Tema 7 09.10

DIDCTICA GENERAL J. Castaeda

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Universidad de Len FACULTAD DE EDUCACIN

Asignatura: DIDCTICA GENERAL Prof.: J. Castaeda Curso 2009/10

Tema 7: PRINCIPIOS METODOLGICOS DE ENSEANZA

0. ALCANCE DE LA EXPRESIN CMO ENSEAR"

1. FLEXIBILIDAD O PLURALISMO METODOLGICO.

2. CONOCER AL ALUMNO COGNITIVA Y CURRICULARMENTE.

3. CREAR EN EL AULA UN CLIMA ACOGEDOR, DE ACEPTACIN Y DE COOPERACIN.

4. PROMOVER LA CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

4.1. El aprendizaje como construccin de esquemas de conocimiento. 4.2. El conflicto cognitivo como motor del cambio de los esquemas de conocimiento. El aprendizaje significativo. 4.3. Caractersticas del aprendizaje significativo. 4.4. Condiciones y requisitos del aprendizaje significativo.

5. POSIBILITAR QUE EL ALUMNO ATRIBUYA SENTIDO AL APRENDIZAJE Y QUE MUESTRE UNA ACTITUD FAVORABLE HACIA EL MISMO.

5.1. El autoconcepto del alumno. 5.2. La motivacin del alumno. 5.3. Tipos de estmulos didcticos.

6. ENFATIZAR LA INTERACCIN PROFESOR-ALUMNOS Y ALUMNO-ALUMNOS.

7. CONSIDERACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD.

8. PROMOVER UNA INTENSA ACTIVIDAD EN EL ALUMNO.

9.POTENCIAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO EN LA ENSEANZA, SU AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE Y EL USO DE ESTRATEGIAS DE METACOGNICIN.


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0. ALCANCE DE LA EXPRESIN CMO ENSEAR"

Si bien algunos autores incluyen dentro del apartado METODOLOGA todo lo referido a la cuestin CMO ENSEAR?, nosotros nos inclinamos por diferenciar dentro de esta cuestin los siguientes apartados:

PRINCIPIOS METODOLGICOS GENERALES (2)

ESTRATEGIAS METODOLGICAS (3)

Mtodos (4). Tcnicas (5). Procedimientos (6).

ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS GENERALES (7)

A NIVEL DE ETAPA

(Generales) (1)

MATERIALES CURRICULARES, MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS (8)

A NIVEL DE REA

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Metodologa especfica de cada rea. Aspectos organizativos propios de cada rea Materiales y recursos didcticos especficos de cada rea.

ESPECIALES Estrategias metodolgicas y organizativas para atender a la diversidad y a los alumnos con N.E.E.(10). Estrategias especficas (11).

(1) Decisiones sobre el cmo ensear? comunes a las diferentes reas. Nosotros, en esta asignatura, nos circunscribiremos a este nivel de generalidad, el propio de la etapa de Educacin Primaria, ya que estamos estudiando una Didctica General.

(2) Una perspectiva de los principios metodolgicos generales, sobre todo aquellos en los que ms nfasis hace la actual Reforma educativa pueden verse a lo largo de este primer tema del bloque Estrategias de enseanza.

(3) La palabra "estrategia" se refiere, etimolgicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En la actualidad, su significado ha sobrepasado su inicial mbito militar y se entiende como habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didctico, las estrategias son todos aquellos ENFOQUES Y MODOS DE ACTUAR que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos/as. La estrategia didctica se refiere, pues, a todos los actos favorecedores del aprendizaje. El segundo tema de este bloque aborda el estudio de enfoques, tcnicas y procedimientos didcticos.

(4) Desde el punto de vista etimolgico, la palabra "mtodo" indica el "camino para llegar a un fin". Obrar con mtodo es obrar de una manera ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previstos, o lo que es lo mismo, dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposicin determinados. Podemos definir el mtodo didctico como:

- La organizacin racional y prctica de los medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados.

- La estrategia general de accin, el camino que sigue el profesor para organizar y ejecutar el proceso didctico.

(5) Entendemos por "tcnicas" (estrategias especficas) las distintas tcticas que permiten hacer operativa una estrategia general o mtodo. Para alcanzar sus objetivos, un mtodo didctico necesita


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echar mano de una serie de tcnicas. Se puede, pues, afirmar que el mtodo se hace efectivo a travs de las tcnicas. El mtodo, por tanto, es ms amplio que la tcnica.

(6) Aun cuando no existe unanimidad en la significacin del trmino "procedimiento", s se puede hablar de una tendencia generalizada, dentro de la terminologa didctica clsica, a considerar el procedimiento como una manera de desarrollar un determinada tcnica didctica.

(7) A las estrategias organizativas generales de la Educacin Primaria le dedicaremos el tercer tema de este bloque temtico, en el que se abordar fundamentalmente la enseanza globalizada y la organizacin espacio-temporal del currculo a nivel de aula.

(8) Muchos autores plantean el tema de los materiales, medios y recursos didcticos independientemente de las estrategias de enseanza, sin embargo nosotros creemos que los medios y recursos condicionan y a veces determinan la estrategia metodolgica general, incluso la organizacin espacio-temporal del aula. Pinsese, a modo de ejemplo, en los profundos cambios en las estrategias de enseanza (metodolgicas y organizativas) que tendra que llevar a cabo un profesor/a que, acostumbrado a marcar la pauta de trabajo en el aula con la ayuda de libro de texto, quisiera abrirse a metodologas en las que el alumnado y el propio profesor/a fueran ms productores de currculo que consumidores del mismo.

(9) Decisiones especficas dentro de cada rea y dentro de cada etapa educativa. Los principios metodolgicos generales tienen evidentes repercusiones en las opciones metodolgicas de las reas, pero no las agotan. Se tratara de decisiones como las que se ilustran a continuacin: En Secundaria, metodologa del tipo "instruccin directa" frente al mtodo "por descubrimiento guiado" en Educacin Fsica; alcance del mtodo experimental en las reas fsico-qumico-naturales, etc.; en Primaria: metodologa especfica para el clculo, para la enseanza del Sistema Mtrico Decimal, para la enseanza de la composicin escrita, etc.; en Infantil: metodologas de acceso a la lecto-escritura, etc. Obviamente, en esta asignatura no podemos pormenorizar las estrategias de enseanza especficas de las diferentes reas o disciplinas del currculo de Educacin Primaria, ya que estn recogidas en otras materias del plan de estudios de las diversas especialidades del ttulo de Maestro/a.

(10) Dado que es necesario desplegar un proceso de enseanza-aprendizaje lo ms ajustado posible a las necesidades y maneras de aprender de cada alumno, el profesorado ha de debatir aquellos aspectos metodolgicos que respondan a esa finalidad, mediante medidas ms especficas: refuerzos, desdobles, agrupamientos flexibles, recuperaciones, estrategias especiales para compensar las dificultades de los alumnos con N.E.E., etc. No nos detendremos en profundizar en estos pormenores, ya que otras materias del currculo de Magisterio se encargan de hacerlo.

(11) Algunas estrategias especficas podran ser: estrategias adecuadas a cada tipo de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes); tcticas para introducir las actitudes que son comunes a todas las reas (tolerancia, actividades de valoracin y respeto a la diferencia, trabajo en equipo, etc.), trabajo por rincones (Infantil), por talleres (Primaria), por proyectos (Secundaria); etc. En el bloque Contenidos curriculares de esta asignatura se presentan estrategias diferenciadas segn el tipo de contenidos. El trabajo por rincones, as como por talleres en Educacin Infantil tendr un tratamiento especfico y detallado en la asignatura optativa de 3 curso Aspectos didcticos y organizativos de la Educacin Infantil. En el tercer tema de este bloque de contenidos se abordar la manera de trabajar en Educacin Primaria por proyectos, por centros de inters y por talleres.


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1. FLEXIBILIDAD O PLURALISMO METODOLGICO.

Entiende el M.E.C. que en un currculo abierto, los mtodos de enseanza son en amplia medida responsabilidad del profesorado, y no deben, por tanto, ser completamente desarrollados por la autoridad educativa. Varios documentos oficiales recogen los principios bsicos de intervencin educativa y las orientaciones didcticas que los equipos docentes han de considerar: documentos legislativos (L.O.G.S.E. y anexo del Decreto del Currculo) y documentos orientativos (Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989:113); Diseo Curricular Base (1989); cuadernillos Orientaciones Didcticas y Proyecto Curricular de las "Cajas Rojas).

Los principios bsicos y orientaciones didcticas dadas por la administracin pretenden constituir un marco de referencia que evite el riesgo de incoherencias o sesgos personalistas. La Reforma no prescribe una metodologa didctica determinada: "Los mtodos no son mejores ni peores en trminos absolutos, sino en funcin del ajuste que consiguen en la ayuda pedaggica que cada alumno exige" (D.C.B.).

Siempre se ha considerado que no hay necesariamente un mtodo mejor que otro en trminos absolutos, sino que la "bondad" de los mtodos depende, en ltimo trmino del ajuste que consiguen en la intervencin didctica, de acuerdo al tipo de alumnado (momento evolutivo en que se encuentra, atencin a la diversidad); a los objetivos, reas y tipos de contenido; a las caractersticas personales del profesor; etc.).

Considera el M.E.C. que es posible y deseable que cada centro tome las decisiones metodolgicas que considere adecuadas, en funcin de las peculiaridades del contexto educativo, el tipo de alumnado y las opciones metodolgicas de su profesorado.

Los equipos docentes han de reflexionar sobre las decisiones relativas al cmo ensear, para consensuar, definir y asumir coordinadamente un conjunto de propuestas metodolgicas para la etapa, que eviten enfoques contradictorios. La discusin terica tiene que abocar en acuerdos concretos que deben figurar en el proyecto curricular. Estas propuestas sern el referente continuo para las decisiones que han de tomarse en las programaciones.

La Reforma no aboga ni por el uniformismo ni por el libertinaje metodolgico. Las decisiones de los equipos docentes ha de alejarse tanto del establecimiento en los centros de una uniformidad metodolgica como de la idea de que los enfoques metodolgicos son asuntos exclusivos del profesor.

Razones que justifican la diversidad metodolgica Cada rea, materia o nivel pueden requerir mtodos

diferentes

Distintos objetivos conllevan metodologas distintas; diferentes contenidos implican diferentes formas de enseanza-aprendizaje.

La diversidad de mtodos favorece la adecuacin a la

diversidad de alumnos

Alumnos diversos, con caractersticas, necesidades, intereses, motivaciones, actitudes, estilos cognitivos y expectativas distintas demandan diversificacin metodolgica en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Respeto, dentro del marco general consensuado, al estilo metodolgico del

profesor

La distinta formacin previa, la variada experiencia profesional, incluso las peculiares concepciones educativas de cada profesor, pueden propiciar que la intervencin educativa adopte mtodos distintos, enriquecedores de los criterios metodolgicos generales.


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El carcter abierto del planteamiento ministerial no supone que todas las opciones metodolgicas son igualmente vlidas. El currculo oficial, aunque no opta por determinar mtodos especficos de enseanza, ofrece un amplio marco sobre el cual el profesorado ha de tomar las decisiones metodolgicas. Este marco que pretende regular la prctica docente de los profesores y el desarrollo del currculo oficial, est determinado por cuatro ejes esenciales:

1) El qu ensear: objetivos y contenidos educativos.

Los objetivos de la educacin escolar restringen relativamente la libertad metodolgica de los centros, al sealar el direccin hacia la cual debe encaminarse la intervencin educativa en los mismos.

Objetivos como:

El desarrollo integral de los alumnos en sus diferentes mbitos: cognitivo, afectivo, motor, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social. La integracin del alumno en una cultura ms amplia, cambiante y cercada a la experiencia. La formacin de un pensamiento reflexivo y crtico. La formacin del alumno como ser autnomo, que participa y asume responsabilidades.

obligan al profesorado a desplegar cierto tipo de estrategias metodolgicas no tanto por su idoneidad didctica como por su vinculacin con la consecucin de dichos objetivos.

Dado que el currculo oficial ha introducido como obligatorios contenidos de las diferentes tipologas (conceptuales, procedimentales y actitudinales), es necesario encontrar estrategias de enseanza para cada uno de ellos u opciones metodolgicas que contemplen el aprendizaje conjunto de todos los contenidos.

EJEMPLOS:

1) La opcin por un modelo educativo basado en el dilogo entre los alumnos, o que utiliza la investigacin personal, no se hace solamente por la consideracin de que de esta manera los alumnos aprenden mejor unos contenidos determinados (criterio de eficacia metodolgica), sino porque, adems, en ese modelo son objeto de trabajo otros tipos de contenidos que de ninguna manera aparecen en un modelo educativo ms directivo.

2) En el rea de Conocimiento del medio Natural, Social y Cultural, de Primaria, encontramos un contenido procedimental redactado as: "Realizacin de observaciones de paisaje y de los elementos que lo configuran y confeccin de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa observacin". Para el aprendizaje de este contenido, que implica que el alumno autnomamente sea capaz de saber recoger datos del paisaje haciendo una observacin directa, la estrategia de enseanza tiene que ser la realizacin sistemtica y progresiva de actividades en las cuales intervenga la observacin directa y la toma de datos.

El hecho de que los alumnos hagan observaciones de situaciones y fenmenos reales, o que realicen una entrevista, o hagan un recorrido siguiendo las pautas de un mapa, no es el resultado de una opcin metodolgica, sino que es la correspondencia a una decisin en el campo del "qu ensear" y no en el de las estrategias didcticas ("cmo ensear).


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Ello quiere decir que muchas de las actividades que hay que realizar y que hasta ahora considerbamos opciones metodolgicas (la observacin directa, la experimentacin, el trabajo en grupo, la realizacin de proyectos, etc.), al convertirse en objetivos y/o contenidos de aprendizaje, sustituyen la vieja cuestin de si son convenientes o no por la de cmo podramos mejorarlos.

2) El cmo aprenden los alumnos.

TIPO DE APRENDIZAJE TIPO DE ESTRATEGIA DE ENSEANZA Por imitacin Ofrecer modelos a imitar Por transmisin-recepcin-acumulacin Facilitar informacin organizada Por descubrimiento autnomo Ofrecer actividades de exploracin sin estructurar Por descubrimiento guiado Facilitar tareas relativamente dirigidas

La Reforma alerta sobre las limitaciones del aprendizaje por recepcin, y contrapone a ste un aprendizaje por construccin. En esta construccin el profesor/a estudiar el tipo de estrategia general de enseanza que considere ms adecuada a cada caso: ofrecer modelos, facilitar informacin oral, escrita o icnica, ofrecer actividades dirigidas por l o bien de exploracin libre por parte del alumno/a.

La actividad constructiva del alumno es el factor decisivo en la realizacin de los aprendizajes escolares. Es el alumno quien en ltimo trmino modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. En este proceso el profesor acta como gua y mediador.

3) La manera de organizar los contenidos.

La manera de organizar los contenidos de aprendizaje tambin conlleva la utilizacin de un tipo u otro de propuesta metodolgica, ya se centren stas en las disciplinas (reas), en planteamientos interdisciplinares o en propuestas globalizadas (centros de inters, proyectos, investigacin sobre el medio, etc.). Para el M.E.C., la organizacin de los contenidos en las etapas de educacin infantil y educacin primaria exige un enfoque globalizador.

4) La atencin a la diversidad.

En el sistema tradicional de educacin con unos objetivos, unos contenidos y unos mtodos de enseanza idnticos para todos los alumnos, slo haba dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales: o bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mnimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes.

La segunda alternativa se puede decir que supone un primer nivel de tratamiento real de las diferencias individuales que ya no se consideran por tanto inmodificables y definitivas. En cierto sentido se individualiza el tiempo de exposicin de los alumnos al ambiente educativo. El criterio de individualizacin de la enseanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos ms lentos necesitan ms tiempo para aprender, y los ms rpidos menos. Este


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planteamiento es el que subyace a la conocida prctica de las repeticiones de curso. Pero, como dice el propio MEC (1991) el simple aumento del tiempo de permanencia en la escuela no basta para compensar las dificultades que la desventaja social supone. No hay razones para creer que los alumnos que se encuentran con dificultades al inicio de la escolarizacin obligatoria dejen de tenerlas si el modo de funcionamiento del sistema escolar no cambia para adaptarse a sus necesidades.

2. CONOCER AL ALUMNO COGNITIVA Y CURRICULARMENTE.

Todo proceso de enseanza ha de partir de una situacin de aprendizaje, es decir, del conocimiento del alumno, tanto en su nivel de competencia cognitiva como en su nivel de competencia curricular. Veamos que hay detrs de estas dos expresiones:

1) Nivel de competencia cognitiva.

Antes solamos referirnos a ella como "capacidad" o "madurez" para realizar un aprendizaje.

El nivel de competencia cognitiva depende de la etapa o estadio de desarrollo en el que se encuentra el aprendiz. Modula sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje. El nivel de desarrollo evolutivo del alumno, su capacidad de razonamiento -segn la edad- para realizar un determinado aprendizaje, puede ayudar a determinar qu conocimientos son asimilables, pero en absoluto es suficiente, dado que los alumnos, incluso teniendo la misma edad, difieren en la posibilidad de asimilar nuevos contenidos, de acuerdo a los conocimientos concretos que cada alumno haya asimilado con anterioridad, determinados fundamentalmente por las experiencias previas de aprendizaje.

A nivel cognitivo, el profesor ha de tener un conocimiento de las caractersticas psicolgicas generales de la etapa del desarrollo evolutivo en la que se encuentra el alumno. A este conocimiento estndar se le sumarn otros dos conocimientos:

1) El conocimiento de las principales variables cognitivas (inteligencia, memoria, etc.) y de personalidad, generalmente a travs del informe psicolgico del alumno, elaborado al inicio de etapa/ciclo.

2) El conocimiento personal de cada alumno, insustituible para respetar las diferencias personales.

2) Nivel de competencia curricular.

El profesor ha de conocer el nivel curricular del alumno: conocimientos previos y desarrollo de estrategias de aprendizaje, todo ello a travs de las oportunas pruebas de diagnstico curricular, aplicadas al inicio del ciclo o curso.

Pueden utilizarse los criterios de evaluacin como referente para comprobar el nivel de aprendizaje de cada alumno. De este modo se asegura el ajuste entre los criterios de los que piensa partir el profesor en su enseanza y la situacin real de los alumnos. Esta evaluacin permite realizar un diagnstico inicial al objeto de organizar los aprendizajes posteriores: introducir las correcciones pertinentes en la programacin y cimentar slidamente los nuevos aprendizajes.


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Si no partimos de los conocimientos previos de los alumnos (que por tanto tenemos que conocer) corremos el riesgo de que los nuevos contenidos no sean asimilados. Siempre que se va a comprender algo se necesita activar una idea de conocimiento previo que le sirva para organizar esa situacin y darle sentido.

Esta condicin no debe entenderse exclusivamente en trminos absolutos, de existe o no existe conocimiento previo relevante. Ms bien se trata de una cuestin de grado: el alumno, o la persona que aprende, se aproxima al objeto de aprendizaje con unas ideas ms o menos elaboradas y pertinentes, y el grado de significatividad de su adquisicin estar parcialmente determinada por las mismas. Pero incluso cuando no disponemos del bagaje ms adecuado, las personas, tal vez por imperativo psicolgico, acudimos a aquello que aunque sea de forma remota, puede contribuir a que demos significado, a que interpretemos la situacin.

El grado, nivel y complejidad de los conocimientos previos afecta, pues, al grado de significatividad de los aprendizajes que realizamos. En determinados casos, puede incluso bloquear la capacidad de aprender, cosa que ocurre cuando la distancia entre los primeros y lo que se pretende aprender es muy amplia. Pero tambin ocurre cuando la distancia es mnima; en este caso se produce un efecto de desmotivacin, ya que el alumno no siente la necesidad de revisar unos conocimientos previos que se ajustan casi a la perfeccin a lo que se presenta como nuevo material.

Cuando tengamos que plantear la enseanza de nuevos contenidos, nos tendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotsky, podemos denominar zona de desarrollo prxima (ZDP), es decir, el nuevo contenido deber estar lo suficientemente cerca de los conocimientos previos pertinentes como para que se establezca la conexin significativa, pero, al mismo tiempo, no deber estar tan prximo que casi no haya posibilidad de realizar un aprendizaje nuevo. Hay que partir de lo que l sabe, pero no para conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, movindose en la ZDP.

Por tanto, para promover el aprendizaje los profesores deben fomentar en sus alumnos la toma de conciencia de las ideas y conocimientos previos ya que slo hacindolos explcitos se facilitar su modificacin. El acceso a ellos no requiere, necesariamente, complejas tcnicas, sino una actitud que, en la presentacin del contenido de que se trate y a lo largo de toda la secuencia didctica, facilite la formulacin de preguntas, de dudas, de aclaraciones, etc. Esta ser la primera ocasin en la que los alumnos tienen un papel activo en el proceso de aprendizaje.


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3. CREAR EN EL AULA UN CLIMA ACOGEDOR, DE ACEPTACIN Y DE COOPERACIN.

El profesor tiene que promover un clima acogedor y tranquilo, en el que tanto l como los alumnos se sientan relajados y cmodos, para que surja la comunicacin fcil y espontnea de lo que sucede cada da, para que sin miedo, cada alumno se exprese, formule sus dudas y sus intereses, realice propuestas, defienda sus ideas.

Dicho clima se facilitar:

Conociendo a los alumnos y dndose a conocer.

Desplegando actitudes de consideracin, aceptacin y valoracin de cada alumno, as como de su diversidad en ritmos de aprendizaje, en esfuerzos, en capacidad de dialogo, etc.

Este despliegue de actitudes permitir a los alumnos tomar conciencia y valorar sus posibilidades y limitaciones, aceptar las diferencias propias en relacin con sus compaeros, y desarrollar la autoestima y el respeto a los otros.

La ecuanimidad y trato igualitario de los alumnos y el propio ejemplo sern las claves del xito.

La visin que el educador tiene del alumno se transmite a ste inadvertidamente en multitud de ocasiones, y el alumno es sensible a ella. Si esa visin resalta las carencias y las incompetencias es difcil que se promuevan los logros y la competencia. No se trata de que el profesor ignore las dificultades del alumno; se trata de que evite hacer valoraciones negativas y ponga el acento en sus posibilidades para ir superando las dificultades poco a poco, con gua, con ayuda y con confianza en que el desarrollo puede ser llevado siempre un poco ms all.

Utilizando equipos de trabajo, con distribucin de funciones y responsabilidades en los mismos.

Facilitando la conciencia de grupo, eliminando comportamientos y juicios desvalorizadores y potenciando la autoestima del alumno y su equilibrio personal y afectivo.

Estableciendo unas normas de convivencia en el mbito escolar.

El tema de la disciplina, conflictivo y preocupante para el profesorado, puede abordarse mediante el establecimiento unas normas de convivencia en el mbito escolar. Estrategias para abordar tan difcil tema son: la unificacin de criterios de los profesores y la participacin de los alumnos. La asuncin de las normas de convivencia requiere la implicacin y la conciencia de su necesidad. La participacin del alumnado en su elaboracin puede llevarse a efecto mediante intervenciones como la "asamblea de aula.

El profesor habr de recordar frecuente y sistemticamente las normas elaboradas con los alumnos, que sern pocas y concretas, a fin de que poco a poco las vayan interiorizando.


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4. PROMOVER LA CONSTRUCCIN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

4.1. El aprendizaje como construccin de esquemas de conocimiento.

De la concepcin tradicional que entenda que el alumno era una tabula rasa que se iba llenando, es decir, que aprenda, por el proceso de transmisin-recepcin de nueva informacin, que deba ir memorizando y reproduciendo, se ha pasado actualmente a la consideracin de la estructura cognoscitiva del alumno, entendida como un conjunto de esquemas o conjuntos organizados de conocimiento almacenados en la memoria, que se construyen y se re-construyen (se modifican, se enriquecen, se diferencian) progresivamente.

Caractersticas de los esquemas de conocimiento.

Pueden ser ms o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organizacin y de coherencia interna variables y ser ms o menos vlido, es decir, ms o menos adecuado a la realidad.

Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre s relaciones de extensin y complejidad diversa.

Incluyen tanto conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc.

Los esquemas de conocimiento tienen una dinmica interna que la intervencin pedaggica no puede ignorar ni tratar de sustituir. Es el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica interna y para orientarla en una determinada direccin.

4.2. El conflicto cognitivo como motor del cambio de los esquemas de conocimiento. El aprendizaje significativo.

El problema de fondo de cmo ensear reside pues en crear las condiciones de aprendizaje para que los esquemas de conocimiento, que de todos modos construye el alumno, evolucionen en un sentido determinado. A tal fin cabe sealar la importancia del conflicto cognitivo y su resolucin

Para que se efecte un aprendizaje, primero se ha de producir un estado cognitivo de desequilibrio/desajuste/conflicto, que suponga la ruptura del equilibrio inicial de los esquemas de conocimiento. Cmo conseguirlo?

a. Mediante la confrontacin de puntos de vista divergentes: ya sea entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situacin de aprendizaje o entre esquemas presentados alternativamente (conflicto cognitivo), ya sea entre los esquemas de diferentes alumnos a propsito de la misma situacin o las repercusiones del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes (conflicto sociocognitivo). b. Mediante el aprovechamiento pedaggico de los errores. c. En general, mediante la constatacin de los resultados de la actividad propia como punto de partida para tomar conciencia de la necesidad de modificar los esquemas.


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Ante nuevos conocimientos o informaciones, el aprendiz se percata de que stos entran en alguna contradiccin con los conocimientos previos, comenzando a dudar de stos y a tomar conciencia de sus carencias:

La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno remite a cuestiones clave: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del alumno; utilizacin de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio ptimo; presentacin de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivacin intrnseca para superarlo; etc.

El reequilibrio conlleva un proceso doble y simultneo:

La integracin o asimilacin de los nuevos aprendizajes en los esquemas de conocimiento previos.

La acomodacin o reestructuracin de los esquemas de conocimiento a los nuevos contenidos.

Este doble proceso posibilita el establecimiento de relaciones entre lo nuevo y lo que ya se posea, y que lo nuevo se integre efectivamente en la estructura cognitiva modificndola/enriquecindola. Es decir, el nuevo material de aprendizaje se relacionar/vincular de forma sustantiva/significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya saba (aprendizaje significativo) .

Este proceso da lugar a un cambio (aprendizaje) duradero y slido, entendido como revisin, sustitucin, modificacin o enriquecimiento en los esquemas de conocimiento previos (el aprendizaje como un rompecabezas).

El aprendizaje significativo supone la construccin de significados culturales, frente a un aprendizaje memorstico/repetitivo/mecnico, caracterizado por la acumulacin de saberes.

Aprender, pues, no es un proceso de copia, sino un proceso de construccin/reelaboracin personal y subjetiva, de algo que existe objetivamente.

4.3. Caractersticas del aprendizaje significativo.

a) Variabilidad en el grado de significatividad.

La significatividad del aprendizaje no se ha de entender como una cuestin de todo o nada, pues se trata de un concepto que admite grados. Los aprendizajes construidos por los alumnos son siempre incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que, a travs de reestructuraciones sucesivas, que se producen en el transcurso de tantas otras situaciones de enseanza-aprendizaje, estos significados se enriquecen y se complican progresivamente, con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional.

Normalmente los alumnos construirn unos significados que slo en parte correspondern a los significados que pretende la enseanza, y se necesitarn unos cuantos intentos sucesivos para que ambos tipos de significados se acerquen sustancialmente. Es preciso que los aprendizajes sean siempre lo ms significativos posibles.


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b) Funcionalidad. El aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional porque:

Mejora la capacidad de los alumnos para comprender e interpretar la realidad, valorarla, tomar opciones e intervenir sobre ella.

Garantiza la posibilidad de utilizar lo aprendido en las circunstancias reales en que el alumno vive y en las que puede llegar a necesitarlo, generalmente contextos diferentes a aquellos en que dicho aprendizaje se produjo.

Por ello, debemos contemplar el valor formativo de los aspectos prcticos en el desarrollo integral de la persona, y establecer una mayor vinculacin de la escuela con el mundo real.

Constituye el bagaje para continuar aprendiendo de forma autnoma, en situaciones educativas formales y no formales.

c) Gratificante. El aprendizaje significativo es gratificante (motivacin intrnseca).

d) Esfuerzo discente.

Aunque el aprendizaje significativo sea ms til, gratificante y funcional, es incmodo y caro en tiempo y energa; requiere mayor esfuerzo. A ello hay que aadir, adems, el hecho, -por desgracia no infrecuente- de que los alumnos perciben que pueden satisfacer las expectativas de la situacin de enseanza mediante aprendizajes repetitivos o que a lo sumo requieran un enfoque superficial o estratgico del contenido a aprender. Se instaura as con relativa facilidad un hbito que puede dar lugar a un crculo vicioso, que se ha de intentar evitar:

1 Hago un aprendizaje superficial o repetitivo, y supero la prueba de que se trate. 2 Olvido o no puedo utilizar ese aprendizaje para continuar aprendiendo. 3 Debo volver a aprender repetitivamente porque no dispongo de conocimiento previo, y no tengo por tanto otra estrategia mejor. 4 Olvido o no puedo utilizar...etc.

e) Memorizacin comprensiva.

El aprendizaje significativo, por su propia naturaleza, implica la memorizacin comprensiva de los contenidos asimilados, ya que stos no son simplemente acumulados, sino que se integran en redes memorsticas de significados complejos y diversificados.

Es una memorizacin distinta de la memoria mecnica, que suele permitir la reproduccin exacta de lo que se aprendi, tal como se aprendi. Precisamente, el proceso de integracin imprime modificaciones no slo en la estructura integradora -el conocimiento previo-, sino tambin en lo que se integra. Es lo que hace difcil que ste pueda reproducirse exactamente. Pero es tambin este proceso el que explica que la posibilidad de utilizar ese conocimiento integrado (su funcionalidad) sea muy elevada, lo que no ocurre en el caso de la memoria mecnica. Para el nio pequeo pensar significa recordar; sin embargo, para el adolescente recordar significa pensar (Vigotsky).


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Segn esto, la memoria no es slo el recuerdo de lo aprendido, sino la base para realizar nuevos aprendizajes; nos permite tener esquemas de conocimiento, datos con los que pensar. Cuantos ms ricos sean esos esquemas ms cantidad y ms riqueza de conexiones podremos establecer con diferentes situaciones y contenidos. Slo as ser ms fcil conseguir el objetivo prioritario de la intervencin educativa: que los alumnos sean capaces de planificar y regular su propia actividad de aprendizaje; en definitiva, que aprendan a aprender.

La memorizacin a veces es muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorizacin de determinados datos/hechos, especialmente) requerir un esfuerzo de repeticin imprescindible.

4.4. Condiciones y requisitos del aprendizaje significativo (hacia una enseanza constructivista).

Para que se produzca el aprendizaje significativo se han de dar una serie de condiciones:

a) El contenido ha de ser potencialmente significativo (significatividad lgica).

Para lo cual conviene que rena las siguientes caractersticas:

Lgica interna y coherencia. Grado de estructuracin y existencia de las oportunas relaciones dentro del propio contenido. Relacin con los dems contenidos de su mbito de conocimiento. Claridad. Relevancia. Componente motivador.

Cuando el contenido a aprender es confuso o arbitrario, la tarea de atribuir significado se dificulta enormemente. En estos casos, y si puede, la persona implicada probablemente optar por abandonar la tarea y dedicarse a algo que le parezca ms provechoso, que tenga mayor sentido. Pero si no puede tomar esa opcin, recurrir a aprender de una forma mecnica y repetitiva ese contenido que no puede ser abordado de otra forma.

b) El contenido ha de ser debidamente estructurado y presentado.

Para lo cual habr que:

- Utilizar experiencias y datos de la vida real a la que tienen acceso los alumnos, partiendo siempre que sea posible de sus necesidades e intereses; - Utilizar el enfoque globalizador en educacin infantil y primaria. - Desarrollar el contenido en espiral. - Subrayar la lgica interna del contenido, separando lo esencial de lo secundario, y estableciendo relaciones pertinentes con lo que ya se sabe


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5. POSIBILITAR QUE EL ALUMNO ATRIBUYA SENTIDO AL APRENDIZAJE (SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA) Y QUE SE IMPLIQUE, MOSTRANDO UNA ACTITUD FAVORABLE HACIA EL MISMO.

Una crtica que suele dirigirse a la nocin de aprendizaje significativo es su referencia casi exclusiva a los aspectos cognitivos, que dejan en un segundo plano las dimensiones ms afectivas de la personalidad.

Hablamos de sentido para referirnos a los componentes motivacionales, afectivos y relacionales del alumno. Es ste en su totalidad el que aparece implicado en el proceso de construccin de los aprendizajes.

La referencia al sentido apunta a integrar las actitudes, la motivacin, las expectativas que el alumno aporta y que juegan un papel determinante en la construccin del conocimiento. Es una integracin, ya que quien aprende o no aprende, y quien se desarrolla, es el alumno en su globalidad, y no una u otra de sus capacidades.

El sentido que un alumno puede atribuir a una propuesta de enseanza concreta depende de numerosos factores que se relacionan con sus propias caractersticas, creencias, actitudes, autoconcepto..., y a las ideas que ha podido ir forjando respecto de la enseanza (cmo la vive, qu expectativas le suscita, qu valoracin le merecen la escuela y el profesorado, etc.).

5.1. El autoconcepto del alumno.

El autoconcepto es causa y efecto de cmo se ve el alumno en la escuela, como ve a la propia institucin, como vive sus demandas, etc.

Podemos considerar que el sentido que un alumno puede atribuir a lo que tiene que hacer en la escuela depende en parte de cmo se ve a s mismo, y cmo se ve en relacin a la institucin. Un sentimiento de incompetencia, producto de una experiencia de fracaso, no constituye precisamente el bagaje ms alentador.

Un objetivo irrenunciable de la escolaridad debe consistir en que los alumnos construyan un autoconcepto positivo, un nivel de autoestima positiva y ajustada, que suponga la confianza en la propia competencia para afrontar los retos que presenta la escuela.

En la medida en que se promueva el aprendizaje significativo se estarn poniendo las condiciones para que el alumno encuentre sentido a lo que tiene que hacer y, recprocamente, cuando le encuentra sentido, puede aprender significativamente.

5.2. La motivacin del alumno.

La motivacin es un estado dinmico que incita deliberadamente a elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar hasta el fin de la misma. Es un proceso afectivo y cognitivo, que se produce mediante una clara visin personal de lo que es importante para cada uno de nosotros. La motivacin provoca actividad y la actividad genera bsqueda, curiosidad por conocer, manipulacin y experimentacin que, a su vez, pueden generar mayor motivacin.

Motivar es actuar de tal manera que acaben sintiendo en s mismos una necesidad de saber o de aprender lo que se ensea. Tradicionalmente no se ha cuidado este aspecto, el alumno


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difcilmente asuma la tarea escolar porque no encontraba nada significativo en ella ni se senta implicado en la misma.

Para conseguir que el alumno muestre una actitud favorable ("que quiera") hacia el aprendizaje, tiene que encontrar sentido a este aprendizaje, para lo cual es necesario motivarle, para que se sienta atrado hacia la tarea escolar, para que sta despierte su inters.

Hay dos tipos principales de motivacin. La extrnseca, aquella que motiva a hacer la tarea en funcin de las metas, premios o castigos externos a la tarea que se realiza, no relacionados con ella. Y la intrnseca, en la que el sujeto persigue sentirse competente hacia la tarea libremente elegida movido por un inters que no depende de recompensas externas, sino que el premio es realizar eficazmente la tarea encomendada, sentir que tiene destreza y dominio sobre la propia tarea.

El profesor ha de conseguir implicar al alumno en el aprendizaje. El profesor/a acta como un elemento determinante de la motivacin o desmotivacin hacia el aprendizaje. El alumno/a percibe la actitud del profesor/a y esto influye en su nivel de autoestima y en el esfuerzo que va a ser capaz de realizar para enfrentarse a una tarea. Cuando un profesor piensa que un alumno/a puede avanzar poco, le exige poco y el nio/a tiende a responder conforme a esa expectativa.

5.3. Tipos de estmulos didcticos.

Para lograr la motivacin hemos de procurar utilizar todo tipo de estmulos:

1) Emocionales.

Presentar los contenidos de forma atractiva e interesante. Utilizar el juego, la sorpresa, la participacin en la elaboracin de un proyecto.

La actividad ldica es un recurso especialmente adecuado en educacin infantil y primaria.

Es necesario romper la aparente oposicin entre juego y trabajo, que considera este ltimo asociado al esfuerzo para aprender, y el juego como diversin ociosa. En muchas ocasiones las actividades de enseanza-aprendizaje tendrn un carcter ldico y en otras exigirn de los alumnos un mayor grado de esfuerzo.

Alabar los logros adquiridos y mostrar con delicadeza los fallos. La transmisin a los alumnos unas altas expectativas acerca de los progresos que se espera de ellos, especialmente con aquellos alumnos que tienen mayores dificultades de aprendizaje. El objetivo ser conseguir en el alumno un alto nivel de autoestima y competencia.

Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, partiendo de aquello en que su competencia es manifiesta.


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2) Sociales.

Impulsar las relaciones entre iguales. Organizar la clase en equipos de trabajo y promover la conciencia de grupo.

Favorecer la participacin del alumnado.

Valores Momentos Favorece la reflexin sobre el momento de aprendizaje en que se encuentra el alumno. Facilita una excelente ocasin para informar al alumno acerca de lo que va a aprender. Permite desarrollar la capacidad de autonoma en el trabajo.

En la elaboracin y revisin sistemtica del plan de trabajo.

El profesor organizar/estructurar en categoras las aportaciones del alumnado y proceder a elaborar con l, dentro de sus posibilidades, un esquema o plan de trabajo de lo que se va a realizar en la clase

En el desarrollo del tema o de la U.D.: recogida de datos y clasificacin de los mismos, seleccin de experiencias, recursos y actividades.

En la evaluacin del propio trabajo y en el del grupo.

Favorecer las situaciones que permiten la confrontacin de puntos de vista. Favorecer la toma colectiva de decisiones. Favorecer el conocimiento del medio y la utilizacin de los recursos del entorno.

3) Intelectuales.

Hacerles comprender la finalidad de los proyectos y actividades, y que puedan ver alguna relacin con su entorno (funcionalidad de los aprendizajes).

Hemos de informar al alumno sobre lo que debe hacer, comunicndole los objetivos del trabajo escolar.

Fase crucial de la enseanza constructivista es la elaboracin, entre todos (alumnos y profesor) de un esquema o plan de trabajo de lo que se va a realizar en clase. "Conocimiento" y "participacin" se entrelazan.

Mostrar el valor de la aplicacin de lo aprendido o a aprender.

Asegurar la relacin de las actividades de enseanza-aprendizaje con la vida real de los alumnos, partiendo siempre que sea posible de las experiencias que poseen.

Proporcionar oportunidades para poner en prctica los nuevos conocimientos, de modo que el alumno pueda comprobar la significacin social y la utilidad de lo aprendido.

Seleccionar actividades que permitan soluciones originales y creativas.

No basarse principalmente en informacin transmitida de modo verbal (oral, escrito).

Basarse en las experiencias de acontecimientos del mundo externo y en los datos de la realidad a la que tienen acceso los alumnos.

Proponer tareas no demasiado homogneas, con actividades que permitan a los alumnos/as intervenir desde diversas posiciones.


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Partir de aquello en que su competencia es manifiesta.

Dejar libertad para que los alumnos elijan entre actividades diversas o recursos diferentes, que permitan tratar el mismo contenido. La propuesta de proyectos de trabajo y actividades ricos y variados, en los que cada uno se integre segn su competencia.

El profesor ha de conseguir implicar al alumno en el aprendizaje. Tradicionalmente no se ha cuidado este aspecto, el alumno difcilmente asuma la tarea escolar porque no encontraba nada significativo en ella ni se senta implicado en la misma.


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6. ENFATIZAR LA INTERACCIN: PROFESOR-ALUMNO Y ALUMNO-ALUMNOS.

A pesar del postulado claro de que el alumno es quien, en ltimo trmino, construye, modifica y coordina sus esquemas de conocimiento, y que por tanto, es el verdadero artfice del proceso de aprendizaje, la actividad constructiva que lleva a cabo no aparece como una actividad individual, sino como parte de una actividad interpersonal en la cual l slo es uno de los polos. La intervencin educativa es un proceso de interactividad profesor-alumno y alumno-alumnos.

Las interacciones sociales que se establecen en el proceso de enseanza y aprendizaje en el marco escolar, tanto entre el profesor y el alumno como en los alumnos entre s, tienen un papel muy importante en la construccin de conocimiento. En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y de aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de incidencia de la accin educativa.

El profesor se convierte en mediador en el proceso de enseanza aprendizaje, entre las experiencias educativas que ofrece a los alumnos y su proceso de construccin mental. Facilita experiencias que sean ricas, relevantes, significativas para que el alumno trabaje sobre ellas y las reelabore desde sus conocimientos y teoras previas. La ayuda del profesor ha de ser lo ms ajustada posible a las caractersticas y necesidades de cada alumno. El objetivo que debe proponerse el profesor es que el alumno sea cada vez ms autnomo y capaz de aprender por su cuenta. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica conveniente.

Cuando un alumno interacta con otro para ensearle algo que no ha entendido se ve obligado a organizar sus ideas de manera que toma conciencia de que realmente lo sabe o se da cuenta de sus posibles errores y lagunas. Esta interaccin alumno-alumno favorece tanto a quien "aprende" como a quien "ensea", porque los procesos cognitivos que se activan en esta relacin favorecen su aprendizaje

6.1. Interaccin profesor-alumno.

1) Modo de presentacin de los conocimientos.

Caracterizada por:

Diferenciar lo esencial de lo accesorio. Destacar las inter e intra-relaciones. Utilizacin del principio de intuicin: a. Directa: vivencia, observacin en otro.

b. Indirecta: fotos, lminas, ejemplos, comparaciones, etc. Condena del verbalismo: No basarse principalmente en informacin transmitida de modo verbal (oral, escrito). Predominio del coloquio frente a la exposicin.


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Utilizacin de la palabra: a. En forma interrogativa, con finalidad estimuladora y orientadora del aprendizaje (mtodo socrtico). b. Estimular que el alumno aprenda a preguntar y adquiera el hbito y la actitud de cuestionar y cuestionarse.

Las intervenciones deben hacerse siempre desde una actitud positiva, abriendo nuevas posibilidades y no desde una actitud sancionadora (correcto/incorrecto, bien/mal), porque la preocupacin debe centrarse ms en los procesos que en los resultados.

Una expresin aprobadora por parte del profesor, un gesto gratificante, reafirma en el alumno la imagen positiva de s mismo, le aporta seguridad y, como consecuencia, potencia la autoestima y la autonoma.

2) Regla de contingencia.

Se trata de ajustar las intervenciones al nivel de dominio del alumno, a las dificultades con las que se encuentra, y slo en el caso de que no pueda llegar por s solo.

La intervencin del profesor no debe basarse en dar la respuesta exacta a los interrogantes que se planteen los alumnos, sino en detectar cul es su dificultad, ayudar a que la descubran y sean conscientes de ella y, a partir de esta asuncin, plantear nuevos interrogantes o actividades que le lleven a la reflexin o sugerirles fuentes, recursos... donde puedan encontrar informacin para superarla.

3) Grados de intervencin.

La intervencin del profesor como gua del aprendizaje tendr grados de manifestacin diferentes:

Cuando se introducen nuevos contenidos, su intervencin es ms necesaria, porque debe utilizar estrategias/tcnicas:

a) Que ayuden a los alumnos a exteriorizar sus ideas previas. b) Proporcionen una ayuda diferenciada en funcin del momento en que se encuentre cada alumno. c) Aseguren que los nuevos conocimientos se integren bien en la mente de los alumnos.

Cuando se trata de aprendizajes de profundizacin o de consolidacin de destrezas, su intervencin, aunque igualmente sistemtica y planificada, ser menos perceptible.

4) Generacin de conflictos cognitivos (=desequilibrios en los esquemas de conocimiento del alumno).

5) Adaptacin a las posibilidades del aprendizaje autnomo del alumno. La organizacin del trabajo autnomo, que se basa en el apoyo de materiales curriculares idneos, facilitar la atencin diferencial a los alumnos. Conviene que los alumnos manejen progresivamente aspectos del contenido cuyo dominio recaa antes en el profesor.


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6) Promocin, en la medida de lo posible, del aprendizaje por descubrimiento guiado.

No siempre es recomendable que el profesor ofrezca a los alumnos un nuevo contenido en forma de exposicin, ejemplificacin y/o utilizacin.

Entre el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento existe un continuum, que habr que considerar en el momento de abordar la secuencia de enseanza/aprendizaje.

7) Promover la participacin del alumno.

El alumno ha de tener posibilidades de expresar sus intereses, motivaciones, dificultades y logros, de intercambiar informacin y experiencias.

La planificacin del trabajo escolar no debe ser ni rgida ni esttica, sino que ha de ser flexible y permitir la incorporacin de las aportaciones de los alumnos.

8) Facilitar distintas formas de interaccin en el aula. Interacciones del profesor con el grupo-clase, con los equipos de trabajo y con el alumno individualmente; interacciones del alumno con el compaero (trabajo por pares) y con otros compaeros (trabajo en equipo).

9) Cuidar la comunicacin en el aula. Para lo cual el profesor debe establecer canales fluidos de comunicacin, en los que se comparta un lenguaje y unos referentes comunes ("posibilidad de entenderse"), en el que se expresen los aspectos ms importantes de la tarea o del contenido a trabajar y en el que se realicen recapitulaciones y sntesis frecuentes. Todo ello contribuir a crear un contexto mental compartido.

6.2. Interaccin alumno-alumnos.

Ventajas

Mejoras en leguaje, en socializacin y en la construccin de esquemas de conocimiento. La confrontacin, descentracin y modificacin de puntos de vista, intereses y motivaciones. El control de las propias informaciones, opiniones y soluciones con las del compaero. El descubrimiento de los propios errores. El respeto a las ideas ajenas. La reestructuracin de los esquemas de conocimiento. La coordinacin de intereses. La ayuda mutua y la toma colectiva de decisiones. La superacin de conflictos mediante el dilogo.

Modalidades

Las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos socio-cognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista moderadamente discrepantes, o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la funcin de profesor con otro compaero, son las que han mostrado mejores repercusiones para el proceso didctico.

Rol docente

El profesor ha de proporcionar pautas que permitan: El intercambio de ideas y de informacin. El conocer y compartir estrategias de aprendizaje. La organizacin de grupos de trabajo. La distribucin de responsabilidades y tareas. La superacin de los conflictos mediante el dilogo y la cooperacin, as como la de toda forma de discriminacin.


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7. CONSIDERACIN DE LA INDIVIDUALIZACIN Y TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD.

El proceso de aprendizaje no es idntico para todos los alumnos. Por tanto, resulta imprescindible plantearse niveles de ayuda al alumno que supongan desde el grado mximo a la no intervencin, dependiendo de los xitos y obstculos que encuentran los alumnos. Habr que procurar que:

Las tareas propuestas hagan posible que los alumnos se enganchen a ellas desde diversos niveles de aprendizaje.

La ayuda y direccin ofrecida por el profesor, el grado de su intervencin individualizada, ser directamente proporcional a la dificultad de cada alumno para llevarla a cabo.

La intervencin individualizada garantizar la progresiva autonoma del alumno.

Conviene que el profesor dosifique sus intervenciones, procurando que stas se conviertan en un recurso ms dentro del proceso y no en el ncleo central del mismo.

La individualizacin del tipo de ayuda supondr en algunos casos la estructuracin y organizacin de la tarea encomendada de forma ms abierta o ms pautada.

Hay que facilitar diversas formas de organizar la tarea, pues hay un continuum entre alumnos: en un extremo estn aquellos alumnos para los que la intervencin educativa conviene que sea muy abierta; en el otro extremo estn los alumnos que demandan tareas muy pautadas.

Se oferten variedad de materiales curriculares.

Actualmente, con la LOGSE se plantean diferentes alternativas para atender a la diversidad. Veamos las principales y referidas a la Educacin Primaria:

La primera medida y ms obvia sera el propio currculum. La flexibilidad que permite para adaptarlo a las caractersticas y necesidades del alumnado, al entorno sociocultural en el que se va a desarrollar y al equipo docente que va a llevarlo a cabo, hace que el currculum sea el primer instrumento educativo a utilizar para ajustar la respuesta educativa.


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Medidas de carcter ordinario.

Caractersticas Hacen referencia a aquellas propuestas que, por una parte, tienen un carcter ordinario y no precisan de una organizacin muy diferente a la habitual, y por otra, no afectan a los componentes prescriptivos del currculum. Propuestas de actividades diferenciadas: Adaptadas a las motivaciones y necesidades de los alumnos Materiales didcticos no homogneos: Que ofrezcan una amplia gama de actividades didcticas que respondan a diferentes grados de aprendizaje, bien estableciendo en cada unidad didctica los diferentes grupos de actividades, bien presentando todas ellas ordenadas secuencialmente, a modo de banco de actividades graduadas de las que el profesor, o en algunos casos el alumno, directamente pueda elegir las ms apropiadas.

Ejemplos

Agrupamientos flexibles y ritmos distintos: La organizacin de grupos de trabajo flexibles en el seno del grupo bsico permite que los alumnos puedan situarse en diferentes tareas, proponer actividades de refuerzo o profundizacin segn las necesidades de cada grupo, adaptar el ritmo de introduccin de nuevos contenidos, etc.

Medidas especficas.

Implican una organizacin diferente de la actividad educativa. Un ejemplo: el refuerzo educativo:

Concepto Como refuerzo educativo se entiende la actuacin coordinada del profesorado que interviene en un grupo de alumnos y alumnas concreto, dentro de la actividad docente ordinaria, y tiene como objetivo ayudar a superar las dificultades de aprendizaje.

Destinatarios

Estos programas pueden tener como destinatarios a todo el grupo o a individuos concretos. "El refuerzo educativo pretende que un alumno que presente, por motivos circunstanciales, un problema puntual relativo a determinado contenido, reciba el apoyo especfico del profesor para superarlo y continuar el aprendizaje con su ritmo habitual " (Casanova, 1999).

Organizacin

El diseo y desarrollo de programas de refuerzo educativo, de cuya elaboracin es responsable el equipo docente de grupo, coordinado por el tutor, precisan para su concrecin de unos espacios y unos tiempos que es necesario contemplar en la organizacin general de la etapa y de cada uno de los ciclos. El desarrollo del refuerzo educativo puede concretarse en una diversidad de medidas que el equipo puede adoptar en funcin del anlisis efectuado con motivo de la evaluacin.

Medidas dirigidas al grupo

Agrupamiento flexible en determinadas reas Presencia de dos profesores en el aula con un grupo Aprendizaje cooperativo Acciones con objetivos especficos como la mejora de la

convivencia en el grupo y la integracin de todos en l o el aprendizaje de estrategias de aprender a aprender y el desarrollo de la metacognicin

Desarrollo

Medidas dirigidas a los

individuos

Actividades de refuerzo a realizar en el aula Trabajo personal tutorizado por un profesor Grupos de refuerzo fuera del horario lectivo ordinario Etc.


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8. PROMOVER UNA INTENSA ACTIVIDAD EN EL ALUMNO.

Para la consecucin de aprendizajes significativos es preciso que el alumno realice una intensa actividad mental, en la que se establezcan ricas relaciones entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.

Si todo aprendizaje significativo implica una reconstruccin cognitiva, no puede ser otro que el propio alumno quien haga esa reconstruccin. El profesor no le puede sustituir. Y precisamente en esta perspectiva se debe entender la enseanza y el aprendizaje activo: como una actividad mental, aunque a veces puede ser recomendable que a la accin mental la acompae la accin manipulativa, pero sta no puede sustituir nunca a aqulla.

Es tan activo un alumno que construye una torre siguiendo su propio proyecto como aqul que escucha un cuento, o que lee un texto e intenta comprenderlos, estableciendo relaciones significativas con sus conocimientos previos.

La manipulacin es una de las vas de actividad, pero no es en absoluto la nica ni la ms importante. Si despus de la manipulacin no se produce un proceso de reflexin sobre la accin, no se est llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.

La actividad no debe confundirse con activismo o realizacin constante de cosas. Lo importante no es "hacer sino "reflexionar sobre el hacer.

La intensa actividad mental se dirigir al debate, al anlisis y resolucin de situaciones problemticas, ante las que el alumno selecciona, relaciona, compara, organiza, planifica, analiza, realiza sntesis, enuncia conclusiones...

El profesor ha de programar actividades que propicien situaciones en las que los alumnos deban actualizar sus esquemas, explicar sus propias representaciones acerca del contenido de que se trate, favorecer la evolucin hacia esquema cada vez ms amplios (con ms relaciones ordenadas jerrquicamente).

ESTRATEGIAS PARA PROMOVER LA ACTIVIDAD DEL ALUMNO/A Facilitar informacin introductoria a la captacin de nuevas informaciones.

Potenciar el establecimiento de relaciones, o modificar las ya existentes, entre diferentes elementos del contenido de aprendizaje.

Facilitar la conexin de los nuevos aprendizajes con las estructuras de conocimiento que ya posee el alumno.

Proponer actividades en forma de problemas.

Favorecer la utilizacin por parte del alumno de conceptos inclusores que permitan fijar los conocimientos nuevos en su estructura cognitiva.

Permitir la evocacin y reutilizacin de los conocimientos ya adquiridos por los alumnos.

Comunicar lo aprendido, con la participacin de todos los alumnos (puesta en comn de realizaciones y comunicaciones).


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9. POTENCIAR LA PARTICIPACIN DEL ALUMNO EN LA ENSEANZA, SU AUTONOMA EN EL APRENDIZAJE Y EL USO DE ESTRATEGIAS DE METACOGNICIN.

A medida que el alumno se va haciendo ms seguro, ms independiente, en consecuencia, ms autnomo, la intervencin educativa, que tiene como una de sus finalidades fundamentales lograr la autonoma intelectual, moral y social del alumno, habr de dar mayores cotas de informacin y participacin a los alumnos, a fin de que sepan cual es el proceso y sientan que pueden participar en l. Conviene no dar hecho aquello que el alumno puede construir por s mismo.

9.1. Participacin en la enseanza.

El profesor ha de mantener un equilibrio entre tener todo bien estructurado y programado (programacin rgida/cerrada) y una programacin flexible/abierta.

Es recomendable que las programaciones sean flexibles, pensando que el grupo de alumnos va a plantear demandas no contempladas a priori, que exigirn ajustes y modificaciones no previstas inicialmente.

La implicacin del alumnado, de diversas formas y en distintos niveles, en temas, tareas, proyectos o planes de trabajo ayuda al alumno a encontrar sentido y a participar activamente en el proceso de aprendizaje, y al profesor a conectar y a partir del grupo y de cada uno.

El profesor puede aprender a definir tareas en las que todos se sientan a gusto: observando a los alumnos, escuchando sus propuestas, atendiendo sus interrogantes y curiosidades, acordando entre todos formas de organizacin, proponiendo una organizacin flexible que haga a cada alumno partcipe de su proceso de aprendizaje.

9.2. Elaboracin (progresiva) de planes de trabajo.

Conviene habituar a los alumnos a planificar su actividad de manera sistemtica.

Antes de ponerse a realizar una actividad es necesario que se secuencien los pasos que, en principio, se deben seguir para su ejecucin.

La revisin que el propio alumno hace de su plan de trabajo le ayuda a ir controlando el trabajo realizado y el que le queda por hacer. De este modo, va siendo cada vez ms capaz de planificar sus actividades y de ajustar los tiempos de las tareas que realiza individualmente.

ESTRATEGIAS QUE PUEDE DESPLEGAR EL PROFESOR Poner de manifiesto la funcionalidad de planificar el trabajo, comparando los resultados de las tareas programadas frente a las espontneas, ejemplificando la necesidad de la planificacin de cualquier tarea. Intentar que, tras la ejecucin de una tarea, los alumnos hagan explcitos los pasos que han seguido para resolver algo, de modo que otros puedan utilizar su experiencia, pero sobre todo con el fin de que les sirva a ellos para reflexionar acerca de la importancia de dicha planificacin.


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La elaboracin de planes de trabajo supone su incardinacin progresiva a lo largo de los diversas ciclos y etapas, al tiempo que el alumno incrementa la capacidad de representacin de la realidad y la introspeccin, lo que le va a permitir un cierto control sobre su pensamiento y sobre sus acciones. En el 1 ciclo de E.P., la elaboracin de planes de trabajo se centrar en actividades cotidianas de realizacin diaria o semanal como mximo; mientras que en el 2 ciclo se extender hasta la planificacin para 2 o 3 semanas.

9.3. Informacin sobre el proceso de aprendizaje.

El alumno ha de contar con la suficiente informacin sobre el proceso de aprendizaje en el que est inmerso: objetivos a cubrir y el qu, por qu y para qu de las actividades. Desde este conocimiento podr encauzar su plan de trabajo e identificar sus progresos y dificultades.

PAUTAS PARA INFORMAR AL ALUMNO SOBRE LOS RESULTADOS DE SU TRABAJO Propiciar una comunicacin inmediata y fluida, dirigida a informar tanto de los xitos como de los errores. Ofrecer una informacin motivadora que oriente positivamente para que el alumno afronte las sucesivas tareas con seguridad o retome las anteriores con la confianza de que puede alcanzar el xito. Presentar una informacin que suministre al alumno pistas o sugerencias para corregir los posibles errores de las acciones realizadas y avanzar de forma progresiva en su aprendizaje. Concienciar al alumno de sus posibilidades y de las dificultades a superar.

Asimismo, conviene provocar la participacin del alumno en conversaciones y debates o promover su opinin sobre determinados asuntos. Lo que permitir al profesor conocer mejor a sus alumnos, para ajustar el trabajo escolar a sus expectativas; y al alumno le permiten ir tomando conciencia de sus propias capacidades. Por otra parte, la evaluacin sirve, entre otras cosas, para proporcionar informacin al alumnado sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se encuentra.

9.4. Desarrollo sistemtico de las habilidades de "aprender a aprender" (= planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje) y reflexin sobre el propio pensamiento y la propia accin (metacognicin).

Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y de regulacin de la propia actividad.

La adquisicin de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisicin de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva -cuantas ms cosas se conozcan significativamente-, tanto mayor ser la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

Cada alumno debe sentirse protagonista de su propio aprendizaje. Como mnimo, debe tener la oportunidad de concretar los objetivos que se considera capaz de conseguir, ha de saber en


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cada momento qu debe hacer y con qu finalidad lo hace, y ha de tener la oportunidad de ver, de forma palpable, como, poco a poco, con la ayuda de los dems (profesor y compaeros) construye nuevos conocimientos; ha de poder experimentar, en fin, que, adems de aprender, aprende que puede aprender. Siempre que sea posible, por otra parte, los alumnos del grupo-clase, o del equipo, deciden qu quieren estudiar -entre distintas posibilidades-, buscan informacin del tema escogido, la discuten, la sintetizan, la intercambian con la informacin que poseen los dems grupos o equipos, etc. Una estrategia fundamental para conseguir esto es la metacognicin.

Flavell (1976) afirma que la metacognicin se refiere al conocimiento que tiene el sujeto sobre los propios procesos y productos cognitivos, as como la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetivos cognitivos sobre los que actan. Por tanto, la metacognicin sera la capacidad de conocer y controlar o regular los propios procesos cognitivos. Es decir conocer y reflexionar sobre qu estrategias mentales utilizamos para aprender, cmo las utilizamos habitualmente; conocer cules hay y son ms adecuadas y, por otra parte, aprender a utilizarlas de forma estratgica y adecuada: cmo, cundo y por qu utilizar determinadas estrategias y no otras.

Ser Brown quien ms insista en el segundo componente de la metacognicin: el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva. En ella se engloban actividades tales como la planificacin, el control y la evaluacin.

En relacin a las estrategias de aprendizaje, ser esta segunda acepcin de la metacognicin la que permita al sujeto estratgico tomar consciencia y regular el proceso a seguir durante la planificacin de una tarea, a hacer los ajustes necesarios para optimizarla mientras la lleva a cabo y a revisarla posteriormente, teniendo en cuenta en cada momento las variables que intervienen en el proceso y el objetivo a conseguir.

La metacognicin como estrategia debe ser enseada a los alumnos para mejorar su proceso de aprendizaje, en el sentido de darse cuenta de lo que estn haciendo y ser capaces de someter los propios procesos mentales a un examen consciente para poderlos controlar eficazmente. Habra que ensearles a reconocer el problema o el objetivo, seleccionar las estrategias, decidir cmo ordenarlas, decidir el esfuerzo a invertir y observar el propio progreso del pensar.

Tema 7 09.10

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