UNIVERSIDAD INTERNACIONAL TRES FRONTERAS

PROGRAMA STRICTO SENSU

MASTERADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, NA REDE PBLICA DE

ENSINO, COMO MECANISMO EDUCACIONAL REPRODUTOR

DAS DESIGUALDADES SOCIOEDUCATIVAS

LUCIANA MONTEIRO SANTOS LIMA

Asuncin, Paraguay

2014

I

LUCIANA MONTEIRO SANTOS LIMA

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, NA REDE PBLICA DE

ENSINO, COMO MECANISMO EDUCACIONAL REPRODUTOR

DAS DESIGUALDADES SOCIOEDUCATIVAS

Tese de Mestrado apresentada Univer-

sidad Internacional Tres Fronteras, como

requisito para obteno do ttulo de Mes-

tre em Cincias da Educao.

Orientador: Marcos Antnio da Silva

Asuncin, Paraguay

2014

II

LUCIANA MONTEIRO SANTOS LIMA

A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, NA REDE PBLICA DE

ENSINO, COMO MECANISMO EDUCACIONAL REPRODUTOR

DAS DESIGUALDADES SOCIOEDUCATIVAS

Esta Dissertao foi julgada e aprovada para a obteno do ttulo de Mestre em

Cincias da Educao, pela Universidade Internacional Tres Fronteras

Assuno PY, ___ de _______________ de 2014.

BANCA EXAMINADORA

Examinador (a): __________________________________________

Examinador (a): __________________________________________

Examinador (a): __________________________________________

Asuncin Paraguay 2014

III

Dedico este trabalho a vocs que sempre me fizeram acre-

ditar na realizao dos meus sonhos e trabalharam muito,

para que eu pudesse realiz-los, meus pais, Paulo, Crisnal-

da e Rizomar, minha tia querida. A voc Jos Lima, com-

panheiro no amor, na vida e nos sonhos, que sempre me

apoiou nas horas difceis e compartilhou comigo as alegri-

as. A vocs, meus filhos, rico, Vincius, Els Virgnia,

Gabriel, Lvia Beatriz e a doce Aninha, minha neta, razo

maior da minha luta e persistncia por mais essa vitria.

IV

AGRADECIMENTOS

Minha gratido, em primeiro lugar, a Deus, por estar comigo em todos os

momentos, sendo minha luz, meu refgio e fortaleza. Agradeo, especialmente,

minha famlia, pelo apoio para que eu concretizasse essa pesquisa: meus pais, meu

esposo, e meus filhos, que sempre estiveram ao meu lado, entendendo-me nos

momentos de ausncia, dando-me apoio e carinho.

Aos colegas e professores do mestrado, por tudo o que com eles aprendi e

por partilharem a construo do meu estudo. Em especial, s amigas Fatinha, Re-

gina e Antnia Rgia: valeram os momentos de conversas, discusses e distra-

es.

Agradeo ao mestre e professor Marcos Antnio da Silva, meu orientador

e amigo, que me possibilitou aprendizagens nicas, por meio do grande incentivo

e orientao que me foram concedidos durante essa jornada.

Registro meus agradecimentos a todos os que compartilharam o trilhar de mais

esse caminho percorrido, contribuindo, direta e indiretamente, para que eu reali-

zasse esse sonho.

A todos, muito obrigada.

V

Se, na verdade, no estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transform-lo; se no possvel mud-lo sem um certo sonho ou projeto de

mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para no apenas falar de minha

utopia, mas participar de prticas com ela coerentes.

Paulo Freire

VI

RESUMO

O presente trabalho visa inicialmente abordar os problemas que desencadearam as

dificuldades que norteiam a educao brasileira no sculo XXI, sobretudo, os con-

flitos histricos, culturais e socioeconmicos que gradativamente contriburam

para o alto ndice de analfabetismo no Brasil e as defasagens do sistema de ensino

pblico no pas. Bem como, quais as contribuies dos sistemas de ensino pblico

para o engrandecimento das desigualdades socioecmicas da populao brasileira.

O foco dessa pesquisa ser analisar os impasses, as defasagens e as contribuies

da EJA, educao de jovens e adultos, modalidade ensino mdio, presencial im-

plantada na rede pblica do estado de Alagoas. O lcus da pesquisa dar-se- na

Escola Estadual Senador Rui Palmeira, municpio de Arapiraca, estado de Alago-

as e ter como principal objetivo a anlise da implantao e o desenvolvimento da

modalidade no seu primeiro ano de implantao, destacando como objeto de estu-

do dessa pesquisa os alunos da EJA, ensino mdio, do turno noturno, da referida

instituio de ensino. Nesse trabalho, pretendemos fazer um correlao das pro-

postas desenvolvidas pelos gestores, educadores e demais atuantes da comunidade

escolar da referida instituio de ensino, analisar as perspectivas de reinsero

escolar dos alunos da EJA, sobretudo, considerar as prticas aplicadas no de-

senvolvimento das competncias humanas, das habilidades para preparao do

trabalho igualitrio, para o exerccio da cidadania, para a continuidade dos estu-

dos.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos; Insero Social; Desigualdade

Social

VII

RESUMN

El presente trabajo tiene como objetivo mayor discutir los principales problemas

que levaron a cabo las grandes dificultades que guan la educacin brasilea en el

siglo XXI, especialmente los conflictos histricos, culturales y socioeconmicos

que poco a poco han contribuido a la alta tasa de analfabetismo en Brasil y a la

instauracin de problemas mayores en el sistema de educacin pblica del pas.

Adems, esa invest5igacin procura ofrecer respuestas a preguntas como: cules

son las contribuciones de los sistemas de educacin pblica para el crecimiento de

las desigualdades socioeconmicas de la poblacin brasilea. El foco de esta in-

vestigacin est en analizar los obstculos, los retrasos y las contribuciones de la

educacin de jvenes y adultos (EJA), en la modalidad presencial, que fue im-

planta en la red pblica de enseanza del estado de Alagoas. El lugar de la encues-

ta fue la Escuela Estadual Senador Rui Palmeira, en la ciudad de Arapiraca, Esta-

do de Alagoas y tuvo como objetivo principal el anlisis de la implantacin y el

desarrollo de la modalidad de educacin en su primer ao de ejecucin, destacan-

do como objeto de estudio de esta investigacin los estudiantes de la EJA, en-

seanza media, del horario de la noche de la citada institucin de enseanza me-

dia. En este trabajo nos proponemos hacer una correlacin de las propuestas ela-

boradas por los administradores, educadores y otras personas que trabajan en la

comunidad escolar de la institucin educativa en estudio, analizar las perspectivas

de reinsercin en la escuela regular de los alumnos de la EJA, especialmente teni-

endo en cuenta las prcticas aplicadas en el desarrollo de las capacidades huma-

nas, habilidades para la preparacin del trabajo igualitario para el ejercicio de la

ciudadana, para la continuidad de sus estudios.

Palabras clave: Educacin para Jvenes y Adultos, Inclusin Social, Desigualdad

Social

VIII

LISTA DE SIGLAS

EJA Educao de Jovens e Adultos

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatsticas

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

PCN Parmetros Curriculares Nacionais

PCNEM - Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio

PPP Projeto Poltico Pedaggico

MEC Ministrio da Educao e Cultura

ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio

PREMEN Programa de Expanso e Melhoria do Ensino

PHD Philosophy Doctor ( Doutor em Filosofia)

DSU Departamento de Ensino Supletivo

PRONTEL Programa Nacional de Tele-Educao

PIPMO Programa Intensivo de Preparao de Mo-de-obra

DEE Diretoria de Educao Especializada

FIES Fundo de Financiamento Estudantil

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a

Cultura

MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao

GGI Coordenao Geral de Imigrao

PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional

SEE Secretria da Educao do Estado de Alagoas

MOVA Movimento de Alfabetizao

PRODASEC Programa Nacional das Aes Scio-Educativos e Culturais

para as Populaes Carentes Urbanas

CEJAS Centro de Educao de Jovens e Adultos

UFAL Universidade Federal de Alagoas

UNEAL Universidade Estadual de Alagoas

PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

IX

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Movimentao do Primeiro Perodo da EJA 2012

Grfico 2 Movimentao do Segundo Perodo da EJA 2012

Grfico 3 Perfil do Pblico (Sexo) da EJA 2012

Grfico 4 Perfil do Pblico (Idade) da EJA 2012

Grfico 5 Perfil do Pblico (Estado Civil) da EJA 2012

Grfico 6 Perfil do Pblico (Estrutura Familiar) da EJA 2012

Grfico 7 Localizao de Moradia da EJA 2012

Grfico 8 Situao de Trabalho da EJA 2012

Grfico 9 Situao da Renda da EJA 2012

X

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Pblico da Modalidade EJA 2012

Tabela 2 Desempenho Pessoal da EJA 2012

Tabela 3 Estadia na Escola da EJA 2012

Tabela 4 Contribuio da Escola para o Desenvolvimento Educativo e

Social da EJA 2012

Tabela 5 Ambiente Escolar da EJA 2012

Tabela 6 Estrutura Fsica da EJA 2012

XI

LISTA DE ANEXOS

Anexo A Carta de Apresentao

Anexo B Termo de Consentimento Livre Esclarecido

Anexo C Questionrio Encaminhado aos Alunos da EJA

XII

LISTA DE APNDICES

Apndice A Orientaes da EJA 2012

Apndice B Declarao de Salamanca

Apndice C Localizao em Mapa da Escola

Apndice D Calendrios Escolares

Apndice E Matrizes Curriculares

Apndice F Histrico Escolar (Frente e Verso)

13

SUMRIO

1. INTRODUO................................................................................................15

1.1. PROBLEMA GENRICO......................................................................18

1.2. PERGUNTAS ESPECFICAS................................................................18

1.3. OBJETIVO GERAL............................................................................... 18

1.4. OBJETIVOS ESPECFICOS.................................................................19

2. JUSTIFICATIVA.............................................................................................20

3. MARCO TERICO ....................................................................................... 23

3.1. BREVES APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A

EDUCAO NO BRASIL.......................................................................23

3.2. A IGUALDADE E A DESIGUALDADE NO TRATAMENTO

FORMAL DA EDUCAO...................................................................35

3.3. OS REFLEXOS DAS DESIGUALDADES SOCIAIS E O

DFICIT NA EDUCAO BRASILEIRA..........................................41

3.4. OS ESTRATAGEMAS EDUCACIONAIS E A

PROFISSIONALIZAO DA CLASSE TRABALHADORA...........56

3.5. A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL,

UM BREVE RELATO HISTRICO....................................................73

3.6. A EVOLUO HISTRICA DA EJA NO ESTADO DE

ALAGOAS................................................................................................89

3.7. O MUNICPIO DE ARAPIRACA E SUA HISTRIA.......................96

3.8. A FUNDAO DA ESCOLA ESTADUAL SENADOR RUI

PALMEIRA NO MUNICPIO DE ARAPIRACA.............................101

3.9. A IMPLANTAO DA EJA NA ESCOLA ESTADUAL

SENADOR RUI PALMEIRA...............................................................103

3.10. EJA: REALIDADE E IMPLICAES............................................109

4. MARCO METODOLGICO......................................................................114

4.1. TIPO DE INVESTIGAO.................................................................115

4.2. REA DE ESTUDO..............................................................................116

4.3. POPULAO........................................................................................116

4.4. AMOSTRA.............................................................................................116

14

4.5. MTODO DE COLETA DE DADOS..................................................116

4.6. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS....................................117

4.7. ANLSE E INTERPRETAO DE RESULTADOS.......................117

4.8. CONSIDERAOES TICAS...............................................................117

4.9. CRONOGRAMA....................................................................................118

4.10 GRFICOS............................................................................................119

4.11 TABELAS..............................................................................................132

5. CONSIDERAES FINAIS ....................................................................... 141

REFERNCIAS ................................................................................................ 148

ANEXOS.............................................................................................................150

APNDICES.......................................................................................................154

15

1. INTRODUO

Nessa pesquisa, abordaremos quais as origens dos problemas que podem de-

sencadear as dificuldades e conflitos no desenvolvimento e aplicao com xito da

modalidade EJA, educao de jovens e adultos, ensino mdio, na rede pblica de

ensino.

Com esse intuito, pretendemos analisar quais so os fatores responsveis pe-

la defasagem da educao de jovens e adultos, na rede pblica de ensino, bem

como, analisar a modalidade como mecanismo educacional capaz de contribuir

com a reproduo das desigualdades scio educacionais no Brasil e em Arapiraca,

estado de Alagoas.

Esse estudo debruara-se a investigar se as defasagens da modalidade EJA,

ensino mdio, nas instituies pblicas de ensino, est correlacionado inadequa-

o dos sistemas de ensino, objetivando tambm averiguar a execuo das polti-

cas pblicas em torno do desenvolvimento da modalidade, bem como verificar se

h uma contribuio efetiva dos sistemas de ensino e as desigualdades culturais e

socioeconmicas.

A Educao de Jovens e Adultos, enquanto modalidade de ensino ofereci-

da no Brasil queles que no concluram na idade adequada as etapas de ensino,

tendo em vista garantir o processo de ressocializao e oportunidade para jovens e

adultos que a frequentarem, visando superao de todos os preconceitos que

foram absorvidos pelos sujeitos ao longo da vida, almejando desenvolve neles a

competncia humana na qual estaro includas as habilidades para o trabalho, para

o exerccio da cidadania e para a continuidade de estudos. Percebe-se, no entanto,

16

que h uma grande defasagem no que se refere aos eixos abordados, sobretudo nas

instituies pblicas de ensino, ressaltando os alunos da modalidade EJA, ensino

mdio, do turno noturno da Escola Estadual Senador Rui Palmeira, Arapiraca,

Alagoas.

A implantao e o desenvolvimento da modalidade EJA, ensino mdio, no

turno noturno, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira e as propostas desenvol-

vidas pelos gestores, educadores e demais atuantes da comunidade escolar da refe-

rida instituio de ensino, contribui realmente para o desenvolvimento das compe-

tncias humanas, das habilidades para o trabalho igualitrio, para o exerccio da

cidadania e para a continuidade dos estudos? Essa pesquisa ser viabilizada por

um conjunto de propostas, concepes e um amplo quadro de olhares j existente

acerca da problemtica, com os quais nos delimitaremos: Paulo Freire, Pierre

Bourdier, Freitag, Darcy Ribeiro, Karl Marx, Max Weber, entre outros.

O lcus dessa pesquisa ser a Escola Estadual Senador Rui Palmeira, locali-

zada no municpio de Arapiraca, estado de Alagoas. A instituio possui atual-

mente, cerca de 2.585 alunos, entre a modalidade de ensino fundamental, ensino

mdio e EJA mdio. Nossa linha de investigao ser voltada para modalidade

EJA , composta, no ano letivo 2012, por seis turmas, todas no turno noturno. A

pesquisa ser desenvolvida atravs de uma proposta quali-quantitativa. Quantita-

tiva para poder gerar as medidas precisas e confiveis que nos permitam uma an-

lise estatstica do questionamento abordado. Qualitativa para que possamos colher

informaes de acordo com o roteiro aplicado e registr-las em relatrio, desta-

cando opinies, comentrios e frases mais relevantes.

17

Para desenvolver esse estudo e colher informaes precisas, o estudo dar-se-

fortemente na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN, onde vamos

sobrepor aplicao de questionrios, que devero ser apostos com os alunos da

EJA. Analisar a matriz curricular da modalidade em questo, colher dados nos

documentos arquivados na secretaria da mesma, como tambm propiciar conver-

sas formais com os gestores, coordenadores, educandos e demais sujeitos envolvi-

dos no lcus dessa pesquisa.

Considerando o grande nmero de evadidos e desistentes da modalidade

EJA, ensino mdio, do turno noturno, da Escola Estadual Senador Rui Palmeira,

os dados para essa pesquisa sero principalmente coletados entre os educandos

que persistirem at a concluso da modalidade que se dar, de acordo com o ca-

lendrio escolar da referida instituio, em fevereiro de 2013. Esses dados coleta-

dos sero de suma importncia para o desenvolvimento desse trabalho, pois, atra-

vs da anlise dos mesmos, poderemos considerar a veracidade dos nossos questi-

onamentos e nos posicionarmos de forma assegurada sobre alguns aspectos.

Sobretudo, ressaltamos a crena na veracidade da temtica em questo, A

educao de jovens e adultos, na rede pblica de ensino, como mecanismo educa-

cional reprodutor das desigualdades socioeducativas, e nos propomos a analisar

a modalidade EJA, ensino mdio da Escola Estadual Senador Rui Palmeira,

PREMEN, como contribuinte ativo, direto dos mecanismos geradores das desi-

gualdades socioeconmicas no municpio de Arapiraca, estado de Alagoas.

18

1.1. PROBLEMA GENRICO

A Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, cultivada na rede pblica

de ensino, contribui com a reproduo das desigualdades socioeducativas

no Brasil, em Arapiraca, estado de Alagoas?

1.2. PERGUNTAS ESPECFICAS

Quais as influncias dos fatores histricos referente s defasagens da Edu-

cao de Jovens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensino

brasileiro?

Que outros fatores so responsveis pelas defasagens da Educao de Jo-

vens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensino brasileiro?

Em que medida as instituies de ensino pblicas, contribuem para o de-

senvolvimento dos alunos da Educao de Jovens e Adultos, ensino m-

dio, e de suas competncias humanas e habilidades para o trabalho iguali-

trio?

As instituies pblicas de ensino, no desenvolvimento das atividades cor-

relacionadas a Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, incentiva o

exerccio da cidadania e a continuao dos estudos?

1.3. OBJETIVO GERAL

19

Analisar se a Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, implantada na

rede pblica de ensino, contribui com a reproduo das desigualdades so-

cioeducativas no Brasil e em Arapiraca, estado de Alagoas.

1.4. OBJETIVOS ESPECFICOS

Compreender a influncia dos fatores histricos referente s defasagens da

Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensi-

no brasileiro;

Averiguar que outros fatores so responsveis pelas defasagens da Educa-

o de Jovens e Adultos, ensino mdio, no sistema pblico de ensino bra-

sileiro;

Refletir em que medida as instituies de ensino pblicas contribuem para

o desenvolvimento dos alunos da Educao de Jovens e Adultos, ensino

mdio, e de suas competncias humanas e habilidades para o trabalho

igualitrio;

Indagar se as instituies pblicas de ensino, no desenvolvimento das ati-

vidades correlacionadas a Educao de Jovens e Adultos, ensino mdio,

incentiva o exerccio da cidadania e a continuao dos estudos;

20

2. JUSTIFICATIVA

A Educao de Jovens e Adultos, enquanto modalidade de ensino deve ser

oferecida no Brasil, queles que no concluram na idade adequada as etapas do

ensino, tendo em vista garantir o processo de ressocializao e oportunidade para

jovens e adultos que a frequentarem, como est previsto na Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional, 1996, seo v, artigo 37, pargrafos 1 e 2:

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que

no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental

e mdio na idade prpria. 1 Os sistemas ensino asseguraro gratui-

tamente aos jovens e adultos, que no puderem efetuar os estudos na

idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas

as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de

trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e

estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, median-

te aes integradas e complementares entre si. (BRASIL, 1996)

Respaldados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e visando

a superao de todos os preconceitos que foram absorvidos pelos sujeitos ao longo

da vida, almejando desenvolver nos mesmos a competncia humana na qual esta-

ro includas as habilidades para o trabalho, para o exerccio da cidadania e para a

continuidade dos estudos, foi implantada em todo territrio nacional a Educao

de Jovens e Adultos. Contudo, observemos o que diz o mestre Paulo Freire no

tocante solidariedade social, poltica e o papel do professor como contribuinte

ativo no desenvolvimento do sujeito:

A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homens e das

mulheres jamais poder se dar virgem do conflito entre as foras que obstaculizam a busca da assuno de si por parte dos indivduos e dos

grupos e das foras em favor daquela assuno. A formao docente

que se julgue superior a essas intrigas no faz outra coisa seno tra-

21

balhar em favor dos obstculos. A solidariedade social e politica de

que precisamos para construir a sociedade menos feia e menos areno-

sa, em que podemos ser mais ns mesmos, tem a formao democrti-

ca e uma prtica de real importncia. A aprendizagem da assuno do

sujeito incompatvel com o treinamento pragmtico ou com o elitis-

mo autoritrio dos que se pensam donos da verdade e do saber articu-

lado. (FREIRE, 1996, p. 24)

Com esse intuito, e observando os percalos que envolvem a Educao de

Jovens e Adultos no Brasil, efetivamente na rede de ensino pblica do estado de

Alagoas, na cidade de Arapiraca, pretendemos considerar quais so os fatores res-

ponsveis pela defasagem da Educao de Jovens e Adultos, bem como, ponderar

a modalidade como mecanismo educacional condutor da reproduo das desi-

gualdades scio educacionais. Haja vista, a procura dessa modalidade pela popu-

lao mais carente, o alto ndice de desistncia nas escolas pblicas, em especial

no nosso mbito de trabalho, como tambm investigarmos sobre a procura cons-

tante pela modalidade como meio de adquirir o diploma de nvel mdio e ingres-

sar no mercado de trabalho, formando assim a mo-de-obra de baixa renda, dessa

feita, a Educao de Jovens e Adultos cumpriria a sua funo de reprodutora das

desigualdades social, como corrobora Freitag, nesse trecho que menciona a repro-

duo das relaes de classe:

Assegurada a conteno, estaria assegurada a reproduo das relaes

de classe. Abandonariam a escola somente aqueles que no tivessem

mais condies de estudar, vendo-se forados a ingressar no mundo

do trabalho. Continuariam estudando aqueles cujos pais pudessem fi-

nanciar estudos. A separao entre classes ainda mais reforada, se o

ensino pago ao nvel mdio e superior previsto pela lei fosse realmen-

te efetivado. O segundo objetivo beneficiar a economia nacional, corresponde necessidade crescente do sistema de ensino (em todos

os trs nveis) de cumprir sua funo de reprodutor da fora de traba-

lho. (FREITAG, 1986, p.93)

22

Para desenvolver esse estudo e colher informaes precisas, o estudo dar-se-

na Escola Estadual Senador Rui Palmeira, PREMEN, onde vamos sobrepor

aplicao de questionrios, que devero ser apostos com os alunos da EJA. Anali-

sar a matriz curricular da modalidade em questo, colher dados nos documentos

arquivados na secretaria da referida instituio, como tambm propiciar conversas

formais com os gestores, coordenadores, educandos e demais sujeitos envolvidos

no lcus dessa pesquisa.

Essa apreciao ser viabilizada por um conjugado de propostas, percep-

es e um dilatado quadro de vises j existentes acerca da problemtica, com os

quais nos delimitaremos em: Pierre Bourdier, Freitag, Paulo Freire, Darcy Ribei-

ro, entre outros.

Dado o exposto, a realizao desse trabalho de extrema relevncia a todos

os educadores envolvidos direta ou indiretamente com a modalidade: Educao de

Jovens e Adultos, EJA, ensino mdio, visando de acordo com o seu resultado,

poder gerar medidas precisas e confiveis que nos permitam analisar, conjecturar

possveis alteraes relevantes para o engrandecimento da referida modalidade e

dos sujeitos envolvidos na mesma, haja vista, a nossa crena no poderio transfor-

mador do fenmeno educao.

23

3. MARCO TERICO

3.1. BREVES APONTAMENTOS HISTRICOS SOBRE A

EDUCAO NO BRASIL

Analisando a histria da educao no Brasil desde os seus primrdios, po-

demos encontrar subterfgios, explanaes tericas que vo gradativamente dan-

do-nos indicaes sobre a origem, e por que no dizer, os marcos histricos, soci-

ais e polticos que desencadearam, de acordo com a nossa viso, esse conjunto de

problemas que afetam a educao brasileira. Entendemos que, desde o perodo

colonial, a educao em territrio nacional, desenvolve-se em crculos. H sempre

uma barreira que interrompe o crescimento educacional da populao menos favo-

recida, percebemos que o conhecimento e a cultura sempre retornam ao seu local

de origem, ou seja, a educao, desde a idade mdia, sempre circulou entre as

classes sociais de maior poderio econmico. O atributo educao desde os tempos

mais remotos predominou entre a monarquia e o clero, tornando, assim, histrica

a escassez da educao entre a populao mais carente.

Dentro desse contexto, podemos evidenciar o favoritismo dos dominantes e,

para enfatizar tal considerao, faz-se necessria uma ponderao sobre as pala-

vras de Pero Vaz de Caminha, na sua primeira carta ao rei de Portugal, interce-

dendo pelo nativo brasileiro. Em seu texto, Caminha solicitava salvao para os

nativos, de acordo com o mesmo, subtendemos que essa salvao iniciaria junta-

mente com o processo educacional dos nativos da terra recm-descoberta. Obser-

24

vamos ainda que, na viso dos portugueses, a cultura que eles detinham era insu-

ficiente e profana. Em um dos trechos da carta, o autor roga ao rei da metrpole

que mande urgentemente salvao para o gentil. De acordo com os costumes, reli-

gio e educao portuguesa, os nativos estavam beira do caos. Assombra-nos o

imediatismo da preocupao com o ser humano! O interesse portugus era to

meramente econmico, que s trinta anos aps a invaso do territrio nacional, a

coroa portuguesa inicia o processo de colonizao, visto que os rumores sobre as

riquezas da nova terra j circulavam entre a metrpole. Mas, no havia rumores

em defesa do nativo, que, aos poucos, foram tomados como gentes sem vontade

prpria, tiveram suas terras invadidas, lares destrudos, cultura submergida e suas

crenas profanadas.

Observamos, nesse trecho da carta de Pero Vaz de Caminha escrito ao rei de

Portugal, que, alm da perplexidade diante das belezas do novo mundo, Caminha

demanda ajuda para os nativos:

Mas, a terra em si muito boa de ares, to frios e temperados, como

os de Entre-Douro e Minho, porque, neste tempo de agora, assim os

achvamos como os de l. guas so muito infindas. De tal maneira

graciosa que querendo aproveit-la dar-se- nela tudo por bem das

guas que tem. Mas o melhor fruto que nela se pode fazer, me parece

que ser salvar esta gente; e esta deve ser a principal semente que

Vossa Alteza nela deve lanar.(YOSSEFF, 1999, p.204).

Mas, mesmo o agravo de Caminha, parece ter sido irrisrio, pois, desde ou-

trora, a coroa portuguesa j apreendia sua preocupao ao avano econmico e

aos interesses dos mais privilegiados. Embora considerando hoje alguns aspectos

da carta de Caminha, errneos, contraditrios, intriga-nos o descaso da coroa em

relao educao dos nativos, que comprovando a nossa inquietao, s inicia

25

49 anos aps a invaso do territrio brasileiro. Com esses dados, conceituamos a

primeira grande defasagem na educao brasileira, que se dar a partir da e evo-

luir em rupturas marcantes.

A primeira grande ruptura travou-se com a chegada dos portugueses em ter-

ritrio brasileiro. Eles implantaram na terra recm-descoberta um modelo de edu-

cao oriundo da Europa. Os europeus no trouxeram para o Brasil apenas a mo-

ral, os costumes e a religiosidade, trouxeram tambm os mtodos pedaggicos

implantados pelos jesutas. Estes mtodos funcionaram absolutamente durante

210 anos, de 1549, data que marca a chegada da Companhia de Jesus ao Brasil, a

1759, quando o Marqus de Pombal expulsa os jesutas do territrio brasileiro. Os

jesutas dedicaram-se divulgao da doutrina catlica, sua maior preocupao

era converso do gentil, no entanto, eles no se limitaram apenas s propagaes

da doutrina, preocuparam-se tambm com o ensino das primeiras letras, fundaram

os cursos de Letras e Filosofia, considerados secundrios, e o curso de Teologia e

Cincias Sagradas, de nvel superior, para formao de sacerdotes.

Embora os jesutas tenham contribudo muito com crescimento do Brasil no

perodo colonial, desconhecemos a existncia de instituies educacionais aut-

nomas. A sociedade civil era composta apenas pela igreja e pelas famlias abasta-

das oriundas de Portugal, esse poderio econmico e social implantou, indiscuti-

velmente, a desigualdade das classes sociais brasileiras oriundas tambm do fator

educacional, e proporcionou, desde ento, o desenvolvimento educacional em

forma de crculos, ou seja, a educao despontava, desde ento, da classe mais alta

e retornava para a mesma, tendo em vista a falta de condies e dificuldades de

acesso das classes menos abastadas as fontes correlacionadas educao.

26

O meio de subsistncia no perodo colonial era a monocultura latifundiria,

fator que tambm contribui at os dias atuais, para a no escolarizao das classes

menos favorecidas, visto que o Brasil, desde a colonizao, possui como maior

veculo de sustentabilidade dessas classes a atividade agrria, que possibilitava o

alento, embora precrio, dessa camada social ainda no escolarizada. Naquela

poca, essa atividade tambm exigia o mnimo de qualificao da populao nati-

va e consecutivamente dos escravos trazidos da frica para o continente america-

no com intuito de dar seguimento ao trabalho latifundirio. Dentro desse contexto,

acreditamos que a educao reproduzida pelos jesutas garantia apenas a reprodu-

o das classes dominantes e fazemos aluso a esse trecho de Freitag que corrobo-

ra com nosso pensamento:

Os jesutas, alm de prepararem os futuros bacharis em belas-artes,

direito e medicina, tanto na colnia como na metrpole, fornecendo

assim os quadros dirigentes da administrao colonial local, forma-

vam ainda os futuros telogos, reproduzindo os seus prprios quadros

hierrquicos, bem como os educadores, recrutados quase que exclusi-

vamente do seu meio. Com isso a igreja catlica no s assumia a he-

gemonia na sociedade civil, como penetrava, de certa forma, na pr-

pria sociedade poltica atravs dessa arma pacfica, que era a educa-

o. (1986, p.47; grifo da autora).

Essa arma pacfica continua at os dias atuais proporcionando o monop-

lio das classes dominantes. A histria segue seu percurso, todavia percebemos que

a educao continua sendo uma arma de permanncia e acesso ascenso soci-

al. Os jesutas permaneceram como mentores da educao brasileira durante quase

todo perodo colonial, quando foram expulsos, deixaram edificados em solo brasi-

leiro cerca de vinte colgios, seminrios e vrias escolas de primeiras letras, dis-

seminando assim os preceitos da religio catlica, que, em algumas instituies,

persistem at hoje como proposta curricular.

27

Com efeito, aos poucos, abrolha a necessidade da formao de quadros tc-

nicos e administrativos, razo pela qual mantiveram e ampliaram as inovaes

trazidas por D. Joo VI, por ocasio da transferncia da corte portuguesa para o

Brasil em 1808. Desde ento, surgiram s primeiras escolas tcnicas, foram insta-

lados os primeiros laboratrios e, com a aproximao da independncia poltica

do pas, fez-se necessrio fortalecer a sociedade poltica, o que justificou a funda-

o das escolas militares e faculdades pioneiras, para atender os filhos das fam-

lias ilustres. Constatamos, com esses fatos, que o desenvolvimento da educao

no Brasil, desde os primrdios, esteve sempre atrelado aos anseios das classes

dominantes. Ressaltamos ainda que aqueles que se mantm desde ento no poder,

parecem edificar barreiras, mesmo que invisveis! Contudo, percebemos a pre-

sena constante delas na sociedade atual, pois h um patamar, um status educaci-

onal, que para aqueles oriundos das classes menos favorecidas representa um es-

foro extremo ou algo quase sempre inatingvel.

A situao citada acima traduz o que Bourdier denominou de violncia

simblica. Observamos, nesse contexto, que a educao, mesmo quando chega s

classes menos favorecidas, no consegue por si prpria, transformar a sociedade

como um todo, pois a fora social abrangente e as disparidades sociais so in-

meras; ento, acreditamos que apenas uma fora muito grande, de ao reguladora

total, conseguiria equiparar essas desigualdades. Sendo ainda a educao uma

representao mnima, ou seja, os sujeitos transformados, capacitados pelo pro-

cesso de educao, representam, de certa forma, um nmero irrisrio, incapaz de

sozinho transformar esse panorama brasileiro e, tendo em vista a grande esfera

28

dos problemas j mencionados nessa discusso, trazemos para dentro dessa con-

tenda a explanao de Boudier:

Todo poder de violncia simblica, isto , todo poder que chega a im-

por significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as rela-

es de fora que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria

fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes de fora. (2008,

p. 25).

Vrios fatores contriburam para o fortalecimento da produo industrial no

Brasil, entre eles, a produo de bens de consumo anteriormente importados, pro-

duzindo a diversificao da produo e fortalecendo grupos econmicos, especi-

almente a nova burguesia urbana-industrial, uma nova classe social considerada

emergente, que, desde ento, iniciaria seu processo de ascenso e luta para o seu

engrandecimento tambm na escala educacional. Haja vista, a suposta mudana na

organizao e na dinmica da vida na sociedade brasileira proporcionada pelo

surgimento dessa nova classe, que a princpio se mostra tmida, mas, aos poucos

se tornar uma grande aliada do poder civil e ser responsvel, mesmo que indire-

tamente, por um grande nmero de mudanas implantadas na sociedade e, sobre-

tudo, por grandes lutas financeiras, econmicas e pela causa da educao.

Os burgueses baseados nos princpios de igualdade, liberdade e fraternidade,

revelavam um grande interesse pela educao, a burguesia almejava educar seus

filhos para que futuramente eles assumissem a liderana na poltica e nos neg-

cios. Com a explorao da classe trabalhadora, o histrico das grandes jornadas de

trabalho e baixos salrios, houve conflitos violentos entre burgueses e trabalhado-

res, levando a burguesia a galgar seu espao no mundo escolarizado, antes mesmo

de se tornar classe dominante, pois ela pretendia, atravs da educao garantir seu

29

espao na sociedade assentando seus filhos frente ou em igual a daqueles oriun-

dos da sociedade monarca.

De acordo com esse contexto, gostaramos de sugestionar o comportamento

da sociedade burguesa como caracterstica de uma sociedade inteligente, que vi-

sava garantir seu espao na sociedade atravs do conhecimento, podemos ainda

contextualizar com as palavras de Freitag (1986), acreditamos realmente que a

educao uma arma! E nesse mundo capitalista, uma arma poderosa, pois

nem todos a possuem, o que torna a luta pela sobrevivncia e pelo poder econ-

mico desigual e taxativa: quase sempre o pdio dos poderosos e hereditariamen-

te assegurados pelas novas armas.

Em 1937, Getlio Vargas assume o poder e o Estado Novo inserido no pa-

s com traos ditatoriais. A atividade poltica, como resultado da implantao do

Estado Novo, invade reas da sociedade civil, como tambm as instituies de

ensino subordinando-as ao seu controle. institudo pela primeira vez um Minis-

trio da Educao e Sade, considerado alvo para mudanas substanciais na edu-

cao. Estabelecida a nova Constituio em 1934 (Art. 150a), passa a existir a

necessidade da elaborao de um Plano Nacional de Educao, que possa coorde-

nar e supervisionar as atividades de ensino em todos os nveis. So regulamenta-

das as formas de financiamento da rede oficial de ensino em cotas fixas para a

Federao, os Estados e os Municpios (Art.156) e ainda distribudas as compe-

tncias dos mesmos (Art. 50). Ainda nessa Constituio, fixa-se a gratuidade e

obrigatoriedade do ensino primrio e o ensino religioso torna-se facultativo.

A Constituio de 1937, por sua vez, absorve parte substancial da legislao

anterior, destacando dois novos pargrafos de suma relevncia para a reestrutura-

30

o do sistema escolar: a introduo do ensino profissionalizante para as classes

menos privilegiadas e a obrigatoriedade da disciplina de educao moral e poltica

(consecutivamente Art. 129, 131). A constituio da poca considerava relevante,

para reestruturao do sistema de ensino, a introduo do ensino profissionalizan-

te e a obrigatoriedade da disciplina de Educao Moral e Poltica, no entanto, esse

seria mais um ponto de reflexo na histria da educao no Brasil, pois o Estado

almejava um produto, para os seus fins. Capacitando a classe trabalhadora, esse

benefcio seria revertido em prol da classe dominante e a disciplina Educao Mo-

ral e Poltica seria utilizada como fonte de divulgao dos anseios e dogmas do

prprio Estado, significaria uma maneira eficiente de formar cidados cientes das

necessidades e aspiraes da classe dominante.

Logo aps a promulgao da lei, por ordem do governo central, que visava

formar uma juventude com um novo perfil, preparada para o trabalho, surge, en-

to, as primeiras escolas tcnicas profissionalizantes em vrios estados brasileiros.

Dessa forma, a sociedade manteve firmes seus ideais de formar cidados capazes

de corresponder s novas mudanas ocorridas na sociedade e ainda assegurar

mo-de-obra para o novo mercado de trabalho, por outro lado, a igreja passou a

ter influncia cada vez menor sobre o sistema educacional, tornando-se evidente a

transformao gradativa do ensino confessional em facultativa e consequente ab-

soro do ensino primrio pelo Estado como consta no artigo a seguir, outorgado

na referida lei:

Art. 130 O ensino primrio obrigatrio e gratuito. A gratuidade, porm, no exclui o dever de solidariedade dos menos para com os

mais necessitados, assim, por ocasio da matrcula, ser exigida aos

que no alegarem, ou notoriamente no puderem alegar escassez de

31

recursos, uma contribuio mdica e mensal para a caixa escolar.

(Constituio Federal, 1937).

Por uma necessidade social de formao de uma nova fora de trabalho, e

para atender as necessidades do Estado, inicia um processo de capacitao da

massa, at ento, excluda das Instituies Escolares, oferecendo-lhes cursos tc-

nicos, profissionalizantes, com finalidade de preparar a classe trabalhadora, dire-

cionando-a, a priori, para o trabalho, de forma que a mesma pudesse devolver

sociedade a garantia do desenvolvimento industrial. Esses cursos, sendo de nvel

mdio, no habilitavam os seus concluintes a cursar o nvel superior, favorecendo,

assim, a diviso da sociedade em classes e garantindo o poderio da classe mais

abastarda que ainda permanecia com o domnio do ensino superior e concentrava-

se na velha aristocracia rural e a nova burguesia industrial. Essa mxima sustenta-

se nas palavras de Freitag, que, de acordo com o pensamento das classes elitizadas

a fora de trabalho, a populao que representava a mo-de-obra no precisava

necessariamente possuir qualificao especifica. Por hora, mencionamos ainda

que essa uma das caractersticas que permanece evidente nas disparidades entre

as classes sociais brasileiras e ponto culminante de discusso constante nessa pes-

quisa, observamos, por conseguinte, o trecho de Freitag:

A fora de trabalho no qualificada, no interesse do trabalhador, pa-

ra que melhore sua vida, se independentize e se emancipe das relaes

de trabalho vigente, mas sim, para aprimorar e tornar mais eficazes es-

sas relaes, ou seja, a dependncia do trabalhador em relao ao ca-

pitalista. Os investimentos educacionais vistos no contexto da repro-

duo ampliada precisam ser compreendidos como investimentos em

capital constante, aumentando com isso a produtividade do processo

de produo e reproduo capitalista. (1986, p.28).

32

Subtende-se, nessa passagem histrica, a presena da barreira imaginria,

citada anteriormente, que delimitava o crescimento da classe trabalhadora, equipa-

rando os seus conhecimentos apenas ao necessrio para contribuir para o desen-

volvimento do Estado, vendo, por esse ngulo, os anseios particulares dessa classe

estariam em ltimo plano, era uma classe pr-estabelecida para servir e ocupar

espaos predestinados pelo Estado. Por um momento, parece que estamos falando

de uma sociedade casta, onde os indivduos so coibidos do seu direito de tra-

mitao de uma classe social para outra, de acordo com as disposies do Estado.

Naquela poca, era praticamente impossvel essa tramitao, tendo em vista as

dificuldades, a escassez financeira da classe trabalhadora e a ausncia de escolas

de nvel superior pblicas.

Tomazi, afirma que o sistema de castas caracterizava-se por relaes muito

estanques, isto , quem nascia numa casta no tinha como sair dela e passar para

outra. No havia, portanto, mobilidade social nesse sistema. Os elementos mais

visveis da imobilidade social eram a hereditariedade, a endogamia (casamentos

s entre membros da mesma casta), as regras relacionadas alimentao (as pes-

soas s podiam fazer refeies com os membros da prpria casta e com alimentos

preparados por eles mesmos) e, por fim, a proibio do contato fsico entre mem-

bros das castas inferiores e superiores. Repulso, hierarquia e especializao here-

ditria: estas eram as palavras-chave para definir o sistema de castas, de acordo

com o socilogo francs Clstin Bougl (1870 1939), discpulo de Durkhein.

(Tomazi, 2010. p.69)

Atualmente, parece-nos que estamos vivenciando um retrgado sistema de

sociedade casta, no Brasil. evidente a dificuldade de transio de uma classe

33

social para outra, haja vista, o favoritismo da classe dominante no pr-requisito

educao. A classe supracitada possui regalias, que, na maioria das vezes, acom-

panham-nas desde a educao infantil. A outra classe, aquela que fica a margem

da sociedade promissora, instigada desde cedo ao trabalho e a luta pela sobrevi-

vncia, muitas vezes sendo submetida a formas aviltantes de condies de perma-

nncia nas instituies escolares, escassez de material didtico e humano, como

tambm so oriundos da defasagem e desestrutura familiar. Dessa maneira, pode-

mos fazer uma asseverada comparao s sociedades castas, assistimos gradati-

vamente permanncia das classes sociais em seu lcus de origem e a dificuldade

de transio de uma classe para outra preocupante, principalmente quando se

trata de uma transio de ordem vertical superior.

Entretanto, estvamos vivenciando um perodo onde o crculo se fechava

para as classes sociais menos favorecidas. A populao rica tornava-se cada vez

mais rica e detentora do conhecimento sistemtico, sobretudo, por possuir condi-

es de frequentar e custear a educao oriunda do sistema escolar e a classe soci-

al menos favorecida cada vez mais pobre, voltado teoria popular da serventia e

do conformismo do conhecimento assistemtico, como podemos denominar a

educao que adquirimos fora das instituies escolares e que, na maioria das ve-

zes, o tipo de conhecimento mais comumente utilizado no trabalho informal, o

qual cresce no Brasil de maneira assustadora, absorvendo grande parte da popula-

o jovem que adentra no mercado de trabalho, como afirma Tomazi:

H no Brasil muitos trabalhadores que desenvolvem suas atividades

no chamado setor informal, o qual, em perodos de crise e resseo,

cresce de modo assustador. Para ter uma ideia do que representa esse

setor, vamos aos dados do IBGE. Segundo a PNAD realizada em

2008, 34,5% dos 92,4 milhes de indivduos tem carteira de trabalho

34

assinada. Entre os que no tm nenhum registro jurdico, encontram-

se os trabalhadores que constituem o chamado setor informal. (Toma-

zi, 2010. p.60)

Acreditamos ainda que esses trabalhadores no qualificados, alm de faze-

rem a economia do pas circular em grande escala, sobrevivem de uma renda m-

nima, na maioria das vezes, submetem-se as mais precrias condies de trabalho,

vnculos empregatcios que no oferecem a mnima segurana e permanncia na

atividade. Levando-os ao desemprego, a misria, a desestrutura social, causada

principalmente pela falta de qualificao e ignorncia da populao. Inmeras

vezes, no decorrer da histria da educao do Brasil, a populao menos privilegi-

ada, permaneciam ainda presas a concepes no mais cabveis ao mundo moder-

no. As atitudes conformistas e ignorantes da populao de massa eram, por vezes,

semelhantes ao relacionamento de vassalagem que oprimia o homem da idade

mdia, atribuindo poder absoluto aos seus senhores e reduzindo absolutamente as

chances do homem comum ascenso social, reforando a ideia de opresso da

classe trabalhadora e de diviso do pas em classes sociais, observamos com Ri-

beiro que:

Pode-se dizer, da cultura erudita brasileira, que ela serviu e serve mais

as classes dominantes, para a opresso do povo, que a outra coisa.

Muitas vezes foi como um enfeite, um adorno, quando no foi a legi-

timao do poder dos poderosos, a consagrao da riqueza dos ricos e

a consolao dos aflitos com as realidades desse mundo. (1986, p.9)

Voltando a histria do desenvolvimento da educao no Brasil, o presidente

Getlio Vargas desposto, e o general Eurico Gaspar Dutra eleito presidente

atravs do voto popular, dando fim a um dos perodos mais autoritrios e violen-

tos da nossa histria. Em 1946, diversas figuras polticas foram escolhidas para

35

criar uma nova carta que indicava os novos rumos a serem tomados pelo pas. A

constituio de 46 fixou em um dos seus pargrafos (Art. 5 XV, d) a necessidade

da elaborao de novas leis e diretrizes para o ensino no Brasil que substitussem

aquelas consideradas ultrapassadas. De fato, as mudanas ocorridas, a reestrutura-

o da economia brasileira, a crescente participao das massas e o crescimento

dos setores populares desencadearam tambm mudanas nas funes dadas s

instituies escolares da poca, fato esse que podemos asseverar com as falas de

Freitag:

As inovaes desse projeto em relao ao anterior e legislao edu-

cacional vigente consistem em reduzir ao mximo o controle da socie-

dade poltica sobre a escola, restituindo-a, como instituio privada,

sociedade civil. Essa preocupao se traduz nos seguintes tpicos pro-

postos: recorrendo ao direito e dever dos pais de educarem seus filhos,

o projeto prope que a educao seja predominantemente ministrada

em instituies particulares e somente complementada pelo Estado

(sociedade poltica). Assim, os pais teriam possibilidade de optar li-

vremente pelo tipo de ensino que seus filhos receberiam. (1986, p.57)

3.2. A IGUALDADE E A DESIGUALDADE NO TRATAMENTO

FORMAL DA EDUCAO

Todavia, a sujeitos escolhidos para criar essa nova carta, e indicar os novos

rumos a serem tomados pelo pas eram representantes das classes mais favoreci-

das, e por assim dizer, dos elitizados, que no possuam propriedade de causa para

argumentar sobre as prioridades das classes proletrias, subjugando as necessida-

des da classe supracitada, baseando-se apenas numa viso terica dos fatos, o que

contribuiu intensamente para o desencadeamento das desigualdades sociais. Essa

desigualdade, de certa forma, era favorecida pelo sistema de ensino, configurando

36

de acordo com Bourdier, uma espcie de violncia simblica e causando tam-

bm um favoritismo a determinada proliferao de grupos sociais, ou seja, as ne-

cessidades educacionais seriam niveladas pelas prioridades das classes dominan-

tes, logo, o sistema educacional seria tambm um dos principais mecanismos de

reproduo das desigualdades sociais, como corrobora o autor mencionado anteri-

ormente:

Numa formao social determinada, o arbitrrio cultural que as rela-

es de fora entre os grupos ou classes constitutivas dessa formao

social colocam em posio dominante no sistema dos arbitrrios cultu-

rais aquele que exprime o mais completamente, ainda que sempre de

maneira mediata, os interesses objetivos (materiais e simblicos) dos

grupos ou classes dominantes. (2008, p.30)

Esse perodo de confrontos e inquietudes resultou no texto definitivo da Lei

de Diretrizes e Bases, LDB, sancionado apenas em 1961, remontando o primeiro

projeto-de-lei institudo em 1941, que, em sua origem, procurava corresponder a

certas necessidades das classes subalternas. Feitas algumas alteraes, a principal

dela consistia em reduzir o controle da sociedade poltica sobre a escola. O novo

projeto props, principalmente, que a educao fosse predominantemente ofereci-

da por instituies particulares e somente complementada pelo Estado.

Nessa conjuntura, a sociedade poderia optar livremente, pelo tipo de educa-

o que seus filhos receberiam, evitando que apenas os filhos de famlias mais

abastadas frequentassem as escolas privadas. Todavia, esse contexto tornou-se

mais uma vez, um mecanismo de excluso, pois os filhos das classes populares

no tinham condies de frequentar as instituies particulares, deixando-os

margem da educao e estimulando assim, mais uma vez, a desigualdade entre as

classes sociais. Esses e outros aspectos levantaram um escarcu de protestos entre

37

intelectuais, pedagogos e liberais que se opuseram abertamente ao projeto, aler-

tando ao pblico e ao governo sobre as implicaes dessas propostas.

Insistentemente, vamos fazer uso das observaes feitas por Darcy Ribeiro

acerca da educao no pas, em seu texto, ele refora a ideia do favoritismo das

classes dominantes e, por conseguinte, daqueles que frequentavam as instituies

particulares, desde o incio da histria da educao no Brasil, citando o descaso da

educao pblica no Brasil:

Na educao pblica somos piores do que o Paraguai e a Bolvia. Falo

desses pases-irmos, no s porque so pobres, mas porque em am-

bos a lngua da populao uma e a lngua da escola outra. Como

que eles conseguem levar mais crianas 4 srie primria do que

ns? Alguma coisa h de errado, alguma coisa h de podre nessa Di-

namarca nossa. Por que ns que fomos capazes de fazer indstrias e

cidades e algumas faanhas mais como essa Braslia, no fomos e nem

somos capazes de fazer essa coisa elementar: ensinar todos a ler, es-

crever e contar?(1986, p. 12).

Outro ponto relevante das falas do clebre Darcy Ribeiro (1986) e que nos

faz refletir pausadamente a justificativa que alguns encontravam para o atraso do

processo educacional do pas:

H quem diga que a culpa real do nosso atraso est em ser o Brasil um

pas penosamente pobre. Ora, foi demonstrando irretorquivelmente,

que ramos muito mais ricos que qualquer pas do sculo XVI ou do

sculo XVII, pela nossa produo. O que o Brasil exportou de acar

e de ouro enriqueceu o mundo. Aqui, deixou buraco e sepultura. Onde

no mundo se haver gastado tanta gente como aqui se gastou? (1986,

p.11)

Essas inseres nos fazem conjecturar sobre o desmando atual da educao

no pas, intumos que essa desestrutura iniciou juntamente com a centralizao do

poder nas mos de poucos e, desde ento, na m distribuio desse domnio eco-

nmico que consequentemente desencadeia a diviso do pas em classes sociais.

38

Buscamos ento, para melhor compreenso dos fatos, um conceito de classe social

desenvolvido por dois dos principais autores de Sociologia, Karl Marx (1818-

1883) e Max Weber (1864-1920):

Para Marx, uma classe um grupo de pessoas que se encontram em

uma relao comum com os meios de produo os meios pelos quais extraem o seu sustento. Antes do avano da indstria moderna, os

meios de produo consistiam primeiramente na terra e nos instru-

mentos utilizados para cuidar das colheitas ou dos animais no campo.

Logo, nas sociedades pr-industriais, as duas classes principais eram

aquelas que possuam terra (os aristocratas, a pequena nobreza ou os

donos dos escravos) e aqueles que se envolviam ativamente na produ-

o a partir da terra (os servos, os escravos e os camponeses livres).

Nas sociedades industriais modernas, as fabricas, os escritrios, o ma-

quinrio e a riqueza ou o capital necessrio para compr-los tornara-se

mais importantes. As duas classes principais so formadas por aqueles

que possuem esses novos meios de produo os industrialistas ou capitalistas e aqueles que ganham a vida vendendo seu trabalho para eles a classe operria, ou, no termo hoje em dia um tanto arcaico s vezes preferido por Marx, o proletariado. (Giddeens, 2008, p. 235).

O conceito de Marx coopera com a nossa crena na existncia de uma bar-

reira imaginria, que se edificou tambm de acordo com a teoria Marxista ao

longo do desenvolvimento econmico da sociedade brasileira. Percebemos, no

entanto, que o xito do processo educacional entre classes est vinculado condi-

o socioeconmica do indivduo. Incomoda-nos perceber que a representao do

status social no Brasil sempre esteve associado ao poder sobre a terra, ao cultivo

da terra, ao ter o que nos parece um bem to precioso.

Entretanto, em 1500, ano do descobrimento do Brasil, Pero Vaz de Cami-

nha, em seu primeiro texto (1999, p. 204) narra sobre as riquezas do solo brasilei-

ro, sculos depois, o afame Darcy Ribeiro (1986) mencionou que ningum expor-

tou tanto ouro como ns. Recentemente, ao nos debruarmos sobre o tema meio

ambiente, detectamos que possumos invejosamente a floresta Amaznica brasi-

leira, a mata Atlntica, a serra do Mar, a zona costeira e o pantanal Mato-

39

Grossense, considerados invejosamente, por outras naes, como os maiores pa-

trimnios mundiais dispostos em territrio nacional. Ora, se desde os primrdios,

o poderio social, a economia majoritria nacional, esteve correlacionada de ter-

ra, deveramos ento, em consequncia da nossa biodiversidade, estar no pice do

desenvolvimento socioeconmico e em maior ndice de iguala entre as classes

sociais.

Weber, por sua vez, ampliou a determinao da posio de classe para

mais do que posse. Segundo esse autor, a posio de classe determinada pela

situao de mercado, que depende, tambm, da posse de bens, do nvel de edu-

cao e do grau de habilidade tcnica. Discorrendo sobre o pensamento de Weber,

visualizamos as classes extremistas da regio brasileira, e a deteno do poder nas

mos dos mais poderosos e elitizados, de acordo com esse contexto, tambm po-

demos visualizar a presena da supracitada da barreira imaginria que demarca

os lugares dos sujeitos no solo brasileiro e mencionamos mais uma vez Darcy

Ribeiro (1986), em consonncia a esse pensamento nosso:

A verdade verdadeira que este discurso das classes dominantes cons-

titui um dos mecanismos de manuteno do Brasil na misria e no

atraso. Ele uma das causas, um dos fatores intelectuais, desse nosso

pas no ter dado certo ou ainda no ter dado certo. Coactado que foi

desde sempre nas realizaes de suas potencialidades, dentro das v-

rias civilizaes em que esteve integrado, o Brasil cresceu deformado,

aleijado, enfermo. (1986, p.11)

Retomando o percurso da histria e deixando margens para discusses pos-

teriores, sobre os deformismos da sociedade brasileira, refletimos as contradies

e os conflitos da sociedade brasileira da poca, quando a lei 4.024 estabelece en-

to, no artigo 2, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que tanto o setor

40

pblico quanto o particular passariam ao direito de ministrar o ensino no Brasil,

em todos os nveis. No entanto, em 1964, onze anos depois de sancionada a Lei de

Diretrizes e Bases, a realidade brasileira ainda permanecia aviltante: um nmero

demasiado de crianas e adolescentes fora da escola, como tambm carncia de

instituies para comportar toda essa populao em idade escolar, estudando regu-

larmente. Segundo o IBGE, (Uma anlise das condies brasileiras 2010), a

PNAD 2009 revelou ter, no Brasil, 2,0 milhes de crianas de 5 a 15 anos de ida-

de ocupadas no mercado de trabalho, das quais cerca de 40% concentradas na

regio Nordeste e 24%, na regio Sudeste. Com esses dados, percebemos que no

h concorrncia dos trabalhadores de massa e os trabalhadores elitizados (IBGE:

2010).

A classe dominante, desde ento, j reservava para seus filhos uma vaga nas

universidades, visto que o sistema j preparava, desde cedo, sua clientela para

certas hierarquias sociais. Os filhos das classes mais privilegiadas, ainda crianas,

tinham acesso s melhores escolas e ao ensino ofertado pela rede particular. Os

filhos das classes menos favorecidas eram submetidos a uma longa espera por

uma vaga na rede pblica e quase sempre suas condies socioeconmicas os im-

pediam de prosseguir os estudos, deixando-os margem da sociedade emergente,

visto que, naquela poca, j havia certas exigncias de qualificaes para o mer-

cado de trabalho. A escola tornava-se assim um trampolim dispensvel para as-

censo social e o nico mecanismo preparatrio para execuo de determinadas

funes. Esse fato, dentre outros, refora a ideia da barreira imaginria preexis-

tente desde os tempos mais remotos, retomando as ideias de Marx, Weber e Ribei-

41

ro, destorcendo ainda, por assim dizer, o art. 2 da Lei de Diretrizes e Bases que

proclama a educao como direito e dever de todos:

Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos prin-

cpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fi-

nalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. (LDB, 1996)

3.3. OS REFLEXOS DAS DESIGUALDADES SOCIAIS E DFICIT NA

EDUCAO BRASILEIRA

Chegamos ao sculo XXI, estamos na era da informtica, da globalizao, o

Brasil um pas emergente que se projeta como uma das maiores potncias ener-

gticas mundiais e paralelamente sofre como crescimento demogrfico desenfrea-

do, esse crescimento populacional remete tambm a problemas no meio ambiente,

na economia e consequentemente reforam as desigualdades sociais que assolam

todo o pas, pois, medida que essa desigualdade sociocultural ascende, o Brasil

submete-se ainda mais a um processo crescente de internacionalizao.

Observamos gradativamente o avano na insero de trabalhadores estran-

geiros com qualificao no mercado de trabalho nacional, o Brasil est se trans-

formando em uma galeria de empregos para estrangeiros, os vistos temporrios de

at dois anos cresceram consideravelmente nesses dois ltimos anos, o que reflete,

tambm, no aumento equivalente de trabalhadores brasileiros desempregados, ou

seja, os filhos do Brasil perdem seu espao no mercado de trabalho nacional por

ineficincia no prprio sistema socioeconmico e educacional brasileiro.

42

A mo de obra estrangeira representa hoje apenas 0,3% da fora de

trabalho no Brasil, mas as estatsticas do Ministrio do Trabalho e

Emprego mostram que a presena dos estrangeiros no pas est au-

mentando nos ltimos anos. Em 2011, foram concedidas 70.524 auto-

rizaes de trabalho para no brasileiros, quase trs vezes mais do que

as 25.400 de 2006. S no primeiro semestre deste ano foram concedi-

das 32.913 autorizaes de residncia para estrangeiros, um aumento

de quase 24% em relao a igual perodo do ano passado. Deste total,

quase 30 mil so pessoas com nvel superior completo, tcnicos pro-

fissionais, mestres e doutores. (Netto, 2012)

Como um dos reflexos das desigualdades sociais e dficit na educao brasi-

leira, estamos gradativamente importando trabalhadores estrangeiros qualificados,

o que conjectura o nvel de qualificao dos trabalhadores brasileiros. O mercado

de trabalho brasileiro, na maioria das vezes, exige como qualificao mnima o

ensino fundamental ou em maior escala, nvel mdio, sendo essa uma das caracte-

rsticas mais marcantes do povo que compe a mo-de-obra bsica do mercado de

trabalho brasileiro. Essa massa composta pelo proletariado oriundo das classes

sociais menos privilegiadas, as mesmas provenientes, na sua maioria, dos cursos

de acelerao espalhados por todo pas, com intuito de atender rapidamente as

necessidades da massa, que carece adentrar prematuramente no mercado de traba-

lho, tendo em vista o alto ndice de desemprego, ignorncia, fome e misria que se

alastra entre o proletariado.

No dia 17 de julho de 2010, o jornal O Globo j alertava sobre a escassez de

mo de obra qualificada no Brasil, conforme mencionou a reportagem publicada

no jornal Valor Econmico, no primeiro trimestre do mesmo ano, foram concedi-

das 11. 530 autorizaes de trabalhos a estrangeiros, do total dessas permisses,

enfatiza a reportagem, que mais de 60% foram direcionados para estrangeiros com

diplomas universitrios, mestrado, doutorado e PHD.

43

De acordo com o jornal Valor Econmico, as concesses de visto e trabalho

estrangeiro no Brasil crescem a uma mdia 17% ao ano. A informao ainda

destacada, de acordo com a reportagem, no relatrio Trabalhadores Estrangeiros

e Qualificao Profissional, publicado pela Coordenao Geral de Imigrao

(GGI) do Ministrio do Trabalho. O aumento do nmero de trabalhadores estran-

geiros no pas preocupa as autoridades. O relatrio alerta que imprescindvel

que a mo de obra nacional esteja preparada para competir com os estrangeiros.

Esses dados reforam que a preocupao com a qualidade de ensino do povo bra-

sileiro uma questo que no s afeta o desenvolvimento intelectual da massa,

como tambm contribui para a defasagem de pessoal qualificado para acompanhar

o processo de desenvolvimento da nao nos mais amplos aspectos. A demanda

por trabalhadores mais bem qualificados uma tendncia e, como nosso sistema

educacional no reage na velocidade exigida pelo mercado, obviamente as empre-

sas vo querer satisfazer suas demandas importando mo de obra, afirma Andr

Portella, professor de economia do trabalho da Fundao Getlio Vargas. (IPEA.

2007)

Entretanto, esse quadro educacional brasileiro parece-nos estagnado, mesmo

com o sistema de cotas, os filhos das classes dominantes ainda ocupam o maior

nmero das vagas nas universidades pblicas, o sistema prioriza, desde cedo, os

alunos das instituies particulares, os filhos da classe de baixa renda so subme-

tidos defasagem do sistema de ensino pblico. As instituies pblicas, por sua

vez, ainda no so numerosas o suficiente para atender a toda demanda em idade

escolar, e mesmo com tantos programas compensatrios lanados pelo governo,

como: PET (Programa de Erradicao Infantil), lanado em 2001, e sua recente

44

incorporao na estrutura de benefcios do Programa Bolsa Famlia, que um dos

programas de maior incentivo para matrcula e permanncia do educando nas ins-

tituies escolares pblicas. Contudo, ainda persiste um alto nmero de brasileiros

fora das escolas por falta de condies socioeconmicas.

Segundo consta na Sntese de Indicadores Sociais do IBGE, publicada em

2010, constatamos a insero dos jovens no mercado de trabalho como um assun-

to presente na agenda contempornea de debates no mundo todo, no s pela tica

da conciliao entre trabalho e estudo, como tambm da qualidade de trabalho

exercido. Dados apontam que, no Brasil, os jovens de 18 anos deveriam, ideal-

mente, ter o ensino mdio concludo e aos 24 anos o curso superior. No entanto,

pesquisas relatam que a frequncia escolar desse grupo ainda baixa no pas, ape-

nas 14,7% desses declararam somente estudar e 15,6% conciliavam trabalho e

estudo. Cerca da metade, 46,7%, declararam somente trabalhar. Nota-se que

17,8% informaram executar trabalhos domsticos Com esses dados, percebemos

que no h concorrncia dos trabalhadores de massa e os trabalhadores elitizados.

Aqueles que possuem os diplomas de mestrado, doutorado e PHD, oriundos do

sistema educacional brasileiro, em alguns estados, como em Alagoas, na regio

Nordeste do Brasil, ainda um nmero muito reduzido, pela escassez de oferta

para tais ps-graduaes, e a concorrncia ocorre entre os poucos, de determina-

dos grupos seletivos e entre os demais oriundos de outras culturas. (IBGE: 2010)

Verificamos ento que, dcadas aps a promulgao da Lei de Diretrizes e

Bases, 9.394/96, que proclama a educao como direito e dever de todos, estamos

vivenciando um caos na educao brasileira, atentamos que uma grande parte da

45

populao brasileira ignora ou desconhece o que rege, a priori, o artigo 2 da Lei

9394/96:

A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o

pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da

cidadania e sua qualificao para o trabalho.

Diante disso, consideramos lastimvel o pensamento da classe baixa, parece

que estamos no auge da idade mdia, ao nosso ver, a referida classe vem con-

servando ao longo de todos esses anos o conformismo dos servos, a serventia

absoluta classe dominante. De certa forma, esse misto de conformismo, ignorn-

cia e comodismo das classes de baixa renda, consequentemente, traz sustentabili-

dade s classes mais favorecidas. Sendo assim, praticamente, no h disputas por

determinadas vagas ou determinados cargos, haja vista que so poucos os gabari-

tados para ocuparem tais espaos. Essas vagas no mercado de trabalho, os cargos

de chefia, os grandes mentores da tecnologia, empresrios, mestres, doutores, so,

por assim concluir, os candidatos natos para esses fins, visto que as maiorias des-

sas oportunidades perpassam de pais para filhos ou incontestavelmente so frutos

de uma excelente educao, galgada com maior dificuldade pelo filho da classe

mdia, baixa e, com certa instabilidade e maior conforto, por aquele sujeito oriun-

do da classe superior, que ocupar com maior frequncia esses espaos.

Esse quadro de desigualdade socioeducacional e o crescente favoritismo da

classe dominante via educao fortalecem a nossa ideia de barreira imaginria,

enriquecida pela viso lanada por Freitag (1986) de educao como arma pac-

fica e ofusca, ou, pelo menos, delimita, entre alguns, os direitos expressos no

artigo 4 da lei de 1996:

46

Art. 4 - O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivo

mediante a garantia de: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino m-

dio; III atendimento educacional especializado gratuito aos educan-dos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de

ensino; IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade; V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de ca-

da um; VI oferta de ensino regular, adequado s condies do edu-cando; VII oferta de educao regular para jovens e adultos, com ca-ratersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibi-

lidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de

acesso e permanncia na escola; VIII atendimento ao educando, no ensino fundamental pblico, por meio de programas suplementares de

material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sa-

de; IX padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis

ao desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. (LDB,

1996)

Cogitando sobre os direitos citados no artigo 4 da lei de Darcy Ribeiro, re-

fletimos sobre como seria a realidade brasileira se houvesse um cumprimento, na

ntegra, de cada um dos direitos expressos nesse artigo. Percebemos que o no

cumprimento de um desses artigos, gera uma consequncia de impedimentos na

execuo dos demais. Ou seja, dado o no cumprimento do direito primordial do

cidado quanto ao acesso e permanncia na escola em idade adequada, geramos

uma srie de outras carncias no decorrer da vida do sujeito, que dificilmente po-

dero ser sanadas, sem maiores implicaes sociais. Entendemos que dessa for-

ma que se embriona a sociedade de segunda classe, que, a partir desse primeiro

deformismo embrionrio social, vamos nos deparar com uma sequncia de

anomalias e escassez de aes do Estado em relao ao cumprimento dos demais

deveres em relao aos direitos do cidado.

Referente ainda aos direitos dos cidados elencados nos artigos da lei citada

anteriormente (1996), queremos ressaltar um pensamento de carter particular,

47

parece-nos que a sociedade brasileira, ou uma parte considervel dela, ainda no

foi preparada para lutar por seu espao intelectual na sociedade, e isso funciona

como uma herana, um conformismo que vai passando de gerao em gerao,

uma mentalidade j implantada em geraes anteriores que perpassa de pais para

filhos. No emerge entre esses povos um desejo de mudana cultural e intelectual,

entre poucos desse grupo percebemos a sede de intelectualismo, parece-nos que

para eles mais fcil, ou j corriqueiro, crescer apenas atravs do trabalho bra-

al.

Preocupa-nos ainda o envelhecimento fsico precoce dessa sociedade, cujas

responsabilidades financeiras so acarretadas ainda na infncia, evidenciando que

o estilo de vida que o pas vem proporcionando a essa camada social, tolhe da

mesma o direito de crescer paulatinamente fsica e intelectualmente. a cultura

do assar para comer, a maioria da populao brasileira, sem escolaridade, vive

esse dia a dia, sobrevive do salrio mnimo que a mo de obra desqualificada re-

cebe, e muitos agradecem quando os direitos garantidos a eles pela Constituio

Brasileira lhes so favorveis.

Sobretudo, muitos fatos surgiram ao longo da histria, e alguns deles foram

responsveis diretos por mudanas drsticas na vida do trabalhador brasileiro. Em

1964, surgiu um novo perodo de reorganizao da produo industrial no pas, foi

um perodo de surgimento de novas tcnicas de produo e, ao mesmo tempo, em

que se assegurou internamente da fabricao dos setores dinmicos da economia

moderna: a indstria qumica eletrnica e automobilstica.

O aumento da produtividade foi assegurado pela produo da tecnologia, no

entanto, esse avano tecnolgico ainda no possibilitou classe trabalhadora sal-

48

rios dignos, o que assegurou uma taxa de lucro maior para as multinacionais,

principalmente, nos centros urbanos menos desenvolvidos, pois, nos grandes cen-

tros, os salrios eram reivindicados pelos operrios. Mais tarde, os grandes centros

e representantes da classe operria sero tambm responsveis por srias reivindi-

caes que contribuiro para mudanas socioeconmicas das classes menos favo-

recidos e, por conseguinte, proporcionaro mudanas no quadro educacional, co-

mo salienta Freitag, quando faz, de maneira satisfatria, uma correlao entre o

estudante e o operrio:

[...] O estudante que est sendo escolarizado, ou qualificado, poderia

ser localizado na instncia da sociedade civil, mas, na medida em que

se insere na vida profissional, ele pertence, ao mesmo tempo, a trs

instancias: membro da sociedade porque pertence a uma ou vrias

das instituies que a constituem, participa do mundo do trabalho (ins-

tncia da infraestrutura) e ator ativo ou passivo da sociedade polti-

ca. [...] (1986, p. 79).

Em meio ao crescimento industrial, expande-se pelo pas a necessidade de

uma nova poltica salarial e de uma distribuio de renda mais adequada a toda

populao, que, ao mesmo tempo, congelasse os salrios da massa trabalhadora e

criasse uma classe intermediria de renda mais favorvel, que fosse capaz de con-

sumir os produtos produzidos, o que faria com que o capital circulasse no prprio

meio onde foi produzido, garantindo assim a reproduo e circulao do capital,

dentro do mesmo territrio.

Essa situao econmica exigia, portanto, a reorganizao da sociedade po-

ltica e civil, o Estado, que, at ento, detinha o poderio sobre as classes menos

favorecidas, sente-se coagido a ceder s novas tendncias do mercado internacio-

nal absorvidas, ento, pelo mercado interno. Nesse momento da histria, as foras

49

armadas aliam-se ao Estado a fim de assegurar que os interesses do mesmo sejam

garantidos, os mecanismos de represso assumem o controle dos sindicatos, meios

de comunicao de massa e instituies escolares, as classes populares so exclu-

das de qualquer participao na poltica e na economia. No entanto, a poltica

educacional desse perodo reproduz a forma de controle social e poltico, e as ins-

tituies escolares da poca passaram a ser utilizadas como mecanismos para re-

produzir e assegurar esse controle. Fragilizando dessa maneira, o papel da educa-

o que se encontrava mais uma vez a servio dos interesses das classes sociais

mais favorecidas, como fundamenta essa considerao de Freitag:

A poltica educacional, ela mesma expresso da reordenao das formas de controle social e poltico usar o sistema educacional rees-truturando para assegurar este controle. A educao estar novamente

a servio dos interesses econmicos que fizeram necessrias a sua re-

formulao. Essa afirmao encontra seu fundamento nos pronuncia-

mentos oficiais, nos planos e leis educacionais e na prpria atuao do

governo militar. (1986, p.77)

Constatamos, assim, que, desde o incio, o Estado, autor da poltica educa-

cional, atuava como um aparelho repressor da sociedade poltica, ideolgico da

sociedade civil, sendo a educao utilizada como uma parte mediadora dos inte-

resses das classes superiores, visando eficcia e finalidade da infraestrutura e

dos mecanismos de produo de cada poca.

Em 1967, a Constituio refora no seu artigo 168, 2, o fortalecimento do

ensino particular, assegurando-lhe apoio tcnico e financeiro do governo, com

incluso de bolsa de estudo. No entanto, salientamos que essas bolsas de estudos,

nem sempre chegavam s mos dos estudantes menos favorecidos, com um nme-

ro ainda bem reduzido, o que no difere da realidade atual, essas bolsas quase

50

sempre contemplavam os filhos dos mais poderosos, que, de alguma forma, atra-

vs de interferncias polticas, acabavam garantindo o ingresso de seus filhos nas

universidades, como tambm grande parte das vagas oferecidas na rede pblica

eram asseguradas aos filhos daqueles que, de alguma forma, detinham regalias

polticas ou sociais.

Na mesma poca, foi estabelecida tambm a obrigatoriedade do ensino pri-

mrio, com acrscimo de quatro para oito anos, gratuito e ministrado pelo Estado,

lesando assim a rede particular nos quatro anos adicionais, por substiturem o

primeiro ciclo, anteriormente oferecido pela rede. Com o aval da nova Constitui-

o, o ensino particular se estender do ensino propedutico para as universida-

des, perpassando pelo ensino supletivo e ps-graduao, ficando at o 8 ano pri-

mrio sobre a incumbncia do Estado. Entretanto, a rede particular no deixou de

ofertar o ensino primrio para aqueles com condies financeiras suficientes para

custear os estudos, o que proporcionava uma disparidade evidente entre os alunos

da rede pblica e os alunos da rede privada de ensino, que desde ento j se desta-

cavam nos exames seletivos para seleo de uma vaga nas universidades, sejam

elas de cunho particular ou pblico.

Vejamos o que segrega o decreto N 7.824, de 11 de outubro de 2012, que

regulamenta a Lei no 12.711, de 29 de agosto de 2012, que dispe sobre o ingres-

so nas universidades federais e nas instituies federais de ensino tcnico de nvel

mdio:

Art. 1. Este Decreto regulamenta a Lei no 12.711, de 29 de agosto de

2012, que dispe sobre o ingresso nas universidades federais e nas ins-

tituies federais de ensino tcnico de nvel mdio. Pargrafo nico.

Os resultados obtidos pelos estudantes no Exame Nacional do Ensino

Mdio ENEM poder o ser utilizados como critrio de seleo para

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o ingresso nas instituies federais vinculadas ao Ministrio da Edu-

cao que ofertam vagas de educao superior. Art. 2 As instituies

federais vinculadas ao Ministrio da Educao que ofertam vagas de

educao superior reservaro, em cada concurso seletivo para ingresso

nos cursos de graduao, por curso e turno, no mnimo cinquenta por

cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente

o ensino mdio em escolas pblicas, inclusive em cursos de educao

profissional tcnica, observadas as seguintes condies: I - no mnimo

cinquenta por cento das vagas de que trata o caput sero reservadas a

estudantes com renda familiar bruta igual ou inferior a um inteiro e

cinco dcimos salrio-mnimo per capita; e II - proporo de vagas no

mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao da unidade

da Federao do local de oferta de vagas da instituio, segundo o l-

timo Censo Demogrfico divulgado pelo Instituto Brasileiro de Geo-

grafia e Estatstica - IBGE, que ser reservada, por curso e turno, aos

autodeclarados pretos, pardos e indgenas. Pargrafo nico. Para os

fins deste Decreto, consideram-se escolas pblicas as instituies de

ensino de que trata o inciso I do caput do art. 19 da Lei no 9.394, de

20 de dezembro de 1996.

Dado o exposto, observamos que todos os estudantes concluintes do ensino

mdio, a nvel nacional, oriundos das diversas modalidades de ensino mdio e de

diversas redes, desejando sero submetidos ao ENEM, todavia, constatamos a

disparidade imposta pelo sistema de cotas, as universidades federais ofertam, no

mnimo, cinquenta por cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado

integralmente o ensino mdio em escolas pblicas, oferecendo tambm uma pro-

poro de vagas aos auto declarados pretos, pardos e indgenas. Somente podero

concorrer a essas vagas, os alunos especificados nos artigos 2 e 3 dessa lei, os

demais nmeros de vagas sero distribudos entre os alunos oriundos de outras

instituies de ensino. Observamos o que declara os artigos supracitados:

Art. 3As instituies federais que ofertam vagas de ensino tcnico de

nvel mdio reservaro, em cada concurso seletivo para ingresso nos

cursos de nvel mdio, por curso e turno, no mnimo cinquenta por

cento de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente

o ensino fundamental em escolas pblicas, observadas as seguintes

condies: I - no mnimo cinquenta por cento das vagas de que trata o

caput sero reservadas a estudantes com renda familiar bruta igual ou

inferior a um inteiro e cinco dcimos salrio-mnimo per capita; e II -

proporo de vagas no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas

na populao da unidade da Federao do local de oferta de vagas da

52

instituio, segundo o ltimo Censo Demogrfico divulgado pelo IB-

GE, que ser reservada, por curso e turno, aos autodeclarados pretos,

pardos e indgenas. Art. 4 Somente podero concorrer s vagas reser-

vadas de que tratam os art. 2 e 3: I - para os cursos de graduao, os

estudantes que: a) tenham cursado integralmente o ensino mdio em

escolas pblicas, em cursos regulares ou no mbito da modalidade de

Educao de Jovens e Adultos; ou b) tenham obtido certificado de

concluso com base no resultado do Exame Nacional do Ensino M-

dio - ENEM, de exame nacional para certificao de competncias de

jovens e adultos ou de exames de certificao de competncia ou de

avaliao de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de

ensino; e II - para os cursos tcnicos de nvel mdio, os estudantes

que: a) tenham cursado integralmente o ensino fundamental em esco-

las pblicas, em cursos regulares ou no mbito da modalidade de Edu-

cao de Jovens e Adultos; ou b) tenham obtido certificado de conclu-

so com base no resultado de exame nacional para certificao de

competncias de jovens e adultos ou de exames de certificao de

competncia ou de avaliao de jovens e adultos realizados pelos sis-

temas estaduais de ensino. Pargrafo nico. No podero concorrer s

vagas de que trata este Decreto os estudantes que tenham, em algum

momento, cursado em escolas particulares parte do ensino mdio, no

caso do inciso I, ou parte do ensino fundamental, no caso do inciso II

do caput.

Com essas ressalvas, conclumos que a referida lei tambm avaliza a parti-

cipar do ENEM os alunos que tenham obtido certificado de concluso do ensino

mdio com base no resultado de exame nacional, para certificao de competn-

cias de jovens e adultos ou de exames de certificao de competncia ou de avali-

ao de jovens e adultos realizados pelos sistemas estaduais de ensino. Iniciamos,

com essa pauta, uma srie de indagaes sobre a qualificao dessa modalidade de

ensino e a competncia desses alunos advindos desse sistema frente concorrn-

cia acirrada do Exame Nacional do Ensino Mdio. Vejamos, ainda, o que decorre

nos editais desses concursos seletivos:

Art. 5 Os editais dos concursos seletivos das instituies federais de

educao de que trata este Decreto indicaro, de forma discriminada,

por curso e turno, o nmero de vagas reservadas. 1 Sempre que a

aplicao dos percentuais para a apurao da reserva de vagas de que

trata este Decreto implicar resultados com decimais, ser adotado o

nmero inteiro imediatamente superior. 2 Dever ser assegurada a

reserva de, no mnimo, uma vaga em decorrncia da aplicao do inci-

so II do caput do art. 2o e do inciso II do caput do art. 3. 3 Sem

prejuzo do disposto neste Decreto, as instituies federais de educa-

53

o podero, por meio de polticas especficas de aes afirmativas,

instituir reservas de vagas suplementares ou de outra modalidade.

(Decreto n 7.824, 2012)

Dessa forma, podemos compreender como se d a construo da barreira

imaginria que se edifica no mbito educacional brasileiro e salientamos a distri-

buio de vagas estabelecida pelo decreto citado anteriormente: no mnimo cin-

quenta por cento das vagas nas universidades federais so destinadas a estudantes

que tenham cursado integralmente o ensino mdio em escolas pblicas, a mesma

proporo de vagas no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas. Dessa forma,

percebemos claramente a desigualdade na oferta no sistema de ensino, pois o sal-

do de vagas distribudo entre os alunos oriundos das instituies particulares.

Observamos, ainda, outro dado preocupante, que a manuteno desses es-

tudantes, oriundos das instituies pblicas e da classe de baixa renda nas univer-

si