Teoria y Tecnica Original

8/17/2019 Teoria y Tecnica Original

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Teoría y Técnica de la Entrevista Manual del Instructor

Teoría y Técnica de la Entrevista



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Índice



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BIENVENIDA AL INSTRUCTOR

Querido docente.

Primero quiero felicitarte por encaminarte por el camino de la enseñanza, recuerdaque el que enseña aprende dos veces, a partir de ahora tienes la responsabilidad de

formar profesionales aptos para hacer frente a la problemáticas actuales, siempre

abordándolos desde una calidad humana que permita el crecimiento de los demás

como seres humanos libres y responsables.

Bienvenido a este manual que te guiara por todo el proceso de enseñanza a lo largo

del semestre, dicho manual está diseñado para cubrir las eigencias de la materia

teor!a y t"cnica de la entrevista con los conocimientos actualizados, te hago la

invitaci#n que leas este manual de principio a fin para que tengas un bosque$o

mental, de lo que realizaras a lo largo del semestre.

%mp"ñate por brindar una informaci#n de calidad, recuerda que este manual fue

realizado con mucho empeño y dedicaci#n para poder brindarte las herramientas

necesarias, sin embargo tienes la facultad de me$orar y completar dicho manual para

que lo enriquezcas con los conocimientos del d!a a d!a.



4


Perfil de los participantes: alumnos de la licenciatura en psicolog!a de octavo

semestre, que hayan cursado las materias de psicolog!a cl!nica, introducci#n a la

psicoterapia, psicolog!a cl!nica y psicoterapia

Duracin del curso: el siguiente curso tiene una duraci#n total de &' horas,

divididas en & unidades con (' horas respectivamente.

Reco!endaciones para el uso del !anual: la informaci#n contenida en este

manual debe ser estrictamente mane$ada por el docente, y nunca debe ser revisada

por los alumnos pues contiene informaci#n acerca de las evaluaciones y sus

respectivas respuestas.

%ste manual debe ser utilizado de manera con$unta con la carta descriptiva pues en

ella se describe los tiempos y actividades a realizar a lo largo del semestre.

)unque los alumnos se mantienen ocupados durante cada clase, el tiempo debe ser respetado para completar las tareas correspondientes. *in embargo, el docente

necesita observar y, a veces, incitar el traba$o.

Recursos " !ateriales re#ueridos para el curso: para el me$or aprovechamiento

del conocimiento para los fines de este curso se requiere+

anual del instructor

-arta descriptiva

n aula escolar limpia y con ventilaci#n necesaria

n consultorio o un lugar adaptado para la realizaci#n de entrevistas

*illas c#modas

/aptop

Proyector

Pizarra

arcadores

n cuaderno para el curso.0o$as blancas

Bol!grafo

1otocopias 2revisar los temas y actividades que lo requieran en el manual3



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Introduccin

%l presente material está dirigido a alumnos de la licenciatura en psicolog!a de

octavo semestre tiene como prop#sito general, fomentar en los alumnos los

conocimientos te#ricos y las habilidades necesarias para realizar evaluacionespsicol#gicas, intervenciones psicol#gicas e investigaciones, tanto de forma

individual como familiar y grupal, mediante la aplicaci#n de entrevistas

psicol#gicas enfocadas a diferentes problemas.

/a psicolog!a requiere de instrumentos t"cnicos con sustento te#rico

que permitan un acercamiento a su ob$eto de estudio desde todos los campos

de su aplicaci#n. %n los semestres anteriores se han obtenido los

conocimientos acerca de la naturaleza humana, por tanto es necesarioconocer te#rica y t"cnicamente una de las principales herramientas de la

psicolog!a+ la entrevista psicol#gica.

%l mane$o te#rico y t"cnico de la entrevista es de fundamental importancia

en semestres posteriores ya que constituye la base para traba$ar en cualquier

área de la intervenci#n psicol#gica. %sta materia le permitirá al alumno hacer un

diagn#stico preciso ante la problemática que se le presente y por tanto elegir el

tratamiento, la intervenci#n o la canalizaci#n adecuada.

-onsiderando que sus principales autores dicen que la comunicaci#n no es un

hecho voluntario, sino que estamos obligados a comunicarnos, podemos decir

que la comunicaci#n tiene como esencia la interacci#n y relaci#n, todo acto

realizado por los humanos posee un valor comunicativo, los trastornos ps!quicos

pueden ser representados como alteraciones en la comunicaci#n.

%l presente material pretende acercar a los alumnos a los elementos que

componen el proceso de la entrevista, as! como generar conciencia de sucomple$idad.

%n la primera unidad se eploran la definici#n de la entrevista

psicol#gica, sus caracter!sticas generales y particulares, la forma como se

clasifica, sus etapas y elementos. )demás, se busca introducir al alumno a la



4


dificultad que implica una relaci#n interpersonal con la finalidad de obtener

informaci#n.

%n la segunda unidad se realiza un atisbo por las corrientes te#ricas en

psicolog!a que han nutrido conceptualmente a la entrevista como un

instrumento de recolecci#n de datos en psicolog!a. -on esta idea se abordan

diferentes perspectivas del psicoanálisis, el análisis transaccional, el

conductismo y algunas teor!as humanistas y motivacionales.

%l tercer cap!tulo hecha un vistazo a algunos de los elementos

psicol#gicos presentes en toda relaci#n interpersonal, además de las que se

considera puedan influir en el "ito o fracaso del proceso de la entrevista. %ntre

ellos se mencionan las resistencias, la transferencia, los mecanismos de

defensa, la ansiedad y la catarsis.%l 4ltimo apartado revisa las formas que pueden tomar los informes de

entrevista+ elementos que permiten evaluar la informaci#n obtenida durante el

proceso de entrevista. )simismo, se incluye el modelo más usado en los

pa!ses de habla hispana acerca del epediente psicol#gico, meta final de todo

proceso de diagn#stico.

5odo ello a trav"s realizaci#n de traba$os de investigaci#n, organizaci#n de

discusiones sobre los procedimientos, demostraciones, análisis de tetos,

eposiciones, %tc.




PROP$SITO DE LA %ATERIA

Proporcionar los conocimientos te#ricos y conceptuales de la teor!a y t"cnica de la

entrevista, a trav"s de la revisi#n de los componentes de la entrevista, sus tipos y

sus marcos te#rico de referencia, considerando los elementos psicol#gicospresentes en la misma6 para qu" el alumno sea competente y capaz de hacer un

diagn#stico preciso ante la problemática que se le presente y por tanto elegir, la

intervenci#n adecuada.

Lic. Juan Manuel Hernandez Cordero Santo Domingo Teuante!ec" #a$aca.%& de '(ril de )%*+




TE%ARIO:

TEOR&A ' TECNICA DE LA ENTREVISTA

O()eti*o +eneral+ al finalizar el curso el alumno será capaz de utilizar loscomponentes te#ricos y t"cnicos de la entrevista, mediante la realizaci#n de e$ercicios

prácticos y revisiones bibliográficas, ba$o un estricto marco de respeto y

confidencialidad, para que sea capaz de realizar el diagn#stico preciso ante la

problemática que se le presente y por tanto elegir, la intervenci#n adecuada.

UNIDAD 1. LA ENTREVISTA PSICOLÓGICA.

*. DE,I-ICI- DE E-T/E0IST' 1SIC#L2IC'

). TI1#S DE E-T/E0IST'Ti!os de entrevista !or o(3etivos

4. ET'1'S DE L' E-T/E0IST'/a!!ort. Cima. Cierre

5. ELEME-T#S DE L' E-T/E0IST'Entrevistador" entrevistado" mensa3e" ruido" canal

+. E-T/E0IST' I-DI0ID6'L 7 ,'MILI'/

Unidad 2. MARCO TEÓRICO DE LA ENTREVISTA

*. TE#/8' 1SIC#'-'L8TIC'). '-9LISIS T/'-S'CCI#-'L4. TE#/8' C#-D6CTIST'5. TE#/8' DE L' -# DI/ECTI0ID'D+. TE#/8'S M#TI0'CI#-'LES

UNIDAD 3. ELEMENTOS PSICOLÓGICOS PRESENTES EN LA ENTREVISTA

*. /ESISTE-CI'). T/'-S,E/E-CI'4 MEC'-ISM#S DE DE,E-S'

5 '-SIED'D+ C'T'/SIS

UNIDAD 4. EVALUACIÓN DE LA ENTREVISTA

*. I-,#/ME DE L' E-T/E0IST' I-DI0ID6'L). I-,#/ME DE L' E-T/E0IST' ESC#L'/ 7 ,'MILI'/.4. I-TE2/'CI- DE L#S D'T#S E- EL E:1EDIE-TE 1SIC#1ED'22IC#

Lic. Juan Manuel Hernandez Cordero Santo Domingo Teuante!ec" #a$aca.%& de '(ril de )%*+



&


UNIDAD , LA ENTREVISTA PSICOL$-ICA

Te!a , DE.INICI$N DE ENTREVISTAPSICOL$-ICA

/a entrevista psicol#gica 7como todo tipo de entrevistas7 fue especializándosecon el tiempo hasta definirse por s! misma.

%isten muchos modelos de entrevista psicol#gica, algunos de sus principios o

conceptos son comunes a la entrevista psicol#gica general6 esto facilita el

entrenamiento de los estudiantes para que sean diestros entrevistadores,

preparándose para e$ercer esta actividad en diversos campos.&

)unque eisten muchas definiciones de entrevista, aqu! nos

inclinamos por la de )rag#n 28''83+

na forma de encuentro, comunicaci#n e interacci#n humana de carácter

interpersonal e intergrupal 2esto es, dos o más de dos personas3, que se

establece con la finalidad, muchas veces impl!cita, de intercambiar eperiencias

e informaci#n mediante el diálogo, la epresi#n de puntos de vista basados en

la eperiencia y el razonamiento, y el planteamiento de preguntas. 5iene

ob$etivos prefi$ados y conocidos, al menos por el entrevistador. %n la asignaci#n

de roles, el control de la situaci#n o entrevista lo tiene el entrevistador. 9mplica

la manifestaci#n de toda la gama de canales de comunicaci#n humanos+ verbal

2oral3, auditivo, cinest"sico, táctil, olfativo, no verbal 2gestual y postural3 y

paraling:!stico 2tono, volumen, intensidad y mane$o del silencio3.;<

%ntre los ob$etivos de la entrevista psicol#gica están+ evaluar, diagnosticar e

investigar. %stos aspectos permiten trazar una direcci#n de traba$o para sugerir

estrategias de intervenci#n.=

>entro de la ciencia psicol#gica la entrevista se ha ido perfeccionando y

especializándose en funci#n de sus ob$etivos y tiempos. /as áreas más

desarrolladas y que han construido caracter!sticas propias para la entrevista son



*%


laboral, cl!nica, infantil familiar, educativa, psicopedag#gica, deportiva ym"dica.

)simismo, la entrevista desarrollada originalmente para traba$ar con

adultos fue diferenciándose en entrevistas para pare$as, grupos, familiares,

infantiles, con adolescentes, psicopedag#gicas.%s por ello que los psic#logos dentro de su entrenamiento profesional

deben actualizarse para convertirse en epertos entrevistadores.

>ebe destacarse que los ob$etivos de la entrevista, lo mismo que el

control de la comunicaci#n, están a cargo del entrevistador. ?esulta muy

importante resaltar que la distinci#n entre una entrevista y una conversaci#n

com4n, o en un interrogatorio, se centra en el ob$etivo y la distinci#n de los roles

que cada uno sigue en estas relaciones humanas.

-uando dos personas se ven envueltas en un satisfactorio intercambio de

ideas, disfrutando de uno de los más grandes placeres de la vida,

indudablemente hay comunicaci#n, pero esta conversaci#n no puede

considerarse como una entrevista, ya que su prop#sito consiste en la obtenci#n

de placer por medio del $uego verbal con otra persona, y es en esto mismo

donde radica su recompensa. /a entrevista eige mucho más que el mero

intercambio verbal y la mera interacci#n personal+ la entrevista debe satisfacer la necesidad de llegar a una mutua ilustraci#n6 el intercambio verbal es

solamente un veh!culo para alcanzar tal meta.@

Por otro lado, cuando una persona se ve en la necesidad de responder

preguntas espec!ficas, sin ning4n espacio para la libre epresi#n o para la

creaci#n de una interacci#n personal con el entrevistador, entonces hablamos

de un interrogatorio.

%n ninguno de los casos anteriores nos referimos a una entrevista6 en

principio por la falta de un ob$etivo o de una relaci#n interpersonal que

fomente

el crecimiento de ambos elementos.



**


@ ). )cevedo, El proceso de la entrevista, p. A.



)4


/as principales venta$as de la entrevista sobre otros tipos de instrumentos de

evaluaci#n psicol#gica son+ la relaci#n interpersonal establecida entre el

entrevistado y el entrevistador, con valor empático y emocional que esto

conlleva y que puede facilitar posteriormente el proceso de intervenci#n6 la

fleibilidad para que el entrevistador se adapte a las peculiaridades delentrevistado, retrocediendo, avanzando, profundizando sobre la marcha, de

acuerdo con las necesidades del caso6 la posibilidad de observar el

comportamiento del entrevistado, la factibilidad de obtener grandes cantidades

de informaci#n de todo tipo, tanto ob$etiva como sub$etiva6 y evaluar a personas

que dif!cilmente pueden ser eaminadas por otros medios.A

%ntre los cuestionamientos a la entrevista encontramos las cr!ticas en

contra de su confiabilidad y validez, basada en los sesgos sub$etivos del

entrevistador y el entrevistado.

)s!, la entrevista psicol#gica es una forma de interacci#n humana, de

carácter privado, establecida entre dos o más personas, con roles prefi$ados por

el entrevistador, con un prop#sito definido, y con la intenci#n de obtener

informaci#n relevante para la toma de decisiones.

/a entrevista psicol#gica es la base de todo tipo de entrevistas usadas en

las disciplinas psicol#gicas, entre ellas, la psicolog!a educativa.Acti*idad de aprendi/a)e ,

No!(re de la acti*idad: 1icha bibliográfica Tie!po: 8' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno comprenderá los distintosconceptos de entrevista psicol#gica, y mane$ara las distintas definiciones para laelaboraci#n de un concepto propio, a trav"s de la discusi#n en clase con suscompañeros, respetando los puntos de vista.Recursos: ficha bibliográfica, bol!grafoApertura: al inicio de la sesi#n el docente eplicara los diferente conceptos deentrevista psicol#gicaDesarrollo: se reunirán por pare$as y discutirán el material revisado durante la clase en

un tiempo de < minutos, posteriormente tendrán < minutos para la elaboraci#n de laficha bibliográfica.Cierre: al finalizar la sesi#n cada alumno compartirá su concepto de entrevistapsicol#gica y realizara una retroalimentaci#n de lo visto en clase en un tiempo de ('minutos.Producto: no hay producto



)5


TE%A 12 TIPO DE ENTREVISTA

%isten muchas formas de clasificar las entrevistas, dependiendo de la disciplina

cient!fica que las usa, del modelo te#rico que inspira a los autores y del particular

modo en que se aplica. %n este teto usaremos la clasificaci#n sugerida por )cevedo 28''A3, que separa las entrevistas psicol#gicas mediante dos tipos de

criterios+ la forma de conducci#n o estructura, y el prop#sito u ob$etivo que

persiguen.

Tipos de entrevista por objetivos:

>e acuerdo a los ob$etivos la entrevista psicol#gica se divide en cinco grandes

campos, que se describen a continuaci#n+

a. %ntrevista de investigaci#n. *u ob$etivo es recolectar informaci#npertinente para responder una pregunta de investigaci#n, ya sea en

investigaci#n cuantitativa o cualitativa6 se conduce en funci#n del

paradigma de investigaci#n usado.

b. %ntrevista psicopedag#gica o psicoeducativa. *u funci#n es

determinar las posibles interferencias en el proceso de enseñanza

aprendiza$e, además de localizar sus causas e influir en su soluci#n.

c. %ntrevista de orientaci#n vocacional. *e realizan con el fin de

asesorar a un su$eto en la elecci#n de un empleo, escuela o carrera en

funci#n de sus caracter!sticas personales+ aptitudes, intereses, tipos de

inteligencia, estilo de aprendiza$e.

d. %ntrevista cl!nica. *u ob$etivo es conocer el funcionamiento de la

personalidad de un su$eto+ sus motivaciones, frustraciones y dinámica

de personalidad. Puede ser diagn#stica, terap"utica y de asesor!a.

e. %ntrevista laboral. *e aplica para conocer las caracter!sticas de un

candidato a un puesto laboral para elegir al más id#neo. Puede ser de

selecci#n, a$uste o salida.

"todo de entrevista utilizado durante el proceso de selecci#n de personal con el

prop#sito de evaluar capacidades, potencialidades y conocimientos del candidato.

Permite comprobar la pertinencia de una candidatura para determinada área.



)+


Tipo de entrevista por estructura

%sta clasificaci#n se refiere a la forma como se conduce la entrevista y c#mo se

estructuran las interrogantes que el entrevistado debe contestar. %n funci#n deeste criterio encontramos cuatro acepciones+

a) %ntrevista estructurada o cerrada

%n este tipo de entrevista, el entrevistador se presenta a la entrevista con un

cuestionario bien estructurado, que el entrevistado debe responder6 el

entrevistador se ciñe fielmente al cuestionario y no pregunta nada fuera de "l.

-on$unto de procedimientos en el que el entrevistador utiliza preguntas dirigidas aun aborda$e detallado, a$ustado a ciertos ob$etivos preestablecidos que desea

conocer o para los cuales el entrevistado solicita asistencia. /a estructura de la

entrevista cerrada es r!gida, se fundamenta como m"todo en preguntas directas.('

b) %ntrevista semi estructurada

%n esta modalidad, si bien el entrevistador lleva un guion de preguntas

básicas, tiene la libertad de cuestionar al entrevistado sobre aquellos temas que

le interesen, o bien omitir algunos temas de acuerdo a su criterio.

%l ob$etivo de la entrevista semi dirigida consiste en invitar al entrevistado a tratar

aspectos que no han quedado claros para el entrevistador y llenar lagunas de

informaci#n. %n general esta modalidad se aplica durante las entrevistas

posteriores a la entrevista inicial, pues tiene como ob$etivo recabar datos más

precisos que den claridad a la informaci#n ya obtenida6 tambi"n puede utilizarse de

manera intermitente, tanto en las modalidades de entrevista cerrada como en

algunos momentos de la entrevista abierta.((

c) %ntrevista abierta o no estructurada

%n este caso el entrevistador tiene la fleibilidad para adaptar la entrevista a

las caracter!sticas psicol#gicas del entrevistado, avanzando o retrocediendo en



);


funci#n de su prop#sito. *e le llama abierta por esta caracter!stica de no seguir

un guion.

%l entrevistador no propone temas ni hace sugerencias6 mediante el uso de

este tipo de est ra teg ia el entrevistado puede sentirse con la libertad de

tratar, desde su propio punto de vista, los temas que le sean más relevantes.

%s importante recalcar que en la entrevista abierta puede haber

improvisaci#n o intuici#n que dirige al entrevistador a la comprensi#n y análisis

del conflicto y su relaci#n con la estructura mental.

d) %ntrevista tipo panel

%n ella un entrevistador hace una serie de preguntas iguales a un grupo de

entrevistados para conocer sus distintas opiniones. >el mismo modo el formato

puede variarse cuando un grupo de entrevistadores entrevistan a unasola persona.

Acti*idad de aprendi/a)e 1

No!(re de la acti*idad: apa conceptual Tie!po: 8' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno podrá recordar los tipos deentrevistas, a trav"s de la revision de los mismos, comprometi"ndose a la realizaci#nde su traba$o para reafirmar sus conocimientos.Recursos: ho$as blancas, bol!grafo, coloresApertura: al inicio de la sesi#n el docente eplicara los diferentes tipos de entrevistadando una revision de cada uno de ellos

Desarrollo: se le brindara un tiempo de 8' minutos para que ela alumno pueda realizarun mapa conceptual en donde clasifique los tipos de entrevistas eistentesCierre: al finalizar la sesi#n se realizara un retroalimentaci#n y se disipara cualquierduda que pueda presentarseProducto: el producto final será un un mapa conceptual, en una ho$a blanca,clasificando los tipos de entrevistas por colores y dando una breve eplicaci#n de cadauno.



)<


TE%A 32 ETAPAS DE LA ENTREVISTA

-omo todo instrumento metodol#gico, la entrevista tiene pasos, etapas o fases

que deben seguirse para alcanzar el "ito en el cometido que se ha propuesto6

en este caso seguimos la visi#n de -ol!n 28''A3, quien divide a las entrevistas

en tres etapas o fases+ inicio o rapport, desarrollo y cierre.

Rapport. Cima. Cierre

9niciar la entrevista con un apret#n de manos, una frase amable y una clara

eplicaci#n de la finalidad perseguida con la entrevista, ayuda a reducir

notablemente las tensiones provocadas por la situaci#n de la entrevista6

situaci#n que es encarada por el entrevistado a veces con miedo, otras con

embarazo, otras con esperanza, pero siempre con gran epectaci#n y con toda

la intenci#n de dar la impresi#n más favorable(8.

/a primera etapa es la fase inicial, el ob$etivo principal es lograr que el

entrevistado se sienta c#modo en presencia del entrevistador, as! como

dispuesto a hablar lo más posible fuera de cualquier tipo de inhibiciones. %sto

se ha dado en llamar rapport o familiarizaci#n de la persona con la entrevista.

/os primeros minutos de una entrevista son decisivos para lograr el "ito, ya

que depende en gran medida del rapport que establezca el entrevistador.

%l rapport consiste en crear una atmosfera cálida y de aceptaci#n, de tal forma

que el entrevistado se sienta c#modo, tranquilo, comprendido y a salvo y se

comunique de manera abierta sin temor a ser $uzgado o criticado. %l

entrevistador tiene la responsabilidad de hacer que el entrevistador participe y

lo vea como una persona que puede ayudarlo y que es digna de confianza. %l

rapport está basado en la confianza, el respeto y la aceptaci#n mutuos.

/a construcci#n del rapport se encuentra siempre amenazada por los

elementos psicol#gicos del entrevistado, la ineperiencia del entrevistador o la

interferencia de factores contetuales6 sin embargo, es preciso enfatizar que

para que la informaci#n que se va a obtenerse en la entrevista sea fruct!fera, la

construcci#n del rapport es indispensable.



)=


)rag#n 28''83 dice que el rapport se facilita con algunas actitudes del

entrevistador, entre ellas menciona mantener un contacto visual apropiado, una

postura rela$ada, natural y centrada en el entrevistado6 un lengua$e espontáneo,

amistoso y con un tono cálido y epresivo6 aceptaci#n incondicional y empática.

/a segunda etapa es la fase de desarrollo o cima, y constituye el n4cleo

de la entrevista. 5anto )cevedo 28''A3, como -ol!n 28''A3, coinciden que en

ella se recaba la mayor parte de la informaci#n, y se profundiza en los aspectos

identificados en la fase anterior, se intercambia informaci#n, se analiza la

informaci#n y se confronta, se clarifican los problemas, se toman algunas

decisiones sobre posibles soluciones y l!neas de acci#n. %sta es la etapa más

larga y profunda en cada entrevista.

/a tercera fase o fase final es el cierre de la entrevista. >e acuerdo a )cevedo 28''A3 esta fase es casi tan importante como la de inicio. *u ob$etivo

fundamental consiste en consolidar los logros alcanzados durante las etapas

de cima y cierre. 9nicia con la indicaci#n del entrevistador que se acerca el

final,

indicaci#n que debe ser seguida por un resumen de los contenidos tratados. *e

busca ofrecer al cliente la oportunidad de aclarar algunos malentendidos y se

brinda la posibilidad de comunicar cualquier informaci#n que hubiera quedado

retenida por diversos motivos.

>e acuerdo a -ol!n 28''A3, esta fase es muy importante, porque el su$eto

puede proporcionar informaci#n relevante al final. )s! mismo, dentro de esta

etapa de cierre, se encuentran las prescripciones, mismas que pueden consistir,

dependiendo del modelo te#rico, en de$ar alguna tarea a realizar por el

entrevistado en su casa, durante el tiempo que transcurre hasta la siguiente

entrevista, recomendar acerca de futuros problemas, asegurar al su$eto su

capacidad para mane$arlos solo, en potenciar su motivaci#n en los temas

tratados sugiriendo c#mo podr!a abordarse la sesi#n pr#ima.

/o que se pretende es atar los cabos que hayan podido quedar sueltos,

insistiendo siempre en los aspectos potenciadores de la comprensi#n del

individuo respecto de sus dificultades, y en su esperanza y autoconfianza frente

al futuro. %l fin de la entrevista se concluye con la despedida formal.



)&



No!(re de la acti*idad: b4squeda de informaci#n Tie!po: ecesarioO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno podrá eplicar las fases de laentrevista a trav"s de la investigaci#n y análisis, para poder tener un mayor

conocimiento de las partes de la entrevista, comprometi"ndose a mane$ar cada etapapara realizar entrevistas futurasRecursos: ho$as blancas, computadora con acceso a internet, impresora, bibliograf!aApertura: al inicio de la sesi#n el docente epondrá las fases de una entrevista,haciendo menci#n que se llevaran como tarea la b4squeda de informaci#nDesarrollo: el alumno investigara por su propia cuenta en su casa consultando lasdistintas fuentes a las que tiene acceso para ampliar su conocimientoCierre: al finalizar la investigaci#n el alumno entregara un resumen con las fases de laentrevistaProducto: el producto final será un resumen de una cuartilla, realizado a computadora,eplicando de forma resumida las fases de la entrevista



4%


TE%A 42 ELE%ENTOS DE LA ENTREVISTA

%n todo tipo de entrevista, de cualquier postura te#rica o estilo, eisten

elementos que son comunes a todas y se conocen como elementos de la

entrevista6 a saber.

Entrevistador, entrevistado, mensaje, ruido, canal

*eg4n colin+

/a mayor cualidad que debe poseer el entrevistador es la capacidad para

entender los pensamientos, sentimientos, impulsos y modos de proceder

conscientes del entrevistado, tomando en cuenta sus propias vivencias, pero sin

de$arse invadir por ellas6 para constituirse como un elemento 4til dentro del

procesos psicol#gico tendrá que saber mane$ar dos conceptos fundamentales+

la empat!a y la intuici#n

Empatía significa compartir, sentir lo que siente el otro ser humano es un

fen#meno preconsciente que puede provocarse e interrumpirse

conscientemente, y puede producirse en silencio y de un modo automático,

esencialmente es un tipo de identificaci#n parcial que se e$erce con el otro y se

usa con fines de entendimiento y ayuda.

/a intuici#n se relaciona con el momento preciso en que el entrevistador

deberá hacer una intervenci#n, para que la persona siga hablando, con una

Ca$a;, o bien hacer preguntas que se relacionan con el malestar del

consultante.

%l entrevistador es el elemento a cargo la entrevista, "l define los roles y

los tiempos, además de los temas que se han de tratar. %n el caso de la

entrevista psicol#gica se espera que sea un eperto en el conocimiento de la

psicolog!a, en cualquiera de sus ramas, capaz de entender la visi#n particular y

4nica con la que el entrevistado entiende el mundo. Para ello debe ser capaz de

escuchar de manera empática. >e acuerdo a -ol!n 28''A3 debe considerar los

siguientes puntos para el desempeño de su traba$o+



4*


D Eoz serena audible y segura.

D Posici#n corporal que refle$e seguridad, profesionalismo y serenidad.

D %stablecer empat!a con naturalidad y oportunamente.

D antener contacto visual con el paciente.

D 9ndagar que origino que el entrevistado decidiera acudir a la consulta.

D %vitar hacer preguntas que induzcan las respuestas.

D %vitar repetir preguntas que ya han sido respondidas.

D tilizar el silencio 2o silencios3 cuando sean necesarios.

D %presarse con un lengua$e accesible y formal para el entrevistado.

D Promover que el entrevistado se eplaye lo suficiente.D %vite refutar agresivamente u ofender al entrevistado.

D %vitar con amabilidad y prudencia que el entrevistador se etienda sin

necesidad(F.

D >espu"s de preguntar el motivo de la consulta, utilizar preguntas l#gicas

para eplorar factores hipot"ticos que podr!an intervenir en el cuadro

sintomático.

D 9nvestigar las eperiencias del entrevistado en una etapa o aspecto de su

vida.

D )bordar de manera sistemática las áreas o etapas de la vida del

entrevistado, seg4n el grado de cercan!a o pertinencia para el

diagnostico.

D Ealorar en caso necesario factores f!sicos o biol#gicos que puedan estar

participando en la problemática y, de ser necesario, hacer la canalizaci#n

pertinente.

D o preguntar aspectos de la vida intima del entrevistado, a menos quesea pertinente.

D ?etroalimentar las epresiones espontaneas del entrevistado que

sugieran prop#sitos activos para resolver su problemática.

D o adelantar recomendaciones, conse$os o propuestas.

D %vitar dar conse$os moralistas.



4)


D %stablecer, de com4n acuerdo con el consultante, fecha y hora para lapr#ima cita.

D %plicarle al paciente las conclusiones a las que ha llegado con la

entrevista 2las que se puedan decir3.

D Grientar al entrevistado sobre las posibles consecuencias de cualquierade sus decisiones.

Para alcanzar estos fines debe dominar alguna de las siguientes cualidades+

D ostrar inter"s por la que persona que se entrevista y por sus

problemas.

D -omprender y emplear el lengua$e del entrevistado.

D -omprender por qu" el entrevistado eperimenta determinados

sentimientos.D ?eactivar los sentimientos y establecer relaci#n afectiva a trav"s de la

escucha activa y la atenci#n a cuanto acontece.

D ?ecapitular y asumir adecuadamente los elementos de la historia del

entrevistado.

D *aber preguntar adecuadamente y en el momento oportuno, y saber

utilizar señales no verbales.

D 5ener autodominio y la paciencia requerida para respetar el ritmo de los

entrevistados.

D 9dentificarse con el entrevistado sin que su estado emocional se afecte

por los problemas.

D Ealorar a los entrevistados y hacer que se sientan seguros y motivados.

Gtra de las funciones del entrevistador es el arte de preguntar, sobre

todo en los casos de entrevistas abiertas o semiestructuradas. >entro de la

entrevista las preguntas tienen como fin primordial traducir los ob$etivos

espec!ficos del entrevistador en un mensa$e capaz de llegar efectivamente alentrevistado y proporcinar la informaci#n que realmente precisamos encontrar.

Por lo tanto, las preguntas podrán ser planteadas siempre y cuando se respeten

los ob$etivos que originaron la entrevista.

>e manera evidente, las preguntas competentemente formuladas

pueden canalizar al entrevistado hacia las metas y los ob$etivos



44


propuestos por el entrevistador6 no obstante, una utilizaci#n poco cuidadosa

o irresponsable de las preguntas podr!an conducir todo el proceso hacia el

fracaso.

Gtra funci#n de las preguntas, am"n de la intenci#n de obtener la

informaci#n que precisamos, es la de crear y fomentar la libre y espontánea

comunicaci#n del entrevistado, para que hable de aquellas áreas que más

interesan o para que relacione sus eperiencias con el tema a tratar.

)demás de preguntar, el entrevistador tambi"n debe ser capaz de

escuchar. -omo ya se ha mencionado anteriormente, la escucha empática es

necesaria para todo aquel que pretenda ser entrevistador. C%l poder escuchar

eficientemente ayuda al entrevistador a obtener informaci#n que no lograr!a

conocer a trav"s de otros medios, en su conteto original, con las epresionesemocionales, tono de voz y epresiones faciales con las que se epresa

una

idea;.8'

%ntre las habilidades que se requieren para escuchar eficazmente,

)cevedo 28''A3 enumera las siguientes+

(. )tenci#n. %s importante que el entrevistador centre su atenci#n en el

entrevistado, en lo que hace y en lo que dice, y sobre todo es importante

que el entrevistado sienta que se le presta atenci#n.

8. Percepci#n. %n este punto es importante señalar que todos los

entrevistadores deben reconocer y concientizarse de sus propias ideas y

paradigmas culturales para prevenir distorsiones dentro de su campo

perceptual. %s decir, evitar que notemos s#lo los aspectos que confirmen

nuestros propios valores y creencias. %ste aspecto le permite al

entrevistador me$orar la ob$etividad del proceso.

H. -oncentraci#n. )demás de centrar nuestra atenci#n y de percibir losmensa$es del entrevistado, el entrevistador, debe ser capaz de eliminar

se su conciencia, en la medida de lo posible, cualquier otra fuente de

distracci#n, enfocándose eclusivamente en el proceso de la entrevista.



45


&. ?etenci#n. Cn buen entrevistador tiene que estar consciente de su necesidad

de recordar los eventos de la entrevista tal como sucedieron

para resumirlos y evaluarlos;.8(

%ntre los obstáculos que impiden escuchar efectivamente se encuentran+ la

intolerancia, que haga que se $uzgue al entrevistado desde los parámetros

"ticos del entrevistador e impida la aceptaci#n necesaria para el rapport6 la

impulsividad, al sugerir respuestas o interrumpir al entrevistado6 anticipaci#n, es

decir, presumir que con unas cuantas palabras se puede evaluar o $uzgar la

entrevista o al entrevistado6 indolencia, perder el inter"s y la atenci#n en el

proceso y permitirse aburrirse en la misma entrevista.

%l entrevistado o los entrevistados es el segundo elemento indispensable

en una entrevista. %ste elemento posee la informaci#n que el entrevistador

requiere. o controla la entrevista.

%s muy importante para el entrevistador poder distinguir los atributos más

particulares de la personalidad del entrevistado, para poder utilizar este

conocimiento en beneficio del ob$etivo de la entrevista. )cevedo 28''A3 asegura

que hay cuatro tipos de personalidad presentes en los entrevistados6 se

clasifican de la siguiente manera+

a) %l t!mido

%l su$eto t!mido encara la entrevista con miedo, embarazo y esperanza. -omo

no sabe eactamente que se espera de "l, teme ser inferior o no saber

responder. %sta ansiedad es lo que le inhibe y tambi"n su propio sentimiento de

inseguridad. *e observa fácilmente que su volumen de voz es ba$o, no mira

directamente a los o$os del entrevistador, su postura es encogida, le cuesta

mantener la conversaci#n y dif!cilmente esboza una sonrisa.88

/a manera más adecuada para tratar al su$eto t!mido es brindándole apoyo.

/a t"cnica consiste en proporcionar al entrevistado confianza y seguridad en s!

mismo, haci"ndole sentir que es aceptado.

8( ). )cevedo, op. cit., p. F=.



4+


22Ibidem. P. 115




b) %l agresivo

%l su$eto agresivo posee una personalidad antag#nica a la del su$eto t!mido, se

muestra sarcástico, autoritario, impulsivo, agresivo, autosuficiente, c!nico e

irascible. /a t"cnica para mane$arlo se basa en un periodo corto de rapport,

siendo conveniente que sea el entrevistado el que lo establezca, dado que de

esta manera el entrevistador podrá darse cuenta de la forma en que el su$eto

mane$a la agresividad. %s conveniente de$arlo hablar mucho antes de dirigir la

entrevista hacia su ob$etivo8H. %n la mayor!a de los casos la actitud agresiva es

un parapeto 4nicamente.

c) %l manipulador

%l su$eto manipulador se presenta como egoc"ntrico, creativo, fleible,

impaciente, halagador y chanta$ista. %n este caso en particular el entrevistador necesita mucha astucia, ya que este individuo sabe que todos los seres

humanos somos d"biles ante los halagos. %l su$eto manipulador tiene una meta

fi$a y preestablecida+ poder mane$ar la entrevista y al entrevistador de acuerdo a

sus intereses. Para llevar a cabo la entrevista, la t"cnica que se debe utilizar es

controlar las propias necesidades de ser adulado y no apartarse de las metas

trazadas en el plan de entrevista.

d) %l embustero

%stos su$etos tienden a eagerar los detalles de sus vidas con elementos que

parecen claramente producto de una fantas!a, se muestran perezosos y

mentirosos. %stas actitudes se ven frecuentemente en entrevistas laborales,

principalmente las relacionadas a ventas y relaciones p4blicas6 con frecuencia,

detrás de esta actitud hay escondidos sentimientos de inferioridad, por lo que

se debe ser cauteloso al emitir $uicios en este tipo de personas. /a t"cnica más

adecuada para mane$ar al su$eto embustero es la de confrontaci#n6 gracias a

ella el entrevistador puede verificar la informaci#n que está recibiendo. %stat"cnica deberá aplicarse en cuanto el entrevistado sospeche el engaño.

>ebe subrayarse que estas clasificaciones han sido diseñadas

4nicamente como orientaciones generales. 5odo entrevistador sabe




23Ibidem. P. 116-117



)&


perfectamente que nunca se va a enfrentar a dos individuos eactamente

iguales, puesto que cada uno ha tenido vidas distintas+ desde sus factores

hereditarios hasta el ambiente en que se han desarrollado6 lo cual determina

personalidades diferentes, con rasgos caracter!sticos para cada persona.

%l tercer elemento es el mensa$e, el ob$eto de la comunicaci#n

establecida entre el entrevistador y el entrevistado. *e define como la

informaci#n que env!a el emisor al receptor. Den el caso de la entrevista en roles

que se intercambian de manera continuaD. Para que la comunicaci#n se

establezca correctamente es necesario que ambas partes 2entrevistador y

entrevistado3 entiendan la informaci#n contenida en el mensa$e.

Ba$o esta perspectiva, el entrevistador debe estar muy atento para nunca perder de vista que aunque el discurso verbal del entrevistado se presente de manera

coherente racional y rigurosamente l#gico, siempre eiste el peligro de que la

intencionalidad sustentadora de las palabras sea desmentida por el discurso no

verbal, o por lo menos que no haya correspondencia comprensible. /a

eplicaci#n a esto es que las palabras son una forma de intercambio que

rebasan a la palabra misma, ya que las circunstancias en que se da el discurso

normalmente tienen mayor importancia que la verbalizaci#n, puesto que

manifiesta el verdadero valor y sentido.


No!(re de la acti*idad: /ectura de cuento Tie!po: (< minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno comprenderá y valorar lacomple$idad de la comunicaci#n humana, a trav"s de la lectura del cuento para queme$ore su desarrollo perceptivo una entrevista,Recursos: cuentoApertura: al inicio de la sesi#n el docente leerá el cuento a los alumnosDesarrollo: los alumnos escucharan atentos las lectura del cuento, al finalizar la lecturase discutirá en clase lo aprendido

Cierre: al finalizar la discusi#n los alumnos realizaran retroalimentaci#n de los revisadoProducto: no hay producto final



4%


/a siguiente es una an"cdota budista en torno a la comunicaci#n,

tomada del teto de )cevedo 28''A+ =@D=A3+

Cuentan que hace mucho tiempo existi un monasterio que se distin!uía de los

dem"s por la aco!ida que brindaba a los pere!rinos que demostraban su

habilidad en la comprensin de las !randes verdades. #icha habilidad la

mani$estaban estableciendo un dialo!o, a base de se%as, con al!&n

representante del monasterio. 'i el monje consideraba que el viajero era sa!a(

comprensivo, recibía !ratuitamente, hospedaje alimento* pero si perdía en el

encuentro de sabiduría se le conminaba a abandonar el lu!ar a se!uir su

camino.

En cierta ocasin un pere!rino se present en ese lu!ar pidi

someterse a esta suerte de duelo de habilidades comprensin, sin embar!o,

el monje que tenia a su car!o dicha $uncin se encontraba ocupado en otros

menesteres, por lo que su lu!ar en el combate de sabiduría $ue ocupado por su

hermano, quien +adem"s de ser tuerto+ poseía la $ama de ser mu tonto.

n rato m"s tarde el pere!rino se present ante el hermano del monje

con quien había competido , humildemente, le dijo: -aestro, he competido

con tu hermano he sido derrotado por su !ran sabiduría. /o me queda m"s

remedio que despedirme ahora0. El monje, quien había tenido la se!uridad de

que su hermano sería derrotado, le pidi al viajero que le narrara lo sucedido,

esto $ue lo que o:

-1ues bien, nos sentamos el uno $rente al otro. e decidí a iniciar el

di"lo!o mostr"ndole un dedo, como símbolo de que en verdad, todo todos

somos uno. Tu hermano, en respuesta, me mostr dos dedos para indicarme

que lo dicho por mí era cierto, pero que los seres humanos +al no reconocer

este hecho+ habíamos dividido al mundo en bien en mal. 2nte esta respuesta,

tan sabia como auda(, le respondí mostr"ndole tres dedos para decirle que, en

consecuencia, vivimos divididos entre la verdad, la ilusin la i!norancia* $ue

entonces cuando tu hermano a!it su pu%o $rente a mí, dici3ndome con ello que

slo la $uer(a de la $e del amor sería capa( de solucionar ese dilema0.



4*


#espu3s de una pausa, el viajero termin diciendo: -Como puedes

observar, !ran maestro, ante la sabiduría de tu hermano no ten!o m"s qu3

decir pre$iero retirarme0. 4, haciendo una reverencia, sali. 'lo habían

pasado unos minutos desde lo acontecido, cuando apareci el monje tuerto

a!itando un !arrote sobre su cabe(a diciendo amena(ador: -5#nde est" el pere!rino6, vo a matarlo0. 2l verse inquirido por su hermano sobre el motivo de

su enojo, le contesto:

-1ues se!&n tu pedido, $ui a dar la bienvenida a nuestro invitado.

2penas me había sentado cuando me mostr un dedo, indic"ndome con su

adem"n que so tuerto. 'in embar!o, no por esto perdí la paciencia ,

cort3smente, le mostr3 dos dedos, para indicarle que, por $ortuna, 3l si

dis$rutaba de los dos* pero, a pesar de esto, el insisti en o$enderme al

mostrarme tres dedos como dici3ndome que 3se era el n&mero de ojos que junt"bamos entre los dos. 7ue entonces cuando a no pude contenerme lo

amenac3 con el pu%o para indicarle que ahora sí se las vería conmi!o. 4 no te

cuento m"s porque vo a buscarlo0

-omo se puede notar en la anterior historia, la comunicaci#n es mucho

más que la transmisi#n del mensa$e+ entran en $uego el entendimiento del

emisor y del receptor y la forma en que se comunica el mensa$e, de este modo

"ste puede significar muy distintas cosas para el que lo transmite y para el que

lo recibe. *i se pretende que la comunicaci#n sea eficaz, se debe cuidar que

sea muy parecido lo que se transmite y lo que se recibe.

%l cuarto elemento es el ruido, al que entendemos por la interferencia de

cualquier tipo en el medio que rodea a la entrevista que entorpezca el proceso

de comunicaci#n y la efectiva transmisi#n del mensa$e. %s todo elemento Df!sico

o ps!quicoD que provoca una p"rdida o distorsi#n en el contenido o forma del

mensa$e+ opacidad del canal, debilidad de la señal, distancia, fatiga del emisor,

mala comprensi#n o posesi#n del c#digo, ambig:edad, sordera, distracci#n,

locura, pre$uicios.

Por 4ltimo, el canal de comunicaci#n es el medio por el que se transmite

el mensa$e, en el caso de la entrevista el canal es verbal y no verbal, es decir se

transmite informaci#n por lo que se dice, por la forma en que se dice, el tono de



4)


los entrevistados, la postura, los silencios, entre otros aspectos. ) partir de los

años noventa y como consecuencia de los traba$os de IatzlaJicK, se le ha

llamado a estos dos canales de comunicaci#n anal#gico y digital, entendiendo

por digital el lengua$e a trav"s de signos como la palabra y los signos escritos, y

el anal#gico, ser!a entonces toda la gama de comunicaci#n no verbal.



44


TE%A 52 ENTREVISTA INDIVIDUAL ' .A%ILIAR

%l ob$etivo principal de toda evaluaci#n psicol#gica en educaci#n es determinar

e identificar las principales problemáticas que aque$an al estudiante6 otros

prop#sitos de la misma es distinguir las conductas y condiciones contetuales ypersonales asociadas a dichas problemáticas con la intenci#n de orientar las

intervenciones.

Por tanto, más que redactar y llenar formularios, la entrevista debe

proveernos de informaci#n pertinente para tomar decisiones. >ebemos estar

conscientes que en el proceso educativo se ven inmiscuidos su$etos de distintas

edades, por lo que la temática y las áreas a evaluar deben a$ustarse a las

edades de los su$etos de la eploraci#n. %n consecuencia, los elementosbásicos de la entrevista deben cambiar cuando el su$eto en cuesti#n es un niño,

un adolescente o un adulto.

) continuaci#n se sugieren algunos elementos básicos para los distintos

tipos de entrevista. ?esulta pertinente aclarar que estas gu!as no son recetas

de cocina y por ende "stas no deben ser infleibles, y deben a$ustarse al su$eto

4nico y particular ba$o evaluaci#n6 sirven para darnos una idea inicial acerca de

lo que se debe eaminar.

a) %ntrevista para niños

D ?elaci#n con sus padres, con sus hermanos, con sus compañeros,

con sus maestros6 dificultades particulares con alg4n tema o

asignatura6 gustos en referencia a $uegos, actividades y diversiones6

opini#n del niño en referencia al motivo de la consulta.

D Gbservaciones generales del entrevistador.

b) %ntrevista a los padres del niño

D >atos generales+ nombre, domicilio, edad, fecha de nacimiento, lugar de nacimiento, escolaridad, ocupaci#n de los padres, lugar que ocupa

en la familia, motivo de la eploraci#n.

D >atos familiares.

D >atos socioecon#micos.



45


D >esarrollo y hábitos familiares+ datos del embarazo y el parto, peso y

talla del niño al nacer, hábitos de alimentaci#n y sueño del niño

durante el primer año de vida, enfermedades del niño durante el

embarazo.

D Lreas de desarrollo psicol#gico del niño+ motricidad, lengua$e,

socializaci#n, desarrollo intelectual, conductas de autocuidado,

hábitos del niño, relaciones interpersonales del niño, seualidad en el

niño.


c) %ntrevista para adolescentes

D >atos generales.

D >atos familiares. ?elaciones familiares.D >atos socioecon#micos.

D >esarrollo escolar+ evoluci#n y resultados en las distintas etapas de

escolarizaci#n.

D >esarrollo personal+ relaciones interpersonales, actividades,

intereses, aptitudes, adicciones.

D *eualidad adolescente+ noviazgo, educaci#n seual, masturbaci#n.

D Lrea laboral+ solo si el menor labora.


d) %ntrevista para adultos

D >atos generales.

D >atos socioecon#micos.

D -ostumbres+ actividades, intereses, adicciones, relaciones

interpersonales.

D Eida familiar+ relaci#n con sus padres, hermanos, con la pare$a 2en

caso de tener pare$a3, noviazgos, relaci#n con su familia pol!tica,relaci#n con sus hi$os 2en caso de tenerlos3.

D *eualidad adulta.

D >esarrollo personal.



4+


D Lrea laboral+ satisfacci#n en el traba$o, relaciones con sus

compañeros de traba$o 2$efes y subordinados3, desarrollo laboral,

actividades, intereses.




3


9>)> 8+ )?-G 5%M?9-G >% /) %5?%E9*5)

TE%A 1: TEOR&A PSICOANAL&TICA

-orr!an los finales del siglo N9N cuando el m"dico vienes *igmund 1reud se

percat# que algunos de los s!ntomas de sus pacientes parec!an tener origen en

eventos del pasado. %ste hecho le permiti# crear la teor!a psicoanal!tica que

recibe su nombre de la t"cnica acuñada como psicoanálisis.

%n el psicoanálisis 1reud suger!a que la mayor parte de los llamados

s!ntomas neur#ticos ten!an su origen en sucesos que, aunque fuera de la

conciencia, ubicados en el inconsciente, intentaban alcanzar la conciencia6 esos

acontecimientos se hab!an originado en hechos traumáticos de la infancia. na

caracter!stica de estos casos traumáticos, pensaba 1reud, consist!a en la

dificultad para recordarlos.

%sta dificultad le sugiri# la eistencia de un lugar donde se depositaban

todos los sucesos de los que no tenemos conciencia. 1reud lo llam# el

inconsciente y con "l sugiri# una estructuraci#n de la personalidad, que

despu"s llamar!a t#pica, de topos, lugar. %sta estructuraci#n propon!a la

eistencia de tres estados de conciencia+ el consciente, donde ubicamos losfen#menos ps!quicos de los que nos percatamos6 el preconsciente, estado

entre la vigilia y la inconsciencia, y el inconsciente, dep#sito de los impulsos

primitivos y de aquellas cosas de las que no estamos conscientes.

%l estudio del inconsciente es clave en la teor!a psicoanal!tica, Cel

inconsciente contiene pulsiones instintivas+ anhelos infantiles, deseos,

demandas y necesidades que están ocultos a la conciencia debidos a los

conflictos y dolor que causar!an si fuera parte de nuestras vidas cotidianas;.8=

>e aqu! parte la afirmaci#n clave de la teor!a psicoanal!tica, todo lo que

hacemos, lo hacemos por alguna raz#n, ya sea que estemos conscientes

de ello o no. )s!, de acuerdo a 1reud, la eploraci#n del inconsciente le

permite al eperto entender la causa de la mayor!a de las conductas humanas.



3


>e la noci#n del inconsciente, la teor!a freudiana parte para la creaci#nde lo que 1reud llama la estructura de la personalidad6 "sta se encuentra

integrada por tres elementos distintos que interact4an entre s! de

manera dinámica+ el ello, el yo y el supery#.

%l ello es la parte primitiva, anárquica e innata de la personalidad, de ella

se desprenden las otras dos estructuras6 cuyo prop#sito es reducir o eliminar la

tensi#n creada por los impulsos primitivos, tambi"n llamadas pulsiones, los

cuales se relacionan con el hambre, lo seual, la agresi#n y los impulsos

irracionales. %stos impulsos son, seg4n esta teor!a, el origen de toda motivaci#n

humana. ?eciben energ!a de lo que 1reud llamo "l l!bido o energ!a ps!quica. %l

ello funciona a trav"s del llamado principio del placer, buscando siempre la

satisfacci#n de sus deseos de la manera más inmediata posible.

*in embargo, la realidad impone restricciones a los deseos de las

personas, impidiendo la satisfacci#n de "stos. %n consecuencia a lo anterior,

las personas desarrollan el segundo componente de la personalidad+ el yo.

%l yo negocia entre los deseos del ello y las restricciones de la realidad.

%l yo funciona en consecuencia al principio de la realidad, que acota los deseos

del individuo con la intenci#n de permitir la adaptaci#n del individuo a la

sociedad y el desarrollo de la seguridad en el su$eto.

%l yo es el e$ecutivo de la personalidad+ toma decisiones, controla las acciones

y permite el pensamiento y la soluci#n de problemas de orden superior a las

que puede lograr el ello. )l mismo tiempo, el yo es la sede de las capacidades

cognitivas superiores, como la inteligencia, la reflei#n, el pensamiento y el

aprendiza$e;.

/a 4ltima instancia de la personalidad en la teor!a freudiana es el

supery#, es la estructura ulterior de la personalidad en desarrollarse y

representa la visi#n moral de la sociedad en que el individuo se desarrolla. %sta

visi#n moral es transmitida al niño a trav"s de las acciones, restricciones y

normas de los padres, la familia y los maestros del niño, y se integra a "ste



3


durante el proceso de socializaci#n y educaci#n del menor.>e esta manera, el

su$eto desarrolla una visi#n del bien y el mal que se integrará a sus principios

morales. %l supery# tiene dos instancias+ la conciencia y el yo ideal. /a

conciencia funciona como un restrictor de acciones incorrectas, mientras que el

yo ideal es una gu!a a un comportamiento más "tico.

5anto el ello como el supery# funcionan a trav"s de eigencias acerca

del comportamiento del individuo. )mbos act4an de modo poco adecuado a la

realidad del hombre. CPor tanto, el yo debe equilibrar, mediante concesiones,

las eigencias del supery# y las del ello, permiti"ndole a la persona, por

consiguiente, resistirse a la obtenci#n de parte de la gratificaci#n perseguida por

el ello, al mismo tiempo vigila al moralista supery# para que no impida que la

persona obtenga alguna gratificaci#n;.1reud tambi"n ofreci# una perspectiva de desarrollo de la personalidad.

*u visi#n incluye un desarrollo por etapas bien estructuradas e identificables. /a

importancia de esta visi#n estriba en su eplicaci#n de c#mo las dificultades

eperimentadas en cada etapa de desarrollo pueden permitirnos el entender las

caracter!sticas de la personalidad de cada persona.

%stas etapas están estructuradas en una secuencia invariable inscrita en

el siguiente orden+ etapa oral 2del nacimiento hasta aproimadamente los (F

meses de edad3, etapa anal 2de los (F meses a los tres años3, etapa fálica 2de

los tres hasta los cinco o seis años de edad3, etapa de latencia 2de los cinco o

seis años de edad hasta la adolescencia3, etapa genital 2de la adolescencia

hasta la etapa adulta3.

/a etapa oral se caracteriza por el "nfasis de la boca del beb" como

centro del placer, enfocándose en c#mo el beb" eplora todo a trav"s de la

boca. %n esta etapa el niño depende casi totalmente de los padres, y sus

eperiencias 7gratificantes o frustrantes7 marcan el desarrollo posterior./a etapa anal tiene su "nfasis en el proceso de control de los esf!nteres,

en el proceso de epulsar o retener las heces fecales. 5ambi"n es la etapa

donde el menor empieza a conocer las restricciones morales de la sociedad y



3


aprende a controlar los deseos y las gratificaciones en funci#n de las reglas

sociales.



)& Ibidem., p.

3


/a etapa fálica marca el inicio de la eploraci#n y manipulaci#n de los

genitales como fuente de placer. %sta etapa está caracterizada por uno de los

elementos más importantes para la teor!a freudiana+ el comple$o de %dipo,

consistente en el Cinter"s seual de un niño por su progenitor del seo opuesto,

que se resuelve por lo general por medio de la identificaci#n con el

progenitor

del mismo seo;.8A %n esta etapa los niños desarrollan a su vez el conocimiento

sobre los g"neros y lo que la sociedad considera correcto y esperable tanto

para hombres como para mu$eres.

/a etapa de latencia se distingue por el adormecimiento del inter"s

seual en los niños y se destaca por las eperiencias derivadas de la

escolarizaci#n./a etapa genital, de acuerdo a 1reud, se identifica por el inter"s en el

comportamiento seual maduro y la b4squeda de la pare$a.

%s importante recalcar que los esfuerzos de 1reud de crear una teor!a de

la personalidad son derivados de un problema de tipo más práctico que

encontr# en su práctica terap"utica, el problema de la ansiedad de los

pacientes. /a ansiedad es un intenso y negativo sentimiento con caracter!sticas

parecidas al miedo que se eperimenta como una señal de peligro para el yo.

1reud pensaba que para mane$ar esta ansiedad en el proceso de

desarrollo, el yo creaba una serie de mecanismos para mane$arla y les llam#

mecanismos de defensa6 que abordaremos con mayor amplitud en el pr#imo

cap!tulo.

/a teor!a psicoanal!tica, am"n de ser quizá la primera gran teor!a

psicol#gica, colabor# grandemente al desarrollo de la psicolog!a en lo general y

de la entrevista en particular. *us principios acerca de la motivaci#n

inconsciente, de las resistencias, de las transferencias y de los mecanismos de

defensa son elementos imprescindibles para el desarrollo de las habilidades

para entrevistar.



4% Ibidem., p.

3


>el mismo modo su m"todo terap"utico, la asociaci#n libre, es

fundamentalmente un proceso basado en la entrevista.



3


%ste m"todo surge como consecuencia de la eperimentaci#n del mismo

1reud. Griginalmente us# la hipnosis como m"todo terap"utico, lo cual le

permiti# percatarse de que, al recordar ciertos sucesos traumáticos en su vida y

hablar de ello durante el trance hipn#tico 2porque despiertos no los recordaban3,

los pacientes ten!an una me$ora temporal6 a esta forma de tratamiento le llam#

m"todo catártico, o como le sugiri# un paciente, cura por la palabra.

*in embargo, no todos los pacientes le permit!an traba$ar con la hipnosis,

y se percat# que el alivio era temporal en los que s! lo permit!an. )nte est, se le

ocurri# que si hablaban libremente de sus vidas acostados en un diván y

contando todo lo que aparec!a en su mente, asociado con sus s!ntomas sin

oponerle resistencia a sus pensamientos, entonces tendr!a me$ores resultados

que con la hipnosis. /lam# a este m"todo asociaci#n libre.>entro de este m"todo el traba$o del entrevistador consiste en permitir la

asociaci#n libre del entrevistado, analizar sus sueños y sus errores verbales6

descubrir las relaciones de resistencia y transferencia 2de las que hablaremos

en el pr#imo cap!tulo3, y sobre todo interpretar el comportamiento del paciente

en relaci#n a su significado y su pasado. %s decir, como el paciente adulto

satisface sus necesidades infantiles, aunque no tenga consciencia de ello, se

manifiestan en los s!ntomas que le aque$an.

-uando el paciente toma consciencia de todos estos elementos, tiene

una profunda reflei#n y un aprendiza$e racional y emocional que une su

presente con su pasado y le permite, con las capacidades racionales adultas,

entender, aceptar y enfrentar aquellos sentimientos a los que no se pudo

enfrentar de niño porque no era capaz. ) este proceso se le conoce como

insi!ht , la palabra significa literalmente ver a hacia adentro, es un tipo de

aprendiza$e que implica una profunda introspecci#n. 5al concepto, al igual que

muchos de esta teor!a, es de uso com4n en toda la psicolog!a.

*in embargo, el traba$o terap"utico no se limita s#lo a obtener

insights. /a parte más importante consiste en desarrollar en el paciente,

basándose en los insights 2formas más sanas de ver y vivir la realidad3 y

fomentando la formaci#n de personalidades más saludables.



4)


-omo se puede ver, la t"cnica psicoanal!tica basada en esta cura por la

palabra implica el uso diestro de un tipo particular de entrevista donde se

analizan los siguientes aspectos+

(. Grganizaci#n cognoscitiva y prueba de la realidad.

8. 1uncionamiento intelectual.

H. /a naturaleza de la ansiedad.

&. 9mpulso y control.

<. *istema de mecanismos de defensa.

=. ?esistencias.

@. ?eacciones transferenciales.

F. 9dentidad y conducta en las relaciones interpersonales.


No!(re de la acti*idad: caso practico Tie!po: necesarioO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno manipulara los elementos de lateor!a psicoanal!tica a trav"s de la realizaci#n de una entrevista, en la cual tendrá quereconocer los elementos de dicha teor!a presentes en el paciente, para familiarizarsecon el proceso de entrevista respetando la confidencialidad del mismo.Recursos: paciente, consultorio o habitaci#n adecuada para una entrevista, cámara devideo,Apertura: el alumno buscara un paciente al cual entrevistarDesarrollo: el alumno realizara una entrevista, con un paciente en donde tendrá que

observar los mecanismos de defensa presentes durante la entrevista y otros elementosde la teor!a psicoanal!tica.Cierre: el alumno finalizara su sesi#n remarcando que la informaci#n obtenida esconfidencialProducto: el producto final será un reporte de sesi#n donde se describan los elementosencontrados tomando como base la teor!a psicoanal!tica, impreso.



45


c . iño, quien representa al ello de la teor!a psicoanal!tica, contiene

todos los impulsos naturales a la vez que las grabaciones de sus primeras

eperiencias, de c#mo respondi# a ellas y de las posiciones que adopt# con

relaci#n a "l mismo y a los demás6 o de otro modo, es la parte de la persona

que siente piensa, act4a, habla y responde igual que lo hac!a "l o ella cuando

era un niño o una niña de cierta edad.

%stos tres elementos tienen caracter!sticas seme$antes a las ya

mencionadas en la visi#n de 1reud.

/a teor!a transaccional está relacionada con el establecimiento de

contratos entre el terapeuta y el cliente, con transacciones que se establecen

entre el entrevistador y el entrevistado, siguiendo los patrones de la teor!a

humanista. *on acuerdos entre dos personas epertas, una en psicolog!a yotra en s! mismo. %stas transacciones se establecen entre las distintas

estructuras del yo establecidas por la teor!a, lo que implica un traba$o muy

activo por parte del entrevistador.


No!(re de la acti*idad: s!ntesis Tie!po: =' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno epresara con sus propias

palabras que es el análisis transaccional, y podrá establecer los contratos necesariosen las entrevistas para realizarlas de manera profesional respetando la integridad delpaciente.Recursos: ho$as blancas, bol!grafoApertura: al inicio de la sesi#n el docente entregara en forma de copias la informaci#ncorrespondiente al tema análisis transaccionalDesarrollo: los alumnos leerán la informaci#n y una vez finalizada tendrá 8' minutospara realizar una s!ntesis del temaCierre: al finalizar los alumnos entregaran la s!ntesis al docenteProducto: s!ntesis realizada a mano.




TE%A 32 TEOR&A CONDUCTISTA

na postura te#rica nacida a inicios del siglo NN represent# la cr!tica más fuerte

contra las teor!as de origen psicodinámico, como la de 1reud, acusándola de

poco cient!fica y sub$etiva6 esta teor!a fue la conductista.

/a teor!a conductista o del aprendiza$e tiene su origen en la filosof!a

positivista desarrollada por el soci#logo franc"s )ugusto -omte, quien

predicaba la necesidad de enfocar las disciplinas sociales hacia la rigurosidad

de la ciencia ob$etiva, basada en la medici#n y eperimentaci#n de los

fen#menos. -ualquier ob$eto de estudio que no fuera susceptible de ser medido

y contado deb!a ecluirse del campo de estudio de la ciencia.

na primera aproimaci#n de las teor!as del aprendiza$e proviene del

traba$o del fisi#logo ruso 9van Pavlov, en su estudio de los refle$os

condicionados Dsu famoso eperimento con el perro que salivaba es ya

legendarioD. %n este mismo grupo de traba$o pueden inscribirse los traba$os de

5horndiKe y sus tres leyes del aprendiza$e. -on todo, fue el traba$o del

norteamericano Iatson el que le dio nombre a este paradigma te#rico+ el

conductismo.

Pavlov descubri# en sus eperimentos que las respuestas fisiol#gicas

pueden asimilarse, ya que un organismo aprende a responder ante un est!muloneutro que no evoca esa respuesta. )demás del condicionamiento clásico,

Pavlov leg# a la psicolog!a sus descubrimientos acerca de la etinci#n de

conductas, de la generalizaci#n y la discriminaci#n de las mismas.

Por su parte 5horndiKe enunci# las tres leyes del aprendiza$e+ a3 ley de la

preparaci#n, es más fácil un aprendiza$e cuando el organismo está listo para "l6

b3 ley del e$ercicio, es más fácil aprender algo entre más se e$ercita6 y c3 ley del

efecto, es más fácil repetir una conducta cuando tiene efectos gratificantes para

el individuo. -on ella se sientan las bases para el concepto de reforzamiento de

*Kinner.




/os esfuerzos basados en esta postura te#rica ten!an como meta me$orar

el comportamiento humano a trav"s de Cincrementar la frecuencia de los

comportamientos deseables y disminuir la frecuencia de los indeseables;.H(

%sta modificaci#n se realiza a trav"s de reforzamientos o castigos. n

reforzamiento es entendido por esta perspectiva como un est!mulo que

incrementa la probabilidad de que se repetirá un comportamiento

precedente6 un castigo es entonces cualquier est!mulo desagradable o doloroso

que disminuye la posibilidad de que un comportamiento precedente se repita.

%sta teor!a incluye una multitud de t"cnicas como el moldeamiento, el

reforzamiento positivo y negativo y los programas de raz#n e intervalo.

%n este entorno te#rico, la entrevista tiene la finalidad de identificar la

ocurrencia de los comportamientos a modificar, de establecer su frecuencia yde distinguir los reforzamientos que le permiten la repetici#n6 el entrevistador en

este caso tiene un papel muy activo registrando estos elementos con la

finalidad de implantar un programa de modificaci#n de la conducta que sea

eficaz y eficiente.

na aportaci#n más reciente a esta teor!a la compone la versi#n

cognitivo conductual de Bandura, quien demostr# que Cuna parte importante del

aprendiza$e humano se basa en el aprendiza$e observacional, al que define

como el aprendiza$e a trav"s de la observaci#n del comportamiento de otra

persona, al que llama modelo;H8

-on base en las afirmaciones de 1eldman 28''83, las caracter!sticas

fundamentales de esta orientaci#n son los siguientes+

(. /a regulaci#n de la conducta depende de tres sistemas+ a3 los est!mulos

eternos que afectan a la conducta., b3 las consecuencias de la conducta

y c3 los procesos cognitivos mediacionales.

8. /a influencia del medio sobre el su$eto está afectada por los procesos

cognitivos que determinan la percepci#n o interpretaci#n de aqu"l yo

variables del su$eto.

H(Ibidem., p. 88'.

32Ibidem. P. 8(H




H. %l "nfasis en el constructo de auto eficacia, que se refiere a los $uicios

personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta

necesaria para obtener un resultado deseadoHH.

&. %l "nfasis en la autorregulaci#n y autocontrol.

%l "nfasis de esta corriente de pensamiento en la imitaci#n de las

conductas socialmente eitosas por parte de los su$etos añade un elemento

más a las premisas de la teor!a del aprendiza$e.

5al enfoque pone relevancia en la observaci#n de los su$etos durante el

proceso de entrevista, con el fin de determinar los reforzamientos con los que

los su$etos responden me$or y cuáles son los est!mulos que desatan ciertas

conductas, tal informaci#n será pertinente para la toma de decisiones de

cualquier proceso de intervenci#n psicopedag#gica.na de las tesis de este enfoque es que las conductas de un su$eto

pueden entenderse en t"rminos de los acontecimientos que le anteceden. Por

tanto, para el estudio de la conducta y para hacer posible cualquier

procedimiento de cambio de la misma es necesario definir de forma operativa la

totalidad del su$eto.

%n este conteto, la entrevista conductual identifica y define un problema,

para despu"s establecer cuáles serán las conductas ob$etivo de una posiblemodificaci#n. 5ambi"n indaga las variables que son antecedentes y

consecuentes del problema para luego establecer un plan de acci#n y verificar

si sus resultados son los adecuados, o en todo caso, hacer las modificaciones

pertinentes en dicho plan y lograr los resultados esperados.

5oda entrevista de origen conductual tiene tres ob$etivos+

D 9dentificar las relaciones funcionales entre los diferentes problemas

del cliente.

D %plicar las causas de esos problemas conductuales.

D Predecir las respuestas del paciente ante situaciones futuras.

*in embargo, los especialistas en entrevista conductual especifican que

se debe intentar identificar a lo largo de la entrevista+

33Ibidem. Pp. 8(&D8(<.



5;


D 5odos los problemas que tiene el cliente 2variables dependientes3.

D )ntecedentes personales y antecedentes consecuentes 2variables

independientes3.

D 9nicio de cada uno de ellos 2factores precipitantes3.

D 0istoria del desarrollo de los mismos.

D 1actores que predisponen el desarrollo.

)simismo, la observaci#n directa conductual consiste en el registro de las

respuestas observables del individuo por uno o varias personas, de esta

manera pueden controlarse me$or la cantidad y calidad de los comportamientos

o los productos derivados. %sto incluye datos basados en las frecuencias y

deben contarse el n4mero de veces que tiene lugar una conducta durante un

periodo de observaci#n determinado.5ambi"n puede desarrollarse mediante el registro de acontecimiento de

la conducta, cuándo ocurre, as! como su intensidad y frecuencia, o a trav"s del

registro de intervalos, cuando la conducta se presenta determinado n4mero de

veces de un periodo controlado de observaci#n.

/os contenidos que deben incluirse en los informes de una entrevista

conductual, de manera general son+

D 1icha de identificaci#n.

D >escripci#n del problema o motivo de la consulta.

D )nálisis motivacional.

D )nálisis del desarrollo.

D >escripci#n biol#gica e historia m"dica.

D >escripci#n sociol#gica.

D >escripci#n conductual.

D )nálisis del autocontrol.

D )utoimagen.D )utodirecci#n.

D >escripci#n de las relaciones sociales.



4


TE%A 42 TEOR&A DE LA NO DIRECTIVIDAD

)demás del psicoanálisis y las teor!as conductistas eiste otro grupo de teor!as

en psicolog!a que han despertado el inter"s de los seguidores de esta

disciplina, llamada tambi"n Cla tercera fuerza;, por lo que recibe el nombre de

psicolog!a humanista.

/a psicolog!a humanista tiene como eponentes a los autores asloJ,

1ranK y ?ogers, autor de las teor!as de la autorrealizaci#n y la no directividad.

-on la influencia de las filosof!as fenomenol#gicas y eistencialistas de

los años <' y =' de %stados nidos, la psicolog!a humanista se centra en

temas como eistir, ser y yo.

*us ideas principales se centran en que los seres humanos nacen libres

y mantienen una b4squeda perpetua de un equilibrio de s! mismos. %ste ser humano está influido no por la realidad o las eperiencias pasadas, sino por su

percepci#n del mundo, y su conducta corresponde espec!ficamente a esta

percepci#n particular y sub$etiva. Por tanto, si el psic#logo quiere eplicar la

conducta deberá tratar de comprender los fen#menos de la eperiencia

sub$etiva.

Para entender esto y aplicarlo a los seres humanos, los fil#sofos

fenomenol#gicos dec!an que, por e$emplo, para entender la melancol!a se

pueden hacer dos cosas+ estudiar ob$etivamente a la persona, colocándola

imaginariamente en un porta ob$etos para ver y registrar sus pensamientos,

deseos y acciones, tratando lo más posible de ale$arse para no contaminar con

las ideas lo que se observa. %sta es la visi#n que se basa en la postura

epistemol#gica del positivismo.

*in embargo, si se desea obtener una comprensi#n más hol!stica, se ha

de tratar de ver la melancol!a a partir de la propia melancol!a del entrevistador6

es decir, estableciendo una profunda relaci#n de empat!a con "l. %sta es una



5=


postura hermen"utica que podemos encontrar en terapias estalt, entrevistas a

profundidad y en la investigaci#n etnográfica.

Basado en esta perspectiva, ?ogers no le dio importancia al inconsciente

como en el psicoanálisis, ni a los procesos de aprendiza$e como el

conductismo. -re!a que en las personas hab!a una fuerza propia hacia el

crecimiento y desarrollo personal, como pasa en todos los seres vivos, en las

plantas y animales, pero que ese proceso puede bloquearse cuando no se le

permite a la persona desarrollarse plenamente.

%ntonces, lo que hace el ser humano es esconderse ba$o máscaras y no

ser "l quien desarrolla todas sus potencialidades. R as! como el ave naci# para

volar, como está marcado por sus genes y no puede de$ar de serlo o se

destruir!a a s! misma, el logro de la identidad personal en el ser humano esllegar a ser, de forma 4nica e irrepetible, lo que está llamado a ser por sus

historia personal y por la cultura en que vive.

/os enfoques humanistas de la personalidad destacan la bondad básica de los

seres humanos, as! como su tendencia a crecer para lograr niveles más altos

de funcionamiento. %s esta capacidad consciente y automotivada para cambiar

y me$orar, $unto a los impulsos creativos 4nicos de la persona, lo que constituye

el n4cleo de la personalidad.H&

0e aqu! el meollo del asunto, c#mo determinar dentro de esta visi#n

sub$etiva y personal los datos que nos permitan acceder al mundo privado de

una persona. ?ogers pensaba que era posible a trav"s de la entrevista, pero no

de cualquiera, sino de una entrevista abierta y no directiva, entendiendo por no

directiva aquella donde el entrevistador cede el control de la entrevista al su$eto.

Para validar este tipo de conocimiento podemos seguir varios caminos+preguntar al otro por su eperiencia, observar sus gestos y su modo de

reaccionar y, sobre todo, crear un clima empático entre los dos, permitiendo

que

se revele el marco de referencia interno+el campo fenomenol#gico del otro.



5&


H&Ibidem., p. &@<.



+%


-onsecuentemente lo que debe hacer el psicoterapeuta humanista es

facilitar el proceso de crecimiento de las personas mediante las siguientes

actitudes básicas+ manifestarles un inter"s incondicional y desinteresado por su

persona6 ser congruente con ellas entre lo que piensa, siente y lo que hace6

manifestarles empat!a, es decir, ver la realidad desde el punto de vista, desde

la perspectiva del otro, y finalmente manifestar respeto a la manera en que el

otro ve, eperimenta y quiere conducir su vida.

%n otras palabras, el papel del terapeuta consiste en acompañar al otro

en su proceso de b4squeda personal de significado, más que enseñarle cosas

o guiarlo como lo har!a el terapeuta psicoanalista, o entrenarlo o

capacitarlo, como lo har!a el terapeuta conductista.

%l primer punto que enfatiza ?ogers es el concepto de la no directividad.%sto supone que el su$eto tiene en su interior la respuesta a todos sus

problemas, de modo que el entrevistador o terapeuta, no debe dirigir la

entrevista, sino limitarse a eliminar los obstáculos que no le permiten al

entrevistado identificar las formas de resolver sus problemas. >ebe enfatizarse

que "sta es una entrevista centrada en la libertad del su$eto.

%l segundo elemento central de esta visi#n se encuentra en la relaci#n

empática. %s decir el entrevistador debe ser capaz de sentir lo mismo que

eperimenta el su$eto de tal manera que sea capaz de refle$ar lo que le están

epresando a fin de que el su$eto identifique en su refle$o, tanto las causas de

su comportamiento como sus soluciones.

/a 4ltima de las claves en la visi#n humanista se encuentra en la

aceptaci#n incondicional. ?ogers menciona que el entrevistador debe ser capaz

de evitar los $uicios, las clasificaciones y las valoraciones del cliente, con tal de

transmitir la aceptaci#n total por parte del entrevistador al entrevistado.



+*



No!(re de la acti*idad: ?esumen Tie!po: necesarioO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno será capaz de emplear losprincipios del humanismo y conectarlos con el resto de las teor!as, promoviendo el tratohumano en la entrevista a trav"s del respeto.

Recursos: ho$as blancas, computadora, impresoraApertura: al inicio de la sesi#n el docente entregara en forma de copias la informaci#ncorrespondiente al tema teor!a no directivaDesarrollo: los alumnos leerán la informaci#n en casa y realizaran un resumen deltemaCierre: en la pr#ima clase los alumnos entregaran el resumen al docenteProducto: resumen impreso.




TE%A 52 TEOR&AS %OTIVACIONALES

inguno de los grandes logros de la sociedad humana hubiera sido posible

sin el impulso invisible que ha inspirado el esfuerzo humano. ) este

impulso invisible que nos gu!a a la consecuci#n de una meta, sin importar lasadversidades que tengamos que superar, le llamamos motivaci#n.

C/a motivaci#n se refiere a los factores que dirigen y activan el

comportamiento de los seres humanos;H<. no de los temas recurrentes en

psicolog!a se refiere a averiguar cuáles son los motivos que inspiran los actos

humanos, desde los más simples hasta los más etraordinarios. >ichos motivos

pueden ser tan elementales como comer, beber o descansar6 o tan comple$os

como dedicar años a la realizaci#n de un sueño. )hora bien, la motivaci#n puede dividirse en dos tipos, que se clasifican

en funci#n del lugar donde se encuentra la satisfacci#n de nuestros motivos.

%stos dos tipos son la motivaci#n intr!nseca y la etr!nseca.

*e le llama motivaci#n intr!nseca a la que surge de factores como los intereses

o la curiosidad, es decir, de la tendencia natural a buscar y superar desaf!os

cuando se trata de intereses personales y de e$ercer las capacidades. -uando

se tiene esta motivaci#n no necesitamos incentivos ni castigos porque laactividad es gratificante en s! misma. %n cambio, si hacemos algo para obtener

una calificaci#n, evitar un castigo, agradar al profesor o por cualquier otra raz#n

que tenga muy poco que ver con la misma tarea, eperimentamos motivaci#n

etr!nseca.H=

?esulta muy dif!cil ubicar si un su$eto tiene una motivaci#n intr!nseca o

etr!nseca6 la forma más sencilla ser!a ubicar la raz#n que tiene para actuar

o no actuar, lo que llamamos el locus de control.

o eiste una teor!a de la motivaci#n, tenemos por lo tanto varios

enfoques te#ricos que se han dedicado a eplicar las razones por las cuales

nos comportamos de determinada manera. ?ealizaremos entonces unabreve




revisi#n de algunos enfoques te#ricos referidos al tema de la motivaci#n

humana. %isten muchas teor!as sobre la motivaci#n, aqu! abordaremos

las seis más generalmente aceptadas, a saber+

(. Teor0as conductuales de la !oti*acin.

/os conductistas utilizan conceptos como Crecompensa; e Cincentivo; para

eplicar la motivaci#n. na recompensa o reforzamiento, es un ob$eto o

acontecimiento atractivo que aparece como consecuencia de una determinada

conducta. n incentivo es un ob$eto o acontecimiento que alienta o desalienta la

conducta. *i se nos refuerza de manera sistemática por realizar determinadas

conductas, adquiriremos hábitos o tendencias a comportarnos de ciertas

manerasH@

.

Gfrecer puntos, estrellas y cosas similares por aprender Do sanciones por la mala conductaD es una tentativa por motivar a los alumnos con los medios

etr!nsecos de los incentivos, las recompensas y los castigos. )s! la

comprensi#n de la motivaci#n del estudiante empieza con el estudio minucioso

de los reforzadores y castigos con las que se modifica la conducta en el hogar y

la escuela del su$eto, as! como, su historia de aprendiza$e..

12 Teor0as de aprendi/a)e social de la !oti*acin2

*on integraciones de la corriente conductual y cognoscitiva. 5oman en

consideraci#n tanto la atracci#n del conductismo por los efectos o resultados de

la conducta, como el inter"s cognoscitivista por el impacto de opiniones e

interpretaciones del individuo. uchas eplicaciones importantes del aprendiza$e

social pueden caracterizarse como teor!as de epectativas por valor, que

consideran que la motivaci#n es el producto de dos fuerzas importantes, la

epectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor que le asigna.

%n otras palabras, Spuedo triunfar si me esfuerzoT y Sde triunfar, el

resultado valdrá la pena para m!T /a motivaci#n es el producto de estas dosfuerzas en virtud de que si alguna de ellas es igual a cero, no habrá

motivaci#n

hacia esa meta.




37 ). IoolfolK. 1sicolo!ia educativa. Pp. 8'HD8'<.



HFIbidem. P. H<&

+)


H. Teor0as co+niti*as de la !oti*acin.

/os te#ricos cognoscitivos creen que el comportamiento está determinado por

el pensamiento y no 4nicamente por el reforzamiento o el castigo recibidos. ) la

conducta la inician y regulan planes. na de las suposiciones centrales de esta

corriente es que la gente no responde a acontecimientos eternos o condiciones

f!sicas como el hambre, sino la interpretaci#n que se hace de los mismosHF.

/as teor!as cognoscitivas consideran que las personas son entes activos

e inquisitivos, en b4squeda continua de los conocimientos que les permitan

resolver problemas de inter"s personal.. )simismo consideran que nuestra

motivaci#n es afectada por nuestras creencias y atribuciones.

na variante de las teor!as cognitivas es la teor!a de la atribuci#n, ella

enarbola que las motivaciones son afectadas por las creencias que se tienenacerca de nuestro propio "ito y eficacia, es decir, si se cree que se es capaz y

eitoso, se es más ambicioso y audaz en las metas y acciones que se

propongan6 por el contrario, si se consideran poco capaces se tenderá a

arriesgar e intentar lo menos posible.

&. Teor0as de la !oti*acin inconsciente.

*igmund 1reud estableci# que dos tercios de las motivaciones humanas se

sit4an por deba$o de la conciencia. %sto significa que la mayor!a de las

conductas humanas están motivadas por razones que son totalmente

desconocidas para la conciencia. 1reud afirmaba que la motivaci#n

humana consciente era la punta del iceberg, del que s#lo aparece en la

superficie una pequeña fracci#n.

Para la psicolog!a dinámica todo aquel que pretenda conocer las razones

de la motivaci#n debe tomar en cuenta las razones inconscientes. %stas causas

inconscientes están relacionadas con los conflictos emocionales no resueltos y

su dinámica con el aparato ps!quico, esto es, con los conflictos entre el yo,

el ello y el supery#.

<. Teor0as socioculturales de la !oti*acin.



HFIbidem. P. H<&

+4


%sta teor!a resalta la importancia del punto de vista, la identidad y las relaciones

interpersonales de las comunidades en donde se encuentra el individuo. >icho



+4


de otro modo, las ideas acerca de lo que importa en la comunidad donde se

encuentra impulsan o inhiben el esfuerzo de las personas en la consecuci#n de

sus metas. *i en una comunidad se valoran cierto tipo de logros, entonces los

integrantes de esa comunidad tenderán a buscar con más empeño

conseguirlos.

=. Teor0as u!anistas de la !oti*acin.

C%nfoque de la motivaci#n que hace hincapi" en la libertad individual, la

elecci#n, la autodeterminaci#n y la b4squeda del crecimiento personal;.HA

/as interpretaciones humanistas de la motivaci#n acent4an las fuentes

intr!nsecas como las necesidades de autorrealizaci#n&'. %n este sentido,

sugieren que eiste un orden claramente definidos en el que los individuos

tratan de satisfacer sus necesidades.-uando un su$eto se encuentra en una situaci#n en la que aparecen

varias necesidades simultáneamente, trata de satisfacer primero las de nivel

más básico, hasta que las necesidades más básicas no han sido satisfechas, el

individuo no está consciente de la eistencia de las otras necesidades en los

niveles superiores.

%stas teor!as tienen en com4n la idea de que eiste en los seres

humanos una necesidad innata de desarrollar su potencial, de autorealizarse.>e ah!, que motivar de acuerdo a esta tendencia signifique cultivar en los

estudiantes sus recursos internos Dsu sentido de competencia, autoestima,

autonom!a y autorrealizaci#nD. %l e$emplo más claro de esta corriente es la

teor!a de )braham asloJ sobre la $erarqu!a de necesidades. /a teor!a es la

siguiente+

a) ecesidades fisiol#gicas+ comida, bebida, protecci#n del clima.

b) ecesidades de seguridad+ protecci#n, orden y estabilidad familiar.

c) ecesidades de pertenencia y amor+ amor, afiliaci#n grupal y

aceptaci#n personal.

HA ). IoolfoolK op. cit., p. H<H.40

Idem



+5


d) ecesidades de autoestima+ respeto, prestigio, reputaci#n y posici#n

social.

e) ecesidades de realizaci#n+ logro de los ob$etivos personales,

ambiciones y talento.

-uando las personas completan en su mayor!a un nivel de necesidades

pasan a estar motivadas para completar el siguiente nivel 2con ciertas

ecepciones, como la del artista hambriento o la huelga de hambre3. na

misma conducta puede satisfacer varios niveles de necesidades 2por

e$emplo, la conducta seual3.

)demás, los cuatro primeros niveles se caracterizan por la motivaci#n del

d"ficit, es decir, por buscar reducir una tensi#n producida por una ausencia6 se

trata de conducta dirigida a metas concretas. *in embargo, el 4ltimo nivel secaracteriza por la motivaci#n del crecimiento, que nunca termina de saciarse del

todo, y la conducta está orientada al proceso de ser más que a la meta, aunque

ello conlleve el aumento de la tensi#n&(.

asloJ llam# necesidades de deficiencia a las que ocupan los cuatro

niveles inferiores. ) las que ocupan los tres niveles superiores las denomin#

necesidades del ser. no de los grandes aciertos de esta teor!a es darnos una

visi#n más integral del mundo de la motivaci#n humana.



++


UNIDAD 3

ELE%ENTOS PSICOL$-ICOS PRESENTES EN LA ENTREVISTA

TE%A ,2 RESISTENCIA

>esde un punto de vista general, un comportamiento de resistencia es una

conducta de oposici#n de un individuo frente a otro individuo, grupo, o cambio

en su forma de vida. %s decir, resistirse puede significar oponerse a algo que

produzca un cambio en su vida. C?esistencia significa oposici#n. 5odas las

fuerzas que dentro del paciente se oponen a los procedimientos y análisis;.&H

%n el fondo, la resistencia es una fuerza en el entrevistado que se opone

a aquello que se busca en la entrevista, puede oponerse a revelar

informaci#n, a aceptar un punto de vista, a cambiar su actitud, a aceptar una

sugerencia, a cambiar un modo de vida, o a aceptar una verdad acerca de su

comportamiento.

/a resistencia puede ser consciente, inconsciente o preconsciente y se

manifiesta a trav"s de actos, epresiones, posturas, silencios, emociones,

actitudes, ideas, impulsos, pensamientos y fantas!as.

%stos elementos tienen funciones defensivas en la personalidad del

entrevistado, mantienen y defienden un estado de equilibrio y de comodidad delsu$eto.

/as resistencias, como se mencion# anteriormente, pueden bloquear o

sabotear el proceso de obtenci#n de informaci#n, por ello es necesario que todo

entrevistador se capacite en enfrentarlas, analizarlas o eludirlas en funci#n del

ob$etivo que persiga en la entrevista.

*in embargo, antes de poder analizarlas, se debe ser capaz de

reconocerlas6 en las siguientes l!neas, se describirán de forma general, algunas

de las situaciones más comunes de resistencia, para ello parafrasearemos el

teto de reenson 28''(3, las cuales se describen a continuaci#n+

a) %l su$eto calla

Usta es la forma más com4n de resistencia, en ella el entrevistado guarda

silencio y no responde a las preguntas del entrevistador. %n este caso, el

silencio es una forma de manifestar que el su$eto no está dispuesto Dya sea



+;


consciente o inconscientementeD a revelar algo de su personalidad al su$eto que

entrevista. *in embargo, el silencio tambi"n brinda elementos de informaci#n en

los gestos, la postura y las acciones del entrevistado.

b) %l su$eto no siente deseos de hablar

Usta es una variante de la primera forma de resistencia, en ella el su$eto no

está totalmente en silencio, sin embargo, manifiesta no tener deseos de hablar,

o de no tener nada qu" comentar o decir. %n este caso, al igual que en la

anterior, se deben eplorar las posibles causas de esta sensaci#n de apat!a al

ser entrevistado.

c) )usencia de afecto al hablar

%n este caso el individuo s! verbaliza, no obstante, sus verbalizaciones son

mon#tonas, secas, como si no le interesara lo que se comenta, o que no lepareciera importante6 no genera ning4n tipo de emoci#n o sentimiento.

d) /a postura del su$eto

-on mucha frecuencia podemos identificar las resistencias simplemente en

la postura que asume el su$eto al entablar la comunicaci#n. /a rigidez, la

tensi#n, las manos apretadas, los brazos cruzados frente al pecho, la mirada

etraviada, las piernas fuertemente $untas, el bostezo. -ualquier postura tensa

que se mantenga invariable por el tiempo que dure la entrevista puede ser señal

de resistencia, al igual que los mensa$es no verbales que no correspondan con

los verbales.

e) 1i$aci#n en el tiempo

os referimos a las entrevistas que se producen más de una vez con un

mismo su$eto y en las cuales "ste insista s#lo en hablar de un t#pico en tiempo

pasado, sin querer cambiar al tiempo presente o cualquier otro tiempo. %l

enfocarse s#lo en un periodo de su tiempo de vida.

$) 1i$aci#n en acontecimientos de escasa importancia )l igual que en el apartado anterior, cuando se mantiene más de una

entrevista con un individuo que insista en concentrarse en sucesos que no

tengan importancia para el t#pico a discusi#n.

!) %vitar temas



+<


%s muy propio de cualquier ser humano evitar las situaciones que nos

producen angustia o verg:enza, sin embargo, si "stos son los t#picos de la



6


entrevista y el su$eto pretende una y otra vez evitar dichos temas o rehuirlos,

entonces podemos identificar estos intentos como un tipo de resistencia.

h) ?igideces

%n igual caso que las anteriores, esta forma se presenta en entrevistas que

se realizan más de una vez con un su$eto y se refiere al intento de la persona

de formar patrones o rituales en las entrevistas, hablar de los mismos temas,

empezar cada entrevista de la misma forma, pretender que cada entrevista se

realice de igual forma que las anteriores.

i) %l aburrimiento

/a demostraci#n eplicita de manera no verbal de que el su$eto se

encuentra aburrido en las entrevistas6 acciones como el bostezo, el consultar

frecuentemente la hora, el estirarse o cerrar los o$os como si se pretendieradormir6 "stas son formas de resistencia e$ecutadas en el lengua$e del

aburrimiento.

j) /a actuaci#n 2actin! out 3

)ctuar en lugar de narrar es un fen#meno que se presenta frecuentemente

en las entrevistas cl!nicas y de asesor!a. %sta forma de resistencia consiste en

repetir las acciones y las emociones en lugar de narrarlas6 esto es una forma de

evitar los sentimientos que eperimenta, as!, mientras los act4a se ale$a de lo

que en verdad piensa o siente, tambi"n es una variante de los mecanismos de

defensa que se abordarán más adelante.

8) %l su$eto considera que no es necesaria la entrevista

%lemento com4n de las entrevistas cl!nicas, educativas, laborales y de

asesor!a, en las que el su$eto es referido a la entrevista por alguien más, su

padre, maestro, supervisor, entre otros. %n esta forma de resistencia el su$eto

arguye una y otra vez que el no necesita estar ah! y $ustifica de una y mil

maneras el que haya sido canalizado a la entrevista.

l) %l su$eto se olvida de las citas

%sta forma de resistencia es frecuente en los procesos donde se realiza más

de una entrevista, en las que el su$eto debe tocar temas que prefiere evitar, ya



6


sea consciente o inconscientemente. %sta forma de resistencia se presenta

como la ausencia del su$eto a la cita.



;%


>e acuerdo a la teor!a psicoanal!tica, de donde surge el concepto de

resistencia, el origen de las resistencias se encuentra en procesos

inconscientes de distintos tipos, su análisis es parte importante de esta postura

te#rica. %isten resistencias originadas en mecanismos de defensa, en

transferencias, en el ello y en el supery#, entre otras fuentes. C%n estos casos

es recomendable observar con detenimiento el comportamiento del paciente,

pues sus resistencias le impiden concretar su deseo de resolver el conflicto que

le aque$a;.&&

Acti*idad de aprendi/a)e ,;

TE%A 1: TRANS.ERENCIA

*er!a raro encontrar entre las personas alguna que no manifestara que algunas

personas le son agradables o desagradables sin siquiera conocerlas a simple

vista. >ichos como, #esde que lo vi me ca !ordo, o /o s3 qu3 pas

pero sentí que la conocía de siempre, se repiten con frecuencia para todos

aquellos que se interesan en lo humano. Ustas son manifestaciones de una

forma particular de proceso psicol#gico que se repite en todas las relaciones

sociales y es particularmente com4n en la situaci#n de la entrevista, a ello le

denominamos transferencia.

/a transferencia es un concepto que designa el proceso psicol#gico a

trav"s del cual una persona inconscientemente transfiere y reactiva, en sus

No!(re de la acti*idad: eposici#n Tie!po: =' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno conocerá a profundidad su temaa desarrollar a trav"s de la eposici#n, diseñando su eposici#n, respetando los puntos

de vista de sus compañeros, para tener un me$or mane$o dicho elementoRecursos: cañon, diapositivas, laptop, marcador.Apertura: al inicio de la sesi#n el alumno iniciara su eposici#n presentándose,presentado su tema.Desarrollo: el alumno eplicara su tema, deteni"ndose para preguntar a suscompañeros sobre el tema en cuesti#n, resolverá dudasCierre: al finalizar la eposici#n el alumno retroalimentara con sus compañeros declaseProducto: no hay producto final



;*


relaciones interpersonales y sociales nuevas, sus antiguos sentimientos,

afectos, epectativas o deseos infantiles reprimidos o no resueltos. *e trata de

afectos que pueden haber estado orientados originariamente hacia los padres,

los hermanos, maestros u otras personas significativas en la infancia y que en

la vida adulta mantienen su presencia y su efectividad ps!quica, siendo por

tanto posibles tranferirslos a problemas actuales.

>e acuerdo con la teor!a psicoanal!tica este fen#meno ocurre de manera

completamente natural en las relaciones entre seres humanos y Cse producen

en todos los pacientes que reciben psicoterapia;&<.

%ntendemos por transferencia un g"nero especial de relaci#n respecto de una

persona6 es un tipo caracter!stico de relaci#n de ob$eto. /o que la distingue

principalmente es el tener por una persona sentimientos que no le

corresponden y que en realidad se aplican a otra. 1undamentalmente, se

reacciona ante una persona presente como si fuera una del pasado.&=

Por decirlo de alguna manera, cuando los seres humanos somos niños,

de acuerdo a la postura freudiana, establecemos v!nculos afectivos con las

personas que representan mayor importancia para nosotros6 si estas relacionesson marcadas por un evento traumático o enfrentan situaciones en las que no

son resueltas, entonces tal conflicto ps!quico buscará su resoluci#n a la primera

oportunidad, con alguna persona que por alguna raz#n nos recuerde al ob$eto

de esta relaci#n. )s!, traspasamos, el afecto o resentimiento a otra persona a

falta de quien origin# tal relaci#n. ) eso se refiere este t"rmino, transferir de una

persona a otra un sentimiento.

%stas reacciones de transferencia como las denomina reenson, pueden

reconocerse porque tienen al menos cinco elementos comunes descritos a

continuaci#n+

a) 9mpropiedad

*e refiere a la forma en que un su$eto reacciona a una situaci#n, si su

reacci#n ecede a la causa de la misma, pudiera no tener origen en la acci#n,



;)


sino en una reacci#n transferencial. %sto es, si el entrevistador hace algo que

mereciera una leve molestia del entrevistado, y "ste reacciona o sobrereacciona

con ira ante esta circunstancia6 estamos ante una reacci#n impropia. %s decir,

una reacci#n que no se eplica por la acci#n que la origin#. /a sobrereacci#n es

la marca de la impropiedad

b) 9ntensidad

%s el sentir algo por alguien que ecede el conocimiento del mismo. %n otras

palabras, resulta muy complicado eplicar racionalmente que odiemos u

amemos a alguien que hemos conocido hoy6 un sentimiento tan intenso s#lo

puede eplicarse por una larga relaci#n6 en cambio, no se $ustifica por alguien a

quien hemos visto una sola vez. %sta fortaleza del sentimiento que

eperimentamos es lo que determina la caracter!stica de intensidad.c) )mbivalencia

5odas las reacciones de transferencia se caracterizan por la coeistencia de

sentimientos contrapuestos&@, lo que determina las reacciones de impropiedad,

este es un signo de la transferencia. Por ambivalencia nos referimos a sentir

emociones opuestas por una persona que cambian con frecuencia, es decir,

una acci#n del ob$eto de nuestros sentimientos puede desencadenar

sentimientos intensos que pueden cambiar con mucha frecuencia.

d) /os caprichos

*e refiere a que los sentimientos originados por las reacciones

transferenciales suelen ser inconstantes, erráticos y caprichosos6 pueden

originar sentimientos que cambian d!a con d!a, de entrevista a entrevista.

e) /a tenacidad

Por este t"rmino entendemos el hecho de que las reacciones

transferenciales se resisten a ser eliminadas, es decir son perseverantes o

tenaces6 cuesta mucho eliminarlas.

Por estas cinco caracter!sticas podemos identificar si una reacci#n

transferencial se ha establecido entre el entrevistador y el entrevistado, o

viceversa. %s necesario que en el entrevistador se entrene para identificar estas



;4


reacciones para que pueda usarlas en su provecho o evitar los riesgos que les

son inherentes.

)hora bien, las transferencias pueden clasificarse en tres formas,

parafraseando a -ol!n 28''A3, y describiremos en seguida+

a) /as transferencias positivas

*on los sentimientos amistosos y afectuosos hacia el entrevistador o terapeuta.

%n t"rminos generales podemos decir que la transferencia positiva surge

cuando el analizado siente ciertas gratificaciones por parte del analista y se

dispone hacia "l con una actitud de amor, distinta a la cooperaci#n consciente

producto de la alianza terap"utica&F.

%l termino transferencia positiva es una manera abreviada de designar las

reacciones de transferencia compuestas predominantemente por el amor en

cualquiera de sus formas o por cualquiera de sus precursores o derivados.

-onsideramos que hay transferencia positiva cuando el paciente siente por sus

analista amor, cariño, confianza, deseo, gusto, inter"s, devoci#n, admiraci#n,

infatuaci#n, pasi#n, ansia, anhelo, ternura o respeto&A.

%n este sentido, cualquier forma de amor, cariño, amistad o admiraci#n que

tome una transferencia hacia el entrevistador, puede ser considerada como

positiva.

b) /as transferencias negativas

reenson menciona que esta particular forma de transferencia se

caracteriza por la epresi#n de sentimientos hostiles y de eno$o, la cual se

produce cuando el paciente revive relaciones y situaciones que vivi# durante su

infancia y los canaliza hacia el entrevistador, este encarna los conflictos

inconscientes del su$eto lo que desencadena la hostilidad y la agresi#n..

*e usa la designaci#n de transferencia negativa para los sentimientos de

transferencia basados en el odio en cualquiera de sus formas, sus precursores y

sus derivados. /a transferencia negativa puede manifestarse de forma de odio,

eno$o, hostilidad, desconfianza, aborrecimiento, aversi#n, repugnancia.



;5


c) -ontratransferencia

>urante la relaci#n interpersonal de la entrevista no s#lo el entrevistado

tiene sentimientos o afectos producto de su desarrollo emocional y que

pudieran no estar resueltos, tambi"n el entrevistador está epuesto al desarrollo

de tales sentimientos6 a estas emociones y afectos que se establecen

transferencialmente en el entrevistador y orientados al entrevistado se les llama

contratransferencias.

/a contratransferencia ser!a el con$unto de actitudes, sentimientos y

pensamientos que eperimenta el terapeuta en relaci#n con el paciente<(. %stos

sentimientos del propio entrevistador que pueden ser inquietantes para "l,

deben ser analizados para que no interfieran con los ob$etivos de la entrevista.

%l análisis de las transferencias debe capacitar a los aspirantes aentrevistadores psicol#gicos para el reconocimiento de las mismas, y para,

seg4n sea el caso, evitarlas, eludirlas o usarlas en beneficio de los ob$etivos del

proceso de entrevista.

Acti*idad de aprendi/a)e ,,

No!(re de la acti*idad: eposici#n Tie!po: =' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno conocerá a profundidad su tema

a desarrollar a trav"s de la eposici#n, diseñando su eposici#n, respetando los puntosde vista de sus compañeros, para tener un me$or mane$o dicho elementoRecursos: cañon, diapositivas, laptop, marcador.Apertura: al inicio de la sesi#n el alumno iniciara su eposici#n presentándose,presentado su tema.Desarrollo: el alumno eplicara su tema, deteni"ndose para preguntar a suscompañeros sobre el tema en cuesti#n, resolverá dudasCierre: al finalizar la eposici#n el alumno retroalimentara con sus compañeros declaseProducto: no hay producto final



;+


TE%A 32 %ECANIS%OS DE DE.ENSA

na de las razones que motiv# a 1reud para crear su teor!a, fue sin lugar a

dudas la necesidad práctica de abordar la forma de entender los problemas

emocionales de sus pacientes. no de los que frecuentementeencontraba durante su práctica terap"utica era una intensa y negativa

eperiencia emocional, que "l llam# angustia. %sta eperiencia, si bien puede

ser motivada por temores reales, tambi"n 7dec!a 1reud7 podr!a ser originada

por temores neur#ticos, creados por el miedo de ser controlado por los

impulsos irracionales del ello, o por temores no realistas, o de cosas que no

eist!an o no hab!an pasado.

>ebido a que la angustia es molesta por naturaleza, y amenaza desintegrar el equilibrio que mantiene la salud emocional, C1reud cre!a que las personas

desarrollaban una serie de mecanismos de defensa para enfrentarla;.<8

)nteriormente se ha mencionado que de acuerdo a la teor!a freudiana, una de

las tareas más importantes del yo es enfrentar las amenazas y peligros que

acechan a las personas y producen angustia.

%l yo puede tratar de dominar el peligro adoptando m"todos realistas para resolver

el problema, o puede tratar de aliviar la angustia utilizando m"todos que nieguen,

falsifiquen o deformen la realidad y le impidan desarrollar su personalidad. %stos

4ltimos m"todos son llamados mecanismos de defensa del yo<H.

%isten muchos mecanismos de este tipo, los más importantes se describen

en este apartado.

a) ?epresi#n

Proceso que apunta a mantener en el inconsciente todas las ideas,recuerdos, deseos o impulsos inaceptables o desagradables. %sto implica que

algunos deseos o recuerdos se vean totalmente olvidados por los su$etos,

implica tambi"n la negaci#n de disfrutar algunas cosas que se consideran

inaceptables. %ste mecanismo de defensa es el primero que dio a conocer



;;


1reud, y si nos ponemos a eaminar los demás mecanismos, todos tienen a

"ste como base, cuyo prop#sito es reducir la ansiedad al eliminar la carga

emocional de la consciencia.

>e esta manera, se previene que los pensamientos dolorosos o peligrosos

entren en la consciencia generando ansiedad. )s!, el su$eto de cierta forma

Colvida; lo que le está causando dolor, aunque no est" olvidado del todo, si no

guardado en el inconsciente e influyendo en la conducta y la conciencia

como ya se ha mencionado a lo largo de este traba$o, siendo la soluci#n de

estos efectos nocivos, traer a la conciencia el material reprimido para

liberar al

los escritos de 1reud y el ob$etivo principal de estudio para la teor!a

psicoanal!tica.b) ?egresi#n

-omo su nombre lo dice, es regresar a nivel conductual para hacerle frente a

una situaci#n que nos causa ansiedad. *e reacciona con conductas inmaduras

y hábitos infantiles ante una situaci#n. Por e$emplo, una mu$er de &' años que

añoraba ganarse un premio en su traba$o por puntualidad, lo perdi# ante otra

persona que cumpli# me$or los requerimientos para ganárselo. ?eacci#n de la

mu$er+ berrinche, llora, pide que le muestren los registros del relo$ para

comprobar, grita y reacciona de otras formas. %s decir, se comporta como una

persona de menor edad.

c) >esplazamiento.

)l hablar de desplazamiento nos referimos al hecho de que el su$eto

encuentra conflictiva la canalizaci#n del impulso inconsciente tal y como este se

origino, de tal manera, el yo lo desv!a de una manera parcial y mas aceptable

para el su$eto, , el su$eto la desencadena en otro ob$eto, por dar un e$emplo, un

su$eto que tuvo problemas en el traba$o y desea golpear a su $efe o hacerle ver

su enfado, llega a su casa y discute con su esposa por cosas sin importancia.

Gtras reacciones son romper algo cuando estamos eno$ados, golpear contra la

pared, entre otras.

d) ?acionalizaci#n



;<


5al mecanismo se genera cuando el yo busca eplicaciones o razones que

presenten su comportamiento como algo aceptable. . %s $ustificar algo que

hicimos, de manera que no nos parezca algo fuera de lo normal. Por

e$emplo, un $oven quiere ponerse un tatua$e en el brazo, pero su familia y

religi#n no se lo permiten, as! que el conflicto entre lo que "l quiere y lo que Dse

suponeD debe hacer, causan ansiedad.

)s! que al darle tantas vueltas a la idea, se da cuenta de que Ctodos lo

hacen, Ves la modaW;, y termina poni"ndose un tatua$e. /a conducta ya se dio, y

cuando sus padres le reprenden eigiendo una eplicaci#n, "l responde que

paciente aliviándolo. %n s!, este mecanismo de defensa es el por qu" de

Ctodos lo hacen, Ves la modaW;, convenci"ndose a s! mismo de que lo que

hizo no es tan irracional ni fuera de lo normal.e) egaci#n.

%ste mecanismo es muy frecuente cuando un su$eto se enfrenta la

ansiedad. %s cuando se presenta una situaci#n ante el su$eto y "ste la niega,

por e$emplo, en el duelo es la primera fase6 al morirse un ser querido, no se

puede creer, menos si es algo inesperado6 o cuando una persona está

enamorada y no lo quiere aceptar por diversas causas, al preguntársele

responde Cno;. %s negarse a aceptar la realidad.

$) Proyecci#n

-onsiste en atribuirle a otro u otros impulsos, deseos y sentimientos que no

admitimos tener. %s decir, el su$eto proyecta sobre otro su$eto algunas cosas

que provienen de "l, pero cuyo origen el mismo desconoce y atribuye a otras

personas. Por e$emplo, el su$eto puede decir+ Cla gente me odia o me tiene

envidia;, cuando en realidad es "l, el que envidia u odia a la gente.

!) *ublimaci#n

%s encontrar salidas inofensivas para la tensi#n asociada con lasnecesidades frustradas refinando los impulsos primitivos. Uste es uno de los

me$ores mecanismos de defensa, ya que no s#lo calma la ansiedad, si no que

la convierte a un fin productivo. Por e$emplo, una persona a la cual le gusta la

sangre, enterrar cuchillos a otras personas, y demás, se convierte en un m"dico



;=


ciru$ano. %sto le da reconocimiento social y por otro lado, satisface sus impulsos

del ello. )lguien con tendencias agresivas que gusta de golpear, se convierte en

un gran boeador.

h) 9dentificaci#n

%l deseo inconsciente de ser otro, de parecerse a otro o de tener las

cualidades de otro, de tal manera, el su$eto se apropia de caracter!sticas de

otros a trav"s de la imitaci#n. . %ste mecanismo se puede e$emplificar

fácilmente en los adolescentes, ya que la estructura de su personalidad no está

completa.

Por e$emplo, si determinado artista popular usa cierto corte de cabello, el

su$eto va a la est"tica a que le corten el cabello de la misma forma. Gtro

e$emplo ser!a que una chica popular en la escuela se vista con determinadaropa y hable de una manera particular, entonces, no falta otra $oven que a su

vez, comience a hablar de la misma manera y a vestirse igual que la popular.

i) 1ormaci#n reactiva

%l su$eto percibe un conflicto entre un impulso que eperimenta y su

epresi#n comportamental, es decir siente impulsos fuertes a realizar algo, pero

considera imposible hacerlo por la importancia real o percibida del su$eto a

quien va dirigido. >e tal forma, . para que la ansiedad se calme, se encubren los

motivos o sentimientos eperimentados conscientemente por el opuesto. -abe

mencionar que todos los mecanismos de defensa son inconscientes, y que en

"ste, lo que es consciente es el sentimiento real, y lo que se da

inconscientemente es la conversi#n al opuesto del mismo, aunque de repente

salgan Cchispazos; del sentimiento original.

n e$emplo de una situaci#n que en que se da este mecanismo es en la

pubertad. -uando a un adolescente le gusta una chica, lo que generalmente

hace es molestarla+ le $ala los cabellos, la empu$a, se burla de ella Desto lopodemos ver en las secundariasD. %l adolescente lo que realmente siente es

cariño por esta chica, pero lo que demuestra es apat!a por ella.

j) 1antas!a



;&


-uando hay cosas que no podemos hacer, o cuando nuestra vida no es lo

que quisi"ramos, o deseamos cosas que nos son imposibles obtener, surge

este mecanismo de defensa, fantas!a, que es la satisfacci#n mágica de las

necesidades. Por e$emplo, puedo soñar despierto que soy un super h"roe, que

la actriz más guapa y famosa es mi amante y as! satisfago parcialmente mis

necesidades por medio de una fantas!a6 tambi"n se le llama evasi#n de la

realidad.

Acti*idad de aprendi/a)e ,1

No!(re de la acti*idad: eposici#n Tie!po: =' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno conocerá a profundidad su temaa desarrollar a trav"s de la eposici#n, diseñando su eposici#n, respetando los puntosde vista de sus compañeros, para tener un me$or mane$o dicho elementoRecursos: cañon, diapositivas, laptop, marcador.Apertura: al inicio de la sesi#n el alumno iniciara su eposici#n presentándose,presentado su tema.Desarrollo: el alumno eplicara su tema, deteni"ndose para preguntar a suscompañeros sobre el tema en cuesti#n, resolverá dudasCierre: al finalizar la eposici#n el alumno retroalimentara con sus compañeros declaseProducto: no hay producto final




TE%A 32 ANSIEDAD

ediante la represi#n 7principal mecanismo de defensa7 el yo impide que

sur$an en la conciencia todos aquellos impulsos o necesidades que no se

pueden satisfacer. -uando la represi#n es defectuosa, se empiezan a usar con

eceso otros mecanismos de defensa, y esto da origen inicialmente a la

ansiedad y, posteriormente a los trastornos de ansiedad o a los trastornos del

estado de ánimo.

/a ansiedad es un concepto originalmente desarrollado por la teor!a

psicoanal!tica, la cual la conoc!a como angustia. *in embargo, su espacio de

influencia no se limito a esta y hoy ocupa un espacio preponderante entre todas

las ciencias de la salud, definiendo una serie de s!ntomas asociadas a la

descarga de la adrenalina.

Ra hablamos de las etapas psicoseuales y de los rasgos que se

generan en cada uno, y tambi"n que estos rasgos son contenidos o epulsados

de diversas maneras seg4n la fortaleza del yo, estableciendo conflictos entre el

ello y super yo.

%s precisamente esta serie de conflictos que da origen a la ansiedad,

centrándonos en el estancamiento de la libido. 1reud propuso que el origen y

fuente más poderosa para causar la ansiedad, es el nacimiento mismo, elsurgimiento a un nuevo mundo.

>entro de la madre, nosotros estamos seguros ante todo peligro eterior

y social+ no nos critican, no nos golpean, no nos lastiman, y estamos protegidos

en el calor que abraza el amor maternal. Pero al momento de nacer, nos

encontramos con un nuevo mundo, donde generalmente el primer encuentro es

una nalgada, un golpe.

>e ah! se derivan todos los peligros de tener que crecer dentro de un

sistema+ desarrollarnos de acuerdo a lo que requieren los demás de nosotros, y

lo que queremos nosotros mismos. )s! surge la ansiedad como un miedo

primitivo ante una amenaza para nuestro cuerpo o nuestro equilibrio

psicol#gico, el cual nos altera, nos pone de mal humor, depresivos.



<+


1reud describi# que la ansiedad surge de situaciones en que el su$eto no

puede mane$ar la tensi#n. Pero tambi"n realiz# una clasificaci#n de la

ansiedad, de la cual se distinguen las siguientes más generales+

)nsiedad ob$etiva: surge un miedo a partir del medio, del eterior. /a

causa del miedo se debe a un peligro verdadero, a algo definido. <&

>ependiendo de las capacidades para afrontar el estr"s del individuo, el miedo

puede ser un arma poderosa para escapar de la situaci#n generadora de

ansiedad, para poder resolver un problema, ya que una emoci#n desagradable

implica advertencia de peligro, es como una alerta insertada en nuestro sistema

ps!quico.

)nsiedad neur#tica: a diferencia de la ansiedad ob$etiva, el miedo que

surge en la ansiedad neur#tica no está directamente vinculado hacia alg4n

ob$eto definido del eterior <<. ás bien es un miedo por parte del yo hacia los

impulsos que se generan en el ello, y por tanto, no es un miedo definido ni

ob$etivo, ya que el ello es inconsciente.

%l conflicto que se genera aqu! se da entre el yo y el ello, ya que el ello

necesita satisfacerse, pero al no tener completo conocimiento de qu" es lo que

se necesita satisfacer, entonces el yo se confunde y se atemoriza, dando como

resultado una sensaci#n de peligro latente.%l miedo es variable y se eperimenta como una preocupaci#n flotante.

/a tarea del yo, es controlar y canalizar los impulsos del ello de tal manera que

se mantenga el equilibrio psicol#gico..

)nsiedad moral: a diferencia de la ansiedad neur#tica, aqu! el miedo

surge por las demandas del super yo, y es percibido como autodesprecio,

culpa, deseos de castigo<=, y en algunos casos se da la depresi#n. %l yo entra

en conflicto con el super cuando "ste le hace ver que no ha sido tan eficaz, que

hay una falta de m"ritos y "itos 2generalmente establecidos por la sociedad3.

)l menos en "ico se puede mencionar la eageraci#n de algunos

valores y el cumplimiento de estereotipos, como el que una mu$er a los H'años

54-. 0all. Compendio de psicolo!ía $reudiana. P. @8

55Ibidem. P. 73



<;


56Ibidem. Pp. @@D@A



=5


ya debe estar casada, o que un hombre debe tener buen traba$o y ganar buen

dinero6 o que tienes que ir a misa, a la iglesia todos los domingos. ientras más

primitivas sean las ideas e ideales del super yo, más fuerte se creará este tipo

se ansiedad, que puede llegar a ser un estado cr#nico en el su$eto hasta dar

como resultado la inseguridad.


TE%A 52 CATARSIS

%l t"rmino catarsis proviene del griego antiguo y significa purificaci#n. /a

primera referencia a este proceso psicol#gico se origina en los tetos de

)rist#teles como una consecuencia de las tragedias griegas. ) finales del siglo

N9N, tanto 1reud como uno de sus colaboradores, Breuer, se percataron quecuando algunos de sus pacientes hablaban acerca de sus problemas y

acompañaban estas epresiones con acciones emocionales intensas como el

llanto o los gritos, eperimentaban una sensaci#n de alivio en sus

preocupaciones. ) la b4squeda intencional de estos fen#menos en la

psicoterapia se le denomin# m"todo catártico.

-ualquier persona que ha ayudado a alguien, escuchando sus

problemas y ha presenciado las ocasiones en que el llanto u otra emoci#n

intensa acompañan estos relatos, se ha percatado de que quienes narran

sus problemas eperimentan un alivio despu"s de este fen#meno, el cual

denominamos catarsis.

/a catarsis entonces puede definirse como el despliegue de emociones,

como un acto de eplosi#n emocional asociado con la rememoraci#n de un

No!(re de la acti*idad: eposici#n Tie!po: =' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno conocerá a profundidad su temaa desarrollar a trav"s de la eposici#n, diseñando su eposici#n, respetando los puntosde vista de sus compañeros, para tener un me$or mane$o dicho elementoRecursos: cañon, diapositivas, laptop, marcador.Apertura: al inicio de la sesi#n el alumno iniciara su eposici#n presentándose,presentado su tema.Desarrollo: el alumno eplicara su tema, deteni"ndose para preguntar a sus

compañeros sobre el tema en cuesti#n, resolverá dudasCierre: al finalizar la eposici#n el alumno retroalimentara con sus compañeros declaseProducto: no hay producto final



=+


hecho o la narraci#n de un problema, en el conteto de una entrevista

terap"utica.

%n ese entorno, la persona se ve aparentemente embargada por los

sentimientos, comienza a sollozar, a gritar o a re!r. %sta eplosi#n emocional

libera al individuo de tensi#n emocional, por ello, se asocia esta manifestaci#n

con la liberaci#n de un peso que aque$a de manera metaf#rica al individuo.

/as catarsis son fen#menos comunes en la entrevista psicol#gica, surgen

en ocasiones de manera espontánea como consecuencia de la relaci#n

interpersonal que se construye entre el entrevistador y entrevistado. /os

entrevistadores deben estar atentos a ella. *i la entrevista que practicamos es

psicol#gica y tiene el fin de eplorar o evaluar aspectos de la personalidad del

su$eto, entonces los procesos catárticos pueden evidenciar importanteinformaci#n para el proceso. *in embargo, si los fines de la entrevista son

distintos, el proceso puede desviar los ob$etivos por lo que se debe estar atento

a ella.

%n suma, los procesos psicol#gicos descritos en este apartado+ la

resistencia, la transferencia, la ansiedad, los mecanismos de defensa y la

catarsis, son procesos potencialmente presentes en las entrevistas

psicol#gicas+ en ello radica la importancia de estos t#picos. /os estudiantes

deben estar al tanto de lo que pueden encontrar en una entrevista psicol#gica.


No!(re de la acti*idad: eposici#n Tie!po: =' minutosO()eti*o espec0fico: al finalizar la actividad el alumno conocerá a profundidad su temaa desarrollar a trav"s de la eposici#n, diseñando su eposici#n, respetando los puntosde vista de sus compañeros, para tener un me$or mane$o dicho elementoRecursos: cañon, diapositivas, laptop, marcador.Apertura: al inicio de la sesi#n el alumno iniciara su eposici#n presentándose,

presentado su tema.Desarrollo: el alumno eplicara su tema, deteni"ndose para preguntar a suscompañeros sobre el tema en cuesti#n, resolverá dudasCierre: al finalizar la eposici#n el alumno retroalimentara con sus compañeros declaseProducto: no hay producto final



=;


9>)> & %E)/)-9M >% /) %5?%E9*5)

Te!a ,2 IN.OR%E DE LA ENTREVISTA INDIVIDUAL

%isten muy distintas formas de presentar los elementos que debe contener el

informa individual, el que a continuaci#n se describe, es s#lo un formato que el

autor de este teto sugiere, los entrevistadores o sus asesores podrán modificar

esta propuesta en funci#n de sus necesidades. ?esulta necesario que el

entrevistador revise con anticipaci#n y en funci#n de los ob$etivos de su

entrevista, cuales son los apartados que requiere para la consecuci#n de los

ob$etivos, con la intenci#n de eliminar aquellos apartados que no necesite.

>atos de identificaci#n del entrevistador.

(. >atos generales del entrevistado.

8. %plicaci#n de c#mo y por qu" surgi# la entrevista, indicando las

epectativas del entrevistado.

H. -onteto y circunstancia en el que se desarroll# la entrevista. /ugar,

confort, condiciones en que se desarroll# la entrevista, actitud, clima.&. 5ranscripci#n de la entrevista+ >escripci#n minuciosa de los diálogos y

situaciones surgidas durante el proceso.

<. 9nterpretaci#n de la entrevista.

a) na vez concluida la transcripci#n de la entrevista, deben aventurarse

las interpretaciones que se obtengan con respecto a la personalidad

del su$eto.

b) >e la misma manera resulta imprescindible analizar la forma en que

utiliza sus herramientas cognitivas y estrategias mentales que utiliza

para resolver sus problemas personales. 5ambi"n deben analizarse

las posibles interpretaciones a los motivos inconscientes del

comportamiento del entrevistado.



=<


c) >el mismo deben resumirse las fortalezas del su$eto en las que

puedan anclarse las soluciones a sus situaciones problemáticas. 0ay

que estructurar la interpretaci#n as!+

i) %sfera personal

S-uál es la valoraci#n que tiene de si mismoT S5ien unaautoestima adaptadaTSS-#mo se ve respecto del pasado,

presente y futuroT

S-uáles son sus moldes mentales predominantesT

S-uáles son sus preocupaciones y miedos mas importantes

S-uáles son sus intereses, deseos, proyectos y valoresT

ii) S -omo reacciona ante la presi#nT S-uáles son los rasgos

más notables de su personalidadT %sfera escolar

S%s una persona adaptada escolar o profesionalmenteT

S-#mo son sus relaciones con profesores y compañerosT

S-uáles son sus teor!as o creencias sobre el mundo escolarT

S%stá motivadaT

S5iene buen rendimientoT

S%s operativa a la hora de estudiar o traba$ar+ orden, planificaci#n,

supervisi#n o amarre de lo que haceT

S-uáles son sus perspectivas profesionalesT S-#mo se ve en el

futuroT

iii) %sfera social

S%s una persona adaptada socialmenteT

S-uáles son sus teor!as o creencias sobre el mundo y los demásT

S%trovertida o introvertidaT, Smuchas o pocas relacionesT

S%s afectiva, cariñosa, cordialT

S%s dependiente social o independienteT

S%s confiada o suspicazT

S5iene habilidades sociales+ asertiva, conciliadora, toleranteT

S%s conflictivaT

S-#mo es su relaci#n con los amigos o amigas, c#mo la

simbolizaT



==


S-uáles son sus inquietudes socialesT, Ses altruistaT

iv) %sfera familiar




S%s una persona adaptada familiarmenteT, Sc#mo es o ha sido

el ambiente familiarT

S-uáles son sus teor!as o creencias sobre la familiaT

S-#mo se percibe dentro de la familiaT, Sc#mo se simboliza y

simboliza a los otros miembrosT

S-#mo los valoraT

SQu" tipo de relaciones afectivas, conflictos o tensiones

mantieneT

S-#mo han sido o son los estilos educativosT

SQu" espera o desea de la familia o de los distintos miembrosT

v) %sfera relaci#n afectiva

S%s una persona que ha tenido o tiene pare$aTS-#mo es o ha sido su relaci#n afectivaT

S-uáles son sus teor!as o creencias sobre el amorT

S-#mo se percibe en la relaci#n de pare$a y c#mo percibe a la

otra personaT, Sc#mo se simboliza y simboliza a la otra personaT

S-#mo la valoraT, Squ" es lo que más le gusta y qu" es lo que le

cambiar!aT

SQu" tipo de conflictos o tensiones mantienenT

S-#mo se ve en el futuroT

=. 9nterpretaci#n global

%n este apartado se presentan las conclusiones etra!das del proceso,

as! como, los elementos mas sobresalientes y pertinentes para el motivo

de la valoraci#n. Grientaciones psicoeducativas+

SQu" pautas sugerir!amos a los padres, profesores uorientadoresT

SQu" har!amos nosotros si tuvi"ramos que proporcionarle ayudaT

@. Procedimientos y estrategias usados en la entrevista+

%n este apartado debe especificarse las estrategias particulares que uso

el entrevistador durante la entrevista.



=;


TE%A 12 IN.OR%E DE LA ENTREVISTA ESCOLAR ' .A%ILIAR

%ste e$emplo contiene una relaci#n bastante ehaustiva de los aspectos que

pueden tener inter"s para la evaluaci#n del conteto familiar. %s imprescindible

hacer una selecci#n previa de dichos contenidos eligiendo tan s#lo los que sean

más pertinentes y adecuados a cada caso. unca debe utilizarse como un

listado de preguntas a la familia<F. %ste formato de informe fue consultado

originalmente en los tetos digitales sobre psicopedagog!a.<A

(. >atos sobre el alumno en su conteto familiar

• -aracter!sticas personales y relaciones sociales.

)ctitud y estilo ante las tareas cotidianas.

?espuesta ante las reglas familiares.%stado de ánimo habitual.

1orma de enfrentar los conflictos y frustraciones

)ctitud y relaci#n con adultos conocidos y desconocidos.

)ctitud y relaci#n con iguales.

?elaci#n con los miembros de su familia. rado de integraci#n y

pertenencia a grupos de amigos.

rado de dependenciaindependencia en la vida cotidiana6 estilo

comunicativo.

• rado de autonom!a.

ivel de autonom!a en la comida, aseo, control de esf!nteres y

vestido. )utonom!a para los desplazamientos dentro y fuera de casa.

-uidado de sus cosas. ?esponsabilidades en tareas del

hogar. >esenvolvimiento en el barrio y en contetos

novedosos.

?esponsabilidad en la organizaci#n de su vida cotidiana.

58JJJ.ps ic op edago gia .c om -onsultado en agosto de 8''F

<A JJJ.ps ic o ped ag ogi a.com consultado en agosto de 8''F.

http://www.psicopedagogia.com/










?esponsabilidad que asume en la toma de decisiones.

• Ouego y ocio.

5ipo de $uegos preferidos.

)ctividades de ocio dentro y fuera de casa.

Preferencia por actividades en solitario o sociales.

rado de independencia para entretenerse.

Papel que ocupa dentro del grupo de $uegos.

5elevisi#n Dtiempo que dedica, programas preferidosD.

>eportes y actividades etraescolares.

/ectura Dtiempo que dedica, lecturas preferidasD.

Gtras aficiones. Participaci#n en grupos de scouts, colonias, otras.

1orma de compaginar los estudios con el tiempo libre.>esarrollo de sus fines de semana.

>esarrollo de sus vacaciones.

• *alud y otras intervenciones etraescolares.

%stado general de salud.

*ueño y alimentaci#n.

ediaci#n y efectos secundarios.

5ratamientos rehabilitadores6 repercusiones en el mundo familiar y

escolar. 9ntervenciones psicoterap"uticas6 repercusiones en el mundo

familiar y escolar.

9ntervenciones educativas etraescolares6 conei#n con el centro escolar.

• )ctitud y hábitos en los estudios.

)ctitud ante los estudios y el medio escolar.

)ctitud ante las tareas escolares en casa.

rado de autonom!adependencia para realizarlas.

0ábitos de estudio Dhorarios, estrategiasD.

tilizaci#n de los recursos materiales y personales disponibles en la casa.

8. rado de aceptaci#n y utilizaci#n de adecuaciones de acceso para las

necesidades educativas especiales>atos sobre el propio medio familiar que

favorecen o dificultan el desarrollo del niño.



==


• %structura familiar

-omposici#n del n4cleo familiar.

?elaci#n con la familia etensa.

)ctividades profesionales o acad"micas de los distintos miembros.

• ?elaciones familiares.

%structura $erárquica.

?elaciones que se establecen con el niño+ dedicaci#n y reparto de

responsabilidades D afinidades y rechazosD.

Qui"n e$erce la autoridad sobre el niño.

1ormas de entender y afrontar los conflictos.

-uáles son las normas fundamentales para los hi$os.

rado de acuerdo en las normas.0asta qu" punto se cumplen.

-#mo ponen l!mites los distintos componentes.

1ormas de entender y afrontar los conflictos.

rados de comunicaci#n entre los distintos miembros.

Pautas educativas.

)spectos en los que se favorece la autonom!a o la dependencia en los hi$os.

• Ealores predominantes.

)ctitudes, epectativas, reparto de tareas respecto de los distintos seos.

)ctitudes ante otras culturas o subculturas o cambios sociales.

)ctitudes ante las personas con discapacidades.

Preocupaci#n por la salud, hábitos saludables.

)ctitud ante el consumo.

Ealoraci#n de las relaciones sociales fuera del conteto familiar.

9mplicaci#n en la vida comunitaria.

Ealoraci#n de distintas capacidades Dintelectuales, socialesD.

9mportancia que se da a los estudios y a los distintos contenidos

curriculares.

)ctitud ante las distintas alternativas profesionales 9dentificaci#n con

grupos culturales, "tnicos o religiosos.




• Eida cotidiana y ocio.

?utina habitual en $ornadas escolares y en fines de semana.

omentos de mayor relaci#n con el hi$o.

omentos más conflictivos.

)ctividades predominantes.

Ealoraci#n del ocio.

Gcio compartido con hi$os y ocio eclusivo de padres.

1omento de actividades deportivas en los hi$os.

Papel de la televisi#n6 l!mites y normas al respecto.

1omento del contacto con iguales.

1omento de la lectura.

• )ctitud ante las necesidades especiales del hi$o. )spectos que más les preocupan respecto de la evoluci#n de su hi$o.

)spectos que consideran más positivos en su hi$o.

-ausas a las que atribuyen las dificultades Dgen"tico, escolar, familiar,

falta de refuerzoD.

%pectativas respecto de las posibilidades actuales y futuras de un

hi$o. rado en que se asumen las dificultades y el propio d"ficit del hi$o.

9nfluencia en la dinámica y relaciones familiares.

ivel de informaci#n, ideas y relaciones familiares.

ivel de informaci#n, ideas y creencias sobre d"ficits espec!ficos.

-alidad de la comunicaci#n de los padres Dy hermanosD con el hi$o.

• )yuda en el proceso de enseñanzaDaprendiza$e.

)ctitudes y actuaciones ante los "itos y fracasos escolares del hi$o.

Percepci#n de la propia responsabilidad e influencias en el proceso

educativoDescolar del hi$o.

Percepci#n de la propia capacidad de ayuda.

-limaDrelaci#n que se crea en la colaboraci#n en torno a tareas

escolares y opini#n sobre las mismas.

ateriales de apoyo al estudio Dlibros, entre otrosD.

-ondiciones ambientales para el estudio Druido, aislamientoD.




omentos de intervenci#n del adulto.

>isposici#n a hacer cambios y adaptaciones en la vida familia en funci#n

del d"ficit.

)ctuaciones desarrolladas hasta el momento 2en el hogar, en el colegio,

en otros lugares36 valoraci#n del "ito o fracaso.

)daptaciones en la comunicaci#n.

)daptaciones en los espacios y materiales.

)poyos personales 2clases particulares, tratamientos espec!ficos3.

)spectos en los que los padres colaborar!an con gusto.

)spectos para los que no se sienten capacitados o motivados.

Posibilidades reales de dedicaci#n a los hi$os en funci#n de horarios

laborales y otras actividades.• ?elaci#n familiaDescuela.

Percepci#n de la relaci#n con el profesorado implicado.

rado de informaci#n sobre la marcha escolar del hi$o.

Ealoraci#n de los cauces de comunicaci#n con la escuela.

rado de satisfacci#n con la educaci#nDcurr!culo que se proporciona.

Gpini#n sobre el r"gimen de escolarizaci#n 2integraci#n, -. espec!fico3.

%pectativas cumplidas y no cumplidas.

Participaci#n en las actividades con$untas familiaDescuela+ reuniones,

fiestas, otras.

Participaci#n con los comit"s de padres de familia escolar, y otros

comit"s6 nivel de sinton!aDdivergencia respecto de las preocupaciones de

la escuela en cuanto al hi$o.

*ugerencias acerca de las opciones educativas mas id#neas para el

su$eto. rado de intercambio de medidas especiales entre la familia y la

escuela

Dadaptaciones de accesoD.

0istoria escolar del niño narrada por los padres del menor. propio equipo.

%periencia con otros equipos o profesionales de la orientaci#n.




H. >atos sobre el entorno social que favorecen o dificultan el desarrollo

del alumno.



&*


• -aracter!sticas y servicios del pueblo o barrio.

Parques y zonas recreativas donde se pueda contactar con su$etos con

las mismas necesidades educativas. *ervicios m"dicos,

educativos u otros a los que asiste o puede asistir el niño.

sociales,

ivel de conocimiento de la familia de los recursos disponibles.

rado de participaci#n de la familia en los mismos.

•

rado y satisfacci#n con dicho servicios.

rupos de referencia fuera del conteto escolar y familiar.

Pandillas o grupos con los que se identifica el alumno.

?elaciones afectivas y de pare$a.

rupos con los que habitualmente se relaciona.

Ealores predominantes en dichos grupos.rado en que consigue integrarse el alumno.

Papel que desempeña en dicho grupo.

TE%A 32 INTE-RACI$N DE LOS DATOS EN EL E<PEDIENTE PSICOPEDA-$-ICO

-omo se mencion# anteriormente la integraci#n de los datos de el informe

psicopedag#gico requiere el análisis concienzudo y cuidadoso de los datos

obtenidos durante el proceso de entrevista. *in lugar a dudas la integraci#n de

un epediente psicopedag#gico requiere de más de una entrevista y de un

proceso metodol#gico proli$o y profesional.

/a sugerencia de integraci#n del informe psicopedag#gico que aqu! aparece

es producto del traba$o de P"rez *ol!s 28''H3, los apartados del mismo se

describen a continuaci#n+

(. >atos personales+

D ombre del su$eto.D 1echa de nacimiento.

D %dad.

D 1echa de eploraci#n.

D >irecci#n.

D rado escolar.




D %scuela a la que asiste.

D %dad de los padres.

D %scolaridad de los padres.

D 4mero de hi$os.

8. Profesionales que han intervenido.

D %n este apartado se describen los profesionales que han intervenido en

anteriores etapas del proceso del su$eto6 se incluyen m"dicos,

especialistas psicol#gicos y pedag#gicos.

H. otivo de la valoraci#n.

D /a raz#n de este apartado es analizar la causa por la que el individuo ha

sido canalizado al servicio, tal como lo describen los padres o el su$eto.

&. Procedimiento de valoraci#n.&.(. 5"cnicas y pruebas utilizadas. %n este elemento se describen

las pruebas psicom"tricas usadas en el diagn#stico, as! como las

t"cnicas que se utilizaron en el mismo.

&.8. -onducta durante la eploraci#n. *e narra aqu! la conducta del

su$eto durante las distintas entrevistas y aplicaci#n de las pruebas

psicom"tricas.

<. 0istoria personal del su$eto.

a) 0istoria evolutiva. *e describen los aspectos relevantes del desarrollo

motor, emocional, de lengua$e e intelectual a trav"s de los periodos

prenatal, perinatal y postnatal del su$eto.

b) 0istoria cl!nica. *e anotan los elementos pertinentes de la historia y

evoluci#n de las enfermedades y afecciones del individuo.

c) 0istoria escolar. *e narra la evoluci#n del su$eto a trav"s de sus

distintas etapas escolares.

d) )utonom!a personal. *e escriben los aspectos pertinentes sobre loshábitos de autonom!a personal y su capacidad para actuar y operar

en su entorno.



&4


=. )spectos sociofamiliares. *e describen los aspectos relevantes acerca de la

estructura de la familia del individuo, su estado socioecon#mico, su

dinámica familiar, sus intercambios, las fortalezas y debilidades de la misma.

@. ?esultados e interpretaci#n de las pruebas.

a) >atos normativos y generales. %n este apartado se describen los

resultados de las pruebas psicom"tricas y de competencia acad"mica

del su$eto.

b) Ealoraci#n funcional de los aspectos psicopedag#gicos. )qu! se

narran los resultados de la evaluaci#n de las competencias

curriculares, as! como las necesidades y fortalezas psicoeducativas y

los datos importantes sobre los elementos pedag#gicos y funcionales

que se consideren importantes.F. *!ntesis diagn#stica. %l apartado incluye un breve $uicio sobre el estado del

su$eto, as! como sus necesidades educativas, problemas de aprendiza$e o

requerimientos particulares.

A. odalidad educativa recomendada. *e precisa la recomendaci#n dada

por el evaluador acerca de la me$or opci#n educativa del su$eto.

('. Grientaciones.

a. %stilo de aprendiza$e. %n este apartado se describe la forma en que el

su$eto aprende6 a que est!mulos responde me$or, su nivel de atenci#n, los

reforzamientos a los que responde, nivel de fatigabilidad, intereses y

motivaciones.

b. Grientaciones para la intervenci#n educativa. *e refle$a en este apartado

las sugerencias acerca de la intervenci#n planeada para el individuo, de la

forma más precisa posible, con las estrategias, recursos, materiales y

t"cnicas a utilizar.

%l proceso de elaboraci#n del informe debe comenzar con la organizaci#n

de la informaci#n más notable recogida durante el proceso de diagn#stico. %l

informe debe ser eminentemente descriptivo y comprensible para sus

destinatarios.




>ependiendo de a qui"n se diri$a, pueden eistir distintas versiones de un

mismo informe6 versiones que pueden variar en cuanto a su estructura, tipo y

amplitud de la informaci#n. *in embargo, los elementos esenciales deben

aparecer, sea cual sea la versi#n del informe.

>ebe recalcarse que este tipo de informes son de carácter confidencial y la

informaci#n debe mane$arse de manera discrecional y s#lo debe ser epuesto a

las personas que requieran conocer la informaci#n.




B9B/9G?)1Í)

Bibliograf!a Básica

)cevedo, )le$andro, )lba /#pez, El proceso de la entrevista, "ico, /imusa, &X

edici#n, 8''A.

)rag#n, /aura, )rturo *ilva, 7undamentos tericos de la evaluacin psicol!ica,

"ico, PaDe, (X edici#n, 8''&.

-ol!n orráez, iriam, 0"ctor alindo /eal, -"sar *aucedo P"rez,

Introduccin a la entrevista psicol!ica, "ico, 5rillas, (X edici#n, 8''A.

Bibliograf!a sugerida

0all, -alvin, Compendio de psicolo!ía $reudiana, "ico, Paid#s (X edici#n, (X

reimpresi#n, 8''(.

1eldman, ?obert, 1sicolo!ía, "ico, craJD0ill, &X edici#n, 8''8.

reenson, ?alph, T3cnica pr"ctica del psicoan"lisis, "ico, *iglo NN9, 8Xedici#n, 8''(.

P"rez, ar!a, 9rientacin educativa di$icultades del aprendi(aje,

%spaña, 5homson, (X edici#n, 8''H.

IoolfolK, )nita, 1sicolo!ía educativa, "ico, Pearson, AX edici#n, 8''=.



&=


/G*)?9G

Ansiedad: 9ntensa y negativa eperiencia emocional parecida al miedo sin queeistan razones ob$etivas para eperimentarla.

Canal: edio por el que se transmite el mensa$e, en el caso de la entrevista el

canal es verbal y no verbal.

Catarsis: %plosi#n emocional asociado con la rememoraci#n de un hecho o la

narraci#n de un problema, en el conteto de una entrevista terap"utica

Ci!a: 4cleo de la entrevista. %n ella se recaba la mayor parte de lainformaci#n, y se profundiza en los aspectos identificados en la fase anterior.

Cierre: %tapa final de la entrevista ob$etivo fundamental consiste en consolidar

los logros alcanzados durante las etapas anteriores al proceso.

Contratransferencia: -on$unto de actitudes, sentimientos y pensamientos que

eperimenta el terapeuta, de manera transferencial, hacia su paciente o

entrevistado E!pat0a: -ompartir, sentir lo que eperimenta el otro ser humano

a trav"s de nuestra propia eperiencia. Inconsciente: >ep#sito que contiene

pulsiones instintivas+ anhelos infantiles, deseos, demandas, y necesidades que

están ocultos a la conciencia.

Insi+t: 5ipo de aprendiza$e que implica una profundaintrospecci#n.

%ecanis!os de defensa: -on$unto de m"todos creados por el yo para

protegerse y enfrentar la ansiedad.

%oti*acin: 1actores que dirigen y activan el comportamiento de los seres

humanos='.



&&


=' ). IoolfolK. 1sicolo!ia educativa. P. H<'.




Resistencia: n comportamiento de resistencia es una conducta de oposici#n

de un individuo frente a otro individuo, grupo o un cambio en su forma de vida.

%s decir, resistirse puede significar oponerse a algo que produzca un cambio en

su vida.

Ruido+ 9nterferencia de cualquier tipo en el medio que rodea a la entrevista que

entorpezca el proceso de comunicaci#n y la efectiva transmisi#n del mensa$e.

Rapport+ Proceso que consiste en crear una atmosfera cálida y de aceptaci#n,

de tal forma que el entrevistado se sienta c#modo, tranquilo, comprendido y a

salvo y se comunique de manera abierta y sin temor a ser $uzgado o criticado

Transferencia: -oncepto que designa el proceso psicol#gico a trav"s del cual

una persona inconscientemente transfiere y reactiva, en sus relaciones

interpersonales y sociales nuevas, sus antiguos sentimientos, afectos,

epectativas o deseos infantiles reprimidos o no resueltos.

Teoria y Tecnica Original

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