo en las diferentes actividades programadas en salud.
Organizar y ejecutar actividades intra y extra murales según su
competencia.
Capacidad de cooperación y comunicación
Interpretar y comprender la información y el lenguaje asociado a los
distintos procesos de atención de salud, estableciendo adecuados
canales de comunicación con el equipo de trabajo, para el bienestar
de la persona, familia y comunidad.
Capacidad de contingencias
Actuar con serenidad y rapidez en situaciones de emergencia,
procediendo de forma pertinente en la toma de decisiones, en
condiciones de bioseguridad.
Adaptarse a nuevas situaciones laborales generadas como
consecuencia de las innovaciones tecnológicas y organizativas en su
entorno.
Responsabilidades y autonomía.
Es responsable de realizar labores de asistencia, prevención y
promoción en la prestación de los servicios de enfermería, según su
competencia.
Realizar sus actividades bajo la supervisión del profesional de salud,
con responsabilidad.
Actúa con iniciativa y autonomía en el ejercicio técnico profesional, de
acuerdo al nivel de salud donde se encuentra.
2.2.12.2. Unidades de competencia
Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería para la
prevención y promoción de la salud dirigidos a la persona, familia y la
comunidad en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los
protocolos y normas establecidas.
Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería
asistencial en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los
protocolos y normas establecidas.
Planificar, organizar y realizar servicios técnicos asistenciales
especializados de enfermería, aplicando las normas y protocolos
establecidos.
2.2.12.3. Módulos técnico profesionales asociados a las unidades de
competencia
Cuadro Nº 04 Unidades de competencia y nombre de los módulos
UNIDADES DE COMPETENCIA
MÓDULOS TÉCNICO PROFESIONALES
NOMBRE DEL MÓDULO Nº DE
HORAS
UC Nº 01 Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería para la prevención y promoción de la salud dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas.
MP Nº 01 ATENCIÓN PRIMARIA EN
SALUD 748
UC Nº 02 Planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas.
MP Nº 02 SERVICIOS TÉCNICOS DE
ENFERMERÍA ASISTENCIAL
782
UC Nº 03 Planificar, organizar y realizar servicios técnicos asistenciales especializados de enfermería, aplicando las normas y protocolos establecidos.
MP Nº 03 SERVICIOS TÉCNICOS DE
ENFERMERÍA ESPECIALIZADA
799
Fuente: DCB (2009)
A. Módulo técnico profesional Nº 1: Atención primaria en salud
En este módulo el estudiante se capacita para planificar, organizar y realizar
servicios técnicos de enfermería para la prevención y promoción de la salud
dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de
bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas..
Cuadro Nº 05 Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo I
CAPACIDADES TERMINALES CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Reconocer las características anátomo fisiológicas de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano
Describe las estructuras anatómicas del cuerpo humano con precisión.
Explica el funcionamiento de los órganos, aparatos y sistemas que conforman el cuerpo humano adecuadamente.
2. Realizar acciones de
primeros auxilios y planes de contingencia en situaciones de urgencias y emergencias.
Reconoce las situaciones de urgencias y emergencias basadas en los signos y síntomas.
Aplica conocimientos básicos de primeros auxilios, de acuerdo a las situaciones de urgencia y emergencia con seguridad, manteniendo relación empática.
Interpreta planes de contingencia, acertadamente, para situaciones de desastres.
3. Desarrollar actividades de educación para la salud, de acuerdo a las características de la población.
Participa en la planificación, ejecución y evaluación de actividades programadas en educación para la salud.
Aplica correctamente los diversos instrumentos, medios de promoción y contenidos educativos que se usan en la difusión de las estrategias sanitarias.
Aplica estrategias para la formación de familias, viviendas, escuelas, municipios y comunidades saludables.
4. Realizar actividades
inherentes a la salud pública, que contribuyan a mejorar el nivel de salud de la población
Aplica la atención integral en salud en forma oportuna y apropiada.
Ejecuta técnicas específicas de las estrategias de salud en la prevención de enfermedades, con calidad y calidez.
Aplica correctamente el AIEPI comunitario en la persona, familia y comunidad.
5. Administrar sustancias
biológicas, de acuerdo a protocolos establecidos bajo supervisión del profesional de enfermería.
Reconoce los materiales, equipos y biológicos y sus características, según calendario de vacunación.
Administra correctamente las sustancias biológicas, según técnicas.
Aplica correctamente los protocolos de cadena de frío.
Registra el proceso de vacunación, de acuerdo a normas establecidas.
6. Realizar actividades
preventivo promociónales, de acuerdo al diagnóstico
Prioriza los problemas de salud de la comunidad, teniendo en cuenta las características de la población objetivo.
Identifica las necesidades de la comunidad y
situacional de salud de la comunidad.
prioriza actividades preventivo promociónales en función al diagnóstico.
Participa en la planificación, ejecución y evaluación de los proyectos de intervención, según diagnóstico.
7. Realizar actividades de vigilancia epidemiológica de las enfermedades transmisibles y no transmisibles.
Identifica las enfermedades epidemiológicas transmisibles, según el riesgo.
Diferencia las enfermedades epidemiológicas no transmisibles, según el riesgo.
Participa en actividades preventivo promociónales, teniendo en cuenta el enfoque epidemiológico.
FUENTE: DCB 2009 E.T.
B. Módulo técnico profesional Nº 2: Servicios técnicos de
enfermería asistencial
A través de este módulo el estudiante se capacita para planificar,
organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial en
condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas
establecidas.
Cuadro Nº 06
Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo II
CAPACIDADES TERMINALES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Organizar y acciones
administrativas inherentes a la atención de salud del usuario, cumpliendo protocolos establecidos.
Explica la organización administrativa de los servicios de salud, de acuerdo a los estándares de cada establecimiento.
Orienta al usuario en la atención de salud, de acuerdo al flujograma establecido.
Utiliza correctamente los diferentes tipos de documentos en la atención de salud.
2. Aplicar técnicas de
bioseguridad en el ejercicio laboral, según normas establecidas
Aplica los principios de bioseguridad, correctamente.
Aplica técnicas de descontaminación, limpieza, desinfección y esterilización, según normas establecidas.
Demuestra la eliminación adecuada de los residuos hospitalarios, según normas.
3. Realizar técnicas de
higiene, comodidad y confort del usuario y su entorno, de acuerdo al grado de dependencia.
Mantiene la unidad del usuario en condiciones óptimas favoreciendo la comodidad y confort.
Utiliza dispositivos de seguridad en la atención, transporte y traslado del usuario, según protocolo.
Realiza técnicas de comodidad y confort requeridos por el usuario, de acuerdo a normas establecidas.
Atiende oportunamente las necesidades de eliminación del usuario.
4. Asistir en la
alimentación del usuario, de acuerdo a las necesidades nutricionales.
Reconoce el valor nutritivo de los grupos de alimentos, según la pirámide nutricional.
Identifica el requerimiento nutricional, de acuerdo al grupo etáreo con responsabilidad.
Administra la dieta prescrita al usuario utilizando técnicas correctas.
5. Asistir en la ejecución
de procedimientos invasivos y no invasivos del usuario, según protocolos.
Realiza la preparación psicológica, física y traslado del usuario sometido a procedimientos no invasivos
Participa correctamente en la ejecución de procedimientos no invasivos del usuario.
Realiza la preparación psicológica, física y traslado del usuario sometido a procedimientos invasivos.
Participa correctamente en la ejecución de procedimientos invasivos del usuario.
6. Realizar en la
administración de medicamentos por diversas vías, según protocolo.
Describe los procesos farmacocinéticos y farmacodinámicos de los medicamentos.
Describe correctamente los medicamentos, de acuerdo a su forma de presentación y acción farmacológica.
Aplica correctamente la técnica de administración de medicamentos por vía no parenteral, teniendo en cuenta las reglas de oro.
Aplica correctamente la técnica de administración de medicamentos por vía parenteral, teniendo en cuenta las reglas de oro (correctos).
7. Realizar las técnicas de recolección y transporte de muestras biológicas, teniendo en cuenta los principios microbiológicos, según nivel de competencia.
Describe los principios básicos de microbiología y la patogenia de los principales agentes microbianos.
Aplica las técnicas empleadas en la recolección, selección y transporte de muestras biológicas de acuerdo al tipo de análisis identificando los riesgos sanitarios.
8. Realizar cuidados básicos relacionados a patologías médicas, según su nivel de competencia.
Aplica cuidados básicos al usuario con patología respiratoria cardiovascular más frecuente.
Aplica cuidados básicos al usuario con patologías digestiva y metabólica, oportunamente.
Aplica cuidados básicos a las personas con trastornos neurológicos y endocrinos, según procedimiento.
Aplica cuidados básicos al usuario con patologías genitourinarias y osteomusculares más frecuentes.
9. Realizar cuidados
básicos relacionados a patologías quirúrgicas, según su nivel de competencia.
Reconoce y diferencia equipos y materiales utilizados en las diferentes áreas de centro quirúrgico.
Ejecuta actividades en el pre, intra y post operatorio, de acuerdo a indicaciones.
Aplica cuidados básicos de enfermería al usuario quirúrgico, con responsabilidad.
FUENTE: DCB 2009 E.T.
C. Módulo técnico profesional Nº 3 Servicios técnicos de
enfermería especializada
Realizar servicios técnicos asistenciales especiales de enfermería en
usuarios, aplicando las normas y protocolos establecidos.
Cuadro Nº 07
Capacidades terminales y criterios de evaluación del Módulo III
CAPACIDADES TERMINALES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1. Participar en la
atención integral en la salud materna, de acuerdo a protocolo establecido.
Explica signos de alarma en la gestación y puerperio e informa al profesional responsable, en forma clara y precisa.
Ejecuta actividades de apoyo durante el embarazo, parto y puerperio, en forma oportuna.
Moviliza a la usuaria considerando el estado de salud y tomando las precauciones debidas.
Prepara a la usuaria para los diferentes exámenes especiales, según protocolo establecido.
2. Brindar atención de salud al niño y adolescente, según protocolos establecidos.
Participa en la atención mediata e inmediata del recién nacido, según protocolos.
Participa en actividades de apoyo en la evaluación, tratamiento y procedimientos especiales del niño y adolescente, con responsabilidad.
Realiza técnicas de estimulación temprana en el niño, en forma apropiada.
Aplica cuidados de higiene confort y alimentación al niño y adolescente, en casos especiales.
3. Realizar actividades asistenciales de enfermería en el adulto mayor, según protocolos.
Participa en acciones de autocuidado basados en las teorías.
Atiende problemas de salud del adulto mayor, de acuerdo a necesidades.
4. Asistir al usuario con
problemas de salud mental, según protocolos.
Utiliza la comunicación terapéutica en el usuario con problemas de salud mental para su recuperación y rehabilitación.
Aplica técnicas para obtener la colaboración del usuario en su recuperación y rehabilitación.
Aplica medidas de seguridad contra accidentes, utilizando los materiales necesarios.
Realiza higiene confort en usuarios incapacitados mentales y asiste en el tratamiento.
5. Apoyar en la
atención del usuario con discapacidad física, según protocolos.
Clasifica equipos y materiales para la atención del usuario con discapacidad física.
Participa en la evaluación y fisioterapia del usuario cuidando su integridad.
Aplica técnicas para obtener la colaboración del usuario en su recuperación y rehabilitación física.
6. Realizar acciones
asistenciales en diversas especialidades, según nivel de competencia.
Describe las enfermedades más frecuentes de diversas especialidades médicas.
Manipula correctamente los equipos, instrumental e insumos utilizados en diversas especialidades.
Asiste al profesional de diversas especialidades de salud en los procedimientos especiales, según su competencia.
7. Realizar y asistir en
terapias de medicina alternativa que favorezcan la calidad de vida.
Describe las terapias alternativas con precisión y empatía.
Aplica terapias de medicina alternativa con responsabilidad social.
8. Asistir y participar en
la atención al usuario oncológico, según necesidades básicas.
Identifica las manifestaciones clínicas de los tipos de cáncer más frecuentes.
Brinda atención al usuario con problemas oncológicos, mostrando comprensión y respeto.
Asiste en los diversos tipos de tratamientos oncológicos.
Asiste en la terapia del dolor en el usuario oncológico.
Aplica técnicas de higiene y confort al usuario oncológico.
FUENTE: DCB 2009 E.T.
2.2.13. Formación profesional por competencias:
2.2.13.1. Competencias:
Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado
resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard
y colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández Y.,
2004, Vargas, 2004, así como otros en el ámbito internacional. En Cuba
destaca Roca, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003; Castellanos, 2003;
González Maura, 2004; Cong, 2004; Malagón, 2004; Mayarí, 2004; Corral,
2004; D`Angelo, 2005, entre otros.
2.2.13.2. Definición de competencia
El concepto competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de
los trabajos de Mc Clelland en la Universidad de Harvard. (Bolívar C, 2002).
Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002) surgió, en la
misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en
competencias” , que se fundaba en cinco principios:
a. Todo aprendizaje es individual.
b. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a
lograr.
c. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué
es exactamente lo que se espera de él.
d. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el
aprendizaje.
e. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que
él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de
aprendizaje.
Estos 5 principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formación
y enriquecerían los resultados del proceso de aprendizaje. Existen múltiples
definiciones de competencia que pueden ser agrupadas de diferentes
maneras; unos la consideran una capacidad, por ejemplo: “Competencia:
Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos
definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o
de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta
un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas.”
(Fröhlich, en Cocca, 2003)
“Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos,
actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos
sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido
adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo
de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los
requerimientos que se planteen.” (Lafourcade, en Cocca, 2003)
Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el
resultado es un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad
reduce su definición a características de la personalidad y no toma en cuenta
el papel de lo social. Otros autores consideran la competencia como
conjunto de componentes y no ven la relación que existe entre ellos. Por
ejemplo: ”Una competencia es el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función,
una actividad o una tarea.” (Provincia de Québec en Vargas, 2004)
Como elemento negativo de esta definición está considerarla un conjunto de
componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene como elemento
positivo incluir el éxito de la actuación del individuo. Un concepto más
completo de competencia sería: “Una competencia, es un sistema de
conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en
esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones,
la identificación de tareas - problemas y su resolución por una acción eficaz.”
(Tremblay, 1994)
El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes
establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el
carácter holístico de la misma. Presenta como dificultad que no reconoce la
importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo
metacognitivo, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental.
Un referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios
Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”
establece que competencia es “una configuración psicológica que integra
diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando
el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad,
atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un
contexto histórico concreto.” (Fernández González y otros, 2003)
Esta definición tiene como aspecto importante definir la estructura de la
competencia a partir de sus 4 componentes (cognitivo, metacognitivo,
motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo:
el desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter
histórico concreto.
A partir del análisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos
de contacto con estas es que el autor de este artículo considera asumir que
competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para
desenvolverse eficientemente en su vida como persona en todas las facetas.
Respecto al componente cognitivo se puede decir que la “actividad psíquica
cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su
integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre
puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad
y, con esto, transformarse a sí mismo”. (Pérez Martín y otros, 2002)
Además, “las dimensiones fundamentales que constituyen el componente
cognitivo de la competencia para la investigación educativa son los procesos
y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de
acciones generales y específicas”. (Llivina y otros, 2005)
Los planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo
de la competencia está determinado principalmente por el sistema de
conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer
los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones,
percepciones, pensamiento y otros, así como hábitos y procedimientos.
El componente meta cognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y otros
como “la categoría meta cognición se ha analizado desde dos enfoques
fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y
críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus
estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más
restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como
desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar
el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya
sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la
actividad.” (Pérez Martín y otros, 2002)
Labarrere establece que la meta cognición es” un tipo peculiar de proceso
que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee
como característica principal la de ejercer una función reguladora (de
monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que está realizando el
sujeto.” (Labarrere, 1996)
Flavell plantea que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno
tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier
cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los
datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en
metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención,
metalenguaje, etc.) sí me doy cuenta de que tengo más problemas al
aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de
aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras cosas, al
control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos.”
(Flavell en Campanario, 2002)
Martín del Buey y otros establecen que “la metacognición se refiere al
conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se
trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos
cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los
sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor
intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo
en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una
alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.” (Martín del
Buey y otros, 2005)
Refiriéndose al componente metacognitivo de la competencia investigativa
Llivina y otros, (2005) expresan que: “este componente hace referencia a los
procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el
control (regulación metacognitiva) del proceso de construcción del
conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los y las
profesionales de la educación.”
Se asume este último criterio a partir de que el componente metacognitivo
establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto
acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e internos
que determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica los
procesos de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las
acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos.
Estos procesos unidos a todos los componentes de la competencia,
contribuyen a la autorregulación del desempeño del sujeto en el marco de su
actuación.
La metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se
concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas a emplear,
planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada. El
componente motivacional puede entenderse a partir de que “motivo como
todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a
satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su
"encarnación" la necesidad.” (Pérez Martín, 2002).
No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005) establece para la
competencia investigativa del profesional de la educación que “el
componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y
contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeño
científico – investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente
intrínsecas (...), autovaloración como profesional (...) y expectativas positivas
acerca de su desempeño (...)”
A partir de las valoraciones anteriores se asume que el componente
motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que
moviliza y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad
son complejas, así como por las actitudes y valores del sujeto. De aquí se
deriva un concepto importante el de actitud: “las actitudes como
disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos,
situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos.” (Pérez
Martín y otros, 2002)
Otro aspecto inherente a la personalidad son los valores, se asume que:
“Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos
que expresan la significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc.,
tienen para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se convierte en un
patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia
conducta y la de los demás.” (Pérez Martín y otros, 2002)
Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Pérez
Martín y otros (2002) que plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad
son las “características relativamente estables de la personalidad que
expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la
realidad.”
2.2.13.3. Enfoques de las competencias
Según Tobón (2008) hay diversos enfoques para abordar las competencias
debido a las múltiples fuentes, perspectivas y epistemologías que han
estado implicadas en el desarrollo de este concepto así como en su
aplicación tanto en la educación como en las organizaciones. Los enfoques
más sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el
constructivista y el complejo. En el siguiente cuadro se exponen las
principales diferencias entre estos enfoques.
Cuadro Nº 08
Enfoques para abordar las competencias
ENFO-QUE
DEFINICIÓN
EPISTEMOLOGÍA
METODOLOGÍA CURRICULAR
EN
FO
QU
E
CO
ND
UC
-
TU
AL
Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones.
Empírico-analítica
Neo-positivista
Entrevistas
Observación
Registro de conducta.
Análisis de casos
EN
FO
QU
E
FU
NC
ION
AL
IST
A Enfatiza en asumir las
competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales-profesionales, en-marcados en funciones definidas.
Funcionalismo
Método del análisis funcional
EN
FO
QU
E
CO
NS
TR
UC
TIV
IST
A
Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional.
Constructivismo
ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica)
EN
FO
QU
E
CO
MP
LE
JO
Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibro con el ambiente.
Pensamiento complejo
Análisis de procesos -Investigación acción pedagógica
FUENTE: Tobón (2008)
2.2.13.4. Las competencias en la línea del pensamiento complejo
Tobón (2008) señala que se han establecido múltiples definiciones de las
competencias. Por ejemplo: dice, Bogoya (2000) resalta que las
competencias implican actuación, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las
define como: "una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en
un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y
el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes. Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias
aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como:
“una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el
sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o
que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron”
y otros autores como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en
las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuación
en entornos reales y actuación en un marco profesional global.
Desde la perspectiva del estudio se asume lo planteado por Tobón (2008)
“… son procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas
con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y
emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al
desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la
búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el
cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas…”
Las competencias son procesos porque son acciones articuladas
que parten de información de entrada para alcanzar unos
determinados resultados, en un ámbito organizacional y/o ecológico,
mediante diversos recursos, con un inicio y un final identificables.
Asimismo éstas no son estáticas, sino dinámicas. En toda
competencia hay información de entrada (información del contexto,
conocimiento de lo que se va a hacer, disposición a la actuación,
motivación), hay procesamiento (análisis, comprensión,
argumentación, proposición y actuación en el contexto) y se busca
determinados resultados (realización de una actividad, elaboración de
un producto, resolución de un problema, etc.).
Complejos porque es un entretejido de saberes en el marco de la
multidimensionalidad y la evolución (orden-desorden-reorganización).
Es decir, son procesos complejos porque implican la articulación y
aplicación en tejido de diversos saberes y dimensiones humanas. En
toda competencia son fundamentales las habilidades de pensamiento
complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramática, la
dialógica y la metacognición. En síntesis dicha actuación idónea
implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre
Competencias como desempeño, se refiere a la actuación en la
realidad, mediante la realización de actividades y/o el análisis y
resolución de problemas. Son desempeños porque implican siempre
una actuación en actividades y/o problemas plenamente
identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las
competencias no hay aplicación, no se puede hablar de
competencias, sino que es más pertinente emplear otros conceptos
tales como capacidades, habilidades, saberes, etc. En síntesis señala
Tobón (2005, 2008) que en toda competencia debe haber un
procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que
se hace, corregir errores y mejorar continuamente.
Competencia es idoneidad, significa actuar con base en criterios de
calidad establecidos. En toda competencia se busca la actuación
idónea, y si la idoneidad no está presente entonces no puede
plantearse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se
aborda la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin
afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovación.
Contextos, son los entornos, ambientes, macrosituaciones y ámbitos
en los cuales se desenvuelve el ser humano, como por ejemplo el
contexto familiar, el contexto social, el contexto laboral-profesional, el
contexto investigativo, etc. Las competencias se ponen en actuación
en uno o varios contextos, y ello implica que las personas deben
aprender a abordar las características particulares de cada contexto,
con sus significaciones y variaciones.
Ética es vivir en base a valores humanos, Morín (2002 a, 2002b)
afirma que es vivir asumiendo la responsabilidad por los actos, y
buscando el bien en lo personal, lo social, el ambiente y la misma
humanidad. En toda competencia debe haber un compromiso ético,
y más que ético, antropoético, buscando que la persona, en toda
actuación, sea responsable consigo misma, la sociedad, el ambiente
ecológico y la misma especie humana, tomando como base los
valores universales de la justicia, la solidaridad, la protección del
ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la diferencia, etc.
En conclusión Tobón (2008) dice: las competencias son un enfoque para la
educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una
representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe
ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso
desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la
concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar.
Al contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en
unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación
y la gestión del talento humano, como por ejemplo los siguientes:
a. Integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber
hacer, el saber conocer y el saber convivir.
b. La construcción de los programas de formación acorde con la filosofía
institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos,
laborales, profesionales, sociales y ambientales.
c. La orientación de la educación por medio de criterios de calidad en
todos sus procesos.
d. El énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las
competencias.
e. El empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las
competencias mediante la articulación de lo cualitativo con lo
cuantitativo.
En este sentido, como bien expone Tobón (2005), el enfoque de
competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos
pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. Es por
ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una
determinada institución educativa, debe haber una construcción
participativa del modelo pedagógico dentro del marco del proyecto
educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofía
institucional respecto a qué persona formar, como también las diversas
contribuciones de la pedagogía, los referentes legales y la cultura. Esto
se constituye en la base para llevar a cabo el diseño curricular por
competencias, y orientar tanto los procesos didácticos como de
evaluación.
2.2.13.5. Las competencias en los procesos de formación en la
educación superior
Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias
en la educación superior (Tobón, 2008).
Cuadro Nº 09 Modelos más importantes de descripción y normalización de
competencias
TIPO DE MODELO DE DESCRIPCIÓN Y NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIAS
ÉNFASIS EN LA DESCRIPCIÓN
A. Normalización basada en el enfoque de unidades de competencia laboral-profesional
Unidades de competencia
Elementos de competencia
B. Normalización basada en niveles de dominio y rúbricas
Niveles de dominio en cada
competencia y rúbricas
C. Normalización basada en niveles de dominio solamente
Sólo niveles de dominio en cada
competencia
D. Normalización sistémico –compleja: problemas y criterios
Problemas -Competencias -Criterios
E. Normalización basada en criterios de desempeño
Competencias
Criterios en cada competencia
FUENTE: Tobón (2008)
Según Tobón (21008) el modelo más reciente de identificación,
normalización y descripción de competencias es el Sistémico Complejo. Este
modelo se basa en identificar y normalizar las competencias con base en
tres componentes: problemas, competencias y criterios. El modelo ha
surgido con el fin de hacer más ágil y rápido el proceso de describir las
competencias y establecerlas como el centro de un perfil académico
profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la integralidad del
desempeño humano ante los problemas. Muchas universidades vienen
adoptando este enfoque después de pasar por los otros modelos, con el fin
de hacer más viable la formación y evaluación de competencias desde los
maestros y maestras.
El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes
principios:
a. Las competencias se determinan a partir de la identificación de
problemas sociales, profesionales y disciplinares, presentes o
del futuro.
b. Los problemas se asumen como retos y a la vez son la base
para orientar la formación.
c. Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e
integral, en torno a un para qué.
d. En cada competencia se determinan criterios con el fin de
orientar tanto su formación como evaluación y certificación.
e. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que
se integran en la competencia. Es así como se tienen criterios
para el saber ser, criterios para el saber conocer y criterios
para el saber hacer.
2.2.13.6. La evaluación por competencias
Según Tobón (2008) es el proceso mediante el cual se recopilan
evidencias y se realiza un juicio o dictamen de esas evidencias teniendo en
cuenta criterios preestablecidos, para dar finalmente una retroinformación
que busque mejorar la idoneidad.
Cuadro Nº 10
Criterios para la evaluación por competencias
¿Qué evaluar? Saberes de la competencia
(saber, saber hacer, saber ser).
¿Para qué evaluar? Para formar y valorar la
idoneidad.
¿Con qué criterios? Logros esperados en la
competencia
¿Con qué pruebas? Evidencias concretas de
aprendizaje.
¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?
Matrices de evaluación
¿En qué momentos evaluar? Diagnóstico, Formativa,
Promoción y Acreditación
¿Con qué estrategias? Pruebas, portafolio,
observación, simulaciones, etc
¿Cómo informar? Logros, aspectos a mejorar y
nivel de aprendizaje FUENTE: Tobón (2008)
Añade que evaluación de competencias "es ante todo un procedimiento para
generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden". Según él "la
valoración consiste en un proceso de retroalimentación mediante el cual los
estudiantes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen
información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición,
construcción y desarrollo de las competencias".
Esta identificación de la evaluación como la valoración del logro de la
competencia adquirido por el estudiante implica, en la práctica, una
reorientación del concepto y del proceso de evaluación tradicionalmente
utilizado en la educación superior, desde el momento en que su objetivo
principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una
determinada materia, sino que debe valorar en qué grado el estudiante
posee y domina una determinada competencia.
La evaluación se halla, por tanto, en lo que Cano (2008) denomina
encrucijada didáctica, en cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los
aprendizajes: si la adquisición de competencias se ha convertido en el
objetivo principal de la formación superior, la evaluación debe reorientarse
para controlar que los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje
aseguren la consecución de este objetivo; pero también constituye una
oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos.
De la Mano y Moro (2009) señalan que en este contexto, el cometido del
docente como evaluador también se ve revolucionado. Ya no es suficiente
con emitir una calificación final que refleje el nivel de conocimientos
adquirido por el estudiante. Es necesario que se plantee la evaluación como
un proceso que requiere conocer en qué grado el estudiante posee la
competencia antes de iniciarse el proceso formativo (evaluación inicial o de
diagnóstico); cómo avanza en la adquisición o en la mejora de esa
competencia (evaluación de proceso o formativa); y, finalmente, en qué
grado posee la competencia al final del proceso (evaluación final o de
promoción), es decir, valorar cuál ha sido su logro.
La valoración del logro de la competencia por el estudiante aparece así
como el eje cardinal que vertebra todo el proceso de evaluación, que debe
ser replanteado desde esta nueva perspectiva. La esencia de este cambio
no radica tanto en introducir nuevos elementos, aplicar metodologías
diferentes, o utilizar instrumentos innovadores, sino en reorientar las
herramientas, métodos y criterios de evaluación que tradicionalmente hemos
venido utilizando, de tal modo que nos permitan alcanzar este objetivo:
poder establecer en qué grado el estudiante posee la competencia o
competencias que le habilitan para su ejercicio profesional.
En este contexto, dichos autores consideran que el proceso de evaluación
por competencias se plantearía de la siguiente forma:
a. En primer lugar, y una vez definidas detalladamente las competencias
de la titulación, se debería establecer los criterios de evaluación que
permitan definir el logro de cada competencia. Las unidades de
competencia, tal como han sido definidas en el apartado anterior,
aparecen como los criterios de valoración por excelencia al definir con
claridad y precisión los conocimientos y habilidades que integran la
competencia de que se trate. Algunos autores como Rué (2007) o el
propio Tobón (2006b) denominan estos criterios como indicadores del
logro o indicadores del desempeño.
b. A continuación, habría que seleccionar y elaborar las estrategias de
evaluación necesarias para obtener evidencias objetivas del logro. Es
decir, se tendría que elegir el tipo de evaluación que se va a aplicar
(autoevaluación, coevaluación o heteroevaluación), así como las
técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizarán para obtener
información objetiva sobre el desarrollo y adquisición de la
competencia por el estudiante (observación directa, simulación,
estudios de caso, resolución de problemas, tests, etc.).
c. Seleccionada la estrategia y elegidas las técnicas e instrumentos de
evaluación, se procedería a su aplicación para la recogida de
evidencias, tanto del conocimiento — saber— como del desempeño
—saber hacer— y del comportamiento —saber ser—demostrados por
el estudiante en relación con la competencia de que se trate
(resultados de pruebas escritas, ejercicios realizados, presentaciones
orales, grado de participación en el grupo, etc.).
d. El siguiente paso sería analizar la información proporcionada por las
evidencias con el fin de poder establecer el nivel de logro alcanzado
por el estudiante en la competencia para, a continuación, compararlo
con los estándares de rendimiento previamente establecidos por los
criterios de evaluación.
e. A raíz del resultado de esta comparación, se procedería a valorar el
logro del estudiante, es decir, a elaborar un juicio sobre el grado de
competencia que ha alcanzado. Obviamente, no todos los individuos
implicados van a conseguir el mismo grado de dominio o logro de la
competencia. Por lo tanto, este ejercicio de valoración exige la
elaboración previa de un instrumento de medida que permita
establecer de un modo escalonado y jerárquico diferentes niveles en
el logro de la competencia, desde la ausencia de la competencia (aún
no competente), hasta el desarrollo máximo previsto de la misma
(competente). Este instrumento sería lo que Tobón (2006b) denomina
rúbrica o matriz de valoración.
f. Establecido el nivel de logro, se procedería a la calificación de la
competencia, aplicando una escala discreta de calidad con opciones
(matrícula de honor, sobresaliente, notable, etc.) o una escala
numérica.
g. Llegado este punto, se procedería a la retroalimentación,
comunicando al alumno el resultado de su proceso de aprendizaje (el
grado de dominio alcanzado en la competencia) e identificando, con
su colaboración, los puntos fuertes demostrados, los puntos débiles
detectados y las propuestas de mejora que se deben adoptar si no se
ha conseguido el nivel suficiente de competencia.
Así configurado, podemos concluir que el proceso de evaluación por
competencias aparece, esencialmente, como un proceso de recogida,
procesamiento y valoración de información orientado a determinar en
qué medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio de
una determinada competencia o conjunto de competencias.
2.3. Bases conceptuales
A. Currículo
Desde la perspectiva de la Educación Superior Tecnológica MED (2006)
se asume que el currículo expresa la síntesis de las intenciones
educativas, también el planteamiento de estrategias para llevarlo a la
práctica, así como la evaluación de sus logros. Se concreta dentro de un
proceso continuo de construcción que, por un lado, es intención y, por
otro, práctica. En el primer caso se trata del diseño curricular y, en el
segundo, del desarrollo curricular. El currículo propone los aprendizajes
que deben construir los estudiantes y las capacidades que deben lograr.
Estos aprendizajes y capacidades se seleccionan en función de sus
necesidades y de las demandas sociales, productivas y económicas
presentes y futuras, ya que el proceso educativo es de largo aliento.
B. Diseño curricular
De acuerdo a Lazo y Castaño (2001) diseño curricular es el resultado del
trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de
profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y
condiciona el desarrollo del proceso, es el puente entre la teoría
curricular y la práctica.
C. El diseño curricular básico de educación superior tecnológica
DINEST (2006) Conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje
que se realizan para el exitoso proceso de formación profesional, cuya
correcta aplicación por los profesores, mediante estrategias de
enseñanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarán el logro
de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado
laboral y demandadas por la sociedad. Eestá basado en el enfoque por
competencias, el cual surge en el mundo como una respuesta a la
necesidad de mejorar permanentemente la calidad y pertinencia de la
educación y la formación de profesionales, frente a la evolución de la
tecnología, la producción y la propia sociedad, para elevar el nivel de
competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de trabajo de
la población.
D. Competencias,
Según Herrera (1999) es el elemento dinamizador de las actividades que
tratan de buscar la capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias
para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o grupo de
ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica ha matizado
un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas de
formación profesional. Los conocimientos adquiridos que por sí solos no
garantizan que el trabajador sea competente, pero que requieren una
constante actualización. Los saberes prácticos, que demandan la
adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos
para ejecutar actividades donde se utilicen, entre otros, instrumentos,
técnicas, tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su desempeño. Las
actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que promueven
de forma integral los intereses, las motivaciones y valores; lo cual en
infinidad de ocasiones marcan la diferencia en la competencia de uno u
otro trabajador.
E. Competencia laboral:
Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos
de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los
conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la
realización de un trabajo efectivo y de calidad.
F. Educación superior tecnológica:
Según el Equipo Técnico del Área de Educación Superior Tecnológica
(2009) la educación superior se ofrece en los Institutos Superiores
Tecnológicos, cuya finalidad es formar profesionales polivalentes,
competitivos y con valores, que desarrollen competencias profesionales y
capacidades emprendedoras, que respondan a las características y
demandas del mercado local, regional y nacional en el marco de la
descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la población.
G. Formación profesional DINESTP (2009)
Por formación profesional se entiende todos aquellos estudios y
aprendizajes encaminados a la inserción, reinserción y actualización
laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento
y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda
la vida.
De acuerdo al DCB es formar personas capaces de lograr su
realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física,
espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su
entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para
vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
H. Institutos de educación superior tecnológicos: DCB(2006)
Son instituciones educativas de nivel superior que hoy están
demostrando apertura al cambio, poniendo en práctica su capacidad
para ofertar una formación que responda de manera adecuada a las
innovaciones tecnológicas y a los nuevos requerimientos de las
empresas.
I. Carrera profesional de Enfermería Técnica:
DCB (2009) es la carrera profesional que forma profesionales
capaces de planificar, organizar y realizar servicios técnicos de
enfermería para la prevención y promoción de la salud dirigidos a la
persona, familia y la comunidad en condiciones de bioseguridad,
cumpliendo con los protocolos y normas establecidas, asimismo en
enfermería asistencial y especializada.
J. Estudiante:
El uso actual de la palabra estudiante proviene de la edad media. Es
resultado de una deformación del significado de la palabra latina
"studere" y su sustantivo “studium”. “studere” se podría traducir como
esforzarse, o más correctamente “poner celo en”, pues este verbo
latino siempre se usaba con un complemento. Luego un estudiante en
la época romana era alguien que se esforzaba, no alguien que
aprendía, estos últimos eran llamados "discípuli" lo cual se traduce
como “aprendedores”. Aún más, La matriz de este verbo la
encontramos en el griego “spudatzo”, el cual tiene el mismo
significado que en el latín, pero con un énfasis mucho mayor.
Curiosamente los griegos nunca usaron este verbo para designar a
quienes cuyo oficio era aprender pues nunca lo consideraron un oficio
especialmente esforzado. El uso actual de la palabra estudiante para
aquel que aprende la podemos encontrar en los monasterios
medievales y particularmente en Santo Tomás de Aquino, quien
reflexionó sobre la etimología de la palabra estudio y dijo que quienes
abandonaban la búsqueda de la verdad eran quienes no estaban
dispuestos a esforzarse en encontrarla, a hacer el sacrificio de la vida
ascética para llegar a ella, por tanto quien quiere llegar a la verdad, o
quien finalmente llega a ella es el estudiante, el esforzado, y de allí
que se empezó a denominar estudiantes a los monjes, que se
dedicaban a buscar a Dios y la verdad.
Luego el término se extendió a todo aquel que buscaba la verdad en
un área del conocimiento determinada, y en una última deformación
se comenzó a denominar estudiante a todo aquel que se dedicaba a
aprender.
2.4. Hipótesis de la investigación
2.4.1. Hipótesis general
El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el
enfoque por competencias influye favorablemente en la formación
profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos
tecnológicos de la región Junín.
2.4.2. Hipótesis específica:
a. El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado
en el enfoque por competencias aplicado en la carrera profesional de
Enfermería Técnica de los institutos de educación superior
tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel Alto.
b. La formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional
de Enfermería Técnica de los institutos de educación superior
tecnológica de Junín formados en base al Diseño Curricular Básico en
el enfoque por competencias es bueno.
2.5. Variables e indicadores
2.5.1. Definición operacional
Variable Diseño Curricular Básico
El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica
está basado en el enfoque por competencias se evalúa a través
del puntaje alcanzado según la valorización de los items del
cuestionario con un valor igual o superior a 70 puntos, en una
escala centesimal de intervalo.
Variable formación profesional técnica en Enfermería
Formación Profesional se expresa a través del puntaje alcanzado
Conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realizan para el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los profesores, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes adecuados, posibilitarán el logro de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y demandadas por la sociedad
por los estudiantes de Enfermería Técnica de educación superior
tecnológica de la región Junín, en la prueba y ficha de observación
de desempeño profesional que evalúa capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes
2.5.2. Operacionalización de las variables diseño curricular básico
Cuadro Nº 11 Operacionalización de las variables diseño curricular básico
VARIABLE COMPO NENTES
DEFINICION INDICADORES
DISEÑO CURRICULAR BÁSICO DE EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA BASADO EN EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
DIA
GN
ÓS
TIC
O Es el proceso sistemático
que se desarrolla para lograr un conocimiento
verdadero o cercano a la
verdad, del escenario donde se va a aplicar el
diseño currícular.
1.1. Caracterización y conceptualización de la
carrera profesional. 1.2. Calidad del estudio de mercado laboral y
empresarial.
1.3. Pertinencia de los aspectos legales y normativos
MA
RC
O
DO
CT
RIN
AR
IO Es el conjunto de aspectos
ideológicos o teóricos que
presiden la elaboración de un diseño curricular de la
formación profesional
tecnológica.
2.1. Concepción de hombre, sociedad y
educación adoptada.
2.2. Concepción de la educación superior tecnológica predominante.
2.3. Filosofía y doctrina institucional
PE
RF
IL
PR
OF
ES
ION
AL
Es la idea anticipada, a los
rasgos distintivos que
deben exhibir los nuevos profesionales al término de
su formación.
Consideramos que este componente es uno de los
más importantes en el
proceso de diseño curricular porque de la
manera cómo esté
planteado, dependerá la calidad final del
documento curricular.
3.1. Coherencia del perfil con la concepción
de educación.
3.2. Coherencia del perfil con las áreas de desempeño
3.3. Pertinencia del perfil con respecto a las
áreas de desempeño 3.4. Claridad, precisión y concisión en la
formulación del perfil profesional.
3.5. Calidad de la estructura del perfil profesional
CO
MP
ET
EN
CIA
S Se refieren a la formación
profesional, es decir si las
aspiraciones de los
diseñadores del diseño curricular apuntan
realmente a formar al
profesional en los IESTs en función de la concepción
de educación asumida.
4.1. Coherencia del desarrollo de competencias
con la concepción de educación.
4.2. Coherencia de las competencias
profesionales con el Perfil Profesional 4.3. Calidad de la presentación formal de las
competencias y capacidades.
ES
TR
UC
TU
RA
OR
GA
NIZ
AT
IVA
Es el momento clave del
proceso de diseño curricular, por eso también
se llama a este momento el
de la estructuración curricular
5.1. Correspondencia de los componentes
curriculares con el perfil. 5.2. Tiempo previsto para Formación General.
Módulos transversales.
5.3. Tiempo previsto para Formación Específica.
Módulo Técnico- Productivos
5.4. Tiempo previsto para práctica pre profesional.
5.5. Tiempo previsto para consejería.
5.6. Nivel de integración de los módulos. 5.7. Secuencialidad de los módulos
curriculares.
PL
AN
DE
ES
TU
DIO
S
Es la previsión del universo de Módulos y
unidades curriculares que
deberán atenderse para la formación del profesional
en los IESTs.
6.1. Pertinencia del tiempo asignado a cada
módulo. 6.2. Pertinencia de los pesos académicos
6.3. Diversificación del desarrollo de las
unidades curriculares
SU
MIL
LA
Son las descripciones más
pormenorizadas de las
unidades curriculares, sirven para proporcionar
mayores niveles de
concreción a través de una síntesis de capacidades y/o
contenidos.
7.1. Estructura de las sumillas
7.2. Calidad de la descripción de las unidades
curriculares.
FUENTE: Mejía(2004)
2.5.3. Operacionalización de la variable formación profesional
Definición: Expresan las capacidades más características de la profesión
en relación a la Formación tecnológica: son directamente observables en la
realización del trabajo: Modulo I: Atención Primaria en Salud (ANEXO Nº
02)
Cuadro Nº 12 Operacionalización de las variables formación profesional
VARIABLE
DIMENSIONES INDICADORES REACTIVOS
FO
RM
AC
IÓN
P
RO
FE
SIO
NA
L M
ÓD
UL
O I
ESTRATEGIA SALUD SEXUAL Y
REPRODUCTIVA
Aplica correctamente los
diversos instrumentos, medios de promoción y contenidos educativos que se usan en la difusión de las estrategias salud sexual y reproductiva.
1. ¿Identificó cada uno de los métodos anticonceptivos según sus características?
2. ¿Elaboró material educativo para la promoción de los métodos anticonceptivos?
3. ¿Difundió los métodos anticonceptivos de acuerdo a las normas estipuladas?
4. ¿Planteó correctamente las recomendaciones en el uso de los diferentes métodos?
5. ¿Realizó la difusión de los métodos de planificación familiar con resultados favorables?
6. ¿Aplicó con responsabilidad el programa de planificación familiar?
7. ¿Apoyó en la ejecución de la técnica del Papanicolaou? 8. ¿Apoyó en la realización técnica de exploración mamaria? 9. ¿Elaboró material educativo para la difusión de salud sexual? 10. ¿Difundió a la población las medidas preventivas y de control
de cáncer uterino y mamario?
11. Realizó un sociodrama enfocando a la salud reproductiva y sexual
12. Demostró responsabilidad y amabilidad en cada una de las acciones de la Estrategia Materno Infantil y Planificación Familiar?
ESTRATEGIA DE CRECIMIENTO Y DESARROLLO
Apoya en la atención integral del niño en la estrategia de CRED
Reconoce las situaciones de urgencias y emergencias basadas en los signos y síntomas en la estrategia de CRED.
13. ¿Realizó la somatometría del niño? 14. ¿Identificó casos de desnutrición utilizando las tablas
estandarizadas de peso y talla? 15. ¿Colaboró en las acciones para corregir problemas de
desnutrición según normas? 16. ¿Elaboró material y difundió la estrategia de CRED a la
población con resultados favorables? 17. Realizó correctamente la pauta breve. 18. ¿Realizó las actividades con responsabilidad y orden?
ESTRATEGIA ENFERMEDADES METAXENICAS
Identifica las enfermedades epidemiológicas transmisibles, según el riesgo
Participa en actividades preventivo promociónales, teniendo en cuenta el enfoque epidemiológico
19. ¿Identificó vectores que generan enfermedad dentro de la comunidad ?
20. ¿Elaboró material para la difusión de las enfermedades trasmisibles por vectores a la comunidad?
21. ¿Colaboró en campañas de saneamiento ambiental para el control de vectores?
22. ¿Apoyo y/o realizó la toma de muestra de la gota gruesa y frotis
23. Brindó tratamiento a pacientes con malaria o leishmaniosis. 24. ¿Realizó la técnica de visita domiciliaria para la identificación
del sintomático febril y el seguimiento de casos? 25. ¿Realizó con responsabilidad todas las actividades de la
estrategia?
ESTRATEGIA DE TUBERCULOSIS
Ejecuta técnicas específicas en la estrategia de Tuberculosis en la prevención de la enfermedad, con calidad y calidez.
26. ¿Realizó la técnica de visita domiciliaria para la detección de la población susceptible a la tuberculosis?
27. ¿Aplicó el procedimiento de baciloscopía a la población en riesgo?
28. ¿Realizó Educación preventiva en los familiares del paciente positivo a la tuberculosis?
29. ¿Realizó educación preventiva y curativa en el paciente con tuberculosis?
30. ¿Apoyó en la aplicación de la vacuna B.C.G como refuerzo a las personas con factores de riesgo de tuberculosis?
31. ¿Realizó el control y seguimiento del tratamiento en pacientes con tuberculosis según las normas establecidas?
32. ¿Demostró responsabilidad y tolerancia en las acciones del técnico en enfermería hacia el paciente con tuberculosis?
ESTRATEGIA ENFERMEDADES CRONICAS DEGENERATIVAS
Ejecuta técnicas específicas de promoción y prevención en la estrategia de Enfermedades Crónicas y Degenerativas, con calidad y calidez.
33. ¿Realizó la técnica control de presión arterial? 34. ¿Realizó la técnica control de glucemia capilar? 35. ¿Identificó clientes con factores de riesgo de diabetes,
hipertensión arterial y obesidad? 36. ¿Realizó el seguimiento y control de los individuos con
enfermedades crónicas degenerativas? 37. ¿Elaboró material para la promoción de las acciones
preventivas del programa de: Diabetes
Hipertensión arterial Obesidad
38. ¿Difundió a la población las medidas preventivas y de control establecidas en la estrategia de enfermedades crónicas degenerativas?
39. ¿Aplicó con responsabilidad el programa de control de enfermedades crónicas degenerativa?
ACTIVIDADES EN SALUD PUBLICA
Prioriza los problemas de salud de la comunidad, teniendo en cuenta las características de la población objetivo.
Realiza actividades preventivo promociónales en función al diagnóstico situacional, preparando material educativo.
Realiza actividades en conjunto con la comunidad para disminuir la contaminación ambiental.
40. ¿Identificó problemas de saneamiento ambiental en la comunidad en base al diagnostico situacional de salud?
41. ¿Elaboró material para la difusión del programa de saneamiento básico?
42. ¿Organizó acciones en conjunto con la comunidad para la disposición de desechos orgánicos e inorgánicos?
43. ¿Realizó acciones con la comunidad para el control y disposición de excretas?
44. ¿Realizó acciones en la comunidad para la eliminación de inservibles?
45. ¿Realizó actividades de control del uso y contaminación del agua?
46. ¿Realizó acciones de difusión y control de higiene en alimentos?
47. ¿Realizó acciones de promoción sobre higiene personal a la población?
48. ¿Realizó acciones en conjunto con la comunidad para el control del medio ambiente?
49. ¿Realizó difusión sobre el saneamiento de la vivienda a la comunidad?
50. ¿Aplicó con responsabilidad el programa de saneamiento básico en la comunidad?
ESTRATEGIA INMUNIZACIONES
Aplica correctamente los protocolos de cadena de frío,
Registra el proceso de vacunación, de acuerdo a normas establecidas
Administra correctamente las sustancias biológicas, según técnicas.
Elabora materiales educativos para la difusión de enfermedades prevenibles por las
51. ¿Manejó la cadena de frío? 52. ¿Manejó el carné nacional de vacunación? 53. ¿Ejecutó la técnica de administración de sustancias
biológicas según su vía de aplicación? 54. ¿Recomendó a la madre cuidados sobre las reacciones del
biológico aplicado? 55. ¿Manejó los formatos del censo nominal en la aplicación de
vacunas? 56. ¿Elaboró material para la difusión sobre las enfermedades
prevenibles por las vacunas? 57. ¿Realizó la difusión de la Estrategia nacional de vacunación? 58. ¿Realizó los procedimientos de vacunación aplicando las
medidas de bioseguridad? 59. ¿Realizó con limpieza los procedimientos de vacunación
Cuadro Nº 13 Operacionalización de las variables formación general
VARIA-
BLE
CAPACIDAD
INDICADORES
FORMACIÓN GENERAL
COMUNICACIÓN
Leer, comprender, analiza, sistematiza, información científica y tecnológica aplicando técnicas y estrategias de comprensión de lectura.
Identifica las ideas principales en textos narrativos y expositivos.
Sistematiza la información en organizadores del conocimiento.. Utiliza estrategias de comprensión lectora. Responde acertadamente preguntas en los tres niveles de
comprensión.
MATEMÁTICA Realizar abstracciones
matemáticas y las aplica en la solución de problemas de otras disciplinas y situaciones de la vida real
Aplica la matemática en solucionar problemas de otras disciplinas.
Aplica las matemáticas en situaciones de la vida real.
INFORMÁTICA
Organizar, analizar, procesar información utilizando medios informático.herramientas de ofimática, maneja base de datos e Internet como fuente de información global y como medio de comunicación
Identifica el entorno de un procesador de textos y las funciones básicas de sus herramientas para el diseño de documentos.
Elabora documentos utilizando las herramientas del procesador de textos.
Elabora documentos a partir de información que descarga de Internet y las comparte.
SOCIEDAD Y ECONOMÍA
Analizar las consecuencias del proceso de globalización y la sociedad del conocimiento en los procesos internos del Perú. Comprende las características del proceso de inserción del Perú en el contexto económico, social, regional y mundial.
Menciona las principales necesidades de su comunidad y región.
Enumera alternativas de solución a la problemática de su comunidad.
Identifica los índices de desarrollo humano a nivel de su comunidad.
Enumera las causas que determinan el bajo índice de desarrollo humano.
Analiza los índices de crecimiento económico a nivel de su comunidad.
Analiza el impacto social de la deuda externa.
ECOLOGÍA Y
DESARROLLO SOSTENIDO
Analizar las interacciones entre los organismos vivos y el medio ambiente, ecosistema, recursos naturales, biodiversidad y densidad ecológica
Señala los criterios técnicos para el uso racional de los recursos naturales.
Menciona medidas de prevención ante los cambios climáticos a nivel global.
Promueve tecnologías limpias para la conservación del medio ambiente
INVESTIGACIÓN TECNOLÓGICA
Identificar problemas, plantear hipótesis, utilizar procesos, métodos, instrumentos de recolección y registro de datos, tratamiento de la información, interpretación de los resultados y proponer la solución a los problemas investigados.
Identifica y describe una realidad problemática adecuadamente.
Identifica, define y plantea el problema de su entorno con coherencia
Formula el objetivo general y los objetivos específicos con precisión.
Formula la hipótesis general considerando la naturaleza de la investigación.
Identifica las variables según la relación que guarda con el problema identificado.
vacunas.
Reconoce y utiliza los materiales, equipos y biológicos y sus características, según calendario de vacunación.
60. ¿Realizó con responsabilidad los procedimientos de vacunación?
ESTRATEGIA ERA- IDA
Ejecuta técnicas
específicas en la estrategia de ERA - IDA en la prevención y control de enfermedades respiratorias y diarreicas agudas, con calidad y calidez.
61. ¿Identificó factores de riesgo de problemas respiratorios y diarreicos agudos?
62. ¿Elaboró material para la difusión en la prevención y control de enfermedades respiratorias y diarreicas agudas?
63. ¿Difundió las medidas de prevención de enfermedades respiratorias y diarreicas agudas?
64. ¿Identificó los signos de alarma de padecimientos respiratorios agudos?
65. ¿Contribuyó en el control del paciente con problemas respiratorios?
66. ¿Brindó orientación sobre los cuidados en padecimientos respiratorios?
67. ¿Identificó signos de deshidratación en pacientes con enfermedades diarreicas agudas?
68. ¿Demostró la técnica de hidratación oral en el paciente con signos de deshidratación leve?
69. ¿Brindó orientación sobre los cuidados en padecimientos diarreicos?
70. ¿Aplicó con orden y responsabilidad el programa de infecciones respiratorias y diarreicas agudas?
Fuente: DCB ENFERMERÍA TÉCNICA (2009)
RELACIONES CON EL ENTORNO DEL TRABAJO
Tomar decisiones, especificar metas, limitaciones, evaluar riesgos y alternativas en la solución de problemas, practicar la honestidad, respeto, justicia, responsabilidad, solidaridad, equidad, actuar con iniciativa, proactividad, emprendimiento, ética personal, valores y aplicar estrategias para comunicarse, trabajar en equipo, negociar y resolver conflictos.
Identifica medidas necesarias para solucionar un problema determinado.
Aplica estrategias para solucionar problemas de comunicación en el trabajo.
Identifica alternativas en la solución de conflictos. Aplica las técnicas para el desarrollo de habilidades sociales. Analiza las alternativas y/o propuestas del grupo para la toma
de decisiones.
GESTIÓN EMPRESARIAL
Capacidades para practicar una actitud emprendedora y competitiva, organizar, administrar y gestionar empresas.
Formula los objetivos de una empresa. Reconoce la estructura organizativa básica de una empresa. Realiza estudio de mercado para el posicionamiento de un
producto. Describe el proceso productivo. Elabora un plan de inversiones.
FUENTE: DCB 2006 ANEXO Nº 03
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de investigación
En razón a los propósitos de la investigación y de la naturaleza del problema
a estudiar el tipo de investigación es sustantiva según la taxonomía de
Barriga (1974) y Piscoya (1982), citado por Sánchez y Reyes (1998). Es
sustantiva porque está orientado a describir, explicar, predecir o retro decir
la realidad, pues se busca principios y leyes generales que permita
organizar una teoría científica. La intención fue describir y explicar, el cual
en cierta forma se encaminó hacia la investigación básica o pura, puesto que
las investigaciones básicas pueden ser sustantivas, pero no todas las
investigaciones sustantivas, necesariamente son básicas.
3.2. Nivel de investigación
Siendo el tipo de investigación sustantiva, y dentro de ella hay niveles, ésta
se ubica en el segundo nivel, es decir, es investigación explicativa pues está
orientado al descubrimiento de los factores causales que han podido incidir
o afectar la ocurrencia del fenómeno en estudio. Según Corina Schmelkes
citado por Sánchez y Reyes (1998) se hallan dentro de este nivel los
estudios que están orientados a explicar o identificar las razones causales
de la presencia de ciertos acontecimientos en el desarrollo del conocimiento
científico. Al respecto Yarleque (2007), afirma que el nivel explicativo se da
cuando el investigador maneja ya cierta información acerca del fenómeno de
su interés y comienza a formularse hipótesis y teorías que lo explican. Pero
tanto, unas como las otras deben ser sometidas a lo que Popper denominó
“falsación” (Piscoya 1993). La investigación tiene como fin explicar las
variables diseño curricular por competencias y formación profesional en los
estudiantes de enfermería técnica de la región Junín a la luz de la teoría.
Por lo que la investigación a este nivel manejó dos elementos:
Lo que se quiere explicar, en este caso es el Diseño Curricular Básico
por competencias de enfermería técnica; se trata del fenómeno que
ha de explicarse, es el problema que genera la pregunta que requiere
una explicación.
Lo que se explica: se deduce (a modo de una secuencia hipotética
deductiva) de un conjunto de premisas compuesto por leyes,
generalizaciones y otros enunciados que expresan regularidades que
tienen que acontecer. En este sentido, la explicación es siempre una
deducción de una teoría que contiene afirmaciones que explican
hechos particulares, en este caso es en base a la variable formación
profesional.
3.3. Método de investigación
El método de investigación que se utilizó en el presente fue abordado en
función a los niveles de investigación científica. Gran parte de epistemólogos
e investigadores coinciden en los tres niveles: Nivel descriptivo, explicativo y
tecnológico, correspondiendo cada nivel a ciertos métodos. En este caso la
investigación se centró en utilizar el método descriptivo; pues se describió,
analizó e interpretó sistemáticamente la variable formación profesional y
Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por competencias tal como se dio
en el momento estudiado. Se trabajó en su estado actual y en su forma
natural, pues se identificó y describió la naturaleza del fenómeno en estudio
en una situación dada en la medida en que ella existió y durante el tiempo
elegido; por lo que no se tuvo control directo sobre las variables.
Asimismo, se utilizó el Método bibliográfico – Documental puesto que se
recopiló y sistematizó fuentes secundarias en libros, artículos de revistas,
crónicas, publicaciones, investigaciones digitales, etc. Se utilizó el
procedimiento analítico – cuantitativo e interpretativo fundamentalmente
cuando se analizó el Diseño Curricular por competencias del año 2006, 2009
y la Estructura Curricular 1983.
También se utilizó el método hipotético –deductivo porque parte de
suposiciones que deducen conclusiones y síntesis. Es el procedimiento o
camino que sigue el investigador para hacer de su actividad una práctica
científica. El método hipotético-deductivo tiene varios pasos esenciales: se
realizó la observación del fenómeno a estudiar, formuló hipótesis para
explicar dicho fenómeno, se realizó la deducción de consecuencias o
proposiciones más elementales que la propia hipótesis, y finalmente la
verificación o comprobación de la verdad de los enunciados deducidos
comparándolos con la experiencia. Este método obligó a combinar la
reflexión racional o momento racional (la formación de hipótesis y la
deducción) con la observación de la realidad o momento empírico (la
observación y la verificación).
Popper (1962 ) rechaza la posibilidad de elaborar leyes generales a partir de
la inducción y sostuvo que en realidad esas leyes generales son hipótesis
que formula el científico, y que se utiliza el método inductivo de interpolación
para, a partir de esas hipótesis de carácter general, elaborar predicciones de
fenómenos individuales. En esta concepción del método científico es central
la falsabilidad de las teorías científicas (esto es, la posibilidad de ser
refutadas por la experimentación). En el método hipotético deductivo, las
teorías científicas nunca pueden considerarse verdaderas, sino a lo sumo
«no refutadas».
Las fases del método hipotético-deductivo empleado fueron:
a. La observación
b. Planteamiento de hipótesis
c. Deducciones de conclusiones a partir de conocimientos previos
d. Verificación
Finalmente se utilizó el método cuantitativo, dicho procedimiento permitió
explicar eventos a través de datos; para explicar el fenómeno DCB y
formación profesional en estudiantes de Enfermería Técnica a través de
relaciones causales, es decir determinar y explicar estas últimas a través de
la recolección de los datos que permitieron fundamentar sólidamente la
hipótesis.
3.4. Diseño de investigación
El diseño fue el causal comparativo, ubicado en el segundo nivel de
conocimiento científico. En éste caso se analizó si el Diseño Curricular
Básico bajo el enfoque por competencias influye o no en la formación
profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica de los institutos
tecnológicos de la región Junín. Donde M1, M2 y M3 son las muestras
de trabajo y 01, 02 y O3 son las observaciones o mediciones realizadas;
mientras que XYZ representan las variables controladas estadísticamente.
M1 01XYZ
M2 02XYZ
M3 O3xyz
M1 = Estudiantes del I y II ciclo matriculados el año 2011-1 y 2011-2, que
aprobaron el primer Módulo de Asistencia Primaria en Salud
M2 = Estudiantes del III y IV ciclo matriculados el año 2011-1 y 2011-2 que
aprobaron el segundo Módulo Servicios Técnicos en Enfermería
Asistencial.
M3 = Estudiantes del V y VI ciclo matriculados el año 2011-1 y 2011-2 que
aprobaron el tercer Módulo Nº 03 Servicios Técnicos en Enfermería
Especializada
O1 = Ficha de Observación del Módulo Nº 01 Asistencia Primaria en Salud
02 = Ficha de Observación del Módulo Nº 02 Servicios Técnicos en
Enfermería Asistencial.
03 = Ficha de Observación del Módulo Nº 03 Servicios Técnicos en
Enfermería Especializada y Prueba de conocimientos en relación a
los Módulos Transversales.
El diseño de investigación en el cual se enmarcó la investigación según su
dimensión temporal fue ex post facto, Sánchez y Reyes (1998), en este caso
no se manipuló ninguna variable experimental. Por el contrario se examinó
los efectos que tiene una variable que ha actuado de manera normal, es
decir, la variable independiente ya ha actuado sobre la variable dependiente.
En este caso el estudio se centró en analizar cuál es el nivel de formación
profesional de los estudiantes de Enfermería Técnica en los ISTs, en la
región Junín, formados en base al Diseño Curricular Básico, bajo el enfoque
por competencias en un momento dado, es decir estudiantes matriculados
en el año académico 2011-1 y 2011-2, en los ciclo I. II. III, IV, V, y VI; que
han concluido el Módulo I, Módulo II y el Módulo III de formación profesional.
3.4.1. Determinación de las variables
Las variables que se trabajaron en la investigación se caracterizaron por
ser denotativas, connotativas y mensurables. La connotación según
Yarleque, Javier y otros (2007) afirman que ambas variables se han definido
conceptual y operacionalmente, de modo que se llegó a observar de
manera tangible el fenómeno en estudio. Asimismo, son variables
cuantitativas continuas puesto que ambas tienen un carácter numérico.
El Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica está
basado en el enfoque por competencias, el cual surge en el mundo como
una respuesta a la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y
pertinencia de la educación y la formación de profesionales, frente a la
evolución de la tecnología, la producción y la propia sociedad, para elevar el
nivel de competitividad de las empresas y las condiciones de vida y de
trabajo de la población.
Competencias, según Herrera (1999) es el elemento dinamizador de las
actividades que tratan de buscar la capacidad práctica, el saber y las
actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o
grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica ha
matizado un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas de
formación profesional, así como en el uso de medios, métodos y formas de
aprendizaje y enseñanza dirigidas a que el estudiante o trabajador adquiera
la capacidad necesaria para el trabajo con la precisión de tres componentes:
Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que el
trabajador sea competente, pero que requieren una constante actualización.
Los saberes prácticos, que demandan la adquisición de habilidades,
capacidades, destrezas y procedimientos para ejecutar actividades donde
se utilicen, entre otros, instrumentos, técnicas, tecnologías, a fin de mejorar
la calidad de su desempeño. Las actitudes, muchas veces relegadas a un
segundo plano y que promueven de forma integral los intereses, las
motivaciones y valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la
diferencia en la competencia de uno u otro trabajador.
Formación profesional: se entiende todos aquellos estudios y aprendizajes
encaminados a la inserción, reinserción y actualización laboral, cuyo objetivo
principal es aumentar y adecuar el conocimiento y habilidades de los
actuales y futuros trabajadores a lo largo de toda la vida. De acuerdo al
DCB es formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Asimismo fueron variables denotativas porque al ser aludida, toda la
comunidad científica, identificó dichas variables, sus indicadores, etc., y fue
medible.
3.5. Población y muestra
3.5.1. La población
La población estuvo conformada por todos los estudiantes de los institutos
tecnológicos públicos de la región Junín, que estudian la carrera profesional
de Enfermería Técnica en base al Diseño Curricular por competencias.
A nivel de la región Junín se tiene aproximadamente 64 institutos entre
privados y públicos, de los cuales en 11 institutos se forma profesionales en
Enfermería Técnica. De los 11 institutos 2 continúan con el Currículo por
objetivos y 9 se han incorporado a desarrollar el Diseño Curricular Básico
por competencias. Éstos vienen trabajando con este nuevo diseño de
manera indistinta dos institutos el año 2007 aplicaron el DCB piloto, el 2008
un instituto, el 2009 dos institutos y cuatro el 2010, quedando a ésa fecha
dos institutos con la Estructura Curricular del año 1983.
Para el estudio se ha elegido como población a los 7 institutos que forman a
sus profesionales con el DCB 2006 y 2009. En el año 2011 en el I y II ciclo
se matricularon 237 estudiantes, en el III y IV ciclo aproximadamente 208
estudiantes y en el V y VI ciclo 66 estudiantes. Veamos el siguiente cuadro:
Cuadro Nº 11
Nº de estudiantes matriculados en el año 2011 Carrera Profesional de Enfermería Técnica
Nº CODI-
GO
NOMBRE DEL
INSTITUTO
UBICACIÓN R.D.
CREACIÓN
R.D. Ingreso
DCB
CICLO
I-II III-IV V –VI
1. 0736256 IESTP CHACAPAMPA HUANCAYO 0190-2008-ED 0164-2010-ED 30 25 22
2. 0920736 IESTP DE CONCEPCION CONCEPCION 252-90-ED 0164-2010-ED 35 32 25
3. 0814723 IESTP LA MERCED CHANCHAMAYO 804-90-ED 0336-2009-ED 37 30 22
4. 0936708 IESTP MESETA DE
BOMBON CARHUAMAYO 219-95-ED 0164-2010-ED 35 31 26
5. 0937417 IESTP PICHANAKI PICHANAKI 149-95-ED 0164-2010-ED 35 30 25
6. 0937656 IESTP SAN MARTIN DE
PANGOA
SAN MARTIN
DEPANGOA 2389-90-ED 0336-2009-ED 35 32 22
7. 0479048 IESTP SANTIAGO
ANTUNEZ DE MAYOLO
HUANCAYO 424-85-ED 0126-2007-ED 40 30 31
8. 0795914 IESTP SAUSA JAUJA 0981-91-ED 0126-2007-ED 40 31 29
9 0936096 IESTP TEODORO
RIVERA TAYPE SATIPO 266-92-ED 0033-2008-ED 30 28 22
TOTAL DE ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA EN EL AÑO 2011 MATRICULADOS DCB 237 208 66
TOTAL 511
FUENTE: ESCALE MINEDU
3.5.2. La muestra
Se ha elegido por muestreo no probabilístico y dentro de él, la muestra
intencional, clasificación planteada por Sánchez y Reyes (1998). La muestra
se encuentra comprendida dentro del grupo de estudiantes matriculados el
año 2011 en la carrera profesional de Enfermería Técnica de la región Junín
que están dentro del Sistema Modular aplicando el DCB por competencias.
Se seleccionó a 80 estudiantes de Enfermería Técnica que concluyeron el
Módulo Nº 01, 60 estudiantes que concluyeron el Módulo Nº 02 y 60
estudiantes que concluyeron el Módulo Nº 03. Se seleccionó en base al
criterio del campo clínico a fin a los diferentes institutos, en este caso según
los niveles de atención, desde el nivel I hasta el nivel IV. En relación a los
estudiantes se tuvo en cuenta factores como son: sexo, edad, año que
egresó de la secundaria.
Cuadro Nº 12 Nº de estudiantes de la Carrera Profesional de Enfermería Técnica
seleccionados en la investigación.
MUESTRA IESTP LUGAR ESTUDIANTES
MODULO 03 PROM
V – VI ciclo 2011
CONCEPCIÓN HOSPITAL DANIEL
ALCIDES CARRIÓN 09
60
TEODORO RIVERA TAYPE
HOSPITAL GENERAL DE SATIPO/
HOSPITAL CAYETANO HEREDIA
11
SAN MARTIN PANGOA
HOSPITAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
20
LA MERCED
HOSPITAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
HOSPITAL CAYETANO HEREDIA
20
MODULO 02 III –IV ciclo
2011
LA MERCED
HOSPITAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN
HOSPITAL LA MERCED
20
60
SAN MARTIN HDAC 15
SATIPO HOSPITAL SATIPO 15
CONCEPCIÓN HOSPITAL DAC 10
MÓDULO 01
I – II ciclo 2011
CONCEPCION HOSPITAL –PUESTO
DE SALUD Y CENTRO DE SALUD
10
80 LA MERCED H-PS Y CS 20
PICHANAQUI H-PS Y CS 10
SATIPO H-PS Y CS 20
SAN MARTIN P H-PS Y CS 20
FUENTE: Cronograma de prácticas 2011 IEST región Junín
Los estudiantes que formaron parte de la muestra son los que concluyeron el
Módulo I de formación profesional y ejecutaron sus prácticas pre
profesionales en Puestos de Salud, Centros de Salud y Hospitales de la
ciudad de San Martín de Pangoa, Satipo, Pichanaki, La Merced; San Ramón
y Concepción. Los estudiantes que concluyeron el Módulo II realizaron sus
prácticas en el Hospital Daniel Alcides Carrión, Hospital de Satipo, Hospital
de La Merced y Pichanaki. Y los estudiantes que concluyeron el Módulo III
realizaron sus prácticas en el Hospital Daniel Alcides Carrión y Hospital
Cayetano Heredia. (Ver anexos Nº 04)
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.6.1. La observación:
Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o
caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La
observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en
ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. Gran
parte del acervo de conocimientos que constituye la ciencia ha sido lograda
mediante la observación.
Existen dos clases de observación: la Observación no científica y la
observación científica. La diferencia básica entre una y otra está en la
intencionalidad: observar científicamente significa observar con un objetivo
claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y
para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente
la observación. Observar no científicamente significa observar sin intención,
sin objetivo definido y por tanto, sin preparación previa.
En este caso se planificó cuidadosamente la observación; a través de la
ficha de observación en los diferentes campos clínicos los supervisores de
prácticas, licenciados en enfermería por el espacio de 10 semanas
observaron de manera directa y fueron registrando sistemáticamente las
capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales de los estudiantes;
fue sistemática, planificada e intencional.
La ventaja de haber aplicado la observación directa fue, que no se influyó en
la actividad del estudiante, no se sintió inhibido, fue en una situación real de
aprendizaje, no se modificó el ambiente práctico y se evaluó el logro de las
capacidades. Se hizo a través de las observaciones realizadas por las
supervisoras de prácticas en los diferentes centros, puestos y hospitales
considerados y seleccionados como campo clínico de prácticas.
Asimismo la observación fue no participante pues se recogió la información
desde afuera, sin intervenir para nada en el grupo de estudiantes. También
fue observación estructurada ya que se realizó con la ayuda de la ficha de
observación en base a ítems, en síntesis fue una observación sistemática.
Así también, la observación fue de campo y de equipo ya que las
estudiantes se hallaban ejecutando sus prácticas pre profesionales, quienes
formaron grupos de 10 y 20 estudiantes en los diferentes turnos bajo la
tutela de supervisoras contratadas por los institutos tecnológicos.
Finalmente, para medir la variable formación profesional en relación a los
módulos transversales se utilizó la técnica de medición con el instrumento
denominada prueba objetiva.
Para la recolección de datos se utilizó los siguientes instrumentos:
a. Para medir la variable Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por
competencias el instrumento que se utilizó es el empleado para
evaluar el currículo de una carrera profesional, instrumento elaborado
por el Dr. Elías Mejía Mejía, el mismo que fue validado y aplicado en
las cuatro Escuelas Profesionales de la Facultad de Educación de la
U.N.F.V. (Inicial, Primaria, Secundaria y Educación Física).
Lógicamente fue adaptado para evaluar el Diseño Curricular Básico
de los institutos superiores tecnológicos.
Luego del análisis de los valores asignados a cada uno de los
indicadores, se estableció que la variable Currículo asuma dos
valores:
Valor Alto o Diseño Curricular por competencias, si luego de ser
evaluado con el instrumento respectivo alcanza un valor igual o
superior a 70 puntos, en una escala centesimal de intervalo.
Valor Bajo o Diseño Curricular Tradicional, si luego de ser evaluado
con el instrumento respectivo alcanza un valor inferior a 70 puntos en
una escala centesimal de intervalo.
b. Para medir la variable formación profesional de los estudiantes de
Enfermería Técnica se utilizó una ficha de observación constituida por
70 items,
La formación tecnológica fue medida con fichas de observación
Módulo Nº 01 Asistencia Primaria en Salud Primaria
Módulo Nº 02 Servicios Técnicos en Enfermería Asistencial
Módulo Nº 03 Servicios Técnicos en Enfermería Especializada
Se utilizó la escala de clasificación numérica con la valoración siguiente:
Cuadro Nº 13
Tabla de valoración formación profesional R.D. Nº 401-ED-2010
VALORACIÓN PUNTAJE PUNTAJE
TOTAL NOTA
VIGESIMAL
MUY BUENA 4 259 a 280 18- 19 - 20
BUENA 3 217 a 258 15 – 16 - 17
REGULAR 2 174 a 216 13 – 14 -
DEFICIENTE 1 133 a 173 10 – 11 - 12
Esta valoración ha sido determinada por la Dirección General de Educación
Superior y Formación Profesional a través de la R.D. Nº 401 –ED – 2010
que en el artículo primero dice: Aprobar los lineamientos para la práctica pre
profesional en institutos de educación superior tecnológico que aplican el
Diseño Curricular Básico de la educación tecnológica. Asimismo en el título
VII Supervisión y evaluación, en el inciso 7.3., dice: la evaluación de la
práctica pre-profesional debe permitir la comprobación de las capacidades
adquiridas. Y en el inciso 7.4., señala que la ponderación de los logros
obtenidos será cualitativa y realizada por la persona a cargo de la
supervisión designada por la empresa, institución y/o proyecto productivo,
utilizando la siguiente escala: A: Muy Buena, B: Buena, C: Aceptable o
regular y D: Deficiente. (ANEXO Nº 05)
Para medir el logro de formación en relación a los módulos transversales se
utilizó una prueba objetiva de suficiencia académica que tuvo 50 preguntas.
Cuadro Nº 14 Tabla de valoración formación general
R.D. Nº 401-ED-2010
VALORACIÓN PUNTAJE TOTAL
NOTA VIGESIMAL
MUY BUENA 90 - 95 - 100 18- 19 - 20
BUENA 75 – 80 - 85 15 – 16 - 17
REGULAR - 65 - 70 13 – 14 -
DEFICIENTE 50 – 55 - 60 10 – 11 - 12
Para la elaboración de la Ficha de observación y la prueba objetiva se
tuvo en cuenta:
Se seleccionó las competencias a lograr por los estudiantes de la
carrera profesional de enfermería técnica.
Se seleccionó las capacidades, criterios e indicadores en relación
a cada unidad de ejecución curricular y módulo.
Se determinó el orden posible de unidades
Se definió el lenguaje a emplear en los instrumentos,
determinando que debe ser en un lenguaje entendible; preguntas
cortas y precisas.
Tiempo máximo de duración
Se redactó el encabezamiento de las fichas de observación.
Se redactó las instrucciones a seguir por las supervisoras de
prácticas en el momento de su aplicación.
Impresión y diseño final.
3.6.2. Validez y confiabilidad
La validez según Mejía (2005), asevera que es una cualidad que consiste en
que las pruebas midan lo que pretenden medir. Éstas deben medir las
características específicas de las variables para las cuales fueron diseñadas.
Las pruebas que no poseen validez no tienen utilidad alguna. En síntesis la
validez está ligada a la veracidad, exactitud, autenticidad, o solidez del
instrumento.
En cambio la confiablidad afirma Mejía (2005) proviene de la palabra fiable, y
ésta a su vez de fe. La confiabilidad es el proceso de establecer cuan fiable,
consistente, coherente o estable es el instrumento que se ha elaborado. Un
instrumento de acopio de datos será confiable, inspirará confianza, cuando
al ser aplicado en repetidas ocasiones arroje los mismos resultados.
Es decir, cuando se realizan procesos de medición, el puntaje observado de
una variable equivale al puntaje verdadero más el margen de error. El
puntaje observado es el valor que se obtiene al medir una variable, sin
embargo, éste no es el puntaje verdadero; el puntaje verdadero es el
resultado de la medición exacta de la variable. A continuación se detalla la
validez y confiabilidad de los instrumentos aplicados.
A. Instrumento formación profesional
Para realizar la validez y la confiablidad del instrumento para medir
formación profesional en relación a los diferentes módulos se seleccionó a
los estudiantes que concluyeron el año 2010. Treinta estudiantes que
aprobaron el I y II ciclo año 2010, Módulo I Atención Primaria en Salud,
(Ficha de observación 70 ítems); Treinta estudiantes que aprobaron el III y
IV ciclo año 2010, Módulo II Servicios Técnicos en Enfermería Asistencial,
(Ficha de observación 70 ítems) y Treinta estudiantes que aprobaron el V y
VI ciclo año 2010, Módulo III Servicios Técnicos en Enfermería
Especializada, (Ficha de observación 70 ítems). Dichos estudiantes
realizaron sus prácticas en los meses de enero y febrero del 2011 en centros
y puestos de salud, hospitales de nivel I, II, III y IV. Así por ejemplo el
Hospital Daniel Alcides Carrión es el campo clínico que alberga a un buen
porcentaje de estudiantes de enfermería de los institutos de la región Junín y
es allí donde se aplicó los instrumentos para su validez y confiabilidad. (ver
anexo Nº 06)
Validez y confiabilidad de la ficha de observación Módulo I
Atención Primaria en Salud
Para dicho efecto, se sometió los resultados a la prueba de
consistencia interna, se empleó la Prueba del Alfa de Cronbach, de
respuesta politómico (1 al 4). Considerando que dicho instrumento
consta de ocho dimensiones se procedió a la prueba de consistencia
interna en cada dimensión, obteniéndose como resultado lo siguiente:
1. ESTRATEGIA S.SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA α = 0,918904098
2. ESTRATEGIA S. CRECIMIENTO Y DESARROLLO α = 0,851793903
3. ESTRATEGIA S. DE ENFERMEDADES METAXENICAS α = 0,86568686
4. ESTRATEGIA S. DE TUBERCULOSIS α = 0,888604987
5. ESTRATEGIA ENFERMEDADES CRONICAS DEGEN α = 0,9056522
6. ACTIVIDADES EN SALUD PUBLICA Y COMUNITARIA α = 0,933200427
7. ESTRATEGIA S. DE INMUNIZACIONES α = 0,93103915
8. ATENCION INT. DE ENF. PREVAL. DE LA INFANCIA α = 0,931273462
INSTRUMENTO TOTAL: α = 0,987482466
Considerando diversas escalas propuestas por investigadores, que
consideró el baremo:
0,60 a 0,70 mínimamente aceptable
0,70 a 0,80 respetable
0,80 a 0,90 muy buena
0.90 a más altamente confiable
Se puede concluir que el instrumento analizado, es altamente confiable.
En cuanto a las correlaciones ítem-total, la “r” corregida “mínima” aceptable
debe ser de 0.20, (y más exigente 0.30), el cual es logrado en todos los
ítems.
Para el análisis de los instrumentos del Módulo II y III se realizó el mismo
procedimiento (ver anexo Nº 07)
Juicio de expertos
En la validación de contenido de los instrumentos para medir la
variable Formación Profesional, Fichas de observación de los
Módulos Profesionales se ha recurrido a juicio de expertos, definiendo
previamente el universo de observaciones admisibles, identificando
expertos en el campo, pidiendo a éstos que emparejen ítems con
indicador, tipo de pregunta y nivel de redacción; a través del siguiente
procedimiento:
Se llevó a cabo un juicio de expertos en el que participaron 3
especialistas en el tema: docentes licenciadas en enfermería con
grado de Magíster.
Se entregó a cada especialista la matriz con la operacionalización de
las variables, en las que analizaron las capacidades, los criterios e
indicadores, cada uno con sus respectivos reactivos.
Se les entregó la Hoja de juicio de expertos y evaluaron cada ítem
considerando (3) (2) y (1), adecuado, medianamente adecuado e
inadecuado. (Anexo Nº 08)
Para evaluar el juicio de cada experto y analizar el grado de acuerdo
en los contenidos en la construcción del instrumento se llevó al
análisis utilizando el estadístico de Fisher.
También se han proporcionado evidencias de la relevancia y
representatividad de los ítems mediante la alta valoración y grado de
acuerdo que los jueces han concedido a la idoneidad de los ítems
finalmente seleccionados para evaluar los contenidos especificados.
Prueba objetiva formación profesional módulos transversales
El presente reporte dio a conocer los resultados obtenidos en el
análisis de ítems del instrumento de 50 ítems, prueba objetiva, en
relación a los Módulos Transversales, entre ellos el Módulo
Comunicación, Matemática, Sociedad y Economía, Medio Ambiente y
Desarrollo Sostenible, Informática, Investigación Tecnológica,
Relación en el Entorno del Trabajo, Gestión Empresarial y Formación
y Orientación L.
Para dicho efecto, se sometió los resultados a la prueba de
consistencia interna, haciendo empleo de la Prueba del Alfa de
Cronbach, asumiendo a la respuesta afirmativa (2) que manifiesta el
logro de la capacidad medida y el valor de uno(1) la ausencia de
dicha capacidad.
Considerando que dicho instrumento consta de 10 dimensiones se
procedió a la prueba de consistencia interna en cada dimensión,
obteniéndose como resultado lo siguiente:
CRONBACH 0,81
Considerando diversas escalas propuestas por investigadores, que
consideran el baremo:
0,60 a 0,70 mínimamente aceptable
0,70 a 0,80 respetable
0,80 a 0,90 muy buena
0.90 a más altamente confiable
Se puede concluir que el instrumento motivo del proceso, se halla en
un nivel muy bueno, en su forma conjunta.
En cuanto a las correlaciones ítem-total, la “r” corregida “mínima”
aceptable debe ser de 0.20, (y más exigente 0.30), el cual es logrado
(con 0.20 a más) en 45 de los 50 ítems (95%), debiendo corregirse los
de baja correlación.(Ver anexo Nº 09).
3.7. Procedimiento de recolección de datos:
El estudio empírico estuvo basado en una metodología tanto cuantitativa
como cualitativa. En este sentido las técnicas que se utilizaron en la
investigación fueron: la observación, aplicación de una prueba objetiva.
Las actividades ejecutadas en la aplicación del instrumento de Formación
Profesional, fueron:
A. Se determinó el objeto de estudio.
B. Se estipuló los objetivos de la observación.
C. Se coordinó de manera directa con las supervisoras de práctica a fin
que ellas observen y registren el desarrollo de capacidades de las
estudiantes de enfermería técnica.
D. Se orientó la forma como se iba a registrar los datos, en este caso se
utilizó la Ficha de observación en el momento que los estudiantes
iban cumpliendo su rol de estudiantes de enfermería técnica.
E. A través de las supervisoras de práctica se observó y registró de
manera cuidadosa y críticamente las actividades ejecutadas por los
estudiantes.
F. Se registró los datos observados estudiante por estudiante en el
periodo de enero, febrero y marzo.
G. Se acopió los instrumentos aplicados para luego procesar, analizar e
interpretar los datos
Las acciones que se realizaron en la aplicación del instrumento, la prueba
objetiva fueron:
A. Se determinó el objeto de estudio.
B. Se estipuló los objetivos de la observación.
C. Se solicitó a los estudiantes que concluyeron sus estudios desarrollar
la prueba objetiva elaborada en relación a los módulos transversales.
3.8. Técnicas de procesamiento y análisis de los resultados.
El análisis de datos realizado en la presente investigación fue el precedente
para la interpretación. Ya que, “analizar significa establecer categorías,
ordenar, manipular y resumir los datos” Kerlinger (1982). En esta etapa del
proceso de investigación se procedió a racionalizar los datos colectados a fin
de explicar e interpretar las posibles relaciones que expresan las variables
estudiadas Diseño curricular básico y formación profesional en los
estudiantes de la carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos
tecnológicos de Junín.
El diseño de tablas estadísticas permitió aplicar técnicas de análisis
complejas facilitando este proceso. El análisis se expresó de manera clara y
simple utilizando lógica tanto inductiva como deductiva.
Los resultados de una investigación basados en datos muestrales requieren
de una aproximación al verdadero valor de la población, Zorrilla (1994). Para
lograr lo anterior se requiere de una serie de técnicas estadísticas. En este
caso se utilizó técnicas que derivan de la estadística paramétrica puesto que
la población estudiada posee una distribución normal y que los datos
obtenidos se midieron en una escala de intervalo y de razón. Asimismo la no
paramétrica ya que se tuvo variables que fueron medidas a nivel nominal u
ordinal, como señala Weiers (1993).
Las tablas diseñadas para el análisis de datos se incluyeron en el reporte y
fueron útiles para analizar las dos variables. En virtud de éste último criterio
el análisis de datos fue bivariado.
La interpretación se realizó en términos de los resultados de la investigación.
Esta actividad consistió en establecer inferencias sobre las relaciones entre
las variables estudiadas Diseño curricular básico y formación profesional
para luego plantear las conclusiones y recomendaciones. Se realizó este
proceso en base a lo planteado por Kerlinger (1982).
La interpretación se realizó en dos etapas:
a. Se realizó la interpretación de las relaciones entre las variables
y los datos que las sustentan con fundamento en algún nivel de
significancia estadística
b. Se estableció un significado más amplio de la investigación, es
decir, se determinó el grado de generalización de los
resultados de la investigación.
Las dos anteriores etapas se sustentaron en el grado de validez y
confiabilidad de la investigación. Ello implica la capacidad de generalización
de los resultados obtenidos. Una vez recogida toda la información se
procedió al procesamiento de la información:
Se realizó la codificación informática para poder actuar sobre ellos y
realizar las operaciones oportunas con los mismos
Se examinó las características del Diseño Curricular y Formación
Profesional, después del trabajo de campo
Se ordenó y codificó los datos
Se tabuló los datos.
Se elaboró las tablas estadísticas
Se insertó los gráficos
Se realizó la definición y formulación de las hipótesis de trabajo.
Se enunció los supuestos en que se basaron las hipótesis y los
procesos adoptados.
Se eligió los temas y las fuentes apropiados.
Se clasificó los datos, categorías precisas, que se adecuaron al
propósito del estudio y permitieron poner de manifiesto las
semejanzas, diferencias y relaciones significativas.
Se realizó la validez de las técnicas empleadas para la recolección de
datos.
Se logró describir, analizar e interpretar los datos obtenidos, en
términos claros y precisos.
Se realizó la discusión y conclusiones de la investigación.
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En la presente investigación se han aplicado dos instrumentos, la primera es
una escala que permitió evaluar el Diseño Curricular Básico (DCB) de la
carrera profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación
superior tecnológica de la región Junín, en la modalidad de formación por
competencias (DCB, 2006-2009) y otra en la modalidad tradicional (ECB,
1983), luego se aplicó otro instrumento para evaluar la formación profesional
de los estudiantes en la modalidad por competencias y se recogió datos de
estudiantes formados con la Estructura Curricular Básica tradicional. A
continuación se muestran los resultados de la aplicación de ambos
instrumentos, así como lo que corresponde a la prueba de hipótesis de la
investigación.
4.1. Caracterización de la muestra
4.1.1. Edad
En la tabla No 4.1 se observa que la mayoría (60,50%) de los estudiantes
que conformaron la muestra de investigación tenían entre 17 y 19 años de
edad, mientras que el 30,00% de los estudiantes tenían de 20 a 23 años de
edad, y sólo el 9,50% eran de 24 a más años de edad, es decir son los
mayores de la muestra de estudio.
Tabla No 4.1
Edad de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
Edad Módulos Total
I II III n %
De 17 a 19 58 36 27 121 60,50%
De 20 a 23 16 20 24 60 30,00%
De 24 a más 6 4 9 19 9,50%
Total 80 60 60 200 100,00%
En el gráfico No 4.1 se aprecia que la edad más frecuente de los estudiantes
de la carrera profesional de Enfermería Técnica de los IESTP que
participaron en la investigación son entre 17 y 19 años de edad.
FUENTE: Tabla 4.1.
4.1.2. Sexo
Se observa, en la tabla No 4.2, que la gran mayoría (92,00%) de los
estudiantes de la muestra de investigación son del sexo Femenino, ya que
0
50
100
150
De 17 a 19 De 20 a 23 De 24 a más
121
60
19Can
tid
ad
Edad en años
Gráfico No 4.1
Edad de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín
sólo el 8,00% son del sexo Masculino, esto debido a que la carrera
profesional es más preferida por estudiantes mujeres.
Tabla No 4.2
Sexo de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
Sexo Módulos Total
I II III n %
Femenino 75 55 54 184 92,00%
Masculino 5 5 6 16 8,00%
Total 80 60 60 200 100,00%
En el gráfico No 4.2 se observa que sólo 16 estudiantes del sexo Masculino
conforman la muestra de estudio, y la mayoría (184) de los estudiantes son
del sexo Femenino, representando la mayoría.
FUENTE: Tabla Nº 4.2
0
50
100
150
200
Femenino Masculino
184
16Can
tid
ad
Sexo
Gráfico No 4.2
Sexo de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de Junín
4.1.3. Año que egresó
Se observa, en la tabla No 4.3, que el 92,00% de los estudiantes de la
carrera profesional de Enfermería Técnica que conforman la muestra de
estudio egresaron de la secundaria entre el año académico 2008 y 2010
y sólo el 8,00% de los estudiantes egresaron antes del año académico
2008.
Tabla No 4.3
Años de egreso del nivel secundario de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín
2011
Año de egreso Módulos Total
I II III n %
Antes de 2008 19 21 39 79 36,50%
Entre 2008 -2010 61 39 21 121 60,50%
Total 80 60 60 200 100,00%
En el gráfico No 4.3 se observa que la muestra de estudio está caracterizada
por estudiantes que concluyeron sus estudios del nivel secundario, antes del
2008, el 39.50% y entre los años 2008 y 2010 el 60.50% de estudiantes.
FUENTE: Tabla 4.3.
0
50
100
150
79
121
Can
tid
ad
Periodo
Gráfico No 4.3
Periodo enque egresaron de la secundaria la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs
de Junín
Antes del 2008
2008144
Entre el 2008 y2010 2008144
4.1.4. Distribución de la muestra por IESTP
Se observa, en la tabla No 4.4, que la distribución de la muestra de estudiantes
que participaron en la investigación se diferencian de manera no significativa
entre los Institutos de Educación Superior Tecnológica. Los IESTPs que
aportaron mayor cantidad de información fueron los IESTP “La Merced”
(30,00%) y el IESTP “Teodoro Rivera Taipe” (23,00%), “San Martín” (27,50%)
de la muestra total de estudiantes, mientras que el ISTP “Concepción” sólo
aportó con el 14,50% y “Pichanaki” (5%) de la muestra.
Tabla No 4.4
Institutos de procedencia de los estudiantes de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
IESTP Módulos Total
I II III n %
“Concepción” 10 10 9 29 14,50%
“Teodoro Rivera Taipe” 20 15 11 46 23,00%
“Pichanaki” 10 0 0 10 5,00%
“La Merced” 20 20 20 60 30,00%
“San Martín” 20 15 20 55 27,50%
Total 80 60 60 200 100,00%
FUENTE: Tabla 4.4.
29
46
10
60
55
0 10 20 30 40 50 60 70
“Concepción”
“Teodoro Rivera Taipe”
“Pichanaki”
“La Merced”
“San Martín”
Gráfico No 4.4Distribución de la muestra de estudiantes de Enfermería Técnica
de los IESTP de Junín
Cantidad de estudiantes
4.2. Análisis de los resultados de la variable diseño curricular básico de
enfermería técnica de educación superior tecnológica
Los institutos tecnológicos de la región Junín y del país han iniciado el
proceso de mejoramiento de la calidad de la educación y dentro de este
marco, la evaluación del currículo es fundamental porque constituye la
acción capaz de proporcionar información acerca de las mejores decisiones
que se deben adoptar cuando se trata de evaluar y mejorar el nuevo
currículo en los distintos niveles del sistema educativo.
Como quiera que en el nivel de educación superior se desarrollan procesos
más dinámicos de reestructuración curricular, se utilizó el instrumento
elaborado por Mejía (2004), un instrumento adecuado a la realidad de los
IESTs; que permitió evaluar el currículo /DCB de la formación profesional
tecnológica de la carrera profesional de Enfermería Técnica.
El modelo de evaluación que presentamos se basa en la concepción de un
currículo integral para la formación profesional y en los esfuerzos por
validar el modelo teórico, que se está aplicando; que servirá de patrón o
criterio de referencia para comparar el currículo que se desea evaluar,
analizando cuanto se aleja o se acerca éste al modelo ideal propuesto.
Por eso, al modelo que presentamos lo llamamos modelo de análisis de
discrepancia.
Para concebir el modelo ideal hemos partido de una metodología de diseño
curricular para la formación profesional tecnológica. Se sostiene que la
formación profesional en los tecnológicos debe realizarse de modo integral
y el proceso de diseño del currículo se debe realizar siguiendo una
secuencia ordenada de pasos. La evaluación sería entonces establecer
si en el proceso de aplicación del diseño se ha seguido efectivamente dicha
secuencia.
Se ha identificado, para el proceso de diseño curricular, una secuencia de 7
componentes que, para fines de evaluación, iremos dando cuenta hasta
qué punto se ha cumplido o no se ha cumplido. En este caso tenemos: 1)
Diagnóstico, 2) Marco Doctrinario, 3) Perfil Profesional, 4) Competencias, 5)
Estructura Organizativa, 6) Plan de Estudios y 7) Sumillas.
Primero, diagnóstico es el proceso sistemático que se desarrolla para
lograr un conocimiento verdadero o cercano a la verdad, del escenario
donde se va a aplicar el currículo. El diagnóstico se evalúa a partir de los
siguientes indicadores:
Pertinencia de la caracterización y conceptualización de la
carrera, analizando el DCB bajo el enfoque por competencias se
observó concordancia con el avance científico tecnológico, la carrera
profesional de Enfermería Técnica se caracteriza por ser de servicio
tal como se plantea en la página 5 del Diseño Curricular Básico de
los ISTs, “… se sustenta dentro del escenario de la globalización,
fenómeno económico y social caracterizado por la velocidad en las
comunicaciones, acelerado desarrollo científico y tecnológico, y un
sistema de mercado tanto de productos como servicios...”; asimismo
expresa que se desarrolla dentro del marco de la sociedad del
conocimiento, en la que el ser humano se convierte en el centro de
atención, a quien se le demanda un perfil basado en el dominio de
capacidades como pensamiento crítico y creativo, que ayudan a
tomar decisiones con rapidez, aun en situaciones de presión o
contingencia; solucionar problemas; trabajar en equipo; capaz de
aprender con rapidez; ser multilingüe y polivalente.
Calidad del estudio del mercado, consiste en conocer si
efectivamente la profesión que se viene ofreciendo se justifica en la
media en que satisface su demanda en el mercado. En este sentido se
observó que se realizó un estudio de mercado medianamente
exhaustivo. El DCB se sustenta en un estudio significativo del
mercado laboral, ya que hace referencia a las diversas carreras a nivel
nacional con sus respectivas demandas: así menciona un informe
emitido en el mes de febrero del 2006, del Programa de Estadística y
Estudios Laborales, de la Dirección Nacional de Promoción del Empleo
y Formación Profesional del MTPE, en el cual menciona que “el
empleo en las empresas de 10 y más trabajadores del sector privado
del Perú Urbano, registró una variación anual de 6,3%, respecto al mes
de febrero de 2005, sustentado en el buen desempeño de todas las
actividades, como la extractiva con 9,4%; industria manufacturera
6,1%; electricidad, gas y agua 2,3%; comercio 4,4%; transportes,
almacenamiento y comunicaciones con 5% y servicios con 7,4%.
Asimismo en la página 8 señala que de acuerdo a la Unidad de
Estadística del MED, en el año 2005, las carreras profesionales que
más se ofertan a nivel nacional eran: Computación e Informática,
Enfermería Técnica, Contabilidad, Secretariado Ejecutivo y
Agropecuaria. De estas especialidades, la carrera de Agropecuaria
que ocupa el quinto lugar de participación, corresponde a una actividad
productiva, mientras el resto se vincula a actividades de servicio. Esta
tendencia, sin embargo no responde con coherencia a la oferta de
empleos técnicos.
Asimismo el DCB ET señala que en los últimos años el sector salud ha
experimentado un crecimiento, sustentado por el incremento
significativo de las instituciones privadas, debido sobre todo al
establecimiento de mecanismo de financiamiento del servicio que
ofrece estas entidades. El gobierno como parte de su política de
desarrollo está modernizando el sector, promoviendo la inversión
privada como complemento para las entidades públicas que prestan
servicios de salud. Así mismo, viene priorizando la atención primaria de
la salud, ejecutando programas preventivos promocionales de alcance
nacional. Ante este proceso de cambio y modernización se hace
necesaria la calificación de recursos humanos. La capacitación de
técnicos en salud debe estar dirigida a apoyar acciones de promoción y
prevención de la salud y la aplicación de técnicas asistenciales en la
recuperación y rehabilitación del usuario complementado con la
aplicación de normas de bioseguridad en la atención sanitaria.
Finalmente, menciona que el técnico en enfermería puede
desempeñarse en cualquier empresa o institución privada o pública,
como asistente de cualquier profesional de salud; también puede
desempeñarse como promotor de salud de una comunidad y/o generar
su autoempleo.
Pertinencia de los aspectos legales y normativos son los que le
sirven de sustento, se realizó el análisis del conjunto de disposiciones
normativas e instrumentos de políticas que permiten la realización de la
formación profesional en una carrera dentro del marco de la
normatividad legal correspondiente: Así tenemos:
La Ley General de Educación en el Capítulo V, artículo 49º señala que
“La Educación Superior, es la segunda etapa del Sistema Educativo
que consolida la formación integral de las personas, produce
conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma
profesionales en el más alto nivel de especialización y
perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura, la
ciencia y la tecnología a fin de cubrir la demanda de la sociedad y
contribuir al desarrollo y sostenibilidad del país”, por tanto, la Educación
Superior Tecnológica contribuye con este fin, a través de la formación
de profesionales técnicos en los Institutos Superiores Tecnológicos
Públicos y Privados. En el caso de Enfermería Técnica al igual que en
Educación según normas estas carreras deben acreditarse a fin de
cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y
sostenibilidad de la salud de los ciudadanos del país.
Segundo, se entiende por Marco Doctrinario al conjunto de aspectos
ideológicos o teóricos que presiden la elaboración de un currículo de la
formación profesional. En este sentido, los indicadores que hemos
identificado para evaluar este aspecto son los siguientes:
Concepción explícita de hombre, de sociedad y de educación
adoptada. Porque el currículo es el conjunto de prescripciones que se
adoptan para plasmar en la realidad una determinada concepción
de la educación, por ello es pertinente evaluar si el currículo parte o no
de una determinada concepción de hombre, de sociedad y de
educación. De no ser así, se produciría una seria deficiencia en el
currículo, porque no tendría ninguna direccionalidad teleológica.
En este caso existe la concepción pero no es explícita ni clara,
puesto que hace mención a la Ley de Educación.
Concepción explícita de la educación tecnológica, es un indicador
muy importante porque de ello dependerá si la formación que se viene
ofreciendo es integral o está sesgada hacia uno u otro extremo, es
decir si estamos formando sólo profesionales, de orientación
tecnocrática o practicista, sin el complemento humanístico o si solo
estamos formando humanistas o académicos, sin las habilidades
profesionales que exige el competitivo y cambiante mundo moderno.
En este sentido el currículo de la carrera profesional de Enfermería
Técnica expresa una concepción pero no es explícita ni clara. Esto se
observa cuando alude a la Ley general de educación y cuando plantea
como objetivo: “Formar profesionales técnicos polivalentes,
competitivos, con valores y con equidad, que desarrollen competencias
laborales y capacidades emprendedoras, que respondan a las
características y demandas del mercado local y regional, en el marco
de la descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la
población”
Filosofía y doctrina institucional explícitas, este indicador permite
analizar hasta qué punto la institución en la que se realiza la formación
profesional es capaz de plasmar su ‘impronta’, su sello característico
en sus egresados, y hasta qué punto se genera un sentido de
pertenencia a una determinada institución tecnológica, tal es así que
los profesionales se enorgullecen de haber egresado de tal o cual
instituto y según hayan sido influidos por sus valores, se produciría una
mayor o menor identificación con su alma mater. Analizando la
propuesta pedagógica se observa que en el DCB no se explícita al
respecto.
Tercero, se conceptualiza Perfil Profesional a la idea anticipada, a los
rasgos distintivos que deben exhibir los nuevos profesionales al
término de su formación. Consideramos que este componente es uno
de los más importantes en el proceso de Diseño Curricular Básico por
competencias porque de la manera cómo esté planteado, dependerá la
calidad final del documento curricular. El estudio de este componente se ha
realizado a partir de los siguientes indicadores:
Coherencia del Perfil Profesional con las Unidades de
Competencia para desempeño laboral plantea tres unidades de
competencia, primera unidad de competencia: “planificar, organizar y
realizar servicios técnicos de enfermería para la prevención y
promoción de la salud dirigidos a la persona, familia y la comunidad
en condiciones de bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y
normas establecidas; segunda unidad de competencia: planificar,
organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial
en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los protocolos y
normas establecidas; y tercera: planificar, organizar y realizar
servicios técnicos asistenciales especializados de enfermería,
aplicando las normas y protocolos establecidos”; y en el perfil
profesional expresa que el egresado de la carrera profesional de
Enfermería Técnica debe estar capacitado para: “Planificar, organizar
y realizar servicios técnicos de enfermería en la atención integral de la
persona, familia y comunidad, considerando los niveles de prevención
y atención en salud según grado de dependencia y complejidad, con
calidad, calidez y actitud ética, cumpliendo las normas de
bioseguridad y protocolos establecidos” A su vez encontramos
características del perfil en más del 66% de los casos que se logran
al desarrollar las capacidades técnico transformadoras, de
organización, de cooperación - comunicación y de contingencia.
Coherencia y pertinencia del perfil con la concepción de
educación implica que está planificado para plasmar la concepción
de la educación de la que se parte para elaborar el currículo, con los
rasgos del perfil que se están diseñando en esta etapa. En el DCB
se halló más del 66% que existe coherencia entre el perfil y la
concepción de la educación; pues se busca “formar profesionales
técnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad, que
desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras,
que respondan a las características y demandas del mercado local y
regional, en el marco de la descentralización y el mejoramiento de la
calidad de vida de la población”. Y a esto apunta el perfil. Pero también
se observó que el perfil se centra más en la formación profesional que
en la formación humana.
Exhaustividad del perfil con respecto a las capacidades
profesionales implica la presentación de todos los rasgos que
dibujarían al nuevo profesional en función de la visión laboral previsto.
En este punto es necesario distinguir entre el concepto de perfil
profesional amplio, para formar un profesional capaz de actuar en
un campo laboral más extenso y de un perfil profesional
específico, cuando se trata de formar a un profesional especializado
dentro del campo clínico. En este caso se observó en el DCB por
competencias de los tecnológicos exhaustividad por lo que se valoró
como nivel altol (más del 66 % de los casos). Por ejemplo tenemos
las siguientes capacidades que debe lograr el profesional técnico en
Enfermería Técnica:
Participar en el diagnóstico situacional de salud de la
comunidad.
Identificar las necesidades prioritarias de salud de la persona,
familia y comunidad.
Realizar visitas domiciliarias de captación y seguimiento de
casos, proponiendo alternativas de solución.
Ejecutar actividades de educación para la salud.
Coordinar y participar en campañas de salud.
Programar, planes de contingencias y actuar en casos de
desastres y primeros auxilios.
Brindar atención integral de salud según ciclo de vida, acorde a
los lineamientos de política de salud.
Realizar y asistir en la administración de medicamentos y otros
procedimientos especiales, según protocolo establecido.
Realizar procedimientos técnicos de enfermería, teniendo en
cuenta el grado de dependencia del paciente.
Promover estilos de vida saludable en la persona familia y
comunidad a través de la aplicación de métodos y disciplinas.
Asistir en la terapia de medicina alternativa.
Asistir en actividades de salud bucal.
Promover y asistir en actividades de CRED óptimo aplicando
técnicas de estimulación temprana.
Participar y asistir en actividades de salud bucal, fisioterapia y
rehabilitación, cuidado integral del adulto mayor, cuidado del
usuario oncológico.
Claridad, precisión y concisión en la formulación del perfil
implica lograr, efectivamente, la imagen objetivo del nuevo
profesional, es decir con competencias profesionales. Pero también
apuntamos a que el universo de rasgos del perfil sea lo
suficientemente adecuado, es decir ni muy amplio que nos perdamos
en el análisis de los rasgos, ni muy reducido, que de modo muy
escueto nos dibujen una imagen distorsionada del nuevo profesional.
En ese sentido se observó que el perfil, en relación a la formación
tecnológica es claro, preciso y conciso, pero en relación al perfil
humano presenta limitaciones por lo que se asigna un puntaje de alto
pero no a cien por ciento.
Estructura del perfil profesional permite analizar si efectivamente
los rasgos se presentan de modo organizado y guardando una
coherencia interna en función al desarrollo de competencias
profesionales a través de los módulos profesionales o aspectos
previamente determinados, tales como son las competencias a
lograr con los módulos transversales, el área de consejería,
investigación, etc. Estas líneas aquí definidas serán las que
posteriormente servirán para diseñar la estructura del currículo. En
este caso, los rasgos observados corresponden a la concepción de
currículo integral pero no a un cien por ciento ya que se obvia rasgos
fundamentales que exige la sociedad actual.
Cuarto, capacidades que permitan el logro de competencias, se refieren al
logro de las capacidades en el proceso de formación profesional, es decir,
si las aspiraciones de los diseñadores del currículo apuntan realmente a
formar al profesional en función de la concepción de educación asumida. El
estudio de este componente se realizó a partir de los siguientes indicadores:
Coherencia de las capacidades con la concepción de educación.
Es fundamental el análisis de la coherencia de las capacidades con
la concepción de educación asumida, para evitar cualquier peligro de
desvío del propósito final que tiene el currículo por competencias. En
este caso hay coherencia a más de 66% de los casos. La concepción
de la educación está plasmado en la Ley General de Educación en la
que dice: La educación superior, es la segunda etapa del sistema
educativo que consolida la formación integral de las personas, y
forma profesionales en el más alto nivel de especialización y
perfeccionamiento en todos los campos del saber, el arte, la cultura,
la ciencia y la tecnología a pesar de ello no se enfatiza la formación
integral.
Coherencia de las capacidades terminales con el perfil
profesional en este rubro se observa que existe un alto nivel de
coherencia, más del 66% de los casos, pero no a un cien por ciento.
Ejemplo de ello se encontró en el Módulo Nº 01 de formación
profesional las siguientes capacidades terminales que se deben
lograr en cada una de las unidades didácticas:
Reconocer las características anátomo fisiológicas de los
órganos, aparatos y sistemas del cuerpo humano.
Realizar acciones de primeros auxilios y planes de contingencia
en situaciones de urgencias y emergencias.
Desarrollar actividades de educación para la salud, de acuerdo a
las características de la población.
Realizar actividades inherentes a la salud pública, que
contribuyan a mejorar el nivel de salud de la población
Administrar sustancias biológicas, de acuerdo a protocolos
establecidos bajo supervisión del profesional de enfermería
Realizar actividades preventivo promociónales, de acuerdo al
diagnóstico situacional de salud de la comunidad.
Realizar actividades de vigilancia epidemiológica de las
enfermedades transmisibles y no transmisibles.
Estas capacidades terminales se desarrollan en el lapso de dos
ciclos académicos tienen coherencia con el perfil profesional.
Calidad de la presentación formal de las capacidades terminales se
observa que son claros y explícitos por lo que se da el puntaje
máximo. (Ver anexo Nº10).
Quinto, la estructura organizativa del currículo, es otro aspecto
fundamental, pues es el momento clave del proceso de diseño curricular,
por eso también se llama a este momento el de la estructuración
curricular. Este componente se evaluó a través de los siguientes
indicadores:
Correspondencia de los módulos curriculares con el perfil
Tiempo previsto para la formación tecnológica
Tiempo previsto para el área de formación general
Tiempo previsto para el área de consejería
Tiempo previsto para prácticas profesionales
Tiempo previsto para el Módulo I
Tiempo previsto para el Módulo II
Tiempo previsto para el Módulo III
Integración de los módulos curriculares
Secuencia de los módulos curriculares
Se analizó el plan de estudio o itinerario de la carrera profesional de
Enfermería Técnica y en base a ello se evaluó. (Ver anexo Nº 11)
Sexto, el plan de estudios que es la previsión del universo de unidades
curriculares que deberán atenderse para la formación del nuevo
profesional. A través de los tres módulos fue evaluado según los
siguientes indicadores:
Justificación de los prerrequisitos, es decir el análisis de las
prelaciones que deben existir al momento de establecer la secuencia en
el desarrollo de las unidades curriculares. Cabe advertir en este punto
que no se cuenta con pre requisitos, es decir las unidades de ejecución
curricular son independientes unas de otras, pues ninguna es
prerrequisito de otra. Por ejemplo si un estudiante desaprueba la I unidad
de ejecución curricular del Módulo de Comunicación, en el siguiente ciclo
se matricula en la segunda unidad de ejecución curricular del Módulo de
Comunicación.
Pertinencia de los pesos académicos, para saber si efectivamente
estamos ponderando, con los criterios correctos, el peso académico de
las unidades curriculares. Con este indicador se evaluó la manera cómo
se han asignado los créditos académicos, pero desde ya advertimos que
las convenciones académicas a este respecto no resisten la crítica, pues
colocar un crédito a una hora de teoría, significa reconocer el esfuerzo
del docente y no del alumno en una hora de clase teórica, como
efectivamente se hace, arrastrados lamentablemente por nuestra
concepción magistrocéntrica de la educación y reconocer medio crédito
a una hora de práctica, como si en esa hora de práctica el esfuerzo del
alumno fuera de menor valor. Claro que efectivamente en la hora de
práctica es menor el esfuerzo del docente. Nuevamente se pone en
evidencia nuestra concepción magistrocéntrica.
Diversificación de las modalidades de desarrollo de las unidades
curriculares, que debemos advertir no es solamente la clase del
profesor en una unidad la única modalidad de trabajo, sino que son
múltiples las modalidades de desarrollo y organización de las unidades
curriculares, como líneas arriba se ha dicho, pueden ser tareas,
actividades, prácticas, las diferentes técnicas de dinámica grupal, de las
que sobresale, con mucha nitidez, el seminario, las aplicaciones, las
simulaciones, el laboratorio, los talleres y tantas otras actividades que
creativamente se pueden poner en práctica.
Séptimo, las sumillas son las descripciones pormenorizadas de las
unidades curriculares y sirven para proporcionar mayores niveles de
univocidad a lo que queremos que se produzca al interior de cada unidad
curricular. Este componente se evaluó con los siguientes indicadores:
Calidad de la estructura de las sumillas, para saber si
efectivamente las sumillas están estructuradas en un orden
previamente establecido, como sería, por ejemplo: a) la ubicación
de la unidad curricular en la estructura del currículo, b) sus
propósitos u objetivos y c) sus contenidos.
Calidad de la descripción de las unidades curriculares, es
decir si con la sumilla que se ha redactado se proporciona una
idea clara de lo que se trata de hacer en dicha unidad curricular.
Del mismo modo se evaluó la Estructura Curricular Tradicional aprobado por
la R.M. N° 291-83-ED, a continuación se presenta dichos resultados:
En la tabla No 4.5 se presenta los resultados de la evaluación de los
diseños curriculares básicos de la carrera profesional de Enfermería Técnica
de los institutos de educación superior tecnológica, en la modalidad por
competencias y en la modalidad tradicional:
Tabla No 4.5
Resultados de la evaluación del diseño curricular básico de la carrera de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
DIMENSIONES E INDICADORES Modalidad
Tradicional Por com-petencias
DIAGNÓSTICO (10 puntos) 3,0 8,5
Caracterización y conceptualización de la carrera 0 2,5
Calidad del estudio de mercado 1,5 3,0
Pertinencia de la normatividad legal 1,5 3,5
MARCO DOCTRINARIO (10 puntos) 5,0 7,0
Concepción de hombre, sociedad y educación adoptada 2 3,0
Concepción de la educación superior tecnológica 1,5 2,5
Filosofía y doctrina institucional 1,5 1,5
1 PERFIL PROFESIONAL (20 puntos) 10 15,0
2 Coherencia del perfil con las unidades de competencia para desp. 1,5 3,0
3 Coherencia del Perfil con la concepción de educación 1,5 3,0
Exhaustividad del perfil con respecto a las capacidades profes. 3 3,0
4 Claridad, precisión y concisión en la formulación del perfil 2,5 3,0
5 Estructura del perfil profesional 1,5 3,0
CAPACIDADES (10 puntos) 6 7,5
Coherencia de las capacidades con la concepción de educación 2,5 3,0
Coherencia de las capacidades terminales con el perfil profesional 2,5 2,5
Calidad de la presentación formal de las capacidades terminales. 1,0 2,0
ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO (30 puntos) 19,5 25,0
Correspondencia de los módulos curriculares con el perfil 1,5 2,5
Tiempo previsto para la formación tecnológica 3,0 3,0
Tiempo previsto para el área de formación general 3,0 2,0
Tiempo previsto para el área de consejería 0,5 2,0
Tiempo previsto para prácticas profesionales 3,0 1,5
Tiempo previsto para el Módulo I 1,5 3,0
Tiempo previsto para el Módulo II 1,5 3,0
Tiempo previsto para el Módulo III 1,5 3,0
Integración de los Módulos curriculares 1,5 2,5
Secuencia de los Módulos curriculares 2,5 2,5
PLAN DE ESTUDIOS O ITINERARIO (10 puntos) 3,0 5,0
Justificación de los pre requisitos 2,0 1,5
Pertinencia de los pesos académicos 0,0 1,5
Diversificación de modalidades de desarrollo de las unidades 0,5 2,0
SUMILLA O CONTENIDOS (10 puntos) 4,0 6,5
Estructura de las sumillas 1,0 2,5
Calidad de la descripción de los módulos curriculares 3,0 4,0
Fuente: Resultados de la evaluación del currículo de fecha enero-2012
Se observa, en la tabla No 4.6 que en el diseño por competencias, los
expertos le han dado un mayor puntaje en todas las dimensiones de la
variable. Con respecto al puntaje total que se la otorgado a todo el diseño,
se observa que el diseño por competencias (74,5 puntos) supera al diseño
tradicional (50,50 puntos) en 24 puntos en la escala centesimal, lo que indica
que existe una diferencia significativa entre ambos diseños curriculares.
Tabla No 4.6
Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica por dimensiones y total de los IESTPs de la
región Junín 2011
DIMENSIONES
Modalidad
Tradicional Por competencias
Ptje. % Ptje. %
Diagnóstico (10 p.) 3,0 30,00 8,5 85,00
Marco doctrinario (10 p.) 5,0 50,00 7,0 70,00
6 Perfil profesional (20 p.) 10,0 50,00 15,0 75,00
Capacidades (10 p.) 6,0 60,00 7,5 75,00
Estructura del currículo (30 p.) 19,5 65,00 25,0 83,33
Plan de estudios o itinerario (10 p.) 3,0 30,00 5,0 50,00
Sumilla o contenidos (10 p.) 4,0 40,00 6,5 65,00
Total 50,5 50,00 74,5 74,50
Fuente: Datos de la tabla No 4.5
En el gráfico No 4.5 se presenta los índices porcentuales de los resultados
de la evaluación de los dos diseños curriculares, donde se observa que el
DCB por competencias presenta mejores resultados en comparación a la
Estructura Curricular Tradicional.
FUENTE: Tabla Nº 4.6
1 5 25 125
Diagnóstico
Marco doctrinario
Perfil profesional
Capacidades
Estructura del currículo
Plan de estudios
Sumilla o contenidos
30.0
50.0
50.0
60.0
65.0
30.0
40.0
85.0
70.0
75.0
75.0
83.3
50.0
65.0
Índice porcentual
Gráfico No 4.5Resultados de la evaluación del Diseño Curricular Básico
por dimensiones
Por competencias
Tradicional
En la tabla No 4.7 se observa que seis dimensiones del diseño curricular por
competencias tienen un nivel Alto, mientras que sólo dos dimensiones
presentan un nivel Medio. El resultado total de la evaluación del diseño
curricular por competencias se caracteriza por tener un nivel Alto, ya que el
puntaje total es de 74,5 puntos.
Tabla No 4.7
Evaluación del diseño Curricular Básico de Enfermería Técnica basado en competencias por dimensiones y total de los IESTPs de
la región Junín 2011
Dimensiones Índice
porcentual Nivel
Diagnóstico (10 p.) 85,00 Alto
Marco doctrinario (10 p.) 70,00 Alto
7 Perfil profesional (20 p.) 75,00 Alto
Capacidades (10 p.) 75,00 Alto
Estructura del currículo (30 p.) 83,33 Alto
Plan de estudios o itinerario (10 p.) 50,00 Medio
Sumilla o contenidos (10 p.) 65,00 Alto
Total 74,50 Alto
En la tabla No 4.8 se observa que el promedio de los índices
porcentuales del diseño curricular por competencias (71,90%) es mayor
que el promedio de los índices porcentuales del diseño curricular
tradicional (46,43%). Con respecto a la variabilidad de los índices
porcentuales de la evaluación de los diseños curriculares, se observa
que el diseño curricular por competencias (16,58%) presenta menor
variabilidad, en comparación con los índices porcentuales de la
evaluación del diseño curricular tradicional (29,63%), lo que nos indica
mayor coincidencia en la opinión de los jueces sobre el diseño por
competencias.
Tabla No 4.8
Estadígrafos de la evaluación del Diseño Curricular Básico de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011
Estadígrafos Modalidad
Tradicional Por
competencias
Promedio 46,43 71,90
Moda 30,00 75,00
8 Desviación estándar 13,76 11,92
Coeficiente de variabilidad 29,63% 16,58%
Fuente: Datos de la tabla No 4.6
En el gráfico No 4.6 se presenta la comparación de la evaluación de los
dos diseños curriculares de la carrera profesional de enfermería técnica,
observándose que la apreciación de los expertos favorece de manera
significativa al diseño curricular por competencias, ya que presentan un
mayor puntaje promedio.
En la tabla No 4.9 se presenta los resultados de la evaluación de los Diseños
Curriculares de la carrera profesional de Enfermería Técnica, en ambas
modalidades: Tradicional y por competencias. Se observa que el puntaje
total de la evaluación del Diseño Curricular Básico por competencias (74,5)
es mayor que el puntaje obtenido en la evaluación de la Estructura Curricular
Tradicional (50,5), resaltando una diferencia muy significativa de 24 puntos a
favor del diseño curricular básico por competencias.
Tabla No 4.9
Resultado total de la evaluación del diseño curricular de enfermería de los IESTPs de la región Junín 2011
Tipo de diseño Resultados
Puntaje Calificación
Tradicional 50,5 Bajo
Por competencias 74,5 Alto
Fuente: Datos de la tabla No 4.6
En el análisis cualitativo, se puede observar en el Gráfico No 4.7, el diseño
curricular por competencias alcanza un nivel Alto, mientras que el diseño
curricular tradicional tiene un nivel Bajo.
Esta apreciación cualitativa se realiza según la escala que se muestra a
continuación:
Bajo Alto 50,5 74,5
0 70 100
4.3. Análisis de los resultados de la variable formación profesional en la
carrera profesional de Enfermería Técnica Módulo I
En la tabla No 4.10 se observa que en seis unidades del Módulo I el logro de
capacidades el promedio es superior a 15,50 puntos, lo que cualitativamente
se ubica en el nivel Bueno, según la Resolución No 401-Ed-2010. Hay dos
unidades didácticas que presentan un puntaje promedio inferior a 15,50
ubicándose en el nivel Regular.
Tabla No 4.10
Resultados del logro de capacidades en el Módulo I de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín
2011
Unidades de Ejecución Curricular Promedio Valora-
ción
Estrategia sanitaria de salud sexual y reproductiva 15,40 Regular
Estrategia Sanitaria de crecimiento y desarrollo 16,29 Buena
Estrat. sanitaria de malaria y enferm. metaxénicas 16,72 Buena
Estrategia sanitaria de tuberculosis 14,71 Regular
Estrategias Enfermedades crónicas degenerativas. 15,72 Buena
Actividades en salud pública y comunitaria 15,97 Buena
Estrategia sanitaria de inmunizaciones 15,99 Buena
Atención integral de enferm. prevalentes de la infancia 16,10 Buena
Promedio del Módulo I 16,02 Buena
0
20
40
60
80
Tradicional Por competencias
50.5
74,5
Pu
nta
je
Modalidad de diseño curricular
Gráfico No 4.7
Resultado de la evaluación del diseño curricular de Enfermería
Se observa, en la tabla No 4.11, que los estudiantes del sistema modular,
que en cuatro unidades del Módulo II el logro de capacidades promedio
logrado por los estudiantes es superior a 15,50 puntos, lo que
cualitativamente se ubica en el nivel Bueno, según la Resolución No 401-ED-
2010. Se observa que cinco unidades didácticas el puntaje promedio
obtenidos por los estudiantes es inferior a 15,50 lo que indica que el nivel es
Regular. A nivel de todo el Módulo II el puntaje promedio obtenido por los
estudiantes es de 15,42 ubicándose en un nivel de logro Regular.
Tabla No 4.11
Resultados del logro de capacidades en el Módulo II de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín
2011
Unidades de Ejecución Curricular Promedio Valoración
Documentación en la atención de salud 13,79 Regular
Bioseguridad 15,82 Buena
Asistencia básica hospitalaria 16,24 Buena
Nutrición y dietas 15,21 Regular
Procedimientos invasivos y no invasivos 15,40 Regular
Asist. en la admin. de medicamentos 15,67 Buena
Muestras biológicas 15,83 Buena
Asistencia al usuario patológico 14,96 Regular
Asistencia al usuario quirúrgico 15,06 Regular
Promedio del Módulo 15,42 Regular
En la tabla No 4.12 se observa que los estudiantes del sistema modular, en
siete unidades del Módulo III el logro de capacidades promedio logrado por
los estudiantes es inferior a 15,50 puntos, lo que indica que el nivel es
Regular, según la Resolución No 401-Ed-2010. También se observa que en
sólo una unidad didáctica el puntaje promedio obtenidos por los estudiantes
es superior a 15,50 lo que indica que el nivel es Bueno. A nivel de todo el
Módulo III el puntaje promedio obtenido por los estudiantes es de 15,07
ubicándose en un nivel de logro Regular.
Tabla No 4.12
Resultados del logro de capacidades en el Módulo III de los estudiantes de Enfermería Técnica de los IESTPs de la región Junín
2011
Unidades de Ejecución Curricular Promedio Valoración
Atención en salud materna 15,26 Regular
Salud del niño y adolescente 16,10 Buena
Asistencia al adulto mayor 14,90 Regular
Asistencia de enfermería en salud mental 14,78 Regular
Asistencia en fisioterapia y rehabilitación 14,43 Regular
Asistencia en salud bucal 14,79 Regular
Asistencia en medicina alternativa 14,38 Regular
Asistencia al usuario oncológico 15,07 Regular
Promedio del Módulo 15,07 Regular
En la tabla No 4.13 se observa que los estudiantes del sistema modular, han
obtenido mejores logros en el desarrollo de sus capacidades en el Módulo I,
en comparación con los otros Módulos, ya que en el Módulo I el 12,50% de
los estudiantes que han logrado un nivel de logro Muy Bueno, el 72,50% de
los estudiantes se ubican en el nivel Bueno y sólo el 15,00% de los
estudiantes se ubican en el nivel Regular. En el Módulo II y Módulo III la
mayoría de los estudiantes presentan un nivel bueno en el logro de
capacidades, ya que han obtenido el 90,00% y 63,33% respectivamente.
Tabla No 4.13
Valoración cualitativa del logro de capacidades en el sistema modular de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería
Técnica de los IESTPs de la región Junín 2011
Valoración Módulo I Módulo II Módulo III
n % n % n %
Muy buena 10 12,50 6 10,00 4 6,67
Buena 58 72,50 54 90,00 38 63,33
Regular 12 15,00 0 0,00 15 25,00
Deficiente 0 0,00 0 0,00 3 5,00
Total 80 100,00 60 100,00 60 100,00
Con respecto a la obtención de los datos de la variable Formación
profesional de los estudiantes de los Institutos de Educación Superior
Tecnológica que participan en la investigación, fue necesario aplicar tres
escalas de observación con las categorías: Deficiente (1); Regular (2);
Buena (3) y Muy buena (4). Los puntajes fueron procesados utilizando
la Tabla de valoración del Ministerio de educación (R.D. No 401-ED-
2010) y cuyos resultados se muestran.
En la tabla No 4.14 se observa que los estudiantes que se han formado
mediante el diseño curricular por competencias han obtenido mayores
promedios en la formación profesional, en comparación a los estudiantes
que se formaron con el diseño curricular tradicional, a excepción de los
Módulos transversales/Formación general, ya que los estudiantes de la
modalidad Tradicional presentan un promedio de 12,93 puntos, mientras
que los estudiantes del diseño curricular por competencias han obtenido
11,13 puntos en la escala vigesimal.
Tabla No 4.14
Promedios de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín 2011
Módulos transversales/profesionales o Semestres académicos
Modalidad de Diseño curricular
Tradicional Por
competencias
Módulos transversales/Formación general 12,93 11,13
Módulo I / Semestre I y II 13,06 16,02
9 Módulo II / Semestres III y IV 12,52 15,42
Módulo III / Semestres V y VI 12,94 15,07
Total 13,01 14,41
Fuente: Datos de la tabla No 4.2
En el Grafico No 4.8 se observa la comparación de los puntajes promedios
obtenidos por los estudiantes, donde se visualiza que el diseño por
competencias genera mejores logros de capacidades en la formación
profesional de los estudiantes, en comparación con los resultados
propiciados por el diseño curricular tradicional, a excepción de los módulos
transversales y formación general, donde los resultados son adversos.
0 10 20
M. Transversales/F. General
Mód. I / Semestre I,II
Mód. II / Semestres III, IV
Mód. III / Semestres V, VI
12.93
13.06
12.52
12.94
11.13
16.02
15.42
15.07
Calificación promedio
Gráfico No 4.8Promedio de los estudiantes en su Formación
profesional de acuerdo al Diseño Curricular
Por Competencias
Tradicional
En la tabla No 4.15 se aprecia que los estudiantes que han sido formados mediante
el diseño por competencias (9,62%) presentan mayor variabilidad en sus
calificaciones, ya que presentan un mayor coeficiente de variabilidad, en
comparación con los estudiantes que han sido formados con el diseño curricular
Tradicional (9,29%). Sólo en el Módulo I/Semestre I y II; Ia mayor variabilidad se
presenta en las calificaciones del diseño curricular Tradicional (9,77%), mientras
que en los Módulos transversales/Formación General (18,32%), en el Módulo
II/Semestre III y IV (10,59%) y en el Módulo III/Semestres V y VI (10,48%) el diseño
curricular por competencias presenta mayor variabilidad, en relación con el diseño
curricular tradicional.
Tabla No 4.15
Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la región Junín
Módulos transversales/profesionales o Semestres académicos
Modalidad de Diseño curricular
Tradicional Por
competencias
Módulos transversales/Formación general 8,02% 18,32%
Módulo I / Semestre I y II 9,77% 8,10%
10 Módulo II / Semestres III y IV 9.88% 10,59%
Módulo III / Semestres V y VI 8,23% 10,48%
Total 9,29% 9,62%
Fuente: Actas de Evaluación y Tabla 4.15
0 10 20
M. Transversales/F. General
Mód. I / Semestre I,II
Mód. II / Semestres III, IV
Mód. III / Semestres V, VI
8.02
9.77
9.88
8.23
18.32
8.1
10.59
10.48
Coeficiente de variabilidad
Gráfico No 4.9Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes
de acuerdo al Diseño Curricular
Por Competencias
Tradicional
En el análisis cualitativo de los resultados se observa, en la tabla No 4.16,
que los estudiantes que se han formado con el diseño curricular Tradicional
han logrado un desempeño Regular en las diferentes asignaturas de
Formación general y Formación profesional de los seis semestres
académicos, mientras que los estudiantes que han estudiado con el diseño
curricular por competencias han logrado un nivel Deficiente en los Módulos
transversales y un nivel Bueno en los tres módulos profesionales.
Tabla No 4.16
Variabilidad de las calificaciones de los estudiantes en la formación profesional según los diseños curriculares de los IESTPs de la
región Junín 2011
Módulos/Semestres
académicos
Modalidad de Diseño
curricular
Tradicional Por competencias
Módulos transversales
/Formación general Regular Deficiente
Módulo I / Semestre I y II Regular Bueno
11 Módulo II / Semestres III y IV Regular Bueno
Módulo III / Semestres V y VI Regular Bueno
FUENTE: Datos de la tabla No 4.13
En la tabla No 4.17 se presenta la tabla de contingencia de los niveles de
desempeño de los estudiantes en los dos diseños curriculares: tradicional y
por competencias, observándose que en el diseño tradicional el desempeño
de los estudiantes se caracteriza por ser Regular, mientras que en el diseño
curricular por competencias presenta un nivel Bueno.
Tabla No 4.17
Tabla de contingencia de los niveles de desempeño en los módulos y/o semestres según el diseño curricular de los IESTPs de la región
Junín 2011 Diseño curricular
Total Tradicional
Por competencias
Niv
ele
s
Deficiente 0 1 1
Regular 4 0 4
Bueno 0 3 3
Total 4 4 8
Nivel de significación (p=0,018).
Valor de la prueba Chi cuadrada de independencia entre ambas
variables es: 𝑥𝑐2 = 8,000 para dos grados de libertad (g.l.= (3-1)(2-1)=2),
donde el valor p=0,018 es menor al nivel de significación del 5%
(p<0,05).
Luego del análisis cualitativo se logró resultados con un nivel de
significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad por lo que se concluye
que el Diseño Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica basado
en el enfoque por competencias influye favorablemente en la formación
profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de
educación superior tecnológica de Junín
4.4. Proceso de prueba de hipótesis
4.4.1. Prueba de la hipótesis general de investigación
Para el análisis cuantitativo en el presente trabajo de investigación se
formuló la hipótesis:
El Diseño Curricular Básico de educación superior tecnológica basado en el
enfoque por competencias influye favorablemente en la formación
profesional de los estudiantes de enfermería técnica de los institutos de
educación superior tecnológica de Junín.
Formulación de hipótesis Nula (H0) y la hipótesis Alternativa (H1)
H0: El promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de
enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico
por competencias es menor o igual que el promedio de los
puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica
formados con el Diseño Curricular Básico Tradicional en los
IEST de Junín.
H0: µ1 ≤ µ2
H1: El promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de
enfermería técnica formados con el Diseño Curricular Básico
por competencias es mayor que el promedio de los puntajes
obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados
con el Diseño Curricular Básico Tradicional en los IEST de
Junín.
H0: µ1 > µ2
Para la prueba de hipótesis se hizo uso de la fórmula de la
prueba “t” de Student:
𝑡 = (�̅�1− �̅�2) − ( 𝜇1− 𝜇2)
√((𝑛1 − 1)𝑠1
2 + (𝑛2 − 1)𝑠22
𝑛1 + 𝑛2 − 2 ) (𝑛1 + 𝑛2
𝑛1. 𝑛2)
Donde: �̅�1 , �̅�2 : son las medias aritméticas de las muestras.
𝜇1, 𝜇2 : son las medias de las dos poblaciones.
𝑠12, 𝑠2
2 : son las varianzas de las dos muestras.
𝑛1, 𝑛2 : son las observaciones realizadas en las muestras
independientes.
Determinación de la “t” de Student calculada (tc)
En la siguiente tabla se muestran los estadígrafos necesarios para realizar la
obtención de la “t” de Student calculada.
Tabla No 4.18
Estadígrafos para la prueba de hipótesis mediante la “t” Student
Diseños
Estadígrafos
Por
competencias Tradicional
Media aritmética �̅�1 =14,41 �̅�2 =12,86
Varianza 𝑠12 =4,94 𝑠2
2 =0,06
Cantidad de observaciones n1 = 4 n2 = 4
Al reemplazar en la fórmula se tiene:
𝑡 = (14,41 − 12,86) − 0
√((4 − 1)4,94 + (4 − 1)0,06
4 + 4 − 2 ) (4 + 44𝑥4 )
= 6,97255
tc = 6,972
Determinación de la “t” de Student de la tabla (tt)
Los grados de libertad g.l. = 4 + 4 - 2 = 6.
El nivel de confianza es: 1 - α = 0,95
El nivel de significación es: α = 0,05
Buscamos el valor teórico de tα en la tabla para un nivel de significación α=
0,05 y 6 grados de libertad:
tα = 1,943
Se rechaza la hipótesis Nula (H0) si ocurre que:
tc > tα
6,972 > 1,943 ……………….…… (V)
Zona de aceptación de H0 Zona de
rechazo de H0
95%
5%
0 1,671 6,972
Con un nivel de confianza 1-α=0,95 y un nivel de significación α=0,05 y para
6 grados de libertad (g.l.=6) se rechaza la hipótesis nula (H0) y se acepta la
hipótesis alterna (H1), es decir se acepta que: El promedio de los puntajes
obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño
Curricular Básico por Competencias es mayor que el promedio de los
puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con
la Estructura Curricular tradicional en los IEST de Junín.
Al aceptar la hipótesis alterna entonces con un nivel de confianza 1-α=0,95 y
un nivel de significación α =0,05 entonces se acepta como válida la
hipótesis de investigación que es: El Diseño Curricular Básico de educación
superior tecnológica basado en el enfoque por competencias influye
favorablemente en la formación profesional de los estudiantes de enfermería
técnica de los institutos tecnológicos de la región Junín.
4.4.2. Prueba de la hipótesis específica 1
En el presente trabajo de investigación se formuló la siguiente hipótesis
específica 1:
El diseño curricular básico de educación superior tecnológica
basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos de educación
superior tecnológica de Junín se caracteriza por tener un nivel
Alto.
Formulación de la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alterna (H1):
H0: No existe diferencias en las frecuencias de los niveles de las
dimensiones del diseño curricular básico de educación
superior tecnológica basado en el enfoque por competencias
aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica.
H0: p1 = p2 = p3 =……..
H1: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de las
dimensiones del diseño curricular básico de educación
superior tecnológica basado en el enfoque por competencias
aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica.
H1: p1 ≠ p2 ≠ p3 ≠……..
Tabla No 4.19
Niveles del diseño del Diseño Curricular basado en competencias
Número de dimensiones del diseño curricular por competencias Total
Bajo Medio Alto
Frecuencia 0 2 6 8
El valor de la tabla de la prueba Chi cuadrada (X2α) para un nivel
de significación α=0,05 y g.l.= 3-1 = 2 es:
X 2α = 5,991
Se tiene el valor de la Chi cuadrada calculada (X 2c):
X 2c = 7,000
Regla de decisión: Se rechaza H0 si ocurre que:
X 2c > X 2
α
7,000 > 5,991 ………….... ( V )
Gráfico No 4.12
Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis
específica No 1
Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad se
concluye que: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de las
dimensiones del Diseño Curricular Básico de Educación Superior
Tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la carrera
profesional de Enfermería técnica.
Al observar que existe diferencias significativas en las frecuencias y por
tener la mayor frecuencia el nivel Alto en las dimensiones del Diseño
Curricular Básico basado en competencias, se concluye que: El Diseño
Curricular Básico de Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque
por competencias aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica
de los Institutos de Educación Superior Tecnológica de Junín se caracteriza
por tener un nivel Alto.
f(X2) Zona de aceptación H0 Zona de rechazo de H0
0,95
0,05
0 5,991 7,000
4.4.3. Prueba de la hipótesis específica 2
Hipótesis específica 2:
La Formación profesional de los estudiantes de la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de Educación
Superior Tecnológica de Junín formados en base al Diseño
Curricular Básico en el enfoque por competencias es Bueno.
Formulación de la hipótesis nula (H0) y la hipótesis alterna (H1):
H0: No existe diferencias en las frecuencias de los niveles de la
Formación profesional de Enfermería técnica basado en el
enfoque por competencias en los Institutos de Educación
Superior Tecnológica de Junín.
H0: p1 = p2 = p3 =……..
H1: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de la
Formación profesional de Enfermería técnica basado en el
enfoque por competencias en los Institutos de Educación
Superior Tecnológica de Junín.
H1: p1 ≠ p2 ≠ p3 ≠……..
Tabla No 4.20
Formación profesional de los estudiantes en los Módulos con el Diseño Curricular basado en competencias
Niveles del Diseño Curricular Total
Deficiente Regular Bueno
Frecuencia 1 0 3 4
El valor de la tabla de la prueba Chi cuadrada (X2α) para un
nivel de significación α=0,05 y g.l.= 3-1 = 2 es:
X 2α = 5,991
Se tiene el valor de la Chi cuadrada calculada (X 2c):
X 2c = 6,500
Regla de decisión: Se rechaza H0 si ocurre que:
X 2c > X 2
α
6,500 > 5,991 ………….... ( V )
Gráfico No 4.13
Prueba Chi cuadrada de bondad de ajuste para la hipótesis
específica No 2
Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad se
concluye que: Existe diferencias en las frecuencias de los niveles de la
Formación profesional de Enfermería técnica basado en el enfoque por
competencias en los Institutos de Educación Superior Tecnológica de Junín.
Al observar que existe diferencias significativas en las frecuencias y por
tener la mayor frecuencia el nivel Bueno en los Módulos de la Formación
profesional, se concluye que: La Formación profesional de los estudiantes de
la carrera profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de Educación
Superior Tecnológica de Junín formados en base al Diseño Curricular Básico
en el enfoque por competencias es Bueno.
f(X2) Zona de aceptación H0 Zona de rechazo de H0
0,95
0,05
0 5,991 6,500
4.5. Discusión de resultados
Al analizar a Vargas (2002), quien estudió en qué medida los planes
curriculares vigentes de las Escuelas Superiores de Formación Artística
propician una formación profesional acorde a las exigencias de la nueva
propuesta curricular de secundaria para el Área de Educación artística; se
encontró que dichos planes están orientados a la formación especializada,
ya sea en música, danza, artes plásticas, etc., no correlaciona con los planes
actuales de educación secundaria, porque sólo considera materias; por
consiguiente no satisface las exigencias del Nuevo Diseño Curricular de
Secundaria. Este estudio permite afirmar que lo nuevo se impone sobre lo
viejo, que nada es eterno, por lo que los docentes y las instituciones tienen
que asumir los cambios que exige la sociedad. En la investigación ejecutada
el DCB del 2006 sustituye a la Estructura Curricular de 1983 en los IETSPs.,
de la región Junín y a nivel nacional.
En concordancia con Obregón (2002), quién determinó que el currículo y el
sistema de soporte influyen en la calidad de la gestión administrativa de la
Facultad de Educación de la U.N.F.V.: en inicial, primaria, secundaria y
educación física para el logro de la calidad en la formación profesional. Y el
currículo integral holístico, incluye componentes cognoscitivos y no
cognoscitivos, conduciéndonos a la educación global. Es análogo en el
caso del estudio realizado Diseño curricular básico por competencias y
formación profesional de los estudiantes de enfermería técnica en los
institutos tecnológicos de la región Junín apunta a la formación integral de la
persona y básicamente al desarrollo de capacidades., conduciéndonos a la
educación global tecnológica en el Perú.
Herrera (1999) afirmó que el currículo es el elemento dinamizador de las
actividades que buscan desarrollar la capacidad práctica, el saber y las
actitudes necesarias para desenvolverse en el trabajo de una ocupación o
grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica, y esto
ha matizado un número cada vez más creciente de cambios en los sistemas
de formación profesional. Afirma que los conocimientos adquiridos por sí
solos no garantizan que el profesional sea competente, sino que es
fundamental el desarrollo de los saberes prácticos, que demandan la
adquisición de habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para
ejecutar actividades donde se utilicen, entre otros, instrumentos, técnicas,
tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su desempeño.
Esta afirmación es muy cierta, ya que el currículo es el elemento guía, el
elemento orientador para el desarrollo y afianzamiento de actitudes
positivas, que muchas veces es relegada a un segundo plano; pero que a
través del DCB bajo el enfoque por competencias aplicado en la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos busca
promover de forma integral los intereses, las motivaciones y valores en los
futuros profesionales; pues el currículo está orientado al desarrollo de los
cuatro saberes establecidos por la UNESCO: el saber, el saber hacer, el
saber ser y el saber convivir.
Vildoso (2002) halló que no existe influencia de la formación académica
profesional en el coeficiente intelectual de los alumnos del tercer año de la
Facultad de Educación. Según el análisis teórico realizado le permitió afirmar
que podría encontrarse en las características de las disciplinas de estudio,
pues según Trahtemberg (1996) las asignaturas existentes en la Facultad
de Educación son netamente informativas, pues sólo incentivan el desarrollo
del memorismo dejando de lado otras habilidades propias del coeficiente
intelectual. Algo similar ocurría en los institutos tecnológicos con la
Estructura Curricular tradicional aprobado con R. M. N° 291-83-ED, pues
por el espacio de muchos años primó y se incentivó el desarrollo del
memorismo y desarrollo de contenidos. A pesar que la naturaleza de los
estudios en los Institutos Superiores Tecnológicos están destinados a la
formación de profesionales ligadas a la producción con conocimientos,
destrezas, habilidades, actitudes y valores que le permitan contribuir
efectivamente a la adecuada intermediación y utilización de tecnologías.
Frente a esto Spelucín (1997) en sus conclusiones señaló que a pesar de las
innovaciones curriculares que se realiza aún se continúa con la misma
formación, pues no ha existido un cambio real en las asignaturas de hace
dos décadas, Las materias de estudio continúan con las mismas
características es decir prioriza el memorismo, se sigue con la repetición de
contenidos, evitando de esta forma el surgimiento de maestros creativos así
también el desarrollo de sus habilidades. En el caso de la carrera
profesional de Enfermería Técnica de los institutos tecnológicos al
implementarse el nuevo DCB se está intentando innovar la formación
profesional poniendo énfasis en el desarrollo de capacidades.
Carrasco (2002) estudió la relación de las variables Gestión Educativa y
Calidad de Formación Profesional, al analizar y medir la variable
independiente Gestión Educativa halló que es regular en todo los aspectos
que comprende, es decir, en la gestión institucional, administrativa y
curricular. Igualmente en los procesos de gestión y los procesos curriculares,
que se desarrollan en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
José Faustino Sánchez Carrión. La variable dependiente Calidad de
Formación Profesional al ser analizada, ponderada, y medida se determinó,
que los indicadores de calidad por áreas curriculares, apenas alcanzan el
nivel regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los
estándares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen
de error. Este resultado significa que la relación entre las dos variables que
conforman el problema de investigación, tienen una relación directa positiva,
es decir, la regular Gestión Educativa de la Facultad de Educación genera
una Calidad de Formación Profesional de regular calidad.
Analizando los resultados de manera parcial, es decir, resultados en
estudiantes por pares de ciclos o Módulos profesionales se observa por
ejemplo en la tabla No 4.10 que en seis unidades del Módulo I el logro
académico promedio es superior a 15,50 puntos, lo que cualitativamente se
ubica en el nivel Bueno, según la Resolución No 401-Ed-2010 y hay dos
unidades didácticas que presentan un puntaje promedio inferior a 15,50
ubicándose en el nivel Regular.
Asimismo en la tabla No 4.11 se halló que en cuatro unidades del Módulo II
el rendimiento académico promedio logrado por los estudiantes es superior a
15,50 puntos, lo que cualitativamente se ubica en el nivel Bueno, según la
Resolución No 401-Ed-2010 y en cinco unidades didácticas el puntaje
promedio obtenidos por los estudiantes es inferior a 15,50 lo que indica que
el nivel es Regular. A nivel de todo el Módulo II el puntaje promedio obtenido
por los estudiantes es de 15,42 ubicándose en un nivel de rendimiento
Regular.
Por último en la tabla No 4.12 se observa que los estudiantes del sistema
modular, en siete unidades del Módulo III el rendimiento académico
promedio logrado por los estudiantes es inferior a 15,50 puntos, lo que indica
que el nivel es Regular, según la Resolución No 401-Ed-2010. También se
observa que en sólo una unidad didáctica el puntaje promedio obtenidos por
los estudiantes es superior a 15,50 lo que indica que el nivel es Bueno. A
nivel de todo el Módulo III el puntaje promedio obtenido por los estudiantes
es de 15,07 ubicándose en un nivel de rendimiento Regular.
Por otro lado, el resultado es algo similar a lo hallado por Moromi (2002),
quién investigó la relación que existe entre la ejecución curricular, los medios
y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de
odontología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En
rendimiento académico de los estudiantes obtuvo un promedio de 12,71
considerado como regular. Referente a ambas variables no evidenció
relación directa entre los medios y materiales utilizados y el rendimiento
académico. Finalmente, encontró que existen áreas críticas en la ejecución
curricular de orden administrativo: sílabos, horarios, número y distribución de
docentes; y de orden académico: en cuanto a metodología, evaluación y
bibliografía. Recomendó que debe darse una mayor atención hacia los
aspectos del mejoramiento de los medios y materiales para el desarrollo de
los cursos y que se implemente un sistema de supervisión y evaluación
curricular permanente.
Rojas (2002) realizó un estudio descriptivo correlacional y explicativo, en el
que describió las características del Plan Curricular 1996 de la Escuela
Académico Profesional de Obstetricia y estableció los efectos que existen
en el Perfil Profesional del egresado de la Escuela. También estudió las
relaciones entre las características cualitativas del Perfil Profesional y su
formación profesional de los alumnos de la base 1996 – 2000. Arribó a la
conclusión que existen deficiencias en el Plan Curricular 1996 y en el Perfil
Profesional del egresado de la E.A.P. de Obstetricia. Él halló que no existe
una adecuada proporción de asignaturas para lograr que el estudiante
tenga las características siguientes: práctico, analítico, crítico, sensible y
ético, es decir, deficiencia en el logro del perfil profesional.
En comparación con el estudio realizado se halló que el Perfil Profesional ,
que son los rasgos distintivos que deben exhibir los nuevos
profesionales al término de su formación, en el DCB es uno de los
componentes más importantes porque de la manera cómo esté planteado,
dependerá la calidad final.
Así, en relación a la coherencia del perfil profesional con las Unidades de
Competencia para desempeño laboral está considerado en los tres
Módulos de formación profesional y son: “planificar, organizar y realizar
servicios técnicos de enfermería para la prevención y promoción de la salud
dirigidos a la persona, familia y la comunidad en condiciones de
bioseguridad, cumpliendo con los protocolos y normas establecidas”;
“planificar, organizar y realizar servicios técnicos de enfermería asistencial
en condiciones de bioseguridad cumpliendo con los protocolos y normas
establecidas” y “planificar, organizar y realizar servicios técnicos
asistenciales especializados de enfermería, aplicando las normas y
protocolos establecidos”.
El perfil profesional que el egresado de la carrera profesional de
Enfermería Técnica debe ser: “Planificar, organizar y realizar servicios
técnicos de enfermería en la atención integral de la persona, familia y
comunidad, considerando los niveles de prevención y atención en salud
según grado de dependencia y complejidad, con calidad, calidez y actitud
ética, cumpliendo las normas de bioseguridad y protocolos establecidos” A
su vez encontramos características del perfil en más del 66% de los casos
que se logran al desarrollar las capacidades técnico transformadoras, de
organización, de cooperación - comunicación y de contingencia.
En función a la coherencia y pertinencia del perfil con la concepción de
educación se halló que en el DCB se halla más del 66% de los casos que
existe coherencia entre el perfil y la concepción de la educación; pues se
busca “formar profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores y
con equidad, que desarrollen competencias laborales y capacidades
emprendedoras, que respondan a las características y demandas del
mercado local y regional, en el marco de la descentralización y el
mejoramiento de la calidad de vida de la población”. Y a esto apunta el perfil.
Pero también se observa que el perfil se centra más en la formación
profesional que en la formación humana.
Por último en función a la exhaustividad del perfil con respecto a las
capacidades profesionales se halló exhaustividad en el DCB de los
tecnológicos por lo que se valora como alto nivel (más del 66 % de los
casos). Por ejemplo tenemos las siguientes capacidades que debe lograr el
profesional técnico en Enfermería: participar en el diagnóstico situacional de
salud de la comunidad. Identificar las necesidades prioritarias de salud de
la persona, familia y comunidad. Realizar visitas domiciliarias de captación
y seguimiento de casos, proponiendo alternativas de solución. Ejecutar
actividades de educación para la salud. Coordinar y participar en campañas
de salud. Programar, planes de contingencias y actuar en casos de
desastres y primeros auxilios. Brindar atención integral de salud según ciclo
de vida, acorde a los lineamientos de política de salud. Realizar y asistir en
la administración de medicamentos y otros procedimientos especiales,
según protocolo establecido; etc., etc.
Martín (2006) estudió la identificación de competencias: una estrategia para
la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior La
implementación del EEES aporta algunos cambios a la enseñanza en este
nivel, entre ellos, el diseño del currículo basado en competencias. La gestión
por competencias tiene una dilatada tradición en el ámbito empresarial,
como proceso de evaluación y mejora de personas y organizaciones. Gran
parte de dicha experiencia se pudo transferir al mundo educativo; no
obstante algunas modificaciones son precisas. El proceso incluyó tres
momentos, identificación, desarrollo y evaluación de competencias, si bien
deberán hacerse algunas adaptaciones en cada uno de ellos, los autores
explicaron las razones y describieron los cambios propuestos universitarios.
El EEES afecta, de modo esencial, al proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el sentido de utilizar un enfoque centrado en el alumno que conlleva
importantes cambios en las funciones del docente.
Este aspecto se halló dentro del marco doctrinario, conjunto de aspectos
ideológicos o teóricos que presiden la elaboración de un currículo de la
formación profesional. En relación a la concepción explícita de hombre, de
sociedad y de educación adoptada. En este caso existe la concepción pero
no es explícita, ni clara, puesto que sólo hace mención a la Ley de
Educación. En función a la concepción explícita de la educación
tecnológica, es un indicador muy importante porque de ello dependerá si la
formación que se viene ofreciendo es integral o está sesgada hacia uno u otro
extremo, es decir si estamos formando sólo profesionales, de orientación
tecnocrática o practicista, sin el complemento humanístico o si solo
estamos formando humanistas o académicos, sin las habilidades
profesionales que exige el competitivo y cambiante mundo moderno.
En este sentido el currículo de la carrera profesional de Enfermería Técnica
expresa una concepción pero no es explícita ni clara. Esto se observa cuando
alude a la Ley general de educación y cuando plantea como objetivo: “Formar
profesionales técnicos polivalentes, competitivos, con valores y con equidad,
que desarrollen competencias laborales y capacidades emprendedoras, que
respondan a las características y demandas del mercado local y regional, en
el marco de la descentralización y el mejoramiento de la calidad de vida de la
población”
En relación a la filosofía y doctrina institucional explícitas, este indicador
permitió analizar hasta qué punto la institución en la que se realiza la
formación profesional es capaz de plasmar su ‘impronta’, su sello
característico en sus egresados, y hasta qué punto se genera un sentido de
pertenencia a una determinada institución tecnológica, tal es así que los
profesionales se enorgullecen de haber egresado de tal o cual instituto y
según hayan sido influidos por la cultura organizacional, se produciría una
mayor o menor identificación con su alma mater. Analizando la propuesta
pedagógica se observa que en el DCB no se explícita al respecto, pero que al
trabajar actitudes plasma su filosofía y doctrina institucional.
Ospina (2006) realizó una investigación que tuvo como objetivo analizar si el
desarrollo de la práctica educativa de los profesores de las asignaturas de
Cuidados de Enfermería corresponde a la formación por competencias, con
relación a la planeación, ejecución y evaluación de los procesos de
enseñanza – aprendizaje. Fue un estudio de tipo descriptivo cualitativo. Sus
principales hallazgos fueron: con relación a la programación de las
asignaturas, encontró que éstas tienen los elementos básicos de la
educación por competencias, contemplando el saber ser, el conocer y el
hacer propio de cada asignatura.
En el caso investigado el DCB es por competencias, es decir, el desarrollo y
logro de capacidades en el proceso de formación profesional; se halló
coherencia de las capacidades con la concepción de educación. hay
coherencia a más de 66% de los casos. La Concepción de la educación
está plasmado en la Ley General de Educación en la que dice: La
Educación Superior, es la segunda etapa del Sistema Educativo que
consolida la formación integral de las personas, y forma profesionales en el
más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en todos los campos
del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a pesar de ello no se
enfatiza la formación integral. Asimismo existe coherencia de las
capacidades terminales con el perfil profesional en este rubro se observa
que existe un alto nivel de coherencia, más del 66% de los casos, pero no a
un cien por ciento. Ejemplo de ello encontramos en el Módulo Nº 01 de
formación profesional las siguientes capacidades terminales que se logran
en cada una de las unidades didácticas: Reconocer las características
anátomo fisiológicas de los órganos, aparatos y sistemas del cuerpo
humano. Realizar acciones de primeros auxilios y planes de contingencia
en situaciones de urgencias y emergencias. Desarrollar actividades de
educación para la salud, de acuerdo a las características de la población.
Realizar actividades inherentes a la salud pública, que contribuyan a
mejorar el nivel de salud de la población, etc., etc. Y lo mismo se halló en
los Módulos II y III, con diferente grado de complejidad.
.
García (2008) realizó una investigación del nivel descriptivo - correlacional,
ya que estableció la relación entre la variable ejecución curricular y la
variable desempeño docente. Trabajó con una muestra que estuvo
conformada por 100 estudiantes de las especialidades de Educación
Secundaria. Los resultados de la investigación pusieron en evidencia la
existencia de una alta correlación entre la ejecución curricular y el
desempeño docente de 84.7%, y para las dimensiones los valores del
coeficiente de correlación Pearson ( r ) varían entre 0.537 y 0.761, los cuales
son significativos (5 % del nivel de significación), de esta forma el
cumplimiento óptimo de la ejecución curricular es fundamental para
incrementar los niveles del desempeño docente y así lograr mejorar la
calidad de la educación universitaria.
Algo similar ocurre en esta investigación, ya que el valor de la tabla de la
prueba Chi cuadrada (X2α) para un nivel de significación α=0,05 y g.l.= 3-1 =
2 es: X 2α = 5,991. Se obtuvo la Chi cuadrada calculada X 2
c = 7,000, con un
nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad, afirmando que
existe diferencias significativas en las frecuencias y por tener la mayor
frecuencia el nivel Alto en las dimensiones del Diseño Curricular Básico
basado en competencias, se concluyó que: el Diseño Curricular Básico de
Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque por competencias
aplicado en la carrera profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de
Educación Superior Tecnológica de la región Junín se caracteriza por tener
un nivel Alto, por lo que apunta a mejorar la calidad de la educación superior
tecnológica.
Guzmán (2010) en su ensayo “Las competencias: otra mirada a la formación
universitaria de la enfermería” expresó que los retos del contexto en que se
desenvuelve la educación superior actualmente y la necesidad de un
proceso reflexivo y critico es el que deben asumir los docentes antes de
iniciar una modificación a un plan de estudios. En él hace referencia a los
desafíos que plantea la globalización a la universidad entre ellos abrir
espacios para nuevas propuestas educativas innovadoras como las que
propone el proyecto Tunning en cuanto a la formación por competencias. En
carreras como Enfermería estas competencias pueden llevarla a retroceder
en el proceso de consolidación en el campo de las profesiones en salud,
debido a que están fundamentadas en el hacer, más que en el saber, por lo
tanto, es necesario un proceso de análisis y comprensión del significado de
los fundamentos del currículo y las implicaciones de una modificación
curricular en los intereses de una disciplina pues estos cambios
materializados en un plan de estudios determinan el rumbo de una profesión.
Dicho autor concluyó que estas innovaciones curriculares deben
fundamentarse en criterios que impulsen el desarrollo integral del ser
humano además de la excelencia profesional. El modelo de formación por
competencias requiere una reflexión crítica a partir de los enfoques
epistemológicos del currículo, y en Enfermería es necesario que el cuerpo
docente reflexione sobre el futuro de esta profesión antes de modificar su
plan de estudios.
En este caso el DCB 2006 y 2009 reemplazó a la Estructura Curricular de
1983 y analizando los resultados de la formación profesional se prueba
estadísticamente y con un nivel de confianza del 95% y para 6 grados de
libertad, mediante la prueba “t” de Student que el promedio de los puntajes
obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño
Curricular Básico por Competencias es mayor que el promedio de los
puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería técnica formados con
la Estructura Curricular Tradicional; lo que permite afirmar que la formación
profesional de los estudiantes de la carrera profesional de Enfermería
Técnica de los institutos de educación superior tecnológica de Junín
formados en base al Diseño Curricular Básico bajo el enfoque por
competencias es Bueno.
Finalmente Gutiérrez (2008) investigó tres variables importantes dentro del
ámbito de la gestión educativa, Estructura Curricular, Liderazgo de la
Dirección y Nivel Profesional Docente en relación con la Gestión de la
Calidad Educativa. Su propósito fue establecer claramente el grado de
influencia e interacción entre las variables mencionadas. Llegando a colegir
que existe influencia significativa entre la estructura curricular, el estilo de
liderazgo de la dirección y el nivel profesional del docente en la gestión de la
calidad educativa en dicha facultad.
En el caso de esta investigación Diseño curricular básico por competencias
y formación profesional de los estudiantes de enfermería técnica en los
institutos tecnológicos de Junín, el nivel de la formación profesional de los
estudiantes de Enfermería técnica es superior al tradicional; con el DCB en
se obtuvo una media de 14.41 y con la estructura curricular tradicional un
promedio de 12,86. En consecuencia: el diseño curricular básico de
educación superior tecnológica basado en el enfoque por competencias
influye favorablemente en la formación profesional de los estudiantes de
enfermería técnica de los institutos de educación superior tecnológica de
Junín.
CAPÍTULO V
APORTES DE LA INVESTIGACIÓN
5.1. Aportes teóricos y metodológicos
Para el análisis del Diseño Curricular Básico por competencias y la
formación profesional en la carrera de Enfermería Técnica en los institutos
de la región Junín se planteó asumir el aspecto teórico desde la perspectiva
siguiente:
A. Concepción curricular:
El currículo de la educación superior tecnológica es, asumida como el
conjunto de previsiones de experiencias de aprendizaje que se realiza para
el exitoso proceso de formación profesional, cuya correcta aplicación por los
docentes, mediante estrategias de enseñanza y aprendizaje en ambientes
adecuados, campos de prácticas en el entorno laboral posibilitarán el logro
de las competencias en los estudiantes, requeridas por el mercado laboral y
demandadas por la sociedad.
B. Fundamentos del currículo
El Diseño Curricular Básico de la Educación Superior Tecnológica toma los
aportes de diversas corrientes basadas en el desarrollo de competencias y
capacidades
El enfoque cognitivo, surgió a comienzos de los años sesenta y se
presentó como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas
conductistas que habían dirigido hasta entonces la Psicología.
Muchos investigadores y teóricos, han influido en la conformación de
este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel
y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el
aprendizaje por descubrimiento y los aportes de Vygotsky, sobre la
socialización en los procesos cognitivos superiores y la importancia
de la "zona de desarrollo próximo", etc.
Enfoque socio-cultural, el DCB asume el enfoque socio – cultural
porque "el individuo, aunque importante, no es la única variable en el
aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente
sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que
tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el
aprendizaje sino que son parte integral de él“. Porque en la formación
profesional es esencial tomar en cuenta el entorno económico
productivo de la persona reconociendo que existe un nuevo
ordenamiento socioeconómico en el mundo productivo por el proceso
de globalización de la economía, así como el desarrollo constante de
la tecnología de información y comunicaciones, que vienen generando
cambios significativos en el ámbito formativo y laboral.
Enfoque Humanista, desarrollo humano en la educación superior
tecnológica es importante, entendido éste como el proceso de ampliar
las opciones de las personas, por ello no se reduce sólo al
crecimiento económico, sino que considera las dimensiones sociales,
culturales y políticas para garantizar la sostenibilidad en la mejora de
calidad de vida y equidad de oportunidades y derechos de las
personas. Amartya Sen, premio Nobel de Economía 1989, propone
analizar el estado de desarrollo de los países a través de un indicador
de desarrollo humano y no económico. Sen (1989) sostiene que el
desarrollo se debe concebir como el proceso por medio del cual se
amplían y profundizan las capacidades humanas y que la calidad de
vida debe evaluarse en función a la capacidad real para lograr
funcionamientos valiosos como parte de la vida.
C. Concepción de la educación tecnológica
La concepción de la educación está basada en Educación para Todos
desarrollada en Jomtien, presenta la educación como aquella institución
social destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las
personas (niños, jóvenes o adultos). Estas necesidades básicas de
aprendizaje son descritas a partir de dos distinciones:
Lo que es necesario haber aprendido, para poder seguir aprendiendo,
de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares; vale decir
las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura,
expresión oral, cálculo, solución de problemas...);
Lo que es necesario haber aprendido para poder seguir viviendo; es
decir, aquellos contenidos básicos o mínimos de aprendizaje
necesarios para sobre vivir, desarrollar las propias capacidades,
trabajar con dignidad, participar efectivamente en la vida de las
comunidades y naciones, mejorar la calidad de la propia vida
En este caso dicha concepción está plasmada en la Ley General de
Educación 28044. Así el currículo y el DCB se respalda en el Capítulo V,
artículo 49º de dicha Ley: “La Educación Superior, es la segunda etapa del
Sistema Educativo que consolida la formación integral de las personas,
produce conocimiento, desarrolla la investigación e innovación y forma
profesionales en el más alto nivel de especialización y perfeccionamiento en
todos los campos del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnología a fin
de cubrir la demanda de la sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad
del país”, por tanto, la Educación Superior Tecnológica busca desarrollar las
propias capacidades, para trabajar con dignidad, participar efectivamente en
la vida de las comunidades y naciones, mejorar la calidad de la propia vida;
esto en los Institutos Superiores Tecnológicos Públicos y Privados del país.
D. Teorías que sustentan el DCB Cuadro Nº 15
Teorías que sustentan el DCB 2006
TEORÍAS ASPECTOS QUE RESCATA AUTORES BÁSICOS
PSICOGENÉTICA Competencia cognitiva. Actividad mental constructiva. Modelo de equilibración.
J. PIAGET
SOCIO - CULTURAL
Zona de desarrollo próximo.
Socialización e individualización educativa.
L. S. VYGOTSKI
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Condiciones del aprendizaje. Conocimientos o experiencias previas. Significado y sentido.
D. P. AUSUBEL
INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES
Inteligencia como capacidad. Ocho tipos de inteligencia.
H.GARDNER
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
Procesamiento activo de la información.
Descubrimiento guiado (andamiaje). Capacidad de resolución de problemas.
J. BRUNER
MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Evaluó las disfunciones cognitivas. «Programa de Enriquecimiento Instrumental»
«Experiencia de Aprendizaje Mediatizado»
EI ser humano, toda sociedad y toda opinión
pública son modificables.
Autoplasticidad.
R. FEUERSTEIN
Para el trabajo se precisó tres componentes, según Herrera (1999) y Tobón
(2006)
a. Los conocimientos adquiridos que por sí solos no garantizan que
el trabajador sea competente, pero que requieren una constante
actualización.
b. Los saberes prácticos; que demandan la adquisición de
habilidades, capacidades, destrezas y procedimientos para
ejecutar actividades donde se utilicen entre otros, instrumentos,
técnicas, tecnologías, a fin de mejorar la calidad de su
desempeño.
c. Las actitudes, muchas veces relegadas a un segundo plano y que
promueven de forma integral, los intereses, las motivaciones y
valores; lo cual en infinidad de ocasiones marcan la diferencia en
la competencia de uno u otro trabajador.
E. Modelo Educativo:
Para el presente DCB de la educación superior tecnológica, asumimos la
competencia profesional como enfoque orientador en el diseño y desarrollo
curricular, considerando además que integra la práctica de emprendimientos,
creatividad, valores, y actitudes necesarias para la formación profesional
eficiente con eficacia, pertinencia y calidad en el propósito de procurar la
empleabilidad de los profesionales en el país, así como contribuir al
mejoramiento de los niveles de productividad y competitividad en las
instancias productivas en el mercado laboral.
El currículo prioriza el desarrollo de capacidades que les permitan ejercer
con eficiencia una función productiva de bienes o servicios en la actividad
económica del país. Desarrolla capacidades para la gestión empresarial, el
emprendimiento y la innovación para generar su propio empleo y competir
con éxito en el mercado global. Los contenidos y actividades de enseñanza
y aprendizaje se planifican a partir de las características del entorno
productivo local y regional expresado en el Perfil Profesional; así mismo del
conocimiento y utilización de recursos y tecnologías.
F. Características del currículo
Estructura Modular MED (2009) señala que la Educación Superior
Tecnológica debe responder a las necesidades y expectativas de los
jóvenes, quienes aspiran a lograr una ocupación inmediata, para ello se
proponen cambios en la forma de organización curricular, en la asignación y
definición del trabajo académico; permitiendo una mayor flexibilidad en las
posibilidades de aprendizaje y formación profesional, para tal fin se ha
optado por la estructura modular en la que los contenidos de la oferta
formativa se organizan en ciclos terminales y acumulativos, denominados
módulos que se adaptan a las necesidades y tiempos de los estudiantes y a
la demanda laboral con el propósito de fomentar y promover las
oportunidades de movilidad estudiantil, con salidas rápidas al mercado
laboral durante su formación, y también brindarle la posibilidad de
reinsertarse al sistema formativo para la culminación de su formación
profesional.
G. Componentes del currículo
El diseño curricular básico de la carrera profesional de Enfermería Técnica
está integrado por los siguientes componentes: Formación General,
Formación Específica, Práctica Pre-profesional y un componente adicional
de Consejería los cuales dan coherencia, a la organización del currículo.
H. Perfil del estudiante
El estudiante del instituto debe contar con el siguiente perfil ideal:
En la dimensión cognitiva
Comprende y evalúa con sentido crítico los mensajes que recibe a
través del proceso de la comunicación.
Expresa con seguridad sus sentimientos, ideas, utilizando formas de
comunicación adecuadas y respetando las opiniones divergentes, en
sus relaciones interpersonales.
Investiga y desarrolla cada uno de los trabajos propuestos por los
docentes
Es partícipe activo de su formación profesional.
En la dimensión sociocultural - afectiva
Acepta las diferencias entre las personas.
Se identifica con su realidad socio cultural, local, regional y nacional y
con su historia.
Es consciente de su rol presente y futuro.
Asume sus responsabilidades, defiende sus derechos y reconoce los
derechos de los demás.
I. Análisis del perfil actual de Enfermería Técnica
Consideran problemas en el aspecto medio ambiental, cultural, social, militar
y libre mercado, planteando posibles soluciones y el rol que deben tener los
IESTP por ejemplo, logrando eficiencia en la aplicación del DCB bajo el
enfoque por competencia y que respondan a las necesidades de la región y
localidad. Plantea desarrollar competencias en la planificación y
organización profesional y laboral. Igualmente desarrollar capacidades en lo
técnico transformadores, organización, cooperación y comunicación,
contingencias y en responsabilidad y autonomía.
Entonces, se ve que el perfil responde a la visión, concepción, teorías y
modelo educativo optado como un sistema educativo interpersonal, teniendo
como objetivos satisfacer el requerimiento laboral mediante formación
tecnocognitivo y considerando los valores mecanicistas como prioritarios y
dejando de lado los valores como el cuidado y la compasión. En ninguna
parte se prevé la formación espiritual y trascendente del educando y cuya
formación perciba las diferencias como complementarios. Se basa en la
visión filosófica de servicio y contribución al desarrollo tecnológico y no en la
filosofía perenne, la metafísica y la ecoeducación.
5.2. Aportes institucionales
El aporte se centró fundamentalmente en el sistema de evaluación en la
formación profesional, en este caso fue holista, estandarizado para la
carrera profesional de Enfermería Técnica en los Institutos de Educación
Superior Tecnológicos Públicos de la región Junín . El sistema de evaluación
estandarizado está basado por competencias, se centra en el estudiante, es
integrativo.
Consiste en un conjunto de herramientas de uso longitudinal a través de los
años que dura la carrera, que evalúa el dominio progresivo de habilidades
clínicas, conocimiento y comportamiento profesional.
En este tipo de evaluación el profesionalismo y la ética están siendo
evaluados de forma continua en todas las fases de la carrera de enfermería
a través de la ficha de observación, formato de evaluación estandarizado.
Puesto que en los institutos tecnológicos la dolencia se centra en el sistema
de evaluación ya que carecen de instrumentos para realizar la medición de
los logros de capacidades de los estudiantes.
Características de la evaluación
Según el enfoque por competencias, se trabajó con las siguientes:
o El objeto principal fueron los procesos y resultados,
o Las pruebas y los criterios que la constituyen fueron públicos,
o Se halla referenciada por criterios y no por normas,
o Su expresión es preferentemente cualitativa más que
cuantitativa,
o Tuvo un carácter individualizado.
o Tuvo un carácter acumulativo (más que global o comprensivo),
o Siendo por naturaleza una evaluación final (de resultados
finales), admitió la evaluación continua a lo largo del proceso
formativo,
o Se procuró establecer situaciones de evaluación los más
próximos posible a los escenarios reales en donde tuvo lugar
el desempeño de competencias.
o Fue coherente con el enfoque de competencias.
Identificación de criterios e indicadores
Los teóricos de la evaluación distinguen -junto a otras diferenciaciones- dos
tipos de evaluación con los términos “evaluación referenciada por criterios” y
“evaluación referenciada por normas”. En el primer caso, es un criterio (por
ejemplo, la adquisición de una determinada competencia profesional) que
determina si la evaluación es positiva o negativa. En el segundo caso, son
los resultados de un grupo o colectivo que establece la norma (lo que puede
considerarse como el rendimiento “normal”), a partir de la cual (por encima o
por debajo) se establecen las evaluaciones de los individuos pertenecientes
a dicho grupo o colectivo.
Frente a la tradicional evaluación de los programas formativos
ordinariamente referenciados por normas, el tipo de evaluación promovido
por la formación por competencias es claramente una evaluación
referenciada por criterios, ya que estos (es decir, estándares de
competencia) están claramente definidos. No importa, pues, si la media del
grupo de estudiantes supera o no una determinada evaluación; lo que
importa es si un individuo concreto cumple o no los criterios de dicha
evaluación, con independencia de los resultados que obtengan los demás
miembros del grupo.
Una vez definido el objeto de evaluación se identificó los criterios e
indicadores de evaluación. Los criterios constituyen los parámetros de
comparación que permitieron valorar o juzgar la información recogida sobre
el objeto de evaluación. Los indicadores son las evidencias concretas de
realidad que ayudaron a construir el juicio valorativo acerca del objeto de
evaluación.
Selección de las técnicas e instrumentos más pertinentes
Luego de haber identificado los criterios e indicadores de evaluación, se
eligieron las técnicas e instrumentos más pertinentes que permitieron
recoger mejor la información. Esta selección dependió también de los
momentos en los cuales se iba a recoger la información. La definición de la
frecuencia y el tiempo que se dedicó al objeto de la evaluación, ayudó a
precisar la cantidad de información que se iba a obtener y su variedad.
Condiciones de los instrumentos de evaluación
Los docentes al evaluar buscamos que los instrumentos nos permitan
retroalimentar nuestro quehacer educativo y saber si aquellas experiencias,
que brindamos a nuestros estudiantes, están siendo recibidas
apropiadamente de modo que asegure un aprendizaje eficiente y efectivo.
Por ello, es necesario que los instrumentos de evaluación cumplan con
ciertas condiciones de carácter práctico y técnico. En ese sentido se
consideró:
a. Condiciones prácticas: Antes de elaborar los instrumentos
de evaluación se analizó si cumple las siguientes condiciones:
Fácil de construcción
Fácil de administrar
Sencillo de corregir y de interpretar
Tiene bajo costo
b. Condiciones técnicas: al evaluar los niveles de aprendizaje,
es importante saber cuán precisa es la medida y si son fiables
los resultados que nos dan los instrumentos. Para ello se
consideró:
Validez: se refiere al grado en que un instrumento sirve
al propósito para el cual se va a utilizar y nos ofrece la
información que requerimos. Se comprobó que los
instrumentos tiene validez pues “miden lo que se desea
medir”.
El instrumento debe contener una muestra de las
capacidades y contenidos de aprendizaje. En estos
instrumentos fueron los indicadores que evaluaron las
capacidades logradas y/o desarrolladas.
Confiabilidad: Se refiere al grado de confianza que
tenemos en la información que nos brinda dicho
instrumento. Una información es confiable si los
resultados o información obtenida de un individuo o un
grupo de sujetos es más o menos el mismo en
mediciones repetidas. En tal sentido, los instrumentos
son confiables.
Además se tuvo en cuenta otras condiciones como:
Objetividad: Se refiere a que el instrumento aplicado fue justo con las
personas evaluadas. Se evitó juicios subjetivos.
Eficiencia: El instrumento permitió llegar fácilmente a los resultados
deseados y de la forma más eficiente
Transparencia: El instrumento abarcó procesos abiertos y
comprensibles para el estudiante.
Comprensibilidad: Cubrió todas las capacidades y criterios
Discriminación: Permitió diferenciar al estudiante que ha logrado las
capacidades de aquel que está en proceso o diferenciar al candidato
que está en la fase de inicio.
En síntesis se tuvo la oportunidad de aplicar para su validez y confiabilidad a
los estudiantes matriculados el año académico 2010 y para el estudio
definitivo el año 2011.
También, se logró socializar los instrumentos en diferentes eventos
académicos realizados a nivel de institutos tecnológicos a nivel de la región
Junín y a nivel de la macro región Huánuco – Pasco – Junín.
CONCLUSIONES
Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad,
luego del análisis cualitativo se concluye que el Diseño Curricular
Básico de Educación Superior Tecnológica basado en el enfoque por
competencias influye favorablemente en la formación profesional de
los estudiantes de enfermería técnica de los Institutos de Educación
Superior Tecnológica de Junín.
Se prueba estadísticamente que para un nivel de confianza del 95% y
para 6 grados de libertad, mediante la prueba “t” de Student que el
promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes de enfermería
técnica formados con el Diseño Curricular Básico por Competencias
es mayor que el promedio de los puntajes obtenidos por los
estudiantes de enfermería técnica formados con el Diseño Curricular
Tradicional, determinando que el DCB por competencias influye
favorablemente en la formación profesional estudiantes de enfermería
técnica de los tecnológicos de Junín.
Con un nivel de significación de α=0,05 y para 2 grados de libertad se
afirma que el Diseño Curricular Básico de Educación Superior
Tecnológica basado en el enfoque por competencias aplicado en la
carrera profesional de Enfermería Técnica de los Institutos de
Educación Superior Tecnológica de Junín se caracteriza por tener un
nivel Alto.
La Formación profesional de los estudiantes de la carrera profesional
de Enfermería Técnica de los Institutos de Educación Superior
Tecnológica de Junín formados en base al Diseño Curricular Básico
en el enfoque por competencias es Bueno, afirmación que se hace
para de α=0,05 y para 2 grados de libertad.
SUGERENCIAS
En este estudio se encontró que el diseño curricular basado en el
enfoque por competencias influye favorablemente en la formación
profesional por lo que los docentes de la carrera profesional de
Enfermería Técnica deben establecer estrategias para gestionar su
Proyecto Curricular a fin de realizar la diversificación curricular y
contar con su currículo institucional.
Se debe promover la elaboración de instrumentos para medir el logro
de capacidades, las cuales deben ser validados y deben responder a
las competencias profesionales.
De los resultados de los niveles de formación profesional se deriva
que dicha formación depende de la concreción del currículo, por lo
que es tarea de cada docente promover el desarrollo de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
ABARCA, M. (2003) La educación emocional en la educación primaria: currículo y
práctica. Universidad de Barcelona. España (Tesis Doctoral) Recuperado en
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2349/02.MMAC_SEGUNDA_PARTE.pdf;j
sessionid=301B4E226DB825C6207E3C0E29ECE8DC.tdx2?sequence=3
(05-05-2012)
ABREU, R. (2004) Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y
Profesional. La Habana. Cuba, (Artículo de Tesis Doctoral en Ciencias
Pedagógicas) ISPEJV. Pedagogía Profesional Volumen 9, no4, octubre-
diciembre de 2011 Recuperado en:
http://www.pedagogiaprofesional.rimed.cu/vol9%20no4/armanado.pdf
ADDINE, F. y otros. (2000) Diseño Curricular. Instituto Pedagógico
Latinoamericano y Caribeño., La Habana, (material en soporte electrónico)
Alexim, J. La certificación en los dominios de la formación profesional y del
mercado de trabajo. Boletín Recuperado en:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/infodir/formacion_por_competencias._ca
so_real.pdf
AGUILAR D., G. (2008). La investigación y el perfil profesional del Trabajo Social en
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, según estudiantes y
docentes 2006.Tesis UNMSM. Lima – Perú.
ALBORNOZ , C. M. y ESCUDERO, F.E. (2007) Competencias profesionales en la
formación del ingeniero civil acústico. Universidad Austral de Chile. Valdivia
Chile (Tesis para optar al grado de Licenciado) Recuperado en:
http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2007/bmfcia339c/doc/bmfcia339c.pdf
ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. (1992) La Escuela en la vida. Editorial Félix Varela,
Ciudad de La Habana.
AMARTYA SEN, (1989) Los bienes y la gente. En Comercio Exterior, vol. 33, No.
12. Banco Nacional de Comercio Exterior.
AUSUBEL, D. (1980) Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. México
Editorial Trillas,
AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista
cognoscitivo .2° Ed. Trillas, México
BARRERO, N. (2005) Diseño de programas de orientación y formación en las
empresas: enfoque sistémico, metacognitivo y competencial. Universidad de
Sevilla, España, 2005. Recuperado en
http://www.cibersociedad.net/public/documents/7_cv1v.doc
BARRIGA H., C, (1974) Teorías contemporáneas de la educación. Lima, Ediciones
FEUNMSM,
BAZDRESCH, M. (2001) Las competencias en la formación de docentes. ITESO,
Jalisco, Recuperado en:
http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/o5/basdresc.html
BERMÚDEZ, R. (2001) El aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento
personal en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Tesis Doctoral en
Ciencias Psicológicas. La Habana. Cuba Recuperado en: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S0257-43222001000300003&script=sci_arttext
BILLAROU, N. (2001) El enfoque de competencia Laboral. OEI, Madrid,
Recuperado en: http://www.campus-oei.org/eduytrabajo/billarou.html
BLOOM (VOSSIO, 2002) “Enseñanza basada en competencias”
BOBBITT, F. (1918) The Curriculum. Nueva York. Houghton.
BOGOYA, D. (2000). Una prueba de evaluación de competencias académicas
como proyecto. En: Bogoya, D. y colaboradores. Competencias y proyecto
pedagógico. Santafé de Bogotá, D. C: Unibiblos.
BOLÍVAR, C. (2002) Más allá de la formación: El desarrollo de competencias. S/e,
s/p, (versión digital en formatopdf.)
CANO, E. (2008). "La evaluación por competencias en la educación superior".
Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado, vol. 12,
núm. 3.<http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html>. [Consulta: 08/04/2012].
CARBALLO, M. (2003) La integración de los planes de estudio. Un reto de nuestros
tiempos. Curso Congreso Pedagogía 2003. La Habana, Palacio de las
Convenciones,
CASWELL, HOLLIS L. Y CAMPELL, D. (1935) Curriculum Development. New York,
AmericanBook Company. Recuperado en:
http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis29.pdf
CINTERFOR # 152, (2002) Recuperado en: http://www.cinterfor.org.uy/public
CINTERFOR, MARELLI (2000) indica: “La competencia es una capacidad laboral,
medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente
CINTERFOR/OIT. (2000) Boletín técnico interamericano de formación profesional.
Competencias Laborales en la Formación Profesional. Montevideo, n.149,
mayo-agosto 2000
CONGRESO DE LA REPUBLICA (2003) Ley General de Educación Nro. 28044
Recuperado en:
http://www.congreso.gob.pe/ntley/Imagenes/Leyes/28044.pdf
COTEC. (1976). Estudios básicos sobre el currículo en el sistema educativo
peruano, Comisión técnica de Currículo Ministerio de Educación Lima Perú
DE LA MANO, M. y MORO, M. (2009) La evaluación por competencias: propuesta
de un sistemade medida para el grado en Información y Documentación
Departamento de Biblioteconomía y Documentación. Universidad de
Salamanca
DINESUTP (2006). Dirección de Educación Superior Tecnológica y Técnico
Productiva Diseño Curricular Básico de la educación superior tecnológica
MED Lima – Perú,
ESCORCIA C., R. E., GUTIERREZ M., A. y HERMES (2007) La educación
superior frente a las tendencias sociales del contexto. Educación y
Educadores, Volumen 10, No. 1 Art. Revista Universidad de Magdalena.
Colombia
ESPINOZA MONTOYA, Karina (2007) “Competencias laborales y prácticas
educativas de docentes de enseñanza media técnico profesional” Tesis
Universidad de Chile. Santiago – Chile.
FERNÁNDEZ GONZÁLEZ Y OTROS, (2003) De las capacidades a las
competencias: una reflexión teórica desde la psicología. Revista Varona
Número 36-37 (Enero - Diciembre), Cuba, 2003 pp. 22-25
FLAVELL, J. (1979). Metacognitive and cognition monitoring. American Psychologist
(34), 906-911 http://www.rieoei.org/jano/4685TalmaJano.pdf
FRÖHLICH, EN COCCA, (2003) “Competencia: Capacidad objetiva de un individuo
para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos.
GONCZI, A. (1997) Enfoques de la educación basada en competencias: la
experiencia australiana. La Academia. Noviembre - diciembre, Hemeroteca
Virtual ANUIES Recuperado en: http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES
GONZÁLEZ APAOLAZA, R y M (2002) Desarrollo de la educación basada en
competencias en México. México, s/e
GONZÁLEZ BARBA, E. y L. Rodríguez. Formación basada en competencias. La
Academia, julio - agosto de 1997. Recuperado en:
http://www.hmerodigital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/10-/ftn_2.htm
GONZÁLEZ Maura, V. (2002)¿Qué significa ser un profesional competente?
Reflexiones desde una perspectiva psicológica. Revista Cubana de
Educación Superior. Vol XXIII No. 1 p 45 – 53,
GONZÁLEz Rivero, B. (2005) La competencia profesional. Avanzada Pedagógica.
Boletín sobre Innovación Educativa con TIC, Centro de Referencia para la
Educación de Avanzada, La Habana. Cuba.
GONZÁLEZ, F. (2004) Acerca de la Metacognición. Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Venezuela. Recuperado en:
http://cidipmar.fundacite.org.ve/doc/Paradigma-/doc5.htm
GUZMÁN (2010) “Las competencias: otra mirada a la formación universitaria de la
enfermería”
HERRERA (1999) Competencias es el elemento dinamizador de las actividades
que tratan de buscar la capacidad práctica, el saber y las actitudes
necesarias para desenvolverse en el trabajo
HOFSTADT ROMAN Carlos J. GOMEZ GRAS José (2006) Competencias y
Habilidades Profesionales para Universitarios Edic. Diaz de Santos
http://www.unmsm.edu.pe/educacion/postgrado/descargas/tecnicas.pdf
http://sabes.edu.mx/redi/2/pdf/SABES_2_2MARTINAPDF_V1.pdf
IGUIÑEZ E., Javier. (2000). “Pobreza en el Perú”: Comparaciones internacionales”
Memoria de IV Semana Social del Perú Lima: Conferencia Episcopal de
Acción Social. Citado en “La Otra educación... Marco general para la
construcción de la Educación Básica Alternativa”. Dirección Nacional de
Educación de Adultos Ministerio de Educación (2004), Consultoría Externa.
Noviembre Lima.
IGUIÑIZ, E. Javier. (2000). “Acerca de la viabilidad de la descentralización
económica”. Documento De Trabajo Nº. 182, PUCP, LIMA.
IRIGOÍN, M. y VARGAS, F. (2003) “Competencia laboral: manual de conceptos,
métodos y aplicaciones en el sector salud”.
KERLINGER, F y LEE. B (2001) Investigación del Comportamiento. Mexico. Mc
Graw Hill,2001
LA REPÚBLICA (2001) l Sólo uno de cada tres jóvenes obtiene un empleo de
calidad. Ministro Raúl Diez Canseco Publicaciones S.A. Lima – Perú Según
informe de Horizonte Labora Viernes, 17 de agosto de 2001
http://www.larepublica.pe/17-08-2001/segun-informe-de-horizonte-laboral-
solo-uno-de-cada-tres-jovenes-obtiene-un-empleo-de-cal
MARELLI, A. F. (2000). Introducción al análisis y desarrollo de modelos de
competencias. Documento de trabajo policopiado. Recuperado
en:http://www.revistaeducacion.educacion.es/re356/re356_12.pdf
MARTÍN (2006) Identificación de competencias: Una estrategia para la formación
en el Espacio Europeo de Educación Superior. Revista Complutence de
Madrid. Vol 17, No 1 Recuperado en:
http://revistas.ucm.es/index.php/RCED/article/view/RCED0606120101A
MASSOT y FEISTHAMMEL (2003). Seguimiento de la competencia y de la
formación. Madrid: Ediciones AENOR.
MEJÍA M., E. (2005) Técnicas e instrumentos de investigación. Lima, Perú. Centro
de Producción Editorial e Imprenta de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos
MINEDU Ley de Educación Nº 28044
MINEDU (2009) Diseño Curricular Básico Enfermería Técnica. DESTP
MOLINA VARELA, César 2008 “El juego teatral como estrategia socioeducativa: su
aporte al desarrollo de competencias socio cultural es en adolescentes de
sectores populares, desde una visión integradora de la educación” Memoria
Universidad de Chile. Santiago – Chile
MOROMI (2002) investigó la relación que existe entre la ejecución curricular, los
medios y materiales y el rendimiento académico de los estudiantes de la
OBREGÓN ALZAMORA, N. I.(2002) Influencia del currículo y del sistema de
soporte en la calidad de la gestión administrativa en la facultad de educación
de la U.N.F.V. [Tesis]. Biblioteca Virtual. Sistema de Bibliotecas y Biblioteca
Central Universidad de San Marcos. Perú Sitio consultado: 25/10/07
URL:http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/Tesis/Human/Obregon_A_N/Capi
tulo2.htm
PÉREZ MARTÍN Y OTROS, 2002 “Actividad psíquica cognoscitiva permite al
hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrando
en su verdadera esencia.
POPPER ,KARL (1934) .La lógica de la investigación científica. Traducido por
Víctor Sánchez de Zavala (1ª edición). Madrid: Editorial Tecnos (publicado el
1962). http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_hipot%C3%A9tico-
deductivo. Esta página fue modificada por última vez el 4 may 2012, a las
05:10.
REVISTA El desarrollo de las competencias docentes en la educación normalista
para impactar en la educación.
SANCHEZ C., H. y REYES M.C. (1998). Metodología y Diseños en la Investigación
Científica. Aplicados a la Psicología Educación y Ciencias Sociales. Lima,
Perú: Editorial Mantaro.
SAYLOR, Alexander. (1974). Planteamiento del Currículum en las Escuelas
Modernas; Ed. Troquel S.A; Buenos Aires.
SCHMELKES C. (2010) Procesos de formación para la investigación en Educación.
6º Congreso de Investigación Educativa ISBN: 978-607-7868-26-2 Pto.
Vallarta, Jalisco, México; 15 al 17 de octubre de 2010.
TOBÓN, S. (2006a). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe.
TOBÓN, S. (2008). Gestión curricular y ciclos propedéuticos. Bogotá: ECOE
TOBÓN, S. et al. (2006b). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio
Toral, R. Investigación y conocimiento en los Institutos Tecnológicos (2006) México.
Editorial Fundapnes del ITE ME, España) (CC BY-NC-SA
3.0)http://www.odiseo.com.mx/bitacora-educativa/vaivenes-aprendizaje-
institutos-tecnologicos
TRAHTEMBERG, L. (1995), La educación en la era de la tecnología y el
conocimiento. Lima, Perú: Editorial Apoyo.
TRAHTEMBERG, L. (1996), Educación para el Tercer Milenio, Lima, Perú: Editorial
Bruño.
TREMBLAY, (1994) “Una competencia, es un sistema de conocimientos,
conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales
y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas
- problemas y su resolución por una acción eficaz.”
VARGAS, L. (2002) “La estructura curricular básica de la formación docente en
educación artística, en relación con el ejercicio profesional en secundaria,
estudio comparativos en dos departamentos del Perú” Tesis. UNMSM.
Lima-Perú.
VASCO, C.E. (2003). Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias
¿y ahora estándares? Educación y Cultura.
VILDOSO V., J. Y. (2002), Influencia de la autoestima, satisfacción con la
profesión elegida y la formación profesional en el coeficiente intelectual de
los estudiantes del tercer año de la facultad de educación. Tesis para optar
el grado de Magíster en Docencia Nivel Superior. UNMSM Lima, Perú.
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/human/vildoso_c_j/t_completo.p
df
ANEXOS
1. MATRIZ DE CONSISTENCIA
2. MATRIZ DE VARIABLES
3. TEST EVALUACIÓN DEL DCB
4. JUICIO DE EXPERTOS
5. NIVEL DE CONFIANZA VALIDEZ
6. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL MÓDULO I
7. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL MÓDULO II
8. FICHA DE OBSERVACIÓN DEL MÓDULO III
9. PRUEBA OBJETIVA