T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM … · 2019. 5. 10. · tutum içinde...

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN İSTENMEYEN DAVRANIŞLARI VE BU DAVRANIŞLARLA BAŞ EDİLME STRATEJİLERİNİN ÖĞRETMEN, ÖĞRENCİ VE VELİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ VE GÜVENGEN DİSİPLİN MODELİ TEMELE ALINARAK

UYGULANAN EĞİTİM PROGRAMININ ÖĞRETMENLERİN BAŞ ETME STRATEJİLERİNE ETKİSİ

Fatma SADIK

DOKTORA TEZİ

ADANA/2006

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

ÖĞRENCİLERİN İSTENMEYEN DAVRANIŞLARI VE BU DAVRANIŞLARLA BAŞ EDİLME STRATEJİLERİNİN ÖĞRETMEN, ÖĞRENCİ VE VELİ GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ VE GÜVENGEN DİSİPLİN MODELİ TEMELE ALINARAK

UYGULANAN EĞİTİM PROGRAMININ ÖĞRETMENLERİN BAŞ ETME STRATEJİLERİNE ETKİSİ

Fatma SADIK

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

DOKTORA TEZİ

ADANA/2006

Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiştir.

.................................................

Başkan: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

(Danışman)

..................................................

Üye : Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU

..................................................

Üye : Yrd. Doç. Dr. Mahinur KARATAŞ COŞKUN

..................................................

Üye : Yrd. Doç. Dr. Meral ATICI

..................................................

Üye : Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL

ONAY

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim elemanlarına ait olduklarını onaylarım.

...../..../....

Prof. Dr. Nihat KÜÇÜKSAVAŞ

Enstitü Müdürü

Not: Bu tezde kullanılan özgün ve başka kaynaktan yapılan bildirişlerin, çizelge, şekil ve fotoğrafların kaynak gösterilmeden kullanımı, 5846 Sayılı Fikir ve Sanat Eserleri Kanunu’ndaki hükümlere tabidir.

i

ÖZET

ÖĞRENCİLERİN İSTENMEYEN DAVRANIŞLARI VE BU DAVRANIŞLARLA BAŞ EDİLME STRATEJİLERİNİN ÖĞRETMEN, ÖĞRENCİ VE VELİ

GÖRÜŞLERİNE GÖRE İNCELENMESİ VE GÜVENGEN DİSİPLİN MODELİ TEMELE ALINARAK UYGULANAN EĞİTİM PROGRAMININ

ÖĞRETMENLERİN BAŞ ETME STRATEJİLERİNE ETKİSİ

Fatma SADIK

Doktora Tezi, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY

Aralık -2006, 513 sayfa

Eğitimsel bir çevre iyi bir disiplin gerektirmektedir. Problem davranışların

sınıfta yönetim ve disipline duyulan gereksinimi arttırması nedeniyle öğrencilerin

istenmeyen davranışlarının yönetimi, sınıf yönetiminin önemli boyutlarından biri olarak

her geçen gün daha fazla ilgi odağı olmaktadır. İlgili araştırmalar incelendiğinde bu

konuya genellikle öğretmen perspektifinden yaklaşıldığı görülmüştür. Ayrıca incelenen

çalışmaların; öğretmen, öğrenci ve velilerin sınıf içindeki hangi davranışları niçin

istenmeyen davranış olarak tanımladıkları, öğrencilerin öğretmenlerinin istenmeyen

davranışlarla baş etme stratejilerini nasıl algıladığı, aile içinde bu davranışlarla nasıl baş

edildiği ve bu süreçte öğretmenlerin ailelerden, öğrenci ve ailelerin öğretmenlerden

beklentileri ile ilgili konulara açıklık getirmede yetersiz kaldığı düşünülmektedir.

Bunun yanı sıra öğretmenlerin gerek hizmet-öncesi eğitimlerinde gerekse hizmet

sırasında sınıf yönetimine yönelik pratik uygulamalara olan ihtiyaçlarının arttığının

vurgulanmasına rağmen, bu amaçla yapılan hizmet içi eğitim çalışmalarının sonuçları

değerlendiren herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu araştırma, öğrencilerin sınıf

içinde istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş etmede kullanılan stratejiler

hakkında öğretmen, öğrenci ve veli görüşleri ile Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini

temele alarak uygulanan eğitim programının öğretmenlerin baş etme stratejilerine nasıl

ii

bir etkisinin olduğunu, aynı okulda derinlemesine inceleyen nitel/durumsal bir

çalışmadır.

Araştırma için belirlenen ilköğretim okulu, şehrin dış taraflarında, alt sosyo-

ekonomik düzeyde bir okuludur. Verilerin toplanmasında iki aşamalı bir desen

izlenmiştir. Birinci aşamada yöntem ve veri üçgenlemesi birlikte kullanılmıştır.

Araştırma verileri üç farklı kaynaktan (öğretmen, öğrenci ve veli), nitel veri toplama

tekniklerinden eleştirel olay, gözlem, görüşme ve doküman incelemesi ile nicel veri

toplama yöntemlerinden kişisel bilgi formları ve anket kullanılarak elde edilmiştir.

Öğretmenlerden biri kadın, dördü erkektir. Beş öğretmenin üçü 4. sınıf, ikisi 5. sınıf

öğretmenidir. Öğrencilerin 75’ i kız, 97’ si erkektir, 4 ve 5. sınıfa devam eden

öğrencilerdir. Yirmi öğrenci velisinin ise tamamı kadındır. İkinci aşamada beş

öğretmene araştırmacı tarafından geliştirilen program uygulanmış ve eğitim öncesi-

sonrası sınıf gözlemleri yapılarak öğretmen davranışları gözlenmiştir. Araştırma

bulgularından elde edilen sonuçlar şu şekilde özetlenebilir.

Hangi davranışların istenmeyen davranış olduğu konusunda katılımcılar benzer

tutum içinde olmuşlar, çoğunlukla toplumsal beklentilere uygun olmayan davranışları

sınıf içinde istenmeyen davranış olarak nitelendirmişlerdir. Davranışın niçin problem

olduğu ile ilgili olarak öğretmenler, davranışın daha çok kendilerine ve diğerlerine

getirebileceği olumsuz akademik sonuçları, veliler kendilerinde yaratacağı olumsuz

psikolojik ve sosyal sonuçları belirtmişlerdir. Öğrencilerin davranışlarının

sonuçlarından haberdar olduğu, ancak erkek öğrencilerin, davranışlarının diğerleri

üzerindeki psikolojik etkilerinin farkında olmadığı görülmüştür. Öğretmenler,

davranışın sınıf içinde gözlenme sıklığını öğrenci ve velilere daha yüksek

algılamışlardır. Sınıf gözlemlerine göre, problem davranışların gözlenme sıklığı

öğretmen ve öğrenci algılamalarından daha yüksek olmuştur. Veliler, istenmeyen

davranışları öğretmen ve öğrencilere göre “en ciddi” algılayan grup olmuştur.

Araştırmaya katılan gruplar problem davranışların nedenlerini öncelikle dışsal

faktörlere bağlamış ve başkalarını suçlama yönünde tutum sergilemişlerdir.

Öğretmenler, istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerini önleyici ve iyileştirici bir

diğer ifadeyle olumlu algılamakta, öğrenciler ise öğretmenlerinin davranışlarının

cezalandırıcı, korkutucu ve adaletsiz olduğunu düşünmektedir. Sınıf gözlemleri

iii

sırasında öğretmenlerin en yaygın kullandığı stratejiler sözlü uyarı (yüksek sesle

bağırma), görmezden gelme, beden diliyle uyarı, azarlama ve gözdağı verme olmuştur.

Öğrenci ve veliler evde istenmeyen davranışa karşı ilk tepkinin sinirli bir sesle

bağırma, azarlama ve gözdağı verme olduğu, davranış tekrarlandığında ise fiziksel ceza

uygulandığı konusunda hemfikir olmuşlardır. Öğretmenler ve veliler, disiplin

problemlerinin çözümünde öğretmen-veli işbirliğinin gerekli olduğuna inanmaktadır.

Veliler öğretmenden istenmeyen bir davranış yaptığında çocuğa kızmasını-bağırmasını

ve dayak atmasını beklediğini, öğretmenler ise velilerden öncelikle çocuğa dayak

atmamasını, sevgi ve ilgi göstermesini beklediklerini belirtmişlerdir. Öğrenciler ise

öğretmenlerinden en çok dayak atmamasını, ceza vermemesini ve sinirlenip bağırarak,

onları korkutmamasını beklemektedir. Öğretmenler, okuldaki disiplin sorunlarının

çözümüne yönelik öncelikle okulun fiziksel koşullarının iyileştirilmesi, eksik araç-gereç

ve materyallerin tamamlanması, aile ile ilişkilerin geliştirilmesi gerektiğini

düşünmektedir. Veliler ise, fiziksel koşulların düzeltilmesinin yanı sıra, okulda güvenlik

önlemlerinin alınması, çok ciddi sorunlar yaratan öğrencilerin okuldan

uzaklaştırılmasını gerektiğini belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerinde eğitim sonrası

en büyük değişiklik “görmezden gelme” stratejisinin kullanımında gerçekleşmiş, sorun

davranışı “görmezden gelme”, %23.5 oranında daha az kullanılan bir strateji olmuştur.

Eğitim sonrası sözel uyarıların içeriğinde ve ifadesinde önemli değişiklikler meydana

gelmiş, bağırma, azarlama ve gözdağı verme, aşağılayıcı söz söyleme-alay etme ve

zorla özendirme yöntemleri daha az kullanılmıştır. Olumlu yöntemleri uygulayabilen

öğretmenlerin, kaçınılması gereken stratejileri de kullanmaya devam ettikleri

gözlenmiştir. Sonuç olarak, davranış problemlerini azaltmak ve okullardaki düzeni

arttırmak için var olan ve önerilen stratejilerin etkililikleri konusunda da araştırmalar

yapılmasına, davranış yönetiminde ailelerin bilinçlendirilmesine, öğrenci ve velilere

yönelik destekleyici programların koordine edilmesine ihtiyacımız olduğu söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Sınıf Yönetimi, Problem Davranışlar, Problem

Davranışlarla Baş Etme, Güvengen (Atılgan) Disiplin, Öğretmen-Veli İşbirliği, Aile.

iv

ABSTRACT

THE INVESTIGATION OF STUDENTS’ MISBEHAVIORS AND STRATEGIES TO COPE WITH MISBEHAVIORS ACCORDING TO TEACHERS’,

STUDENTS AND PARENTS’ PERSPECTIVES AND THE EFFECTS OF ASSESSERTIVE DISCIPLINE MODEL BASED TRAINING PROGRAM ON

TEACHERS’ DISCIPLINE STRATEGIES

Fatma SADIK

Ph D. Dissertation, Department of Educational Sciences

Supervisor: Asst. Prof. Ahmet DOĞANAY

December – 2006, 513 pages

An educational environment requires a good discipline. As the misbehaviors

increase the need of management and discipline, managing students’ undesirable

behaviors has become one of the main focus of classroom management recently. In the

related literature, it is obvious that this issue has been approached from only the

teachers’ perspective. In addition, the present literature reveals that the research has

been inadequate to clarify some issues such as (1) which behaviors are defined as

undesirable by teachers, students and parents; and why, (2) how students perceive

teachers’ strategies to deal with misbehaviors, (3) how these misbehaviors are dealt with

at home, and (4) teachers’ expectations from parents, students and parents’ expectations

from teachers in this process. Although it has been emphasized that teachers are in need

of practice of classroom management during their pre-service and while service, no

research has been found on evaluating the results of in-service teacher training

programs in this respect. This study is a descriptive / case study investigating the

perspectives of teachers, students and parents on students’ classroom misbehaviors and

strategies to deal with these strategies, and the possible effects of an Assertive

Discipline model based program on teachers’ strategies to cope with misbehaviors.

v

The participant school is a low-status suburban primary school. A two-phase

design was used to collect the data. In the first phase of the study, the data was collected

on the basis of a triangulation among the methods and the data. The data was obtained

by different techniques such as critical incident, observation, interviews, documents,

personal information forms, and questionnaires, which were conducted on teachers,

students, and parents. One of the participant teachers was female and four of them were

male. Three teachers were teaching fourth grade and two teachers were teaching fifth

grade. The participant students consisted of 75 girls and 97 boys (fourth grade and fifth

grade). The parents representing 20 students were just mothers. In the second phase, the

researcher employed the developed program on five teachers and observed their

behaviors in the classroom before and after the treatment. The results can be

summarized as in the following;

All participants agreed on the definition of undesirable behaviors and they

defined the socially inappropriate behaviors as misbehaviors. Concerning the reason to

define a behavior as a problem, the teachers reported the negative academic results on

themselves and the other students while the parents reported negative psychological and

social results on themselves. Student participants were found to be aware of the results

of the behaviors, whereas boys were found unaware of the psychological results of the

behaviors on others. The teachers’ perceptions of the frequency of observation of the

behavior in the classroom was higher compared to the participant students and their

parents. According to the classroom observations, the frequency of observation of the

problematic behavior was higher than the perceptions of the students and the teachers.

The teachers were the participant group who consider the misbehavior most important

compared to the other participants. The participant groups connected the reasons of

misbehaviors to external factors and they showed an attitude putting the blame on the

others rather than themselves. The teachers found strategies dealing with misbehaviors

positive as preventive and repairing, whereas students determined their teachers’

behaviors as punishing, threatening, and unfair. During the classroom observations, the

most common strategies used by the teachers were verbal warning (shouting), ignoring,

warning by gestures, dressing down and threatening.

The parents and the students agreed on the first reactions to misbehavior at home

which were shouting with an angry tone of voice, dressing down and threatening, but

vi

also physical punishment if the behavior was repeated. The teachers and the parents

believe that teachers-parents co-operation was needed to solve discipline problems. The

parents determined that they expected the teachers to get angry-and-shout and beat the

child when s/he misbehaved while the teachers expected the parents not to beat but

show interest and kindness. However, the students expected the teachers not to beat, not

to punish, not to shout or threaten them. In order to solve the discipline problems at

school, the teachers thought that it was necessary to improve the physical conditions, to

complement the missing equipments and materials, and to develop family relations. The

parents, on the other hand, reported the need of taking security measures, removing

problematic students away from school as well as repairing the physical conditions.

The biggest difference among the teachers after the treatment of strategies

dealing with undesirable behaviors was found in the use of “ignoring” strategy that is

“ignoring” the problematic behavior was used 23.5 % less frequent. After the training,

important differences were found in the content and the expression of verbal warning;

shouting, dressing down and threatening, offensive words-ridiculing and forcing to

imitate were used less than they were used before. Nonetheless, it was observed that the

teachers, who could practice the positive methods, kept on using the inappropriate

strategies. As a result, it was revealed in the study that we need some research on (1) the

effectiveness of the current and advised strategies to decrease the behavioral problems

and to improve the school system, (2) making the parents conscious about behavior

management, (3) coordination of supplementary programs for the students and their

parents.

Key words: Classroom Management, Misbehaviors, Deal with Misbehaviors,

Assertive Discipline, Teachers-Parents Co-Operation, Family.

vii

ÖNSÖZ

Bu araştırma, öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş

edilme stratejilerinin öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine göre inceleme ve Güvengen

(Atılgan) Disiplin Modeli temele alınarak uygulanan eğitim programının öğretmenlerin

baş etme stratejilerine etkisini belirleme amacıyla yapılmıştır. Araştırma sürecinin

planlanması, uygulanması ve raporlaştırılması aşamalarında birçok kişinin katkıları

olmuştur.

Öncelikle çalışmanın her aşamasında bilimsel tutum ve felsefeleriyle bana ışık

tutan, yardımlarını esirgemeyen, bu güne dek her konuda çok büyük desteklerini

gördüğüm değerli hocalarım ve danışmanlarım Sayın Prof. Dr. Adil TÜRKOĞLU ve

Yrd. Doç. Dr. Ahmet DOĞANAY’ a, araştırmayı titizlikle okuyan ve geri

bildirimleriyle zenginleştiren Sayın Yrd. Doç. Dr. Meral ATICI, Yrd. Doç. Dr.

Mahinur ÇOŞKUN ve Yrd. Doç. Dr. Filiz YURTAL’ a çok teşekkür ederim. Güven

verici sözleriyle yanımda olan Arş. Gör: Mediha SARI, Yrd. Doç. Dr. A. Rezzan

ÇEÇEN, Öğrt. Gör. Özlem KAF HASIRCI ve Yrd. Doç. Dr. M. Sencer BULUT’ a,

Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim üyeleri, öğretim görevlileri ve

asistan arkadaşlarıma teşekkür ederim. Bu araştırmaya katılan değerli öğretmenler,

öğrenciler, veliler, okul yönetici ve yardımcılarına, araştırmanın yapıldığı ilköğretim

okuluna yönelik destekleyici çalışmalara gönüllü olarak katılan Ç.Ü. Eğitim Fakültesi

İngilizce, Resim-İş Öğretmenliği ve Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü

öğrencilerine, araştırmayı destekleyen Ç.Ü. Araştırma Fonu Saymanlığı’ na

(SOSBE.2003.D.8), Sosyal Bilimler Enstitüsü çalışanlarına ve isimlerini yazamadığım

emeği geçen herkese çok teşekkür ederim.

Varlık nedenim ve aynı zamanda en yakın arkadaşlarım olan canım annem,

Elfida SADIK, babam Zülküf SADIK ve kardeşlerim Nevzat, Semra ve Ahmet Sedat

SADIK, size minnettarım. Bu çalışmayı zamanlarınızdan çalarak yürüttüm. Sevginizle,

sabrınızla ve sağladığınız çalışma ortamıyla her zaman bana destek oldunuz. Sizi çok

seviyorum... İyi ki varsınız.

Fatma SADIK

viii

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

Türkçe Özet……………………………………………………………………………....ı

İngilizce Özet…………………………………………………………………………....iv

Önsöz…………………………………………………………………………………...vii

Tablolar Listesi………………………………………………………………………..xvii

Şekiller Listesi………………………………………………………………………….xx

Ekler listesi………………………………………………………………………….....xxi

BÖLÜM I

GİRİŞ…………………………………………………………………………………....1

1.1. Problem ………..........................................................................................................1

1.2. Araştırmanın Amacı.................................................................................................13

1.3. Araştırmanın Önemi…………….............................................................................15

1.4. Sayıltılar....................................................................................................................18

1.5. Sınırlılıklar................................................................................................................19

1.6. Tanımlar…………………………………………………………………………....19

BÖLÜM II KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR…………..….....21

2.1. Kuramsal Açıklamalar……………………………………………………………..21

2.1.1. Disiplin Yaklaşımları……………………………………......................….43

2.1.1.1. Cezalandırıcı (Müdahaleci) Disiplin Yaklaşımı…...………...….43

2.1.1.2. Korku Yoluyla Engellemeye Dayalı Disiplin Yaklaşımı...……..43

2.1.1.3. İyileştirici (Düzeltici) Disiplin Yaklaşımı ………..…………….44

2.1.1.4. Önleyici (Yapıcı) Disiplin Yaklaşımı………………...…………45

2.1.1.5. Koruyucu (Etkileşimsel) Disiplin Yaklaşımı .………………….47

2.1.2. Disiplin Uygulama Modelleri ve Stratejileri……………………………...48

2.1.2.1. Davranış Değiştirme Disiplin Modeli (B.F. Skinner)...................48

2.1.2.2. Güvengen Disiplin Modeli (Atılgan Disiplin- L.Canter)..............53

2.1.2.3. Gerçeklik Terapisi / Kontrol Modeli (W. Glasser).......................58

ix

2.1.2.4. Sosyal Disiplin / Ussal Sonuçlar Modeli (R. Dreikurs)...............63

2.1.2.5. İnsanlararası İlişkileri Çözümleme Modeli

(E. Berne-T. Harris)…………………………………...………..69

2.1.2.6. Ginott Modeli (H. Ginott)....................................... ....................73

2.1.2.7. Öğretmen Etkililiği Eğitimi Modeli (T. Gordon)........................75

2.1.2.8. Dobson Modeli (J. Dobson).......................................................80

2.2. İlgili Araştırmalar……………………………………………………………...…..82

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar..................................................................83

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar..............................................................101

2.2.3. Konu İle İlgili Araştırmaların Değerlendirilmesi………………………….115

BÖLÜM III

YÖNTEM………………………………………………………………………..…...117

3.1. Araştırmanın Modeli...............................................................................................117

3.2. İncelenen Durum ve Belirlenmesi…………………………..................................118

3.3. Çalışma Grupları.....................................................................................................126

3.4. Veri Toplama Yöntemi...........................................................................................140

3.5. Veri Toplama Araçları, Kullanılma Amaçları ve Geliştirilmesi…………………147

3.4.1. Tipik Durum/ Olay (Critical incident)…………………………………..…147

3.4.2. Yapılandırılmamış Gözlemler (Doğrudan Katılımlı Gözlem)..…………... 148

3.4.3. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formları………………………………......148

3.4.4. Doküman İncelemesi………………………………………………………150

3.4.5. Kişisel Bilgi Formları………………….……………………………….….150

3.4.6. Öğrenci Anketi…………………………………………………...………..151

3.5.7. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli Temelli Seminer Programı…………152

3.6. Araştırmacının Rolü…………………………………………………………...…174

3.7. Verilerin Toplanması……………………………………………………………..174

3.7.1. 2003–2004 Eğitim-Öğretim Yılında Veri Toplama Süreci…………..……174

3.7.2. 2004–2005 Eğitim-Öğretim Yılında Veri Toplama Süreci………………..179

3.7.2.1. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli Temelli Seminer

Programı’ nın Uygulanması………………………………….…..180

3.7.2.1.1. Hazırlık Aşamasında Yapılan Çalışmalar………….......180

3.7.2.1.2. Çalışma Grubu…………………………………...….....182

x

3.7.2.1.3. Grupla Çalışma Süreci ve Kullanılan Materyaller…….184

3.7.2.2. Olumlu Davranışları Destekleyici Çalışmalar…………….……..185

3.7.2.2.1. Fiziksel Koşullara Yönelik Destekleyici Çalışmalar…..185

3.7.2.2.2. Eğitsel Koşullara Yönelik Destekleyici Çalışmalar……187

3.7.2.2.3. Olumlu Davranış Desteği ve Sosyal Aktivitelere

Yönelik Çalışmalar…………………………………….…..….189

3.7.2.3. Sınıf Gözlemleri…………………...………………...…………..193

3.8. Verilerin Analizi……………………………………………………………….....194

3.8.1. İçerik Analizine Hazırlık…………………………………………………..195

3.8.2. İçerik Analizi……………………………………………………...……….195

3.9. Geçerlik ve Güvenirlik………………………...…………………………………197

3.9.1. Geçerlik…………………………………………………..………………..198

3.9.2. Güvenirlik………………………………………………………....…….....200

BÖLÜM IV

BULGULAR…………………………………………………………………………202

4.1. Öğretmen, Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçinde

İstenmeyen Davranışları (Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen Olduğu,

Meydana Gelme Sıklığı, Önem Derecesi Ve Nedenleri) İle

İlgili Bulgular………………………………………………………………....…202

4.1.1. Öğrencilerin Sınıf İçinde Hangi Davranışlarının, Niçin İstenmeyen

Davranış Olduğu İle İlgili Bulgular…………...…………………………..202

4.1.1.1. Sınıf İçinde İstenmeyen (Problem) Davranışlarla

İlgili Öğretmen Görüşleri…………………………………….…..202


İlgili Öğrenci Görüşleri……………………………………….….204


İlgili Veli Görüşleri…………………………………….………...209

4.1.2. İstenmeyen Davranışların Sınıf İçinde Meydana Gelme

Sıklığı İle İlgili Bulgular…………………………………………………..211

4.1.2.1. İstenmeyen Davranışların Sınıf İçinde Meydana Gelme Sıklığı

İle İlgili Öğretmen Görüşleri…………………..…………………211

xi


İle İlgili Öğrenci Görüşleri……...……………………..………….213


İle İlgili Veli Görüşleri……………..………….…………………213

4.1.2.4. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışlarının Sıklık Düzeyi……………………………..……...216

4.1.3. İstenmeyen Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle

İlgili Bulgular………………………………………………………….…221

4.1.3.1. İstenmeyen Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili

Öğretmen Görüşleri……………………………………………221


Öğrenci Görüşleri…………………………………………...…222


Veli Görüşleri……………………………………….….………224

4.1.4. Öğretmenlerin Sınıf İçinde Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen

Olduğu, Meydana Gelme Sıklığı ve Önem Derecesi (Ciddilik) İle

İlgili Görüşleri Öğrencilerin Cinsiyeti

Bakımından Farklılaşmakta mıdır?.............................................................225

4.1.5. Öğrencilerin Sınıf İçinde Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen

Olduğu, Meydana Gelme Sıklığı ve Önem Derecesi

(Ciddilik) İle İlgili Görüşleri Öğrencilerin Cinsiyeti

Bakımından Farklılaşmakta mıdır?.............................................................227

4.1.6. İstenmeyen Davranışların Nedenleri İle İlgili Bulgular…….……………234

4.1.6.1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların

Nedenleri………………………………………………………..234

4.1.6.2. Öğrencilerin Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların

Nedenleri ………………………...…………………………...…238

4.1.6.3. Veli Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların Nedenleri ...…242

4.1.7. Sınıf İçinde Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen Olduğu,

Meydana Gelme Sıklığı, Önem Derecesi (Ciddilik)

ve Nedenleri İle İlgili Öğretmen, Öğrenci ve Veli

Görüşleri Farklılaşmakta mıdır?.................................................................243

xii

4.2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği

İle İlgili Bulgular………………………………………………………..…….….250

4.2.1. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla

Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Bulgular…………………..250

4.2.1.1. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandıkları

Stratejiler İle İlgili Görüşleri……………………………………250

4.2.1.2. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandıkları

Stratejiler İle İlgili Öğrenci Görüşleri………..…………………256

4.2.1.3. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejiler……………………………………...….261

4.2.2. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler,

Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Farklılaşmakta mıdır?................................268

4.2.3. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla

Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğrenci Görüşleri,

Öğrencinin Cinsiyetine Göre Farklılaşmakta mıdır?.................................271

4.2.4. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla

Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğretmen

ve Öğrenci Görüşleri Farklılaşmakta mıdır?..............................................273

4.3. Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Velilerin Öğrencilerin

İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Bulgular………………….276

4.3.1.Velilerin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Bulgular……………...…………….……276

4.3.1.1. Velilerin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Görüşleri…………...…276

4.3.1.2. Velilerin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğrenci Görüşleri….…279

4.3.2. Velilerin, İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle

İlgili Öğrenci Görüşleri, Öğrencinin Cinsiyetine Göre

Farklılaşmakta mıdır?...................................................................................284

xiii

4.3.3. Velilerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle

İlgili Öğrenci ve Veli Görüşleri Farklılaşmakta mıdır?................................286

4.4. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etme

Konusunda Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Birbirlerinden

Beklentileri İle İlgili Bulgular……………………………………….………….288

4.4.1. Velilere Hangi İstenmeyen Davranışların, Nasıl

Bildirildiği İle İlgili Bulgular……………………………………….…..288

4.4.1.1. Velilere Hangi İstenmeyen Davranışların, Nasıl

Bildirildiği İle İlgili Öğretmen Görüşleri…………………...…288

4.4.1.2. Velilere Hangi İstenmeyen Davranışların, Nasıl

Bildirildiği İle İlgili Veli Görüşleri…………………………....291

4.4.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Konusunda Öğrencilerin Öğretmenlerinden, Öğretmenlerin

Velilerden, Velilerin Öğretmenlerden Beklediği Davranışlar

İle İlgili Bulgular………………………………………………………....292

4.4.2.1. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Konusunda Öğrencilerin Öğretmenlerinden Beklediği

Davranışlar İle İlgili Bulgular…………………………………..292

4.4.2.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Konusunda Öğretmenlerin Velilerden Beklediği

Davranışlar İle İlgili Bulgular……………………………..……294

4.4.2.2.1. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla

Baş Etme Konusunda Öğretmenlerin

Velilerden Beklediği Davranışlarla İlgili

Öğretmen Görüşleri………………….………………294


Baş Etme Konusunda Öğretmenlerin

Velilerden Beklediği Davranışlarla

İlgili Veli Görüşleri………………………………..…297

4.4.2.3. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla

Baş Etme Konusunda Velilerin

Öğretmenlerden Beklediği

Davranışlar İle İlgili Bulgular…………………………………..298

xiv



Öğretmenlerden Beklediği Davranışlarla

İlgili Veli Görüşleri……………………………...…...298



Öğretmenlerden Beklediği Davranışlarla

İlgili Öğretmen Görüşleri…………………………….299

4.4.3. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda

Öğrencilerin Öğretmenlerinden Beklediği Davranışlar,

Öğrencinin Cinsiyetine Göre Farklılaşmakta mıdır?................................301

4.4.4. Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin İstenmeyen Davranışlarla

Baş Etme Konusunda Birbirlerinden Beklentileri

Farklılaşmakta mıdır?...............................................................................303

4.4.5. Öğretmen ve Öğrenci Velilerinin Okuldaki Disiplin Sorunlarının

Çözümüne Yönelik Neler Yapılabileceği/ Yapılması Gerektiğine

İlişkin Görüşleri İle İlgili Bulgular……………………………...………306

4.4.5.1. Okuldaki Disiplin Sorunlarının Çözümüne Yönelik

Neler Yapılabileceği/ Yapılması Gerektiğine

İlişkin Öğretmen Görüşleri……………………..……………..307

4.4.5.2. Okuldaki Disiplin Sorunlarının Çözümüne Yönelik

Neler Yapılabileceği/ Yapılması Gerektiğine

İlişkin Veli Görüşleri…………………………………..………310

4.5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini Temel Alarak Uygulanan Eğitimin,

Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Stratejilerine Etkisi İle İlgili Bulgular………………………………………..…..312

4.5.1. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmenlerin

Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejiler………………………..…………………………312

4.5.1.1. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-B’ nin

Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla

Baş Etmede Kullandığı Stratejiler………………………..……..312

xv

4.5.1.2. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-D’ nin


Baş Etmede Kullandığı Stratejiler……...………………..……..316

4.5.1.3. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-E’ nin



4.5.1.4. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-F’ nin



4.5.1.5. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-G’ nin



4.5.2. Öğretmenlerin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası İstenmeyen

Davranışlarla Baş Etme Davranışları Farklılaşmakta mıdır?.......................338

4.5.2.1. Öğretmen-B’ nin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası

Baş Etme Davranışları Farklılaşmakta mıdır?..............................340

4.5.2.2. Öğretmen-D’ nin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası


4.5.2.3. Öğretmen-E’ nin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası


BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM…………………………………………………….……..350

5.1. Öğretmen, Öğrenci Ve Veli Görüşlerine Göre Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışları İle İlgili Tartışma ve Yorum…………….350

5.2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili

Tartışma ve Yorum……………………………………………………………..373

5.3. Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Velilerin Öğrencilerin

İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Tartışma ve Yorum….....384

5.4. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etme

Konusunda Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Birbirlerinden Beklentileri

İle İlgili Tartışma ve Yorum………………………………………………...….388

xvi

5.5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini Temel Alarak Uygulanan Eğitimin

Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejilerine

Etkisi İle İlgili Tartışma ve Yorum………………..……………………………395

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER……………………………………………………………401

6.1. Sonuçlar……………………………………………………………………..……401

6.1.1. Öğretmen, Öğrenci Ve Veli Görüşlerine Göre Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışları İle İlgili Sonuçlar………..………. 401

6.1.2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl

Baş Ettiği İle İlgili Sonuçlar………………………………………….…..404

6.1.3. Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Velilerin Öğrencilerin İstenmeyen

Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Sonuçlar……………………....408

6.1.4. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etme

Konusunda Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Birbirlerinden

Beklentileri İle İlgili Sonuçlar………………………….…………….….410

6.1.5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini Temel Alarak Uygulanan

Eğitimin Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Stratejilerine Etkisi İle İlgili Sonuçlar……………………………………413

6.2. Öneriler…………………………………………………………………………...415

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler……………………………………….……416

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler………………………………..418

KAYNAKÇA………………………………………………………………………....420

EKLER………………………………………………………………...……………..441

ÖZGEÇMİŞ.................................................................................................................513

xvii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo No Sayfa No

Tablo 1. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet, Yaş,

Medeni Durum, Mezun olduğu Okul, Mesleki Kıdem, Okuldaki

Görev Yılı, Sınıf Düzeyi ve Mevcuduna Göre Dağılımı ………………....127

Tablo 2. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete

Göre Dağılımı................................................................................................128

Tablo 3. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Doğum Yerlerine

Göre Dağılımı……………………………………………….……….……..129

Tablo 4. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Yaşa

Göre Dağılımı……………………………………………………………....130

Tablo 5. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Kardeş Sayısına

Göre Dağılımı……………………………………………………………....130

Tablo 6. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne-Babalarının

Sağ Olma Durumuna Göre Dağılımı……………………………………….131

Tablo 7. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Aileleriyle Birlikte

Yaşama Durumuna Göre Dağılımı………………………………………....132

Tablo 8. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne ve

Babalarının Nereli Olduğuna Göre Dağılımı……………………………….133

Tablo 9. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne Eğitim

Durumuna Göre Dağılımı………………………………………………….134

Tablo 10. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne

Mesleklerine Göre Dağılımı……………………………...……………….134

Tablo 11. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Baba Eğitim

Durumuna Göre Dağılımı……………………...…………………………..135

Tablo 12. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Baba Mesleklerine

Göre Dağılımı…………..………………………………………………….136

Tablo 13. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Evlerinde Yaşayan

Birey Sayısına Göre Dağılımı……………………………………………..137

Tablo 14. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Evlerinde

Anne-Baba ve Kardeşler Dışında Kimlerin Yaşadığı İle İlgili Bilgiler.…..138

xviii

Tablo 15. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Okul Çıkışı

Çalışma Durumuna Göre Dağılımı………………………..………………139

Tablo 16. Veri Toplama Yönteminin İki Aşamalı Deseni………….……………...…147

Tablo 17. Çalışma Grubunda Yer Alan Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet, Yaş,

Medeni Durum, Mezun olduğu Okul, Mesleki Kıdem, Okuldaki

Görev Yılı, Sınıf Düzeyi ve Mevcuduna Göre Dağılımı……………..…...183

Tablo 18. Araştırmanın Veri Toplama Süreci………………………………………..194

Tablo 19. Öğrenci Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlar………….205

Tablo 20. Öğrenci Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların Olası

Olumsuz Sonuçları………………………………………………….…….209

Tablo 21. Öğrenci Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışların

Gösterilme Sıklığı İle İlgili Dağılım……………….………………………214

Tablo 22. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışlarının Sıklık Düzeyi İle İlgili Dağılım ……………………..…....217


Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Dağılım…………………….………..223

Tablo 24. Kız ve Erkek Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışları

Tanımlama Oranları İle İlgili Dağılım…………………………………....228


Gösterme Düzeylerine Yönelik Görüşleri İle İlgili Dağılım……….....….230

Tablo 26. Kız ve Erkek Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışların

Önem Derecesine (Ciddilik) Yönelik Görüşleri İle İlgili Dağılım…….....232

Tablo 27. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışların Nedenleri İle İlgili Dağılım…………………….…………238

Tablo 28. Öğretmen, Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışların Meydana Gelme Sıklığı İle İlgili Dağılım…………...……246


Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Dağılım……………...248

Tablo 30. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Problem Davranışlarla

Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler……………………………………..257

Tablo 31. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım………………………262

Tablo 32. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Sınıf

İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri……………….....272

xix

Tablo 33. Öğretmenlerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejilere Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri….....274

Tablo 34. Öğrenci Görüşlerine Göre Velilerin Problem Davranışlarla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler…………………………………………..280

Tablo 35. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görüşlerine Göre Velilerin İstenmeyen

Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle İlgili Dağılım…………………....284

Tablo 36. Velilerin Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejilere Yönelik Öğrenci ve Veli Görüşleri………...….287

Tablo 37. Kız ve Erkek Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarla Baş

Etme Konusunda Öğretmenlerinden Beklediği Davranışlar İle

İlgili Dağılım……………………………………………………………..302

Tablo 38. Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Konusunda Birbirlerinden Beklentileri…………………………………..304

Tablo 39. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmenlerin İstenmeyen

Davranışlarla Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım

(Öğretmen-B)…………………………………………………………….313



(Öğretmen-D)…………………………………………………………….317



(Öğretmen-E)………………….…………………………………………323



(Öğretmen-F)…………………………………………………………….328



(Öğretmen-G)…………………………………………………………….334

Tablo 44. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Öncesi ve Sonrası Öğretmenlerin

İstenmeyen Davranışlarla Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili

Dağılım……………………………………………………………...……339

xx

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil No Sayfa No

Şekil 1. Ekolojik Perspektif.............................................................................................22

Şekil 2. Öğrenci Merkezli Sınıf Sistemine Ekolojik Açıdan Bir Bakış .........................24

Şekil 3. Sınıf Ekosisteminin Öğeleri……………………………………………….......25

Şekil 4. Problem Davranışların Nedenleri………………………………………...……40

Şekil 5. Araştırmanın Modeli…………………………………………………………119

Şekil 6. Doğa İlköğretim Okulu’ nun Krokisi……………………………...….…..…123

Şekil 7. Veri Toplama Araçları, Kullanılma Amaçları ve Veri Kaynakları….……… 173

xxi

EKLER LİSTESİ

Ek No Sayfa No

Ek 1. İzin Formu……………………………………………………………………..441

Ek 2. Öğretmen Görüşme Formu–I…………………………………………………..442

Ek 3. Öğretmen Görüşme Formu–II………………………………………………....453

Ek 4. Öğrenci Kişisel Bilgi Formu…………………………………………………...456

Ek 5. Öğrenci Anketi………………………………………………………………....457

Ek 6. Betimsel Gözlem Formu…………………………………………………….....462

Ek 7. Veli Görüşme Formu…………………………………………………………..463

Ek 8. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlar İle İlgili Kod Listesi…………………….471

Ek 9. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle İlgili

Kod Listesi…………………………………………………………………....472

Ek 10. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla

Kendi Sınıflarında Karşılaşma Sıklığı İle İlgili Dağılım……………………...473

Ek 11. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışların

Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Dağılım…………………………………..475

Ek 12. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım (Öğretmen-A)……………477


Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım (Öğretmen-B)…………...478


Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım (Öğretmen-C)…………...479


Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım (Öğretmen-D)……………480


Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Dağılım (Öğretmen-E)……………481

Ek 17. Seminer Planı Örneği…………………………………………………………482

Ek 18. Seminer Takvimi……………………………………………………………...494

Ek 19. Materyal Örnekleri……………………………………………………………495

Ek 20. Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarından Örnekler……………………………….499

Ek 21. Öğretmen Görüşme Metinlerinden Kodlama Örneği…………………………503

Ek 22. Öğrencilerin Yazılı Anlatımlarından Kodlama Örneği……………………….504

xxii

Ek 23. Sınıf Gözlemlerinden Kodlama Örneği………………………………………505

Ek 24. Fotoğraflar……………………………………………………………………506

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1. Problem

Her toplum kendini yenileme, geliştirme ve modern toplum olma çabası

içerisindedir. Toplumsal, siyasal, ekonomik ve sosyal yapılarda meydana gelen hızlı

değişimin etkisiyle, eğitim kurumlarında da kendini yenileme ve geliştirme çabasının

her geçen gün arttığı görülmektedir. Çünkü toplumların sürekliliği ve güvenliği, bu

değişen durumlara uyum sağlayabilen bireyler yetiştirilmesine bağlıdır. Günümüzde

okullar sadece öğretim yapılan yer değil aynı zamanda farklı çevrelerden gelen

öğrencilerin zihinsel duygusal ve sosyal yönlerden gelişmelerini sağlayan bir eğitim

ortamıdır. Okulların amacı, sağladıkları olanaklarla, öğrencileri ilgi ve yetenekleri

doğrultusunda çağdaş bir birey olarak yetiştirerek, toplumsal yapıya uyum

sağlamalarına yardım etmektir. Amaca ulaşılabilirlik ise, okulların sahip oldukları

fiziksel ve eğitsel donanım özelliklerinin, bu amacı gerçekleştirebilecek nitelikte

düzenlenmesine bağlıdır. Öğretmenler, öğretim ve yönetim faaliyetleri ile birer

düzenliyici olarak bu durumda öğretme-öğrenme sürecinin en önemli değişkenlerinden

biridir.

Doyle (1986) ve Joan (1992) bu iki temel aktivitenin birbiriyle iç içe olduğunu

belirterek, öğretim amaçlarına öğretmenin öğretimsel ve yönetimsel faaliyetleri ile

ulaşıldığını vurgulamışlardır. Aktiviteleri planlama, aktiviteler arasında pürüzsüz

geçişler yapma, sınıfın fiziksel koşullarını organize etme, öğrenme materyallerini

hazırlama, zamanı etkili kullanma, öğretmenin öğretimsel faaliyetlerinden bazılarıdır.

Kural ve prosedürlerin oluşturulması, akademik olmayan etkinlikleri en aza indirgeme

ve genel düzeni olumsuz etkileyen davranışlarla baş etme gibi yönetim becerileri de

sınıfta düzeni sağlama ve koruma amacına yöneliktir. Görüldüğü gibi öğretim ve

yönetim birbirinden ayrı fakat birbirini tamamlayan iki görevdir (Weber, 1986; Brophy,

1988). Bu iki görev aynı anda gerçekleştiğinden, öğretmenler genellikle öğrenmeyi

arttırma ve düzeni koruma konusunda kendilerini baskı altında hissederler (Lewis,

1999; Rickman ve Hollowel, 1981; Akt. Tulley ve Chiu, 1995). Öğretmenin görevi,

2

öğrencilerin kişisel algı ve beklentileri ile çevresel değişkenler arasında ilişki kurmaktır.

Bu aynı zamanda başarılı bir davranış yönetiminin de ön koşuludur (Aydın, 1998;

Türnüklü, 2003).

Davranış yönetimi, çocuklar için bir gruba dâhil olmayı ve topluma uyum

sağlamayı kolaylaştıracak davranış değişikliklerini meydana getirmek ve uygun

olmayan davranışları azaltmaktır. Etkili bir davranış yönetimi, uygun davranışların

oluşmasını ve kalıcılığını sağlayan ve uygun olmayan davranışların oluşmasına fırsat

tanımayan öğretme-öğrenme ortamlarının hazırlanmasını gerektirir. Ancak, bireyin

hangi koşullarda hangi davranışları gösterdiğinin yeterince saptanamamasından

kaynaklanan zorluk nedeniyle, istenenen ve istenmeyen davranışın niteliğini belirlemek

de güçleşmektedir. Her disiplin problemi kendini gösterdiğinde uygulanabilecek hazır

bir reçete yoktur. Ayrıca her durumun öğrencinin yaşı ve koşullar açısından

değerlendirilmesi gerekmektedir. Bunun sonucunda uygun olmayan davranışların

yönetimi daha da karmaşıklaşmaktadır. Olumsuz davranışların değiştirilmesine yönelik

davranış yönetim stratejilerinin seçilmesinde ve başarılı toplumsallaşmanın

gerçekleştirilmesinde öncelik, öğrencilerin sınıf ortamında nasıl davrandıkları ve onları

böyle davranmaya yönelten faktörleri belirlemektir. Çünkü istenmeyen davranışları

ortadan kaldırmak ve yeniden ortaya çıkmasını engellemek, bu davranışa neden olan

olası faktörler ortadan kaldırılmadıkça mümkün olmayacaktır (Özyürek, 1996; Aydın,

1998, Başar, 1997; Özyürek, 2001; Weber, 1986; Brophy, 1988; ).

Wagner (1983), öğrencilerin sağlıklı bir öğretme-öğrenme ortamında,

toplumsal olarak onaylanmış şekilde davranmayı öğreneceklerini ileri sürerek,

toplumsallaştırmanın başarılı olabilmesi için, istenmeyen davranışların toplumsal olarak

uygun bir şekilde yönetilmesi gerektiğini vurgulamaktadır (Akt: Greenlee ve Ogletree,

1993). Öğrencilerin istenmeyen davranışlarının yönetimi, sınıf yönetiminin önemli

boyutlarından biri olarak her geçen gün daha fazla ilgi odağı olmaktadır. Kara (2000),

öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarına olan ilginin, öğrencilerin öğretme-öğrenme

amacıyla bir grup olarak bir araya getirildikleri ve eğitimin kurumsallaştırılarak, okul

denilen özel çevrede yapılmaya başlandığı günden itibaren başladığını belirtmektedir.

Greenlee ve Ogletree (1993), Curwin ve Mendler (1998) ve Burden (1995) ise bu ilgi

artışının nedenini, problem davranışların meydana gelmesindeki süreklilik olarak ifade

etmektedir. Özellikle son 20 yıldan fazla bir süredir hem eğitimciler, hem de toplum

3

için önemli bir endişe kaynağı oluşturan bu süreklilik, araştırmacıları, okullardaki

disiplin problemlerini çok farklı açılardan incelemeye yöneltmiştir. Çünkü Burden

(1995), Greenlee ve Ogletree (1993), Cangemi ve Khan (2001), Brophy (1988) ve Joan

(1992)’ ın da belirttiği gibi bu sorun çözüme ulaşmadıkça, öğrenciler hak ettikleri

eğitimi alamayacaklardır.

İlgili araştırmalar incelendiğinde bazı araştırmacıların öğretmenin

çalışmalarını engelleyen problem davranışların türlerini ve şiddetini (Koç, Dutar ve

Ayhan, 1977; Türkeç, 1986; Eripek, 1980; Uysal, 1991; Oktay, 1976, Akt: Eripek,

1980; Sadık, 2000; Aydın, 2001; Öztürk, 2001; Sayın, 2001; Dağdelen, 1999;

Wickman, 1928, Akt: Borg ve Falzon, 1990; Merret ve Wheldall, 1984, 1988; Borg ve

Falzon, 1989; Johnson, Oswald ve Adey, 1993), bazı araştırmacıların ise problem

davranışların nedenlerini belirlemeye yöneldikleri görülmektedir (Sayın, 2001; Aksoy,

2000; Curwin ve Mendler, 1998; Guttmann, 2001; Greenlee ve Ogletree, 1993). Son

yıllarda yapılan araştırmalarda ise, problem davranışlarla baş etmede öğretmenlerin

kullandıkları stratejiler (Türkeç, 1986; Ergün ve Duman, 1998; Rosen, Taylor, O’ Leary

ve Sanderson, 1990; Tulley ve Chiu, 1991; Aksu, 1999; Baloğlu, 1999; Türnüklü, 1999;

Atıcı, 1999; Öztürk, 2001), öğretmenlerin sınıf içi davranışları (Fidan, 2001) ve

davranışlarını etkileyen faktörler (Nas, 1989; Demiroğlu, 2001), öğretmenlerin öğrenci

davranışlarına, disipline karşı tutum ve inançları (Martin, Yin ve Balwin, 1998;

Glickman ve Tamashiro, 1980; Sokal, Smith ve Mowat, 2003; Karayaşar, 1992;

Fındıkçı, 1991), öğretmenlerin sınıf yönetim anlayışları (Terzi, 2001) (Turanlı,1999) ve

öğretmenlerin sınıf yönetim yeterlilikleri (Karakoç, 1998; Aksu, 1997; Merrett ve

Wheldall, 1993) disiplinin farklı yönleri olarak odak noktası olmaktadır.

Bazı eğitimsel araştırmaların da, öğretmenlerin sınıf yönetim stratejilerine

yönelmelerinde etkili olan deneyim, eğitim süreci, okulun türü, yerleşim yeri ve cinsiyet

faktörlerine dikkat çektiği görülmüştür. Merret ve Wheldall (1984), genel olarak

deneyimi az olan öğretmenlerin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını daha ciddi

algıladıklarını bulurken, Sokal, Smith ve Mowat (2003) ise eğitim tecrübeleri daha fazla

olan öğetmenlerin tutumlarının daha müdahaleci olduğunu bulmuştur. Borg ve Falzon

(1989) ve Boldurmaz (2000) ise, üst sınıflardaki öğretmenlerin istenmeyen öğrenci

davranışlarına karşı daha hoşgörülü ve hazırlıklı oldukları sonucunu elde etmişlerdir.

Bir diğer araştırmada, öğretmenlerin, hizmet öncesi sınıf yönetimiyle ilgili aldıkları

4

eğitimi yetersiz buldukları sonucunu elde edilirken (Merret ve Wheldall, 1993),

Türkiye’ deki öğretmenler, istenmeyen öğrenci davranışları ile baş etme yollarını

mesleğe başladıktan sonra, deneme-yanılma yoluyla kendi kendilerine öğrendiklerini

ifade etmişlerdir (Atıcı, 1999).

Öğretmenlerin davranış yönetim stratejilerine okul türü ve okulun bulunduğu

yerleşim yeri değişkenleri açısından yaklaşan araştırmaların sonuçları, bu değişkenlerin

öğretmenin yöntem seçiminde etkili olduğunu göstermektedir. Özel okul öğretmenleri

uygulamada daha etkili olduklarını ve daha az sorunlar yaşadıklarını, kırsal kesim

öğretmenleri ve kentin kenar mahallerinde görev yapan öğretmenler ise, disiplin

olaylarının gittikçe kötüleştiğini ve problem davranışların yönetimine daha çok zaman

harcadıklarını ifade etmişlerdir (Boldurmaz; 2000; Gottfredson ve Gottfredson, 2001;

Brown ve Payne, 1992). Erkek öğretmenlerin bayan öğretmenlere göre problem

davranış gösteren daha fazla öğrenci tanımladığı, bayan öğretmenlerin erkek öğrencileri

daha problemli olarak gösterdiği görülmektedir (Stuart, 1994; Merret ve Wheldall,

1984). Erkek öğretmenlerin genellikle kontrole yönelik stratejiler (Lewis, 1999) ve kaba

kuvvet uyguladıkları (Lewis, 2001) görülmüştür. Bayan öğretmenlerin fiziksel cezaya

karşı tutumlarının erkek öğretmenlere göre daha düşük olduğu (Gözütok, 1993) ve

geleneksel öğretmenlerin disiplin problemlerine daha sert bakma eğiliminde oldukları

ise (Terzi, 2001; Jackues ve Horvitz, 1985, Akt. Romi ve Freund, 1999), cinsiyet ve

tutum değişkenleri ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçlarından bazılarıdır.

İlgili literatürde, öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş

etme stratejileri ile ilgili araştırmaların, genellikle öğretmen algılamaları açısından

yapıldığı, öğrenci görüşlerine ise çok nadir başvurulduğu görülmektedir. Algılar,

bireyle dış dünya arasındaki karşılıklı etkileşimle ortaya çıkar. Bu süreçte, bireyin

içinde bulunduğu durumdan beklentileri, geçmiş yaşantıları, toplumsal ve kültürel

etkenler etkili olmaktadır (Cüceloğlu, 1991, 118). Sınıf içinde öğrencilerin de dış

dünyası, öğretmenleri ve sınıf arkadaşlarıdır. Öğretmenler bu dünyada çok önemli bir

yere sahiptir. Çünkü onlar, davranışlarıyla model olarak çocukların sosyal ve psikolojik

gelişimlerinde olumlu ya da olumsuz etkiler yaratmaktadırlar (Benbenishty, Zeira ve

Astor, 2002). Öğrencilerin gelecekte gösterecekleri davranışlar, geçmişte gösterdikleri

davranışlarla ilgili öğretmenden aldıkları tepkilerden etkilenmekte, beklenti ve tercihleri

de bu yönde oluşmaktadır (Turanlı, 1995). King, Gullone ve Dadds (1990) ve Tulley ve

5

Chiu (1997)’ un yaptığı araştırmalar öğrencilerin, öğretmenlerinin uyguladığı çeşitli

stratejilerden, tercih ettiklerini kabul etme eğiliminde olduklarını göstermektedir. Bu

nedenle yapılacak araştırmalarda, sınıf içindeki öğretmen ve öğrenci davranışlarına,

aynı sınıf ortamını paylaşanlar olarak öğrencilerin perspektifinden de bakmak

gereklidir.

Bu konuda genellikle ortaöğretim ve üniversite düzeyinde yapılan sınırlı

sayıdaki araştırmalar öğrencilerin, öğretmenlerinin disiplini sağlamaya yönelik

davranışlarını bazen etkili bulurken, bazen aşırı hoşgörülü, katı ya da etkisiz

bulduklarını göstermektedir (Tulley ve Chiu, 1998; King, Gullone ve Dadds,1990;

Terzi, 2001). Elde edilen bu sonuçlara göre öğrencilerin, öğretmenlerinin istenmeyen

davranışlarla baş etme stratejileri ile beklentileri, okul düzeylerine, okul türlerine ve

cinsiyete göre değişmektedir. Nitekim Ergün ve Duman (1998) tarafından yapılan

araştırmada, üniversite öğrencilerinin lise öğrencilerine ve kız öğrencilerin erkek

öğrencilere göre, öğretmenin daha hoşgörülü olmasını bekledikleri sonucu elde

edilmiştir. Benzer bir araştırma da Turanlı (1995) tarafından yapılmış ve öğrencilerin

öğretmenlerinden; öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate alma, azarlamama ve

arkadaşça davranmayı bekledikleri görülmüştür. Dadds (1987)’ in bulguları ise okul

öncesi dönemdeki çocukların öğretmenlerinden katı davranışlar sergilemelerini

bekledikleri yönündedir.

Araştırma sonuçları, öğrencilerin öğretmenin yönetim davranışları ile ilgili

algı ve beklentilerinin yaşlarına ve cinsiyetlerine göre farklılaştığını göstermektedir. Bu

durum istenmeyen davranışı gösteren öğrencinin, öğretmenin müdahalesinden

etkilenmemesi ve davranışına devam etmesine neden olabilir. Ayrıca, diğer öğrencilerin

de olumsuz davranışın etkisi ya da öğretmenin müdahalesinden duydukları

hoşnutsuzluk nedeniyle, öğretim aktivitelerinden ve çalışmadan uzaklaşmalarına, derse,

öğretmene ve okula karşı olumsuz tutum geliştirmelerine de yol açabilir. Cangemi ve

Khan (2001)’ da olumsuz duygular içerisinde olan çocukların olumsuz davranmaya

devam edeceklerine dikkat çekerek, yapıcı olmayan müdahalelerin öğrencilerin okul

devamsızlıklarına ve hatta okuldan ayrılmalarına neden olabileceğini vurgulamaktadır.

Noar (1966) ve Nelson (1967; Akt: Peretti, 2001) ise bu görüşe katılmanın yanı sıra,

öğretmenlerin bizzat kendilerinin seçtikleri yönetim stratejileriyle, şimdi ve gelecekteki

disiplin problemlerinin nedeni olabileceklerini ifade etmektedirler. Lewis (2001)’ in

6

araştırmasında bu görüşü destekleyen sonuçlar elde edilmiş, hem ilkokul, hem de

ortaokul öğrencileri öğretmenlerinin, disiplin sağlamaya yönelik davranışları ile

öğrenmelerini engellediğini ifade etmişlerdir.

Öğrencinin, davranışını değiştirmesi öncelikle, davranışının neden yanlış

olduğunu anlamasına ve davranışının kendisi ve diğerleri üzerindeki etkisini

değerlendirebilmesine bağlıdır. Öğrenciler, davranışlarının diğerleri üzerindeki etkileri

ile ilgili bir düşünceye sahip olmadıklarında veya neden olabilecekleri psikolojik

etkilerle ilgili kaygı yaşamadıkları zaman, kendilerinin karşılaşabilecekleri sonuçları

bilmelerine rağmen davranışı tekrar etmeye devam edebilirler. Manning ve Bear

(2002)’ in araştırmasında elde edilen sonuçlar, bu görüşü destekler yönde olmuştur.

Cezalandırılma kaygısı ile saldırgan davranışlar arasındaki ilişkinin incelendiği

araştırmada, saldırgan davranışlar gösteren öğrencilerin, bu davranışlarının sonucunda

karşılaşabilecekleri sonuçları (ceza) bilmelerine rağmen davranışlarının diğerleri

üzerindeki psikolojik etkileri ile ilgili çok fazla kaygı yaşamadıkları görülmüştür.

Çocuklarda cezalandırılma kaygısı, diğerlerine verecekleri zarar ile ilgili kaygıdan daha

yüksek bulunmuştur. Bu sonuç, öğrencilerin davranışlarında anlamlı değişiklikler

yapmaları ve kontrol etmeyi öğrenmeleri için, davranışlarının diğerleri üzerindeki

etkilerini anlamalarının önemini vurgulamaktadır.

Öğrenciler, davranışlarının yanlış olmadığını düşündüklerinde ya da yanlış

anlaşıldığına inandıklarında da, öğretmenin uyguladığı stratejinin, davranışın ortadan

kalkması için etkili olmama olasılığı yüksektir. Aksine, öğrencilerde haksızlığa

uğradıkları gerekçesiyle, davranışlarını devam ettirmek için bir gerekçe yaratabilecektir.

Tulley ve Chiu (1998)’ un araştırmasında öğrenciler, davranışlarının yanlış anlaşıldığını

ve müdahalenin haksız olduğunu düşündüklerinde, davranışı yapmaya devam

ettiklerini, Kinch, Palmer, Burke ve Sugai (2001)’ un araştırmasında ise öğrenciler

kendi davranışlarını problem olarak görmediklerini ifade ederek, bu görüşü

deteklemişlerdir. Disiplinin amacı, çocuğun kendi davranışlarını düzenleme ve yönetme

becerisini kazanmasına yardım etmektir (Bergin ve Bergin, 1999). Bu nedenle

öğrencilerin, kendi davranışlarını nasıl gördüklerini bilmeye ihtiyacımız vardır.

Okullardaki disiplin sorunları, sadece eğitimcileri değil, aileleri de ilgilendiren

bir durumdur. Çünkü aile, çocuğun okula başlamadan önce temel eğitimini aldığı ilk

7

çevredir ve çocuğun temel kişilik özellikleri aile içinde şekillenmeye başlar. Ailede

kazanılan tutum ve davranışlar çocuğun sınıf içindeki davranışlarını etkiler (Sugai ve

Horner, 2002). Okulda verilen eğitimin sonuçlarından da birinci derecede aileler

etkilenir (Bacanlı, 2003). Eğitimsel bir çevre iyi bir disiplin gerektirmektedir ve

disiplin sorunlarının çözümü, problemlerin varlığı ile ilgili olarak, özellikle bu ortak

çevreyi paylaşanlar arasında bir fikir birliğinin oluşmasına bağlıdır (Sugai ve Horner,

2002; Baker, 1985, Akt: Greenleee ve Ogletree, 1993). Öğrencinin sınıf içindeki

olumsuz davranışlarını değiştirmek isterken yaşadığı çevre ile ilgilenilmezse başarıya

ulşamak zordur ve kalıcı sonuçlar elde edilemez (Sugai ve Horner, 2002). Bu nedenle,

davranış yönetiminde öğretmen ile ailelerin farklı disiplin ve eğitim anlayışlarına sahip

olması, önemli bir sorun kaynağı teşkil eder. Özellikle okulun ve ailenin, öğrenci

tarafından iki ayrı değer sisteminin egemen olduğu farklı yaşam alanları olarak

algılanması, çocuğun davranışlarında düzensizliklere ve hangi davranışın uygun, hangi

davranışın uygun olmadığı konusunda tutarsızlıklara neden olabilmektedir.

Okulla ailenin kültürel farklılığının öğrencide çatışmalara neden olmaması

için, öğretmenlerin ev ve okul arasında tutarlılık oluşmasına yönelik çaba göstermesi

gerekmektedir. Ancak, öğrencilerin her birinin farklı çevrelerden, kültürlerden ve aile

yapılarından gelmesi bu süreci zorlaştırmaktadır (Bermudes, 1993; Davies, 1993; Harry,

1992; Vincent, 1996; Huss-Keeler, 1997; Akt: Hoover-Dempsy, Walker, Jones, Reed,

2001, 844). Anne ve babasıyla birlikte yaşayan çocuklar olduğu gibi, anne ve babaları

ayrı yaşayan, annesi ya da babasının birinin yanında yaşayan, evlat edinilmiş ya da

ebeveynleri boşanmış çocuklar sınıf ortamında bir araya gelir. Çocukların farklılığı

sadece geldikleri aile yapılarından değil, aile içi dinamikleri ve anne-babalarının

uyguladığı disiplin tekniklerinden de ileri gelmektedir. Yavuzer (1992, 1993)’ e göre,

çocuğa bakış açısı, çocukla ilgili beklentiler, anne-babanın kişilik özellikleri, kişisel

deneyimleri, yakın çevre ve sosyo-kültürel özellikler, aile içinde uygulanan disiplin

anlayışını ve yöntem seçimini etkileyen faktörlerdir.

Vasta (1992), ailelerin kullandıkları disiplin tekniklerini güç kullanma, sevgi

göstermeme ve sonuç çıkarma olarak incelemektedir (Akt: Babaroğlu, 1995). Güç

kullanımına dayalı disiplin, çocuğu temel haklarından ve olanaklarından mahrum

bırakma, fiziksel ceza uygulama, tehdit etme, korkutma ve alay etme gibi uygulamaları

içermektedir. Bu anlayış genel olarak, çocuğa güç kullanımını ve istismarı öğreten bir

8

disiplin anlayışı olarak değerlendirilir. Sevgi göstermeme ise, ailelerin öfkesini ve

hoşnutsuzluğunu ifade eden, fiziksel olmayan tepkilerdir. Çocuğu önemsememe,

kardeşlerinden ya da arkadaşlarından ayırma, hayal kırıklığını ifade etme, çocuğun

kendini değersiz hissetmesini sağlama ve terk etme gibi cezaları içerir. Çocuktaki suç

davranışının oluşumunda bu tip cezaların etkisi büyük olmaktadır. Çocuğun davranışını

neden göstererek değiştirmeye çalışan aileler ise, çocuğa davranışının sonucunu

göstermeye ve onu vazgeçme konusunda ikna etmeye yönelirler. Çocukların

davranışlarını isteyerek değiştirmelerini ve bunu kabul etmelerini sağlayama çalışırlar.

Crockenberg ve Litman (1990), bu tür davranışların çocukların sosyal kuralları ve

başkalarının duygularını anlamasına yardım ettiğini, kendi davranışlarının

sorumluluğunu almayı yani öz-denetimi geliştirdiğini belirtmektedirler (Akt: Gardner,

Sonuga-Barke ve Sayal, 1999). Katı ve baskı içeren davranışların egemen olduğu

disiplin anlayışı kadar aşırı hoşgörü ve korumanın da yanlış ve tutarsız olduğunu

vurgulayan Yavuzer (1992, 1993), bu tür disiplin uygulamalarının anne-baba çocuk

ilişkisini bozmakla kalmayıp, anti-sosyal davranışlara sebebiyet verebileceğinin altını

çizmektedir.

Ailelerin disiplin ve eğitim anlayışlarının farklılaşması, çocuklarının eğitim

hayatına olan ilgilerini de şekillendirmektedir. Bazı anne-babalar çocuklarının

eğitimiyle çok yakından ilgiliyken, bazı anne-babalar sadece sorun olduğunda çocuğun

eğitimiyle ilgilenmekte, aksi durumlarda okula uğramamaktadır. Bunun yanı sıra

çocuklarının okul hayatıyla hiç ilgilenmeyen aileler de olabilmektedir. Bu aileler,

ulaşılması en güç ailelerdir (Koenig, 2000; Akt: Bacanlı; Çelik, 2003; The Council for

Exceptional Children, 2003). Tüm bu faktörler, öğretmenlerin okul ve ev arasındaki

tutarlılığı sağlama çabalarını güçleştirmektedir. Canters (1985, Akt. Edwards, 1993),

Celep (2002) ve Bacanlı (2002)’ ya göre, sınıfta öğrenciden tam olarak ne beklendiği,

bu beklentilerin onlara nasıl iletildiği, öğrencilerin ne yapacağı ve ailelerin yardım için

ne yapmaları beklendiği konusunda aileleri bilgilendirmek, bu tutarlılığı sağlayabilmek

açısından son derece önemlidir. Porter (2000), ailelerin, çocuklarının okulda ne

yaptığını ve neler olduğunu bilmek istediklerini ayrıca, öğretmenler tarafından

anlaşıldıklarını hissetmeye, ne yapabileceklerini bilmeye ve yapabileceklerini yapmak

için de motive edilmeye ihtiyaç duyduklarını vurgulamaktadır. Ailelerle, bu ihtiyaçlarını

karşılayacak şekilde iletişim kurmak ve çocuklarının eğitimiyle ilgili kararların, sadece

kendileri dışındaki kurumlar tarafından alınıp yürütülmediğini, bu konuda

9

yapabilecekleri şeyler olduğunu göstermek, disiplin sorumluluğunu aile ile paylaşma

açısından son derece önemlidir (Akt: Bacanlı, 2002, Kauffman, Mostert, Trent ve

Hallahan, 1998; Cangelosi, 1997).

Anne ve babaların öğretmenden beklentileri ile çocukların eğitimleriyle

ilgilenmelerinin arasında ilişki olduğunu vurgulayan Lemlech (1991), öğretmenlerin de,

ailelerin onlardan ne beklediği hakkında bilgi sahibi olmaları gerekliliğinin altını

çizmektedir. Çünkü aileler bazen beklenmedik tepkiler ortaya koyabilirler. Ev ve

okuldaki uygulamaları karşılaştırarak, saldırgan ve sinirli bir şekilde sınıfta kullanılan

baş etme stratejilerine karşı çıkabilirler ya da, evdeki disiplin uygulamalarına paralel

uygulamalar talep edebilirler (Teachervision, 2003). Aileler genellikle, çocuğun

davranışını kabul etmede zorlanırlar (Canters, 1992; Akt: Edwards, 1993; Martin ve

Greenwood, 2000) ve çocuğu haklı görme ya da avukatlığını yapmaya eğilimlidirler

(Türnüklü, Şahin, Öztürk, 2002; Aydın, 2000). Ancak öğretmenler, evdeki kurallar ne

olursa olsun, çocuğun bir bütün olarak toplum içinde nasıl hareket etmesi gerektiğini

öğretmek zorunluluğundadır. Bu öğretmenin disiplinli bir sınıf yaratmasının gereğidir.

Aileler, okul disiplini üzerindeki bu büyük etki ve önemlerine rağmen, öğrenci

ve öğretmenlere göre ulaşılabilirliklerinin sınırlı olması nedeniyle disiplinle ilgili

araştırmalarda çok daha az odak noktası olmaktadır. Show ve Scott (1991), yaptıkları

ortak çalışmada, ailedeki disiplin uygulamaları ile çocukların problem davranışları

arasındaki ilişkiyi incelemişlerdir. Sonuçlar evdeki disiplin anlayışı ile çocukların

problem davranışları arasında ilişki olduğunu göstermektedir (Akt: Romi ve Freund,

1999). Aileleri tarafından nadiren denetlenen öğrencilerin sınıfta daha fazla problem

davranış gösterdikleri bulunmuştur (Gottfredson, 1986; Akt. Greenlee ve Ogletree,

1993). Bir diğer araştırmada ise, ailelerin okula karşı bakış açılarının, öğrencinin okula

ilişkin tutumunu belirlediği, ailelerin çocuklarının öğretmenleri hakkında iyi şeyler

hissettiğinde, çocukların kendilerinden beklenen davranışları göstermeye yöneldikleri

görülmüştür (Solemon ve Sipmson 1962, Akt: Celep, 2002). Görüldüğü gibi sınırlı

sayıdaki araştırmalardan elde edilen bu sonuçlar, ailelerin önemini göstermekte, okul

disiplini ile ilgili araştırmalarda, ailelerin beklentilerinin de araştırılması gerekliliğini

ortaya koymaktadır.

10

Ülkemizde de okul aile işbirliğinin istenilen düzeyde olmadığı eğitimciler ve

aileler tarafından sık sık vurgulanan bir konudur. Celep (2002), bunun nedenini;

okulların ailede olumlu izlenim bırakacak şekilde toplantılar yapmaması, çocukların

akademik ve sosyal gelişimleri ile ilgili ailelerle iletişim kurulmaması ve çoğu zaman da

iletişimin, okulun bazı eksikliklerini gidermek için aileden mali destek isteme ile sınırlı

kalması olarak belirtmektedir. Lemlech (1991) ise anne-babaların okula gelişleriyle

ilgili engellere değinerek, okulun fiziksel ve sosyal özelliklerinin, anne-babaların

çalışma saatlerinin, aile ve öğretmenlerin birbirleriyle ilgili önyargılarının, işbirliğini

engelleyici olabileceğini vurgulamaktadır (Akt: Bacanlı, 2002).

Sonuç olarak gittikçe şiddetlenerek artan disiplin problemlerinin bütün

öğretmenler, yöneticiler ve aileler için ciddi bir konu haline geldiği söylenebilir (Safran

ve Oswald, 2003; Cummings, 2000; Olweus, 2001; Kinch, Palmer, Burke ve Sugai,

2001). Bu nedenle günümüzde en önemli eğitim sorunlarından birini doğru ve etkili

disiplin sağlamak için uygun stratejileri bulmak oluşturmaktadır (Mitchem ve Young,

2001, Akt: Christensen, Young ve Marchant, 2004). İlgili literatürde, öğrenci

davranışlarının niteliği ve istenmeyen davranışlarla baş etmede kullanılan stratejiler ve

sonuçları ile ilgili çalışmaların yönetici, öğretmen, diğer okul personeli, öğrenci ve

aileyi de içine alan bütünsel bir yaklaşımla yapılması ve takım halinde çalışılması

gerektiği vurgulanmaktadır (Sugai ve Horner, 2002). Bu bağlamda özellikle son yıllarda

yapılan çalışmaların okul bazında (örnek olay) ve olumlu davranış desteklerinin

kullanılmasına dayalı bütünsel çalışmalar olduğu görülmektedir.

Olumlu davranış destekleri, problem davranışları önlemeyi üç açıdan ele

alacak şekilde organize edilen bir sistemdir. Amacı, okulu bir bütün olarak ele almak ve

gittikçe genişleyen düzen uygulamasına (okul-ev-toplum) geçmektir.

Birinci önlem, okul çapındadır. Amacı, öncelikle okul bazında yaşanan

problem davranışları belirleyip devamını destekleyen koşulları tanımlayarak, problem

davranışları azaltmaktır. Okul çapında disiplin, davranışsal beklentileri belirleme,

olumlu şekilde ifade etme, bu beklentileri öğretme, sonuçlar konusunda bilgilendirme,

beklentiler yönünde davranmaya teşvik etme, okul çapındaki uygulamaları izlemedir.

Prosedürlerin devamlılığı, olumlu destek/pekiştireç ile sağlanır.

İkinci önleme çalışmaları sınıf çapındadır. Sınıf çapında davranış yönetimi ve

eğitimsel uygulamaların amacı ise, okul çapında uygulanan disiplin çabalarından daha

11

fazla özel desteğe ihtiyaç duyan öğencilere ek davranışsal ve eğitimsel destek

sağlayarak, var olan problem davranışların sayısını azaltmak ve öğrencilerin beklentiler

yönünde davranmasını desteklemektir. Sınıf yönetim becerileri açısından eğitim

zamanını ve öğrenci başarısı için akademik beklentileri arttırmaya odaklanılır. Eğitimsel

aktivitelerin düzenlenmesi, etkili davranış yönetimi ile ilgili beklentilerin geliştirilmesi

ve öğretmen-öğrenci etkileşimini pozitif yönde arttırma çalışmaları yapılır.

Üçüncü önleme ise ciddi boyutlarda duygusal, sosyal ve davranışsal

problemleri olan olan öğrenciler tarafından sergilenen uzun vadeli problemlerin sayısını

azaltmaya odaklıdır. Sürekli ciddi problem davranışlar sergileyen öğrenciler için

bireyselleştirilmiş müdahaleleri de içeren olumlu davranış desteklerinin kullanılmasıyla

problem davranışların azaldığını bildiren çalışmaların sayısı da giderek artmaktadır

(Gottfredson ve Gottfredson, 1986; Colvin, Suguai, Good ve Lee, 1997; Lewis, Sugai

ve Colvin, 1998, Akt: Safran ve Oswald, 2003; Oswald, Safran, Johanson, 2005; Scott,

2001; Christensen, Young ve Marchant, 2004, Osher ve Fleischman, 2005; Johnson ve

Stoner, 1996; Scott ve Caron, 2005; Kinch, Palmer, Burke ve Sugai, 2001).

Ancak özellikle ülkemizde yapılan çalışmaların ortak noktası, bu konuya ilgili

gruplara aynı anda ulaşma zorluğu nedeniyle genellikle öğretmen perspektifinden

yaklaşmasıdır. Öğrencilerin bakış açısından yaklaşan araştırmalara rastlanmıştır ancak

bu çalışmalar da daha çok ortaöğretimi esas almaktadır ve sınırlı sayıdadır. Ailelerin bu

süreçte görüş ve beklentilerini içeren herhangi bir çalışmaya ise rastlanmamıştır. Ayrıca

incelenen çalışmaların; öğretmen, öğrenci ve velilerin sınıf içindeki hangi davranışları

niçin istenmeyen davranış olarak tanımladıkları, öğrencilerin öğretmenlerinin

istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerini nasıl gördükleri, aile içinde bu

davranışlarla nasıl baş edildiği ve bu süreçte öğretmenlerin ailelerden, öğrenci ve

ailelerin öğretmenlerden ne tür davranışlar beklediği ile ilgili konulara açıklık getirmede

yetersiz kaldığı düşünülmektedir.

İncelenen araştırmaların diğer bir ortak noktası ise, öğrencilerin problem

davranışlarındaki süreklilik ve çeşitlilik nedeniyle öğretmenlerin gerek hizmet-öncesi

eğitimlerinde gerekse hizmet sırasında ispatlara dayalı pratik uygulamalara olan

ihtiyaçlarının arttığını vurgulamaları, istenmeyen davranışlarla uygun bir şekilde baş

etme veya en az düzeye indirerek olumlu bir sınıf atmosferi yaratabilmeleri için

öğretmenlere yönelik konferans, kurs, seminer gibi hizmet içi eğitim yapılmasını

12

önermeleridir (Johnson, Oswald, Adey, 1993; Turanlı, 1995; Aksu,1999; Fidan, 2001;

Boldurmaz, 2000; Serin, 2001; Terzi, 2001; Sayın, 2001; Civelek, 2001; Karaoğlu,

1998; Karayaşar, 1992; Atasoy, 1997; Arslantaş, 1998; Bangir, 1997; Dağdelen, 1999;

Sadık, 2000). Öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerini genellikle

deneme-yanılma yoluyla öğrendikleri, belirli bir disiplin yaklaşımını kullanmak üzere

herhangi bir eğitimden geçmediklerini ifade ederek, sınıf yönetimindeki

başarısızlıklarının nedeninin hizmet öncesi eğitimlerine bağlamaları bu tür eğitimlerin

gereklilik ve önemini arttırmaktadır (Britt, 1997 ve Goodnaugh, 2000; Akt: Sokal,

Simith ve Mowat, 2003; Merrett, ve Wheldall 1993; Atıcı,1999). Arwood ve

arkadaşları (2005)’ na göre de öğretmenlerin etkili müdahale strateji ve aşamalarını

kullanmalarını engelleyen pek çok sebep olabilir ancak bunlardan en önemlisi,

öğretmenlerin davranışsal stratejiler konusunda eğitime sahip olmamalarıdır.

Etkili davranış değişikliği için öğretmenlerin eğitimden geçmelerinin sadece

verilen eğitimin içeriği açısından değil, öğretmenlerin kendilerine olan güvenlerini

arttırma açısındanda son derece önemli olduğunu belirten Arwood ve arkadaşları

(2005), yaptıkları çalışmada bu görüşlerini destekleyen sonuçlar elde etmişlerdir. Büyük

çoğunluğunu ilkokul öğretmenlerinin oluşturduğu gönüllü 23 öğretmene davranış

analizi (ABC), davranış değişikliği, davranış denetimi, olumlu davranış desteği sağlama

konularında verilen bir günlük eğitim sonunda, öğetmenlerin temel bilgilerinde ve

sınıfta olan biten her şeyle baş edebilme yeteneklerine olan güvenlerinde artış olduğu

gözlenmiştir. Bu sonuçlar bir gün gibi kısa sürede gerçekletirilen eğitimlerin dahi

öğretmen davranışlarındaki çeşitli faktörleri geliştirme ve değiştirmede etkili olduğunu

göstermektedir. Ancak öğretmenlerin edindikleri bilgileri kullanma becerisi görev

yaptıkları okulların var olan özelliklerine göre değişim gösterebileceğinden (Barton-

Arwood, Morrow, Lane ve Jolivette, 2005), buna benzer eğitim uygulamalarının

sonuçlarını düşük ve yüksek risk faktörü taşıyan okullarda da görmeye ihtiyaç vardır

(Gottfredson ve Gottfredson, 1986; Gottfredson, 1984, 1985, 1986b; Akt: Gottfredson,

1986; Colvin, Suguai, Good ve Lee, 1997; Christensen, Young ve Marchant, 2004;

Johnson ve Stone 1997).

Ülkemizde öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerini geliştirmek amacıyla

hizmet içi eğitim çalışmaları yapılmaktadır. Ancak, bu hizmet içi eğitim sonrası

sonuçları değerlendiren herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenlerden dolayı

13

öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilmede kullanılan

stratejileri öğretmen, öğrenci, ailerin bakış açısından bütünsel olarak derinlemesine

inceleyen ve belirli bir disiplin modelini temel alan eğitim sürecinin öğretmenlerin baş

etme stratejilerine nasıl bir etkisinin olduğunu gösteren bir araştırma yapmaya

gereksinim duyulmuştur. Araştırmada iki temel problem belirlenmiştir.

1- Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilmede

kullanılan stratejiler ile ilgili öğretmen, öğrenci ve velilerin görüş ve beklentileri

nelerdir?

2- Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temele alarak uygulanan eğitimin

öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir etkisi

olmuştur?

1.2. Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın iki temel amacı vardır. Birinci temel amaç, öğretmen, öğrenci

ve velilerin, ilköğretim 4 ve 5. sınıflarda, hangi davranışları niçin istenmeyen olarak

tanımladığını; aile ve sınıf içinde bu davranışlarla nasıl baş edildiğini ve bu süreçte

öğretmen-öğrenci ve velilerin birbirlerinden ne tür beklentileri olduğunu belirlemektir.

Araştırmanın ikinci temel amacı, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temel alarak

uygulanan eğitimin öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl

bir etkisinin olduğunu incelemektir. Bu temel amaçlar doğrultusunda aşağıdaki

belirtilen araştırma sorularına cevap aranmıştır.

1. Öğretmen, öğrenci ve velilerin öğrencilerin sınıf içindeki istenmeyen davranışları

(hangi davranışların, niçin problem olduğu, meydana gelme sıklığı, önem derecesi

ve nedenleri) ile ilgili görüşleri nelerdir?

1.1. Sınıf içinde hangi davranışlar, niçin istenmeyen davranış olarak

tanımlanmaktadır?

1.2. İstenmeyen davranışlar sınıf içinde hangi sıklıkta meydana gelmektedir?

1.3. İstenmeyen davranışların önem derecesi (ciddilik) nedir?

14

1.4. Öğretmenlerin sınıf içinde hangi davranışların niçin istenmeyen olduğu,

meydana gelme sıklığı ve önem derecesi (ciddilik) ile ilgili görüşleri,

öğrencilerin cinsiyeti bakımından farklılaşmakta mıdır?

1.5. Öğrencilerin sınıf içinde hangi davranışların niçin istenmeyen olduğu, meydana

gelme sıklığı ve önem derecesi (ciddilik) ile ilgili görüşleri, öğrencinin

cinsiyeti bakımından farklılaşmakta mıdır?

1.6. İstenmeyen davranışların nedenleri nelerdir?

1.7. Sınıf içinde hangi davranışların niçin istenmeyen olduğu, meydana gelme

sıklığı, önem derecesi (ciddilik) ve nedenleri ile ilgili öğretmen, öğrenci ve

veli görüşleri farklılaşmakta mıdır?

2. Öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre öğretmenler, öğrencilerin sınıf içinde

istenmeyen davranışlarıyla baş etmede hangi stratejileri kullanmaktadır?

2.1. Öğretmenlerin, öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışlarıyla baş etmede

kullandıkları stratejiler nelerdir?

2.2. Öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etmede kullandıkları stratejiler,

öğrencilerin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?

2.3. Öğrencilerin, öğretmenin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejileri ile ilgili

görüşleri öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?

2.4 Öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejileri, öğretmen ve

öğrenci görüşlerine göre farklılaşmakta mıdır?

3. Öğrenci ve veli görüşlerine göre veliler, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla baş

etmede hangi stratejileri kullanmaktadır?

3.1. Velilerin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla baş etmede kullandıkları

stratejiler nelerdir?

3.2. Velilerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejileri ile ilgili öğrenci

görüşleri öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşmakta mıdır?

3.3. Velilerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejileri ile ilgili öğrenci ve veli

görüşleri farklılaşmakta mıdır?

15

4. Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışlarıyla baş etme konusunda öğretmen,

öğrenci ve velilerin birbirlerinden beklentileri nelerdir?

4.1. Öğretmenler öğrenci velilerine hangi istenmeyen davranışları, nasıl

bildirmektedir?

4.2. Sınıf içinde istenmeyen davranışlarla baş etme konusunda öğrenciler

öğretmenlerin, öğretmenler velilerin, veliler öğretmenlerin nasıl davranmasını

beklemektedir?

4.3. Sınıf içinde istenmeyen davranışlarla baş etme konusunda öğrencilerin

öğretmenlerinden beklediği davranışlar, öğrencinin cinsiyetine göre

farklılaşmakta mıdır?

4.4. Öğretmen, öğrenci ve velilerin istenmeyen davranışlarla baş etme konusunda

birbirlerinden beklentileri farklılaşmakta mıdır?

4.5. Öğretmen ve öğrenci velileri istenmeyen davranışlarla baş etme de aile

desteğini sağlama ve disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler

yapılabileceğini/ yapılması gerektiğini düşünmektedir?

5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temele alarak uygulanan eğitimin

öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir etkisi

olmuştur?

5.1. Eğitim sonrasında öğretmenlerin, istenmeyen davranışlarla baş etmede

kullandıkları stratejiler nelerdir?

5.2. Öğretmenlerin eğitim öncesi ve eğitim sonrası istenmeyen davranışlarla baş

etme davranışları farklılaşmakta mıdır?

1.3. Araştırmanın Önemi

Öğrencilerin istenmeyen davranışları gerek eğitimciler ve aileler gerekse

toplum için ortak bir sorun ve endişe kaynağıdır (Gottfredson, Gotfredson, 2001;

Oswald, Safran, Johanson, 2005; Glickman ve Tamashiro, 1980). Televizyonda ve

basında sık sık okullardaki şiddet, başıbozukluk, korkmuş ve hayal kırıklığına uğramış

öğrenciler, öğretmenler ve velilerle ilgili haberlere rastlanılmaktadır. Buna rağmen,

aileler bu davranışlarla baş etme sorumluluğunu genellikle okullara, eğitimciler ise

16

kendilerinin dışındaki faktörlere yüklemektedirler (Guttmann, 2001; Greenlee ve

Ogletree, 1993; Martin ve Greenwood, 2000). Aslında okul disipliniyle ilgili

problemlerin kökleri hem ailede hem de okuldadır (Sugai ve Horner, 2002). Bir diğer

ifadeyle disiplin, normal büyüme sürecinin bir parçasıdır ve çocuğun sadece okulda

değil evde de etkili bir disiplinin getireceği sınırlara ihtiyacı vardır. Çocuğun okul

çağından önce, aile içindeki eğitimi ya da anne-babanın çocuğa yaklaşım ve beklentileri

okuldan farklıysa bu durum okulda ciddi sorunlara yol açabilmektedir. Bu nedenle,

öğrencilerin öğrenmelerini ve topluma yararlı bir birey olabilmelerini sağlamak, sadece

eğitimcilerin değil tüm toplumun sorumluluğudur.

Sugai ve Horner (2002) ile Dunlop, Newton, Fox, Benito ve Vaughn (2001,

219) “ hiçbir insan tek başına bir çocuğun olumlu davranışını desteklemek, evde, okulda

ve toplumdaki istenmeyen davranışlarını en aza indirgemek için çevresel koşulları

yaratma ve sürdürmede başarılı olamaz, bir takım halinde çalışmak gerekmektedir”.

Öğrencilerin istenmeyen davranışları, uygun müdahale stratejileri, davranışı

değerlendirme ve olumlu davranışı destekleme konusuyla ilgili farklı bakış açıları, fikir

çatışmalarına ve işbirliğini kabul etmede farklı düzeylerin ortaya çıkmasına neden

olarak sonucu etkileyebilmektedir (Akt: Snell, Voorhees, Chen, 2002, 141). Bu nedenle

istenmeyen davranışları değiştirip, tekrarını önleme ve olumlu davranışları destekleme

konusunda öğretmen, öğrenci ve velilerin neler yapılabileceğini belirlemesi, öğrencinin

herkesin ortak isteği olan davranışlara yönelmesinde etkili olacaktır. Bu araştırma, aynı

toplumsal çevreyi paylaşan öğretmen, öğrenci ve ailelerin, sınıf içinde istenmeyen

davranışları ve bu davranışlarla baş etmede birbirlerinden beklentilerini, bir anlamda

öğretmenlerin öğrencilerini ve onların ailelerini, öğrencilerin kendilerini ve

öğretmenlerini, ailelerin de kendi çocuklarının ve öğretmenlerin davranışlarını nasıl

gördüklerini ele alması bakımından önemlidir.

Araştırma ayrıca üç grubu aynı zamanda ve aynı okulda bütünsel olarak

inceleyen bir araştırma olma ve disiplin konusuna bu üç farklı bakış açısından açıklık

getirme özelliği ile önemlidir. Bu çalışmada, problem davranışların nedenleri hakkında

öğretmen, öğrenci ve velilerden bilgi toplanmış, istenmeyen davranışlara müdahale

planları geliştirme ve olumlu davranış oluşturma konusunda ailelerle işbirliği

yapılmıştır. Araştırma, disiplin konusunda evde veliler (anne-baba) ve okulda

öğretmenler arasında tutarlılığın ve açık olarak tanımlanmış ortak disiplin ölçütlerinin

17

olup olmadığını göstermesi açısından da önemlidir. Çünkü okulların amaçlarına

ulaşmaları, bir diğer ifadeyle öğrencilerin başarılı bir şekilde sosyalleşebilmeleri,

disiplin konusunda öğretmen ve velilerin birlikte hareket etmesini gerektirmektedir.

Ortak bir disiplin anlayışı ise, bu grupların sorumluluklarını kabul ederek, yerine

getirmeleri yoluyla gerçekleşebilir. Araştırma, aynı sosyo-kültürel çevreyi paylaşan

öğretmen ve öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışlarıyla baş etme konusunda

uygulanan yöntemleri belirlemesi ve çocuğun temel kişilik özelliklerini şekillendiren

öğretmen ve ailenin birbirlerinden beklentilerini ortaya koyması açısından önemlidir.

Araştırmada ele alınan bir diğer nokta, öğrencilerin kendi davranışlarını

değerlendirmeleridir. Disiplin, öğrencilerin davranışlarının kendisini ve diğerlerini

nasıl etkilediğini görebilmeleri ve kendi davranışlarını değerlendirme becerileri

kazanarak, sosyalleşmeleri ve özdenetime sahip olmaları için oluşturulan bir süreçtir.

Bu süreçte, çocuğun, davranışının kendisi ve çevresi üzerindeki etkisini görerek,

davranışının neden yanlış olduğunu değerlendirmesine ve anlamasına rehberlik etmek

gerekmektedir (Manning ve Bear, 2002). Glasser (1998), öğrencinin davranışının

değişmesi gerektiğine kendisi karar vermedikçe, davranışlarında uzun süreli ve anlamlı

değişiklikler yapmayacaklarını belirterek, öğrencilerin davranışlarının niçin yanlış

olduğunu anlamaları gerektiğinin önemini vurgulamaktadır. Bu araştırma, istenmeyen

davranışları tanımlamada öğrenci görüşlerine başvurması ve onların kendi

davranışlarını nasıl değerlendirdiklerini de göstermesi açısından önemlidir.

Gözütok (1993)’ a göre, öğretmenlerin problem davranışlarla baş etme

stratejileri öğrencilerin davranışlarının gelişiminde önemli bir işleve sahiptir. Çünkü

öğretmenlerin uyguladıkları bu yönetim stratejileri, öğrencinin gelişim özellikleri ile

ilişkilidir. Araştırma, öğretmenlerin disiplin sorunlarını çözmede uyguladıkları

stratejileri ortaya koyarak, bu yöntemlerin çocuğun gelişim özelliklerine ve problem

davranışa uygunluğu ile ilgili tartışma ve düşüncelere katkı sağlaması açısından

önemlidir. İlgili çalışmalarda öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla uygun şekilde baş

edebilme ve öğrenme-öğretmeyi destekleyici sınıf atmosferlerini koruyabilme

konusunda öğretmenlere hizmetöncesi ve hizmet içi eğitim (konferans, kurs, seminer

vb.) verilmesinin gereği vurgulanmaktadır (Johnson, Oswald, Adey, 1993; Turanlı,

1995; Aksu,1999; Fidan, 2001; Boldurmaz, 2000; Serin, 2001; Terzi, 2001; Sayın,

2001; Civelek, 2001; Karaoğlu, 1998; Karayaşar, 1992; Atasoy, 1997; Arslantaş, 1998;

18

Bangir, 1997; Dağdelen, 1999; Sadık, 2000). Ancak, eğitim sonrası öğretmenlerin

istenmeyen davranışlarla baş etme davranışlarında meydana gelen farklılıkları ve

mevcut durumu iyileştirmeye katkısını değerlendiren çalışmalar henüz yetersizdir.

Aslında öğretmenlerin sınıflarını etkili bir şekilde yönetebilmeleri ve

öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla uygun stratejiler kullanarak baş edebilmelerine

yardımcı olmak amacıyla pek çok kitap da yazılmıştır. Ancak, Emmer (1986, Akt:

Gottfredson, 1986), Brophy (1988), Arwood ve arkadaşları (2005), Colvin ve

arkadaşları (1997), Oswald ve arkadaşları (2005) ve Gottfredson ve Gottfredson (2001)’

ın belirttiği gibi davranış problemlerini azaltmak ve okullardaki düzeni arttırmak için

var olan ve önerilen stratejilerin etkililikleri konusunda da araştırmalara ihtiyaç vardır.

Fakat bir okuldaki disiplin problemlerine bütünsel yaklaşması, Güvengen (Atılgan)

Disiplin Modelini temele alan eğitim sürecinin ve olumlu davranışı destekleme

amacıyla yapılan çalışmaların öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme

stratejilerine, dolayısıyla olumsuz davranışları önleme ve öğrencilerin davranışlarına

nasıl bir etkisi olduğunu göstermesi açısından ülkemizde yapılan ilk çalışma olarak, bu

konuda gelecekte yapılacak diğer araştırmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4. Sayıltılar

Bu araştırmada aşağıdaki sayıltılardan hareket edilmiştir.

1- Sınıf içinde istenmeyen öğrenci davranışları ve baş etme stratejileri konularında

görüşlerine başvurulacak kişiler, konu hakkında bilgi alınabilecek temel kişilerdir.

2- Öğretmen, öğrenci ve veliler soruları içten ve samimi bir şekilde yanıtlamışlardır.

3- Sınıf gözlemleri sırasında, öğretmen ve öğrenciler araştırmacıdan etkilenmemiş,

doğal davranmışlardır.

4- Öğrenciler, disiplin olayları ile ilgili düşüncelerini, bağımsız olarak yazmada

yeterlidir.

5- Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temel alarak geliştirilen seminer programı

araştırmanın yürütüldüğü okulun mevcut koşullarına ve araştırmanın amaçlarına en

uygun disiplin modelidir.

6- Öğretmenler seminer sırasında samimi ve içten davranmışlardır.

19

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma, aşağıda belirtilen yönleri ile sınırlıdır.

1- Araştırma, sınıf yönetiminin istenmeyen davranışlarla baş etme boyutu ile sınırlıdır.

2- Araştırma, 2003- 2004 ve 2004- 2005 eğitim öğretim yılında Adana’ nın merkez

ilçesi Yüreğir’ de bulunan Doğa İlköğretim Okulu’ nun 4 ve 5. sınıflarında

öğretmenlik yapan sınıf öğretmenleri, bu sınıflara devam eden öğrenciler ve bu

öğrencilerin velilerinden toplanan verilerle sınırlıdır.

3- Araştırma, veri toplama araçlarından elde edilen bilgilerle sınırlıdır.

4- Doğa ilköğretim okulunda yapılan destekleyici çalışmalar okulun maddi ve fiziksel

donanım olanakları ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Sınıf Düzeni: Öğrencilerin belirli sınıf olaylarının yani ders etkinliklerinin amacına

ulaşması için kabul edilebilir sınırlar içinde gerekli davranışları göstermesidir (Burden,

1995, 3).

Sınıf Yönetimi: Öğretmenin, öğrencilerini eğitsel amaçlarına yeterli bir biçimde

ulaştırmak ve onların öğrenmelerini sağlamak amacı ile sınıfta düzeni kurmak ve

korumak için kullandığı hareket ve stratejilerdir (Weber, 1986, 272; Doyle, 1986).

Disiplin: Disiplin istenmeyen davranış ve olumsuz etkilerini önleme biçimidir. Ayrıca

sorunu önlemek için ne yaptığımızın yanı sıra sorunu nasıl çözdüğümüz ile ilgilidir. Bu

bağlamda disiplin, eğitim, öğretim, bir işi uygun kurallarıyla yapmayı öğrenme ve

uygun biçimde yaparak başarmak anlamını taşımaktadır (Thompson, 1996, Akt: Aydın,

2001; Kılbaş, 2003; Özdinç ve Spock, 2000).

İstenmeyen Davranış (Problem Davranış): Öğretmenin öğretimini, öğrencinin

kendisinin ve diğerlerinin öğrenmesini engelleyen, öğrenme ortamını doğrudan ya da

dolaylı olarak rahatsız edici olan, karışıklık yaratan davranışlar olarak tanımlanabilir

(Burden, 1995; Başar, 1997; Edwards, 1993; Tertemiz, 2000). Araştırmanın yazımı

20

sırasında tekrarlardan kaçınmak amacıyla literatürden istenmeyen davranış yerine

kullanılan; problem davranış, düzen bozucu davranış, disipline aykırı davranış

ifadelerine de yer verilmiştir.

Öğretmen: Bu araştırmada öğretmen, ilköğretim okullarının I. Kamede’ mesinde (4 ve

5. sınıf ) görev yapan ve branşı sınıf öğretmenliği olan öğretmenler olarak

tanımlanmıştır.

Öğrenci: Bu araştırmada öğrenci, ilköğretim okulu 4 ve 5. sınıf öğrencileri olarak

tanımlanmıştır.

Veli: Bu araştırmada veli, ilköğretim okulu 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin anne ve babaları

olarak tanımlanmıştır.

21

BÖLÜM II

KURAMSAL AÇIKLAMALAR VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, disiplin yaklaşımları ve disiplin uygulama modelleri açıklanmış

ve ilgili araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Kuramsal Açıklamalar

İnsan, çevresi ile etkileşime girerek, yaşam boyu öğrenen bir varlıktır. İnsanın

yaşamını sürdürebilmesinde, içinde yaşadığı topluma uyum sağlayabilmesine yönelik

gerekli bilgi, beceri ve davranışları edinmesi önemli bir faktördür. Bu nedenle öğrenme,

insan için zorunlu bir ihtiyaçtır. Özellikle bilgi çağı olarak nitelendirilen günümüzde,

çağdaş insanın içinde yaşadığı toplumun değerleri ve yaşam biçimi hızlı bir değişime

uğramaktadır. Bu hızlı değişimle birlikte bireysel uyum güçleşmekte, bireylerin içinde

yaşadıkları topluma dengeli ve sağlıklı uyum sağlayabilmesi ve yararlı olabilmesi için

kazanması gereken bilgi, beceri, tutum ve değerler de artmaktadır.

Her insanın farklı çevrelerde, farklı ortam ve koşullar altında farklı deneyimler

edinmesi, öğrenmenin bireysel bir süreç olduğunu göstermektedir (Ülgen, 1997;

Bacanlı, 1998; Özdemir ve Yalın, 1999). Bu farklılıktan dolayı gündelik yaşam

içerisindeki öğrenmelerin her zaman olumlu olması mümkün olmamaktadır.

Toplumların eğitimi kurumsallaştırarak, okul denilen özel çevreyi kurma nedeni de bu

noktada önemini göstermektedir. Çünkü okulların amacı, farklı ortam ve çevrelerde,

farklı yaşantılar geçirmenin bir sonucu olarak oluşabilen olumsuz öğrenmeleri

engellemek ya da en aza indirgemek, olumlu öğrenmeleri güçlendirerek, öğrenmeleri

gelişi güzellikten kurtarmaktır (Başar, 1997; Bursalıoğlu, 1987). Okulların bu amaca

yönelik olarak hazırlanmış, hangi davranışların öğrenileceği, bu davranışların nasıl ve

hangi sırayla öğretileceğini gösteren bir programla işliyor olması, okul ortamındaki

öğrenme deneyimlerini diğerlerinden farklı kılmaktadır (Bursalıoğlu, 1987; Özçelik,

1989; Özçelik, 1992; Doğan, 1997; Topses, 2000). Ancak, çağdaş eğitim anlayışı ile

beraber iyi ve mutlu bir toplum yaratmak amacıyla oluşturulan okullarda (Türkoğlu,

1997) da eğitim her zaman beklenilen, istenilen sonucu verememektedir. Çünkü

22

birbiriyle yakın ilişkide olan ve kalabalık öğrenci topluluklarından oluşan sınıflarda

yapılan öğretimin başarısı birçok faktörden etkilenmektedir.

Eğitimin konusu insandır (Başaran, 1991; Türkoğlu, 2002; Varış, 1988; Fidan

ve Erden; 1996; Erden, 1998; Gürkan, Gözütok, Pektaş, Babadoğan, Gürbüztürk, 1998;

Yiğit, 1997) ve her insan çok farklı kişisel özelliklere, inançlara, değerlere, kültürel

birikime ve beklentilere sahiptir. Bu nedenle, öğrenciler her ne kadar aynı gelişim

özelliklerine sahip olsalar bile (Özçelik, 1992), okul ve derslere karşı tutumları, ders

çalışma alışkanlıkları ve dinleme becerileri farklılık göstermektedir (Aydın, 1998;

Erden, 1998; Başar, 1997). Aynı zamanda sınıf ortamını da oluşturan bu özellikler, hem

öğretmen ve öğrencinin sınıf içi davranışlarını etkilemesi, hem de öğrencilerin eğitsel

amaçlarına ulaşmalarını ve okulla ilgili duyuşsal özelliklerini etkilemesi açısından son

derece önemlidir (Erden, 1998; Başar, 1997). Diğer taraftan sınıflar homojen kabul

edilseler bile, programın uygulanması, sınıfın ve okulun ekolojik yapısından dolayı aynı

olmamaktadır. Ekolojik yaklaşım, canlıların, içinde bulundukları çevre ile birlikte ele

alınmasının, daha doğru bir anlayışa götüreceği düşüncesine dayanır. Öğrenciyi

merkeze alan ve öğrencinin öğrenmesini ve dolayısıyla okul başarısını etkileyen ya da

etkileyebilecek olan tüm faktörler, ekolojik perspektif içerisinde iç içe geçmiş alanlar

şeklinde gösterilmektedir (Bacanlı, 2002, 192).

Şekil 1. Ekolojik Perspektif

(Bacanlı, 2002, 192)

Makrosistem Ekosistem Mezosistem Mikrosistem Öğrenci

23

Şekil 1.’ de görüldüğü gibi, öğrenciye en yakın olan mikrosistemdir.

Mikrosistem, öğrencinin içinde bulunduğu doğrudan etkileşimlerin alanıdır.

Öğrencinin öğretmeniyle ilişkileri, anne-babasıyla ilişkileri, akraba ve arkadaşlarıyla

ilişkileri bu alanda yer alır. Bu alandaki öğeler öğrenci başarısını doğrudan etkiler.

Mikrosistemden sonra gelen alan mezosistemdir.

Mezosistem, öğrenci dolayısıyla kurulan ilişkileri kapsar. Öğrencinin okul,

aile ve sınıf dışındaki arkadaşları (akran grupları) ve bunlar arasındaki etkileşimden

oluşan sosyal ilişkiler ağıdır. Örneğin, öğretmenin aile ile olan ilişkisi, öğrenci üzerine

odaklıdır ve ilişkinin var oluşu öğrenciye bağlıdır. Öğrencinin başarısı üzerinde

mikrosistem kadar olmasa da önemli bir etkiye sahiptir.

Üçüncü alan ekosistemdir. Mezosistemin bir uzantısı olarak da düşünülebilir.

Öğrencinin doğrudan içinde bulunduğu ama doğrudan ilişkili olmadığı öğeleri kapsar.

Bu düzeyde toplumun değerleri, inançları, yönetim biçimi ve genel olarak medya etkili

olmaktadır.

Son olarak makrosistem alanı ise, öğrencinin içinde bulunduğu toplumun

tarihini, kültürünü, ekonomik durumunu, içinde yaşadığı zamanı, toplumsal değişmeleri

ve gelişmeleri ifade etmektedir. Bu alan, öğrenciyi en uzak ve dolaylı biçimde

etkileyen alandır (Bronfenbrenner, 1979; Akt: Dönmez, 2004, 48; Bacanlı, 2002, 192–

193).

Şekil 2.’ de öğrenci merkezli sınıf sistemi yukarıda açıklanan özellikler

açısından ekolojik perspektif üzerinde gösterilmiştir.

Öğretmen ve öğrenciler sınıf eko sistemine, farklı düzeylerdeki eko

sistemlerinden gelmektedir. Bunların birbirinden nasıl etkilendiğini ve birbirlerini nasıl

etkilediklerini bilmek sınıfta düzen sağlamada çok önemlidir. Çünkü hem öğretmenin,

hem de öğrencilerin duygu, düşünce ve davranışları bu eko sistemin etkisi altında

kalmaktadır. Sınıf eko sisteminin birbirini ve davranışı etkileyen öğeleri öğrenci,

öğretmen, ortam ve öğretim faaliyetlerinin özellikleri olarak belirtilmektedir (Lavigna

ve Donnellan, 2000; Bacanlı, 2002; Başar, 1997; Aydın, 1998; Özyürek, 2001; Çelik,

2003; Kara, 2001 ve Celep, 2002).

24

Şekil 2. Öğrenci Merkezli Sınıf Sistemine Ekolojik Açıdan Bir Bakış

(Dönmez, 2004, 48)

Sınıfın ve okulun büyüklüğü, aydınlanma, ısınma, ışıklandırma, akustik,

temizlik, donanım ve çekicilik özellikleri, yönetsel yapısı, yöneticilerin ve toplumun

beklentileri ise ekosistem içerisinde ortam özellikleri olarak ele alınır. Okulun akademik

programı, içerik ve grup düzenlemeleri, öğretme biçimleri, ailenin ilgisi ve etkileşimler

de faaliyetler kapsamında incelenmektedir. Fiziksel özellikler, kişilik, huy ve mizaç,

Öğrenci

Sınıf iklimi

Aile

Toplumsal inançlar

Zaman

Öğretmen

Akran grubu

Toplumsal değerler

Tarih

Sını

f ark

adaş

ları

Sosy

al il

işki

ler

Med

ya

Gel

işm

e

Sını

f ark

adaş

ları

Oku

l

Yön

etim

Değ

işm

e

25

Ø Fiziksel özellikler Ø Kişilik Ø Huy, mizaç Ø Yetenekler Ø Gelişimsel durum Ø Dil Ø Ev ve toplum deneyimi Ø Şimdi ve geçmiş Ø Geçmiş ve şimdiki

deneyimler Ø Okul deneyimleri Ø Okuldan beklentiler Ø Öğrenme stili Ø Bilişsel stratejileri Ø Motive edici faktörler

ORTAM NİTELİKLERİ Ø Sınıf ve okulun büyüklüğü,

biçim ve koşulları Ø Eşya, aydınlatma, ısınma,

ışık, temizlik Ø Araç-gereç ve akustik Ø Ortamın çekiciliği Ø Yönetsel yapı Ø Yönetici beklentileri Ø Toplum beklentileri

gelişimsel durum, geçmiş ve şimdiki deneyimler, yetenekler ve dil özellikleri,

öğretmenlerin öğretim stilleri ve öğretimden beklentileri, öğrencilerin öğrenme stilleri

ve okuldan beklentileri, bilişsel stratejiler ve motive edici faktörler sınıf eko sistemini

etkileyen öğretmen ve öğrenci nitelikleridir. Bu özelliklerin birbirini nasıl etkilediklerini

Şekil 3.’de göstermek mümkündür (Kara, 2000).

ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ ÖĞRETMENİN NİTELİKLERİ

Şekil 3. Sınıf Ekosisteminin Öğeleri

(Kara, 2000)

Sınıflar, eko sistemlerini oluşturan bu özellikler açısından homojen

gözükmeseler de, Ök, Göde ve Alkan (2003)’ a göre, her sınıf aşağıda belirtilen

toplumsal özellikleri taşımaktadır.

- Sınıf, ortak amaçları ve özellikleri olan bir gruptur. Yeni bilgiler öğrenmek,

sınıflarını geçmek, derslerinde başarılı olmak sınıftaki öğrencilerin ortak amacıdır.

Ø Fiziksel özellikler Ø Kişilik Ø Huy, mizaç Ø Yetenekler Ø Gelişimsel durum Ø Geçmiş ve şimdiki

deneyimleri Ø Okul deneyimleri Ø Öğretimden beklentiler Ø Öğretim stili Ø Problem çözme

yaklaşımı FAALİYETLER Ø Akademik program Ø İçerik, faaliyet ve

aşamalar Ø Grup düzenlemeleri Ø Öğretme biçimleri Ø Aile ilgisi Ø Etkileşim modelleri

26

Öğrenciler bu amaçlara ulaşmak için birbirleriyle etkileşime girer ve grup

oluştururlar.

- Bireylerin grup içindeki davranışları, tek başlarına gösterdikleri davranışlardan

farklıdır. Bireyin tek başına gösterdiği davranış, içinde bulunduğu grubun

dinamiğine göre farklılaşmaktadır. Kağıtçıbaşı (1988), sınıf içinde meydana gelen

olaylar ve bu olaylar karşısındaki öğrenci ve öğretmen davranışlarını anlamak için

sınıf dinamiğinin göz önünde bulundurulması gerektiğini vurgular.

- Grubun birey üzerinde toplumsal baskı kurma etkisi vardır. Öğrenciler sınıf içinde

bazı durumlarda bireysel olarak yapmak istemedikleri eylemleri, sınıfta yalnız

kalmamak, sadece gruba uyum sağlamak ve grup tarafından dışlanmamak için daha

kolay yapabilmektedirler.

- Her grubun kendine özgü değerleri ve normları vardır. Bunlar sınıfın ortak

kültürünü oluşturur. Kağıtçıbaşı (1988), sınıfta sosyal bir ortam yaratmak için,

öğrencilerin okulun değer ve normlarına uygun ortak bir değer geliştirmelerinin

sağlanmasını vurgulamaktadır. Aksi takdirde öğrenciler, kendi değer ve normlarını

geliştirerek sınıfta uygun olmayan davranışların artmasına ve sınıf düzenin

bozulmasına neden olabileceklerdir.

Görüldüğü gibi sınıf ortamı sadece fiziksel bir ortam değil, aynı zamanda

sosyal bir çevredir. Doyle (1986), sınıf ortamının aşağıda açıklanan özelliklerinin onu

daha da karmaşık hale getirdiğini vurgulamaktadır.

— Çok Boyutluluk: Sınıf çok sayıda olayın yaşandığı, aynı anda birçok faaliyetin

gerçekleştiği bir yerdir. Bu özelliği sınıfı, tekdüze etkinlik gösteren herhangi bir yerden

farklı kılmaktadır. Çeşitli etkinliklerin eş zamanlı olarak düzenlenmesi, öğrencilerin

arkadaşlıkları, okumaları, yazmaları, öğretmenlerin sadece öğretimle ilgili açıklamalar

yapmayıp aynı zamanda öğrencilerin bakımlarıyla ilgilenmeleri, onlara danışmanlık

yapmaları, anne ve babalarla görüşmeleri sınıf ortamını çok boyutluluk özelliği

içerisindedir. Öğretmenin sınıf ortamındaki tüm bu etkinlikleri uzlaştırabilmesi

gerekmektedir.

— Eş Zamanlılık: Sınıfta meydana gelen etkinliklerin aynı anda ya da arka arkaya

gerçekleşmesidir. Öğretmen ders anlatırken bir yandan öğrencilerin tepkilerini ölçer,

yeni sorular düşünür, zamanı kontrol eder, kural dışı davrananları uyarır. Tüm bunlar

doğal bir akış içerisinde gerçekleşmelidir. Öğretmene soru soran bir öğrenci, sırasında

27

yazı yazan öğrenciler ve duvar gazetesi üzerinde çalışan öğrencilerin görüntüsü aynı

değildir. Bu durumda öğretmenin aynı anda çok farklı faaliyetleri yönetmesi

gerekmektedir.

— Anındalık, çabukluk: Sınıftaki olaylar birbiri ardına oluşur ve öğretmenin olanlar

üzerinde düşünmeye zamanı kalmayabilir. Bu nedenle öğretmen, öğretim işlevini yerine

getirirken diğer taraftan sınıf olaylarını kontrol altında tutma sorumluluğu taşımaktadır.

— Kestirilemezlik (Tahmin edilemezlik): Sınıfta aynı anda, en beklenmedik

zamanlarda gerçekleşen olaylar, önceden tahmin edip, bu tip durumları önceden

organize etmeyi öğretmen için güçleştirir. Çünkü sınıftaki olaylar beklemez, anında ve

yerinde kararlar vermeyi gerektirir. Bu durumda öğretmenin bu olaylara imkân veren

koşulları dikkatli bir şekilde planlayarak önlem alması gerekmektedir.

— Gizliliğin Olmaması (Açıklık): Sınıfta gizli ve saklı yoktur. Sınıfta her davranış

öğrencilerin gözü önünde yaşanır, öğrencilerin çoğu, bazen hepsi yaşanan olaylara tanık

olur. Öğretmen kendini sahnedeymiş gibi hissedebilir. Bundan dolayı öğretmen her

davranışının öğrenciler tarafından izlendiğini bilerek dikkatli davranmak ve istenen

davranışlara uygun model olmak durumundadır. Açıklık sadece sınıfta olup biten

olayların gözle görülmesi değil, aynı zamanda ortak bir algı dayanağına bağlı olarak

hissedilmesi ve paylaşılmasıdır.

— Ortak geçmiş: Ders yılı sonuna kadar öğretmen ve öğrenciler birçok olay yaşarlar.

Hafızaya kaydedilen bu olaylar, gelecekteki olacakları etkileyecektir. Bu durum,

öğretmenin gelecekteki etkinlikler için kaygılandırıcı değil, destekleyici bir tarihi

oluşturmasını gerektirir.

Doyle (1986), Edwards (1993) ve Akkök, Askar ve Sucuoğlu (1995)’ na göre,

sınıfın bu karmaşık dokusu ve birbirini etkileyen ilişkiler ağı içerisinde öğretimin

olabilmesi için asgari düzeyde bir düzene, öğrenci dikkatini sağlayıp sürdürebilmek için

de yeterince yapılandırılmış derslere gereksinim vardır. Çünkü okulların amacı, sadece

yeni kuşakları akademik bilgi ve beceriler çerçevesinde eğitmek değil, aynı zamanda

onların tutum, inanç, alışkanlık ve davranışlarını da değiştirerek sosyalleştirmektir

(Brophy, 1988). Bu durumda öğretmen, sınıf ortamının en önemli belirleyicisi olarak

karşımıza çıkmaktadır. Öğretmenden beklenen, etkili bir yönetim sistemini oluşturarak

sınıfta düzeni kurmak ve öğretim aktivitelerinin belli bir düzen içinde meydana

gelmesini sağlamaya yönelik olan bu düzeni korumaktır (Edwards, 1993; Emmer,

Evertson, Worsham, 2003; Jones, Jones, 1998).

28

Sınıf yönetimiyle ilgili olarak öğretmene düşen görev konusundaki bu

görüşleri destekleyen Ornstein (1990, Akt: Karaoğlu, 1998, 32), Van Der Sijde, Tomic

(1993) ve Harmer (1983)’ e göre öğretmenler, öğretmek için öğrencilerini

yönetebilmelidirler (Akt: Turanlı,1995). Öğretmenler, sınıfta potansiyel olarak önemli

sayılan birçok özelliğe sahip olsalar bile, eğer sınıfta düzeni sağlayamıyorlarsa

öğrenciler çok az öğreneceklerdir. Bu durum, öğretim ve yönetimin birbiriyle

bağlantısını ortaya koymaktadır (Edwards, 1993; Demirel, 1999; Lewis, 2001). Sınıf

yönetimi ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalarda, iyi yönetilen

sınıflarda öğrenci başarısının arttığı ve öğretimsel amaçların gerçekleşmesini engelleyen

davranışların gözlenmediği ile ilgili sonuçların elde edilmesi, bu görüşü

desteklemektedir (Edwards, 1993; Evertson ve Emmer, 1982; Veenman, 1984; Evertson

ve Harris, 1992; Evertson, Emmer ve Anderson, 1980; Tulley ve Chiu, 1995; Veenman

ve Raemakers, 1995; Merreet ve Wheldall, 1988; Brophy, 1995; Brophy, 1988;

Emmer, 1988; Morrisoni 1991).

Burden (1995, 3)’ a göre sınıfta düzen, katı uyum, kurallara uyma ya da sınıfta

pasif öğrenci davranışları değildir. Düzen, öğrencilerin kabul edilebilir limitler

içerisinde başarılı olabilmeleri ya da belirli sınıf durumları ve olayları için gerekli olan

yönergeleri izlemeleri anlamına gelmektedir Öğrencilerin çalışma engellerinin en aza

indirilmesi, öğrenci katılımının sağlanması ve sınıftaki kaynakların etkin kullanımı

düzen kapsamı içinde yer almaktadır. Düzenle ilgili önemli noktaları Burden (1995),

şöyle açıklamaktadır:

- Düzen, sınıfın koşulları içerisinde oluşturulur ve her bir koşul, sınıf üyeleri üzerinde

farklı taleplerde bulunur

- Öğrenme ve düzen çok yakından ilişkilidir. Grupları organize etme, kuralları

oluşturma, sınıfta olan biteni gözlemleme, istenmeyen davranışlara tepki verme gibi

davranış yönetim becerileri ile düzen sağlanır.

- Düzen, öğrencilerin öğrenme aktivitelerine katılımını etkiler. Öğrencileri

aktivitelere dâhil etmek ve meşgul etmek, iyi planlanmış grup aktiviteleri

gerektirmektedir.

- Sınıfta düzen, öğrencilerle birlikte sağlanır. Öğrencilerin sınıfta düzeni sağlama ve

düzenin bir parçası olmaya istekli olması gerekir.

29

Düzeni kurma ve korumaya yönelik pek çok yol ve yöntem vardır ve bunlar

bir anlamda sınıf yönetiminin boyutlarını oluşturmaktadır. Sınıf yönetimi genel olarak;

öğretimin, sınıf kuralları ve prosedürlerinin, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarının, sınıf

atmosferinin, ders zamanının ve öğrenci davranışlarının yönetimi boyutlarında

incelenmektedir (Evertson, Emmer ve Worsham, 2003; Turanlı,1995; Başar, 1997;

Ağaoğlu, 2002; Serin, 2001). Etkili bir sınıf yöneticisi olarak öğretmenden;

- Sınıfı eğitim için hazırlaması,

- Sınıf kural ve süreçlerini belirleyip, öğretmesi,

- Öğretim etkinliklerini planlayıp, sürdürmesi,

- Öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini karşılayabilecekleri ortamlar hazırlaması,

- Öğrencilerin özsaygısını geliştirmeye yardımcı olarak, olumlu öğretmen-öğrenci

ilişkisi kurması,

- Öğrencilerin davranışları için sorumluluk almalarını destekleyecek, birbiriyle ilişkili

bir sınıfı oluşturması,

- Öğretimi engelleyici etmenleri ortadan kaldırması,

- Öğrencilerin sosyal yönden istenilir şekilde davranmalarını sağlaması,

- Öğrencilerin, kendi kendilerini kontrol etme becerilerini geliştirmeye yardım etmesi

beklenmektedir. (Burden, 1995; Cruickshank, Bainer, Metcalf, 1995; Başar, 1997;

Aydın, 1998; Demirel, 1995; Celep, 2002; Turanlı,1995; Kılbaş, 2003; Tertemiz,

2000; İpşir, 2002; Türnüklü, 2003; Gürsoy, 2001; Lemlech, 1999; Evertson, Emmer,

Worsham, 2000; Jones, Jones, 1998).

Demirel (1999, 188) ise dikkati, sınıfta öğretme-öğrenme etkinliklerinde

düzeni kurma ve koruma ihtiyacı duyan öğretmenlerin disiplin rollerinin önemine

çekmektedir. Lewis (1999) ve Cangemi ve Khan (2001)’ in de belirttiği gibi, disiplin

olmaksızın öğretmenlerin öğretimin amaçlarını gerçekleştirmesi beklenemez. Latince’

de (discipulus) “eğitmek” anlamına gelen disiplin, çoğu zaman sert ceza ve sert

tutumları çağrıştıran olumsuz bir kavram olarak kullanılsa da, bir zorlama, baskı altına

alma ve ceza verme anlamlarına gelmemektedir. Ceza yıkıcı davranışa bir tepkidir,

disiplin ise yıkıcı davranış ve bundan doğan tepkiyi önleme biçimidir. Ayrıca sorunu

önlemek için ne yaptığımızın yanı sıra sorunu nasıl çözdüğümüz ile ilgilidir. Bu

bağlamda disiplin, eğitim, öğretim, bir işi uygun kurallarıyla yapmayı öğrenme ve

30

uygun biçimde yaparak başarmak anlamını taşımaktadır (Thompson, 1996, Akt: Aydın,

2001; Kılbaş, 2003; Özdinç ve Spock, 2000).

Başaran (1983) ve Sarıtaş (2000) eğitimde disiplini, öğrenciye hangi

davranışların istenilir olduğunu gösterip öğretme, öğrencinin bu davranışı yapıp

yapmadığını izleme, davranışı beklenenden iyi yaptığında ödüllendirme, beklenenden

kötü yaptığında onu cezalandırma olarak tanımlamaktadır. Joan (1992), Celep (2002,

170) ve Aytekin (2000,72)’ e göre ise disiplin, kontrole değil, başkaları tarafından

dışlanan, saldırgan ya da diğer engelleyici tepkilere maruz kalan öğrencilerin haklarını

da korumaya yöneliktir.

Tertemiz, (2000), Celep (2002) ve Kılbaş (2003), disiplinin yalnızca okullar,

öğrenciler ve çocuklarla ilgili olduğuna dair inancın ve ceza kavramı ile eş anlamlı

algılanmasının yanlış olduğunu belirterek, disiplinin özellikle yetişkinler için daha

büyük bir sorumluluk olduğunu vurgulamaktadır. Yetişkinlerin sorumluluğu çocukların

kendisiyle barışık, çevresiyle uyum içinde, kendini ifade edebilen, uygun ortamda

uygun biçimde davranan, aktif, kendi içsel kontrolünü kazanmış, sosyalleşmiş bir birey

olmasını sağlamaktır (Nelsen, Lott, Glenn, 2000; Bluestein, 1998; Daniels, 2003;

Lewis, 1999). Bu noktadan hareketle disiplin, toplumsal bir sistemin tüm üyeleri

tarafından karşılıklı saygı ve özen olması için yapılması gerekenler olarak

tanımlanabilir (Celep, 2002, 171).

Yapılması gerekenler ifadesi, öğretmenin kontrolü sürekli elinde tutması

anlamına gelmemektedir. Aksine, öğretmene, öğrencinin kişisel kontrol mekanizmasını

kurmasına rehberlik eden bir rol yüklenmekte (Armstrong, 1995) ve öğrencinin

davranışını kendisinin kontrol etmesi konusunda yapılacak öğretmen müdahalelerinin

en aza indirgenmesi amaçlanmaktadır (Lewis, 1999). Böyle bir ortamı düzenleme ve

korumadaki amaç, uygun davranışların oluşmasını ve sürekliliğini sağlamak, sayısını ve

niteliğini arttırmak ve istenmeyen davranışları önlemektir (Weber, 1986; Fındıkçı,

1991,92; Gnagey, 1990).

İstenmeyen davranışlarla başa çıkmak, sınıf yönetiminin önemli boyutlarından

biridir (Clarizio,1971; Lewis, 1999; Covaleskie, 1993). Bunun nedeni, istenmeyen

davranışların, yönetim ve disipline duyulan gereksinimi arttırması ( Atıcı, 2003), ve

31

eğitimcilerin hergün öğrencilerin sorun davranışlarıyla mücadele etmek durumunda

kalmasıdır (Arwood, Morrow, Lane ve Jolvette, 2005). İstenmeyen öğrenci davranışları

ile sık karşılaşılan sınıflarda, sınıf düzeni de sık sık bozulur ve öğretmenler

zamanlarının çoğunu öğretmenlik görevlerinden çok, bu davranışları kontrol etmek için

harcamak zorunda kalırlar. Bu konuyla ilgili yapılan araştırmalar, öğretmenlerin sınıf

yönetiminde yaşadıkları sorunların, çoğunlukla istenmeyen davranışlarla baş etme ile

ilgili olduğu (Zuckerman, 2000; Curwin ve Mendler, 1988; Glickman ve Tamashiro,

1980) ve öğretmenlerin istenmeyen davranışların yönetimine, akademik davranışların

yönetiminden daha fazla zaman ayırdığı sonuçlarını elde ederek, bu görüşü

desteklemektedir (Merrett, ve Wheldall, 1984,1988; Rosen, Taylor, O’ Leary ve

Sanderson; 1990; Özyürek, 1996). Öğretmenlerin, bu uğraşıda kendilerini genellikle

yetersiz hissettikleri (Glickman ve Tamashiro, 1980), istenmeyen davranışları yönetme

konusunda aldıkları eğitimi yetersiz buldukları (Merrett, ve Wheldall,1993), sınıf

düzeninin aksamasından, çocukların kendilerini engellemesinden endişe duydukları ve

stres yaşadıkları da benzer araştırmaların sonuçlarındandır (Glickman ve Tamashiro,

1980; NEA, 1987; Aksu, 1999; Kara, 2000; McNmara ve Moreton, 1995;

Clarizio,1971; Lewis, 1999; Steed, 1985, Akt: Greenlee ve Ogletree, 1993).

Doyle (1986) ve Supaporn (2000), öğretmenlerin, kendilerini sınıf içindeki

disiplin problemleriyle baş etmede sonucu belli edecek önemli bir kriter olarak

gördüklerini ve kendilerini pozitif değerlendirmelerinde, ilk sırada öğrenci başarısı ve

sonra sınıfı etkili bir şekilde yönetmelerinin geldiğini belirtmektedir. Yapılan

araştırmaların sonuçları bu görüşü desteklemektedir Öğretmenler, disiplin problemleri

nedeniyle tükenmişlik yaşadıklarını (Baltaş ve Baltaş, 1992), mesleklerinde

karşılaştıkları temel problemin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını yönetme

olduğunu belirtmişler ve mesleklerinden uzaklaşmalarının birinci nedeni olarak da

disiplin problemlerini göstermişlerdir. (Baker, 1985; Levin, 1984; NEA; 1987, Akt:

Greenlee ve Ogletree, 1993; Lewis, 1999).

Öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla etkili bir şekilde baş edebilmesi,

istenmeyen davranışın sağlıklı bir şekilde tanımlanmasına ve etkili bir disiplin stratejisi

belirlemesine bağlıdır. Bu, davranışların değiştirilmesi açısından belirleyici bir öneme

sahiptir (Burden, 1995; Aydın,1998; Kılbaş, 2003; Martin ve Pear, 1992; Schulz,

Carpenter ve Turnbull, 1991). Çünkü davranışın ortaya konup belirginleştirilmesi,

32

oluşma nedenlerini ortaya koyabilme ve davranışı değiştirmek amacıyla neler yapılması

gerektiği konusunda atılacak adımın yönünü belirlemektedir.

Cangemi ve Khan (2001), hangi davranışın istenmeyen davranış olduğu

konusunda öğretmenlerin fikirlerinin farklılık gösterdiğini vurgulamaktadır. Örneğin;

sınıfta sakız çiğneme davranışı ile karşılaşan 5 öğretmen aynı şekilde davranmayabilir.

Birinci öğretmen sakız çiğnemeyi doğru bulmayıp, acımasızca cezalandırabilir, ikinci

öğretmen, öğrencinin aç ve sakızın onun için bir besin olduğunu düşünebilir. Üçüncü

öğretmen sağlıklı sakızların öğrenci için faydalı olduğunu düşünürken, dördüncü

öğretmen sakız çiğnemenin, insanın içindeki gerginliği ve sinirlilik halini azalttığına

inanabilir. Beşinci öğretmen de bu durumla hiç ilgilenmeyip, görmezden gelebilir.

İstenmeyen davranışın ne olduğu konusunda ilgili literatürde farklı tanımlara

rastlanmaktadır. Martin ve Pear (1992), istenmeyen davranışı, öğretmenin beklentileri

ve öğrencilerin yaptıkları arasındaki fark olarak ifade etmektedirler. Öğretmenler

öğrencilerin dikkat göstermelerini bekler, öğrenciler uyumak isterler. Öğretmenler

öğrencilerin birbirleriyle iyi geçinmelerini bekler, öğrenciler kavga ederler. Öğretmenler

verdikleri görevlerin zamanında yapılmasını bekler oysa bazı öğrenciler bu zamanı

görev dışında geçirirler.

Feldhusen (1978)’ in istenmeyen davranış tanımı da bu yöndedir ve

istenmeyen öğrenci davranışını, öğretimin düzenli bir şekilde işlemesini engelleyerek,

okulun beklentilerini olumsuz etkileyen davranışlar olarak tanımlamaktadır. Bununla

birlikte öğretim sürecini engellemiyor gözüktüğü için bazı davranışlar bu tanımın

dışında kalabilmektedir. Bu tanıma göre, öğretmen ders anlatırken yüksek sesle

konuşan, sessizce sırasının üstünü karalayan veya yanında oturan arkadaşına sessizce

mesaj gönderen üç farklı öğrenci davranışından sadece birincisi disiplin problemi

yaratmaktadır. Çünkü yüksek sesle konuşma davranışı doğrudan öğretmeni öğretme

işini engellemektedir. Bir öğretmen iyi bir gözlemci olmadığı takdirde diğer iki

davranışı fark edemeyebilir (Akt. Öztürk, 2001,11).

Evertson, Emmer ve Anderson (1980), istenmeyen davranışı, öğretmenin ve

öğrencinin etkinliklerini kısa bir zamandan daha uzun süreli olarak ciddi bir şekilde

engelleyen davranış olarak tanımlamışlardır. Bu tanım, Feldhusen (1978)’ in tanımını

genişleterek sadece öğretimi değil, öğrenciyi ve öğrenmeyi etkileyici olan davranış

33

eklemesini yapmaktadır. Bu tanıma göre bu kez de, yukarıda verilen davranış

örneklerinden “kendi halinde sırasını karalama” davranışı tanımın dışında kalmaktadır.

Levin ve Nolan (1996)’ a göre, Shrigley (1979)’in, “öğretim etkinliğini bozan,

psikolojik ya da fiziksel olarak rahatsızlık verici olan her türlü davranış istenmeyen

davranıştır” şeklindeki tanımı, en kapsamlı tanımlardan biridir. Buna göre davranış,

sadece öğretimi engellediği için değil, aynı zamanda fiziksel ve psikolojik olarak

huzursuzluk yarattığı için istenmeyen davranış olarak nitelendirilmektedir (Akt: Öztürk,

2001, 12).

Yapılan bu tanımların eksik yönlerini de tamamlayan bir biçimde istenmeyen

davranış, öğretmenin öğretimini, öğrencinin kendisinin ve diğerlerinin öğrenmesini

ciddi biçimde engelleyen, öğrenme ortamını doğrudan ya da dolaylı olarak rahatsız

edici olan, karışıklık yaratan davranışlar olarak tanımlanabilir (Burden, 1995; Başar,

1997; Edwards, 1993; Tertemiz, 2000). Tanımda da görüldüğü gibi istenmeyen

davranışlar, sadece öğretme sürecinin öğretmen boyutunda değil aynı zamanda

davranışı gösteren öğrencinin kendi öğrenme ve sosyo-duygusal gelişiminden

başlayarak (Cunningham ve Sugawara, 1988,5), gittikçe genişleyen bir çevre üzerinde

olumsuz etkilere sahiptir. Bu açıklamalar doğrultusunda, öğrencilerin sınıf içindeki

davranışlarını, istenmeyen davranış olarak adlandırmak için dört temel ölçüt olduğunu

söylemek mümkündür (Edwards, 1993; Korkmaz, 2002,175)

—Davranışın, öğrencinin kendisinin ya da sınıftaki arkadaşlarının öğrenmesini

engellemesi,

— Davranışın, öğrencinin kendisinin ya da sınıftaki arkadaşlarının güvenliğini tehlikeye

sokması,

—Davranışın, okulun araç-gereçlerine ya da diğerlerinin eşyalarına zarar vermesi,

—Davranışın, öğrencinin diğer öğrencilerle sosyalleşmesini engellemesi.

Hemen hemen her sınıfta önemli (ciddi) ya da önemsiz (ciddi olmayan) birçok

istenmeyen öğrenci davranışı ortaya çıkabilmekte (Barton-Arwood, Morrow, Lane ve

Jolivette, 2005), davranışın istenilir olup olmama ölçütü, davranışı yapana, karşısındaki

kişiye, davranışın oluştuğu ortamın özelliklerine, toplumun ve kültürün özelliklerine

göre değişebilmektedir. Evertson, Emmer ve Worsham (2003,174)’ e göre sorun olarak

ifade edilen davranış türleri şunlardır:

34

— Sorun olarak algılanmayan davranışlar: Kısa süreli dikkatsizlikler, ders anlatımı

ya da aktivite sırasında bazı öğrencilerin konuşması veya ödev üzerinde çalışırken kısa

süreli aralar vermeleri örnek verilebilir. Bu davranışlar, sınıf ortamında diğer

öğrencilerin dikkatini dağıtacak derecede sorun davranışlar olarak nitelendirilmezler.

Çünkü öğretme-öğrenme etkinliğini etkilemezler, kısa süreli duraksamalardır.

— Önemsiz (ciddi olmayan), küçük sorunlar: Sınıf işlemleri ya da kurallarına karşı

olan davranışları içerir. Bu davranışlar ortaya çıktığı zaman, diğer öğrencilerin

öğrenmesini engeller, sınıf etkinliklerine zarar verir. Öğrencinin izin almadan yerinden

kalkması, ders süresince dersle ilgili olmayan şeyler okuması ya da yapması, bağımsız

ya da grup çalışmaları sırasında aşırı bir biçimde kendi aralarında konuşma ve ders

sırasında bir şeyler yemeleri örnek olarak verilebilir. Bu davranışlar kısa süreli oldukları

takdirde küçük olan, rahatsızlık verici davranışlardır.

— Önemli (ciddi) fakat etkileri ve genişliği sınırlı sorunlar: Bu davranışlar, öğretimi

bozan ve öğrenmeyi ciddi bir şekilde engelleyen davranışlardır. Ancak, bir ya da birkaç

öğrenci tarafından yapılan davranışlar olduğundan etkileri sınırlıdır. Bir öğrencinin

sürekli olarak ders dışına yönelmesi, bir başka öğrencinin sınıfta dolaştığı ya da

konuştuğu için sınıf kurallarını izlemede sık sık başarısız kalması, çalışmayı reddetmesi

örnek olarak verilebilir.

— Yükselme ve yayılma sorunları: En küçük sorun davranışın bile devam ederek

öğrenme çevresini ve düzenini tehdit etmeye başlamasıdır. Birçok öğrencinin sınıfın

içinde dolaşması ve sürekli yüksek sesle konuşması, öğretmenin sessiz olma uyarılarına

rağmen aralarında konuşmaya devam etmeleri ve öğretmenle işbirliği yapmayı

reddetmeleri örnek olarak verilebilir.

Charles (2002,3) ise, öğretmenlerin üzerinde görüş birliğine vardığı beş tip

istenmeyen öğrenci davranışından söz etmektedir. 1. Saldırgan davranışlar Öğretmene ya da diğer öğrencilere karşı fiziksel ya

da sözel saldırı 2. Ahlaka aykırı davranışlar: Kopya çekme, yalan söyleme, hırsızlık 3. Otoriteye meydan okuma: Reddetme, karşı çıkma, öğretmenin

istediklerini yapmaktan kaçınma 4. Dersi bölme: Yüksek sesle konuşma, bağırma, sınıf içinde dolaşma,

komiklik yapma

35

5. Sorumluluk almaktan kaçınma: Amaçsızca etrafta dolaşma, yerinden kalkma, verilen görevleri yapmama, işi savsaklama, işi oyalanarak yapma, uyuklama

Evans, Evans ve Schmid (1989)’ in sınıf içinde istenmeyen davranışlar olarak

nitelendirdikleri davranışlar ise şöyledir (Akt: Burden, 1995,22).

- Ödevlere yalnız hatırlatıldıktan sonra başlama - Ödevleri yapmama - Ödevleri tamamlamada başarısızlık - Yönergeleri takip etmeme - Dikkatsiz ve yarım yamalak iş yapma - Sırasında oturmama - Diğerlerinin sözünü kesme - Sırası gelmeden konuşma - Yalan söyleme - Kötü (küfürlü) konuşma - Protesto eden yorumlar yapma - Uygunsuz zamanlarda bağırma (ağlama) - Yaşına uygun olmayan oyunlarla ilgilenme - Diğerleriyle ilişki kurmada başarısızlık - Aktivitelere katılmada başarısızlık - Gruba kabul edilmeme - Kolay vazgeçme - Diğerleriyle paylaşımı reddetme - Görünürde fiziksel bir neden olmaksızın hastalık iddia etme - İşbirliğine karşı çıkma - Sınıfta ve okulda düzensizlik - Saldırganlık - Eşyalara zarar verme - Hırsızlık - Kopya çekme

Merrett ve Wheldall (1988), ortaöğretim öğretmenlerinin istenmeyen öğrenci

davranışlarına bakış açılarını belirlemek amacıyla yaptıkları araştırmada ise,

öğretmenler, sınıf içinde karşılaştıkları istenmeyen davranışları, aşağıda belirtilen 10

grupta toplamışlardır. 1. Sınıf içinde bir şeyler yemek: Sakız çiğnemek, şeker yemek, kâğıt ya da

başka nesneleri çiğnemek 2. Gürültü yapmak (sözlü olmayan): Sıraya, kapıya ya da duvara vurmak,

sandalyeleri veya sırayı yere sürtmek 3. İtaatsizlik: Öğretmenin yönergelerine uymamak ve sınıf ve okul kurallarına

uymamak, karşı çıkmak 4. Sırası gelemden konuşmak: Bağırmak, başkalarının sözünü kesmek,

konuşarak başkalarını rahatsız etmek, sorulmadan fikrini söylemek 5. Yavaşlık: Çalışmaya başlarken veya bitirirken yavaş davranmak 6. Geç gelmek: Okula ve derse geç gelmek, teneffüsten veya yemek aralarından

sonra sınıfa geç gelmek 7. Diğer çocukları engellemek: Diğer çocukları çalışmalarında rahatsız etmek,

onların eşyalarına zarar vermek, karıştırmak 8. Saldırganlık: Arkadaşlarını itmek, vurmak, bir şeyler atmak, dürtmek 9. Düzensizlik: Kıyafetlerinde, ödevlerini yapmada, sınıf içinde sırasında

oturmada düzensizlik 10. Ayakta olmak: İzin almadan yerinden kalkmak, sınıf içinde dolaşmak

36

Bu sonuçlar, öğrencilerin davranışlarının uygun olan ya da olmayan olarak

değerlendirilmesinin, öğretmenin duygu ve duyarlılığı ile ilgili olduğunu da

göstermektedir (Cangemi ve Khan, 2001). Bir diğer ifadeyle, bir öğretmenin uygun

olmayan olarak nitelendirdiği davranış, bir diğeri tarafından kabul edilebilir olarak

düşünülebilmektedir. İlköğretim, ortaöğretim ve liselerde sınıflarda gözlenen

istenmeyen öğrenci davranışlarıyla ilgili yapılan araştırmalar, sınıf içinde istenmeyen

olarak tanımlanan öğrenci davranışlarının, bu davranışlarla karşılaşılma sıklığının ve

davranışların sorun derecesi (şiddeti) ile ilgili düşüncelerin ülkeden ülkeye, bölgeden

bölgeye okuldan okula, sınıf düzeylerine ve hatta aynı düzeyde olan sınıflarda

değişebildiğini göstermektedir (Wickman, 1928; Ziv, 1970; Akt: Borg ve Falzon, 1990;

Merret ve Wheldall, 1984, 88; Borg ve Falzon, 1989,1990; Rosen, Taylor, O’ Leary ve

Sanderson, 1990; Johnson, Oswald ve Adey, 1993; Tulley ve Chiu, 1991; Koç, Dutar ve

Ayhan, 1977; Eripek, 1980; Türkeç; 1986; Uysal, 1991). Bu durumda, sınıflarda oluşan

istenmeyen öğrenci davranışları ile ilgili örneklerin çeşitlilik gösterdiğini söylemek

mümkündür.

İstenmeyen davranışlar olarak nitelendirilen öğrenci davranışları ile ilgili

araştırma bulguları incelendiğinde, sorun davranışların; akademik, sosyal ve fiziksel

donanım ve ortama zarar verme şeklinde gruplandırıldığı görülmektedir. Sınıf

ortamında gerçekleştirilmeye çalışılan faaliyetlerin önemli bir kısmı öğretim ağırlıklıdır.

Bir veya birkaç öğrencinin akademik açıdan istenilen davranışları yerine getirmemesi

hem o bireyin, hem de diğerlerinin amaçlarına ulaşmalarını engeller. Derse ilgisiz

kalma, pasif ve yavaş davranma, verilen görevleri yapmama, ödevlerini istenilen

zamanda yapmama aktivitelere katılmama gibi davranışlar genel olarak akademik

açıdan istenmeyen öğrenci davranışları olarak nitelendirilmektedir (Weber, 1986;

Ataman, 2000; Öztürk, 2002). Sözel sataşmalar, fiziksel zarar verme, gereksiz soru ve

açıklamalarla dersin akışını engelleme, yüksek sesle konuşma, izinsiz sınıfta dolaşma,

uygun olmayan bir dil kullanma, derse geç gelme gibi bireyin çalışma becerilerinin

dışında sınıf uyumunu bozmaya ve diğerlerine zarar vermeye yönelik davranışlar ise

sosyal açıdan istenmeyen davranışlara örnek verilebilir (Ataman, 2000; Öztürk, 2002).

Fiziksel donanıma ve ortama zarar verici davranışlar ciddi tehlike yaratan davranışlar

olarak nitelendirilmektedir. Kesici, sert cisimler kullanarak sınıfın sıra ya da masalarını

çizme, okulun malzeme ya da materyallerine zarar verme, çalma şeklinde ortaya

çıkmaktadır (Öztürk, 2002).

37

Görüldüğü gibi istenmeyen öğrenci davranışlarının sınırlarının çizilmesi

gerçekten zordur. Charles (2002)’ ın davranışın istenmeyen davranış olup olmaması ile

ilgili belirlediği sınır, davranışın kasıtlı olup olmamasıdır. Eğer öğrenci kasıtlı olarak

dersi engelleme amacındaysa, davranış istenilmeyen davranış olarak nitelendirilebilir.

Ancak kasıtlılığı, davranışın ortaya çıkmasında tek faktör olarak kabul etmemektedir.

Çünkü öğrenci, çok değişik nedenlere dayalı olarak istenmeyen davranışı göstermeye

yönelebilir. Martin ve Hayes (1998) ile Hood ve Hood (2001), davranış problemlerinin

meydana gelmesindeki süreklilik nedeniyle son yıllarda yapılan araştırmaların,

öğrencilerin sınıf içinde neden uygun olmayan biçimde davrandıklarını anlamaya

yöneldiğini belirtmektedir. Kauffman, Mostert, Trent ve Hallahan (1998), Sugai ve

Horner (2002), Daniels (2003) ve Özyürek (2001) de, davranışın mümkün ve olası

sebep veya sebeplerini anlamanın, onu değiştirmeye çalışma yöntemlerini seçmek

açısından son derece önemli olduğunu vurgulayarak bu görüşe katılmaktadırlar.

Davranışı anlamak mevcut sorunların nedenlerini tanımanın yanı sıra

gelecekte ortaya çıkabilecek olan problem davranışların kestirilmesi ve ortaya

çıktığında doğru bir yaklaşımla çözülmesi açısından da gereklidir. Günümüzde insan

davranışlarını inceleyen davranış bilimciler davranışı, biyofiziksel, psiko-dinamik,

bilişsel, insancıl ve davranışçı ya da uygulamalı davranış analizi yaklaşımlarına göre

açıklamaya çalışmaktadır. Biyofiziksel yaklaşım davranışı biyofiziksel süreçlerin işlevi

olarak tanımlar ve bu yaklaşıma göre öğrencilerin problem davranışları biyofiziksel,

kimyasal bozukluklarla ve kalıtımla açıklanır. Psiko-dinamik yaklaşıma göre, davranışı

bilinçsiz etmenler ve kişilik gelişim düzeyi belirlediğinden problem davranışların

nedenleri içsel tepkilere, çocukluk döneminde benliğin gelişimi için hazırlanan psiko-

sosyal ortamlara bağlanır. Bilişsel yaklaşımlar ise davranışı düşünme süreçlerine bağlı

olarak açıkladığından öğrencilerin problem davranışlarının nedenleri, çocuğun düşünme

süreçlerinin gelişim düzeyine (bilginin yorumlanması, anımsanması, bütünleştirilme ve

örgütlenmesi) dayandırılır. Davranışçı ya da uygulamalı davranış analizi yaklaşımı

davranışı, harekete geçiren güçler ile davranışın meydana geldiği çevre arasında

işlevsel ilişki bulunduğu gerçeğine dayalı olarak incelediğinden problem davranışları,

davranışın sonuçları ve davranış ortaya çıkmadan önceki olayları inceleyerek

açıklamaktadır (Özyürek, 2001, 20–21).

38

Yaklaşımlar incelendiğinde biyofiziksel, psiko-dinamik, bilişsel ve insancıl

psikoloji yaklaşımlarının davranışın nedenini bireyde aradığı ve davranışı ortaya çıkaran

güçleri açıklamaya yönelik olduğu, buna karşın davranışçı yaklaşımın davranışı,

davranış ve ortaya çıktığı ortam arasındaki ilişkiyi gözleyerek açıklamaya çalıştığı

söylenebilir. Sınıf içindeki problem davranışlar ve nedenleri ile ilgili olarak yapılan

çalışmalarda, problem davranışların altında yatan nedenlerin, davranış yaklaşımlarından

birini ya da birkaçını birlikte içeren farklı şekillerde ele alındığı görülmektedir.

Edwards (1993), istenmeyen davranışların nedenlerini evdeki deneyimler,

arkadaş gruplarının (akranlar) baskısı ve okulun etkisi olarak üç grupta irdelemiştir.

Edwards (1993)’ a göre, anne-babanın çocuğa yeterince zaman ayırmaması,

ebeveynlerden birinin yaşamıyor olması ya da ayrılmış olmaları, anne-baba arasındaki

iletişim, yetersiz ilgi-sevgi ve aşırı kontrol çocukların davranışlarında etki sahibidir. Bu

şartlar, çocukların kabul edilmeyen davranışlar yapmalarını cesaretlendirir. Larson ve

Karpas (1963), Çağdaş (2002), Dönmezer (1991), Yavuzer (1986) ve Yörükoğlu

(1986), bu tür ailelerden olan çocukların, uygun olamayan davranışlarının o çok

istedikleri ilgiyi görmenin bir yolu olduğunu keşfettiklerini ve bu davranışları evde

öğrendiklerinden okulda da tekrarlama eğiliminde olduklarını belirtmektedirler. Karlin

ve Berger (1972) ile Curwin ve Mendler (1988)’ de bu görüşe katılmakta ve sevgi-ilgi

görme ihtiyacında olan her çocuğun dikkat çekmek için istenmeyen davranışa

yönelebileceğini vurgulamaktadırlar.

Edwards (1993), evdeki aşırı kontrolün, çocukların özgürlük ihtiyacını

kısıtlayarak onları isyana sürükleyebildiğini ve evdeki isyanın okula ve diğer sosyal

çevrelere uzanabileceğini belirtmektedir. Okuldaki ve okul dışındaki akran gruplarının

da öğrencilerin davranışlarının şekillenmesinde önemli ölçüde etkili olduğunu ifade

eden Edwards (1993), öğrencilerin istenmeyen davranışlarının birçoğunun da, kurum

olarak okula, okuldaki yönetici ve öğretmenlere tepki olduğunu belirtmektedir. Edwards

(1993)’ a göre, aşağıda belirtilen durumlarda, yöneticiler ve öğretmenler istenmeyen

davranışlara ortam hazırlamaktadır: - Öğrenciler için anlamlı olmayan bilgileri öğrenmeleri için öğrencileri

zorlamak. - Öğrencilerde bağımsız düşünme becerilerini geliştirmede ve desteklemede

yetersiz kalmak. - Öğrencilerin kabul edildiklerini hissetmeleri için katı koşullar tespit etmek.

39

- Öğrencilerin çoğunun başarısını kısıtlayan ve öz fikirlerini zedeleyen, rekabete dayalı bir not sistemini desteklemek.

- Öğrenciler üzerinde aşırı kontrol uygulamak ve öğrencilerin özerk ve bağımsız olabilecekleri bir çevre sağlamada yetersiz kalmak.

- Uygun olmayan davranışları destekleyen disiplin prosedürleri uygulamak.

Gottfredson (1986, 4), tarafından yapılan araştırmanın sonuçları, Edwards

(1993)’ ın bu görüşünü desteklemektedir. Araştırma, 600’ den fazla okul üzerinde

yapılmış ve okullarda istenmeyen davranışlara destek olan durumları belirlemeyi

amaçlamıştır. Analizler disiplin problemleri olan okulların, aşağıda belirtilen özelliklere

sahip olduğunu göstermektedir.

- Kurallar açık ve net değildir ve dikkatle uygulanmamaktadır.

- İstenmeyen öğrenci davranışları ile baş etmede kullanılan yöntemler tutarsızdır.

- Kurallar, yönetici ve öğretmenler tarafından bilinmemektedir,

- Tepkilerde fikir birliği yoktur.

- İstenmeyen davranışlar göz ardı edilmektedir.

- Öğrenciler kurallara inanmamaktadır

- Öğrenci sayıları çok fazladır.

- Öğretmen ve yönetici işbirliği zayıftır.

- Öğretmenler öğretim için gerekli kaynaklardan yoksundurlar.

- Yönetim aktif değildir.

- Öğretmenler, katı cezalar vermeye eğilimlidir.

Humphreys (1999) ise, okuldaki disiplin sorunlarına neden olan anne-baba ve

öğretmen davranışlarını genel olarak şu şekilde özetlemektedir (Akt: Celep, 2002,174–

175). Disiplin Sorununa Kaynaklık Eden Anne-Baba Davranışları - Çocuklara bağırırlar - Çocuklara emreder, hükmeder ve onları kontrol ederler - Kontrol aracı olarak aşağılama ve alaycılığı kullanırlar - Çocuklarıyla dalga geçer, onları azarlar ve eleştirirler - Çocukları “aptal, haylaz, adam olmaz, dik kafalı, kötü” olarak etiketlendirirler - Terk edeceklerini söyleyerek tehdit ederler - Çocukları, uzaklaştırmakla tehdit ederler - Çocukları fiziksel olarak korkuturlar - Çocuklara fiziksel olarak saldırırlar - Çocukların üzerine yürür, onları çekiştirir ve iterler - Çocukları birbirleriyle karşılaştırırlar - Davranışın niteliğine uygun olmayan ağır cezalar verirler - Ailede belirli gözdeleri vardır, ayırım yaparlar - Çocuklara ilk adlarıyla seslenmezler

40

- Aşırı serttirler - Çocuklardan aşırı beklenti içerisindedirler - Çocukların esenliğine hiç ilgi göstermezler - Yanlışları ve başarısızlıkları cezalandırırlar - Hatalı oldukları için asla özür dilemezler - Çocukların sorumsuz davranışlarına tepkileri tutarsızdır

Disiplin Sorununa Kaynaklık Eden Öğretmen Davranışları

- Öğrencilere bağırırlar - Öğrencilere emrederler, hükmetmeye ve onları kontrol etmeye çalışırlar - Alaycılığı ve küçümsemeyi kontrol aracı olarak kullanırlar - Dalga geçerler, azarlar ve eleştirirler - Öğrencileri “donuk, zayıf, tembel” olarak nitelendirirler - Öğrencileri fiziksel olarak tehdit ederler - Öğrencilere dik dik bakarlar - Öğrencilerin üzerine yürürler, onları iterler - Öğrencileri gözden çıkarırlar - Yanlışları için asla özür dilemezler - Dersi iyice öğrenmemiş öğrencilere aldırmadan sonraki derse geçerler - Yargılarlar - Bazı öğrencileri sevmezler, ayırım yaparlar - Gözde öğrencilere sahiptirler - Yanlışları ve başarısızlıkları cezalandırırlar

Guttmann (2001)’ nın, problem davranışların nedenlerini belirlemeye yönelik

araştırmasında da, katılımcıların problem davranışların olası nedenlerini; içsel-sabit,

içsel sabit olmayan, dışsal-sabit ve dışsal-sabit olmayan olarak 4 kategoride

sınıflandırdığı görülmektedir. Bu kategoriler şöyledir:

Şekil 4. Problem Davranışların Nedenleri

İçsel-Sabit Faktörler - Öğrenme yetersizliği - Karşıt olma ihtiyacı - Diğerlerini kıskanmak - Sınıfa karşı tutum - Deşarj olma ihtiyacı - Öğretmene karşı tutum - Statü elde etme ihtiyacı - Kötü karakter İçsel-Sabit Olmayan Faktörler - Psikolojik problemler - Çalışmada başarısızlık - Dikkat ihtiyacı - Şanssızlık

Dışsal-Sabit Faktörler - Sınıfın öğrenciye karşı tutumu - Yanında oturan arkadaşının etkileri - Öğretmenin tutumu - Çalışmaya ilgisini kaybetme - Diğer çocukların etkileri - Diğerlerinin onu sıkması - Popüler olmama - Dayak yeme - Ailenin eğitim ve gelir düzeyi - Etnik ayrımlar Dışsal-sabit Olmayan Faktörler - Ev içinde olumsuz örnekler - Yeterli cezalandırılmayış - Yanlış anlaşılma

41

Sonuç olarak, öğrencilerin istenmeyen davranışları altında yatan nedenlerin,

öğretmenler tarafından genellikle sınıf dışında, özellikle ailede (Türnüklü, 1999; Atıcı,

1999; Sadık, 2000, Sayın, 2001; Aydın, 2001) aranmasına rağmen, okulun fiziksel ve

donanım özellikleri, öğretmen, eğitim programı ve öğretim yöntemleri ile ilgili pek çok

faktörün, öğrencilerde istenmeyen davranışları desteklediği söylenebilir (Wolke,

Woods, Stanford ve Schulz, 2001; Carbone, 1999; Sava, 2001; Edwards, 1993; Burden,

1995; Irwin ve Weiler, 1995; Cruickshank, Bainer, Metcalf, 1995; Curvin ve Mendler,

1988; Hood ve Hood, 2001; Brue, Stephens ve Torsheim, 2002; Kara, 2000; Ada,

2002).

Edwards (1993)’ a göre, sınıftaki öğrenmeleri en üst seviyede gerçekleştirme

amacına ulaşmak için gerekli sınıf disiplinini sağlamak, öğretmenlerin en önemli görevi

ve temel sorumluluğudur. Evertson, Emmer, Worsham (2003) ve Weber, (2003),

amaçlanan sınıf disiplininin; öğrencilerin istenmeyen davranışları ile baş etmede,

davranışın amacını, süresini ve diğer öğrenciler üzerindeki etkilerini dikkate alarak en

uygun yöntemin seçilmesiyle mümkün olabileceğini vurgulamaktadırlar.

Öğrencilerin istenmeyen davranışlarına karşı öğretmenlerin farklı yönetim

felsefeleri ve yönelimleri vardır. Bazı öğretmenler, arzu edilen davranışları ve bu

davranışların pozitif sonuçlarını ayrıntıları ile açıklama ve ödüllendirmeyi benimsemeye

eğilimlidirler. Bazıları ise arzu edilmeyen davranışlar ve negatif etkileri hakkında bilgi

verme ve ceza temelli stratejilere yönelirler. Rosen, Taylor, O’ Leary ve Sanderson

(1990) tarafından yapılan araştırma, New York’ da ki ilkokul öğretmenlerinin uygun

sosyal ve akademik davranışlara karşı genellikle (%99) övgü, ödül ve fiziksel iletişim,

uygun olmayan davranışlar için ise nadiren somut yaptırımlar kullandıkları (ekstra ödev

verme, okuldan uzaklaştırma vb.) sonucunu elde etmiştir. Güven (1997)’ in öğretmen

görüşlerine başvurdarak yaptığı araştırmasında ise, Malatya ili genelinde görev yapan

sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarla ilgili disiplin problemlerini çözmede

genellikle öğrencilerin ilgi ve kapasitelerine uygun görev dağılımı yapma stratejisini

kullandıkları görülmüştür. Araştırmaya katılan öğretmenler, ekstra ödev verme ve

problemi yönetime havale etme gibi stratejileri ise nadiren kullandıklarını ifade

etmişlerdir.

42

Johnson, Oswald ve Adey (1993) tarafından yapılan araştırmada da

öğretmenlerin; öğrenciyi müdüre gönderme, öğrenciyi sınıfta alıkoyma, ekstra ödev

verme, görmezden gelme, ayrıcalıkları kaldırma stratejilerini etkisiz olarak

nitelendirdikleri görülmektedir. Öğrenciyi sınıfta ikna etme, sınıf dışında öğrenciyle

konuşma, sınıfın tümüyle problemi tartışma ve öğrenciyi sınıftan çıkarma stratejileri en

etkili stratejiler olarak gösterilmiştir. Bir diğer araştırmada Atıcı (1999), İngiliz

öğretmenlerin uygun davranış için ödüller, uygun olmayan davranış için yaptırımlar

kullandıkları sonucunu elde etmiştir. Yer değiştirme, soru sorma, dokunma, öğrenciye

bakma, olumlu-olumsuz pekiştireçler ve müdüre gönderme İngiliz öğretmenlerin

uyguladıkları yöntemler arasındadır.

Araştırma sonuçlarında da görüldüğü gibi, öğretmenlerin istenmeyen

davranışlarla baş etmede kullandıkları yöntemler ve etkililik dereceleri farklılık

göstermektedir. Wolfgang (1995), bütün çocukların aynı yolla disipline edilemeyeceği

gibi tüm öğretmenlerin de tek bir disiplin modeli kullanarak sonuca ulaşmaya

zorlanamayacağını belirtmektedir. Edwards (1993) ve Check (2001)’ e göre iyi disiplin

ihtiyacı, araştırmacıları ve eğitimcileri, en uygun öğretme-öğrenme çevresi sağlamaya

yönelik çeşitli yaklaşımlar geliştirmeye yöneltmektedir.

1960’ lı yıllardan bu yana okul disiplini konusunda çeşitli araştırmalar, felsefi

ve psikolojik düşünce ve tekniklerin geniş bir bileşiminden oluşan disiplin yaklaşımları

ve disiplin uygulama modelleri önermektedir ve önerilmeye de devam edilmektedir.

Bazı modeller arasında benzerlikler olmakla birlikte her modelin, insanın doğası ve

okulda nasıl etkilendiği ile ilgili felsefi ve psikolojik temelleri bulunmakta ve bu

doğrultuda çeşitli disiplin stratejileri sunmaktadır. Ancak, disiplin sağlamada tek bir

modelin öne çıkması ya da bir modelin her okul, sınıf, öğrenci ve öğretmen için geçerli

olacağını ve bütün disiplin sorunlarına çözüm getireceğini söylemek mümkün değildir.

Çünkü bir model herhangi bir disiplin sorununa çözüm getirirken, bir başka sorun için

etkili olmayabilir. Her durum, öğrencinin yaşı, gelişim özellikleri ve davranışın

meydana geldiği koşullar açısından değerlendirilmeli, farklı neden ve ortamlardan

kaynaklanan ve etkileri değişebilen disiplin sorunları ile baş etmede, farklı model ve

stratejiler kullanılmalıdır.

Hangi durumlarda, hangi modelin daha işlevsel olduğunu görmek için, bu

modellerin dayandıkları psikolojik ve felsefi temeller ile stratejilerinin bilinmesi

43

gerekmektedir. Newton (1980)’ a göre, bunları bilmek ve anlamak, öğretmen ve

yöneticilerin farklı bakış açılarından kaynaklanan çatışmaları çözmelerine yardım eder,

ayrıca etkili bir disiplin planının oluşturulması ve uygulanmasında en iyi alternatiflerin

seçilmesini kolaylaştırır (Akt: Serin, 2001,8). Bu nedenle aşağıda, ilgili literatürde sözü

geçen disiplin yaklaşımları ve disiplin uygulama modelleri açıklanmıştır.

2.1.1. Disiplin Yaklaşımları

2.1.1.1. Cezalandırıcı (Müdahaleci) Disiplin Yaklaşımı

Cezalandırıcı disiplin yaklaşımında disiplin, cezalandırma üzerine

kurulmuştur. Geleneksel ya da davranışçı yaklaşım olarak bilinen felsefi ve psikolojik

temellere dayanır. Davranışçı yaklaşım, bireyin içsel duygu ve düşüncelerine değil,

gözlenebilir ve ölçülebilir davranışları ile çevrenin bireyin davranışları üzerindeki etkisi

üzerine odaklanmaktadır (Cüceloğlu, 1991, 28). Bu disiplin anlayışında öğretmen, en

iyisini bilir ve öğrenci davranışlarını kontrol etmede temel sorumluluğa sahiptir. Bu

nedenle öğretmen, sınıf içi öğrencilerin uyması gereken davranış kurallarını ve

beklentilerini açık ve anlaşılır bir şekilde belirtir ve uymaya zorlar. Kurallara

uyulmaması durumunda verilecek cezalar da, önceden öğretmen tarafından

belirlenmiştir (Weber, 2003; Lewis, 1999).

Geçerli bir disiplin anlayışı olarak görülmemekle birlikte, bu yöntemin bazı

değerlerinin dikkate alınabileceği ve diğer yöntemlerle birlikte kullanıldığında, istenilen

davranış değişikliğini sağlayabileceği düşünülmektedir. Cezalandırıcı yöntemin en

büyük eksikliği, istenmeyen davranışın bu yöntemle durdurulması, fakat istenilen

davranışların öğretilememesidir. Sarıtaş (2000) ve Özyürek (2001), ceza uygulamaları

sırasında, farkında olmadan sorunlu davranış kazandırmanın da olası olduğunu

vurgulamaktadırlar.

2.1.1.2. Korku Yoluyla Engellemeye Dayalı Disiplin Yaklaşımı

Bu disiplin yaklaşımı, zorlayıcı disiplin gibi öğrenci davranışlarını kontrolde

cezalandırmayı esas almaktadır. İnsanın doğasına ilişkin kötümserlik (pessimism)

görüşüne dayandırılan bu yaklaşıma göre insan, doğuştan isyankârlık, asilik, tembellik

44

ve saldırganlık gibi birçok kötülüğe sahiptir. Bu nedenle bireyin, hangi yöntemle olursa

olsun engellemeler ve yasaklar yoluyla dışarıdan, tam anlamıyla kontrol edilmesi

gerekmektedir. Öğretmenlerin, öğrencilerin onların istedikleri gibi davranmalarını

sağlamak için güç kullanmalarını, korkutmalarını ve gözdağı vermelerini vurgular. Bu

disiplin anlayışı; bağırma, üzerine yürüme, iteleme, dayak, tehdit, azarlama, zorlama,

onaylamama, baskı kurma gibi sert cezalandırma yöntemlerinin kullanılmasını içerir.

Ceza, yalnızca suç kabul edilen davranışı gösteren öğrenciye yönelik bir yaptırım

olarak değil, öğretmenin otoritesi tehlikede değilken bile, diğer öğrencileri istenmeyen

bu davranışlardan caydırmak amacıyla da kullanılır. Öğrencilerin korktukları zaman,

öğretmenlerinin istediği gibi davranacağı varsayımına dayanır. Ancak bu stratejilerin işe

yarar olarak nitelendirilmediği, sadece geçici çözümler yarattığı ve öğretmenle-öğrenci

arasındaki iletişimi kopardığı vurgulanmaktadır (Weber, 2003; Sarıtaş, 2000). Bu tip

katı ceza yöntemleri, öğrencilerin kendilerini okulda rahat hissetmelerine, okul çevresini

istemelerine ve yeterlik duygularını geliştirmelerine yardımcı olmadığı gibi,

öğrencilerin okuldan ayrılmalarına hizmet eder ki, bu tür öğrenciler aslında eğitimin en

çok ulaşmak istediği öğrencilerdir (Cangemi ve Khan, 2001).

Weber (2003, 229), korku yoluyla engellemeye dayalı bu anlayışın

stratejilerinden olan sert vazgeçirmenin (harsh desist), sadece belirli durumlar için

yararlı olabileceğini belirtmektedir. Sert vazgeçirme ya da azar, ciddilik düzeyi çok

yüksek olan istenmeyen bir davranışı durdurmak için öğretmenin sesli ve sert olan,

sözlü bir emir vermesidir. Örneğin, koridorda kavga eden ve birbirlerine bağıran iki

öğrenciyi gören öğretmenin “Dur!” diye bağırması, kavgayı durdurmak için etkili

olacaktır.

2.1.1.3. İyileştirici (Düzeltici) Disiplin Yaklaşımı

İyileştirici disiplin yaklaşımı, bireyde, kabul gören mevcut düzen ve kurallara

direnme yerine, onlara uymayı sağlayan bir düşüncenin yerleştirilmesi temeline

dayanmaktadır. Öğrenci çeşitli nedenlerle istenmeyen davranışlar gösterebilir. Önemli

olan davranışın nedenleri doğru tespit edip, ortadan kaldırmaktır (Sarıtaş, 2000). Amaç,

istenmeyen davranışın yol açabileceği sonuçları öğrenciye anlatarak, bilgilendirerek

davranışı değiştirmektir. Bundan dolayı öğretmenin rolü, öğrencilerin öğrenmelerine ve

sorumlu davranmalarına katkıda bulunmak, okulda başarılı olabileceklerine ve kendi

45

yaşamlarını kontrol edebileceklerine inanmalarına yardım etmektir (Curwin ve Mendler,

1998). Öğrenci davranışı tekrarladığı takdirde, istenmeyen davranışı ortadan kaldırmak

amacıyla yaptırım uygulanabileceği belirtilir. Arkadaşları ile kavga eden bir öğrenciye,

bu davranışının yanlış olduğunu hatırlatmak, onu uyarmak, özür dilemesini sağlamak ve

eğer davranışı tekrarlarsa onu cezalandırmak, iyileştirici disiplin anlayışına örnek

verilebilir (İlgar, 1996, Akt: Sayın, 2001).

Curwin ve Mendler (1998, 3)’ göre, öğretimin önemli bir parçası olan disiplini

iyileştirme stratejileri;

- Dikkatlice düşünülmüş bir disiplin planı geliştirmek,

- İstenmeyen davranış ortaya çıktığında, öğrencinin onurunu kırmadan durdurmak,

- Öğrenme sürecine zarar vermeyi alışkanlık haline getirmiş öğrencilerin sorunlarını

çözmek,

- Öğrencilerin streslerini azaltmak,

- Kuralları uygulamak ve sonuçlarını değerlendirmek için rehberlik yapmaktır.

Günden (1979), istenmeyen bir davranış gösteren öğrenciye karşı,

öğretmenlerin dikkat etmesi gereken noktaları ise şöyle açıklamaktadır (Akt: Civelek,

2001, 13):

- Öğrenci arkadaşlarının önünde cezalandırılmamalıdır.

- Öğrenci, cezanın verileceği ana kadar arkadaşlarından uzak tutulmalıdır.

- Öğrenci özür dilemeye zorlanmamalıdır.

- Problem ortadan kalktıktan sonra üzerinde durulmamalıdır.

- Öğrenciyi sınıftan atmak, okuldan uzaklaştırmak öğretmenin yetkisinde olmadığı

için bu yola başvurmamalıdır.

- Küçük olaylar büyütülmemelidir.

2.1.1.4. Önleyici (Yapıcı) Disiplin Yaklaşımı

Önleyici disiplin yaklaşımı, modern eğitim anlayışında en çok kabul gören

yaklaşımdır. Hümanist (insancıl) ya da öğrenci merkezli olarak bilinen felsefi ve

psikolojik temellere dayanmaktadır. İnsancıl düşünceye göre birey, dışarıdan gelen

46

uyarıcıların pasif bir alıcısı değil duyan, düşünen, hisseden, yaratan, kendi amaçlarını

algılayan ve bu amaçları içsel potansiyelini kullanarak ve keşfederek başaran kişidir

(Jones, 1982, 15). Amaç, sınıfta akılcı düzenlemeler yaparak, öğrenciyi kendisini

yönetmeye ve disipline etmeye hazırlamaktır. Öğrencilerin sınıf kurallarını ihlal

etmesine olanak vermemek amacıyla öğrencinin önceden yönlendirilmesi önemlidir.

Öğrenci davranışını etkileyen çevresel faktörlerin kontrol altına alınması durumunda,

uygun davranış alışkanlıklarının kazandırılabileceğini öngörmektedir. Weber (2003,

230) ve Cruickshank, Bainer ve Metcalf, (1995, 376) öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve

yeteneklerine uygun dikkatlice hazırlanan ve uygulanan derslerin, sorunları çıkmadan

önleyeceğini savunmaktadır. Bunun için öğretmenlere; güdüleyici ders planları

hazırlamalarını, açık ve kesin yönergeler vermelerini, öğrenciler bir sorunla

karşılaştıklarında bu engeli aşmalarında onlara yardım sağlamalarını, çevresel

değişiklikler yapmalarını, etkinlikler arası geçişlerin pürüzsüz olmasına dikkat

etmelerini önermektedir.

Önleyici disiplin anlayışında, öğrencilerin kendilerini disipline etmesi, sınıf

kurallarının belirlenme aşamasında verilecek kararlara katılmaları ile sağlanır. Sınıf

kuralları, verimli öğrenme ve öğretmeyi destekleme, sınıf ortamını organize etme, gerek

öğretmenin, gerekse öğrencilerin haklarını karşılıklı olarak koruma işlevleri açısından

son derece önemlidir (Merret, Jones,1994).

Lickona (1971), Karlin ve Berger (1972), Burden (1995) ve Weinstein ve

Mignano (1997), sınıf kurallarının öğrenci katılımı ile birlikte belirlenmesinin, sınıfta

işbirliği ve karşılıklı saygı için atılmış ilk adım olacağını ve öğrencilerin kendi

belirledikleri kurallara uyma, benimseme ve düzeni koruma düzeylerini arttıracağını

belirtmektedirler. Aynı görüşe katılan Kerr ve Nelson (1998), Cangelosi, (1997), ve

Aksoy (2000) öğrencilerin; kuralların konulma amacını, kendisinden ne beklendiğini,

nelerin yapılmasının istenmediğini ve bunların sonucunu önceden bilmelerinin, onları,

kurallara uyarak, davranışlarını değiştirmeye yönelteceğini vurgulamaktadır. Sınıf

kurallarının öğretmen tarafından belirlenmesi ve öğrencilerin uymaya zorlanması ise,

öğrencileri isyan etmeye, meydan okumaya, yalan söylemeye, sinsice davranmaya,

başkalarını suçlamaya, zorbalık yapmaya, kayıtsız kalmaya, okuldan kaçmaya

yöneltebilir (Lickona, 1971). Önleyici disiplin anlayışının genel özelliklerini Sarıtaş

(2000, 58) şöyle özetlemektedir:

47

- Disiplinin amacı korkutmak, sindirmek, cezalandırmak değil, iyileştirmek, güveni

kazanmak, yardım etmek, desteklemektir.

- Her öğrencinin karakter ve kişiliği dikkate alınır.

- Yasaklamadan çok, teşvik etmeye ve özendirmeye dayanır.

- Öğrenci katılımına önem verir.

- Objektif, tarafsız ve adildir.

- Öncelikle öğrencilerdeki değişimle ilgilenir.

- Sınıfın çalışmalarında sosyal bir bilinç vardır.

2.1.1.5. Koruyucu ( Etkileşimsel ) Disiplin Yaklaşımı

Etkileşimsel disiplin anlayışı, hem insancıl, hem de davranışçı felsefenin

ilkelerine dayanmaktadır (Aksoy, 2001). Temelinde yatan düşünce; büyümenin, bireyin

ve bireyin içinde bulunduğu çevre arasındaki dinamik bir süreç olduğudur (Erden ve

Akman, 1997). Bu nedenle bireyin gelişiminde hem çevre, hem de içsel duygu ve

düşüncelerin birlikte değerlendirilmesi gerektiği belirtilir. Öğrenme bireysel bir süreç

olarak kabul edilse bile, grubun davranış ve yapısı öğrenmeler üzerinde önemli bir

etkiye sahiptir. Bu nedenle, öğrenci davranışlarının kontrol edilmesinde hem öğretmen,

hem de öğrenciler temel sorumluluğa sahiptir.

Öğretmenin temel görevi, etkili ve üretken bir sınıf grubu oluşturmak,

beklentileri açıklamak, önderliği paylaşmak, arkadaşlığı ve üretken grup normlarını

geliştirmek, öğrencileri açık iletişime ve bağlılığa özendirmek ve onlara rehberlik

yapmaktır. Bu nedenle öğretmen bir bütün olarak sınıfın haklarını korumalıdır (Weber,

2003, 245–251; Chernow ve Chernow, 1981, 44–46). Öğrenciler, kendilerini değerli

hissettiklerinde ve kendilerini ifade etme haklarına sahip olduklarını gördüklerinde,

sınıf içinde daha katılımcı ve daha az rahatsızlık verici olacaklardır.

Bir grup olarak sınıfın haklarını korumak için gözlenebilir davranışları kontrol

etmek gereklidir. Uzun dönemde öğrencilere kendi davranışlarını kontrol etme fırsatları

verilir ancak asıl amaç, tüm öğrencilerin öğrenme haklarını korumaktır (Aksoy, 2001).

Az sayıda ve çok gerekli olan sınıf kuralları öğrencilerle birlikte oluşturulur. Kurallara

uyulup uyulmadığı ve bazı kuralların değişmesinin gerekli olup olmadığı, öğretmen

rehberliğinde yapılan sınıf toplantılarında öğrencilerle birlikte tartışılır ( Lewis, 1999;

48

Kagan, 1992). Sorun çözmede sınıf toplantıları yapmanın amacı, öğrencilerin

kendilerine ve sınıftaki diğer öğrencilere karşı olan sorumluluklarının farkına

varmalarına yardımcı olmaktır (Weber, 2003). Öğretmenlerin öğrencilerle, kendi

davranışlarının nedenlerini ve sonuçlarını anlamaları konusunda açık ve samimi bir

şekilde konuşmaları önemlidir. Öğretmenin rolü, saldırmak veya suçlamak değil,

desteklemek ve teşvik etmektir (Redl ve Wattenberg, Akt: Charles, 2002, 41–42).

2.1.2. Disiplin Uygulama Modelleri ve Stratejileri

2.1.2.1. Davranış Değiştirme Disiplin Modeli (B.F. Skinner)

Davranış değiştirme disiplin modeli, davranışların çevre tarafından ödül ve

ceza yolu ile oluştuğunu ifade eden davranışçı psikologlar Watson, Thorndike ve

Skinner’ in düşünceleri üzerine kurulmuştur. Temel ilkesi, insanların acı veren, hoş

olmayan deneyimlerden veya uyarıcılardan kaçarken, hoş ve ödüllendirici olanı

aramaya çalıştığıdır. İstenmeyen davranış gösteren tek bir öğrencinin bireyselleştirilmiş

bir yaklaşımla davranışını düzeltmeyi kapsamı içine alırken aynı zamanda tüm sınıfın

davranışlarını da denetlemek amaçlanmaktadır. (Weber, 1986; Charles, 2002;

Kauffman, Mostert, Trent ve Hallahan, 1998; Kerr ve Nelson, 1989; Burden, 1995;

Zirpoli ve Melloy; 1997; Skinner, Alberto, Troutman, Carles ve Madsen, 1995;

McNmara ve Moreton, 1995; Özyürek, 2001; Özyürek, 1996; Özden, 1997; Ataman,

2000; Korkmaz, 2002; Celep, 2002; Fidan, 1996; Tertemiz, 2000).

Davranışçılara göre; öğrenciler, uygun olmayan biçimde davranmayı

öğrendiğinden ya da uygun biçimde davranmayı öğrenemediğinden dolayı istenmeyen

davranışlar gösterirler. Model, davranışın nedeni bilindiği takdirde, davranışın

değiştirilmesinde daha akılcı kararlar alınabileceğini (Kauffman, Mostert, Trent ve

Hallahan, 1998, 22), bu nedenle öğretmenlerin, sınıf ortamındaki her bir öğenin, öğrenci

davranışını nasıl etkilediğini değerlendirmeleri gerektiğini vurgular. Özellikle

istenmeyen davranışı değiştirecek bir strateji planlanmadan önce, davranış detaylı bir

şekilde tanımlanmalı ve analiz edilmelidir. Bu analiz sırasında dikkat edilmesi gereken

basamakları Weber (1986), Kauffman, Mostert, Trent ve Hallahan (1998), Zirpoli ve

Melloy (1997), McNmara ve Moreton (1995) ve Özyürek (1996) şu şekilde

açıklamaktadırlar.

49

- Hedef davranışın detaylı bir tanımlamasını yapabilmek için gözlemlemek,

- Davranışın sıklığını ve şiddet düzeyini belirleyip, mümkün olduğu kadar objektif bir

şekilde ortaya koyabilmek için gözlem sonuçlarını kaydetmek,

- Davranışın yalnızca kendisini değil, belirleyicilerini (öncül) ve sonuçlarını (artçıl)

da bütün olarak görmek,

- Davranış değiştirme programına başlamadan önce, problem davranışı sergileyen

öğrencilerin kendi davranışlarını fark etmelerini ve çaba göstermelerini sağlamak.

Davranışçılar, davranış değiştirmede olumlu ve olumsuz olarak gruplanan

pekiştireçleri ve ceza kullanımını önermektedir. Olumlu pekiştireç, belli bir davranışın

sıklığını ve gücünü arttıran, hoş ve istenilen uyarıcıları tanımlamak için kullanılır.

Olumsuz pekiştireçler ise, uyarıcının ortadan kaldırılmasıyla davranışı

güçlendirmektedir (Edwards, 1993; Burden, 1995; Celep, 2000, Ataman,2000).

Burden (1995,52), Zirpoli ve Melloy (1997,151) ve Edwards (1993,45)

pekiştireç olarak kullnaılabilecek uyarıcıları şu şekilde örneklendirmektedir.

- Duruma Bağlı (Koşullu) Pekiştireçler: Öğrenciye verilecek pekiştirecin belli bir

duruma bağlanmasıdır. Örneğin; ödevini bitirirsen, sınıfını geçersen, sessiz

olursan... gibi bir durum verilir.

- Yiyecek türü pekiştireçler: Şeker, meyve, kek, pasta, çikolata, meyve suyu,

kurabiye, mısır gevreği, sandviç vb. gibi yenilebilir ve içilebilir şeyleri içermektedir.

Her eğitim kademesinde kullanılabilir fakat genellikle okulöncesi ve ilkokul

kademelerinde daha sık kullanılmaktadır.

- Sosyal pekiştireçler: Kucaklama, başını okşama, sırtına dokunma, gülümseme gibi

jest ve mimikleri, “çok iyi çalıştın, gerçekten çok dikkatlisin, çok iyi gidiyor, bu

harika, iyi çalışma, teşekkür ederim vb” sözel ifadeleri içermektedir.

- Maddi ya da materyal türü pekiştireçler: Oyuncak, renkli mumlar, kalem, kâğıt,

kitap, poster, pul, resim kâğıdı, kaset vb. türü araç-gereç ve malzemeler

olabilmektedir.

- Etkinlik türü pekiştireçler: Öğretmene yardım etme, bir süre istediği arkadaşı ile

oturma, serbest zaman tanıma, erken yemeğe gitme, oynanacak oyunu ya da

yapılacak etkinliği seçme, parti düzenleme, sınıf defterini getirme, materyal dağıtma

görevi vb. türü etkinlikleri içermektedir.

50

- Sembol türü pekiştireçler: Yıldız ve çıkartmalar, rozet, puan, oyun kâğıdı, bilet ve

sertifika gibi materyal ya da elle tutulur somut şeyleri içermektedir.

Davranış değiştirme disiplin modelinin, öğrenciyi istenilen davranışı yapmaya

yöneltmede kullanılan uygulama stratejileri şunlardır (Weber, 1986; Charles, 2002;

Burden, 1995; Edwards, 1993; Zirpoli ve Melloy, 1997; Celep, 2002; Sönmez, 1993;

Korkmaz, 2002; Kılbaş, 2003; Özyürek, 1996):

• Sınıf Kurallarını Belirleme: Öğretmen, öğrencilerin sınıfta nasıl davranmaları

gerektiğini bildiren sınıf kurallarını belirleyerek, sınıfta ne olabileceğinden haberli

olduğunu gösterir. Böylece öğrenciler de, öğretmenin beklentileri hakkında bilgi

edinirler. Kurallar ve sonuçları açık ve anlaşılır biçimde öğrencilere periyodik olarak

açıklanmalı ve anlaşıldığından emin olunmalıdır.

• Aralıklı-Oranlı Pekiştireç Verme: Davranış değiştirme disiplin modelinde, 4 tür

aralıklı-oranlı pekiştireç türü kullanılmaktadır. Amaç, uygun öğrenci davranışını

özendirmektir.

- Sabit Zaman Aralıklı: Pekiştireç: Belli zaman aralıklarıyla verilir.

- Değişken Zaman Aralıklı Pekiştireç: Farklı zaman aralıklarıyla pekiştireç verilir.

- Sabit Oranlı Pekiştireç: Belli sayıda doğru davranışın gözlenmesinden sonra

pekiştireç verilir.

- Değişken Oranlı Pekiştireç: Farklı oranlarda doğru davranış gözlendikten sonra

pekiştireç verilir. Bu tür pekiştirmede, kişi pekiştirecin geleceğini bilir, fakat ne

zaman geleceğini bilmez. Bu nedenle bu tür pekiştirme, yeni davranış kazandırmada

ve özellikle kazandırılmış davranışın sürdürülmesinde en etkili olandır. Sınıfta

değişken oranlı pekiştireç verme, öğrencilerin öğrenme sürecine olumlu yönde

katkıda bulunmasını sağlar.

• Söndürme: İstenmeyen davranışı tümüyle ortadan kaldırmadır. Öğretmenin

istenmeyen davranışı yapan öğrenciye olumsuz pekiştireç vermesi söz konusudur.

İstenmeyen davranışa karşılık, istenen davranış aynı anda özendirildiğinde daha

etkilidir. Öğretmen istenmeyen davranış gösteren öğrencinin bu davranışını görmezden

gelirken, dikkatini uygun davranış gösteren öğrenciye yöneltir. Bu arada, uygun

olmayan davranış gösteren öğrencilere, bu davranışlarını değiştirmeleri gerektiği

51

yönünde bir ileti gönderilmiş olur. Öğretmen, söndürmeyi özendirme ile birlikte

kullandığında sınıf disiplininde önemli gelişmeleri bekleyebilir. Uygun davranışlar

artarken, istenmeyen davranışlar azalacak ve ortadan kalkacaktır.

• Hedef Davranışı Parçalara Ayırma (Yaklaşık İstendik Davranışları Kabul

Etme): Öğretmenin öğrencilerden istediği davranış, ilk başta ideallik ya da

mükemmellik taşıyor olabilir. Bu durumda davranışın bu şekilde oluşması zor

olmaktadır. Hedef davranış, küçük ve basit parçalara ayrılır. Her bir parça için ayrı

pekiştirme tarifesi kullanılır. Bu strateji, öğretmenlerin davranışın parçalarına öncelik

vermesini, hedef davranışa ulaşana kadar onlar üzerinde girişimde bulunmasını

gerektirir. Bir başka deyişle davranış değişikliğinin aşamalı olarak uygulanmasıdır.

Öğrenci istenilen davranışa yaklaştıkça öğretmen onu pekiştirir ve sonuçta istenilen

davranışa ulaşılır.

• Öğrenciyi Sınıftan İzole Etme (Time Out Area): Öğretme-öğrenme ortamına

rahatsızlık veren öğrencinin, bu davranışını bırakması için, sınıfın pekiştirici iklimi

dışında bir fiziksel alanda (time-out area) bekletilmesidir. Bu fiziksel alan, genellikle

sınıf dışında küçük bir oda şeklindedir (Edwards, 1993,43). Genellikle, öğrenci

davranışını sona erdirene dek bu alanda bekletilir. Öğretmenlerin rahatsızlık veren

öğrenciden, sınıfın arka tarafında sınıfa sırtını dönük bir şekilde oturmasını istemesi,

sınıfın bir köşesinde ayakta bekletmesi gibi uygulamalar da, izolasyon stratejisi içinde

görülmektedir (Celep, 2002).

• Öğrenci İle Anlaşma Yapma: Öğretmenin öğrencilerle sınıfta gösterilmesi gereken

davranışlar konusunda bir anlaşma yapmasıdır. Bu davranışsal anlaşma, yazılı veya

sözlü olabilir. Hem öğretmenin, hem de öğrencilerin isteği yerine getirilmiş olur.

Ancak ilk önce öğretmenin istediği davranışı öğrenciler yerine getirmek durumundadır.

Anlaşma, eğer bu davranışlar yerine getirilmezse, ne gibi sonuçlarla karşılaşılacağını ve

pekiştirecin miktarını belirlemelidir. Bireysel ya da grup anlaşması kullanılabilir. Grup

anlaşması, her öğrencinin elde edeceği sonucun sadece kendi davranışına değil, tüm

grup arkadaşlarının davranışlarına bağlı olmasıdır. Gelişim ve öğrenme düzeylerindeki

farklılıklar nedeniyle, anlaşmaların gruptan çok bireysel olması da önerililebilir.

Anlaşmadaki davranışların, belli bir zaman içinde başarılabilir olması ve ödüllerin,

davranıştaki değişimin önemliliğine göre belirlenmesi önemlidir.

52

• Öğrenciye Doygunluk Verene Kadar Gösterdiği İstenmeyen Davranışı

Yaptırma: Doygunluk, normal pekiştirme tarifelerinin uygulanmadığı, özellikle çok

zor davranışları ortadan kaldırmak için kullanılır. Doygunluk, öğrencilerin istenmeyen

davranıştan vazgeçene ya da davranış sönene kadar davranışı tekrar ettirmeyi gerektirir.

• Model Alma (Örnekleme Kullanma): Belli davranışların öğretilmesinde ve

öğrencinin zarar verici davranışlarını uygun davranışlara çevirmesinde etkili olan bir

stratejidir. Öğrencinin kendisinin bazı davranışların sonuçlarıyla karşılaşmadan,

diğerlerini gözlemleyerek davranışını düzeltmesi ya da yeni davranış edinmesi olarak

açıklanır. Öğretmenler, öğrencilerin göstermesini istediği davranışlar ve değerler için,

kendilerini, öğrencilerin akranlarını ya da bir yetişkini model olarak kullanırlar. Grup

önderi olan bir öğrenci, uygun davranışlar gösteriyorsa, model için ideal bir aday

olabilir. Ancak bazen sınıf ortamında istenmeyen davranışı yapan bir öğrenci, diğer

öğrencilerin de bu davranışı yapmalarına olumsuz model olabilmektedir. Buna “dalga

etkisi” denir.

• Olumlu-Olumsuz İfadeler Kullanma: Öğrenciler, istenmeyen davranışlar

gösterdiklerinde, onları uygun davranışlara yöneltme amacıyla olumlu ifadeler

kullanılması önerilmektedir. Çünkü eleştirel ya da aşağılayıcı bir dil kullanma,

öğrencileri cezalandırmaktadır ve bütün ceza çeşitlerinde olduğu gibi öğrencilerin

uygun davranışları anlamaları konusunda işe yaramamaktadır.

• İpuçları, Eylem ve İşaretler Kullanma: İstenmeyen davranışların sınıf ortamında

ortaya çıkması ve sürmesi durumunda öğretmenin, sözel ve sözel olmayan mesajlarla,

eylem ya da işaretler kullanarak, öğrenciye uygun davranışı hatırlatan ipucu vermesidir.

• Ceza Verme: Davranışı izleyen olay ya da davranışların sonuçları, davranışın

ileride oluşum olasılığını azaltıyorsa, ceza olarak tanımlanmaktadır. Öğretmenin

öğrencinin istenmeyen davranışına karşılık, öğrenciyi hoşuna giden şeylerden

alıkoyması ya da öğrencinin hoşuna gitmeyen işler yaptırmasıdır. İstenmeyen davranış

yapan, kurallara uygun davranmayan öğrencilerin davranışlarının değiştirilmesi

amacıyla ceza kullanımı konusunda farklı düşünceler olmakla birlikte genellikle üç

temel bakış önemlidir. Birinci temel düşünce, cezanın uygun kullanımının, öğrencinin

53

istenmeyen davranışını ortadan kaldırmada çok etkili olduğunu vurgularken diğeri,

davranış üzerinde istenilen kısa süreli bir etkiye sahip olsa da olumsuz etkilerinin olası

olması nedeniyle, davranış iyice gözlenmeden cezanın uygulanmaması yönündedir.

Üçüncü temel düşünce ise, ceza kullanımından kaçınılması, bunun yerine diğer

stratejilerin kullanılmasına yöneliktir.

Edwards (1993, 52)’ e göre; kullanımının basit olması, sonuçlarını hemen

vermesi, sınıfta davranışı kontrol altında tutmanın ön planda tutulmasının öğretmenlerin

çoğunun isteğine uygun düşmesi, öğrencilerin ödül elde ettiklerinde kendilerini başarılı

hissetmeleri, standart davranışların bütün öğrenciler için tek, sürekli ve açık olması, her

yaş grubundaki öğrencilerde kullanılabilirliği modelin güçlü yönleridir. Edwards

(1993,52), modelin zayıf yönlerini şu şekilde açıklamaktadır:

- Modelin uygulanmasıyla elde edilen sonuçlar genellikle uzun süreli ve kalıcı

değildir,

- Ödüllere sınırlama getirildiğinde, öğrenciler istenilen başarıyı göstermeyebilir,

- Öğrenciler kendi davranışlarını nasıl yöneteceklerini öğrenmeyebilirler,

- Bazı öğretmenler için bu model oldukça rüşvetçi bir duruma dönüşebilir,

- Ev, okul ve toplumdan kaynaklanan sorunları anlamaya önem verilmez,

- Aşırı kontrol kullanmak demokratik toplumlarda etik olmayabilir,

- Öğrenciler, duyguları açığa vurma, çözümler üzerinde karar verme yeteneklerini

geliştirme fırsatları elde edemezler.

2.1.2.2. Güvengen Disiplin (Atılgan Disiplin- L.Canter, M. Canter)

Güvengen (Atılgan) disiplin modelinin amacı, öğretmenlerin öğrencileriyle

tutarlı, sakin ve etkili bir biçimde iletişim kurmalarına yardım edecek sınıf düzenini

sağlamak, öğretmen ve öğrencilerin kişisel ihtiyaçlarını karşılamak, öğretimin ve

öğrenmenin istenen yönde gerçekleşmesini kolaylaştırmaktır. Model öğrencilerin

istenen yönde davranmalarını teşvik eder. Öğrencilerin sınırlara ihtiyaçları olduğunu ve

sınırları koymanın ve uygulamanın öğretmenin sorumluluğu olduğunu belirtir

(Edwards, 1993; Charles, 1996, Burden, 1995; Wolfgang, 1995; Celep, 2002; Kılbaş,

2003).

54

Güvengen (Atılgan) disiplin modeli, öğretmenlerin öğrencilerin kabul

edilebilir biçimde davranmalarına yardım etme konusunda yöneticilerden destek alma

ve ebeveynlerle işbirliği kurma hakkına sahip olduğunu vurgular. Canter ve Canter

(1992)’ sınıfta öğretmen ve öğrenci haklarına önem vermekte, öğretmenlere

öğrencilerin sınıfta nasıl sorumluluk alacaklarını, davranışın insanca yönetildiği,

ihtiyaçların karşılandığı ve öğrenmenin istenen yönde gerçekleştiği bir atmosferi nasıl

yaratacaklarını göstermektir. Modele göre öğencinin sınıf içindeki hakları;

öğretmenlerin kendilerinden ne tür davranışlar beklediğini bilme, öğretim programı

sürerken nasıl davranması gerektiği konusunda spesifik yönerge alma, olumlu pekiştireç

alma, desteklenme ve davranışlarının sonucunu bilmedir.

Öğretmenlerin sınıf içindeki hakları ise; öğrenciler için en uygun sınıf ortamını

oluşturma, öğrencilerden gelişimlerine en üst düzeyde katkıda bulunacak davranışları

bekleme, yönetici ve ebeveynlerden destek almadır. Canter ve Canter (1992), bu

haklara sahip olan öğretmenlerin öğrenciler için destekleyici ve olumlu bir atmosfer

yaratabileceklerini vurgular. Güvengen öğretmen öğrenciden beklentilerini açıkça ve

kesin olarak ifade ederek bunu açıkça gösterir. Özellikle karmaşa durumlarında

öğretmenlerin duygusal kontrollerini kaybetmemeleri, olumlu, kesin ve tutarlı olmaları

önerilir (Charles, 1996).

Bu disiplin modeline göre, göre tüm öğretmenler eğitimsel ihtiyaçlarını

öğrencilere iletme ve öğrencilerin bu ihtiyaçlar doğrultusunda davranmasını sağlama

potansiyeline sahiptir. Ancak öğretmenlerin çoğu bazı olumsuz düşüncelerden dolayı

zorluk yaşamaktadır. Sınıf yönetimindeki en önemli engellerin öğretmenin kendi

yeteneği hakkındaki olumsuz düşünceleri ve problemin türüne bakmasızın öğrencilerin

davranışlarında olumlu bir değişiklik yapamayacakları varsayımı olduğu ifade edilir. Bu

nedenle atılgan disiplinin ilk adımı bu engelleri fark etme ve ortadan kaldırmadır. İkinci

adım, öğretmenin atılgan tepki biçimlerini kullanmasıdır. Model üçüncü adımda

öğretmenlerin sınıf kurallarını, pozitif tanımayı ve mantıksal sonuçları (yaptırımları)

içeren işlevsel bir disiplin planının hazırlanmasını vurgular (Edwards, 1993; Charles,

1996, Burden, 1995; Wolfgang, 1995; Evertson, Emmer, Worsham, 2003; Celep, 2002;

Martin, Sugarman ve McNamara, 2000).

55

• Kuralları ve Beklentileri Oluşturma: Kural ve beklentileri belirleme süreci,

öğretmenin öğrencilerden neler beklediğini, nedenleriyle birlikte açıklama sürecidir.

Kurallar öğrencilerin nasıl davranacaklarını tam olarak belirlemeli, sınırlı sayıda olmalı

sayısı 5–6’ yı geçmemeli, her derste kullanılmalı, akademik konularla değil

davranışlarla ilgili olmalıdır. Kural ve beklentilere uyulmadığı takdirde sonuçların neler

olacağı öğrencilere açıklanmalı, anlaşılıp anlaşılmadığı soru sorularak kontrol edilmeli

ve öğretilmelidir (Mackenzie, 1996). Bu durum, yaptırımlar uygulandığında,

öğrencilerin davranış biçimleri nedeniyle bu sonucu seçtiklerini anlamalarını

sağlayacaktır.

• Pozitif Tanıma (Olumlu Kabul): Sınıfta beklentilere göre davranan öğrencilere

saygı duyma, onaylama ve ilgi gösterme anlamına gelmektedir. Canter (1992; Akt:

Edwards, 1993; Charles, 2002 ) ve Bluestein (1998)’ a göre, öğretmenler genellikle,

istenmeyen davranışlarla baş etmeye, uygun davranışları onaylamaktan daha çok zaman

ayırmaktadırlar. Modelde, öğretmenlerin, çocukların sadece istenmeyen davranışlarına

karşı değil uygun davranışlarına karşı da sorumlu oldukları vurgulanmaktadır. Çocuklar,

beklenilen şekilde davrandıklarında, davranışlarının uygunluğu hakkında onay almaya

ihtiyaç duyduklarından, öğretmenler beklentiler doğrultusunda davranan öğrencilere

saygılı bir biçimde dikkat gösterilmelidir. Onları fark etmeli ve davranışlarını

onaylamalıdır. Benlik saygısını arttırna, olumlu davranışlara güdüleme ve olumlu sınıf

ortamı oluşturma açısından sıklıkla yapılması gerekmektedir. Bu disiplin modeline göre,

ödül vermek de etkili öğretmenleri daha az etkili olanlardan ayıran bir özelliktir.

Özel ayrıcalıklar sağlama, boyama kitabı ya da kalem, plaket, sertifika

niteliğinde ödüller verme, aile ile görüşerek olumlu bilgiler verme, eve övgü içeren

mektup ya da not gönderme, sınıfı grup olarak ödüllendirmek için küçük bir parti verme

gibi bir ödül sistemi kurulabileceği de belirtilir. Öğrenci davranışlarına karşı sadece

ceza verilmesi, öğretmen ve öğrenciler arasında olumsuz duyguların oluşmasına yol

açacaktır. Beklenilen davranışlar karşısında övgü ve ödüller kullanarak güdüleyici

olmak ise, pozitif duyguları arttırır (Edwards, 1993; Bluestein, 1998).

• Yanlış Davranışı İzleme: Modele göre, öğretmenler sorun davranış gösteren bir

öğrenciye karşı yaptırımlara başvurmadan önce, davranışı izlediğini ve kararlılığını

56

gösteren, öğrenciyi yeniden derse yönlendirmeye yönelik aşağıda belirtilen yolları

izlemelidir.

— Göz Kontağı: İstenmeyen davranışı yapan öğrenciyle göz teması kurmaktır.

Davranışının rahatsızlık verdiği ve bitmesinin beklendiği hakkında bilgi verme ve

iletişime davet etme açısından çok önemlidir. İstenmeyen davranışı yapan öğrenciyle ilk

olarak göz kontağının kurulması, diğer öğrencilerin olayın farkına vararak, dersten

kopmalarını önler.

— Dolaylı İleti (İpucu): Yanlış davranışı gösteren öğrenci üzerine odaklaşmadan, ona

hatalı davranışını düzeltmesi için verilen bir işarettir. Bunlar, öğretmenlerin suçlamak

için değil, bilgilendirmek için kullandıkları sözel ve sözel olmayan davranışlardır.

Genel olarak kuralları hatırlatma, sınıftaki eşyalardan yararlanılarak - ışıkları yakıp-

söndürme, masaya elle ya da bir kalemle hafifçe vurma, perdeleri açıp kapama vb. -

dolaylı olarak uyarı verilebilir.

— Doğrudan İleti: Dolaylı iletinin başarısız olması durumunda, sorun davranış

gösteren öğrenciye yönelik bir ileti gönderilir. İsmiyle hitap ederek kuralı hatırlatma ve

soru sorma örnek verilebilir.

—Ben” iletisi Gönderme: Bunun da başarısız olması durumunda öğretmenler bir diğer

sözel sınırlandırma olan “ben” iletisini kullanarak öğrenciyi belli bir biçimde davranış

göstermeye yöneltir.

— Yakınlık Denetimi Kullanma: Konuşurken öğrenciden çok uzak durmak, öğretmeni

ilgisiz gösterebilir ancak çok yakın olmak da tehdit edici olarak algılanabilir. Burada

anahtar nokta, iyi gözlemektir. Güvengen (Atılgan) davranış modelinde, öğrencinin

istenmeyen davranışına karşı öğretmenin, öğrencinin yakınına gitmesi, göz teması

kurması, kontrollü ses tonu ile birlikte öğrenciye dokunarak istemini tekrarlaması,

önemli bir tutum öğesidir.

• Mantıksal Sonuçlar (Yaptırımlar): Mantıksal sonuçlar, öğrenciler sınıf kurallarına

uymadıklarında öğretmenler tarafından kullanılan yaptırımlardır. Yaptırım, öğrencinin

hoşlanmayacağı bir şey olmakla birlikte asla fiziksel ya da psikolojik olarak zarar verici

bir yaptırım olmamalıdır. Ayrıca öğrenciler yaptırımları önceden bilmeli, yaptırımların

kendi davranışlarının bir sonucu olarak uygulandığını anlamalıdırlar. Canter ve Canter

(1992), öğrencilere hangi davranışların kabul edilemez olduğunu açıklamaksızın

yaramazlık yapmalarına izin vermenin öğrenciler için daha zararlı olacağını

57

vurgulayarak, istenmeyen davranışlar karşısında öğretmenlerin bir gün içinde

uygulanacak yaptırımların sırasını belirleyen bir disiplin hiyerarşisi oluşturmalarını

önermektedir. Hiyerarşideki her yaptırım bir öncekine göre daha büyüktür. Bu disiplin

modeli ne göre istenmeyen davranış karşısında uygulanabilecek yaptırımlar şunlardır

(Akt: Charles, 2002; Edwards, 1993; Burden, 1995; Wolfgang, 1995):

—Öğrenciyi Gruptan İzole Etme (Mola): Genellikle sınıfın bir köşesinde veya

okuldaki bir başka sınıfta (time-out area), öğrencinin bir süre tek başına kalmasını

sağlamak şeklinde uygulanır.

— Ayrıcalıkları Geri Alma (İmtiyaz Kaybı): Canter ve Canter (1992; Akt: Edwards,

1993), öğrencilerin sevdikleri etkinliklere katılmasını engellemenin en geçerli yol

olduğunu ileri sürmektedirler. Örneğin, müzik, spor drama etkinliklerine katılımın

engellenmesi ya da serbest zamanın alınması gibi.

— Öğrencinin yapmakta Olduğu Etkinliği Bitirene Kadar Sınıftan-Okuldan

Ayrılmasına İzin Vermeme: Sınıfta çalışmasını tamamlamayan bir öğrencinin,

çalışmasını bitirene kadar sınıfta kalmasını sağlamak örnek olarak verilebilir.

— Öğrenciyi Müdürün Ofisine Gönderme: Özellikle öğrenci sayısının fazla olduğu

okullarda, öğrenciyi müdüre gönderme sık kullanılan bir yaptırımdır. Müdür ya da

müdür yardımcıları, disiplin problemlerinin çözümünde temel sorumluluk sahibi

olduklarından, başka okula transfer, okuldan uzaklaştırılma ya da profesyonel yardım

gerektiğinde havale etmek için gerekenleri yapabilmektedirler.

— Aileyi Okula Çağırma: Canter ve Canter (1992; Akt: Edwards, 1993), öğretmenlerin

çocuklar zarar verici oldukları zaman, aileyi arayarak ya da öğrenciyle eve bir not

göndererek, aileyi okula çağırmalarını ve onlardan yardım istemelerini önermektedir.

Öğretmenler aileden, öğrenciye, evde televizyon izlememe, odalarından çıkmama,

sosyal etkinliklerden bir süre uzak tutma gibi yaptırımlar uygulamalarını isteyebilir.

— Öğrenciyi Başka Bir Sınıfa Gönderme: Öğrenciyi, yaptıklarını değerlendirmesi ve

bir süre bulunduğu ortamdan uzaklaştırma amacıyla başka bir sınıfa gönderme

yaptırımının pekiştireç olarak algılanmaması için öğretmenlerin çok dikkatli olması

gerekmektedir.

— Ses Kaydı: İstenmeyen davranışlarda bulunan öğrencilerinin seslerini teybe kaydedip

müdüre ya da velilere dinletmedir. Özellikle ailelerin, çocuklarını böyle bir şey

yaptığına inanmakta zorlandıkları zaman aileye sunulan bu kayıtlar, olayın genel

görüntüsünü çizmede gerçekçi bilgiler verir.

58

Yaptırımların sakin bir biçimde uygulanması, tutarlı olunması, yaptırım

sonrası ilk fırsatta öğrencinin olumlu davranışının bulunarak bunun öğrenciye ifade

edilmesi, olanlar hakkında konuşmak isteyen öğrenciye fırsat verilmesi önemlidir.

Dördüncü adım, hazırlanan disiplin planının öğrencilere öğretilmesidir. Kuralların

neden gerekli olduğunu açıklama, spesifik kuralları öğretme, anlaşılıp anlaşılmadığını

kontrol etme, kurallara uyan öğrencilere ödüllerin nasıl verileceğini açıklama,

yaptırımlara neden başvurulduğunu açıklama, yaptırımları öğretme ve anlaşılıp

anlaşılmadığını kontrol etme değişik sınıf düzeylerinde plan öğretiminde önerilen

basamaklardır (Charles, 2002,40). Modelin beşinci adımı öğrencilere sorumlu bir

şekilde davranmayı öğretmektir. Canter ve Canter (1996), yönetilmesi zor öğrenci

davranışlarıyla baş etmede öğretmenlere öğrencilerle birebir problem çözme

görüşmeleri yapma, öğrencinin çevresiyle ilişkilerini geliştirme ve bireysel davranış

planı yapma stratejilerini kullanmaları gerektiğini ifade eder.

Modelin öğretmen ve öğrenci ihtiyaçlarını dikkate alması, öğrencilere sorumlu

bir biçimde davranmayı öğretmesi, yönetici ve ebeveynlerin desteğine başvurması ve

kullanımın kolay olması gibi kendine özgü özellikleri vardır. Öğretmenlerin düzeltici

bir yönetim sistemini benimsemelerine yardım etmekte ve sınıftaki öğretimi çok az

kesintiye uğratarak gerçekleştirmelerine izin vermektedir. Ayrıca öğretmenlerin fiziksel,

psikolojik stres ve sözel tartışmalardan uzak durmalarını sağlayarak öğretime ayrılan

zamanı arttırmaktadır. Modelin zayıf olarak nitelenen yönleri ise; istenmeyen davranışın

duygusal, hastalık vb. gibi nedenlerini anlamada yetersiz kalması, övgü ve ödül

kullanımı önerilmesine rağmen uygulamada buna fazla yer verilmemesi ve istenmeyen

davranışı önlemeye odaklı olmasıdır (Charles, 2002,47; Edwards, 1993, 71–72).

2.1.2.3. Gerçeklik Terapisi / Kontrol Modeli (W. Glasser)

Glasser (1998)’ e göre, davranışlarımız; yaşamsal (yemek, barınma, zarar

verici yaşantılardan uzak durma), ait olma (emniyet, rahat, grubun üyesi olma), güç

(önemlilik duygusu, statü elde etme), eğlenme (zihinsel ve duygusal olarak iyi zaman

geçirme) ve özgürlük (seçim yapma, kendini yönlendirme ve sorumluluk alma)

ihtiyaçlarımız tarafından belirlenmektedir. Buna bağlı olarak model, çocukların

istenmeyen davranışlar göstermelerinin nedenini, karşılanamayan gereksinimlere

dayandırmaktadır. Çocukların, gösterdikleri davranışların bütün sonuçlarını inceleyerek,

59

davranışlarının sorumluluğunu almayı ve kendi davranışlarını yönetmeyi

öğrenebileceklerini vurgulayan Glasser (1998), öğretmenlere, öğrencileri herhangi bir

davranışı yapmaya zorlamamalarını, onlara davranışlarını yargılama ve değiştirme

fırsatı vererek seçim hakkı tanımalarını önermektedir (Charles, 2002; Burden, 1993;

Edwards, 1993; Wolfgang, 1995).

Bu disiplin modelinin temelindeki ilke, yanlış davranışın yanlış seçimden,

doğru davranışın doğru seçimden kaynaklandığıdır. Öğrenciler, seçimlerinin sonuçlarını

görüp, bu duruma dayanabileceklerini düşündüklerinde, buna göre tercih yaparlar. Eğer

istenmeyen davranışları onların gereksinimlerini karşılamalarına yardım ediyorsa,

seçimleri de bu yönde yani yanlış olacaktır. Bu nedenle öğretmen davranışları,

çocukların gereksinimlerini karşılayacak yönde olmalı, okul yöneticileri ve öğretmenler,

çocukların öğrenme çabalarına ve onların kendilerine değer vermeyi başarmalarına

yardım etmelidir. Çocuklar uyum sağlayamıyor veya üretken davranış

sergileyemiyorlarsa, o zaman öğretmenlerin kendi davranışlarını gözden geçirmelerini

ve sınıf yapısını değiştirecek yollar bulmaları gerektiği belirtilmektedir (Charles, 2002;

Burden, 1993; Edwards, 1993; Wolfgang, 1995). Buna göre, öğretmenler;

- Geleneksel ödül-ceza uygulamalarını bırakmalı, okul etkinliklerini sevme, kabul

görme, kontrol, özgürlük ve eğlence ihtiyaçlarını doyurmaya yönelik hazırlamalıdır.

- İşbirlikçi öğrenmeye önem vermelidir.

- Öğrencilerin birbirinden farklılık gösteren ihtiyaçlarını, bireysel farklılıklarına

uygun olarak doyurmalarına olanak sağlamalıdır.

- Öğrencileri kendilerini ifade etmeye yüreklendirmeli ve onları dinlemelidir.

- Kendi başarılarını en yüksek düzeye çıkarma sorumluluğuna sahip olduklarını

belirtmelidir.

- Öğrencileri zorlamamalı, baskı uygulamamalıdır.

- Öğrencilerin kişisel yaşantılarına ilgi göstermelidir.

Gerçeklik / kontrol terapisi modelinin, sıkça uygulanan temel stratejileri

şunlardır (Charles, 2002; Burden, 1993; Wolfgang, 1995; Edwards, 1993):

• Sınıf Kurallarını ve Beklentilerini Oluşturma: Model, sınıfta kabul edilebilir

davranışların açık sınırlarının tanımlanması gerektiğine işaret etmektedir. Yanlış

60

seçimler sonucunda yanlış davranışlar sergileyen öğrencileri takip ederek, onlara

yanlışlıklarını göstermek ve doğru davranışta bulunan öğrencileri devam etmeleri

konusunda teşvik etmek için, her sınıfın uygulanabilir bir kurallar listesine sahip olması

gerekmektedir. Öğretmenler kuralları belirlerken kesinlikle öğrencilerle birlikte

çalışmalı, kuralların sayısı az ve basit olmalıdır. Öğretmenin görevi, kurala uymayan

öğrenciyi yönergeler ve komutlarla karşı karşıya getirmektir.

• Davranışı Tanımlama: Öğretmenin, öğrenci tarafından yapılan istenmeyen

davranışı doğrudan ifade etmesi ve uygun davranışın bir tanımlamasını yapmasıdır. Bu

durumda ortaya konan, öğrencinin yanlış davranışıdır. Öğretmen yanlış davranışı ifade

ederek öğrenciye durmasını, doğru davranışı tanımlayarak da sorumlu davranmasını

belirtmiş olmaktadır. “Ömer, elindeki cetveli yerine koy ve çalışmana dön” vb.

• Soru Sorma: İstenmeyen davranışlar ortaya çıktığında, öğretmen, öğrenciye uygun

sorular sorarak, öğrencinin farkındalık düzeyini arttırmalıdır. Ancak sorular, yargılayıcı

ya da eleştirici olmamalı, niçin? sorusu sorulmamalıdır. Bahane ve nedenlerle

ilgilenilmemeli, basitçe çocuğun ne yaptığını söylemesi istenmeli, davranışının

sonuçlarını düşünmesi sağlanmalıdır. Ne yapıyorsun?, Derslere sürekli geç gelmek sana

ne kazandırıyor? vb.

• Plan Yapma: İstenmeyen davranışta bulunan öğrenciye, davranışının sakıncası,

hangi kurala uygun olmadığı açıklandıktan sonra, bir daha aynı davranışta bulunmaması

için ne yapmayı düşündüğü sorulur ve bu konuda bir plan hazırlaması istenir. Bu

sorular modelde çok önemli bir yere sahiptir. Eğer öğrenci “davranışın hakkında ne

yapacaksın?” sorusuna tepki vermezse, öğretmen öğrenciye üzerinde anlaşabilecekleri

bir plan önererek ya da alternatif bir plan hazırlayarak yardım edebilir. Model, plan

üzerinde anlaşıldıktan sonra öğrencilere imzalatılmasını önermektedir. Böylece

öğrenciler anlaşmayı bozarlarsa, ayrıcalıklarını kaybedeceklerini bilirler.

• Ödül ve Pekiştireçler: Glasser, öğrencilerin bazen olumlu ya da sorumlu

davranışlar göstererek elde edecekleri ödülü almak yerine, yaramazlık yaparak onlardan

mahrum kalmayı göze alabileceklerini belirtmektedir. Bu gibi durumlarda öğretmenler,

çocuk için daha değerli, pekiştirici aktivite ve durumlar bulmaya çalışmalıdırlar. Bu tür

61

ödüller konusunda alternatif olarak; sınıf yardımcılığı görevine getirme, kişisel projeler

için zaman verme, sevdiği bir etkinliği yapmasına izin verme, okul ya da sınıfla ilgili

resmi dosyaları taşımakla görevlendirme önerilir.

• Sınıf Programını ve Organizasyonunu Gözden Geçirme: Eğer öğrenci kişisel

olarak yaramazlıktan daha pekiştirici bir aktivite ile meşgul olamıyorsa, öğrencinin

probleminin okulun baş edeceğinin ötesinde olduğu ya da öğrencinin başarı duygusunu

yaşamıyor olabileceği düşünülebilir. Glasser, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının

çoğunlukla akademik sorunlarla ilgili olduğuna dikkat çekerek, sınıftaki bir

başarısızlığı nedeniyle hayal kırıklığına uğramış bir öğrencinin, etkinliklere katılmada

güçlük çekeceğini belirtmektedir. Bu durumda öğretmenlere;

- Yardım etmeye istekli olduklarını göstererek, sıcak ve destekleyici bir sınıf ortamı

yaratmalarını,

- Öğrencilerden yalnızca onlara yararlı olacak çalışmalar istemelerini,

- Öğrencilerden daima yapabileceklerinin en iyisini yapmalarını istemelerini,

- Öğrencilerden kendi çalışmalarını değerlendirmelerini ve düzeltmelerini

istemelerini ve onlara bunu yaparken yardım etmelerini,

- Öğrencilerin, nitelikli çalışmanın kendilerini daha iyi hissetmelerini sağlayacağını

görmelerine yardım etmelerini,

- Nitelikli çalışmanın başkalarına ve çevreye asla zarar vermediğini görmelerine

yardım etmelerini önermektedir.

• İzolasyon: İzolasyon kullanımı, öğrenciyi cezalandırma değil, öğrenciye sessizce

oturabileceği bir yer temin etme ve sınıfa tekrar dönmek için bir plan hazırlama süreci

olarak düşünülmektedir. Öğrenci kuralları hiçe saymaya devam ediyorsa, öğrenci başka

bir yere götürülüp, orada yeniden adapte olması beklenebilir.

— Birinci Adım: İzolasyonun ilk adımı sınıftır. Öğrenci sınıfın arka tarafında bir sıra ya

da masaya oturtulur. Öğrenci neler olup bittiğini görebilmeli veya dinleyebilmelidir.

İlkokullarda böyle bir yer sınıflarda rahatlıkla hazırlanabilir. İzolasyon için hazırlanan

ortam, sakinleştirici ve aktivitelerden uzak olmalıdır. Ortaokullarda böyle bir yer olması

mümkün değilse, bu yerin sınıfa yakın bir yerde (koridora) hazırlanabileceği belirtilir.

62

— İkinci Adım: Öğrenci izolasyon alanında veya ortama döndükten sonra başkalarını

rahatsız etmeye devam ederse, izolasyonun ikinci adımına geçilir. Bu adım, öğrenciyi

sınıftan ayırma ve başka bir odaya götürmedir. Öğrenci davranışını düzeltme konusunda

plan yapıp, plan sorumluluğunu alana dek aktivitelere katılamaz. Ancak, hem okul

çalışması yapma hem de sınıfa yetişebilmek için yardım alma olanağına sahiptir.

Öğrenci okul çalışmalarından geri kalmadıkça anne-baba bu sürece dâhil edilmez.

Öğretmene, öğrenci sınıfta her sorun çıkardığında ailesini çağırmaktan kaçınması

önerilir. Çünkü ailenin sorunun farkına varması, çocuk tarafından evde yeni bir sorun

olarak algılanabilir. Önemli olan çocuğun kendi davranışlarının sonuçlarını kendisinin

kabul etmeyi ve davranışlarını yargılamayı öğrenmesidir.

• Sınıf Toplantıları: Sınıf toplantıları, modelin öğretmenler tarafından en çok bilinen

stratejisidir. Düzenli olarak yapılan sınıf toplantıları, öğrencilerin bireysel sorunları ya

da sınıfın tüm organizasyonu üzerinde öğretmen ve öğrencilerin belli bir temel üzerinde

buluşmalarını sağlar. Öğrencilerin toplantı boyunca duygu ve düşüncelerini açıklamada

kendilerini özgür hissetmelerini sağlamak önemlidir. Yanlış cevaplar olmadığı için, her

öğrenci toplantılarda başarılı olma fırsatına sahip olur. Sınıf toplantıları bütün sınıfı

etkileyen gerçek sorunları (sınıfta kaybolan eşyalar için neler yapılabileceği, duvarlara

yazılmış yazılarla ilgili neler yapılabileceği vb.) çözmeye yönelik yapılabileceği gibi,

çocukların hayal gücünü geliştirme, daha önce öğrendikleri bir konu hakkında neler

bildiklerini-bilmediklerini bulma ve öğrencilerin kişisel problemlerini çözme amacıyla

da yapılabilir. Öğretmenin görevi herkesin fikrini söylemesini sağlamaya çalışmak,

teşvik etmek ve cesaretlendirmektir. Sorunu açıklığa kavuşturmada, alternatif çözüm

üretmede ve iş planı hazırlamada öğrenciler daha aktiftir. Öğretmen rehberlik yapar.

• Profesyonel Yardım Alma: Öğretmenlere, karşılaşılan sorunun ciddiyetine bağlı

olarak gerektiğinde, aileye bir danışman ya da psikologdan profesyonel yardım

almalarını önermeleri gerektiği belirtilir.

Öğrenci sorumluluğunu arttırması, öğrenciye kendi davranışlarının olası bütün

sonuçlarını görme olanağı sağlaması, öğrencilere kendi disiplin sorunlarını çözmede

yardım etmesi, öğrencilerin kendi gereksinimlerini anlamalarına ve bunları nasıl

giderebileceklerine yönelik bakış açısı kazanmalarına yardım etmesi ve şiddetten

63

kaçınması, modelin öğrenci disiplinine önemli katkılarından bazılarıdır. Gerçeklik

Terapisi / Kontrol modelinin zayıf oluğu noktalar ise şunlardır (Edwards, 1993, 141):

- Uygun olmayan davranışlar konusunda öğrenciler ile iletişim kurulduğunda,

öğretmenin öğrenciye tepki göstermesi zor olabilir.

- Sınıf toplantıları istenilen sürede bitmeyebilir.

- Kontrol kuramını uygulayarak, öğrencilerin gerçek özerklik duygusunu

yaşamalarını sağlamak zordur.

- Okulda olmak istemeyen bir öğrencinin, davranışlarını geliştirme konusunda plan

yapmasını sağlamak zordur.

- Öğrenciler, davranışlarını geliştirme planı yapmayı gerektiren becerilere sahip

olmayabilir.

- Öğretmenleri sınırsız bir şekilde hoşgörülü ve iyimser davranmaya yöneltmektedir.

2.1.2.4. Sosyal Disiplin / Ussal Sonuçlar Modeli (R. Dreikurs)

Pozitif disiplin olarak da ifade edilen bu disiplin modelinin temelinde,

karşılıklı saygı yatmaktadır (Wolfgang, 1995; Nelsen, Lott ve Glenn, 2000).

Öğretmenin görevi, öğrencilerin ait olma duygusunu kazanmalarına yardım eden

demokratik bir sınıf oluşturmak ve öğrenciler içten bir ait olma duygusuna

yönelemediklerinde, yanlış amaçları belirleyerek, doğru amaca yönelmelerini

sağlamaktır.

Sosyal psikolog Adler’ den etkilenen Dreikurs’ a göre insanlar, diğer insanlar

tarafından kabul edilmek ve bir gruba ait olma gereksinimindedirler. Bu gereksinimi,

insanın sosyal davranışlarının içten amacı olarak adlandıran Dreikurs, çocukların

yaşamlarının başlangıcından itibaren kendilerine özgü amaçlar ve araçlar geliştirerek,

bu amacı başarmaya yöneldiklerini ve okuldaki tüm öğrencilerin sınıfta ait olma

ihtiyacından başka bir şeyi daha fazla istemediklerini belirtmiştir. Bundan dolayı

sınıftaki tüm istenmeyen davranışların nedenini de ait olma ihtiyacı ile açıklamaktadır.

Sınıfta istenmeyen davranış olarak adlandırılan anti-sosyal öğrenci davranışları, sosyal

olarak kabul edilebilir yollarla tanınmayı sağlayamayan öğrencilerin, fark edilmelerini

sağlayan yanlış amaçlarını yansıtmaktadır. Dreikurs’ a göre öğrenciler, ait olma

amaçlarını doyurmada başarısız olduklarında 4 yanlış amaca yönelirler ve aşağıda

64

belirtilen davranışları gösterirler. Bu davranışlar, öğretmen müdahale etmediğinde

aşamalı olarak birbirini takip eder (Weber, 1986; Wolfgang, 1995; Edwards, 1993;

Charles, 2002; Nelsen, Lott ve Gleen, 2000):

—Dikkat çekme: Öğrenciler tanınma ve fark edilmeyi elde edemediklerinde; ilgisiz

sorular sorarak, çalışmayı reddederek, diğerlerinin sözünü keserek, konuşarak, komiklik

yaparak, özel istekte bulunarak ya da sürekli yardım isteyerek dikkat çekmeye çalışırlar.

Öğretmenler, yaramazlık yapan öğrencilere dikkat göstermenin istenen davranışları

geliştirmeyeceğini anlamalıdırlar. Yaramazlık yaptığında ilgi göstermek, öğrencinin

dikkat çekme isteğini arttırır ve dışsal motivasyon kaynakları aramalarına neden olur.

— Güç Arama: Öğrenciler aradıkları tanınma ve fark edilmeyi, yalnızca öğretmene

meydan okuyarak elde edebileceklerini düşündüklerinde, tartışma, zıtlaşma, yalan

söyleme, yönergeleri izlemeyi ve aktivitelere katılmayı reddetme, saldırgan davranma

ve öfke nöbetleri gibi davranışlar gösterirler. Bu öğrenciler, öğretmenin onlarla kavga

etmelerini başarabilirlerse, gerçekte istedikleri olsun olmasın kazandıklarını düşünürler.

Çünkü sınıfı rahatsız edecek güce sahip olduklarını göstermede başarılı olmuşlardır.

— Öç Alma: Dikkat çekme ya da güç arama yoluyla statü kazanmada başarısız olan

öğrenciler öç almaya yönelirler. Öç almaya yönelen öğrenciler, kendilerinin

cezalandırılmasını kurgulamış olurlar. Ne kadar fazla soruna neden olurlarsa kendilerini

o kadar haklı hissederler. Diğerlerini incitmek için ellerinden geleni yaparlar.

— Yetersizlik Sergileme: Yetersizlik gösteren öğrenciler, kendilerini başarısız olarak

gördükleri için tekrar denemeye gerek olmadığını düşünürler. Değersizliklerini arttıran

durumlardan kendilerini çekerek, çok az düzeyde sahip oldukları benlik değerlerini

sosyal olarak test edebilecekleri ortamlardan uzak durarak korumaya çalışırlar. Bu

yanlış amaca göre hareket eden öğrenciler; öğretmenin yönergelerine tepkisiz kalırlar,

sınıf aktivitelerine katılmayı pasifçe reddederler, sınıfta sessizce oturur ve etkileşimde

bulunmazlar.

Dreikurs, öğrencilere gereksinimlerini doyurmak için yasal yollar bulma

konusunda yardım etmek suretiyle; onların istenmeyen davranışlarının

sınırlanabileceğini ve iki farklı davranış arasında seçim hakkı verilerek, sorumluluk

65

duygusunun aşılanabileceğini belirtmektedir. Bunun en iyi demokratik sınıflarda ve

demokratik öğretmen tutumlarıyla gerçekleşeceğini vurgulayan Dreikurs, demokratik

öğretmenlerin sınıftaki davranışlarının otokrat ve izin verici öğretmenden farklı

olacağını belirtmektedir. Demokratik öğretmenler;

- Kuralları ve yaptırımları oluşturma sürecine öğrencileri dâhil ederek,

- Kuralların gerekliliği ile ilgili açıklamalar yaparak,

- Rehberlik ve liderlik sağlayarak,

- İçsel motivasyonu sağlamaya önem verip, öğrencilerin birbirleriyle etkileşime

geçmelerine ortam hazırlayarak,

- Öğrencilere sürekli olarak özgürlüğün, sınıf kurallarına bağlı kalmaya ve onları hiçe

saydıklarında istenmeyen sonuçlar için sorumluluk almaya bağlı olduğunu

hatırlatarak karşılıklı saygı ile iyimserlik duygusunu ve öğrencilerin kendi

davranışlarına sınır koyma yeteneklerini geliştirmelerine yardım ederler (Wolfgang,

1995; Edwards, 1993).

Sosyal disiplin modelinin, öğrencilerin yanlış amaç yönelimlerinin bir

yansıması olan istenmeyen davranışlara karşı önerdiği uygulama stratejileri şunlardır

(Weber, 1986; Wolfgang, 1995; Edwards, 1993; Charles, 2002).

• Uygun Olmayan Davranışın Hangi Amaca Hizmet Ettiğini Belirleme:

Öğretmenlerin, ilk olarak, öğrenciyi uygun olmayan davranışa hangi amacın

yönlendirdiğine karar vermesi gerekmektedir. Öğretmenler, öğrencinin istenmeyen

davranışlar göstermesine neden olan amacı belirlemede şu aşamaları izleyebilirler.

— İzleme (Öğrencinin tepkilerini izleme): Öğretmenin, olumsuz davranış gösteren

öğrenciyi davranışın gösterildiği ilk andan başlayarak gözlemesidir. Yaramazlığı

durdurup tekrar yapması, yaramazlığı durdurmayı reddetmesi ve tekrar yapması,

saldırgan ve düşmanca davranması, işbirliğini reddetmesi gibi davranışlar, öğrencilerin

amaç yönelimleri hakkında tahminde bulunmaya yardım edecektir. Örneğin;

yaramazlığı durdurup tekrar yapma dikkat çekme amaçlı olabilir.

— Bilgi Toplama: Öğretmen, okul kayıtları, öğrencinin daha önceki öğretmenleri ve

gerekirse ev ziyaretleri yaparak aileden bilgi toplamalıdır. Elde ettiği bilgiler (sınırlı da

66

olsa), öğrencinin amacının, dikkat çekme, güç arama, öç alma isteği ya da yetersizlik

sergileme olabilirliğini tahmin etmede yardımcı olur.

— Soru Sorma (örtülü, gizli): Öğrencinin yanlış amaç yönelimini belirlemenin bir

diğer yolu, öğretmenin, öğrenci yaramazlık yaptığında, kendisine nasıl bir duygu

yaşadığını sorması ve tepkisinin ne olduğunu gözden geçirmesidir. Dreikurs,

öğretmenin değişik yanlış amaçlar karşısında, farklı duygular hissedeceklerini

belirtmektedir. Örneğin, öğretmen canı sıkılmış hissediyorsa, öğrenci dikkat çekme

amacında, tehdit edilmiş hissediyorsa, öğrenci güç arama amacında olabilir. Dreikurs’ a

göre, yetersizlik sergileyen öğrenciler karşısında öğretmenler genellikle kendilerini

güçsüz hissetmektedirler.

— Yanlış Amaç Hakkında Tahminde Bulunma: Öğretmen elde ettiği bilgilerle

hipotezler geliştirmelidir. Çünkü öğrenci ile ilgilenirken, öğrenciye yanlış amacını

göstermek önemlidir.

• Yönlendirici İfadeler: Öğretmenin, öğrencinin olumsuz davranışı altında yatan

gizli amaçla ilgili tahminde bulunduktan sonra, öğrenciyi bu amaçtan mantıklı yollarla

mahrum bırakmaya yönelik hareket etmesidir. Yönlendirici ifadeler, sınıfta devamlılığı

sağlama ve öğrencinin olası amacını tanımlamada önemli bir noktadır. Örneğin,

“Davranışların arkadaşlarınla birlikte çalışmaya hazır olmadığını söylüyor, senin

yerinde kalmanı istiyorum. Hazır olduğunu düşündüğün zaman, rahatsızlık vermeden

bir gruba katılabilirsin” vb.

• Öğrenciyi Yanlış Davranışla Yüzleştirme: Yüzleştirme, davranışların altında

yatan yanlış inançları tartışma ve yanlış amacın açıklanmasıyla gerçekleşir. Bunu

arkadaşça ve tehdit edici olmayan bir şekilde yapma, öğrencilerin kendilerini

incelemelerini ve davranışlarını değiştirmelerini olası kılar. Dreikurs, öğretmenlerin,

aşağıdaki soruları sormalarını ve öğrencilerin tepkilerini gözlemelerini ister.

Dikkat Çekme: Özel bir ilgi istiyor olabilir misin?

Güç Arama : İstediğin kendi yolunu seçmek, lider olmak olabilir mi?

Hiç kimsenin sana bir şey yapamayacağını kanıtlamak istiyor olabilir

misin?

67

Öç Alma : Beni ve diğerlerini incitmek istemen gibi bir şey olabilir mi?

Diğerlerinin sana verdiği zarar kadar sen de onlara mı zarar vermek

istiyorsun?

Yetersizlik : İstediğin yalnız kalmak olabilir mi?

Bu sorular, öğretmen ve öğrenci arasında iletişimi açacak sorulardır. Öğretmen

bu sorulardan sonra, öğrencinin davranışlarını gözlemelidir. Eğer öğrenci gülümser,

aniden saygı gösterir, omuz silker ya da belirlediği hedefe göre farklı cevap işaretleri

gösterirse, öğretmen hipotezinin doğruluğuna ait deliller elde etmiş olur.

• Öğrenciyi İçten Bir Ait Olma Amacına Yöneltme: Dreikurs, öğrenciyi içten bir

ait olma amacına yöneltmede aşağıdaki stratejileri önermektedir.

Dikkat Çekme Davranışı nı görmezlikten gelme, beklemediği anda ilgi

gösterme, öğrencinin kendini güdülemesini teşvik etme. Eğer görmezden gelme uygun

değilse ve tepki vermek gerekiyorsa, fazla ödüllendirici olmamasına dikkat edilmelidir.

İsmini söylemek, yorumsuz bir şekilde yüzüne bakmak, göz iletişimi kurmak,

öğrencinin yanlış davranışını tanımlamak, soru sormak gibi.

Güç Mücadelesi ile içli dışlı olmaktan sakınılmalıdır. Dreikurs, öğretmenlerin,

öğrencilerle güç savaşına girmemelerini vurgulamaktadır. Geçici olarak öğretimi

durdurarak, davranışın durmasını bekleyebilirler. Bu durumda, kuralı bozan öğrenci

öğretmenden çok akran baskısını hissedebilir.

Öç Alma amacına yönelmiş öğrenciye ulaşmak zordur. Öğrencinin sevgiye ve

ilgiye ihtiyacı vardır. Böyle öğrencilerin yeteneklerini ve güçlerini gösterebilecekleri

durumlar planlayarak, onların kabul edilme ve statüyü beraberinde getirecek şekilde

davranabildiklerini görmelerine yardım etmek gereklidir. Bu tür öğrencileri

desteklemek ve teşvik etmek için sınıf yardımına başvurulabilir.

Yetersizlik gösteren öğrencilere karşı öğretmenler tepkilerinde çok duyarlı ve

sabırlı olmalıdırlar. En küçük çabalar için bile teşvik ve destek önemlidir.

• Sınıf Toplantıları: Öğrencilerin okulda bir bütün olarak topluma nasıl katkıda

bulunulacağını öğrenmeleri için, demokratik kuralların uygulanma pratiklerine

ihtiyaçları vardır. Demokratik modelin uygulanmasında temel yöntem sınıf

toplantılarıdır. Toplantılar düzenli bir şekilde, uzun vadeli olaylar için olabileceği gibi

68

her gün meydana gelen olayları tartışmak için de düzenlenebilir. Kararlar ortak alınmalı,

üzerinde anlaşılmalıdır. Öğretmenin görevi, her öğrencinin duygu ve düşüncelerini

söyleyebilmesi için teşvik etmektir.

• Ussal Sonuçlar: Dreikurs, öğrencilerin sınıfta daha uygun davranışlar

göstermelerine yardımcı olmak için, onların kendi davranışlarının mantıksal (ussal)

sonuçlarıyla baş başa bırakılmasını vurgular. Böylece öğrencilerin, davranışlarının

kendileri ve yaşadıkları toplum üzerinde ne gibi etkileri olduğunu kavrayacaklarına

inanmaktadır. Etkililiği, öğretmenin, öğrencinin hatalı davranışı ile bunun sonuçları

arasındaki ilişkiye başarılı bir şekilde açıklık getirmesine, sonucun mantığa uygunluk

ölçütüne ve kullanılma zamanının uygunluğuna bağlıdır. Örneğin, öğrenci sırasını

karalarsa, temizlemelidir.

• Cesaretlendirme: Övgü ve pekiştireçlerin bağımlılık yaratması, çocuğun kaygı

düzeyini arttırması ve çocuğu sürekli ölçülmek zorunda bırakmasından dolayı, arzu

edilmemekte, bunun yerine cesaretlendirme önerilmektedir. Örneğin, “seninle ne kadar

gurur duyduğumu herkese söyleyeceğim yerine gurur duyulacak bütün nedenlere

sahipsin” denilebilir.

• İzolasyon: Mantıksal bir sonuç olarak görülmekle birlikte, ölçülü bir biçimde

kullanımına da dikkat edilmesi vurgulanmaktadır. Öğrenci, gerektiğinde belli bir süre

izole edilebilir ancak öğrenciye gruba katılması için fırsat verilmelidir. Çünkü amaç,

öğrencileri uzaklaştırmak değil, yakınlaştırmaktır.

• Sosyal Mühendislik: Öğretmenin, sosyal uyum becerileri yönünden yetersiz olan

öğrencilerin bu becerilerini açığa çıkarmalarına yardım edebilecek etkinlikleri önceden

düzenleyerek yardımcı olmasıdır. Sosyal mühendislik etkinlikleri, yanlış davranan

öğrenciyi etkin kılar ve ona olumlu deneyimler sağlar.

Öğrenci özerkliğini arttırması, öğrencilerin davranışlarının nedenini

anlamalarına olanak sağlaması, doğru davranışı öğrenmelerine yardım etmesi, keyfi

cezalandırma ve sistematik pekiştirme yerine ussal sonuçlara güvenilmesi,

öğretmenlerin istenmeyen davranışa karşı eyleme geçmeden önce nedenlerine

69

odaklanmalarını belirtmesi, modelin güçlü yanları olarak vurgulanmaktadır. Zayıf

yönleri ise şöyle özetlenebilir (Edwards, 1993, 94):

- Öğretmenler, öğrencilerin günlük hareketlerini belirlemede zorlanırlar.

- Öğrencinin davranışının altında yatan nedeni belirlemek zordur.

- Kalabalık bir sınıfta, her öğrenciyi uygun olmayan bir biçimde davranmaya iten

amacın çözümlemesini yapmak kolay değildir.

- Sınıf toplantıları, iletişim becerilerine sahip olmayan, duygusal olgunluğa erişmemiş

çocuklarda gereksiz stres yaratabilir.

2.1.2.5. İnsanlararası İlişkileri Çözümleme Modeli ( E. Berne, T. Harris)

Modelin temeli, insanlararası ilişkilerin çözümlenmesine dayanmaktadır.

İnsanlararası ilişkileri çözümleme ilkesine göre, bütün insanlar davranışlarının temelini

biçimlendiren üç ego durumuna sahiptir (anne-baba, çocuk ve yetişkin ego durumları).

Ego durumu, doğrudan davranış örüntüsü tutarlılığı ile uyumlu olan duygular ve

deneyimlerin uyumlu bir örüntüsüdür. Yaşamsal deneyimleri ve zihinde hem bilinçli,

hem de bilinçsiz olarak tutulan şeylerden oluşmaktadır. İnsanlararası ilişkiler analizi

modeline göre, birey önce kendisini tanımalıdır. Bunun için bireyin, ben kimim?, niçin

böyle davranıyorum?, bu yolu nasıl seçtim? vb. sorularına cevap bulması önemlidir.

Modelin amacı, ego durumlarının nasıl geliştiğini, davranışları nasıl etkilediğini ve

çeşitli durumlarda öğrencilerin hangi ego durumlarından karar verdiğini anlamaktır.

Bunu anlamak, sözel iletileri analiz etme ve etkileşimlerin tutarlı olup olmayacağına

karar verme açısından önemlidir. Aşağıda, bu üç benlik durumu kısaca özetlenmeye

çalışılmıştır (Wolfgang, 1995; Edwards, 1993; Jongeward ve James, 1971).

— Anne-baba Ego Durumu: Çocuğun dış kaynaklardan, özellikle ilk çevresi olan

ailede anne-babasından almış olduğu tutum ve davranışları içerir. Yaşantılarının ilk

yıllarında çocuklar ailede gördüklerini ve diğer yetişkinler tarafından verilen öğütleri,

kuralları, düzenlemeleri, konuşulan kelimeleri, yüz ifadelerini ve fiziksel temasları daha

sonraki yaşantılarında kullanmak üzere, doğru davranışmış gibi sorgulamadan

kaydederler. Bir diğer ifadeyle, verilenlerin olduğu gibi kabul edilip, kaydedilmesi ile

oluşur. Bu yaşantılar içinde yapılması ve yapılmaması gereken birçok şey

bulunmaktadır. Çocuklar yaşadıkları şeylerde nasıl değişiklik yapacaklarını bilme

70

yollarına sahip olmadıklarından, bunları gerçekmiş gibi depolarlar. Aileler arasında bu

iletiler çakışabileceği gibi, aynı ailede anne ve babanın iletileri de tutarsız

olabilmektedir. İletiler, başkalarına karşı önyargılı, eleştirel ve koruyucu davranışlarla,

istem ve emirler ile belirtilir. Örneğin, “Hiç bir zaman yalan söyleme, gece dışarı yalnız

çıkma” vb.

— Yetişkin Ego Durumu: Kişinin yaşıyla ilgisi yoktur. Var olan gerçek ve bilginin

nesnel yollarla toplanmasından kaynaklanır, düzenlenmiş ve uygulanabilirdir. Gerçek,

deneyden geçirilir, olasılıklar değerlendirilir. Diğer bir ifadeyle, anne-baba ego

durumları test edilir ve gerektiğinde değiştirilir. Yetişkin ego durumu, rasyonel,

problem çözücü ifadelerin kullanılmasına yardım eder. Ne her şeyi olduğu kabul etme,

ne de reddetme söz konusu değildir. Örneğin, “Kararını hangi temele dayandırıyorsun?”

vb.

— Çocuk Ego Durumu: Bir çocukta görülen tüm doğal dürtüleri kapsar. Aynı

zamanda çocuğun ilk deneyimlerinin, tepkilerinin, kendisi ve başkalarıyla ilgili olarak

aldığı durumların kayıtlarını da içermektedir. Merak ve yaratıcılık duyguları da bu ego

durumunda yer alır. Yeni doğduğunda, çocuk ego durumu hemen eyleme geçer. Çocuk

rahatsız olduğu deneyimlerden kaçınmaya çalışır. Daha sonra anne-babayı taklit etmesi

ve onları model alması ile ana-baba, dünyayı anlamlandırmaya çalışırken de yetişkin

ego durumu gelişir. Ancak anne-babaların çocuktan gereğinden fazla istemde bulunması

ve çocuğun bunları korktuğu için yerine getirmeye çalışması, çocuğun yaşamı kendi

penceresinden algılayarak, açıklamasını engellemektedir. Çocuklar çevreleri ile

ilişkilerinde, kendi yaptıkları davranışlar ve ilişki kurdukları kişilerin davranışlarını

değerlendirerek, ikisi arasındaki uyum ya da uyumsuzluğu doğru ya da yanlış olarak

değerlendirirler. Bunu dört farklı bakış açısından yaparlar (Edwards, 1993, 106–108;

Celep, 2002).

- Benim yaptıklarım Yanlış - Senin Yaptıkların Doğru: Çocuklar kendi yaptıklarının

doğruluğunu ve toplumsal kabul görüp görmediğini yetişkinlerden aldıkları dönütler ile

sağlarlar. Bu nedenle yaptıkları ile ilgili sürekli yetişkinlere soru yöneltirler.

- Benim Yaptıklarım Yanlış - Senin Yaptıkların da Yanlış: Çocukların ilk yıllarındaki

yaşantılarında kırıcı davranışlar ile karşılaşmaları, yetişkin ego durumlarının gelişimini

durdurur. Onların gelecekle ilgili hayallerine ve umutlarına son verir. Bu durumda,

71

anne-babalarının ve diğer yetişkinlerin tutum ve davranışlarını reddederler. Böyle

çocuklara yardım etmek zordur.

- Benim Yaptıklarım Doğru – Senin Yaptıkların Yanlış: İlk yıllarında anne-babayı

benimseyen ve yaptıklarını onaylayan çocuk birinci yaşından sonra anne-baba

tarafından gösterilen küçümseyici, sert tavırlar sonucu, onların düşünce ve

davranışlarını reddeden ve yalnızca kendisini doğru kabul ettiği bir anlayış geliştirir. Bu

durum iki ve üçüncü yaşlarda ortaya çıkar ve değişmeye karşı direnç gösterir.

Kendilerine yardımcı olmaya çalışan herkesi, anne-babalarıyla özdeşleştirirler.

- Benim Yaptığım Doğru – Senin Yaptığın da Doğru: Diğer üç bakış açısı, çocuğun

duygusal temeline dayanırken, bu durum kendi yaptıklarını, anne-baba ve diğer

yetişkinlerin yaptıklarını ve düşündüklerini onaylamaya yöneliktir. Birey gerçekçidir ve

ve sorun çözme becerisi gösterir.

Modelde, öğretmen ve öğrencilerin, iletişimlerini çözümleyerek, birbirleriyle

olan ilişkilerini daha bilinçli bir şekilde denetleyebilecekleri vurgulanmaktadır. Fiziksel

müdahale ve izolasyona kesinlikle karşıdır. Öğretmenler, öğrencilerin rahatsız edici

davranışlarıyla başa çıkmaya çalışırken kullanacakları en uygun stratejiyi belirlemek

için, öğrencilerin ifadelerine dikkat etmeli ve onların iç dünyalarını anlamaya

çalışmalıdır. Çünkü sözel ve sözel olmayan ipuçlarının, çocukta hangi ego durumlarının

etkin olduğunu göstereceği ifade edilmektedir. Eğer öğretmenler üç ego durumunu

anlayabilecek birikime ve anlayışa sahiplerse, ilişkileri daha iyi çözümleyebilir ve

öğrencilerin davranışlarını geliştirmelerine yardımcı olabilirler. Aynı şekilde kendi

davranışlarını da kontrol ederek gerekli değişiklikleri yapabilirler. İnsanlararası ilişkileri

çözümleme modeline göre, istenmeyen öğrenci davranışlarına karşı öğretmenler,

çoğunlukla yetişkin ben durumunda kalırken, çocuk ve anne-baba ego durumlarını da

yapıcı bir şekilde kullanabilmeli ve öğrencilerde yetişkin benlik durumunu geliştirmeye

önem vermelidirler. Modelin, istenmeyen davranışlara karşı baş etme stratejileri ve

kullanımına yönelik önerileri şunlardır (Wolfgang, 1995; Edwards, 1993; Charles,

2002).

• Soru Sorma, Emredici ve Yol Gösterici İfadeler Kullanma: Öğretmenler,

çocuğun anne-baba, yetişkin ve çocuk ben durumlarından gönderdiği mesajları analiz

ederek, hangi ego durumunu pekiştireceklerini belirledikleri takdirde; sorular, emredici

ifadeler ya da emredici olmayan yol gösterici ifadeleri etkili bir şekilde kullanabilirler.

72

Mesajlar analiz edilmeden kullanıldıklarında, “ben doğruyum sen yanlışsın, sen

doğrusun ben yanlışım” mesajlarını vererek, öğrencilerin benlik imajlarını zedeleyebilir

ve onlara olumsuz tutumlarını sürdürme konusunda cesaret verebilir. Mesajlar, uygun

durumlarda kullanıldıkları takdirde sağlıklı ve doğal olurlar. Bu nedenle öğretmenler,

kendi iletişimlerini çözümleyerek, öğrencilerle ilişkilerini daha bilinçli denetlemelidir.

Öğrencilerin düşüncelerini açığa çıkarabilmek için, emredici olmayan ifadeleri

kullanılması önerilmektedir.

Örnek: “Vahide, ödevini yapmaya başlamalısın. Anlamadığın her hangi bir şey var

mı?” (yetişkin ego durumu/ soru ifadesi).

• Pekiştireçler: İnsanlararası ilişkiler analizi modeli, istendik davranışın ödül

sistemiyle pekiştirilmesinden doğrudan söz etmez. Modele göre, her insanın kabul

edilme gereksinimi vardır. Kabul edilmediğini düşünen öğrenciler, kendi

değerliliklerinin onaylanmasına çok fazla gereksinim duyduklarından tüm enerjilerini

bu çatışmaya harcarlar. Öğretmenler, istenmeyen davranışta bulunan öğrencinin kabul

edilme gereksinimi olduğunu hissettiği an, onun değerli olduğunu gösteren pekiştireç

vermeli, ilgi göstermelidir.

• Model Olma: Bu disiplin modelinde öğretmenlerin öğrencilerine insanlararası

ilişkileri analiz etmeyi öğretmeleri önerilmektedir. Böylece, öğretmen ve öğrenciler

aynı dili kullanacaklar ve her iki tarafın da davranışlarını analiz etmeleri ve düzeltmeleri

kolaylaşacaktır.

Öğrencilerin bilincinde hangi bilgi birikiminin daha fazla olduğunun iyi bir

inceleme ile açığa çıkarabilmesi, kendi kendini analiz etme ve düzeltme davranışlarını

arttırması, bireyler arası ilişkilerde engelleyici rollerden kaçınmaya yardım etmesi ve

öğrencilere kendilerinin ve diğerlerinin iletilerini anlama olanağı sağlaması, modelin

üstün yönleri olarak belirtilmektedir. Zayıf olarak nitelendirilen özellikleri ise şunlardır

(Edwards, 1993, 118):

- Aileden ve çocuktan kaynaklanan otomatik davranışların üstesinden gelmede ego

durumları yetersiz kalabilir.

- Öğrencileri diğerlerini psiko-analiz etmeye yüreklendirebilir.

73

- Aile, çocuk ve yetişkin ego durumları arasındaki ayrımları yapmak güç olabilir.

- Sözel değişimlerden daha fazlasını içeren disiplin problemleri için uygulanamaz

- Öğrenciler bu modelin işlemesi için gerekli olan dil, bilişsel beceri ve usa vurma

yeteneklerine sahip olmayabilir.

2.1.2.6. Ginott Modeli (H. Ginott)

Ginott (1973), en doğru disiplinin, kendi kendini disipline etme olduğuna

inanmaktadır. Bu nedenle modelinde, tüm öğretmenlerin öğrencilerine bu sorumluluğu

ve bilinci vermeleri gerektiğini vurgular (Charles, 2002). Modelin temelinde yatan ana

düşünce, öğrencilerin olumlu gelişme sağlayabilecek kapasiteye sahip oldukları ve

anlamlı öğrenmenin etkili bir iletişimle sağlanabileceğidir. Amaç, güvenilir, insancıl ve

verimli sınıf atmosferi oluşturmada öğretmenlere destek sağlamaktır. Öğretmenin etkili

ve verimli sınıf atmosferi kurabilmesi ile kastedilen şey, öğretmenin öğrencilerin

duygularının geçerliğini kabul etmesi ve öğrencinin kendi davranışlarının

sorumluluğunu almasında ona yardımcı olmasıdır. Hem öğretmenin, hem de

öğrencilerin çatışma çözüm stilleri ve becerilerinde, amaca zarar vermeyecek yeterlikte

olmalarına ve ne pahasına olursa olsun, güç ve saygı için gereksiz, kişisel mücadelelere

girmemelerinde onlara yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Model, öğretmenlerin sınıf

içinde öğrencilerine karşı ne tür ifadelerde ve davranışta bulunmaları ve bulunmamaları

gerektiğini içermektedir. Aşağıda Ginott modelinin özellikleri ve stratejileri

özetlenmeye çalışılmıştır (Weber, 1986; Charles, 2002; Edwards, 1993; Burden, 1995).

• Olumlu İletişim: İlişki, olumlu iletişime dayandırılmalı, suçlama ve utandırmadan

kaçınılmalıdır. Olumlu iletişim, öğretmenin sürekli çaba göstererek ulaşabileceği bir

şeydir. Öğrenciler ve onların her biri ile iletişime giren öğretmen arasında karşılıklı

sevginin, saygının, özen göstermenin ve duyguların ifade edilmesinin yerini başka

hiçbir şey alamaz. Sınıf içi olumlu iletişimde en önemli iki öğeden biri, öğretmenin

kendi öz disiplini, diğeri ise öğretmenin duygularını dile getirme stilidir. Bunlardan ilki

öğretmenin kişisel ve kişiler arası ilişkilerde olgunluğunu, ikincisi ise ilişkilerindeki

tarzını vurgular.

• Duruma Yönelik, Akla Uygun İletiler Göndermek: Öğretmenin en etkili gücü

söyledikleridir. Öğretmenlerin söylediklerinin büyük çoğunluğu öğrencileri mutsuz

74

kılmaktadır. Öğretmenler bunu önlemek için, alışılagelmiş ifade biçimlerini

değiştirmeli, öğrencilerin kendi algılarına, duygularına ve inançlarına sahip çıkmalarını

sağlayacak bir dil kullanmalıdırlar. Davranışın ortaya çıktığı duruma yönelik mesajlar

gönderme, bunu sağlamanın bir yoludur.

• Kızgınlığı Doğru İfade Etme: Kızgınlık, kırıcı olmayan bir biçimde ifade edilmeli,

kızgınlığa neden olan koşullar belirtilerek, “ben dili” mesajları gönderilmelidir. Öğrenci

ile değil, sorunla uğraşılmalıdır.

• Benzetme, Eleştirme ve Küçümsemeden Kaçınma: Öğretmenlerin, öğrenciyi bir

diğerine benzetme, eleştirme, küçümseme ve iğnelemeye yönelik ifadelerden ve

öğrencilerin kişisel problemlerini deşifre etmekten kaçınmaları vurgulanır. Bu tür ifade

ve yaklaşımlar, özgüveni ve öğrenmeyi olumsuz etkiler, öğrencilerde öç alma

duygularını geliştirir.

• Öğrenci Duygularını Kabullenme ve Onların kendi Duygularını Anlamalarına

Yardım Etme: Öğretmenler, çocuklardan olgun ve olayları bir yetişkin gibi

algılamalarını beklememelidir. Etkili iletişimin temelinde, insanın saygı duyulduğunu

ve anlaşıldığını hissetme ihtiyacı yatar. Öğretmenler, her şeyden önce sabırlı olmalı,

öğrencilerin duygu ve düşüncelerini anlamaya çalışmalı, kabullenmelidir. Öğrencilerin,

duygularının hangi konuda yaygınlaştığının farkına varmalarına, onları kararsızlıktan

kurtararak bir konuda karar verecek olası çözüm yollarını bulmalarına yardımcı olmak,

öğretmenin görevidir.

• Kısa ve Öz İfadeler Kullanma: Öğrencilerin yanlış davranışları karşısında

öğretmenlerin neden ve niçin soruları sormamaları gerektiği, çünkü bu soruların

öğrenciyi doğrudan suçladığını ifade edilir. Uzun uzun konuşmak yerine, kısa ve öz

mesajlar vermenin daha etkili olacağı vurgulanmaktadır.

• Öğrencilerde Özerkliği Cesaretlendirme, Bağımsızlık Duygusunu Geliştirme:

Öğretmenler sınıfta paylaşımı yükseltmek için öğrencilerini motive etmeli, öğrenci

özerkliğine inanarak bunu sınıfta uygulama yollarını bulmalıdırlar. Çocukların

yapabilecekleri şeyler bulmalı, onlara kendi kendilerine bağımsız çalışabilecekleri

75

fırsatlar yaratmalıdır. Öğrencilerin kendi başlarına yapabilecekleri işleri onlara

yaptırma, tek başına bir şeyler yapabilme yetisini geliştirir, bağımlılığı azaltır.

• Övgünün Zararlarını Önleme: Modelde, övgünün verilme biçiminin yapıcı ya da

yıkıcı olabileceği belirtilmektedir. Öğretmenlerin “çok iyi, büyük başarı” gibi

ifadelerinin değerlendirme içerdiğini, yapıcı olmadığını ve öğrenciyi dışsal

güdülenmeye bağımlı kıldığını belirtilerek, değerlendirme yapma yerine yardım

edilmesi vurgulanmaktadır.

• Model Olma: Öğretmenin, öğrencilere kazandırmak istediği sınıf davranışları için,

kendi iletişiminde kişisel kontrol sağlayarak model olması gerekir. Bunu yapabilmek

için, öğretmenin, öğrencilerini teşvik edecek şekilde kendi bakış açısını ve duygularını

anlaması, kabul etmesi ve ifade etmeyi öğrenmesi gerekmektedir.

• Ceza: Öğrenciyi sürekli uyarıp, cezalandırmak yerine, onun kendini disipline

etmesini sağlayacak sorumluluğun verilmesi gerekliliğine işaret edilir. Cezaların sınıfta

kullanılmaması, ayrı bir mekânda uygulanması ve eğitici olması, öğrenciyi rencide edici

cezalardan kaçınılması vurgulanan diğer noktalardır. İyi disiplinin, öğretmen ve öğrenci

arasındaki ilişkilerin bir ürünü olduğu belirtilerek, öğretmenlerin sabırlı olmalarını ve

kendi davranışlarını kontrol etmeleri önerilmektedir. Çünkü öğrenciler bazen, sadece

öğretmenleri tepki göstersin diye istenmeyen davranışlar gösterebilmektedirler.

Öğretmen ve öğrenciler arasındaki olumlu ilişkileri teşvik etmesi, öğrenci

özerkliğini ön plana çıkarması ve benlik algısına önem vermesi modelin üstün, disiplin

problemlerini çözmede belli bir yaklaşımının olmaması ve yapılacaklar-

yapılmayacaklar listesini içermesi sınırlı yönleri olarak nitelendirilmektedir (Edwards,

1993, 155).

2.1.2.7. Öğretmen Etkililiği Eğitimi Modeli (T. Gordon)

Gordon’ un öğretmen etkililiği eğitimi disiplin modeli, Rogers ve Maslow’ un

kuramlarına dayanmaktadır. Rogers, çocukların cezalandırma, zorlama, gözdağı verme

ile idare edileceğini kabul etmez. Maslow ile birlikte, çocukların kötüden iyiden önce

doğduğu ve çocukların büyüdüklerinde deneyimlerinin toplamı olacağına inanır.

76

Rogers, çocuklara sıcaklık gösterildiğinde, açık sözlü olunduğunda ve seçim

yapmalarına fırsat verildiğinde daha yaratıcı, görev ve sorumluluklarını bilen, öz

denetimli, dürüst bireyler olarak gelişeceklerine inanmaktadır (Jones, 1982; Charles,

2002). Önemli olan, çocukların sorun çözme ve karar verme becerileri konusunda

kendilerine güvenmelerini sağlamaktır. Model, bunu yapmak için, öğretmen ve öğrenci

arasında kurulması gereken özel ilişkiyi ve bunu sağlayacak olan iletişim becerilerini

ele almaktadır (Gordon, 1995; Charles, 2002).

Gordon’ un aşamalı olarak tanımladığı öğretmen etkililiği eğitimi, özel

becerilerin geliştirilmesine dayanmaktadır. Bu becerilerin geliştirilmesinde; öğrencinin

gereksinimlerine saygı duymak, sevecen eğitim, öğrenme özgürlüğü, insancıl eğitim,

iletişim kurma, sınıf içinde demokrasi, birlikte karar verme, sorun çözme, yüzleşme ve

bir işi sonuçlandırma gibi kavramların, sınıf içinde uygulanışının pratik yollarından

bahsedilmektedir. Gordon’ un öğretmen etkililiği eğitimini (TET) ve öğretmen

davranışlarını açıklayan disiplin modelinin adımları aşağıda açıklanmıştır (Gordon,

1995; Gordon, 1974; Charles, 2002).

• Bakma (Göz Kontağı): Modelin temelinde, öğretmen ve öğrenciler arasındaki

iletişimi güvenilir ve etkili kılmak için işe yarayacak iletişim becerileri yatmaktadır.

Gordon (1995)’ a göre, çocuk gerçek mesaj ve açığa vurulan duygular açısından çoğu

zaman anlaşılamamaktadır. Alışılmış öğretmen davranışlarında ilk adım, genellikle

öğretmenin yaramazlık yapan öğrenciye sadece bakmasıdır. Bu bakış “senin ne

yaptığını görüyorum” anlamındadır. Öğretmenler, problemine acil olarak çözüm

getiremeyen öğrencilere sadece bakmakla yetinmeyip, öğrenciyi problemini sözel

olarak anlatması için desteklemelidir. Çocuğun onu rahatsız eden durumu ya da

problemi açıklamasına zaman ve destek verilmeli, baş sallayarak ya da onu

destekleyecek jest ve mimiklerle anlatmaya devam etmesi sağlanmalıdır. Sessizlik ve

dinleme, öğrenciye gerçekten kabul edildiğini duyumsatan ve daha fazlasını paylaşmak

için cesaretlendiren çok güçlü bir sözsüz iletidir.

• Soru Sorma: Öğrenciler bazen daha fazla konuşmak, sorunun derinine inmek ve

hatta konuşmaya başlamak için bile yüreklendirmeye ihtiyaç duyarlar. Bu iletilere kapı

aralayıcılar denir. Öğretmenler, öğrencilerinin çok sinirli ve sorunlu görünüp

konuşmaya nasıl başlayacaklarını bilemedikleri durumlarda, konuşmaya çağrı tekniği de

77

denilen kapı aralayıcı iletiler göndererek ya da sorular sorarak iletişimi başlatabilirler.

Bu iletiler hiçbir şekilde değerlendirme içermez, öğrenciyi duygularını aktarma

konusunda cesaretlendirir, kabul edilme, anlaşılma ve sıcaklık duyguları uyandırır.

Örnek: Söylediklerin çok ilginç, bu konuda daha fazla konuşmak ister misin?

Örnek: Yüzünden çok üzgün olduğun anlaşılıyor, konuşmak ister misin? vb.

• Etkin Dinleme: Gordon (1974)’a göre, iletişim, bir kişinin ihtiyaçları olduğunda bir

başkasıyla konuşması ile başlar ve birbirimizi anlamamızı sağlar. Bazen mesajlar çok

acıktır, ancak bazen rahatsızlık veren durum olduğu gibi dile getirilemez ve kişi

mesajlarında özel kodlamalar kullanılır. Gordon (1974), bu özel kodlamalar nedeniyle

öğrencilerin, yanlış anlaşılıp, zor durumlar yaşayabildiklerini belirtmektedir.

Öğrencilerin öğretmenleri tarafından anlaşılmadıklarında utanç, hayal kırıklığı, nefret,

incinme, öfke, hüzün, haksızlık, mutsuzluk, endişe gibi duygular yaşadıklarını ifade

eden Gordon (1995), etkin dinleme ile öğretmen ve öğrenciler arasındaki iletişimin

gelişeceğine ve olumlu duygular yaşanacağına inanmaktadır. Öğretmenlerin görevi,

çocuktan duyduklarının gerisinde yatan duyguları da anlamaya çalışmaktır. Eğer

çocuktan gelen ifade, olduğu gibi kabul edilirse, çocuğun aslında ne anlatmak istediği,

anlatmak için cesaretlendirilmeye ihtiyaç duyduğu görülemez ve gerçek mesaj kaçırılır.

Öğretmenler, sözsüz mesajların yanı sıra etkin dinleme tekniklerini (kapı aralayıcılar,

sorular) kullanarak, geri iletileri anlamaya ve sorunu tanımlamaya çalışmalıdır.

• Sorun Kimin? Modelde bir diğer önemli konu, öğretmen-öğrenci ilişkilerinde

kaçınılmaz olarak ortaya çıkan sorunların kime ait olduğudur. İlişkileri engelleyen,

sorunun kime ait olduğunun anlaşılamamasıdır. Öğretmenlerin kendilerini doğrudan

ilgilendiren ve ilgilendirmeyen sorunları birbirinden kesinlikle ayırması gerektiği

vurgulanır. Öğretmenler kendi sorunlarını öğrencilerin sorunlarından ayırabilmek için

kendilerine şu soruları sorabilirler:

- Bu davranış benim üzerimde gerçekten somut bir etki yaratıyor mu? Olumsuz

etkilendiğim için mi bu davranışı kabul edemiyorum? (Cevap evet ise, sorun

öğretmene aittir. )

- Öğrencinin, benim düşündüğüm şekilde hissetmesini istediğim için mi bu davranışı

kabul edemiyorum ( Cevap evet ise, sorun öğrenciye aittir. )

78

• Emir İfadeleri: Sorunun kime ait olduğu belirlendikten sonra öğretmenler

genellikle öğrencileri bu davranışlarını değiştirmeye zorlarlar. Gordon (1974)’ a göre,

öğretmenlerin uyarı, gözdağı, öğüt, yapılması gereken şeyle ilgili vurgu, eleştiri, yargı,

alay içeren iletileri, etiketlendirme ve kalıp yargıya sokma gibi tutumları, sorunlarını

çözmeye ve iletişimi başlatmaya çalışan öğrencileri engellemektedir. Öğrencilerin

uygun olmayan davranışlarına karşı emir ifadeleri yerine “ben iletileri” nin

kullanılmasını önermektedir. Ben iletileri; davranışı, somut etkisini ve sonucunda ortaya

çıkan duyguyu tanımlayan iletilerdir. Ben iletilerinin öğrenci davranışını değiştirmesi ve

öğrencilerle anlamlı ilişkiler kurulmasını sağlama olasılığı yüksektir. Örneğin, “ çek

ayaklarını” iletisi yerine “ayaklarını masanın üzerine koyduğun zaman, ayakkabın

masanın yüzeyine zarar verebilir, bu da beni endişelendiriyor çünkü ben okulun

eşyalarını korumakla sorumluyum” iletisi kullanılabilir.

• Otorite Kullanımı: Gordon (1995), öğretmen etkililiği eğitimi disiplin modelinde

iki tip otorite açıklamaktadır. Birinci tip otorite uzmanlığa dayalıdır ve öğretmen, bilgisi

deneyimi ve incelemeleri ile bu otoriteyi öğrencilerden kendiliğinden elde eder. Bu tip

otoriteyi kullanan öğretmenler, çocukların gözünde güvenilir ve beğenilirdir. İkinci tip

otorite ise güce dayalı bir otoritedir ve ödül ve ceza gücünden doğmaktadır. Gordon

(1995)’ a göre, ödül ve cezayı otoritenin bir etkisi olarak kullanan öğretmenler,

öğrencilerde; bu güce karşı isyan ve direnme, karşı koyma, yalan söyleme, duygularını

saklama ve sinsice davranma, başkalarını suçlama, hile yapma ve zorbalık gibi savunma

mekanizmaları geliştireceklerdir.

Modelde, ödül-ceza kullanımına dayalı yöntemlerin, sorumluluk duygusu ve

özdenetimin gelişmesini engellediği ve korkuya bağlı boyun eğmeyi doğuracağı

belirtilerek, öğretmenlerin sınıfta nasıl bir otorite kullandıklarını gözden geçirmelerini

vurgulanmaktadır. Öğretmen güç kullanarak (ceza) öğrencinin kaybettiği bir savaş

başlattığında, öğrenci kaybetme pahasına kendi bildiğini yapmak için güç kullanmaya

(istenmeyen davranışlar gösterme) devam edecektir. Gordon (1995), ne öğrencinin, ne

de öğretmenin güç kullanmayacağı, her iki taraf için de kabul edilebilecek ve her birinin

kazanacağı çözümler üretmeye yönelik olan problem çözme yöntemini önermektedir.

• Problem Çözme: Altı aşamadan oluşan bir süreçtir.

79

- Sorunu Tanımlama: En önemli basamaktır. Öğretmen etkin dinleme ve ben iletileri

kullanarak, öğrencilerin sorunlara odaklaşmalarına ve sorunu tanımalarına yardım

etmelidir. Bu aşamada öğretmen bir çözüm bulma ya da değerlendirme yapma yoluna

gitmez. Gereksinimlerinin farkına varma ve bunu dile getirme konusunda öğrencilere

yardımcı olmaya çalışır.

- Olası Çözümler Üretme: Amaç, beyin fırtınası ile üretilen çözümler üzerinde

değerlendirme yapmadan, öğrencilerin sorunla ilgili farklı çözüm önerileri

üretebilmelerini sağlamaktır. Bu aşamada öğretmenin yapması gereken, öğrenci

katılımını yüreklendirme ve rehberlik yapmaktır.

- Çözümleri Değerlendirme: Dile getirilen duygu ve düşüncelerin doğru biçimde

anlaşıldığından emin olmak için etkin dinleme kullanılmalı, çözümde uzlaşana dek

herkesin görüşü alınmalıdır.

- Karar Verme: Herkesin beğendiği, benimsediği çözümü bulmak önemlidir. Ortak

karar alma yönünde çalışma ve öğrencilerden, her çözümün seçildiğinde nasıl

işleyeceğini akıllarından geçirmelerini isteme, önerilen çözüm yollarının karar

verilmeden önce test edilmesini sağlar.

- Kararın Nasıl Uygulanacağını Belirleme: Karar alınırken kimin, neyi, ne zaman

yapacağı açık olmak zorundadır. Bu nedenle standartlar belirlenerek not edilmelidir.

- Çözümün Başarısını Değerlendirme: Bu basamağın ana düşüncesi, çözümlerin

etkili olup olmadığını denetlemektir.

• Sınıf Çevresini Yönlendirme: Sınıf ortamının sistematik ve yaratıcı bir şekilde

değiştirilmesi, öğrenme ortamı ve aktivitelerinin zenginleştirilmesidir.

• Model Olma: Çocukların davranışlarını, değerlerini değiştirmek isteyen

öğretmenler, bu değerlere davranışları ile model olmalıdırlar. Davranışlarla oluşturulan

model, öğrenciler üzerinde söylenenlerden daha etkilidir.

• Fiziksel Müdahale (İzolasyon): Model, öğrenciyi sınıftan atma, bir davranışı

sınıfta yasaklama ya da öğrenciyi bir davranışa zorlama gibi öğretmenler tarafından

kullanılan fiziksel müdahaleleri sınıfta düzeni sağlayan davranışlar olarak görmemekte,

bu müdahaleleri kabul edilemez ve önerilemez olarak nitelendirmektedir. Öğrencilerin

kendilerini ya da diğerlerini fiziksel olarak tehlikeye sokabilecekleri durumlar dışında

böyle güçlü yasak ve müdahalelerin kullanımını reddeder. Öğretmen ve öğrenci

80

arasında iyi ilişkiler geliştirmesi, öğrencilerin kişisel ve duygusal sorunlarını ele alması,

öğrencilere, kendilerinin, diğerlerinin ve öğretmenlerinin duygu ve gereksinimlerini

tanıma ve anlama konusunda yardım etmesi, modelin üstün yönleri olarak

nitelendirilmektedir. Öğretmenlerin kendisi ve öğrenciler arasındaki farklı değerleri

kabul etmede zorluk yaşabilecekleri ve etkin dinlemeden kontrol rolüne geçmeleri ise

modelin zayıf yönleri olarak açıklanmaktadır (Celep, 2002, 240).

2.1.2.8. Dobson Modeli (J. Dobson)

Dobson (1995), uygun davranış bulma ve problemleri çözme konusunda

çocukların kendi kapasitelerinin yeterli olmadığını düşünmektedir. Bu nedenle

yetişkinlerin, çocuklar için açık davranışsal sınırlar belirleyip öğretmeleri gerektiğini ve

bu kurallara uyulmadığı takdirde çocukları cezalandırmalarını vurgulamaktadır. Modele

göre, kontrollü fiziksel ceza, yetişkinler tarafından nasıl kullanıldığına bağlı olarak

çocuğu koruyacaktır. Dobson (1995), fiziksel cezanın 8–9 yaşlarına kadar olan

çocuklarda kullanılması, daha büyük çocuklarda ise asla kullanılmaması gibi bir ayrıma

gitmiştir. Modelinin uygulama stratejileri şunlardır (Dobson, 1995):

• Kuralları Belirleme: Dobson, öğretmenlerin eğitim yılının başında, öğrencilerden

ne beklediğini açık bir şekilde belirlemesi, özellikle ilk haftalarda her gün tekrarlatarak

öğrencilere öğretmesi gerektiğini vurgular. Modelin disiplinde başlangıç olarak

nitelendirdiği strateji budur. Öğretmen kuralları belirlerken ciddi ve katı olmalı ve

uyulmadığı takdirde neler olacağını açıklamalıdır. Kurallar değiştirilemez ve

tartışılamaz.

• Model Olma: Dobson, öğretmenlerin davranış tarzlarının öğrenci üzerinde büyük

bir etkiye sahip olduğunu belirterek, sistemli ve ciddi öğretmenlerin ne söylerlerse onu

ima edecek şekilde davranmalarını vurgulamaktadır. Ona göre, öğretmenlerin

öğrencileriyle daha informal ilişkiler içinde oldukları zamanlar vardır ancak sıra

öğretmeye ve öğrenmeye geldiğinde, öğretmenler katılaşmalıdırlar. Etrafına zarar veren,

olumsuz etkileyen bir çocuğun, kontrol edilemeyen şiddetin kabul edilemez bir davranış

olduğunu öğrenmesi gerekir. Dobson’ a göre, çocuklar üzerinde fiziksel cezayı kullanan

öğretmen zorbalık modeli olmaz, aksine çocuğa, eğer birine zarar verirse ya da kötü

davranırsa canının yanmasını bekleyebileceğini gösterir. Öğretmen aynı zamanda

81

tecrübe ve bilgi açısından modeldir. Bu nedenle belirlediği davranış sınırları ihlal

edildiğinde yapılması gerekeni yapmalı ve davranışın sınırlarını koruma konusunda

model olmalıdır.

• Ödül ve Ceza: Modelde ceza, yaramazlık yapmanın bir sonucu olarak

gösterilmektedir. Öğretmenlerin cezayı, sadece çocuğu yaramazlık yapmaktan

vazgeçirmek için kullanması gerektiğini belirten Dobson, fiziksel cezayı en son çare

olarak düşünenlerin aksine, kuralları bildiği halde ihlal ederek öğretmene meydan

okuyan çocuk için, ilk çare olduğunu savunmaktadır. Modelde, öğretmenlerin

öğrencilerin meydan okumasına asla izin vermemesi vurgulanır. Dobson’ a göre, karşı

koyan, meydan okuyan bir çocuk üzerinde geçici bir acı yaratmak mantıksal bir

sonuçtur. Modelin ceza kapsamında ele aldığı bazı uygulamalar şunlardır:

- Öğrenciyi sevdiği bir şeyden mahrum bırakma (teneffüs, eğlenceli kitaplar, film

izleme, vb.)

- Yüksek sesle, açık ve otoriter bir şekilde çocuğu uyarma, gözdağı verme,

- Çocuğu diğerlerinin de görebileceği dar, kısıtlı bir alanda kalmaya mecbur ederek

ayırma,

- Öğrenciye istemediği bir şeyi defalarca yaptırma (Örneğin 100 kez “bir daha

yapmayacağım” diye yazdırma)

- Fiziksel ceza (elle poposuna vurma, sarsma, vb.)

Dobson, bu tür cezaları, işlemin sadece başlangıcı olarak görür. Bunlar,

öğrencinin uygun olmayan davranışını durdurmak için daha çok olumlu koşullama

yöntemleriyle kullanılmalıdır.

• İzolasyon (Soyutlama): Model, sürekli olarak rahatsızlık veren çocuğun, kaçırdığı

aktiviteleri görebileceği, ayrı bir bölümde bir süre bekletilmesine taraftardır. Çocuk her

yaramazlık yaptığında, bu alanda kalma süresinin arttırılması önerilmektedir. Diğer

modellerin tersine, Dobson’ un disiplin modelinde, çocuk diğerleri arasına ne zaman

döneceğine kendisi karar veremez. Zamanı öğretmen düzenler ve çocuğun hazır

olduğuna inandığı zaman onu sınıfa alır.

82

• Fiziksel Müdahale: Dobson, fiziksel müdahaleyi sadece bir çocuğu diğerlerinden

ayırma ya da çocuğun kendinin ya da başkalarının canını yakmasını engelleme

anlamında değil, fiziksel acıya neden olarak “öğrenciye ders verme” anlamında da

savunmaktadır. Çocuğun, kuralları küçük yaşlarda fiziksel ceza alarak öğrendiğinde,

ileride fiziksel ceza kullanımına gerek kalmayacak şekilde uygun davranacağına

inanmaktadır. Dobson’ a göre, fiziksel ceza gerektiren durumlardan bazıları şunlardır:

- Çocuğun, “yapmaması” söylendikten sonra öğretmenine sertçe karşılık vermesi

- Çocuğun, “yapmaması” söylendikten sonra yapmaya devam etmesi

- Çocuğun kendisinin doğru, öğretmenini yanlış olduğunu söyleyerek, öğretmeniyle

alay etmesi,

- Çocuğun bilerek öğretmenine yalan söylemesi,

Dobson (1995), fiziksel ceza kullanımından sonra çocuğun kendini kötü

hissedeceğini, ağlayacağını belirterek, öğretmenin, kız ya da erkek olsun çocuğa şefkat

göstermesi ve gelecekte böyle bir durumdan nasıl kaçınacağını ona anlatması

gerektiğine dikkat çekerek, darılan, küsen çocuğa şefkat ve ılımlılık gösterme

konusunda çok ciddidir. Öğretmenlerin müdahaleden sonra asla sinirli, soğuk ve

yaklaşılamaz kalmaması gerektiğini vurgulamaktadır. Fiziksel cezanın etkililiğini

savunması, modelin en çok eleştiri alan yönüdür. Fiziksel cezanın, çocuğun

diğerlerinden nefret etmesine, kendisinin diğerlerine karşı şiddet kullanmasına haklı

gerekçe oluşturmasına neden olarak, çocuğun problemine yeni problemler ilave edeceği

vurgulanmaktadır (Celep, 1999).

2.2. İlgili Araştırmalar

Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş etme

stratejilerine ilişkin öğretmen, öğrenci ve ailelerin görüşleri ile doğrudan ya da dolaylı

olarak ilgili bulunan araştırmaların özetlenmesinde kronolojik sıra izlenmiş olup, önce

ülkemizde yapılan araştırmalara daha sonra yurtdışında yapılan çalışmalara yer

verilmiştir.

83

2.2.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Ersoy (1989) tarafından yapılan araştırmada, iki farklı sosyo-ekonomik

düzeydeki anne-babaların, çocuklarında beğendikleri ve beğenmedikleri davranışlar ile

bu davranışlar karşısında hangi disiplin tekniklerini kullandıkları, çocuklara sorularak

öğrenilmeye çalışılmıştır. Araştırma, İzmir’ de, alt ve üst sosyo-ekonomik düzeyden

tesadüfî örnekleme yolu ile seçilen iki ilköğretim okulundan 12–13 yaş grubundaki 61

kız ve 54 erkek öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırma verilerinin toplanmasında açık

uçlu sorulardan oluşan bir anket kullanılmıştır.

Çocukların algılamalarına göre anne-babaların onlarda çoğunlukla beğendiği

davranışlar; ders çalışma, okul başarısı, söz dinleme, saygılı olma ve yardım etmedir.

Yardım etme davranışı özellikle annelerin kızlarından beklediği, okul başarısı ise daha

çok üst sosyo-ekonomik düzeydeki anne-babaların erkek çocuklarından beklediği

davranışlar olarak bulunmuştur. Tüm anne babaların çocukların beğenilen

davranışlarına karşı tepkileri incelendiğinde sırasıyla; sevgi gösterme, sözel ödül, maddi

ödül, sevinme, mutlu olma davranışları ilk sıralarda yer almıştır. Annelerin sevgi

gösterisi babaların ise maddi ödüllendirmeyi daha sık kullandığı görülmüştür.

Çocuklarda beğenilmeyen davranışlara karşı anne-babaların ilk tepkilerinin sözel ceza

olduğu bulunmuştur. Çocukların çok azı, ilk tepkinin fiziksel ceza ve haklardan yoksun

bırakılma olduğunu belirtmişlerdir. Hoşlanılmayan davranış devam ettiğinde annelerin

cinsiyet ayrımı yapmaksızın ikinci olarak fiziksel cezayı seçtiği, babaların ise kız

çocuklarına karşı açıklama, erkek çocuklarına karşı sıklıkla fiziksel cezayı ikinci sırada

tercih ettikleri görülmüştür: Alt sosyo-ekonomik düzeydeki aileler fiziksel cezayı daha

sık kullanmaktadırlar. Araştırmaya katılan çocuklar, genellikle haksız yere

cezalandırıldıklarını ve anne-babalarını dışında ağabey, abla, büyükanne ve büyükbaba

gibi büyüklerinin de kendilerini denetlediklerini ifade etmişlerdir.

Gözütok, 1992 yılında yaptığı araştırma ile öğretmenlerin sınıf içi disiplini

sağlamak amacıyla hangi davranışları sergilediklerini ve bu davranışların cinsiyet ve

kıdem değişkenleri açısından değişip değişmediğini saptamaya çalışmıştır. Araştırmanın

verileri, Ankara’da bulunan MEB’ na bağlı liselerde çalışan 97 öğretmenin sınıf içi

davranışlarının gözlenmesi sonucu elde edilmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre,

öğretmenlerin %25.0’ i konusuna ve sınıfına hâkim olabildiği için ayrıca disiplini

84

sağlama davranışları gösterme ihtiyacı duymadıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin

%10.0’ u ise konuya ve sınıfa hâkimiyetin yanı sıra zaman zaman espriler yaparak,

öğrenciler arasında dolaşarak ve sevgisini belli ederek disiplin sağladıklarını

belirtmişlerdir. İkaz edici davranışlarla disiplin sağladığını ifade eden öğretmenlerin

oranı ise, %27.0 dir. İkaz etme davranışları; masaya kalem, anahtarlık ya da eliyle

vurarak öğrencilerin susmalarını bekleme (%14.0), masaya vurup öğrencilere sert sert

bakarak susmalarını bekleme (%5.0) ve “ sus kızım ya da sus oğlum” ikazında bulunma

(%8.0) şeklinde olmaktadır. Araştırma sonucunda öğretmenlerin %30,0’ unun olumsuz

olarak nitelendirilen bazı davranışlarla sınıfta disiplini sağladığı bulunmuştur. Olumsuz

davranışların dağılımı şöyledir: Tokat atma (%5.0), kulak ya da saç çekme (%3.0),

“konuşma kız ya da konuşma lan” diye ikaz etme (%3.0), “hayvan, geri zekalı, manyak,

aptal” ifadeleriyle hakaret etme (%3.0) notla tehdit etme, sözlüye kaldırma,

“bütünlemede görürsünüz” diye tehdit etme (%11.0), dersi dinlemeyenleri müdüre

götürme tehdidinde bulunma (%3.0), konuşan öğrenciye tebeşir fırlatma ve sınıfa

tebeşir satın alma cezası verme (%2.0).

Gözütok (1993) bir diğer çalışmasında, okullarda disiplin sağlama

yöntemlerinden biri olarak kullanılan fiziksel cezaya (dayak) ilişkin öğretmenlerin ve

öğretmen adaylarının tutumları ve okullarda bedensel ceza uygulamaları belirlenmeye

çalışılmıştır. Yüz öğretmen adayı ve ilkokul birinci sınıflar hariç diğer sınıflardan

belirlenen toplam 596 öğrenci üzerinde yapılan araştırmada veri toplama aracı olarak

“Öğretmen Kişisel Bilgi Formu”, “Tutum Ölçeği” ve “Anket” kullanılmıştır.

Araştırmadan elde edilen önemli bulgular şöyledir. Öğretmenlerin dayağa karşı “orta”

düzeyde bir tutuma sahip oldukları ve öğretmenlerin haftada bir kez fiziksel cezaya

başvurdukları bulunmuştur. En çok kullanılan fiziksel cezalandırma biçimlerini

öğrenciler, “tokat atma”, “kulak çekme”, ”saç çekme”, “tebeşir-silgi fırlatma”, “sopayla

vurma” olarak sıralamışlardır. Genç öğretmenlerin, alt ve orta sosyo-ekonomik

düzeyden gelen öğretmenlerin, erkek öğretmenlerin, evli öğretmenlerin ve çocuk sahibi

öğretmenlerin dayağa karşı tutumlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlar,

dayağın her kademe ve sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda ciddi boyutlarda varlığını

sürdürdüğünü göstermektedir.

Babaroğlu (1995) araştırmasında, çocukların hoşlanılan ve hoşlanılmayan

davranışlarına karşı, anne-babaların uyguladığı disiplin tekniklerini çocukların

85

görüşlerini alarak araştırmıştır. Ankara’ da 3 farklı sosyo-ekonomik düzeydeki 6

ortaokulun birinci sınıflarına devam eden 241 kız ve 280 erkek olmak üzere toplam 521

öğrenci araştırma kapsamında yer almış, veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından

geliştirilen anket kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda, ailelerin hoşlandıkları bir

davranış yapıldığında çocuğa davranma şekliyle çocuğun cinsiyeti arasında önemli bir

ilişkinin olmadığı, çocukların ailelerinden övgü ve takdir aldıkları sonucu elde

edilmiştir. Öğrencilerin çoğu, ailelerinin onları daha çok seveceklerini söyleyerek teşvik

ettiklerini belirtmişlerdir. Ailelerin teşvik etme ve ceza verme davranışları ile cinsiyet

arasında da anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Hem anne, hem de babanın çocuklara

öğüt vererek, yaptıkları davranışların yanlış olduğunu söyleyerek onları ikaz ettikleri

sonucu elde edilmiştir. Kız çocuklarının sorunlarını anneleri ile paylaşırken, erkek

çocukların hem anneleri, hem de babaları ile paylaştıkları görülmüştür.

Öğrenciler, aileleri tarafından cezalandırıldıklarında çoğunlukla aynı davranışı

bir daha yapmayacaklarını ifade ettiklerini, ağladıklarını, küstüklerini, karşı koyma

davranışını ise çok az gösterdiklerini belirtmişlerdir. Anne-babaların ceza verme

davranışları incelendiğinde hem annenin, hem de babanın öğüt verme davranışını tercih

ettikleri saptanmıştır. İstenilen bir davranış yapıldığında çocuğu övme ve takdir etme

davranışının, çocuk sayısının 2–3 olduğu ailelerde daha sık başvurulan bir yöntem

olduğu, teşvikin genellikle manevi yönden yüreklendirme şeklinde yapıldığı elde dilen

diğer sonuçlar arasındadır. Ceza verme davranışı, ceza şekilleri, ailenin hoşlanılan bir

davranış yapıldığında davranma şekli, teşvik etme davranışları ile çocuğun doğum sırası

arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

Ergün ve Duman (1998) ise, istenmeyen davranışlar ve öğretmenlerin bu

davranışlarla baş etme stratejilerini, lise ve üniversite öğrencilerinin görüşlerini alarak

incelemiştir. Ankara, Afyon ve Uşak’ da ki toplam 513 lise (%76.4) ve üniversite

öğrencileri (%23.6) üzerinde yapılan araştırmada; öğretmenin sınıfta en sık karşılaştığı

istenmeyen davranışlar; dersin başlangıcında geç kalma, dersin işlenişi sırasında sınıfta

çeşitli gürültü meydana gelmesi, ilgisizlik, sataşma, dışarı çıkma, dersi dinlememe,

kopya çekme, kılık-kıyafet kurallarına uygun giyinmeme ve ödev yapmama olarak

belirlenmiştir. Araştırmadan elde edilen önemli sonuçlar şöyledir:

86

Öğretmen sınıfa girdiğinde “öğrencilerin ayakta ve gürültü yaptığı

“durumlarda öğretmenin aktif müdahalesi öğrencilerin %80’i tarafından uygun

görülmüştür. Alışkanlık haline gelmeyen “geç gelme durumlarında” öğrencinin

cinsiyetine, çalışkanlığına, dersin niteliğine bakılmaksızın öğretmenin yumuşak

davranması öğrencilerin genel arzusu olarak bulunmuştur. Dersin işlenişi sırasında

kendi aralarında konuşan, diğer öğrencilerin dikkatini dağıtan, dersle ilgilenmeyen

uyuyan ya da başka işlerle meşgul olan öğrencilere önce uyarı yapılması devam edildiği

takdirde dışarı çıkarılması görüşünde öğrenciler hemfikir bulunmuşlardır. Ders

işlenirken dışarı çıkmak isteyen öğrencilere neden sorularak ya da sessiz bir işaretle

dışarı çıkma izni verilmesi, kılık-kıyafet yönünden kurallara uymayan öğrencilere ise

sadece sözlü uyarıda bulunulması öğrencilerin çoğunluğunun tercihi olarak tespit

edilmiştir. Sınavda kopya çekenlere karşı, öğrencinin disiplin kuruluna verilmesi fikri

ortaya çıkmıştır. Ödevlerini yapmama ya da eksik yapma durumlarında ise genel olarak

öğrencilerin tercih ettiği davranış, “ileride dikkate alınmak üzere (–) not verme

davranışıdır.

Öğrencilerin lisede ya da üniversitede okuyor olması sınıf içi disiplin olayları

konusunda farklı düşünmelerine neden olmuş, birçok maddede üniversite

öğrencilerinin, öğretmenin daha hoşgörülü olmasından yana oldukları bulunmuştur. Kız

öğrenciler erkek öğrencilere oranla öğretmenin daha hoşgörülü ve anlayışlı olmasını

istemişler, fen ve matematik öğrencileri sosyal alanda okuyan öğrencilere oranla

öğretmeden daha katı davranışlar beklediklerini ifade etmişlerdir.

Aksu (1999)’ nun, Trabzon ili ve ilçelerindeki ilköğretim okullarının 4 ve 5.

sınıflarında görev yapan toplam 109 kadın ve 196 erkek olmak üzere 305 öğretmen ile

yaptığı araştırmasında, sınıf öğretmenlerinin, sınıf içinde öğrencilerin istenmeyen

davranışlarına karşı “en sık” kullandıkları yöntemlerin; göz teması kurma, görüşmeye

çağırma, dokunma (aktif olumlu), sesle uyarma, soru sorma, sessizce uyarma (aktif

olumsuz) olarak bulunmuştur. Görmezden gelme, farkına varmama, yanına yaklaşma

yöntemleri “nadiren”, ceza unsuru içeren azarlama, dayak atma, sınıftan dışarı atma,

tahtada ayakta bekletme gibi yöntemleri ise “çok az” kullanılan yöntemler olarak

belirtilmiştir.

Baloğlu (1999), araştırmasında Türkiye’ de ilköğretimin birinci aşamasında

görev yapan sınıf öğretmenlerinin davranış yönetimi yeterlik düzeylerini, aynı

87

kurumlarda denetim görevi yapan ilköğretim müfettişlerinin görüşlerini alarak

belirlemeye çalışmıştır. Araştırma örneklemini, tesadüfî örneklem alma yöntemiyle

belirlenmiş 14 ilde görevli bulunan 417 ilköğretim müfettişi oluşturmaktadır. Veriler,

araştırmacı tarafından geliştirilen anket uygulanarak elde edilmiştir. Yapılan analizler

sonucunda, öğretmenlerin sınıf yönetiminde davranış yönetimi becerisi açısından “orta

düzeyde” yeterli değerlendirildikleri görülmüştür: Müfettişler öğretmenleri; sınıf

kurallarını tarafsız uygulamada “çok iyi”, öğrencilerde grup ruhu oluşturma

yeterlilikleri açısından ise düşük düzeyde değerlendirmişlerdir.

Türnüklü (1999), ilköğretim birinci kademede çalışan öğretmenlerin,

öğrencilerin istenmeyen davranışları ile baş etmek için kullandıkları stratejiler ve sınıf

düzeni organizasyonunun, İngiltere ve Türkiye’ deki ilkokullara dayalı olarak

karşılaştırılmasını amaçlayan bir araştırma yapmıştır. Nicel veri toplamak amacıyla

yapılandırılmış sınıf gözlem formu, nitel veri toplamak amacıyla yarı yapılandırılmış

görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şöyledir:

İstenmeyen davranışlar her iki ülkede genellikle benzer özellikler gösterirken,

öğretim biçimleri kısmen farklılık göstermektedir. Türkiye’ de geleneksel yöntem, yani

öğrencilerin sıralarda oturduğu ve öğretmenin genelde tüm sınıfa dersi tahtaya yazıp,

çizerek anlatması şeklinde olmaktadır. Buna karşın İngiltere’ de öğrenciler hemen

hemen her sınıfta gruplar halinde oturmakta, dersin küçük bir kısmında öğretmen

konunun genel hatlarını çizdikten sonra öğrencilere etkinlikler dağıtarak, onların

öğrendikleri konu üzerine uygulama yapmaları şeklinde meydana gelmektedir. Buna

karşın her iki ülkede temel problem davranışlar; gürültü ve öğrencilerin izin almadan

konuşmalarıdır. Bu durum bazı öğretmenler tarafından derse katılım olarak

tanımlanırken, bazı öğretmenler istenmeyen davranış olarak nitelendirmişlerdir. Bir

diğer olumsuz davranış ise, izin almadan sıralar arasında dolaşmaktır. Bu davranışta

herhangi bir kültürel farklılık görülmemekte, tüm olumsuz davranışların %70.0’ inden

fazlası bu iki davranış üzerinde yoğunlaşmaktadır.

Öğretmenlerin öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ile baş etmede

kullandıkları yöntemler arasında yüksek benzerlik bulunmuştur. Temel farklılıklar

önleme davranışları çerçevesinde olmuştur. İngiltere’ de tüm öğretmenlerin ders yılı

başında sınıf kurallarını ve prosedürlerine yönelik öğrencilerle görüşmeler yapması ve

her hafta yapılan okul toplantılarında, okul müdürünün o hafta uyulması gereken

kurallarla ilgili beklentilerini açıklaması, öğretmenlerin sınıfta bu kurallar üzerinde

88

özenle durması, her iki ülke öğretmenlerinin davranışları arasındaki farklardan biridir.

Öğretmen davranışlarındaki farklardan bir diğeri, öğretmenlerin sözel ya da sözel

olmayan davranışlara yönelmesidir. Sözel tepkiler tüm sınıfın dikkatini çektiği için

diğer öğrencilerin konsantrasyonunu da olumsuz etkilemektedir.

Her iki ülkede de deneyimli öğretmenlerin sadece istenmeyen davranışı

gösteren öğrenciyle iletişim kurmalarına rağmen, deneyimsiz öğretmenlerin herkesin

duyabileceği şekilde sözel tepkiler verdikleri bulunmuştur. Sınıf organizasyonundaki

temel farklılık, öğrencilerin sınıftaki oturma düzenleri ile ilgilidir. Türkiye’ de

öğrenciler genellikle sıralı biçimde oturma düzenine sahipken, İngiltere’ de öğrencilerin

hemen hemen tamamı grup şeklinde oturmaktadır. Öğrencilerin sıralarda oturduğu

oturma düzeninde, özellikle sınıfın farklı mekânlarında (pencere kenarı, duvar kenarı,

sınıfın önünde-arkasında ya da ortada) oturan öğrencilerde kendini algılama ve

istenmeyen davranışların miktarında farklılıklar olduğu görüşmeler sonucunda ortaya

çıkmıştır.

Dağdelen (1999) tarafından yapılan araştırmada ise, ilköğretim öğrencilerinin

sınıf içi olumsuz davranışları, öğretmen ve öğrenci görüşleri alınarak karşılaştırmalı

olarak incelenmiştir. Ankara ilinde, her birinde 2’ şer 3 ve 4. sınıf bulunan 25 ilköğretim

okulundan, 50 öğretmen ve 100 öğrenci 4. sınıftan, 50 öğretmen ve 100 öğrenci 5.

sınıftan olmak üzere 100 öğretmen ve 200 öğrenci araştırmanın örneklemini

oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak anketin kullanıldığı araştırma sonucunda;

çalışma grubuna giren öğretmen ve öğrencilerin, öğrencilerin sınıf içinde

öğretmenlerine, arkadaşlarına yönelik ve kendileri ile ilgili olumsuz davranışları çok

düşük düzeyde gösterdikleri kanısında oldukları bulunmuştur. Ancak öğretmenler, genel

olarak öğrencilere göre olumsuz davranışların daha yüksek düzeyde gösterildiğini

belirtmişlerdir.

İngiltere ve Türkiye’deki ilköğretim okullarında öğretmenlerin karşılaştıkları

istenmeyen davranışlar ve öğretmenlerin bu davranışlarla baş etmede kullandıkları

yöntemleri karşılaştıran bir diğer çalışma Atıcı (1999) tarafından yapılmıştır.

Araştırmada, öğretmenlerin yetkinlik beklentilerinin düşük ya da yüksek olmasının,

sınıf disiplini sağlamada farklılık yaratıp yaratmadığı araştırılmıştır. Araştırma

verilerinin toplanması iki aşamadan oluşan araştırma deseni ile yapılmıştır. İlk aşamada,

Leicester’ de 51, Adana’ da 73 ilköğretim birinci aşama öğretmeni davranış yönetim

89

anketini cevaplamışlar ve yetkinlik beklentisi ölçeğinden aldıkları puanlara göre her

ülke grubundan 3 yüksek beklentili ve 3 düşük beklentili olmak üzere toplam 12

öğretmen araştırmanın ikinci aşamasına katılmaları için seçilmişlerdir. İkinci aşamada,

seçilen öğretmenler sınıflarında üç defa ve değişik zamanlarda her biri 1 saat olmak

üzere sistematik gözlem formu kullanılarak gözlenmişlerdir. Gözlem çalışması bittikten

sonra aynı öğretmenlerle yarı yapılandırılmış formda, öğretmenlerin sınıf yönetimi

konusundaki uygulama, görüş ve yetkinlik beklentilerinin rolünü anlamayı hedefleyen

14 soru kullanılarak görüşme yapılmıştır.

Araştırma sonucunda; İngiltere ve Türkiye’ de sıra almadan konuşma (%36.0-

%46.4), derse ya da ders sırasında yürütülen etkinliklere karşı ilgisizlik (%20.1- %19.4),

arkadaşlarını rahatsız etme (%8.4- %7.9) davranışları her iki grup için en sık görülen

istenmeyen öğrenci davranışları olarak belirlenmiştir. Aile değişkeni hemen hemen tüm

istenmeyen davranışların nedeni olarak gösterilmiştir. Aileye dayalı değişkenleri,

İngiltere’ deki öğretmenler; evlilik problemleri, okul ve ev arasındaki disiplinde

tutarsızlık, Türkiye’ deki öğretmenler ise; yetersiz ilgi, destek ve rehberlik, ekonomik

yoksunluğa bağlı sorunlar (materyal yoksunluğu, çocukların çalışmak zorunda kalması)

ve evlilik problemleri olarak sıralamışlardır. Sistematik ve yapılandırılmış bir davranış

yönetimi programına ya da disiplin yöntemine sahip olmak, İngiltere’deki

öğretmenlerin en belirgin özelliği olarak ortaya çıkmıştır. Olumsuz davranışla

karşılaşıldığında uyarma, olumlu davranışı ödüllendirme, öğrencilerin yerlerini

değiştirme, soru sorma, dokunma, bakma, olumlu-olumsuz pekiştireç verme

kullandıkları yöntemler arasındadır. Türkiye’ deki öğretmenlerin öğrencilerin

istenmeyen davranışları ile baş etme yollarını deneme-yanılma yoluyla kendi

kendilerine öğrendikleri, belirli bir disiplin yaklaşımını kullanmak üzere herhangi bir

eğitimden geçmedikleri araştırmanın sonuçlarındandır.

Uyarma, görev verme, kuralları tekrarlama, olumlu-olumsuz pekiştireç

kullanma, mizah, derse ilgisini çekme ve güdülemeye çalışma görüşmeye katılan

öğretmenlerin belirttiği yöntemler arasındadır. Gözlem sonuçları da öğretmenlerin, ne

yapacağını açıklama ve yönlendirme (%19.9), sessel işaretlerin kullanılması (11.4),

bakma (%9.4), kuralların tekrarlanması (%9.2), bağırma (%7.4,) sözel olarak

ödüllendirme, cesaretlendirme (%6.0) ve uyarma (%6.0), stratejilerini kullandıkları

görülmüştür.

90

Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışlarıyla ilgili bir diğer araştırma,

Sadık (2000) tarafından ilköğretim birinci aşama (1–5. sınıf) sınıf öğretmenlerinin

sınıfta gözlemledikleri istenmeyen davranışları belirlemek amacıyla yapılmıştır. Adana

ili merkez ilçelerinde, tesadüfî küme örnekleme yöntemi ile seçilen 19 ilköğretim

okulunda görev yapan 321 sınıf öğretmeni araştırmanın örneklemini oluşturmuş, veriler

araştırmacı tarafından geliştirilen anket uygulanarak toplanmıştır.

Öğretmenlerin istenmeyen davranış olarak tanımladıkları öğrenci davranışları

genellikle kişiye ve eşyalara karşı saldırganlık içeren bireysel davranışlardır. Çocuğun

ders çalışma beceri ve alışkanlıklarından, gelişim özelliklerinden kaynaklanan

davranışların (sağa-sola bakınmak, ders dışında başka bir işle uğraşmak, yanındaki

arkadaşı ile konuşmak vb.) “kısmen” problem davranış olarak tanımlandığı

görülmüştür. Öğretmenlerin sınıf içinde “en sık” gözlediği problem davranışlar; verilen

görevleri yapmamak, sınıfta bir şeyler yemek, ders dışında bir işle uğraşmak, herhangi

bir nesne ile meşgul olmak davranışlarıdır. Hırsızlık, arkadaşlarıyla kaba ve küfürlü

konuşmak, yalan söylemek, arkadaşlarından izin almadan çantalarını karıştırmak

davranışları, öğretmenlerin “en şiddetli” algıladıkları problem davranışlardır. Yönetimi

“en zor” olarak nitelendirilen öğrenci davranışları ise; hırsızlık, öğretmenin ve

arkadaşlarını sözünü keserek konuşmak, saldırganlık, yalan söylemek, birbirlerini

şikâyet etmek ve diğer öğrencileri konuşarak rahatsız etmek davranışlarıdır. Genel

olarak her sınıfta ortalama 5 öğrenci öğretmenler tarafından sorunlu öğrenci olarak

tanımlamış ve bu öğrencilerin erkek öğrenciler olduğu belirtilmiştir. Öğretmenler,

problem davranışların yönetimine gereğinden fazla zaman harcamalarına rağmen bu

konuda “ara sıra” sorunlar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Aile, çocuğun okul dışındaki

arkadaş çevresi, kalabalık sınıflar ve toplum problem davranışların temel nedenleri

olarak gösterilmiştir.

Boldurmaz (2000) tarafından yapılan araştırmada, ilköğretim okullarındaki

sınıf yönetim süreçleri değerlendirilmiş, öğretmenlerin sınıf yönetim sürecindeki

uygulamalarının cinsiyet, eğitim durumu, görev yapılan okul, öğretmenlerin girdikleri

ders, yaş, kıdem ve okutulan sınıf düzeyine göre farklılık gösterip göstermediği

incelenmiştir. Araştırmanın örneklemini İzmir ilinde görev yapan 100 öğretmen

oluşturmaktadır. Bu öğretmenleri 50’ si devlet okulunda, 30’ u özel okulda ve 20’ si

kırsal kesim ilköğretim okullarında görev yapmaktadır. Araştırmanın verileri,

91

araştırmacı tarafından geliştirilen “ Sınıf Yönetim Süreçleri Gözlem Ölçeği” ile

toplanmıştır. Yapılan çalışma sonucunda, bayan öğretmenlerin sınıf yönetiminde daha

etkili olduğu bulunmuştur. Araştırmada sınıf öğretmenliği mezunu ile diğer alan

mezunu öğretmenler arasında sınıf yönetim süreçlerini uygulama bakımından fark

bulunmazken, devlet okulu ve özel okullarda görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetim

uygulamaları arasındaki fark önemli bulunmuştur.

Araştırmada, sınıf yönetim süreçleri, öğretmenlerin girdikleri derslerin türüne

göre de değerlendirilmiştir. Sayısal derslerdeki sınıf yönetimi ile diğer derslerdeki sınıf

yönetimi arasında fark önemli bulunmuştur. Araştırmadan elde edilen bir diğer önemli

sonuç, deneyimli öğretmenlerin sınıf yönetim süreçlerini uygulamada daha rahat ve

hazırlıklı olduklarıdır. Özel okullarda görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetim

süreçlerini uygulamaları bakımından devlet okullarından, devlet okullarında görev

yapan öğretmenlerin ise kent merkezindeki okullarda görev yapanlarının uygulamada

daha etkili oldukları bulunmuştur. Mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, kıdem

bakımından daha üst durumda bulunan öğretmenlere göre sınıf yönetim süreçlerini

uygulamada daha fazla sorun yaşadığı elde edilen bir diğer önemli sonuçtur.

Bir diğer araştırmada Serin (2001), Ankara Etimesgut merkez ilçesindeki

Sedat Celasun İlköğretim Okulu’ ndaki sınıf yönetim süreçlerine ilişkin uygulamaları

incelemiştir. Araştırmacı, sınıf yönetim boyutlarından biri olan fiziksel düzenleme ve

okul binasının donanımı ile ilgili özellikler hakkında veri toplama amacıyla fiziksel

ölçümler yapmıştır. Sınıfta iletişim, öğrencileri tanıma, zaman kullanımı, öğretim ve

sınıf kuralları boyutlarında veri toplamak için ise nitel veri toplama tekniklerinden

katılımlı gözlem tekniği kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizi sonucunda okulun

değerlendirmeye alınan ölçütlerden; sıra ve masaların uygunluğu, derse devamsızlık-

gecikme, sınıf kurallarına uyma düzeyi açılarından “çok iyi” durumda olduğu

belirlenmiştir. Okul, sınıf alanının kullanılması, sınıfların temizliği ve bakımı, duvar ve

eşyaların renk uyumu, aydınlanma, ergonomik ve portatif sıra ve masalar, öğretmenlerin

öğrencileri tanıma düzeyi, ders süresinin amaç kapsamında kullanılması açılarından da

“iyi” olarak değerlendirilmiştir. Sınıflardaki gürültü “az rahatsız edici”, ısılar “yüksek”,

öğrenme ve ilgi merkezleri “az yeterli”, sınıfın çekiciliği “ortanın altında”, ders

araçlarının kullanım düzeyi “çok düşük”, öğretmen-öğrenci iletişimi ise “ortanın

altında” olarak bulunmuştur. İstenmeyen öğrenci davranışlarına karşı öğretmenlerin

fiziksel cezaya başvurmadıkları araştırmadan elde edilen bir diğer önemli sonuçtur.

92

Öğretmenlerin öğrencilere arkadaşça davranma ve onları dinleme özellikleri “çok iyi”,

sözel övgü kullanma, ilgi ve istek uyandırma, sınıftaki herkesten haberdar olma

davranışları ise “orta” olarak değerlendirilmiştir.

Sayın (2001), sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma

sıklıklarını, bu davranışların nedenlerine ilişkin görüşlerini ve baş etme stratejilerini

belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın bir diğer amacı da, sınıf öğretmenlerinin

istenmeyen davranışlara karşı; cezalandırıcı, önleyici ve iyileştirici disiplin yöntemlerini

kullanma sıklıklarının onların cinsiyet, yaş, mezun olduğu okul, mesleki deneyim,

okutmakta olduğu sınıf düzeyi ve sınıftaki öğrenci sayısı gibi özellikler bakımından

farklılık gösterip göstermediğidir. Eskişehir il merkezinde bulunan toplam 92

ilköğretim okulunun birinci kademesinde görev yapan 1235 sınıf öğretmenin %76,6’ sı

(946 öğretmen) veri toplama aracı olarak kullanılan araştırma anketini cevaplayarak bu

konudaki görüşlerini bildirmişlerdir. Öğretmenlerin sınıf yönetiminde en sık

karşılaştıkları istenmeyen davranışlar; şikâyet etme, arkadaşlarına bağırma, gereksiz

gürültü yapma ve derste izin istemeden konuşma olarak bulunmuştur. Sınıf öğretmenleri

istenmeyen davranışların ortaya çıkmasında etkili olan başlıca faktörleri; aile içi

geçimsizlik, anlaşmazlık ve kavgalar (%52.0), anne-babanın boşanmış olması (%45.0),

televizyondaki şiddet içerikli programların etkisi (%42.6), ailenin çocuğa karşı

ilgisizliği (%40.2), öğretmen-veli arasındaki iletişimsizlik (%33.9) ve öğretmenin

olumlu davranışları ödüllendirmemesi (%28.6) olarak belirtmişlerdir.

Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin büyük çoğunluğunun çoğu zaman

önleyici disiplin yöntemlerini kullandıkları, iyileştirici disiplin yöntemlerinin ara sıra,

cezalandırıcı disiplin yöntemlerinin ise çok az kullanılan yöntemler olduğu

bulunmuştur. Öğretmenleri çoğu zaman kullandıklarını ifade ettikleri önleyici disiplin

yöntemleri; dersin konusu ile ilgili sorular sorarak öğrencinin dikkatini derse çekme

(%51.8), sınıf kurallarını hatırlatma (%46.3), öğrenci ile dersten sonra konuşma (%45.2)

ve olumlu davranışları ödüllendirme (%42.0)’ dir. Erkek öğretmenlerin cezalandırıcı

disiplin yöntemlerini bayan öğretmenlere göre, 30 yaş altındaki öğretmenlerin de

önleyici ve iyileştirici disiplin yöntemlerini diğer yaş grubundaki öğretmenlere göre

daha sık kullandıkları sonuçları elde edilmiştir.

Önleyici ve iyileştirici disiplin yöntemlerinin kullanılmasında cinsiyet,

cezalandırıcı yöntemlerin kullanılma sıklığında da okul türü, mesleki kıdem, okutulan

93

sınıf düzeyi belirleyici bir değişken olmamıştır. Ancak sınıf öğretmenlerinin önleyici

disiplin yöntemlerini kullanma sıklıkları, onların okutmakta oldukları sınıf düzeylerine

göre farklılık göstermiş, birinci sınıflarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin önleyici

disiplin yöntemlerini daha fazla kullandıkları sonucu elde edilmiştir. Öğrenci sayısının,

bu üç tür disiplin yöntemlerinin kullanılma sıklığı üzerinde belirleyici bir değişken

olmadığı görülmüştür.

Civelek (2001), sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplin sağlamada kullandıkları

yöntemlerden ödül ve ceza kullanımını; köy ve kent okullarında çalışma, öğretmenin

cinsiyeti, mezun olunan okul türü, kıdem ve müstakil ya da birleştirilmiş sınıfı okutma

değişkenleri açısından incelemiştir. Araştırma, Trabzon ilinde, 22 ilköğretim okulunda

çalışan 110 sınıf öğretmeni ile yapılmış, veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda, sınıf öğretmenlerinin çalıştıkları yerleşim yerlerine göre, ödül ve

ceza kullanımı bakımından fark olmadığı, bayan öğretmenlerin maddi ödül ve sosyal

cezayı erkek öğretmenlerden daha çok kullandıkları bulunmuştur. Öğretmenlerin mezun

oldukları okul türüne göre ödül ve ceza yöntemlerini uygulamaları bakımından anlamlı

bir fark bulunmazken, çalışılan okul türüne göre sınıf içi disiplini sağlamada

kullandıkları sosyal ceza uygulamaları açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Kıdemi

daha az olan öğretmenlerin fiziksel cezaya daha çok yer vermektedirler. Psikolojik,

sosyal ceza ve psikolojik, sosyal ödül uygulamaları bakımından ise sınıf

öğretmenlerinin hizmet yıllarına göre anlamlı bir fark bulunmamıştır.

İlköğretim okullarında sınıf disiplinin sağlanmasına yönelik bir diğer çalışma

Aydın (2001) tarafından yapılmıştır. Araştırma, Bolu merkez ilköğretim okullarının 8.

sınıfları üzerinde yapılmış, veri toplamada nitel araştırma tekniklerinden gözlem ve

görüşme teknikleri kullanılmıştır. Öğretmen ve yöneticilerle birebir görüşme,

öğrencilerle grup görüşmesi, sınıf disiplin sorunlarının çözümünde neler yapıldığını,

nasıl çözümlendiğini belirlemek amacıyla da iki öğretmen araştırmacı tarafından 2,5 ay

süre ile gözlenmiştir. Öğrenciler disiplini en sık bozan öğrenci davranışlarını; kendi

aralarında konuşma, yanındakini rahatsız etme, öğretmen veya öğrencinin cep

telefonunun çalması veya öğrencinin cep telefonu ile oynaması, ders dışında başka

şeylerle ilgilenme, saygısız ve sorumsuz davranma, kâğıt gönderme, kalemle oynama,

silgi atma, sınıfta dolaşma, izin istemeden konuşma, garip sesler çıkarma olarak ifade

etmişlerdir. Öğretmenler ise derse ilgisizliği en büyük disiplin sorunu olarak

94

göstermişlerdir. Arkadaşlarıyla konuşma, gürültü yapma, birbirlerine kâğıt-kalem atma

davranışlarıyla da sık karşılaştıklarını belirtmişlerdir.

Yöneticilerin görüşlerine göre; ilgisizlik, öğretmeni alaya alma, dersten

kaçma, ödev yapmama, küfürlü konuşma, lakap takma, birbirine vurma, öğrenci ile baş

edememe, geç gelme, dersi dinlememe, birbirine söz veya hareketle saygısız davranma

gibi davranışları, öğretmenler idareye yansıtmaktadır. Öğrencilerin ise, öğretmenin ders

anlatmamasını, dövmesini, herkesin içinde olumsuz eleştirmesini, hakaret etmesini ve

sert davranmasını idareye yansıttıklarını belirtilmiştir. Öğrencilerin idareye yansıttığı

diğer sorunlar; bazı öğrencilerin dersi engellemesi, birbirlerine vurma veya saçını

çekme, para almak için tehdit etme, kız öğrencileri sözel ya da elle taciz gibi öğrenci

kaynaklı davranışlardır.

Disiplin sorunlarını nedenleri konusunda öğrenciler; sıkılma, derse ilgi

duymama, dersi ve öğretmeni sevmeme, aile ve diğer faktörler olarak belirtmişlerdir.

Dersten sıkılmalarının nedenleri olarak, dersi anlamama, öğretmenin durgun anlatması,

çalışmamaları, dersin zor olması, dersin çok uzaması, önceki konuların anlaşılamaması,

öğretmenin dersi güzel anlatmaması veya anlatıp anlatıp geçmesi olarak belirtmişlerdir.

Dersi sevmeme nedenleri olarak derse hazırlıksız gelmeleri, dersin zor olması,

öğretmenin hakaret etmesi, sınıfın tümünü diğer sınıflarla karşılaştırarak olumsuz

eleştiriler yapması, çok yazı yazdırması ve dövmesi olarak göstermişlerdir. Öğretmeni

sevmemelerini de sıkıcı ders anlatmasına bağlamışlardır. Öğrencilere göre aileden

kaynaklanan nedenler; ailenin ilgisizliği, serbest bırakması, aile içi kavgalar, ekonomik

durum, ailede görülen yanlış uygulamaların sınıfa yansıması, ailenin çocuğun her

istediğini yapması ve şımartmasıdır. Diğer nedenler ise, sorunlu öğrencinin düzelmez

olduğunu düşünme, serbest bırakma, öğrencinin ilgi çekmek amacı taşıması, arkadaşını

örnek alma, okulu bitirmek için belli bir amacının olmaması, derse çalışmak ve okula

gelmek istememesi, suçsuz yere öğretmenin öğrenciye kızması, dersi anlayamama,

önemsiz bir konunun ders boyunca anlatılması, öğrencinin dersi kaynatmak istemesi

olarak devam etmektedir. Öğrenciler disiplin sağlamada zorluk çeken öğretmenlerin

özelliklerini; ayrıcalık yapma, ders anlatım yöntemindeki olumsuzluklar (dersi

öğrenciye okutma, kendi okuma, sürekli ders anlatma, dersi zevkli hale getirmeme,

sıkıcı ders anlatma, notla tehdit, adaletli olmama, herkesi suçlama, bağırma, küçük

düşürme, kendini övme vb.) olarak belirtmişlerdir.

95

Öğretmenlere göre öğrencilerin disiplini bozan davranışlar göstermelerinin

nedeni sınıf geçme sistemidir. Ayrıca aile (ailede alınan eğitim, çocuk yetiştirme tarzı,

görgü kuralları, aile içi şiddet), öğrenci özellikleri (ergenlik, dikkat çekme isteği,

öğrenme güçlüğünün olması, amaçsızlık, öğretmenden beklediği davranışı görememesi,

öğretmenin kendisini dinlemesini suistimal etme, dersi anlamaması, defter ve kitapsız

gelme vb.) medya (şiddet içeren filmler) ve öğretmenin etkisi (ani söz veya tepkiler)

belirtilen diğer nedenlerdir. Öğretmenlere göre disiplin sağlamada güçlük çeken

öğretmenlerin özellikleri; formasyon eksikliği, tecrübesizlik, iletişim kurmada

yetersizlik, ders anlatma yönteminin etkili olmaması, öğretmenin fiziksel görünüşü,

öğretmenin kişisel özellikleri (kendi iç dünyasında sorunları olma, kendini yenilememe,

sorunlarla mücadele etmede yetersizlik, aktif ve girişken olmama, kuralları

belirtmeme)’ dir.

Öğretmenler ayrıca okul yönetiminin öğrenci davranışlarına tepki vermede

yetersiz kalmasını da sorun kaynağı olarak göstermişlerdir. Öğretmenlerin ve yönetimin

ortak bir davranış yönetim planının olmaması, kuralların belirlenmemesi ve

uygulanmaması ve yönetimin öğrencilerin enerjilerini harcayabilecekleri etkinliklere

yönelik düzenleme yapmaması, öğretmenlerin ifade ettikleri yönetim kaynaklı

faktörlerdir. Başarısı yüksek olan öğrencilerin daha az sorunlu olduğu, erkek

öğrencilerin kızlara oranla daha sorunlu olduğu, sınıf düzeyi arttıkça çocukça

şikâyetlerin azaldığı ancak içe dönük sorunların arttığı öğretmenlerin dile getirdiği diğer

noktalardır. Yöneticilere göre disiplin problemlerinin temel kaynağı aile, öğretmen,

çevre ve ergenlik döneminin gelişim özellikleridir.

Öğrenciler disiplini sağlamada başarılı olan öğretmenlerin disiplin sorunlarına

karşı gösterdikleri tepkileri genellikle; sözel olarak genel bir uyarıda bulunma, olumlu

teşvikte bulunma, yapılan yanlışın niçin? lerini anlatma, notu tehdit olarak kullanmama,

sorunları birlikte çözme, sinirlendiğini ifade etme, empati kurma, insan gibi davranma

olarak belirtmişlerdir. Disiplin sağlamada güçlük çeken öğretmenlerin kullandıkları

yöntemleri ise; sözel ikazda bulunma, dersi anlatmış kabul etme, veya konuyu atlama,

notla korkutma, idareye gönderme, yok yazma, sinirlenme, başka sınıfları övme, kızma,

hakaret etme, bağırma, masaya vurma, kin tutma, susun deme yada hiçbir şey yapmama

olarak ifade etmişlerdir. Öğretmenler ise disiplin sorunlarıyla karşılaştıklarında özel

olarak konuşmayı tercih ettiklerini, genel olarak sözel uyarı, aile ile görüşme, ciddi bir

96

şekilde ders anlatma, görmezden gelme, idareye gönderme, ilk derste kural koyma,

aşağılamama, sorumluluk yükleme, dışarıya atma, kapının önünde bekletme tepkilerini

gösterdiklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlere göre, dövme, idareye gönderme, bağırma,

öğüt verme, notu tehdit olarak kullanma, öğrenciye göre farklı tepki gösterme gibi

tepkilerini ise disiplin sorunlarını çözmede güçlük çeken öğretmenler kullanmaktadırlar.

Yöneticiler, sorunların çözümünde öğretmen ve öğrenci ile konuşma, yazılı

savunma alma, olumlu davranışları ödüllendirme, maddi sorunları giderme, sınıfla toplu

görüşme, rehber öğretmene ya da rehberlik merkezine gönderme, aileyi çağırma, başka

okula kaydını aldırma, yanlış olduğunu onaylattırma, nedenlerini sorma, nasihat

etmeme, öğrencilerden okulda karşılaştıkları tüm sorunları yazılı olarak isteyerek

çözüm arama ve polisten yardım alma yöntemlerini kullandıklarını belirtmişlerdir.

Disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler yapılabileceği ile ilgili olarak öğrenciler,

genellikle dersin işleniş yöntemine, öğretmenler; ailelerin öğrencilerini takip etmeleri

ve disiplin yönetmeliğinin oluşturulması gerektiği ve yöneticilerin de kuralların

uygulanmasını takip etmeleri ve davranış bütünlüğü oluşturarak bunun ailelerle

paylaşılması gereğine vurgu yapmışlardır. Yöneticiler sorunların çözümünde öğretmen

ve öğrenciyle bire bir veya toplu görüşmenin, öğrenci savunmalarının alınmasının ve

aile ile görüşmenin etkili olacağını ifade etmişlerdir.

Terzi (2001), araştırmasında, Eskişehir il merkezindeki ilköğretim

okullarındaki öğretmenlerin kendi yönetim anlayışlarına ilişkin görüşlerini belirlemeyi

amaçlamıştır. Araştırma, 73 ilköğretim okulunda görev yapan 953 öğretmen ile

yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket

kullanılmış ve 555 öğretmenin anketi üzerinde analizler yapılmıştır. Araştırmadan elde

edilen sonuçlar şunlardır:

Öğretmenlerin %29.2’ si “çoğu zaman” ve %15.0’ i “her zaman” sınıf

kurallarını ve kararlarını tek başına belirlediğini, %34.6’ sı “çoğu zaman” öğrencileri

ile arasına belirgin bir mesafe koyduğunu, %41.4’ ü eğitim etkinliklerinin temelinde

bilgiyi temel aldığını, %30.5’ i “çoğu zaman “ kendini tek bilgi kaynağı olarak

gördüğünü belirtmişlerdir. Öğretmenlerin en az düzeyde gösterdiklerine inandıkları

otokratik yönetim anlayışını yansıtan davranışlar ise; öğrencilerin eleştirilerinden

rahatsız olma, öğrencilerle ders dışı konuşmalardan kaçınma ve öğrencilerin saygı

göstermeleri için otoriter olmadır. Araştırmaya katılan öğretmenler demokratik sınıf

97

yönetim anlayışını yansıtan davranış özellikleri açısından; sınıfı ilgilendiren rol ve

görevleri birlikte belirleme, kuralların gerekçelerini açıklama, sınavları objektif

değerlendirme, öğrenci gereksinimlerini dikkate alma, sınıfta demokratik yaşam

kültürüne özen gösterme davranışlarını “her zaman” gösterdikleri görüşündedirler.

Öğretmenler ilgisiz sınıf yönetim anlayışını yansıtan davranış özellikleri

açısından sıklıkla; öğrencilere sadece istedikleri zaman yardım etme, öğrencilerin sınıfta

serbest davranmalarına olanak tanıma ve sınıfta öğretmen ve yönetici rolü oynamaktan

kaçınma davranışlarını sergiledikleri görüşündedirler. Öğretmenlerin otokratik,

demokratik ve ilgisiz sınıf yönetim anlayışlarına ilişkin görüşleri cinsiyete göre farklılık

göstermezken, 51 yaş ve üstü öğretmenlerin daha fazla otokratik eğilimler taşıdığı

bulunmuştur. Demokratik sınıf yönetim anlayışına ilişkin görüşlerde yaş ve mezun

olunan okul değişkenleri anlamlı bir farklılık göstermemiş, eğitim fakültesi dışındaki

eğitim kurumlarından mezun olan öğretmenlerin, diğer öğretmenlere göre daha ilgisiz

sınıf yönetim eğilim taşıdıkları sonucu elde edilmiştir. Mesleki kıdem demokratik sınıf

yönetim anlayışını benimsemede farklılık göstermemiştir.

Demiroğlu (2001) tarafından yapılan araştırmada, ilköğretim birinci aşamada

sınıf düzenini sağlamada öğretmen özelliklerinin etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın

verileri Karadeniz Ereğli ilçesinde, 18 ilköğretim okulundaki (devlet ve özel) 155

öğretmen ve 1735 öğrenciden, araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu

kullanılarak toplanmıştır. Araştırma sonucunda; öğretmenlerin disiplini sağlamada

kullandıkları yöntemler; dikkat çekme, öğrenci ile konuşma, uyarma, aile ile temasa

geçme, rehberlik servisi ile temasa geçme, ödül ve ceza sistemini kullanma ve

görmezden gelme olarak bulunmuştur. Kız öğrenciler, öğretmenin dersi planlı ve

programlı bir şekilde işlemesinin, kuralları öğrencilerle birlikte belirlemenin,

yargılamadan açıklama yapılmasının, kızgınlık ve sevincin yüz ifadeleri ile

anlatılmasının sınıf disiplininin sağlanmasını kolaylaştırdığını belirtmişlerdir. Kız

öğrencilere göre sınıf disiplini bozan öğretmen davranışları, öğrencileri ihmal etme,

heyecanlanmadır. Erkek öğrenciler ise; öğretmenden korktuklarında sınıfta uslu

durduklarını, öğretmenlerin sınıfta onlara sıcak davranmasının sınıf disiplinini

zorlaştırdığını, ödülün daha uslu olmalarını sağladığını belirtmişlerdir.

98

Devlet okulunda okuyan öğrencilere göre, öğretmenin ceza amacıyla dövmesi,

korkutması, sınıfta sert davranışlar sergilemesi ve sınıf kurallarını asması, sınıfın daha

disiplinli olmasını sağlamaktadır. Buna karşın, sınıfta demokratik bir hava yaratma, fikir

ve inançların sınıf ortamına yansıtılması, sevgiyi belli etme ise, sınıf disiplinini bozan

öğretmen davranışları olarak gösterilmiştir. Özel okul öğrencileri, öğrenciyi sınıfta

serbest bırakmanın ve bir grup öğrenciyle ilgilenirken diğerlerini ihmal etmenin sınıf

disiplininin sağlanmasını zorlaştıracağını, yargılamadan açıklama yapma, sabırla ve

anlayışla öğrencileri dinleme, beklediği davranışı belirtme ve teşvik etmenin de sınıfın

daha disiplinli olmasını sağlayacağı yönünde görüş bildirmişlerdir. Bayan öğretmenler,

öğrencinin değer ve inançlarına hoşgörü ile yaklaşıldığında, saygı duyulduğunda ve

dinlendiğinde, erkek öğretmenler ise sınıf kuralları öğrencilerle birlikte belirlendiğinde

sınıf disiplinini sağlamanın kolaylaşacağını belirtmişlerdir. Öğrenciyi sınıfta serbest

bırakmanın disiplini zorlaştıracağına öğrenciler katılırken, öğretmenler katılmadıklarını

belirtmişlerdir. Yine öğrenciler sert bir dille dersin başında uyarıda bulunmanın ders

boyunca disiplini sağlayacağına katılırken, öğretmenler katılmadıklarını ifade

etmişlerdir. Sınıf kurallarının çok sayıda olmasına öğrencilerin çoğu hayır derken,

öğretmenler buna katılmışlardır. Öğretmenler ceza konusunda ikiye ayrılırken,

öğrenciler cezalandırmaya pozitif yaklaşmışlardır. Öğretmenler ödülün cezadan etkili

olduğunu vurgularken, öğrenciler cezanın daha etkili olacağını ifade etmişlerdir.

Öztürk (2001), sınıf öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının

görülme sıklığı ve baş etmede kullandıkları yaklaşımlarına ilişkin görüşlerini

incelemiştir. Araştırma, Kayseri il merkezindeki 18 okulda görevli 320 öğretmen ile

yapılmıştır. Verilerin toplanmasında, araştırmacı tarafından geliştirilen anket

kullanılmıştır. Araştırma sonuçları şöyle özetlenebilir: İstenmeyen davranışlar (görülme

sıklığı nadiren de olsa); gereksiz soru sorma, sürekli şikâyette bulunma, ders esnasında

sınıfın dikkatini bozacak şekilde ses ve gürültü yapma, sürekli konuşma, ders esnasında

sınıf içinde izinsiz dolaşma ve sürekli tuvalet izni isteme olarak bulunmuştur. Kişilere

ve çevreye fiziksel zarar verici istenmeyen öğrenci davranışlarına ilişkin olarak, bu

davranışların sınıflarda önemli bir sorun oluşturmadığı tespit edilmiştir. Yüzdelik

dağılımlar incelendiğinde, arkadaşlarının canını yakmak, vurup kaçmak, saçını çekmek

gibi incitici şakalar yapma davranışlarının zaman zaman yoğunluk kazandığı

görülmüştür.

99

Toplumsal beklentilere uygun olmayan istenmeyen davranışlarla ilgili olarak

öğretmen cevaplarının “nadiren” ve “hiçbir zaman” seçeneklerinde toplandığı

görülmüştür. Bu davranışlar; söz almadan konuşma, yalan söyleme, kopya çekme, ders

esnasında sakız çiğneme, arkadaşlarının eşyalarını izinsiz alma-kullanma

davranışlarıdır. Ev ödevlerini yapmama, ders için gerekli materyalleri getirmeme, sınıf

içi görev dağılımında üzerine düşeni yapmama, işlerini anne-baba ya da arkadaşına

yaptırma, öğretmenlerin nadiren gördükleri, sorumluluklarını yerine getirmeme ile ilgili

davranışlardır. Derse ilgi eksikliği ile ilgili istenmeyen öğrenci davranışları ile de

nadiren karşılaştıklarını ifade eden öğretmenler, bu davranışları; derste dalıp gitme, ders

dışı şeylerle ilgilenme, kendi aralarında gizlice mesajlaşma, konuyu ya da dersi

bilmesine karşın derse katılmama, derste olup, hiçbir şey yapmama, sınıf etkinliklerini

önemsememe olarak belirtmişlerdir. Öğretmenlerin, kişilere ve eşyalara zarar verici

davranışlarla karşılaştıklarında en çok tercih ettikleri yaklaşımlar; davranışın olumsuz

etkileri ile ilgili sınıfta açıklama yapma, öğrenciyle bire bir görüşme yapma, sözlü

uyarılarda bulunma ve ailesiyle görüşmedir. Fiziksel ceza, görmezden gelme, dersten

çıkarma, ağır bir dil kullanma, idareye gönderme ve notla tehdit etme ise, en az tercih

edilen yöntemler olarak bulunmuştur.

Öğrencilerin toplumsal beklentilere uygun olmayan istenmeyen davranışları

ile karşılaşıldığında tercih ettikleri yaklaşımlar; davranışın etkilerini açıklama,

öğrenciyle bire bir görüşme, ailesiyle görüşme, sözlü uyarıda bulunmadır. Göz teması,

beden dili ile davranışın farkında olunduğunu gösteren mesajlar gönderme ve davranışı

göstermediğinde ödüllendirme ise tercih edilen diğer yaklaşımladır.

Öğrencilerin sorumluluklarını yerine getirmeme davranışlarına karşın

öğretmenler; aileyle görüşme, davranışın etkilerini açıklama, öğrenciyle bire bir

görüşme, ek görevler verme ve sözlü uyarıda bulunma yöntemlerini tercih ettiklerini

belirtmişlerdir. Dersi daha renkli hale getirmeye çalışma, öğrenciyle ders dışında bire

bir görüşme yapma, davranışının etkilerini açıklama, aile ile görüşme, ismini kullanarak

soru sorma yaklaşımları, derse ilgi eksikliğinden kaynaklı istenmeyen davranışlara karşı

kullanılan yöntemler olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin bu tür davranışlara karşı en az

tercih ettikleri yaklaşımlar ise; isteklerini gerçekleştirmeme, davranışı göstermediğinde

ödüllendirme, notla tehdit etme, dersten dışarı çıkarma ya da yalnız bırakma, fiziksel

ceza, idareye gönderme ve sınıfın önünde öğrenciye hakaret etme olarak belirtilmiştir.

100

Celep ve Erdoğan (2002), ortaöğretim öğretmen ve öğrencilerinin, olumlu

öğretmen-öğrenci ilişkilerine ilişkin algıları ile bu algılar arasında anlamlı bir farklılığın

olup olmadığını incelemişlerdir. Edirne ili merkez ilçelerinde görev yapan öğretmenler

ve lise son sınıfta öğrenim gören öğrencilerle yapılan araştırmaya katılım gönüllük

esasına dayalı olmuş, toplam 356 öğrenci ve 112 öğretmenden elde edilen veriler

değerlendirilmiştir. Veri toplama aracı olarak anket kullanılmıştır.

Öğretmenlerin, olumlu öğretmen-öğrenci ilişkileri konusunda, öğrencilerin

beklentilerine uygun davranış sergiledikleri görüşüne sahip olmalarına rağmen,

öğrenciler bu ilişkilerin beklentilerini karşılayacak düzeyde olmadığını ifade

etmişlerdir. Öğrencilerin algılamalarına göre elde edilen sonuçların bazıları şöyle

özetlenebilir.

Öğrencilere göre öğretmenler; öğrencilere eşit ve saygılı davranma, sınıfta

ortaya çıkan sorunları zamanında çözme, olumsuz davranış gösteren öğrencilerle yüz

yüze konuşma, sınıf içi kuralları ders yılının başında öğrencilerle birlikte geliştirme ve

öğrencilerin beden dili ile verdikleri mesajları dikkate almada yetersizdirler. Öğrencilere

göre öğretmenler, öğrencilerin inanç ve değerlerine önem vermemektedirler. Anne ve

babanın eğitim düzeyi ve ailenin gelir düzeyi arttıkça öğrencilerin beklentilerinin de

arttığı araştırmadan elde edilen bir diğer önemli sonuçtur. Öğrencilerden elde edilen

veriler, kadın öğretmenlerin daha olumlu algılandığını göstermiştir.

Türnüklü, Şahin ve Öztürk (2002)’ ün çalışmasında ise okul yöneticisi,

öğretmen, öğrenci ve velilerin çatışma çözüm stratejilerinin öğretmenlerin bakış

açsısından incelendiği görülmektedir. Nitel olarak yapılandırılan araştırmada veriler,

olasılık temelli olmayan, amaçlı örnekleme yöntemi ile belirlenmiş 29 öğretmen ile

görüşme yapılarak elde edilmiştir. Öğretmenlere göre öğrenciler çatışmalarını

genellikle; kaba kuvvet uygulayarak, sataşarak ya da öğretmene ve okul yönetimine

şikayet ederek çözmeye çalışmaktadır.

Araştırma sonucunda öğretmen, öğrenci yönetici ve velilerin kullandıkları

çatışma çözüm stratejilerine yönelik öğretmen görüşlerinin en önemli benzerliklerinin,

okul üyelerinin kullandıkları stratejilerin genelde dış kontrol odaklı psikolojik şiddet -

azarlama, kızma, küfür etme, korkutma, tehdit etme - ve fiziksel şiddet – vurma,

dövme, kavga etme – öğelerini içermesidir. Öğretmenler, ailelerin genellikle çocuklarını

haklı görme ve savunma, çocuğun sorun yaşadığı diğer çocuğu ya da çocukları

öğretmene ya da okul yönetimine şikâyet etme eğiliminde olduklarını belirtmişlerdir.

101

Çatışmaların çözüm stratejileri olarak, öğrencilere kendi problemlerini çözdürme, ortak

problemi birlikte çözme, uzlaşma ve arabuluculuk gibi yapıcı ve barışçıl çatışma çözüm

stratejilerine hiç yer verilmediği ya da çok az yer verildiği araştırmanın elde ettiğini

sonuçlardandır.

2.2.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

King, Gullone ve Dadds (1990), öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş

etmede kullandıkları stratejileri, öğrencilerin bakış açısından incelemişlerdir. Araştırma

616 ilk ve ortaokul öğrencisi ile yapılmış, araştırma verilerinin toplanmasında anket

kullanılmıştır. Ankette öğrencilere; istenmeyen davranışlara karşı öğretmenlerin

gösterdikleri 4 strateji (hoşgörülü davranma, fiziksel ceza, öğrenciyle konuşma ve

öğrenciyi izole etme) sunularak, öğrencilerden öğretmenlerin bu davranışlarını; çok

yanlış, yarı doğru-yarı yanlış, çok doğru şeklinde derecelendirmeleri istenmiştir.

Araştırma sonucunda, öğrencilerin fiziksel ceza ve izole etmeyi hoşgörülü bir

davranış ve kabul edilebilir bir disiplin stratejisi olarak görmedikleri sonucu elde

edilmiştir. Cinsiyet ve öğrencinin yaşı, öğretmenin disiplin stratejilerini kabul edilebilir

ya da kabul edilemez olarak değerlendirmede farklılık yaratmıştır. Kız öğrenciler,

öğrenciyle konuşma ve izole etme stratejilerini, erkek öğrencilere göre daha kabul

edilebilir olarak değerlendirirken, problem davranışa karşı hoşgörü gösterme ve fiziksel

ceza kullanımını ise daha az kabul edilir olarak göstermişlerdir. Sonuçlar, yaş gruplarına

göre incelendiğinde, 11–13 ve 14–16 yaş grubundaki öğrencilerin, 8–10 yaş grubundaki

öğrencilere göre, izole etme ve hoşgörü gösterme stratejilerini, daha kabul edilebilir,

fiziksel ceza ve öğrenciyle konuşmayı ise daha az kabul edilebilir olarak

değerlendirdikleri görülmektedir.

Brown ve Payne (1992)’ nin araştırması, 1981’ den 1991 yılına kadar geçen 10

yıllık süre içerisinde okullardaki disiplin olayları hakkındaki öğretmenlerin görüşlerinde

değişiklik meydana gelip gelmediğini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Belirtilen

yıllarda öğretmenlik yapan 228 öğretmene, bu zaman dilimi içinde devlet okullarındaki

disiplin olaylarını karşılaştırmaları için sorular sorulmuştur. Araştırmaya katılan

öğretmenler, okul öncesi, 2.3.5.6.8.9 ve 12. sınıflarda görev yapan öğretmenlerdir.

Öğretmenlerin cevapları ayrıca cinsiyet, sınıflarındaki öğrenci sayısı, okulların

102

bulunduğu sosyo-ekonomik çevre değişkenleri açısından da analiz edilmiştir. Elde

edilen sonuçlar şöyledir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaklaşık %80’ i (2,3 ve 5. sınıf) disiplin

olaylarının çok kötüye gittiğini belirtmişlerdir. “Düzelme var” seçeneği hiçbir öğretmen

tarafından işaretlenmemiştir. Lise öğretmenlerinin son 10 yıldaki değişimle ilgili daha

olumlu tutuma sahip olduğu, genel olarak küçük yaş grupları öğretmenlerinin kendi

sınıfları ile ilgili olarak daha az olumlu tutuma sahip oldukları görülmüştür. Erkek

öğretmenlerin %32’ si (genellikle liselerde görev yapmaktadırlar) disiplin olaylarında

bir değişme olmadığını belirtirken, bayan öğretmenlerin %74’ ü (okulöncesi ve ilkokul

örnekleminde yer alan öğretmenlerin neredeyse tamamı bayandır) çok kötüleştiği

yönünde görüş bildirmişlerdir. Kentsel bölgede görev yapan öğretmenlerin %66’ sı,

kentin kenar mahallerinde görev yapan öğretmenlerin %58’ i ve kırsal kesimde görev

yapan öğretmenlerin de %66’ sı disiplin olaylarının kötüleştiği yönünde hemfikir

olmuşlardır. Öğrenci sayısının fazla olduğu okullarda görev yapan öğretmenlerin

cevapları, disiplin olaylarının kötüleştiği ve çok kötüleştiği seçeneklerinde toplanmıştır.

Araştırmada öğretmenlere sorulan bir diğer soru da, disiplin olaylarına ne

kadar zaman ayırdıklarıdır. Cinsiyete göre bayan öğretmenler, sınıf düzeyine göre

okulöncesi ve ilkokul öğretmenleri, okulun bulunduğu çevre açısından kent okullarında

görev yapan öğretmenler ve öğrenci sayısının fazla olduğu okullarda görev yapan

öğretmenler 10 yıl öncesine göre disiplin olaylarına daha fazla zaman ayırdıklarını ifade

etmişlerdir.

Stuart (1994), 105 ortaokul öğretmeninin (68 kadın ve 37 erkek) öğrenci

davranışlarını nasıl algıladığını araştırmıştır. Öğretmenlerden, aynı davranışı kız ve

erkek öğrenci gösterdiğinde, davranışın şiddetini ya da istenilmezliğini

derecelendirmeleri istenmiştir. Araştırma sonucunda öğretmenlerin diğer araştırma

bulgularına paralel olarak, agresif davranışları pasif davranışlardan daha şiddetli ve

zarar verici olarak derecelendirdikleri, erkek öğretmenlerin kız öğrencilerin

davranışlarını, bayan öğretmenlerin ise erkek öğrencilerin davranışlarını daha şiddetli

ve zarar verici algıladıkları görülmüştür.

Tulley ve Chıu (1995), ilk ve ortaöğretim kurumlarında karşılaşılan disiplin

problemlerinin algılanması ve bu problemlerle baş etmede kullanılan stratejiler

103

konusuna, stajyer öğretmenlerin algılamaları açısından yaklaşmışlardır. Araştırmada,

üniversite son sınıfta okuyan öğretmen adaylarının, öğretmenlik uygulamaları sırasında

karşılaştıkları disiplin problemleri, baş etme stratejileri ve adayların bu stratejileri nasıl

değerlendirdiği (etkili – etkisiz) incelenmiştir. Çalışma, ilk ve orta düzey okullarda

öğretmen olmak üzere eğitim gören toplam 135 son sınıf öğrencisi üzerinde yapılmıştır.

Öğretmen adaylarından sınıf ortamında karşılaştıkları spesifik disiplin olaylarını ve

kullandıkları teknikleri tanımlamaları istenmiştir. Disiplin problemleri özellikle

tanımlanarak verilmemiş, öğretmenlerden, son iki ay içinde öğrencilerin ne yaptığı,

kendilerinin ne yaptığı ve özellikle hangi davranışlarının disiplin problemini çözmede

etkili ve etkisiz olduğunu yazmaları istenmiştir. Gönderilen 254 hikâyenin (151’ i

ilkokul, 103’ü orta düzeyde) analiz edilmesi ile elde edilen araştırma bulguları aşağıda

verilmiştir.

Etkili ve etkisiz yönetim olaylarının her ikisiyle ilgili olan hikâyeler 5 kategori

(karışıklığa neden olma, meydan okuma, dikkatsizlik, saldırganlık ve çok yönlü olaylar)

halinde düzenlenmiştir. 254 hikâyenin %63,0’ ünde “ konuşarak ya da kasten öğretimi

engelleme”, “karışıklığa yol açma” problem davranışlar olarak belirtilmiş, 80 öğretmen

adayı bu davranışlarla mücadelede etkisiz olduğunu tanımlamıştır. İkinci olarak en fazla

meydana gelen problem davranış, “meydan okumadır”. “Pozitif pekiştireç kullanma” ve

“açıklama yapma” en iyi stratejiler olarak bulunmuştur. “Tepkisiz kalma”, “cevap

vermeme” stratejileri ise öğretmenlerin büyük çoğunluğu tarafından etkili olmayan

stratejiler olarak belirtilmiştir. Araştırmanın sonucunda elde edilen bir diğer önemli

sonuç ise, öğretmen adaylarının yaşlarının farklılık göstermesine rağmen problem

davranışların tiplerinin ve bu davranışlarla mücadele stratejilerinin benzerlik

göstermesidir.

Chen (1995), Çin, Tayvan ve ABD’ de ki ilköğretim dördüncü sınıf öğrenci ve

öğretmenlerinin sınıf yönetim stratejileriyle ilgili görüşlerini incelemiştir. Araştırmada,

677 dördüncü sınıf öğrencisi ile bu öğrencilerin derslerine giren 489 öğretmenden,

diğer öğrencilerle konuşarak sınıfta düzensizlik yaratma, bir soruya yanlış yanıt verme,

iyi davranma ve doğru yanıt verme davranışları ile ilgili görüşlerini bildirmeleri

istenmiştir. Üç ülke arasında bu davranışlarla ilgili görüşlerde önemli farklar olduğu

bulunmuştur. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir: Çinli

öğretmenlerin, eve yazı gönderme stratejisine sıcak baktığı, Tayvanlı öğretmenlerin

104

negatif stratejileri benimsediği, ABD’ li öğretmenlerin ise öğrenciyi müdüre gönderme

stratejisine eğilimli oldukları görülmüştür. Tayvanlı öğretmenlerin iyi davranış

durumundaki öğrencinin özel bir şey yapmasına izin vermeyi destekledikleri, yanlış

davranış veya yanlış cevap karşısında öğrenciyi biraz incitmenin uygunluğu konusunda

ABD ve Çinli öğretmenlerden daha olumlu görüşe sahip oldukları belirlenmiştir. ABD’

li öğretmenlerin özel övgüyü, açık övgüye tercih ettikleri, ayrıca Tayvanlı

öğretmenlerin çeşitli davranış yönetim stratejilerini kullanma konusunda Çinli ve ABD’

li öğretmenlere göre değişiklikler gösterdikleri görülmüştür. Öğrencilerin bu dört

davranış yönetim stratejisi ile ilgili görüşleri öğretmenleri ile tutarlı olmuştur (Akt:

Karaoğlu, 1998, 66).

Tulley ve Chiu (1997), öğretmenlerin sınıfta uyguladıkları disiplin

yaklaşımlarına karşı öğrenci tercihlerini belirlemek amacıyla, Indiana’ daki 8 okul

bölgesinden 4,5 ve 6. sınıflarından toplam 712 öğrenci ile bir araştırma yapmışlardır.

Veri toplama aracı olarak 12 maddelik bir anketin kullanıldığı araştırmadan elde edilen

bulgular şöyle özetlenebilir. Öğrencilerin %59 (420 öğrenci)’ u yüzleştirme-sözleşme,

%19 (135 öğrenci)’ u ilişki kurma-dinleme ve %17 (121 öğrenci)’ si kural-ödül-ceza

disiplin yaklaşımını tercih etmişlerdir. Cinsiyet farklılığı olmaksızın akademik başarısı

yüksek olan öğrencilerin, düşük olan öğrencilere göre daha çok yüzleştirme-sözleşme

yaklaşımını tercih ettiği, akademik başarısı düşük olan öğrencilerin ise yüksek olan

öğrencilere göre daha çok kural-ödül-ceza yaklaşımın tercih ettiği elde edilen bir diğer

önemli sonuçtur.

Tulley ve Chiu (1998) bir diğer çalışmalarında, öğrencilerin, sınıf içinde

disiplin problemlerine karşı öğretmenlerinin kullandıkları disiplin tekniklerini

algılamalarını araştırmıştır. Araştırmada; öğrencilerin hangi davranışları disiplin sorunu

olarak tanımladıkları, öğretmenlerin bu sorunlara karşı hangi stratejileri kullandıkları ve

öğrencilerin bu stratejilerin etkililiği hakkında düşünceleri öğrenilmeye çalışılmıştır.

Çalışmada Indiana’ da ki 3 okulun 6. sınıfından 134 öğrenci seçilmiş, çalışmanın

verileri öğrencilerden tipik durum/olay tekniği (critical incident technique) ile

toplanmıştır. Öğrencilerin yazdıkları anekdotların analizi sonucunda öğrencilerin tarif

ettikleri disiplin problemleri; engel olma, yönergelere uymama, saldırganlık, çalışmayı

bitirmeme ve diğer davranışlar (kopya çekme, not yazma, yalan söyleme)

kategorilerinde toplanmıştır. Öğrencilerin belirttikleri bu davranışlara karşı

105

öğretmenlerin uyguladıkları disiplin stratejileri ise; geleneksel ceza (cümle ya da sınıf

kurallarını yazma) yer değiştirme (engelleme, ayrıcalıkları kaldırma), açıklama yapma

(davranışın uygunluğu ve uygunsuzluğu ile ilgili), ceza uygulama (bağırma, fiziksel

ceza), uyarı ve öğrenci davranışına tepki vermeme-önemsememe olarak bulunmuştur.

Analizler sonucunda, öğretmenlerin en sık kullandığı ve en etkili olan

stratejinin geleneksel ceza olduğu, bunu açıklama yapma stratejisinin izlediği

bulunmuştur. Engel olma davranışında geleneksel cezanın birinci sırada tercih edildiği,

karşı koyma ile ilgili problem davranışlarda ise açıklama yapmanın etkili olduğu sonucu

elde edilmiştir. Etkililik açısından olumlu bir orana sahip olan bir diğer strateji

uyarmadır. Öğretmenler tarafından %9 oranında tercih edilmesine rağmen, % 52

oranında etkili olmuştur. Engel olma ve karşı koyma hem kız, hem de erkeklerde en sık

rastlanan problem davranışlar olarak tanımlanmış, erkeklerin problem davranışlarının

daha çok saldırganlıkla ilgili olduğu belirtilmiştir.

Qasem, Mustafa, Kazem ve Shah (1998) tarafından yapılan araştırma, disiplin

tekniklerinden fiziksel ceza kullanımına aileler açısından yaklaşmış ve Kuveyt’ teki

ailelerin, çocukların istenmeyen davranışlarına karşı fiziksel ceza kullanımıyla ilgili

tutumlarını belirlemeyi amaçlamıştır. Araştırmaya toplam 321 aile katılmış,

araştırmanın verileri anket kullanılarak toplanmıştır. Katılımcıların %61’ i anne, %39’

u babadır. Yaş ortalaması 41.8 dir ve ailelerin %58’ i 1–6 çocuk sahibidir. Araştırmadan

elde edilen sonuçlar şöyledir: Ailelerin sadece %14’ ü bedensel ceza kullanımını uygun

görmezken, %58’ i 15 yaşın altı çocuklarda kullanılabileceğini, %27’ si ise 15 yaştan

sonra da kullanılabileceğini belirtmiştir. Ebeveynlerin %21’ i okulu asma ,%63’ ü

hırsızlık, %77’ si madde kullanımına (uyuşturucu ve tiner çekme) ve %45’ i ehliyetsiz

araba kullanma davranışına karşı fiziksel ceza kullanımına kesinlikle katılmıştır.

Ailelerin %15’ i çocuğu odasına kilitlemeyi de etkili bir disiplin aracı olarak

gördüklerini belirtmişlerdir. Eğitim durumu ile fiziksel ceza kullanımı arasındaki ilişki

anlamlı çıkmış, okuma-yazma bilmeyen ya da düşük eğitim seviyesine sahip

ebeveynlerin (%42) fiziksel ceza kullanımına kesinlikle katıldıkları sonucu elde

edilmiştir. Sosyo-ekonomik düzey ve fiziksel ceza kullanımı ile velilerin fiziksel cezaya

karşı tutumları ve kendilerinin çocukken karşılaştıkları disiplin teknikleri arasındaki

korelasyon da yüksek bulunmuştur. Dayak atma ve odaya kilitleme Kuveyt’ li ailelerin

istenmeyen davranışı düzeltmede etkili gördükleri disiplin uygulamalarıdır.

106

Çocukların istenmeyen davranışlarına karşı ailelerin uyguladıkları disiplin

teknikleri açısından yaklaşan bir diğer araştırma, Youssef, Attia ve Kamel (1998 a)’ in

çalışmasıdır. Araştırma Mısır-Alexandria’ da aile içi fiziksel şiddetin ne kadar yaygın

olduğunu ve fiziksel şiddetin aile geçmişi ve çocukların davranış özellikleri ile ilişkisini

belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma Alexandria’ da ki 14 devlet okulunun

hazırlık ve ortaokul sınıflarına devam eden 2170 öğrenciye anket uygulanarak

yapılmıştır. Araştırma sonuçları, çocukların 1/3’ ünün dövülerek (elle vurma, kemerle

vurma, sopayla vurma, terlik ya da ayakkabı ile vurma) bazılarının yakılarak (sıcak su,

sigara vb.) ve bağlanarak disipline edildiklerini ortaya çıkarmıştır. Çocukların ceza alan

davranışları; söyleneni yapmama (itaatsizlik), inatçılık, yalan söyleme, başkalarının

eşyalarına zarar verme, karşı gelme, tartışma, saygısız davranışlar, evden kaçma, okul

başarısızlığı, sınıf tekrarı, dersi asma okuldan kaçma davranışlarıdır. Anne-babanın

eğitim durumu ile ceza kullanımı arasındaki ilişki yüksek bulunmuştur. Temel eğitim

mezunu ebeveynlerin 3 kat daha fazla fiziksel ceza kullandıkları bulunmuştur. Kalabalık

aile ortamı, aile içi kavgaların sık yaşanması, tanıdık ve akrabalarla düzenli bir ilişkinin

olmaması, gelir yetersizliği, fiziksel ceza kullanımı ile ilişkili olduğu bulunan aile

özellikleridir.

Youssef, Attia ve Kamel (1998 b), aile içi fiziksel şiddetin yaygınlığını

belirlemeyi amaçlayan araştırmalarının devamında okullardaki durumu da belirlemeyi

amaçlayan ikinci bir araştırma yapmışlardır. Bu araştırma da birinci araştırmanın

örneklem grubuna- Alexandria’ da ki 14 devlet okulunda, hazırlık ve ortaokul

sınıflarına devam eden 2170 öğrenci- 23 soruluk bir anket uygulanarak yapılmıştır. Her

sınıftaki öğrenci sayısı 45–65 arasında değişmektedir. Araştırmaya katılan öğrencilerin

%61.43’ ü erkek, %38.57’ si kızdır.

Araştırma sonucunda; erkek öğrencilerin %79.96’ sı, kız öğrencilerin %61.53’

ü öğretmenlerinden fiziksel ve sözel şiddet içeren ceza aldıklarını belirtmişlerdir.

Öğrencilerin verdikleri cevaplara göre öğretmenlerin en sık uyguladığı fiziksel ceza

vurmadır. Kulak çekme ve ayakta bekletme daha nadir uygulanıyor olarak belirtilmiştir.

Öğretmenler öğrencilere çoğunlukla sopa ile vurmakta (%94.84), bunu el, kemer,

tekme ve ayakkabı ile vurma izlemektedir.

Öğrenciler bu tür cezaların daha çok ellerine, omuzlarına gerçekleştiğini,

kalçalarına, bacaklarına ve yüzlerine de darbeler aldıklarını ifade etmişlerdir. Kafasına

ve yüzüne darbe aldığını ifade eden erkek öğrenci sayısı daha fazla olmuştur. Erkek

107

öğrencilerin %67.38’ i, kız öğrencilerin %72.63’ ü fiziksel cezalandırmadan sonra darbe

aldıkları bölgelerinde şişlik, morluk ve çürükler olduğunu, öğrencilerin yaklaşık %72’ si

yaralandıklarını söylemişlerdir. Erkek öğrencilerin ve hazırlık sınıfında okuyan

öğrencilerin daha çok fiziksel cezaya maruz kaldıkları elde edilen bulgular arasındadır.

Öğrencilerin cezalandırılan davranışları sıklık sırasına göre, inatçılık etme, söz

dinlememe, sınıf arkadaşlarına sözel saldırı, yalan söyleme ve diğerlerinin eşyalarına

zarar vermedir. Öğrencilerin %84.87’ si hem aile içinde, hem de öğretmeninden fiziksel

şiddet gördüğünü ifade etmişlerdir.

Farmer, Van Acker, Pearl ve Rodkin (1999) araştırmalarında, ilkokul

sınıflarındaki problem davranışları akran değerlendirmesiyle belirlemeyi

amaçlamışlardır. Araştırma, Chicago’ nun kent merkezi ve kırsal bölgelerindeki

ilköğretim okullarından, tesadüfî örneklem alma yöntemiyle belirlenmiş 59 sınıftan

toplam 1540 (752-kız ve 788 erkek) öğrenci ile yapılmıştır. Akran değerlendirmesi

yapmanın amacı, öğrencilerin arkadaşlarının davranışsal özelliklerini tanımlamalarıdır.

Araştırma sonucunda; problem davranışlı öğrencilerin, problem davranışlı

akran gruplarıyla yakın ilişkiler içinde olduğu, problem davranışlı öğrencilerin sınıf

içinde, diğer öğrenciler kadar sosyal anlamda önemli oldukları bulunmuştur.

Araştırmada elde edilen bir diğer önemli sonuç ise, problem davranış gösteren

öğrencilerin hepsinin yetersizlikleri olan (öğrenme, konuşma, fiziksel vb.) öğrenciler

olmadığı, ancak problem davranış gösterme seviyelerine göre, oransal olarak daha çok

yetersizlikleri olan öğrencilerin problemli olarak gösterildiğidir. Öğrenme yetersizliği

olan öğrenciler, oransız bir şekilde problem davranışlı gruplar içerisinde

gösterilmişlerdir. Yüksek seviyede (çok ciddi) olan problem davranışların sosyal çevre

tarafından desteklenmesi araştırmanın bir diğer önemli sonucudur. Bazı öğrenciler için

problem davranış ve sosyal başarı yüksek ilişki göstermiştir. Sık sık problem davranış

gösteren öğrencilerin, daha fazla akran kabulü bildirmeleri, araştırmacılar tarafından

bazı öğrencilerin problem davranışlara akran kabulü ya da grup içinde statü elde etme

amacıyla yöneldikleri şeklinde yorumlanmıştır.

Genel olarak rahatsız edici, engelleyici davranışlar gösteren öğrencilerin diğer

öğrencilere göre sınıf sosyal statüsü içerisinde daha merkezi bir yere sahip oldukları

görülmüştür. Bireysel olarak problemli davranışlı birçok öğrencinin ve problem

108

davranışlı akran grubundaki öğrencilerin çoğunun yetersizlikleri olmayan normal

öğrenciler olduğu, ancak problem davranışın yüksek seviyelerinde daha çok öğrenme

yetersizliği olan özellikle erkek öğrencilerin gösterildiği görülmüştür.

Romi ve Freund (1999) araştırmalarında, bir okuldaki öğretmenlerin,

öğrencilerin, bu öğrencilerin velilerinin, istenmeyen davranışlar ile ilgili tutumlarını

incelemişlerdir. Araştırma, İsrail’ de, meslek eğitimi veren bir lisede yürütülmüş ve veri

toplama aracı olarak anket kullanılmıştır. Dokuz ve 12. sınıflarda okuyan ve anketi

uygun şekilde cevaplayan 97 öğrenci, 58 ebeveyn (%76’ sı anne) ve okulun yönetim-

öğretim kadrosundan 46 kişilik bir grup araştırmaya katılmıştır. Araştırma sonucunda;

öğretmenlerin çeşitli disiplin problemlerine karşı benzer tutumlara sahip oldukları,

ankette kendilerine verilen davranış örneklerinin %80’ nini son derece zarar verici

davranışlar olarak niteledikleri görülmektedir.

Öğretmenlerin %80’ nin den fazlası okulda, diğer öğrencilere karşı fiziksel ve

sözel şiddet gösterme, okul yönetmeliklerine uymama, yalan söyleme ve öğretmene

karşı kabalık davranışlarını çok şiddetli ya da zarar verici davranışlar olarak nitelerken,

öğretmen ve öğrencilerin ankette yer alan davranış örneklerinin çoğunun şiddet içerdiği

konusunda öğretmenlerle aynı fikirde olmadığı görülmüştür. Aileler, diğer öğrencilere

sözel-fiziksel şiddet konusunda öğretmenlerle benzer tutum gösterirken (%80),

öğrencilerin %60’ ı bu davranışı şiddetli olarak nitelendirmiştir. Öğrenciler, ankette

verilen davranış örneklerini, aile ve öğretmenlerinden daha düşük düzeyde

sıralamışlardır. Ailelerin çocuklarının davranışlarının şiddeti (yıkıcı-zarar verici)

konusunda öğretmenlerle aynı fikirde olmadıkları, buna rağmen bazı problem

davranışları öğretmenlerden daha yıkıcı niteledikleri görülmüştür. Öğrenciler arasında

istenmeyen davranışların şiddeti konusunda bir fikir birliği olmadığı bulunmuştur.

Supaporn (2000) tarafından yapılan araştırma, lise öğrencilerinin

değerlendirmelerine göre beden eğitimi derslerinde gözlenen istenmeyen davranışları

incelemiştir. Araştırma 21 kız ve 18 erkek öğrenci ile yürütülmüş ve veriler tipik durum

/olay tekniği (critical incident technique), yarı-yapılandırılmış görüşme ve sınıf

gözlemleri ile elde edilmiştir. Öğrenciler istenmeyen davranışı, öğretmenin

yapmamalarını söylediği şeyi yapma ya da yapmasını istediği şeyi yapmama olarak

tanımlamışlardır. Yapılan analizler sonucunda beden eğitimi derslerinde gözlenen

109

istenmeyen davranışlar; rahatsız etmek (akranlarını eleştirmek, kusur bulmak, incitmek-

yaralamak), dikkatsizlik (ders dışı şeylerle uğraşmak, konuşmak, uygunsuz konuşmak),

yönergelere uymamak (aktivitelere katılmama, sınıf kurallarına uymama, aktivite

kurallarına uymama, aktiviteye karşı çıkma), ve diğerleri (sigara içme, aldatma, kavga

etme) olarak bulunmuştur.

Yapılan gözlemler öğrencilerin formlarda dile getirdikleri durumları

doğrulamıştır. Öğrenciler istenmeyen davranışlara neden olan faktörleri ise; arkadaş

grubu, aktivitenin türü ve aktiviteden zevk alma durumu olarak göstermişlerdir.

Öğrencilerin çoğuna göre öğrencilerin uygun olan ya da olmayan biçimde davranmaları,

onların arkadaş gruplarına uymasına bağlıdır. Aktvitenin sınırlı bir alanda sınırlı sayıda

öğrenci ile yapılıyor olması ve ilgi çekmemesi problem davranışlara neden olan diğer

faktörler olarak gösterilmiştir. Öğrenciler, kuralları ve sonuçlarını açıkça belirleme,

uygun gruplar oluşturma, herkesin aktivitelere katılabilmesine yönelik uygun ortam

hazırlama, her zaman tetikte olma, iyi gözlem yapma ve olan bitenin farkında olma

davranışlarını istenmeyen davranışları önleme stratejileri olarak belirtmişlerdir.

Öğrencilere göre, iyi bir öğretmen, uygun olmayan davranışlar meydana geldiğinde

hemen müdahale etmelidir.

Guttmann (2001), İsrail’ de 4, 5 ve 6. sınıflara devam eden toplam 220 ilkokul

öğrencisi, 28 öğretmen ve 115 veli ile yaptığı araştırmasında, okullardaki istenmeyen

davranışların nedenlerini karşılaştırmalı olarak incelemiştir. Öğrenciler ve sınıf

düzeyleri, 3 okuldan tesadüfî örneklem alma yöntemiyle seçilmiştir. Araştırmaya katılan

öğretmenler bu üç okulda görev yapan ve en az 3. sınıf düzeyinde görev yapan

öğretmenlerdir. Veliler, öğrenci örnekleminde yer alan öğrencilerin anne-babalarıdır

(107 anne ve 8 baba). Araştırma verilerinin toplanmasında araştırmacı tarafından

geliştirilen anket kullanılmıştır. Katılımcılardan, veri toplama aracında kendilerine

sunulan problem davranışların olası nedenlerini, 5’ li derecelendirme ölçeğinde, önem

derecesine göre işaretlemeleri istenmiştir.

Araştırma sonucunda öğrenciler; istenmeyen davranışların en önemli

nedenlerini anlaşılamama, öğretmenlerin tutumları ve evdeki kötü yaşantılar olarak

belirtmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin istenmeyen davranışlar göstermelerinin en

önemli nedenlerini; dikkat eksikliği, deşarj olma ihtiyacı, psikolojik problemleri olma,

110

evdeki kötü yaşantılar, sınıfta statü elde etme ihtiyacı ve ailelerin eğitim düzeyi olarak

göstermişler, öğrencilerin birinci derecede önemli nitelediği “anlaşılamama” faktörünü

en az önemli olarak nitelendirmişledir. Ailelerin istenmeyen davranışların nedenleri

olarak birinci sırada gösterdikleri faktörler ise, anlaşılamama, dikkat çekme ihtiyacı,

diğer çocukların etkileri, öğretmenin tutumu, yanında oturan çocukların etkisi, evdeki

olumsuz yaşantılar ve yaşadığı başarısızlıktır. Sonuçlar, öğretmenlerin davranış

problemlerinin sorumluluğunu çocuklara yüklediği ve kendilerinden uzaklaştırdığını,

ailelerin çocuklara göre, çevresel ve dışsal nedenlerin problem davranışa yönelmede

daha etkili olduğunu düşündüğünü ve çocukların, problem davranışlarıyla ile ilgili

olarak başkalarını suçlama (öğretmen, aile, diğer çocuklar gibi) eğiliminde olduklarını

göstermektedir.

Lewis (2001) tarafından yapılan araştırmada ise, sınıf disiplininde öğrenci

sorumluluğu, öğrencilerin görüşleri alınarak incelenmiştir. Araştırma, gönüllü olan 21

ilkokul ve 21 ortaokulun öğrencileri ile yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak anketin

kullanıldığı araştırmadan elde edilen sonuçlar şöyledir. İlkokul öğrencilerinin, kendi

haklarını korumaya önem verirken, başkalarını bu konuda desteklemeye çok az önem

verdikleri, ortaokul öğrencilerinin ise sınıf disiplini ile ilgili sorumluluk düzeylerinin

daha az olduğu sonucu elde edilmiştir. İlkokul öğrencileri, öğretmenlerinin sınıfta daha

çok ödüllendirme, ipuçları, tartışma, öğrenci katılımını sağlama ve cezalandırma

stratejilerini kullandığını, nadiren asabi davrandıklarını belirtirken, ortaokul öğrencileri

bu tekniklerin nadiren kullanıldığını ifade etmişlerdir.

Araştırma sonucunda gerek ilkokul, gerekse ortaokul öğretmenlerinin yanlış

davranışları olan öğrencilere, nadiren de olsa sinirli bir şekilde bağırdıkları görülmüştür.

Hem ilkokul, hem de ortaokul öğrencileri, sınıflarında çoğu öğrencinin az sayıda da olsa

problem davranış gösterdiğini ve öğretmenlerinin sınıfta disiplini sağlamaya çalışırken,

öğrenmelerinin engellendiğini belirtmişlerdir. Okul çalışmalarını önemli bulan ve

öğrenmeye ilgili olan öğrencilerin, öğretmenleri sınıftaki problem davranışlarla

ilgilenirken kendilerini daha az engellenmiş hissettikleri sonucu elde edilmiştir. Erkek

öğretmenlerin, bayan öğretmenlere göre daha çok kaba kuvvet ve daha az ilişki bazlı

disiplin uyguladıkları, kızların erkek öğrencilere göre sınıf disiplininde daha sorumlu

davrandıkları, kaba kuvvete dayalı disiplin yöntemiyle daha çok karşılaşmış

öğrencilerin öğretmen problem davranışları disipline ederken kendilerini daha çok

engellenmiş hissettikleri araştırmanın önemli sonuçlarından bazılarıdır.

111

Kinch, Palmer, Burke ve Sugai (2001) tarafından yapılan araştırma ise

davranışın neden yanlış olduğu ve sonuçları hakkında öğrencinin bilişsel farkındalığını

göstermesi ve öğretmen görüşleriyle karşılaştırarak tutarlılığına bakması açısından

önemlidir. Pasifiğin Kuzaybatısında, kenar mahallede bulunan ve öğrenci sayıları 459–

575 arasında değişen 3 ortaokulda (6–8. sınıf) yürütülen bu çalışmada veri toplama

yöntemi olarak gözlem ve görüşme kullanılmıştır. Her okulun öğretmen ve

yöneticilerinden ciddi problemlerin yaşandığı (asilik, dersi bölme, agresif davranışlar)

yüksek risk ve daha az problemlerin yaşandığı düşük risk olmak üzere iki sınıf

belirlemeleri istenmiştir. Belirlenen sınıflarda problem davranışların farklı oranlarda

olduğunu kanıtlamak amacıyla her biri 40-50 dakika olmak üzere 4 kez sınıf gözlemi

yapılmış ve yüksek riskli olarak tanımlanan sınıftaki gözlenen problem davranışların

düşük riskli olarak tanımlanan sınıfta yaşanan problem davranış sayısının en az iki katı

olduğu sonucu elde edilmiştir. Daha sonra her iki gruptan (yüksek ve düşük risk sınıf)

8’er kişilik 3 öğrenci grubu ve her iki gruptan 8 olmak üzere 16 öğretmenin belirlendiği

araştırmada görüşmeler yapılarak veri toplanmıştır. Her iki gruptan 2 öğretmen ( 3

ortaokulda toplam 12 öğretmen) ve her iki gruptan 1 öğrenci (3 ortaokulda toplam 6

öğrenci) ile 30–45 dakika süren ve açık uçlu sorulardan oluşan görüşmeler yapılmıştır.

Görüşme sırasında öğretmen ve öğrencilerden problem davranışları, sınıfta yaşanma

durumlarını ve sonuçlarını tanımlamalarının istendiği araştırma sonuçları şöyledir.

Yüksek risk sınıfında öğenciler bu sınıfta derse giren öğretmenlerinin

tanımladığı 43 farklı problem davranışın %79’ unu, öğretmenlerde öğrencilerin

tanımladığı 34 farklı problem davranışın %74’ ünü tanımlamışlardır. Bu davranışların

sınıfta yaşanması durumu ile ilgili öğrenci ve öğretmenlerin %100, sonuçları üzerinde

ise %91 hemfikir oldukları görülmüştür. Düşük risk sınıfında ise öğretmenler 17,

öğrenciler 44 farklı problem davranış tanımlamışlar, öğretmenlerin öğrencilerin

tanımladığı davranışların %41’ ini, öğrenciler ise öğretmenlerin tanımladığı

davranışların %31’ ini problem olarak tanımlamışlardır. Öğretmen ve öğrencilerden

yüksek ve düşük risk sınıflarını karşılaştırmaları istendiğinde her iki grubunda bu iki

farklı sınıf hakkında detaylı bilgi verdiği belirtilmektedir. Bu sonuçlar ortaokul

öğrencilerinin başarılı ya da başarısız oldukları sınıf ortamlarını tarif edebildiklerini,

problem davranışları, sınıfta yaşanma durumları ve sonuçları hakkında güvenilir bir

bilgi kaynağı olduklarını göstermektedir.

112

Gottfredson ve Gottfredson (2001)’ un araştırması, okullarda istenmeyen

davranışlarla baş etmede kullanılan yöntemleri ve bu davranışları önlemeye yönelik ne

tür aktivite ve düzenlemelerin yapıldığı sorularına, okul müdürlerinin görüşlerini alarak

cevap aramıştır. Araştırma, farklı eğitim kademelerini (ilk, orta, lise), yerleşim

birimlerini (kırsal, kentsel ve kenar mahalle) ve okul türlerini (özel, devlet ve Katolik

okulları) kapsayan, geniş bir örneklem grubuyla yapılmış, veriler posta anketi

kullanılarak elde edilmiştir. Araştırmanın birinci aşamasında, 848 okul müdürü, önleyici

aktivite ve düzenlemeleri belirlemek için bir anket, ikinci aşamada 635 okul müdürü,

disiplin uygulamalarını tanımlayan ikinci bir anket doldurmuşlardır. Araştırma

sonucunda elde dilen bulgular şöyledir:

Okul müdürlerinin %98’ i, resmi olarak bir okul disiplin politikasına ve yazılı

kurallara sahip olduklarını, bu kuralların; öğrencilerin okula geliş saatleri, zamanında

okuldan ayrılma, giyim şekli, ziyaretçi saatleri ve kaydı, koridorda dolaşma, silah ve

uyuşturucu kullanımı ile ilgili olduğunu ifade etmişlerdir. İlk ve ortaokul müdürleri,

yazılı kuralların bir kopyasının ailelere de gönderildiğini vurgularken, liselerde bu

uygulamanın daha az olduğu görülmüştür. İstenmeyen davranışları önlemeye ve

azaltmaya yönelik olarak yapılan aktivite ve düzenlemeler içerisinde ise, genel olarak

öğrencilere, ailelere ve okul personeline yönelik doğrudan hizmetlerin öncelikli olduğu

görülmektedir (%90).

Liselerde özellikle, sigara, alkol, uyuşturucu, şiddet ve cinsel risk faktörleri

hakkında bilgilendirme hizmetlerinin (%96), ortaokullarda (%56) davranış düzeltme

programlarının, ilkokullarda ise aileye yönelik programların (%74) ağırlık kazandığı

görülmüştür. Rehberlik ve danışmanlık hizmetleri, eğlendirici ve zenginleştirici boş

zaman etkinlikleri hazırlama, sınıfların seviye ve okulların akademik takvimlerini

yeniden düzenlenmesi, geliştirilmiş öğretim yöntemleri uygulamaları, okul ve toplum

arasında ilişkileri geliştirmeye yönelik hizmetler, okul müdürleri tarafından önleme

amaçlı diğer düzenlemeler olarak gösterilmiştir. Okul ve sınıf güvenliğini arttırmaya

yönelik güvenlik uygulamalarının, şehir merkezindeki okullarda, ilkokul ve liselerle

kıyaslandığında ise ortaokullarda daha sıkı uygulandığı, bunun için yerel polis ya da

özel güvenlik personelinden yardım alındığı belirtilmiştir.

Okulların istenmeyen öğrenci davranışları ile baş etmede kullandıkları

yöntemler; 5 günden uzun bir süre okul içindeki aktivitelerden uzaklaştırma, dersten

sonra okulda bekletme, ceza olarak iş verme, öğrenciye verdiği maddi zararı ödetme,

113

okul danışmanına gönderme, yazılı uyarı, toplum hizmeti verme, özel bir programa

zorunlu katılım, okuldan uzaklaştırma ve başka okula transfer olarak bulunmuştur.

Scott (2001) tarafında yapılan araştırma ise, ASED’ de bir ilkokulda, olumlu

davranış desteği çalışmalarının problem davranışların önlenmesindeki etkisini inceleyen

bir örnek olay çalışmasıdır. Kentucky’ de 285 ilkokul arasından seçilen okulun 500

öğrencisinin %96’ sının bedava ya da indirimli öğle yemeği alan öğenciler olduğu,

bölgedeki diğer okullarla kıyaslandığında öğrencilerinin bir tanesinin bile standartlarına

uygun bir şekilde okuyamadığı ve okuldan uzaklaştırma cezalarını alan öğrencilerin

fazla olduğu belirtilmektedir. Okul personeli bu araştırmaya gönülü olarak katılmış,

olumlu davranışları destekleme sistemleri geliştirmek için Kentucky Üniversitesinin bir

salonunda 3 kez (8 saat süren toplantılar) toplanmış ve öğetmenler, yöneticiler ve diğer

okul personeli olmak üzere gruplar halinde çalışmışlardır. Araştırmacı tarafından

gruplara ilk olarak, okulun neresinde, ne zaman, ne olduğunda problem davranışların

ortaya çıkma olasılığının olduğu sorulmuş, böylece problem davranışların tahmin

edilebilir bir listesi çıkarılmıştır.

Katılımcıların ortak kararı, yıkma, kavga etme, tartışma gibi problem

davranışların daha çok yemekhanede öğle yemeği zaman uzun kuyruklar oluştuğunda

ortaya çıktığı, özelikle öğrencilerden kendi bölgelerindeki döktükleri yemekleri

temizlemeleri istendiğinde tartışmaların büyüdüğü şeklinde olmuştur. Gruplardan daha

sonra 20 dakika süren bir toplantıda beyin fırtınası yaparak çözüm üretmeye çalışmaları

ve ortak bir karara ulaşmaları istenmiştir. Grupların öğrencilerden beklentilerini

tartıştıkları bu toplantı sonrasında, beklentilerin açık bir listesini oluşturma, olumlu bir

şekilde ifade etme, okulun ilk gününden itibaren öğrencilere öğretme, uzun kuyrukları

önlemek için öğle yemeği programını değiştirme ve yemekhane personelinin her zaman

önlüklerini giymiş vaziyette yemekhanede bulunması kararları alınmıştır. Davranışsal

beklentileri öğrencilere öğretme, yemekhanede örnek olarak öğrencilere eşlik etme

amacıyla öğretmen kadrosu oluşturulmuş ve öğrenciler beklenti ve sonuçları konusunda

pekiştirilmiştir. Bir yıl süren uygulama sonucunda problem davranışları nedeniyle

okuldan uzaklaştırılan öğrenci sayısında azalma olmuş ve araştırma yapılan okul,

olumlu davranış desteğini genişletme kararı almıştır.

114

Manning ve Bear (2002) tarafından yapılan araştırma, çocukların ceza

hakkındaki kaygıları ile saldırgan davranışları arasında ilişkiyi incelemiştir. Araştırma,

iki ilkokulda, toplam 16 öğretmenin sınıfından seçilen öğrencilerle yapılmıştır.

Öğretmenlerin 5’i birinci sınıf, 11’i ikinci sınıf düzeyinde görev yapmaktadır. Toplam

203 öğrenci (108 erkek, 95 kız)’ den veri elde edilmiştir. Araştırmaya katılan

öğrencilerin %68’ i ikinci sınıf öğrencisidir. Araştırma verilerinin toplanmasında bire-

bir görüşme tekniği kullanılmıştır. Öğretmenlerden fiziksel ve sözel saldırganlık içeren

davranışları gözleme sıklıkları ile bilgi alınmış ve öğrenciler, öğretmenlerden elde

edilen bilgiler doğrultusunda saldırgan ve saldırgan olmayan olarak iki gruba

ayrılmıştır. Öğrencilere, saldırganlık içeren 6 davranışı; vurma, çalma, kavga başlatma,

sırayı bozma, sataşma ve arkadaşlarına karşı imalı söz kullanma davranışlarını neden

göstermemeleri gerektiği sorularak ahlaki muhakeme güçleri belirlenmek istenmiştir.

Araştırmadan elde edilen sonuçlar, saldırganlık içeren davranışları gösteren

öğrencilerin, davranışlarının kendileri üzerindeki sonuçlarından (ceza) haberdar

olduklarını ve saldırgan olmayan çocuklarla karşılaştırıldığında daha fazla ceza kaygısı

yaşadıklarını göstermiştir. Ancak saldırgan davranışlarının diğerleri üzerindeki

psikolojik etkileri ile ilgili kaygıları, kendi yaşadıkları cezalandırılma kaygısından daha

azdır. Saldırgan davranışlar gösteren ve göstermeyen kız öğrencilerin ceza ile ilgili

kaygıları arasında anlamlı bir farklılık olmazken, saldırgan davranışlar gösteren erkek

öğrencilerin ceza ile ilgili kaygılarının, saldırgan davranışlar göstermeyen öğrencilerden

daha yüksek olduğu görülmüştür.

Leung ve Lam (2003) araştırması, öğretmenlerin sınıf yönetim stratejilerini ve

seçtikleri stratejiler başarısız olduğunda yaşadıkları duygusal deneyimleri anlamayı

amaçlamıştır. Araştırma Hong Kong Eğitim Enstitüsünü’ ne, hizmet-içi eğitim için

devam eden ve araştırmaya katılmaya gönüllü 179 ilkokul öğretmeni ile yapılmıştır.

Örneklemde yer alan öğretmenlerin mesleki deneyimleri 3–30 yıl arasında değişmekte

olup, 141’ i kadın, 38’ i erkektir. Araştırma deneysel desende bir araştırmadır.

Öğretmenler tesadüfî olarak ödül-odaklı (88 öğretmen) ve önleme-odaklı (91 öğretmen)

olarak kodlanan iki gruba ayrılmıştır.

Veri toplama aracı olarak anket kullanılmış ancak, öğretmenler ankette yer

alan soruları cevaplama geçmeden önce her iki gruba iki ayrı hayali senaryo

sunulmuştur. Ödül-odaklı gruba” en iyi disiplinli sınıf yarışmasının okullarında

yapılacağı”, önleme-odaklı grupta yer alan öğretmenlere de “müdürlerinin, son

115

zamanlarda okul disiplinin bozulmasından dolayı sinirlendiğini ve bu sorunları yeniden

ele almada ilk adım olarak, okulda disiplin açısından en kötü sınıfları belirleyip

düzeltmek istediği” söylenmiştir. Daha sonra cevaplamaları istenilen ankette,

öğretmenlere 6 strateji sunulmuş ve bunlardan 3 tanesini seçmelerini ve seçtikleri

stratejiler başarısız olduğunda yaşadıkları duyguları ifade etmeleri istenmiştir.

Öğretmenlere veri toplama aracında sunulan stratejiler şunlardır.

1 - Sınıf kurallarını belirleme ve öğrencileri bu kurallara uymaya zorlama

2 - Kurallara uymayanları cezalandırma

3 - Öğrencilerin uygun davranışlarını gözleme ve ödüllendirme

4 - Öğrencilere ders aralarında da uygun davranmalarını hatırlatma

5 - Ödül planı oluşturma ve öğrenciler uygun davrandığında ödüllendirme

6 - Öğrenciler sınıf kurallarını takip ettiklerinde övgü verme

Araştırmada, yukarıda verilen kurallardan 1,2 ve 4 kaçınma stratejileri, 3,5 ve

6 yaklaşma stratejileri olarak kodlanmış ve araştırma hipotezi, “ödül-odaklı grupta yer

alan öğretmenlerin yaklaşım stratejilerini, kaçınma stratejilerinden daha fazla

benimseyeceği” şeklinde ifade edilmiştir. Araştırma sonuçları, hipotezi doğrulamış,

ödül-odaklı grupta yer alan öğretmenlerin yaklaşım stratejilerini, önleme-odaklı grupta

yer alan öğretmenlerin de kaçınma stratejilerini daha fazla benimsedikleri görülmüştür.

Kaçınma stratejilerini benimseyen öğretmenlerin, stratejileri başarısız olduğunda, ruhsal

gerginlik (hayal kırıklığı ve umutsuzluk) ve moral bozukluğunu (sinirlilik ve kızgınlık)

diğer gruptan daha fazla yaşadıkları bulunmuştur. Ödül-odaklı grupta yer alan

öğretmenlerin ise, seçtikleri stratejiler başarısız olduğunda moral bozukluğunu, hayal

kırıklığı ve umutsuzluktan daha fazla yaşadıkları elde edilen sonuçlar arasındadır.

2.2.3. Konu İle İlgili Araştırmaların Değerlendirilmesi

Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş etme stratejileri

ile doğrudan ve dolaylı olarak ilgili olan araştırmalar incelendiğinde, genellikle

öğretmen algılamalarına odaklanıldığı, öğrenci görüşlerine nadiren başvurulduğu,

evdeki disiplin anlayışı ile çocukların problem davranışları arasında ilişki olduğunu

gösteren araştırmalar olmasına rağmen, ailelerin öğrenci ve öğretmenlere göre

ulaşılabilirliklerinin sınırlı olması nedeniyle disiplinle ilgili araştırmalarda çok daha az

116

odak noktası olduğu görülmektedir. Öğrencilerin kendilerinin ve öğretmenlerinin

davranışlarını nasıl algıladığı, davranışlarının niçin uygun olmadığı bir diğer ifadeyle

öğrencilerin davranışlarının diğerleri üzerindeki etkilerini nasıl değerlendirdiği ile ilgili

araştırmalar ise yetersizdir. Öğrencinin, davranışını değiştirmesi öncelikle, davranışının

neden yanlış olduğunu anlamasına ve davranışının kendisi ve diğerleri üzerindeki

etkisini değerlendirebilmesine bağlıdır. Bu nedenle yapılacak araştırmalarda, sınıf

içindeki öğretmen ve öğrenci davranışlarına, aynı sınıf ortamını paylaşanlar olarak

öğrencilerin perspektifinden de bakmak gereklidir. Disiplinin amacı, çocuğun kendi

davranışlarını düzenleme ve yönetme becerisini kazanmasına yardım etmektir.

Yapılacak araştırmalarda, ailelerin çocuklarının davranışlarını nasıl gördüklerini ve

disiplin sürecinde öğretmenlerden ne beklediğini bilmeye ihtiyacımız vardır. Ayrıca,

ailelere çocuklarının eğitimiyle ilgili kararların, sadece kendileri dışındaki kurumlar

tarafından alınıp yürütülmediğini, bu konuda yapabilecekleri şeyler olduğunu göstermek

ve disiplin sorumluluğunu paylaşmak açısından aile katılımını sağlamak gereklidir.

Sınıf içinde hangi davranışların istenmeyen olarak tanımlandığı, bu

davranışların gözlenme sıklığı ve önem derecesi ile ilgili elde edilen sonuçlar

incelendiğinde ise benzer sonuçlar elde edildiği gibi farklılıkların da söz konusu olduğu

görülmüştür. Sonuçlardaki bu farklılık, araştırmaların farklı kültür, farklı eğitim

kademeleri ve farklı okullarda yapılmış olması olabilir. Genellikle nicel araştırma

yöntemleriyle araştırılan konunun nitel araştırmalarla da incelenmesi gerektiği

düşünülmektedir. Doğru ve etkili disiplin sağlamak için uygun stratejileri bulmak

günümüzde en önemli eğitim sorunlarından birini oluşturmakta, hangi yöntem ve

stratejilerin daha etkili olduğu konusu ise halen tartışılmaktadır. Bu nedenle her okulu

bir bütün olarak ele alan, mevcut durumu saptayarak var olan disiplin modellerinin

uygulamadaki sonuçlarını değerlendiren araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.

117

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklemi, çalışma grupları, veri

toplama yöntemi, veri toplama araçlarının geliştirilmesi, araştırmacının rolü, verilerin

toplanması, verilerin analizi, geçerlik ve güvenirlik çalışmaları ile ilgili bilgiler yer

almaktadır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ve bu

davranışlarla baş etmede kullanılan stratejileri öğretmen, öğrenci ve velilerin bakış

açısından bütünsel olarak ele alıp, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temel alarak

uygulanan eğitim programının öğretmenlerin baş etme stratejilerine nasıl bir etkisinin

olduğunu aynı okulda derinlemesine inceleyen nitel/durumsal (örnek olay) bir

çalışmadır.

Nicel araştırmalar, sayısal değerler aracılığıyla hipotezleri test etmeyi

amaçlayan araştırmalardır (Suter, 2005, 41). Belirli bir soru grubuna çok sayıda kişinin

tepkilerini ölçme olanağı tanıması nicel araştırmaların avantajıdır. Böylece verilerin

karşılaştırılması ve istatistiksel işlemlerin yapılması kolaylaşır (Patton, 1990). Nitel

araştırmalar ise, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama

yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir

biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır (Yıldırım ve

Şimşek (1999, 19). Amaç, sözel betimlemelerle karmaşık fenomenleri açıklamak, kişiler

arası sosyal ve kültürel bağlamları daha iyi ortaya koymaktır (Suter, 2005, 41; Hara,

1995, 59). Hara (1995), her iki yaklaşımın güçlü ve zayıf yönlerinin bulunduğunu ve

hangisinin tercih edileceğinin araştırmanın konu ve amacı ile araştırmacının inançlarına

bağlı olduğunu belirtmektedir. Sosyal durumların en iyi biçimde kendine özgü

boyutlarının ayrıştırılması ile anlaşılabileceği şeklinde gittikçe artarak kabul gören

görüş, son yıllarda sosyal bilimcileri olgu ve olayları kendi ortamları içinde

inceleyerek, derinlemesine açıklamaya dayalı araştırmalar yapmaya yöneltmektedir.

118

Durum çalışmaları (örnek olay) ise 1980’ lerden itibaren sosyal bilimlerde

yapılan çalışmalarda ilginin arttığı bir nitel araştırma yöntemidir. Yin (1984, 23)’ e göre

nitel durum çalışmalarında; Duruma ilişkin etkenler (ortam, bireyler, olaylar, süreçler, vb.) bütüncül bir

yaklaşımla araştırılır ve ilgili durumu nasıl etkiledikleri ve ilgili durumdan nasıl etkilendikleri üzerine odaklanılır. Nasıl ve niçin sorularını temel alır…. Durum çalışması, (1) güncel bir konuyu (olgu ya da olay) kendi gerçek yaşam çerçevesi (içerik) içinde çalışan, (2) olgu ve içinde bulunduğu yaşam çerçevesi arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve (3) birden fazla veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan görgül bir araştırma yöntemidir. (Akt; Yıldırım ve Şimşek, 1999, 190).

Şekil 5.’ de araştırmanın modeli ayrıntılı bir şekilde yer almaktadır.

3.2. İncelenen Durum ve Belirlenmesi

Araştırma problemlerinin ve bu problemlere ilişkin olarak alt boyutların en iyi

şekilde çalışılabileceği ilköğretim okulunun (durum) saptanmasında nitel araştırma

geleneği içinde yer alan ve olasılık temelli olmayan örneklem tekniklerinden, amaçlı

örnekleme yöntemleri izlenmiştir.

Amaçlı örnekleme yöntemleri, zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen

durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermekte, olgu ve olayların

keşfedilmesinde ve açıklanmasında yararlı olmaktadır. Başlıca amaçlı örnekleme

yöntemleri; aşırı ve aykırı durum örneklemesi (extreme or deviant case sampling),

maksimum çeşitlilik örneklemesi (maximum variation sampling), benzeşik örnekleme

(homogeneous sampling), tipik durum örneklemesi (typical case sampling), kritik

durum örneklemesi (ciritical case sampling), kartopu veya zincir örneklemesi (snowball

or chain sampling), yoğunluk örneklemesi (intensity sampling), ölçüt örnekleme

(criterion sampling), doğrulayıcı ya da yanlışlayıcı örnekleme (confirming and

disconfirming cases) ve kolay ulaşılabilir (convenience sampling) durum

örneklemesidir ( Patton, 1990, 182–183). Açıklamalarda anlaşılabileceği gibi

araştırmacının çalışmak istediği durum, araştırma problemi ile ilgili genel durumu

yansıtabilecek tipik bir durum veya durumlar olabileceği gibi aşırı ya da aykırı durumlar

olabilmektedir. Bu çalışmanın yürütüleceği ilköğretim okulunun belirlenmesinde

yoğunluk örneklemesi (intensity sampling), kritik durum örneklemesi (ciritical case

sampling) ve kolay ulaşılabilir (convenience sampling) durum örneklemesi birlikte

kullanılmıştır.

120

Yapılan araştırmalar genellikle kırsal kesimlerde ya da şehrin gecekondu

mahallelerinde yer alan okulların diğer okullara oranla çok daha fazla disiplin

problemleri yaşadıklarını (yoğunluk) ve bu okullarda görev yapan öğretmenlerin

disiplin olaylarının gittikçe kötüleştiğini düşündüklerini göstermektedir (Boldurmaz;

2000; Gottfredson ve Gottfredson, 2001; Brown ve Payne, 1992; Sadık, 2000; Gaustad,

1992). Kritik bir durum ya da durumların varlığının en önemli göstergesi ise “bu

burada oluyorsa benzer durumlar da kesinlikle olur veya tam tersi bu burada

olmuyorsa başka benzer durumlar da kesinlikle olmaz” yaklaşımıdır. Bu nedenlerden

dolayı araştırmada, alt sosyo-ekonomik düzeydeki çevrelerde bulunan ilköğretim

okulları temel alınmıştır.

Adana İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ nden alınan bilgiler doğrultusunda merkez

ilçelerdeki alt sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okulları belirlenmiş ve son

aşamada ise okulun kolay ulaşılabilir bir ilköğretim okulu olmasına dikkat edilmiştir.

Durum (örnek olay) çalışmalarında, hangi ilköğretim okullarının araştırma problemine

uygun olduğunu olup olmadığını ve düşünülen ilköğretim okulunun araştırma için

mümkün olup olamayacağını araştırmacı dikkate almak zorundadır. Çünkü örnek olay

çalışmaları uzun zaman almaktadır ve bazı okul ya da kurumlar bu tür araştırmalara

sıcak bakmayabilmektedir (Harley, 1995, Akt; (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 197). Uzun

süreli devam edecek araştırma açısından sağlayacağı çeşitli avantajlar düşünülerek (sınıf

gözlemlerinde bürokratik engellerle karşılaşmama, görüşmeler için uygun yer belirleme,

öğretmenlerle okul dışında da görüşebilme, velilere ulaşma, vb.) araştırmacının hem

yöneticisini hem de görev yapan öğretmenlerini tanıdığı Adana’ nın Yüreğir merkez

ilçesine bağlı, alt sosyo-ekonomik düzeydeki mahallelerden birinde bulunan, Doğa

İlköğretim Okulu araştırmanın yürütüleceği okul olarak belirlenmiştir (Okul isminin

kullanılması uygun görülmediğinden okul adı, Doğa İlköğretim Okulu olarak

belirlenmiştir).

Araştırmanın Yürütüldüğü Doğa İlköğretim Okulu Hakkında Bilgiler

Araştırma için belirlenen Doğa İlköğretim Okulu, Adana’ nın doğusunda,

şehrin dış taraflarında, şehir merkezine beş km. uzaklıkta, alt sosyo-ekonomik

düzeydeki bir mahallede, deniz seviyesinden 25 metre yükseklikte olan bir arazi

üzerinde kuruludur. Okulun bulunduğu yerleşim bölgesi, 1919- 1923 savaş yıllarında

121

terk edilmiş bir bölgedir ve 1930 yılına kadar hazine arazisi olarak boş kalmıştır. Devlet

tarafından yaptırılan çinko damlı evlerin, 1932 yılında Selanik göçmenlerine karşılıksız

iskân edilmesiyle kurulan yerleşim bölgesinin kenarından Sarıçam Deresi geçmektedir.

Özellikle yaz aylarında çocuklar için ciddi bir tehlike oluşturan derenin iki yanındaki

kalan mahalleler birbirlerine köprüler ile bağlıdır. Yaklaşık 200–300 haneli yerleşim

yerinin nüfusu Doğu ve Güneydoğu Anadolu bölgelerinden gelen göçlerle günümüzde

2000’ i geçmekte ve her geçen gün artmaya devam etmektedir. Selanik göçmeni olan

ailelerde Trakya şivesi ile Türkçe, Doğu ve Güneydoğu kökenli ailelerde ise Kürtçe ve

Zazaca konuşulmaktadır.

Ancak günümüzde bölgede Selanik göçmeni ailelerin neredeyse kalmadığı,

farklı nedenlerle (iş, eğitim, sosyal yaşam vb) kent merkezlerine ya da diğer şehirlere

göç ettikleri belirtilmiştir. Doğu ve Güneydoğu Anadolu’ dan göç eden ailelerin

ağırlıkta olduğu yerleşim yerinde ev halkının çoğunluğunu bayanlar oluşturmaktadır.

Evler genellikle tek veya iki katlı, duvarlar tuğla veya briketten, çatı ise düz beton

olarak inşa edilmişlerdir. Eskiden kalma evler ise kerpiçten ve çatıları kiremit ya da

çinkodur. Bölge topraklarından önemli bir kısmı İncirlik havaalanı kurulurken istimlâk

edildiği için ailelerin geçim kaynağının tarım ve hayvancılıktan uzaklaştığı

belirtilmektedir. Toprak sahibi olan birkaç ailenin halen tarımla uğraştığı bunun

dışındaki küçük bir grubun fabrikalarda, İncirlik üssünde, devlet dairelerinde, büyük

çoğunluğunun ise düşük statüdeki işlerde (amelelik, inşaat işçiliği, kahvecilik, şoförlük,

ayakkabıcılık, fırıncılık, manav vb) çalıştığı görülmektedir. Bölgede işsizlik oranı

oldukça yüksektir. Bölgede tarım işçisi olarak çalışanların oranı oldukça (%30)

yüksektir ve tarım işçilerinin çoğunluğu okuma yazma bilmeyen kadınlar ve genç

kızlardan oluşmaktadır. Hemen hemen herkesin yeterli para kazanamamaktan ve geçim

sıkıntısından şikâyet ettiği bölgede, sık sık hırsızlık, kavga, silahlı ve bıçaklı çatışmalar

olduğu belirtilmektedir.

İlk defa 1942 yılında bir barakada 17 öğrenci ile üç yıl süreli temel eğitim-

öğretime başlanan okul, 1946 yılında beş yıl süreli ilkokula dönüştürülmüştür. Daha

sonra İncirlik Hava Üssü’ nde bulunan ABD’ li subaylar tarafından, 1959 yılında okul

olarak kullanılmak üzere monte edilen iki sınıflı yeni bir barakada 1971 yılına kadar

eğitim-öğretim verilmeye devam edilmiştir. Çevre sakinlerinin katkılarıyla 1971 yılında

ilk defa planlı ve dört dershaneli okul binası yapılarak barakalardan çıkılmış ve 1983

122

yılına kadar dört dershaneli bu binada yerleşim yerinin artan öğrenci nüfusuna cevap

verilmeye çalışılmıştır. Devlet tarafından 1983 yılında iki katlı ve yedi dershaneli bina

yapılmasıyla okul günümüzdeki görünümünü almış ve 1997 yılında sekiz yıllık zorunlu

eğitime geçilmesiyle ilköğretim okuluna dönüştürülmüştür. Açık ve kapalı alan olmak

üzere toplam 2610 metrekare toplam alanı olan okulda, eğitim-öğretim A ve B blok

olmak üzere iki binada devam etmektedir. B- Blok, 1971 yılında çevre sakinlerinin

katkılarıyla yaptırılan, dört dershaneli binadır ve günümüzde eğitim-öğretim açısından

kullanıma elverişsizdir. Beyaz badanalı olan iç ve dış cephesi zamanla kirlenme ve

nedeniyle çok kötü durumdadır.

Dershanelerin pencereleri 35 yıl önce yapılan kepenkleriyle durmaktadır ve

bakımsızlık, kötü kullanma, hava koşulları, zaman vb. nedenlerle çürümüş olan

kepenkler işlevsel durumda değildir. Binada bulunan dersliklerden ikisi günümüzde

kütüphane ve laboratuar olarak kullanılmaktadır. Ancak kütüphane ve laboratuarda

gerekli malzemeler bulunmamakta, var olanlar ise kullanılamaz durumdadır. A- Blok

ise, 1983 yılında devlet tarafından yapılan yedi dershaneli binadır. İki katlı olan binanın

üst katında dört derslik, okul müdürünün odası ve kızlar için lavabolar, birinci kat da ise

üç derslik, müdür yardımcılarının odası, rehberlik servisi için ayrılan oda, erkek

öğrenciler için lavabolar ve öğretmenler odası bulunmaktadır. Ancak okul binası içinde

bulunan lavaboların öğrenciler tarafından kullanımı yasaktır. Öğrenciler okulun giriş

kapısına yakın bir yere daha sonra ilave edilen yetersiz sayıda ve sağlık koşullarına

uygun olmayan lavaboları kullanmaktadırlar.

Kışın ısınmanın soba ile sağlandığı sınıflarda (bazı sınıflarda soba

bulunmamaktadır) pencerelerin çoğu camsız ve naylon kaplı, bir çok sınıfın kapısı kırık

ve tam kapanmamaktadır. İç ve dış cephesi beyaz badana olan binanın duvarlarındaki

sıva ve badanalar çoğunlukla dökülmüş ve kirlidir. Öğrenci sıraları ve sınıf tahtaları

kırık ve yıpranmıştır. Benzer durum sınıf panoları ve dolapları için de söz konusudur.

Her sınıfta İstiklal Marşı, Atatürk portresi ve Atatürk’ ün Gençliğe Hitabesi

bulunmaktadır. Fakat okulun genel görünümüne hâkim olan kirlilik ve eskilik onlar için

de geçerli olmuştur. Okul bahçesinde ayrıca daha önce kullanılan fakat daha sonra alış-

veriş olmadığı için kapatılan tek odalı kantin binası ve öğrenci lavabolarının yanında

çatısı olmayan, erkek öğrencilerin beden eğitimi derslerinde kıyafet değiştirmek için

kullandıkları eski bir yapı bulunmaktadır. Her iki bina da kırık pencereleri, eski ve kirli

badanaları ile kötü durumdadır. Okul sahası içinde bulunan binaları gösteren kroki Şekil

6.’ da görülmektedir.

123

Ana bina

Şekil 6. Doğa İlköğretim Okulu’ nun Krokisi

Kan

tin

Ek

bina

Tuva

letle

r

Basket sahası

Futbol Sahası

Giriş kapısı

Oto

park

Bank

lar

Bank

lar

Çeş

mel

er

Atatürk Büstü

124

Öğretmenler odasında iki eski kanepe, çalışmayan bir televizyon, eski bir

buzdolabı ve bir bilgisayar bulunmakta ancak bilgisayar öğretmenler tarafından

kullanılmamaktadır. Öğretmenler bilgisayar kullanımının okul yönetimi tarafından

istenmediğini belirtmişlerdir. Nitekim araştırma devam ederken bilgisayar daha sonra

pencerelerine demir parmaklık takılan yönetici odasına alınmıştır. Okul yönetimi bunun

nedenini, bilgisayarda genellikle oyun oynanması ve öğretmenler odasında demir

parmaklıklar olmaması ile açıklamıştır. Okulda 2002–2003 eğitim-öğretim yılında iki

kez hırsızlık olmuş ve okulun dört adet bilgisayarı çalınmış, 2004 yılında parmaklıkların

kesilerek, okula girilmesiyle bir hırsızlık olayı daha yaşanmıştır. Araştırmanın

yürütüldüğü iki yıl içerisinde okulun diğer yönetici odaları ve öğretmenler odasının

pencerelerine de demir parmaklıklar takılarak hırsızlara karşı önlem alınmaya

çalışılmıştır. Okulda rehber öğretmen bulunmamakta, rehberlik odası ise eski eşyaların

saklandığı depo gibi kullanılmaktadır. İkinci kata çıkan merdiven boşluğunun tahta bir

kapı ile kapatılması ile oluşturulan çay ocağı, gerek lavabolara yakın olması gerekse

kullanılan eşyalar açısından sağlık koşullarına uygun değildir.

Okul bahçesinde ayrıca öğrencilerin su ihtiyaçlarını karşılama amaçlı

muslukların bulunduğu bir bölüm (iki musluk) ve yan tarafında öğretmenlerin

arabalarını park ettikleri üzeri çinko kaplı otopark bulunmaktadır. Okul bahçesi

tamamen beton olup sadece okul çevresini saran briket duvarın kenarında olan ağaçlara

ayrılan bölümlerde toprak bulunmaktadır. Genellikle bahçede buruşturulmuş kâğıtlar,

meyve kabukları ve çöplere rastlanılmaktadır. Bahçede belediye tarafından yapılan

beton banklar ise kirli ve öğrenci sayısına göre çok yetersizdir. Okul bahçesinin beton

zemini beyaz badana ile çizilerek basketbol ve futbol sahası şeklinde bölümlere

ayrılmıştır, ancak kale ve basketbol potaları oyun için elverişsiz durumdadır. Küflü,

eğilmiş ve filesiz olan kale ve pota demirleri uygun olmasalar bile teneffüste ve beden

eğitimi derslerinde öğrencilerin tek oyun kaynağı olarak sık sık kullanılmaktadır.

Okulun öğrenci sayısı beş yıl öncesine kadar kapasitesinin çok üzerinde (1000

den fazla) iken, yakın çevreye yeni bir ilköğretim okulunun açılmasıyla azalmıştır (694

öğrenci). Okul kayıtlarına göre 50 öğrenci okula devam etmemektedir. Ayrıca okuldan

diğer okullara nakil yapıldığı gibi göçler nedeniyle yeni öğrencilerin de gelmeye devam

ettiği görülmektedir. İlgili belgeler incelendiğinde 2002–2004 yılları arasında nakil

yoluyla okula 30 öğrenci geldiği, 74 öğrencinin ise ayrıldığı görülmektedir. Bu

125

öğrencilerin 14’ ünün başka bir mahalleye taşınma, 19 öğrencinin okulda branş

öğretmeni bulunmaması ve 12 öğrencinin de ilköğretim için yaş haddini doldurması

nedeniyle veli isteğiyle okuldan ayrıldığı belirtilmiştir. Okulda uzun süre görev yapan

öğretmenlerin ifadelerine göre 2002–2003 eğitim-öğretim yılında beş öğrenci de okulda

yarattıkları disiplin problemleri nedeniyle başka okullara nakledilmişlerdir. Öğrencilerin

yaklaşık %60’ ı ilköğretim birinci kademede eğitim-öğretim görmektedir.

Okul kayıtlarına göre öğrencilerin %80’ i Doğu ve Güneydoğu Anadolu’ dan

göç eden ailelerin çocuklarıdır ve sosyo-ekonomik açıdan yoksul olan öğrencilerdir.

Çocuklar eski ve yırtık önlükler giymektedir. Öğrenci dosyaları incelendiğinde ailelerin

büyük çoğunluğunun (%70) evlerinin mülk olmadığı görülmüştür. Kılık kıyafette

düzensizlik, ders araç-gereçlerinde eksiklik ve düzenli getirmeme, özellikle

teneffüslerde nedensiz bağırma, okul duvarından ya da basket ve futbol kalesinin

demirlerinden sarkma, küfürlü konuşma ve naralar okuldaki öğrencilerin çoğunda

rastlanan davranışlardır. Öğretmenler okulu güvenli ve sağlık koşullarına uygun

olmayan bir yer ve sınıfları da düzensiz ve pis olarak tanımlamaktadırlar. Öğretmenler

öğrenciler tarafından sık sık hakarete uğradıklarını (küfür ve el, kol hareketleri ile),

işlerinden, çalışma koşullarından memnun olmadıklarını ve okulun yönetim anlayışı

nedeniyle morallerinin bozuk olduğunu ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin büyük

çoğunluğu okul yönetiminin etkililiği hakkında olumsuz düşüncelere sahiptir.

2002–2003 eğitim-öğretim yılında Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme

Kurulu’ na yansıyan disiplin durumları incelendiğinde küfür etme (öğretmene,

yöneticilere ve arkadaşlarına), okuldan kaçma, devamsızlık, üzerinde sigara, çakmak ve

bıçak taşıma davranışlarının şikâyet dilekçelerinde en sık konu olan davranışlar olduğu

görülmüştür. Okul yönetimi, okulu bırakan okuldan kaçan ve devamsızlık yapan

öğrencileri düzenli olarak takip edemediklerini, çünkü devamsızlık yapan ya da ders

esnasında okuldan kaçan öğrencilerin yoklama fişlerini yırttıklarını ya da yaktıklarını

belirtmişlerdir. Okul eşyalarına (sıra, tahta, kapılar, camlar vb.) zarar verme, dersin

işlenmesini engelleme, okul dışından sınıflara maytap ve taş atma, okula porno dergi

getirme, bıçakla tehdit etme, hırsızlık (sınıf kitaplığının kırılarak kitapların alınması,

Atatürk büstünün ve portresinin çalınması), kız öğrencileri taciz etme davranışları Üst

Disiplin Kurulu’ na yansıyan davranışlar olarak görülmüştür. Öğrencilerin 2002–2003

eğitim-öğretim yılında Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu’ na yazdıkları

126

şikâyet dilekçeleri incelendiğinde; bıçak sallama, küfür etme, uygunsuz el hareketleri

yaparak ve not yazarak taciz etme, dövme tehdidi, kitap yırtma ve eşyaların izinsiz

alınması ile ilgili disiplin durumlarını içerdiği görülmüştür.

Okulda, bir müdür, bir müdür yardımcısı, 12 sınıf öğretmeni, dört branş

öğretmeni ve bir hizmetli olmak üzere toplam 19 kadrolu personel bulunmaktadır.

Ayrıca farklı branşlardan (İngilizce, Matematik, Sosyal Bilgiler vb) yedi öğretmen

sözleşmeli olarak görev yapmaktadır. Okul yöneticileri ve öğretmenlerin çoğunluğuna

göre öğrenciler normal zekâ seviyesine sahiptirler ancak okula ilgi duymamaktadırlar.

Bakımsızdırlar, sağlıksız beslenmekte ve çok kötü yetiştirilmektedirler. Ayrıca olumsuz

yaşam şatları ve suç oranının yüksek olduğu bir çevrede yaşamaktadırlar. Birkaç

öğretmen ise bu bölgedeki çocukların zekâ seviyesinin düşük olduğuna, ne yaparlarsa

yapsınlar adam olmayacaklarına inandıklarını ifade etmişler, aileleri ise ilgisiz ve

eğitimsiz olarak tanımlamışlardır.

3.3. Çalışma Grupları

Bu araştırmada, 2003–2004 eğitim-öğretim yılında Doğa İlköğretim

Okulu’nun 4 ve 5. sınıflarında görev yapan sınıf öğretmenleri, bu sınıflara devam eden

öğrenciler ve bu öğrencilerin velileriyle, 2004–2005 eğitim- öğretim yılında ise aynı

okulda 2003–2004 eğitim-öğretim yılında 4 ve 5. sınıflarında görev yapan sınıf

öğretmenleri ile çalışılmıştır.

Araştırmanın ilköğretim birinci kademede yapılma nedeni, ilköğretim ikinci

kademede her bir dersin farklı branş öğretmenleri tarafından yürütülmesidir.

Öğretmenler farklı sınıflarda, öğrenciler de farklı öğretmenlerin derslerinde farklı

davranışlar gösterebilirler. Bu durumun, öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen

davranışları ve bu davranışlarla baş etmede öğretmenlerin kullandığı stratejileri bütünsel

bir yaklaşımla incelemeyi engelleyeceği, sınıf gözlemlerinden elde edilecek bilgilerde

tutarsızlığa neden olabileceği düşünülmüştür. Araştırmanın 4 ve 5. sınıflarla yapılma

nedeni ise, bu sınıflara devam eden öğrencilerin verilen sorumlulukları bağımsız ve

yeterli bir şekilde yerine getirecekleri ve veri toplama araçlarını cevaplama bakımından

yeterli düzeye ulaştıkları varsayımıdır. Araştırmanın çalışma gruplarında (öğretmen-

öğrenci ve veliler) yer alan bireylerin seçilmesinde izlenen yollar aşağıda açıklanmıştır.

127

Çalışma grubu–1: Bu grup, araştırmanın yürütüldüğü Doğa İlköğretim Okulu’ nun 4

ve 5. sınıflarında görev yapan sınıf öğretmenlerini kapsamaktadır. Okulda 3 tane

dördüncü sınıf ve iki tane beşinci sınıf bulunması nedeniyle toplam beş öğretmenle

çalışılmış, örneklem alma yoluna gidilmemiştir. Tablo 1., araştırmaya katılan

öğretmenlerin kişisel bilgilerini göstermektedir.

Tablo 1. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet,

Yaş, Medeni Durum, Mezun olduğu Okul, Mesleki Kıdem, Okuldaki Görev Yılı,

Sınıf Düzeyi ve Mevcuduna Göre Dağılımı

ÖĞRETMENLER

DEĞİŞKENLER A B C D E

Cinsiyet Erkek Erkek Erkek Erkek Kadın

Yaş 30–34 yaş 30–34 yaş 40 ve üzeri 30–34 yaş 40 ve üzeri

Medeni Durum Bekâr Evli Evli Bekâr Evli

Mezun Olduğu Okul

Eğitim Fak. Almanca Öğretmenliği

Eğitim Fak. Sınıf Öğretmenliği

Öğretmen Okulu

Eğitim Fak. Fransızca Öğretmenliği

Fen-Ed.Fak. Kütüphanecilik Bölümü

Mesleki Kıdem 8 yıl 8 yıl 27 yıl 7 yıl 8 yıl

Okuldaki Görev Yılı 3. yıl 2. yıl 9. yıl 1. yıl 8 yıl

Sınıf Düzeyi 4. sınıf 4. sınıf 4. sınıf 5. sınıf 5. sınıf

Sınıf Mevcudu 36 öğrenci 39 öğrenci 32 öğrenci 35 öğrenci 39 öğrenci

* Alfabetik simgeler ile öğretmenlerin görev yaptıkları sınıfların şubeleri arasında ilişki yoktur.

Öğretmenlerin isimlerinin kullanılması uygun görülmediğinden alfabetik

kodlar kullanılmıştır. Tablo 1. incelendiğinde örneklemde yer alan öğretmenlerin

üçünün 32–34 yaş diliminde yer alan genç öğretmenler olduğu görülmektedir. Bir

öğretmen, öğretmen okulu, bir öğretmen sınıf öğretmenliği, iki öğretmen eğitim

fakültesinin farklı bölümlerinden (Almanca ve Fransızca öğretmenliği) ve bir öğretmen

de fen-edebiyat fakültesi kütüphanecilik bölümü mezunudur. İki erkek öğretmen ve bir

bayan öğretmen evli, diğer iki erkek öğretmen bekârdır. Öğretmenlerin biri 27 yıl,

dördü ise 7–8 yıllık mesleki kıdeme sahiptir. Okuldaki görev süreleri incelendiğinde bir

erkek öğretmenin 9, bir bayan öğretmenin 8 ve diğer erkek öğretmenlerin 1–3 yıldır bu

okulda görev yaptığı görülmektedir. Sınıflardaki öğrenci sayısı ortalama 36’ dır.

128

Çalışma grubu–2: Bu grup, Doğa İlköğretim Okulu’ nun 4 ve 5. sınıflarına devam

eden öğrencileri kapsamaktadır. Okul kayıtlarına göre okulda dördüncü sınıfa kayıtlı

112, beşinci sınıfa kayıtlı 79 olmak üzere 191 öğrenci bulunmaktadır. Ancak derse

devam çizelgeleri incelendiğinde dördüncü sınıflarda sekiz ve beşinci sınıflarda dokuz

öğrencinin okula devam etmediği görülmüştür. Araştırmada öğrencilerden örneklem

alma yoluna gidilmemiş, dördüncü sınıflara devam eden 104, beşinci sınıflara devam

eden 70 olmak üzere toplam 174 öğrenci araştırmaya dâhil edilmiştir. Aşağıda, tesadüfî

bir şekilde alfabetik kodlar verilen sınıflardaki öğrencilerin kişisel bilgileri yer

almaktadır.

2.1. Cinsiyet

Tablo 2.’ de görüldüğü gibi araştırmaya katılan dört ve beşinci sınıftaki

öğrencilerin %43.6’ sı kız, % 56.4’ ü erkektir. Sınıf içindeki dağılımları incelendiğinde

A sınıfı dışında diğer sınıflarda da erkek öğrenci sayısının kız öğrencilerden daha fazla

olduğu görülmektedir.

Tablo 2. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Cinsiyete

Göre Dağılımı KIZ ERKEK TOPLAM

SINIFLAR f % f % f %

A- 4. sınıf 19 55.9 15 44.1 34 100

B- 4.sınıf 15 41.7 21 58.3 36 100

C- 4. sınıf 13 41.9 18 58.1 31 100

D- 5. sınıf 12 34.3 23 65.7 35 100

E- 5. sınıf 16 44.4 20 55.6 36 100

TOPLAM 75 43.6 97 56.4 172 100

2.2. Doğum Yeri

Tablo 3., öğrencilerin doğum yerlerine ilişkin sayısal verileri içermektedir.

Buna göre öğrencilerin %58.1 gibi yarısından fazlasının Adana doğumlu olduğu

görülmektedir. Elazığ (%13.3), Diyarbakır (%12.7), Bingöl (%4.7), Van (%4) ve

Adıyaman, Hatay ve Muş (%1.2) öğrencilerin doğdukları diğer şehirler arasındadır. Bu

129

durum, öğrencilerin %41.9’ unun ailelerinin Güneydoğu ve Doğu Anadolu

bölgelerinden geldiklerini göstermektedir.

Tablo 3. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Doğum

Yerlerine Göre Dağılımı

SINIFLAR

A

4. sınıf

B

4. sınıf

C

4. sınıf

D

5. sınıf

E

5. sınıf

TOPLAM

DOĞUM

YERLERİ

f % f % f % f % f % f %

Adana 21 61.8 26 72.3 18 58.1 19 54.3 16 44.6 100 58.1

Elazığ 8 23.5 3 8.3 4 12.9 4 11.4 4 11.1 23 13.3

Diyarbakır - - 3 8.3 2 6.5 4 11.4 13 36.1 22 12.7

Bingöl - - 3 8.3 - - 3 8.6 2 5.6 8 4.7

Van - - - - 4 12.9 3 8.6 - - 7 4

Adıyaman 1 2.9 - - - - 1 2.9 - - 2 1.2

Hatay 1 2.9 1 2.8 - - - - - - 2 1.2

K. Maraş - - - - 1 3.2 1 2.9 - - 2 1.2

Muş - - - - 2 6.5 - - - - 2 1.2

İzmir 2 5.9 - - - - - - - - 2 1.2

Osmaniye 1 2.9 - - - - - - - - 1 0.6

Siirt - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

2.3. Yaş

Tablo 4. incelendiğinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%64.5) 10–11 yaş

ve 12–13 yaş (%32.6) diliminde olduğu görülmektedir. A sınıfında 1, D sınıfında 1 ve E

sınıfında 2 öğrenci 14–15 yaş dilimindedir. Beşinci sınıflardan biri olan E sınıfında ise 1

öğrenci 15 yaşın üzerindedir. Bu öğrencilerin sınıf öğretmenlerinden alınan bilgiye

göre, A ve D sınıfında ortalama yaş diliminin üzerinde olan kız öğrenciler kardeşleriyle

ya da akraba çocuklarıyla aynı sınıftadır. Öğretmenlerinin ve bu öğrencilerin kendi

açıklamalarına göre, akraba çocukları ya da kardeşleriyle birlikte okula gidip-gelmeleri

için aileleri tarafından okula geç gönderilmişlerdir. Ortalama yaş diliminin üzerinde

olan 2 erkek öğrenci ise (D ve E sınıflarında) sınıf tekrarı yapan öğrencilerdir.

130

Tablo 4. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Yaşa Göre Dağılımı

YAŞ

SINIFLAR 10–11 Yaş 12-13Yaş 14–15 Yaş 15 Yaş ve + TOPLAM

f % F % f % f % f %

A- 4. sınıf 24 70.6 9 26.4 1 2.9 - - 34 100

B- 4. sınıf 31 86.1 5 13.9 - - - - 36 100

C- 4. sınıf 26 83.9 5 16.1 - - - - 31 100

D- 5. sınıf 13 37.1 20 57.1 1 2.9 1 2.9 35 100

E- 5. sınıf 17 47.2 17 47.2 2 5.6 - - 36 100

TOPLAM 111 64.5 56 32.6 4 2.3 1 0.6 172 100

2.4. Kardeş Sayısı

Tablo 5., araştırmaya katılan öğrencilerin kardeş sayılarına göre dağılımını

göstermektedir.

Tablo 5. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Kardeş Sayısına

Göre Dağılımı

KARDEŞ SAYISI

SINIFLAR 1–3 Kardeş 4–6 Kardeş 7–9 Kardeş 9–12 Kardeş TOPLAM

f % f % F % f % f %

A- 4. sınıf 5 14.7 25 73.5 3 8.8 1 2.9 34 100

B- 4. sınıf 14 38.9 14 38.9 5 13.9 3 8.3 36 100

C- 4. sınıf 7 22.6 17 54.8 3 9.7 4 12.9 31 100

D- 5. sınıf 10 28.6 18 51.4 6 17.1 1 2.9 35 100

E- 5. sınıf 11 30.6 14 38.9 7 19.4 4 11.1 36 100

TOPLAM 47 27.3 88 51.2 24 14 13 7.5 172 100

Tablo 5. incelendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (%51.2) 4–6 kardeş,

%14’ ünün 7–9 kardeş ve %7.5’ inin 9–12 kardeş olduğu görülmektedir. Bu sonuçlara

göre araştırmaya katılan öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%72.7) 4 ve daha fazla

çocuklu ailelerden geldiği söylenebilir.

131

2.5. Anne ve Babanın Sağ Olma Durumu

Tablo 6.’ da öğrencilerin anne ve babalarının sağ olma durumuna göre sayısal

verileri yer almaktadır.

Tablo 6. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne-Babalarının

Sağ Olma Durumuna Göre Dağılımı

SINIFLAR

A- 4. sınıf

B- 4. sınıf

C- 4. sınıf

D- 5. sınıf

E- 5. sınıf

TOPLAM

ANNE-BABA

YAŞIYOR OLMA

DURUMU f % f % f % f % f % f %

Evet 34 100 36 100 29 93.5 34 94.4 34 97.1 167 97

Hayır - - - - 2* 6.5 1* 5.6 2** 2.9 5 3

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

* Baba sağ-anne yaşamıyor ** Anne sağ- baba yaşamıyor

Tablo 6. incelendiğinde D sınıfında bir öğrenci ve E sınıfında 2 öğrenci

dışında, araştırmaya katılan öğrencilerin anne ve babalarının sağ olduğu görülmektedir.

Sınıf öğretmenlerinden alınan bilgiye göre bu öğrencilerin velileri şu an evlidirler

(ikinci-üçüncü evlilik) ve çocuklar bir aile ortamında yaşamaktadırlar.

2.6. Öğrencilerin Aileyle Birlikte Yaşama Durumu

Tablo 7. öğrencilerin aileleriyle birlikte yaşayıp yaşamadıklarına ilişkin sayısal

verileri içermektedir. Tablo incelendiğinde C sınıfından iki ve E sınıfından bir öğrenci

dışında çalışma grubunda yer alan 169 öğrencinin aileleriyle birlikte yaşadığı

görülmektedir. Ailesiyle birlikte yaşamayan üç erkek öğrencinin biri ağabeyi ile diğer

iki öğrenci ise büyükanne ve büyükbabasıyla birlikte yaşadığını belirtmiştir. Çocuklar,

ailelerinin memleketlerinde olduğunu (Elazığ ve Siirt), kendilerinin Adana’ da yaşayan

akrabalarının yanlarında okula gittiklerini ifade etmişlerdir.

132

Tablo 7. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Aileleriyle

Birlikte Yaşama Durumuna Göre Dağılımı

SINIFLAR

Aileyle

Birlikte

Yaşıyor Olma

Durumu

A

4. sınıf

B

4. sınıf

C

4. sınıf

D

5. sınıf

E

5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

Evet 34 100 36 100 29 93.

5

35 100 35 97.

2

169 98.2

Hayır

Büyükanne ve

büyükbaba ile

-

-

-

-

2

6.5

-

-

2

1.2

Ağabey ile - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

2.7. Anne- Babanın Nereli Olduğu Durumu

Tablo 8. öğrencilerin anne ve babalarının nereli olduğuna ilişkin sayısal verileri

içermektedir. Tablo incelendiğinde öğrencilerin %33.1’ nin anne ve babasının Elazığ,

%21.5’ inin Diyarbakır, %11.0’ inin Adana, %7.5’ inin Bingöl ve Van, %5.2’ sinin

Ağrı, %4.1’ inin ise Muş’ lu olduğu görülmektedir. Diğer iller ise %1.2 ile Kars, Siirt,

Erzurum ve Osmaniye ile %0.6’ lık yüzdeyle Kocaeli, Malatya, Hatay ve İstanbul’ dur.

Tabloda görüldüğü gibi iki öğrencinin anne ve babası Selanik göçmenidir.

Okulun bulunduğu yerleşim yerine ilk yerleşenler olan Selanik göçmenlerinin daha

önce belirtildiği gibi başka şehirlere göç etmeleri nedeniyle bölgedeki sayıları

azalmıştır. Bu durum, araştırmaya katılan Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. sınıf

öğrencilerinin anne ve babalarının neredeyse tamamının (%86.6) Doğu ve Güneydoğu

Anadolu bölgelerinden göç ettiğini göstermektedir.

133

Tablo 8. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne ve Babalarının

Nereli Olduğuna Göre Dağılımı

SINIFLAR

EĞİTİM

DURUMU

A

4. sınıf

B

4. sınıf

C

4. sınıf

D

5. sınıf

E

5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

Elazığ 15 44.2 11 30.6 9 29.1 11 31.4 11 30.5 57 33.1

Diyarbakır 5 14.7 6 16.6 5 16.1 6 17.1 15 41.6 37 21.5

Adana 4 11.9 5 13.8 2 6.5 4 11.4 4 11.1 19 11.0

Bingöl 3 8.8 4 11.1 2 6.5 2 5.7 2 5.6 13 7.5

Van - - 2 5.6 5 16.1 6 17.1 - - 13 7.5

Ağrı - - 3 8.3 1 3.2 3 8.6 2 5.6 9 5.2

Muş 1 2.9 - - 4 12.9 1 2.9 1 2.8 7 4.1

Adıyaman 2 5.9 - - - - 1 2.9 - - 3 1.7

Kars 1 2.9 - - - - 1 2.9 - - 2 1.2

Siirt - - 2 5.6 - - - - - - 2 1.2

Erzurum 1 2.9 1 2.8 - - - - - - 2 1.2

Osmaniye 1 2.9 - - 1 3.2 - - - - 2 1.2

Selanik - - 1 2.8 1 3.2 - - - - 2 1.2

Kocaeli 1 2.9 - - - - - - - - 1 0.6

Malatya - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

Hatay - - 1 2.8 - - - - - - 1 0.6

İstanbul - - - - 1 3.2 - - - - 1 0.6

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

2.8. Anne Eğitim Durumu

Tablo 9., araştırmaya katılan 4 ve 5. sınıf öğrencilerin annelerinin eğitim

durumu ile ilgili sayısal verileri içermektedir. Tablo incelendiğinde öğrencilerin %66.8

gibi büyük bir oranının annelerinin okuma-yazma bilmediği, %15.1’ inin okur-yazar,

%15.1’ inin ilkokul mezunu olduğu görülmektedir. Ortaokul mezunu olan anne yüzdesi

ise %3’ tür (5 kişi).

134

Tablo 9. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Anne Eğitim

Durumuna Göre Dağılımı SINIFLAR

EĞİTİM

DURUMU

A

4. sınıf

B

4. sınıf

C

4. sınıf

D

5. sınıf

E

5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

Okur-yazar

değil

27

79.4

21

58.3

22

71.0

22

62

23

63.9

115

66.8

Okur-yazar 2 5.9 4 11.1 5 16.1 7 9 8 22.2 26 15.1

İlkokul 4 11.8 10 27.8 3 9.7 5 20.0 4 11.1 26 15.1

Ortaokul 1 2.9 1 2.8 1 3.2 1 14.3 1 2.8 5 3.0

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

2.9. Anne Mesleği

Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin annelerinin mesleki

dağılımını gösteren Tablo 10. incelendiğinde, öğrencilerin %95.3’ ünün annesinin

çalışmadığı, görülmektedir. İki öğrencinin annesi, bu öğrencilerin verdiği bilgilere göre

fabrika işçiliğinden emekli olmuşlardır. Diğer altı öğrencinin annelerinin ise statüsü

düşük işlerde (tarım işçisi, temizlik işçisi, fabrika işçisi ve terzilik) çalıştığı

görülmektedir. Bu sonuçlar, okuma- yazma bilmeyen ve okur-yazar annelerin

tamamının ev hanımı olduğunu göstermektedir.

Tablo 10. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin

Anne Mesleklerine Göre Dağılımı SINIFLAR

MESLEK

A- 4. sınıf

B- 4. sınıf

C- 4. sınıf

D - 5. sınıf

E -5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

Ev Hanımı 32 94.2 35 97.2 31 100 31 88.4 35 97.2 164 95.3

Emekli 1 2.9 - - - - 1 2.9 - - 2 1.1

Terzi 1 2.9 - - - - 1 2.9 - - 2 1.1

Tarım işçisi - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.7

Temizlik işçisi - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.7

Fabrika işçisi - - 1 2.8 - - - - 1 2.8 2 1.1

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

135

2.10. Baba Eğitim Durumu

Tablo 11., araştırmaya katılan 4 ve 5. sınıf öğrencilerin babalarının eğitim

durumu ile ilgili sayısal verileri göstermektedir. Tablo incelendiğinde bu öğrencilerin

%18.0’ inin babasının okuma-yazma bilmediği, %36.7’ sinin okur-yazar, %34.3’ ünün

ilkokul, %7.0’ ortaokul mezunu olduğu görülmektedir. Lise mezunun olan babaların

yüzdesi ise %4.0 (7 kişi)’ dir.


Baba Eğitim Durumuna Göre Dağılımı

SINIFLAR

EĞİTİM

DURUMU

A- 4. sınıf

B - 4. sınıf

C- 4. sınıf

D - 5. sınıf

E - 5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

Okur-yazar

değil

5

14.7

5

13.9

7

22.6

6

17.1

8

22.1

31

18.0

Okur-yazar 21 61.8 8 22.2 12 38.7 12 34.3 10 27.8 63 36.7

İlkokul 7 20.6 15 41.7 8 25.8 14 40.0 15 41.7 59 34.3

Ortaokul 1 2.9 3 8.3 3 9.7 3 8.6 2 5.6 12 7.0

Lise - - 5 13.9 1 3.2 - - 1 2.8 7 4.0

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

2.11. Baba Mesleği

Tablo 12., araştırmaya katılan sınıf öğrencilerin babalarının mesleği ile ilgili

sayısal verileri göstermektedir. Tablo incelendiğinde öğrencilerin yaklaşık yarısının

(%49.5) babasının genellikle geliri düşük değişik iş alanlarında işçi olarak çalıştığı ve

ilk sırada inşaat sektörünün geldiği görülmektedir. Görüşme yapılan velilerin ifadelerine

göre inşaat sektöründe çalışanlar daha çok amelelik olarak da bilinen harç taşıma, temel

kazma, kanalizasyon çukuru açma gibi işler yapmaktadırlar. İnşaat nerede ise oraya

gitmekte, gerektiğinde uzun bir süre şehir dışında kalmaktadırlar. Sağlık ve sosyal

güvenceleri yoktur ve genellikle mevsimlik çalışmaktadırlar. Bu sonuca göre inşaat

işçiliği yapan velilerin sürekli bir işe sahip olmadıkları söylenebilir

136


Baba Mesleklerine Göre Dağılımı

SINIFLAR

MESLEKLER

A- 4. sınıf

B- 4. sınıf

C- 4. sınıf

D- 5. sınıf

E- 5. sınıf

TOPLAM

f % f % F % f % F % f %

İşsiz 2 5.9 7 19.4 10 32.3 6 17.1 8 22.2 33 19.1

İşçi

İnşaat 20 58.8 10 27.8 9 29.0 14 40.0 12 33.3 65 37.8

Fabrika 1 2.9 5 13.9 1 3.2 2 5.7 - - 9 5.2

Fırın 1 2.9 1 2.8 - - - - - - 2 1.2

Petrol - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.6

Park - - - - 1 3.2 1 2.9 - - 2 1.2

Boyacı 2 5.9 - - - - 1 2.9 - - 3 1.7

Matbaa - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.6

Temizlikçi - - - - 2 6.5 - - 2 5.6 4 2.3

Esnaf

Ayakkabıcı 1 2.9 - - - - - - 1 2.8 2 1.2

Berber - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.6

Kebapçı - - - - - - 2 5.7 - - 2 1.2

Manav - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

Kahveci - - 1 2.8 - - 1 2.9 1 2.8 3 1.7

Çiçekçi - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

Telefoncu - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

Bakkal 1 2.9 1 2.8 - - - - - - 2 1.2

Oduncu - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.6

Çantacı - - - - - - 1 2.9 - - 1 0.6

Pazarcı 2 5.9 - - 2 6.5 1 2.9 2 5.6 7 4.0

Marangoz - - 1 2.8 - - - - - - 1 0.6

Oyuncakçı - - 3 8.3 - - - - - - 3 1.7

Pastacı - - - - 1 3.2 - - - - 1 0.6

Tüpçü - - 1 2.8 - - - - - - 1 0.6

Elektrikçi - - 1 2.8 - - - - - - 1 0.6

Bahçıvan 1 2.9 - - - - - - - - 1 0.6

Şoför 2 5.9 2 5.6 2 6.5 - - - - 6 3.4

Çiftçi 1 2.9 3 8.3 3 9.7 2 5.7 4 11.1 13 7.5

Memur - - - - - - - - 2 5.6 2 1.2

Emekli - - - - - - - - 1 2.8 1 0.6

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

137

Tablo 12.’ de görüldüğü gibi araştırmaya katılan Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5.

sınıf öğrencilerin %17.0’ sinin babası ise (28 kişi) farklı ürünlerin satışına yönelik

olarak (odun, oyuncak, telefon, çiçek, yiyecek tüp vb.) esnaflık yapmaktadır. Bu

meslekleri %7.5 gibi düşük bir oranla çiftçilik ve %3.4’ lük bir oranla şoförlük

izlemektedir. Bir öğrencinin velisi fabrika işçiliğinden emekli, iki öğrencinin babası

belediyede memur ve bir öğrencinin velisi de bir fabrikada bahçıvan olarak

çalışmaktadır.

2.12. Evde Yaşayan Kişi Sayısı

Tablo 13.’ de, öğrencilerin evlerinde yaşayan kişi sayısına göre sayısal veriler

yer almaktadır.


Evlerinde Yaşayan Birey Sayısına Göre Dağılımı

SINIFLAR

AİLEDEKİ

BİREY

SAYISI

A- 4. sınıf

B – 4. sınıf

C- 4. sınıf

D - 5. sınıf

E - 5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

5–7 Kişi 20 58.8 21 58.3 11 35.5 20 57.1 18 50.0 90 52.4

8–10 Kişi 11 32.4 9 25.0 14 45.2 12 34.3 13 36.1 59 34.4

11–13 Kişi 3 8.8 5 13.9 5 16.1 2 5.7 1 2.8 16 9.4

14–16 Kişi - - 1 2.8 1 3.2 1 2.9 3 8.3 6 3.5

17 Kişi ve + - - - - - - - - 1 2.8 1 0.3

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

Tablo 13. incelendiğinde öğrencilerin yarısından fazlasının (%52.4) aynı evde

5–7, %34.4’ ünün 8–10, %9.4’ ünün 11–13 ve %3.5’ inin 14–16 kişiyle birlikte

yaşadığı görülmektedir. Bir öğrenci ise aynı evde 17’ den daha fazla kişiyle birlikte

yaşadıklarını belirtmiştir. Bu sonuçlar araştırmaya katılan 4 ve 5. sınıf öğrencilerinin

hemen hemen yarısının (%47.6) en az sekiz kişinin olduğu evlerde yaşadığını

göstermektedir.

138

2.13. Anne-Baba Dışında Evde Kimlerin Yaşadığı İle İlgili Bilgiler

Tablo 14., öğrencilerin evlerinde anne- baba ve kardeşler dışında kimlerin

yaşadığı ile ilgili sayısal verileri göstermektedir. Tablo incelendiğinde araştırmaya

katılan 4 ve 5.sınıf öğrencilerinin %75.0’ inin evinde anne-baba ve kardeşler dışında

kişilerin yaşamadığı görülmektedir. Öğrencilerin %15.6’ sı büyük anne ve babasının

%2.4’ü halasının, %2.4’ ü yengesinin, % 1.8’ i amcasının onlarla birlikte yaşadığını

belirtmişlerdir. Üç öğrenci ise büyükanne, büyükbaba, amca, yenge, dayı, teyze ve

halalarıyla aynı evde hep birlikte yaşadıklarını ifade etmişlerdir.

Tablo 14. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Evlerinde Anne-

Baba ve Kardeşler Dışında Kimlerin Yaşadığı İle İlgili Bilgiler

SINIFLAR

ANNE-BABA VE

KARDEŞLER

DIŞINDA

EVDEKİ

BİREYLER

A- 4. sınıf

B- 4. sınıf

C- 4. sınıf

D- 5. sınıf

E- 5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

HAYIR 26 76.5 30 83.3 21 67.8 27 77.1 25 69.4 129 75

EVET

Büyükanne-

Büyükbaba

7

20.6

3

8.3

7

23.6

3

8.6

7

19.4

27

15.6

Yenge 1 2.9 - - - - 2 5.7 1 2.8 4 2.4

Hala - - 2 5.6 - - 1 2.9 1 2.8 4 2.4

Amca - - - - 1 3.2 2 5.7 - - 3 1.8

Dayı - - - - 1 3.2 - - - - 1 0.5

Teyze - - 1 2.8 - - - - - - 1 0.5

Hepsi - - - - 1 3.2 - - 2 5.6 3 1.8

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

2.14. Okul Çıkışı Çalışma Durumu

Aşağıda, öğrencilerin okul çıkışı herhangi bir yerde çalışma durumlarına göre

sayısal verileri gösteren Tablo 15. yer almaktadır. Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin

%93.6’ sı okuldan çıktıktan sonra herhangi bir yerde çalışmamaktadır. İki öğrencinin

pazarcılık, iki öğrencinin ayakkabı boyacılığı ve yedi öğrencinin de yaşadıkları

mahalledeki esnafların (hediyelik eşya ve hazır giyim dükkânı, kıraathane, kebapçı,

139

elektrikçi, berber, fırın vb.) yanında çıraklık yaptığı görülmektedir. Öğrencilerin verdiği

bilgilere göre, eğitim öğretim devam ederken okul çıkışı olan bu çalışma durumu yaz

tatillerinde sürekli hale gelmektedir. Çalışan öğrenciler genellikle erkek öğrencilerdir.

İki kız öğrenciden biri hediyelik eşya diğeri ise hazır giyim eşyası satan dükkânda

çalıştığını belirtmiştir.

Tablo 15. Doğa İlköğretim Okulu 4 ve 5. Sınıf Öğrencilerinin Okul Çıkışı Çalışma

Durumuna Göre Dağılımı

SINIFLAR

ÇALIŞMA

DURUMU

A- 4. sınıf

B- 4. sınıf

C- 4. sınıf

D- 5. sınıf

E- 5. sınıf

TOPLAM

f % f % f % f % f % f %

HAYIR 31 91.3 36 100 30 96.8 31 88.4 33 91.6 161 93.6

EVET

Pazarcılık 1 2.9 - - - - 1 2.8 2 1.2

Ayakkabı

boyacılığı

1

2.9

-

-

1

3.2

2

1.2

Esnaf yanında

1

2.9

-

-

-

-

4

11.6

2

5.6

7

4.0

TOPLAM 34 100 36 100 31 100 35 100 36 100 172 100

Çalışma grubu–3: Araştırmanın üçüncü çalışma grubu, Doğa İlköğretim Okulu’ nun 4.

sınıf öğrencilerinden beş kız, beş erkek ve 5. sınıf öğrencilerinden beş kız ve beş erkek

öğrencinin velisi olmak üzere toplam 20 katılımcıdan oluşmaktadır. Bu grubunun

oluşturulmasında gönüllülük esası temele alınmış, sınıf öğretmeni aracılığı ile öğrenci

velilerine görüşme isteği iletilmiş ve kabul eden velilerle çalışılmıştır. Okulun

bulunduğu bölgede erkeklerin gündüz çalışması ve görüşmeyi kabul etmemesi

nedeniyle katılımcıların tamamı ev hanımı kadınlardan oluşmaktadır.

Araştırmaya katılan velilerin dokuzu 30–34 yaş, sekizi 35–39 yaş, ikisi 25–29

yaş dilimleri arasındadır, bir veli 40 yaş üzeridir. Bu sonuçlar katılımcıların neredeyse

tamamının genç yaş grubunda olduğunu göstermektedir. Büyük çoğunluğu (%70.0)

okuma-yazma bilmeyen katılımcıların üçü okur-yazar, üçü ise ilkokul mezunudur.

Katılımcıların %45.0’ i Elazığ, %20.0’ si Diyarbakır ve Adana doğumludur. Diğer

velilerin 2’ si Muş ve bir tanesi Ağrı doğumludur. Katılımcıların 2’ si ikinci eş

140

olduklarını, bir tanesi de ilk eşini kaybettiğini ve ikinci evliliği olduğunu belirtmiştir.

Araştırmaya katılan velilerin biri 10 ve biri de 8 çocuk sahibidir. Diğer katılımcıların

ikisi 7, biri 6, beşi 5, beşi 4, ikisi 3, ikisi 2 ve bir tanesi de tek çocuk sahibi olduğunu

belirtmiştir. Katılımcıların %50.0’ si eşlerinin mesleğini inşaat işçisi olarak belirtmiştir.

Diğer katılımcıların eşleri ise değişik işlerde (oduncu, fırıncı, oyuncakçı, pazarcı,

boyacı, kahveci, çiftçi) çalışmaktadır. Katılımcıların %80’ i Türkçeyi açık ve anlaşılır

bir şekilde konuşmaktadır. Dört katılımcı görüşme sırasında zaman zaman kendini ifade

etmek için Türkçeyi iyi bilen bir akrabasından (görümce, elti, vb.) yardım almıştır.

3.4. Veri Toplama Yöntemi

Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş

etmede kullanılan stratejilerle ilgili öğretmen, öğrenci ve velilerin görüş ve beklentileri

ile Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temele alan eğitim sürecinin öğretmenlerin

baş etme stratejilerine nasıl bir etkisinin olduğunu örnek bir durumda inceleyen bu

çalışmanın verilerinin toplanmasında iki aşamalı bir desen izlenmiştir.

Birinci aşama, istenmeyen davranışlar ve bu davranışlarla baş etme stratejileri

ile ilgili olarak öğretmen-öğrenci ve velilerin görüşlerini belirlemeye yöneliktir. Durum

(örnek olay) çalışmalarında ve bir bakıma diğer bütün nitel araştırma desenlerinde

mümkün olduğu ölçüde birden fazla veri toplama yöntemi kullanmak önerilen bir

durumdur (Hartley, 1995, Akt: Yıldırım ve Şimşek, 2005, 285). Fraser (1998), eğitim

araştırmalarında nitel ve nicel yöntemlerin birlikte kullanılmasının önemli sonuçlara

ulaşılmasını sağladığını belirtmektedirler. Schostak (2002, 79–80)’ a göre nitel

araştırmalarda birden çok yöntem kullanmak geçerliği, doğruluğu, genellenebilirliği ve

objektifliği arttırmakla birlikte sihirli bir çözüm değildir. Ancak yine de bir yöntemin

sınırlılıklarının, diğer yöntemin yararlarıyla kapatılması büyük yararlar sağlamaktadır.

Cohen, Manion ve Morison (2001), da her zaman, her alanda tek bir yöntemle bilgi

toplamanın yeterli olmadığını belirterek özellikle zengin ve karmaşık olan insan

davranışlarının çalışılmasında birden çok yöntem kullanmanın bireylerin bakış

açılarının ortaya çıkarılmasında daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Her bir veri

toplama yönteminin farklı nitelikte veri sağlaması ve sosyal gerçekliğin farklı bir

boyutunu açıklaması (Yıldırım ve Şimşek, 1999) nedeniyle bu aşamada konuyla ilgili

141

daha büyük ve ayrıntılı bir resme ulaşmak için nitel ve nicel yöntemler birlikte

kullanılarak, üçgenleme yöntemi izlenmiştir.

Cohen, Manion ve Morrison (2001, 112–113) üçgenlemeyi, insan

davranışlarının çeşitli yönleri hakkında iki ya da daha fazla yöntemle bilgi toplama

olarak tanımlamışlar ve sosyal araştırmalarda üçgenleme yöntemini kullanmanın

avantajlarını şu şekilde açıklamışlardır.

— Fen Bilimlerinde (Fizik, Kimya, Biyoloji, Tıp vb.) bir olguyu belirli bir yöntemle

irdelemek yeterlidir. Ancak insan davranışlarını bir yöntemle incelemek yetersizdir.

Çünkü insan, karmaşık bir varlıktır ve diğer insanlarla sürekli etkileşim halindedir.

— Tek bir yöntem objektifliği azaltacağından birçok yöntemin kullanılması

genellemeyi daha sağlıklı kılmaktadır.

— Niteliksel araştırmalarda farklı yöntemlerle elde edilen bilgiler birbirlerine ne kadar

yakın olursa bu bilgiler o kadar güvenilir olmaktadır.

Cohen ve diğerleri (2001), üçgenleme yöntemini aşağıdaki durumlar için

uygun görmektedirler:

1. Özellikle amaç eğitim ortamında bütünsel bir ürün değerlendirmesi yapmak ise,

2. İncelenecek olgunun yapısı karmaşık ise ve çeşitli parçaları arasında kıyaslama

yapılacaksa,

3. Farklı öğretim yöntemlerini karşılaştırmak amaçlanıyor ise,

4. Çeşitli alandaki farklı ve karşıt görüşlerin değerlendirilmesi amaçlanıyor ise,

5. Özellikle vaka çalışması yapılıyor ise

6. Herhangi bir yaklaşım bir alanda olumsuzluklar yaratıyorsa, olumsuz görüntü veya

sınırlamaları olan bir durum ortaya çıkmışsa, dezavantajlarını daha iyi

değerlendirmek için objektif veri toplamak gerekir ki bu da üçgenleme ile olur

Denzin (1978), dört temel üçgenleme çeşidini şöyle tanımlamaktadır (Akt:

Patton, 1990, 187).

1. Veri Üçgenlemesi: Bu üçgenleme çeşidinde verilerin farklı kaynaklardan

toplanması sözkonusudur.

142

2. Araştırmacı Üçgenlemesi: Aynı araştırmada birden fazla araştırmacının kullanılmasıdır.

3. Kuramsal Üçgenleme: Araştırma verilerinin birden fazla kuramsal yaklaşımla incelenmesi söz konusudur.

4. Yöntem Üçgenlemesi: Bir olgunun farklı yöntemlerle araştırılması söz konusudur. İki boyutu vardır.

- Yöntem İçi Üçgenleme: Aynı yöntemlerin tekrarlanmasıdır. Bu, araştırmanın güvenirliğini arttırma açısından önemlidir.

- Yöntemler Arası Üçgenleme: Bu üçgenleme çeşidi, araştırmanın nesnelliği geçerliliğini arttırma açısından önemlidir.

Denzin (1970)’ e göre diğer üçgenleme çeşitleri şunlardır (Akt: Cohen ve

diğerleri, 2001, 113–115):

5. Zaman Üçgenlemesi: Bu üçgenleme çeşidinde, araştırmanın farklı zamanlarda

tekrarlanması söz konusudur. Boylamsal ve kesitsel araştırmalar bu üçgenleme

çeşidine örnek verilebilir.

6. Alan Üçgenlemesi: Aynı ülkede veya aynı alt kültürler üzerinde yapılmış

araştırmaların genellenmesi eğilimini ortadan kaldırmak için kullanılır.

7. Birleştirilmiş Düzeyde Üçgenleme: Birey, grup ya da toplam düzeylerinden iki

veya daha fazlasını analiz etmeyi içermektedir. 7 düzeyi vardır.

- Bireysel Düzey: Bireylerle tek tek yapılır.

- Grup Analizi: Birey ve grup karşılaştırması yapılır.

- Örgütsel Bilimler Analizi: Örgütü oluşturan alt gruplar ya da çeşitli örgütler

kıyaslanabilir.

- Kurum Analizi: Eğitim, politika, aile, ekonomi vb. toplumu oluşturan tüm

kurumlar kıyaslanabilir.

- Ekolojik Analiz: Yerleşim yerleri analizi yapılabilir.

- Kültürel Analiz: Gelenek, görenek, adetler vb. tüm sosyolojik kavramlar analiz

edilebilir.

- Toplumsal Analiz: Kentleşme, ulaşım vb. toplumsal sorunlar analiz edilir.

Buna göre, bu araştırmanın birinci aşamasında veriler yöntem ve veri

üçgenlemesi birlikte kullanılarak, üç farklı kaynaktan (öğretmen, öğrenci ve öğrenci

velileri) ve nitel veri toplama tekniklerinden tipik durum/olay (critical incident),

gözlem, görüşme ve doküman incelemesi ile nicel veri toplama yöntemlerinden kişisel

bilgi formları ve anket kullanılarak elde edilmiştir.

143

İkinci aşama ise, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temel alan eğitim

sürecinin öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir

etkisinin olduğunu incelemeye yöneliktir. Bu aşamada öğretmenlere araştırmacı

tarafından geliştirilen “Seminer Programı” uygulanmış, okulu geliştirme amacıyla

“Destekleyici Çalışmalar” yapılmış ve öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş

etme davranışlarına nasıl bir etkisi olduğu nitel veri toplama yöntemlerinden gözlem

kullanılarak incelenmiştir. Öğretmenlere yönelik eğitimde seminer çalışmasının tercih

edilme nedeni, çalışma grubunun, bilimsel çalışmalardan elde edilen bulgulara dayalı

yazlı bir metin üzerinde derinlemesine inceleme ve tartışabilmek için ideal sayıda (5

kişi) olmasıdır.

Aşağıda araştırmada kullanılan veri toplama yöntemleri ile ilgili açıklamalar

yer almaktadır.

3.4.1 Tipik Durum/Olay (Critical incident)

Tipik durum/olay tekniğinde (Flanagan, 1954; Ryans, 1960; Akt.Tulley ve

Chiu, 1998), öğrencilerin yazılarında istenmeyen davranışlar, türleri ve nedenlerinin

doğal olarak ortaya çıkacağı varsayımından hareket edilerek, öğrencilere “ öğretmen ne

yaptı?, sen ne yaptın?, niçin “ne oldu?” vb. soruları sorularak, sınıf içindeki disiplin

olayları hakkında kısa bir yazı yazmaları sağlanır.

3.4.2. Gözlem

Herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışı ayrıntılı olarak

tanımlamak amacıyla kullanılan bir yöntemdir. Bailey (1982; Akt: Yıldırım ve Şimşek,

1999, 124)’ e göre eğer bir araştırmacı herhangi bir ortamda oluşan bir davranışa ilişkin

ayrıntılı, kapsamlı ve zamana yayılmış bir resim elde etmek istiyorsa gözlem yöntemini

kullanabilir. Bu bağlamda Marshall ve Rossman (1995, 80) gözlemin, tüm nitel

incelemelerde, doğal sosyal ortamlardaki karmaşık etkileşimleri ortaya çıkarmak için

temel bir yöntem olduğunu ifade etmektedirler. Gözlem türleri, doğal ortam ve yapay

ortam (yapılandırılmış ve yapılandırılmamış) olmak üzere iki temel gruba ayrılır.

Yapılandırılmamış doğal ortam çalışmaları davranışın gerçekleştiği doğal ortamda

yapılır ve çoğu zaman araştırmacının ortama katıldığı “ katılımlı” gözlem yöntemiyle

144

gerçekleşir. Aşağıdaki alıntıdan da anlaşılabileceği gibi burada araştırmacı çalıştığı

konuya ilişkin kültür ya da alt kültürün içine girmeye ve bir parçası olmaya çalışır.

Burada amaç belirli bir kültürü içerden tanımlamak olduğu için, araştırmacının elinde herhangi standart bir gözlem veya görüşme aracı yoktur. Araştırmacı burada bir veya birkaç denenceyi test etmek veya bunlara kanıt bulmak yerine, çalıştığı kültür veya alt kültürü alabildiğine ayrıntılı olarak tanımlamayı deneyecektir. Bu tanımlamaya; dil, adet, gelenek ve görenekler, değerler, dinsel törenler, yazılı ve yazılı olmayan kural ve yasalar dâhildir (Yıldırım ve Şimşek, 2005, 171).

Yapılandırılmış doğal ortam çalışmalarında ise araştırmacı genellikle

yapılandırılmış bir gözlem aracı veya araçları kullanır ve amaç yapılandırılmamış alan

çalışmaları ile elde edilen sonuçları doğal ortamlarında test etmektir. Bu türün en

önemli sorunu araştırmacıya ortam üzerinde tam bir kontrol gücü vermemesidir.

(Yıldırım ve Şimşek, 1999, 124–126). Bu araştırmada yapılandırılmamış doğal ortam

gözlem türü kullanılarak katılımlı sınıf gözlemleri yapılmıştır.

3.4.3. Görüşme

Görüşme, bireylerin deneyimlerine, tutumlarına, görüşlerine, şikâyetlerine,

duygularına ve inançlarına ilişkin bilgi elde etmede oldukça etkili olmasından dolayı

nitel araştırmalarda sıklıkla kullanılan bir yöntemdir. Sosyal olayların göreliliğini,

hareketliliğini bir an için bile olsa yakalamaya ve anlamaya yöneliktir. Araştırılan

konuyu ilgili bireylerin bakış açılarından görebilme ve bu bakış açılarını oluşturan

sosyal yapıyı ortaya koymaya olanak vermesi avantajlarına sahiptir (Yıldırım ve

Şimşek, 1999). Ayrıca görüşme, doğal bir iletişim ve bilgi kaynağı yolu olduğundan

anlaşılmayan konularda açıklama, soru sorma ve tamamlama yapmaya olanak

sağlamasının yanı sıra araştırma yapılan konuda daha çok ve ayrıntılı bilgilere

ulaşılabilmesine de zemin hazırlar (Serper ve Gürsakal, 1989, 150; Kaptan, 1991, 149).

Patton (1990), “sohbet tarzı görüşme”, “görüşme formu yaklaşımı” ve “açık

uçlu görüşme” olmak üzere üç tür görüşme yaklaşımı üzerinde durmaktadır. Sohbet

tarzı görüşmede önceden belirlenmiş sorular yoktur. Görüşmenin hangi yöne gideceği

kesin hatlarıyla önceden kestirilemediği için soruları odaklaştırabilmek ve yeterli veriyi

toplayabilmek için ilgili bireyle birden fazla görüşme yapmayı gerektirebilmektedir.

Standartlaştırılmış açık uçlu görüşmede ise sorular her bireye aynı tarz ve sırada sorulur.

Bu yöntemde esneklik yoktur ve bazı insanlardan daha yoğun bazılarından daha

145

yüzeysel bilgi edinilmesine yol açabilir. Daha çok bir araştırmada birden fazla

görüşmecinin kullanılacağı durumlarda tercih edilir. Çünkü görüşmeci etkisini en aza

indirger ve verilerin karşılaştırılmasını kolaylaştırır.

Görüşme formu yöntemi ise, benzer konulara yönelmek yoluyla değişik

insanlardan aynı tür bilgilerin alınması amacıyla kullanılır. Görüşmeci önceden

hazırladığı konu veya alanlara sadık kalarak hem önceden hazırlanmış soruları sorma

hem de bu sorular konusunda daha ayrıntılı bilgi alma amacıyla ek sorular sorma

özgürlüğüne sahiptir. Sorular veya konuların belirli bir öncelik sırasına konması zorunlu

değildir. Görüşme formu, araştırma problemi ile ilgili tüm boyutların ve soruların

kapsanmasını güvence altına almak için geliştirilmiş bir yöntemdir. Görüşme sırasında

soruların sırası, cümle yapısı değiştirilebilir, bazı konuların ayrıntısına girilebilir ve

daha çok sohbet tarzı bir yöntem benimsenebilir. Görüşmeciye zaman esnekliği

sağlaması, farklı bireylerden daha sistematik ve karşılaştırılabilir bilgi elde etme olanağı

sunması, verilerin düzenlenmesi ve analizindeki kolaylığı görüşme formunun

avantajlarıdır. Bu araştırmada görüşme formu yaklaşımı kullanılmıştır.

3.4.4. Doküman İncelemesi

Doküman incelemesi, araştırılması hedeflenen olgu/olgular hakkında bilgi

içeren yazılı materyallerin analizini kapsar. Hangi dokümanların önemli olduğu ve veri

kaynağı olarak kullanılabileceği araştırma problemi ile yakından ilgilidir. Eğitim ile

ilgili araştırmalarda; ders kitapları, eğitim programı, okul içi ve dışı yazışmalar, öğrenci

kayıtları, toplantı tutanakları, öğrenci rehberlik kayıt ve dosyaları, öğretmen ve öğrenci

el kitapları, ders ödevleri, sınav kâğıtları, ders ve ünite planları, resmi belgeler vb.

(Bogdan ve Biklen, 1992; Goetz ve LeCompte, 1984; Akt: Yıldırım ve Şimşek, 1999,

141) doküman analizine konu olabilmektedir. Doküman incelemesi nitel araştırmalarda

araştırmacıya ihtiyaç duyduğu bilgiyi gözlem ve görüşme yapmadan zaman ve para

tasarrufu ile birlikte sağlaması nedeniyle önerilen etkili bir veri kaynağıdır. Ayrıca

verinin çeşitlendirilmesi amacına hizmet ederek araştırmanın geçerliğini arttırmaktadır.

3.4.5. Kişisel Bilgi Formu

Belli bir amaç ve plana göre düzenlenmiş sorulardan oluşan kişisel bilgi

formu, yazılı iletişim yoluyla bireylerin çeşitli özellikleri hakkında veri toplama

146

yöntemidir. Araştırmanın amacı doğrultusunda hazırlanan sorular sözel ya da yazılı

olarak sorulabilmektedir (Özgüven, 2002).

3.4.6. Anket

Belli bir amaç ve plana göre düzenlenmiş soru listesi olan anket yazılı iletişim

yoluyla veri toplama yöntemidir. Geniş kitlelere ulaşma kolaylığı ve sonuçlar üzerinde

istatistikî işlemlerin yapılabilmesi nedeniyle kullanımı yaygındır. Araştırmanın amacına

uygun ve yeterli sayıda soru sormak önemlidir. Mümkün olduğunca kapalı uçlu sorular

sorma, soruların sıralanışına dikkat etme, sayfa düzeni açısından cevaplamaya

güdüleme, gerektiğinde ek açıklamalar için uygun boşluklar verme vb. hazırlanmasında

dikkat edilmesi gereken diğer noktalardır ( Karasar, 1991, 178–180).

3.4.7. Seminer

Belli bir konuya dayalı, uzman olan biri tarafından yönetilen 5–30 kişinin

katıldığı bir grup tartışma tekniğidir. Küçük gruplarda uygulanması daha etkili olur.

Temel amacı, yetkili bir kimsenin rehberliğinde çalışmaya katılanları bir konu hakkında

bilgilendirerek, inceleme ve tartışma için fırsat yaratmaktadır. En yaygın kullanımı,

yazılı bir metin üzerinde grubun tartışmasıdır. Seminerde sunulacak konu bilimsel

çalışmalardan elde edilen bulgulara dayalıdır ve sunma aşamasına kadar ciddi bir

araştırma, inceleme ve hazırlık dönemi geçirilir.

Semineri etkili kılan, seminer çalışması yapacak kişinin konusunda uzman

olması ve tüm sunumunu bilimsel araştırmalardan elde edilen bulgulara

dayandırmasıdır. Üzerinde tartışılacak yazılı materyalin 2–3 hafta öncesinde grup

üyelerine dağıtılmasına dikkat edilmelidir. Böylece grup üyelerine çalışmanın üzerinde

enine boyuna inceleme yapma olanağı sağlanır. Uygulamada, semineri veren kişi

araştırma bulgularını ilgili grupla paylaşır ve ardından birlikte konu üzerinde tartışılır

(Tan, 2005; Tan ve Erdoğan, 2004; Küçükahmet, 1999).

Bu açıklamalar doğrultusunda araştırma verilerinin toplanmasında izlenen iki

aşamalı desen ve kullanılan veri toplama yöntemleri Tablo 16.’ da özetlenmiştir.

147

Tablo 16. Veri Toplama Yönteminin İki Aşamalı Deseni

Veri Toplama

Yöntemi

Öğretmen

Öğrenci

Öğrenci Velileri

1. Aşama

— Sınıf gözlemi

(Katılımlı gözlem türü) — Görüşme

(Görüşme formu yaklaşımı )

— Sınıf gözlemi

(Katılımlı gözlem türü) —Tipik durum/olay-

tekniği — Kişisel bilgi formu — Anket

— Görüşme

(Görüşme formu yaklaşımı )

2. Aşama

—Güvengen (Atılgan)

Disiplin Modeli Temelli Seminer Programı

— Sınıf gözlemi (Katılımlı gözlem türü)

—Destekleyici Çalışmalar

3.5. Veri Toplama Araçları, Kullanılma Amaçları ve Geliştirilmesi

Aşağıda bu araştırmanın verilerinin toplanmasında kullanılan araçlar,

kullanılma amaçları ve geliştirilme süreçleri açıklanmıştır

3.5.1. Tipik Durum/Olay (Critical incident)

Bu araştırmada tipik durum/olay tekniğinden öğrencilerin; sınıf içinde hangi

davranışları, niçin istenmeyen olarak tanımladığı, sınıf içinde neden istenmeyen

davranışlar gösterdikleri, öğretmenlerinin ve ailelerinin bu davranışlarla nasıl baş ettiği

ile ilgili görüş ve beklentilerini belirlemek amacıyla yararlanılmıştır. Öğrencilerin, sınıf

içindeki disiplin olayları hakkında kısa bir yazı yazmalarını sağlamaya yönelik olan bu

yöntemin uygulanmasında sorulan sorular önemlidir. Bu araştırmada her uygulama

öncesinde, öğrencilere sorulması planlanan sorular hakkında Ç.Ü. Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ nda görev yapan konu

alanıyla ilgili öğretim elemanlarına bilgi verilmiş ve gelen öneriler doğrultusunda

sorular yeniden düzenlenmiştir. Yöntemin kullanılış amaçlarına göre bu sorular

“öğretmen ne yaptı?, sen ne yapmıştın?, niçin yapmıştın?, öğretmenin ne yapmasını

beklerdin? vb.” soruları iken “annen baban ne yaptı?, sen ne yapmıştın?, neden yaptın

vb. ne yapmalarını beklerdin? vb.” sorularına dönüşmüştür. Ek 20.’ de öğrencilerin

yazılı anlatımlarından örnekler yer almaktadır.

148

3.5.2. Yapılandırılmamış Gözlemler (Doğrudan Katılımlı Gözlem)

Bu araştırmada doğrudan katılımlı gözlemlerden; sınıf ortamında öğrencilerin

hangi problem davranışları ne sıklıkta gösterdiği, öğretmenlerin bu davranışlarla nasıl

baş ettiği ve Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temele alarak uygulanan eğitim

sürecinin öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir

etkisinin olduğunu görmek amacıyla yararlanılmıştır.

Araştırmanın yürütüldüğü okulda yönetici ve öğretmenler sınıf gözlemleri için

görüntü- kayıt ve ses-kayıt cihazlarının kullanılmasına izin vermedikleri için öncelikle

yapılandırılmış gözlem formları geliştirilmek istenmiştir. Bu amaçla araştırma okulunda

dört hafta boyunca yapılandırılmamış gözlemler yapılmıştır. Bu pilot gözlemlerde sınıf

ortamında karşılaşılan istenmeyen davranışlar ve öğretmenlerin bu davranışlarla nasıl

baş ettiğini gözlemeye yönelik gözlem formu taslakları oluşturulmaya çalışılmıştır.

Benzer araştırmalarda kullanılan gözlem formlarının da incelenmesiyle yarı

yapılandırılmış taslak gözlem formları geliştirilmiş ve pilot gözlemlerde kullanılmıştır.

Ancak pilot gözlemler sırasında araştırmacının istenmeyen davranışın öncesinde ve

sonrasında yaşanan durumları kaydetmekte sorunlar yaşadığı ve araştırma için önemli

olabilecek verilerin dikkatten kaçtığı görülmüştür. Bu nedenle asıl gözlemlerin, doğal

ortamda, yapılandırılmamış bir şekilde gerçekleştirilmesine ve sınıf ortamında gözlenen

her unsurun “not alma” yoluyla kayıt edilmesine karar verilmiştir.

Sınıf gözlemleri sırasında not almayı kolaylaştırmak amacıyla ilgili literatürden

yararlanılarak “Gözlem Kayıt Formu” hazırlanmıştır. Çukurova Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ nda görev

yapan konu alanıyla ilgili öğretim elemanlarından gelen öneriler doğrultusunda son

halini alan gözlem formu Ek 6.’ da görülmektedir. Araştırma okulunda yapılan

gözlemler uzun süreli devam etmiş, böylece araştırmacı okuldaki bireylerle daha yakın

ilişkiler kurup, öğrencilerin istenmeyen davranışları ve okuldaki disiplin olaylarını

doğal ortamında doğrudan ve bütün yönleriyle derinlemesine inceleme olanağı

bulmuştur.

3.5.3. Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formları

Bu araştırmada görüşme formları, öğretmen ve öğrenci velilerinin;

öğrencilerin sınıf içindeki hangi davranışlarını niçin istenmeyen olarak tanımladığı, bu

149

davranışların meydana gelme sıklığı, şiddeti ve nedenleri ile ilgili görüşleri ve velilerin

evde, öğretmenlerin sınıfta bu davranışlarla nasıl baş ettiği ve bu süreçte birbirlerinden

nasıl davranmalarını bekledikleri ile düşüncelerini belirlemek amacıyla kullanılmıştır.

Öğretmenlere yönelik iki ve velilere yönelik bir form olmak üzere iki ayrı

görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme formlarının hazırlanmasında ilgili literatürün

taranmasıyla elde edilen kuramsal bilgiler, bu konuda yapılan araştırmalarda kullanılan

veri toplama araçları, sınıf gözlemleri ve tipik durum/olay (critical incident) tekniğinin

uygulanmasından elde edilen davranış kategori ve temalar ile uzman görüşleri esas

alınmıştır. Görüşme formu üzerinde not almayı kolaylaştırmak ve görüşme sırasında

soru sorma ve etkili dinleme işlevlerini daha etkili bir biçimde yerine getirilebilmek

amacıyla davranış kategori ve temaları üçlü likert ölçeği şeklinde düzenlenmiştir.

Hazırlanan yarı yapılandırılmış öğretmen ve veli görüşme formları Ç.Ü. Eğitim


yapan konu alanıyla ilgili öğretim elemanlarından gelen öneriler doğrultusunda yeniden

düzenlenmiş ve son halini almıştır. Soruların anlaşılabilirliğini ve uygulama süresini

test etmek amacıyla gönüllülük ilkesine bağlı kalınarak iki öğretmen ve iki veliyle pilot

uygulama yapılmış, herhangi bir sorunla karşılaşılmamıştır. Uygulama sonrasında bazı

ifadelerde küçük düzeltmeler yapılarak son şekli verilen görüşme formları Ek 2.-3. ve

7.’ de yer almaktadır.

Öğretmenler için geliştirilen ilk görüşme formu iki bölüm ve dört alt boyuttan

oluşmaktadır. Birinci bölüm kişisel bilgi formu şeklinde düzenlenmiştir ve sekiz

sorudan oluşmaktadır. İkinci bölüm ise, araştırmanın birinci alt amacına yönelik yedi

soruyu içermektedir. Bu sorular, öğretmenlerin hangi davranışları, niçin istenmeyen

olarak tanımladığı, sınıflarında bu davranışlarla karşılaşma sıklıkları ve şiddet düzeyleri

ile nedenleri hakkındaki düşüncelerini belirlemeye yöneliktir. İkinci görüşme ise

araştırmanın ikinci ve dördüncü alt amaçlarına yönelik toplam 10 sorudan oluşmaktadır.

Bu bölümde yer alan sorular, öğretmenlerin öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla baş

etmede kullandıkları stratejiler, hangi davranışların velilere yansıtıldığı, velileri

bilgilendirmede hangi yolların izlendiği, öğretmenlerin bu davranışlarla baş etme

konusunda velilerden beklentileri, aile desteğini sağlamak için neler

yaptıklarını/yapmak istediklerini ve disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler

yapılabileceği/yapılması gerektiği ile ilgili düşüncelerini belirlemeye yöneliktir.

150

Öğretmenlere yönelik iki ayrı görüşme formu hazırlanmasının nedeni, öğretmenlerin

çok fazla zamanlarını alarak, sıkılmalarını engellemektir.

Velilere ulaşma güçlüğü nedeniyle üç bölüm ve toplam 19 sorudan oluşan tek

form hazırlanması uygun görülmüştür. Birinci bölüm kişisel bilgi formu şeklindedir ve

yedi sorudan oluşmaktadır. İkinci bölümde, araştırmanın birinci alt amacına yönelik

dört soru bulunmaktadır. Bu sorular, velilerin sınıfta hangi davranışları, niçin

istenmeyen olarak tanımladığı, bu davranışların görülme sıklığı, şiddet düzeyleri ve

nedenleri ile ilgili düşüncelerini belirlemeye yöneliktir. Formun üçüncü bölümü,

araştırmanın üçüncü ve dördüncü alt amaçlarına yönelik toplam sekiz sorudan

oluşmaktadır. Bu bölümde yer alan sorular, velilerin öğrencilerin istenmeyen

davranışlarıyla baş etmede kullandıkları stratejiler, problem davranışların nedenleri,

çocuklarının hangi problem davranışları ile ilgili nasıl bilgilendirildikleri,

öğretmenlerden beklentileri ve disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler

yapılabileceği/yapılması gerektiği ile ilgili düşüncelerini belirlemeye yöneliktir. Yarı

yapılandırılmış öğretmen ve veli görüşme formlarında yer alan soruların yanı sıra

görüşmeler sırasında gerekli görüldükçe ek sorular da yöneltilmiştir.

3.5.4. Doküman İncelemesi

Bu araştırmada doküman incelemesinden araştırmanın yürütüldüğü okulu,

yaşanan disiplin sorunlarını ve okul çevresinin sosyal, kültürel ve ekonomik koşullarını

ayrıntılı bir şekilde tanımlamak amacıyla yararlanılmıştır. Öğrenci Kayıt Dosyaları,

Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu’ nun tutanakları, öğrencilerin kurula

sunduğu yazılı ifadeler, öğretmen ve öğrencilerin kurula sunduğu şikâyet dilekçeleri,

rehberlik tutanakları, sınıf yoklama defterleri, okulun tarihçesi ile yazılı belgeler, çevre

inceleme raporları, okulun imar planları, öğrenci nakil kayıtları incelenen veri

kaynaklarıdır.

3.5.5. Kişisel Bilgi Formları

Bu çalışmada kişisel bilgilerden çalışma gruplarının özelliklerini ayrıntılı bir

şekilde belirlemek için yararlanılmıştır. Araştırmacının Bacanlı (1997, 98–105)’ nın

geliştirdiği “Sosyo-ekonomik Düzey Ölçeği”’ nden yararlanarak geliştirdiği kişisel bilgi

formlarında, öğrencilerin kişisel bilgileri açısından, cinsiyet, doğum yer, yaş, kardeş

sayısı, anne-babanın sağ olup olmadığı, ailesiyle yaşayıp yaşamadığı, anne-babanın

151

eğitim durumları, meslekleri ve nereli oldukları, evde anne-baba ve kardeşler dışında

başka kimlerin yaşadığı ve öğrencinin okul sonrası öğrencinin bir işte çalışıp

çalışmadığı gibi öğrenci özeliklerini ve yaşadığı çevreyi tanımaya yönelik değişkenler

ele alınmıştır (Ek 4.). Öğrenci anketinden ayrı olarak kişisel bilgi formu

düzenlenmesindeki amaç, öğrencilerin uzun bir anket formu ile karşılaşma durumunu

ortadan kaldırmak ve onların veri toplama sürecinde sıkılmalarını engellemektir.

Öğretmen ve velilerle ilgili kişisel bilgileri belirlemeye yönelik soruların yer

aldığı kişisel bilgi formu, öğretmen ve veli görüşme formlarının birinci bölümünde yer

almaktadır. Bu formda öğretmenlerin, cinsiyet, yaş, medeni durum, mezun olunan okul

türü, mesleki kıdem, okuldaki görev süresi gibi kişisel ve görev yaptığı sınıfın düzeyi ve

sınıf mevcudu gibi çalıştığı ortamla ilgili değişkenlere yönelik sorular yer almaktadır.

Velilerin kişisel bilgi formunda ise cinsiyet, medeni durum, yaş, eğitim durumu,

meslek, eşin mesleği, çocuk sayısı, öğrencinin cinsiyeti gibi veli özelliklerini yansıtan

bireysel değişkenler incelenmiştir.

3.5.6. Öğrenci Anketi

Öğrenci anketi, öğrencilerin sınıfta istenmeyen davranışların meydana gelme

sıklığı ve önem derecesi (ciddilik) ile ilgili görüşlerini belirlemek amacıyla

kullanılmıştır. Tipik durum/olay (critical incident) tekniğiyle elde edilen verilerin içerik

analizinin yapılması sonucunda oluşan davranış kategorileri anket soruları şeklinde

düzenlenmiştir. Davranışların görülme sıklığını ve önem derecesini (ciddilik)

belirlemek için istenmeyen davranış kategorileri ve bu kategorilerde yer alan

davranışlar üçlü likert ölçeği şeklinde sunulmuş ve öğrencilerden, her bir davranışın

meydana gelme sıklığı ve ciddiliği ile ilgili düşüncelerini ilgili yeri işaretleyerek (X)

belirtmeleri istenmiştir. Öğrencilerin sıkılmaması için soruların kısa, açık ve çok fazla

sayıda olmamasına özen gösterilerek hazırlanan “Öğrenci Anketi”, Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği Ana

Bilim Dalı’ nda görev yapan konu alanıyla ilgili öğretim elemanlarından gelen öneriler

doğrultusunda yeniden düzenlenmiştir. Son şekli verilen öğrenci anketi, soruların

anlaşılabilirliği ve uygulama süresinin test edilmesi amacıyla gönüllülük ilkesine bağlı

kalınarak her sınıftan üç öğrenci olmak üzere toplam 15 öğrenci ile pilot uygulaması

yapılmıştır. Uygulama sonrasında bazı ifadelerde küçük düzeltmeler yapılarak son şekli

verilen “Öğrenci Anketi” Ek 5’ de verilmiştir.

152

3.5.7. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli Temelli Seminer Programı:

Araştırmacı tarafından geliştirilen seminer programı; davranışsal beklentileri

belirleme, olumlu bir şekilde ifade etme ve öğretme, pozitif tanıma ve iletişim yoluyla

destekleyici bir sınıf ortamı oluşturarak, öğretmen ve öğrenci haklarını korumaya dayalı

bir disiplinle yakından ilgili olması nedeniyle Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli” ne

dayalı olarak geliştirilmiştir. Bu disiplin modelinin; öğrencilerin kabul edilebilir

biçimde davranmalarına destek olma konusunda ebeveynlerle işbirliği kurulması ve

yönetici desteğinin sağlanması gerektiğini vurgulayan görüşlerinin, öğrencilerin sınıf

içinde istenmeyen davranışları ve bunlarla nasıl baş edildiğini ilgili gruplarla bütünsel

olarak inceleyen bu araştırmanın amaçlarına paralel olduğu düşünülmüştür.

Edwards (1993), Charles (1996), Burden (1995), ve Wolfgang (1995)’ da

belirtildiği gibi Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli, öğretmenlere açık, tutarlı ve

olumlu davranışsal beklentileri belirleme, öğrencilerle mantıksal sonuçları tartışma,

uygun davranışlar gösterdiklerinde öğrencilere ödül vererek duygusal ve sosyal açıdan

destekleyici olma gibi davranışların kazandırılmasını önermektedir. Öğretmenleri

tarafından desteklendiklerini hisseden öğrencilerde öğrenme zevki ve akademik başarı

için motivasyon artışının yanı sıra öğretmenin psikolojik olarak varlığını hissetmenin

kurallara aykırı davranma konusunda öğrenciyi caydırdığı görülmüştür (Hirschi, 1979;

Akt: Bru, Stephens, Trosheim, 2002). Bu sonuçlar, destek ve onayın öğretmen ve

öğrenci arasında duygusal bağı güçlendirdiğini ve öğretmenlerin fiziksel olarak

öğrencinin yanında olmasalar bile destekleyici davranışları ile taklit edilen iyi bir model

olduklarını göstermektedir. Nitekim Bru ve arkadaşlarının (2002) ilk ve ortaokuldan

olmak üzere toplam 3834 öğrenciden anket yoluyla elde ettikleri bilgiler de,

öğrencilerin destekleyici öğretmen davranışlarını, sınıf yönetiminin en önemli parçası

olarak tanımladığını göstermektedir.

Canter ve Canter (1992), öğrencilerin, kendilerinden ne beklendiğini

bildiklerinde, onaylandıklarında ve kendilerini değerli hissettiklerinde, haklarını

engellemeyen ve karşılıklı güvene dayanan bir ortamı yaşadıklarında, kendilerini ifade

etme haklarına sahip olduklarını gördüklerinde, sınıf içinde daha katılımcı ve daha az

rahatsızlık verici olacaklarını vurgulamaktadır. Christensen, Young ve Marchant

(2004), Osher ve Fleischman (2005), Johnson ve Stoner (1996) ile Sugai ve

153

arkadaşlarının (2000) araştırma bulguları da benzer yöndedir. Davranışsal beklentilerin

kesinleştiği, açık ve olumlu bir şekilde ifade edildiği, uygun davranışların öğretildiği ve

sık sık pozitif tanıma sağlanarak öğrencilere olumlu destek verildiği sınıf ve okullarda

disiplin problemlerinin azaldığı, öğrencilerde istenen davranış değişikliklerinin arttığı

gözlenmiştir.

Gottfredson ve Gottfredson, (1986)’ un “ Etkili Okullar Projesi” kapsamında,

Baltimore şehrinde, ciddi disiplin problemleri yaşayan iki lisede yürüttükleri

araştırmanın sonuçları bu görüşü destekler niteliktedir. Okullardan biri sık sık değişen

idari kadrosu ve öğretmen kadrosunun programın uygulanmasında sürekliliği

sağlayamaması nedeniyle programı uygulayamamış olsa da (Gottfredson, 1886c) diğer

okulda girişimler başarılı olmuştur. Bu çalışmada, 19 öğretmene sınıf yönetimi

yeterliliklerini geliştirme amaçlı olarak “Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli” nin

yöntem ve teknikleri ile ilgili eğitim verilmiş ve olumlu gelişmeler elde dilmiştir.

Yapılan sınıf gözlemleri sonucunda, eğitim alan öğretmenlerin eğitim sonrası

istenmeyen davranışlara karşı geleneksel tepkileri daha az, aile ile toplantılar,

ayrıcalıkların kalkması ve davranış sözleşmeleri gibi alternatif tepkileri daha sık

kullandıkları görülmüştür. Öğretmenlerin pozitif tanıma (olumlu kabul) davranışlarında

önemli bir artışın gözlendiği araştırmada, sınıfta düzen bozucu öğrenci davranışlarında

önemli ölçüde azalmalar olduğu belirtilmektedir. Gottfredson ve Gottfredson, (1986)’ a

göre yaklaşık 3 yıl süren bu projenin önemli sonuçlarından bir diğeri de, öğretmenlerin

okul yönetimiyle ilgili görüşleri ve moral seviyeleri ile öğrencilerin okula ait olma

duygularında meydana gelen artıştır. Bu sonuçlar, açık ve tutarlı kural uygulamalarının

öğrencileri okuldan soğutmadan uygulanabildiğini, öğretilen stratejilerin sınıf düzenini

olumlu etkilediğini ve problem davranışları azalttığını göstermektedir.

Bu konuda bir diğer benzer çalışma, Charleston (Güney Carolina)’ da yedi

okulda yürütülen “Okul Hareketi Etkililiği Çalışması” çerçevesinde yapılmıştır

(Gottfredson, 1984, 1985, 1986b; Akt: Gottfredson, 1986). Öğretmenler, aileler ve

öğrencilerden oluşan bir takım yaklaşımının izlendiği bu çalışmada çok yönlü bir

program uygulandığı görülmektedir. Öncelikle her bir okulun problemleri saptanmış ve

okulların kurallarını açık ve adil hale getirerek, tutarlı bir şekilde yürütmeyi sağlayıcı

belirli müdahaleler geliştirilmiştir. Destek olma, bireysel öğretim planlaması, grup ve

bireysel çalışmalarda ödüllendirme konusunda okul kadrosuna eğitim verilmiştir.

154

Disiplin pozitif tanıma sistemi üzerine kurulmuş, okul atmosferlerini olumlu hale

getirmek için okul genelinde ödüllendirme programları geliştirilmiştir. Bunun yanı sıra

sosyal aktiviteler organize edilmiş, ayrıca öğrencilerin ders çalışma becerileri ve test

çözme tekniklerini geliştirmeye yönelik akademik müdahaleler düzenlenmiştir. Okul

devamsızlığı ve okul içi ve çevresinde suç davranışları fazla olan öğrencilere yoğun bir

danışma hizmetinin de sağlandığı bu çalışmada lise öğrencileri için mesleki rehberlik,

lise öncesi sınıflar için de kariyer araştırma programları uygulanmıştır. Bu araştırmanın

sonucunda da benzer sonuçlar elde edilmiştir. Öğrencilerin akademik başarı, sosyal

faaliyetlere katılım ile okula karşı sorumluluk ve bağlılıklarında anlamlı derecede artış,

problem davranışlarda ise anlamlı şekilde azalma meydana gelmiştir.

Johnson ve Stoner (1996)’ ın, kırsal kesimde bir ortaokulun 7. sınıfında gün

boyunca endişe edici davranışlar (el kaldırmadan konuşma, birbirlerine çelme atma,

kovalama, kağıt atma, derste aktivite dışı işlerle uğraşma) sergileyen 25 öğrencinin

problem davranışlarını önlemeye yönelik yaptıkları çalışmada da sınıf kurallarının aktif

öğretimi diğer müdahalelere göre daha etkili sonuçlar vermiştir. Okul müdürü, bu sınıfta

derse giren öğretmenler ve okuldaki 3 psikologun işbirliği yaptığı çalışmada, üç

müdahale aynı anda yürütülmüş, 3 öğretmen kendi seçtikleri 3 farklı müdahaleyi bu

sınıfta uygulamışlardır. Sanat tarihi öğretmeni bireysel öğrenci başarısını

değerlendirme, matematik öğretmeni sınıf kurallarının aktif öğretimi, okuma dersi

öğretmeni ise kişisel gözlem ve kendini değerlendirme müdahalesini uygulamış, veriler

sınıf gözlemleri ile toplanmıştır. Üç sınıfın her birinde 60 dakikalık dersin 20’ şer

dakikalık bölümlerinde (her gözlemde dersin değişen 20 dakikalık bölümleri

gözlenmiştir) bir buçuk hafta boyunca 3 okul psikologu tarafından yapılan gözlem

sonuçları, kural öğretimi müdahalesinin uygun davranışları %70’ e kadar arttırdığını

göstermiştir.

Colvin ve arkadaşları da (1997), uygun davranışları belirleme, ön düzeltme ve

etkin denetlemenin etkilerini ilkokul öğrencileri üzerinde ve önemli geçiş ortamlarında

(okul binasına, yemekhaneye giriş-çıkışlar) araştırmışlar ve benzer sonuçlar elde

etmişlerdir. Öğretmenlerin davranışsal beklentileri belirleme, ön düzeltme, pekiştireç

verme, teşvik etme ve etkin denetleme davranışları konusunda eğitimden geçirildikleri

bu çalışmada öğretmenler her geçiş öncesi uygun davranışlar konusunda öğrencilere

hatırlatmalar yapmışlar ve aktif denetim uygulamışlardır. Uygun davranan öğrenciler

155

sözel olarak teşvik edilmiş ve veriler her geçiş ortamında gözlem yapılarak toplanmıştır.

Bulgular müdahalelerin ve etkileşim artışının problem davranışları azaltmada etkili

olduğunu göstermiştir.

Oswald ve arkadaşları (2005)’ nın araştırmasında ise benzer stratejilerin (ön-

düzeltme, sözel övgü, pekiştirme, uygun olmayan davranışları etkin denetleme ve

öğrencilerle davranışları tartışma) kırsal kesimdeki bir ortaokulda, koridorlardaki

istenmeyen davranışlar üzerindeki etkisine bakıldığı görülmektedir. Önce koridorlarda

nasıl davranılması gerektiği ile ilgili davranışlar belirlenmiş, daha sonra davranışsal

beklentiler öğrencilere öğretilmiştir. Öğretmenlere ön düzeltmelerin kullanılması,

davranışsal beklentilerin öğretilmesi, sözel ve sözel olmayan biçimde övgü verme

konularında hatırlatmalar yapılmıştır. Aktif denetim sırasında öğretmenler koridorlarda

gezerken öğrencilerle kısa diyaloglar kurmuşlar, selamlaşmışlar, pekiştireç yöntemleri

ve övgüler kullanmışladır. Beş haftalık uygulama sonrasında dört hafta boyunca okul

koridorlarında 8 gözlemcinin topladığı bulgular, çoğu kez karmaşık-düzensiz olarak

tanımlanan okullarda bile daha güvenilir ortamların yaratılabileceğini kanıtlamıştır.

Christensen, Young ve Marchant (2004), ise olumlu davranışı destekleyici

çalışmaların, 42 öğrenci arasından belirledikleri, sosyal ve akademik açıdan başarısız

olarak tanımlanan iki erkek öğrenci üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Öğretmen,

öğrenci, akran eğitimi ve müdahale stratejilerini içeren bir programın uygulandığı bu

araştırmada öğretmen tarafından akranlara ve her iki öğrenci için seçilen arkadaş çiftine

uygun sınıf davranışı, düzeltici dönüt ve övgü-pekiştireç sağlama, olumlu ilişkiler

içinde olma, olumsuz ilişkilerden kaçınma, bağımsız çalışma, yönergeleri takip etme,

kendi kendini denetleme ve değerlendirme eğitimi verilmiştir. Her öğrencinin problem

davranışlarının tanımlanmasından sonra olumsuz davranışla yer değiştirecek olumlu

alternatif davranışların belirlendiği araştırmada veriler sınıf gözlemleri ile toplanmıştır.

Araştırma sonucunda her iki öğrencinin davranışlarının ve ödevlere olan ilgilerinin

olumlu yönde geliştiği gözlenmiş, öğretmenleri çocukların kazandıkları bu yeni

becerileri günün diğer bölümlerine taşıdıklarını ifade etmişlerdir. Bu sonuçlardan

hareketle, “ Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli” nin öğretmenleri; disiplinle ilgili

yanlış tutumlar ve öğrenci davranışları üzerindeki olumsuz etkileri konusunda

bilgilendirme, güven verici bir sınıf atmosferi için kendine ve öğrenciye inanan, teşvik

156

edici ve destekleyici öğretmen davranışlarını inceleme ve öğretmeye uygun olduğu

düşünülmüştür.

Seminer programının geliştirilmesinde, sınıf yönetimi, sınıfta düzen, sınıf

içinde istenmeyen öğrenci davranışları ve nedenleri ile Güvengen (Atılgan) Disiplin

Modeliyle ilgili yerli ve yabancı literatür taranmasıyla elde edilen bilgiler, araştırmanın

kuramsal çerçevesi, sınıf yönetimiyle ilgili mevcut ders kitapları esas alınmıştır. Elde

edilen bilgiler doğrultusunda hazırlanan seminer içerik ve planları Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’ nda görev yapan konu

alanıyla ilgili öğretim elemanları tarafından incelendikten sonra öneriler doğrultusunda

yeniden düzenlenmiştir. Temmuz- Aralık 2004 tarihleri arasında tamamlanan program

10 alt bölümden oluşmaktadır. Seminer programı, öğretmenleri sınıf yönetimi ve

öğrenci davranışları konusunda bilgilendirme, istenmeyen davranışlarla baş etme

konusunda kendi yetenekleri hakkında olumsuz düşüncelerini azaltma, problemin

türüne bakmaksızın öğrencilerin davranışlarında olumlu bir değişiklik yapabilecekleri

konusunda cesaretlendirme ve olumlu destek sağlama davranışları üzerine kurulmuştur.

Ayrıca her bölümde ele alınan konu, düşünmeye yönlendirmek amacıyla hazırlanan şiir,

öykü, soru ve örnek olayların, daha geniş bir düşünme yelpazesi geliştirme konusunda

öğretmenlere yardımcı olmasına dikkat edilmiştir. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli

Temelli Seminer Programı’ nda yer alan 10 alt bölümün adı, hedef ve içerikleri aşağıda

sunulmuştur.

Bölüm 1. Sınıfta Düzen, Yönetim Ve Disiplin

Seminerin bu bölümünün genel amacı, katılımcıların sınıfta düzen, sınıf

yönetimi ve disiplin konusunda sahip oldukları inançları ortaya çıkarmaya çalışarak var

olan yanlış inançların doğru inançlarla yer değiştirmesi gerekliliğini hissettirmektir.

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ne göre sınıf yönetimindeki en önemli engeller;

öğretmenin kendi yeteneği hakkındaki olumsuz düşünceleri ve problemin türüne

bakmasızın öğrencilerin davranışlarında olumlu bir değişiklik yapamayacakları

şeklindeki varsayımlarıdır. Bu nedenle seminerin ilk bölümü bu engelleri fark etme ve

ortadan kaldırmaya yönelik hazırlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda öncelikle sınıfta

düzen ve disiplin kavramları tanımlanmış daha sonra disiplinin toplumsal yaşam ve sınıf

ortamındaki önemi tartışılmıştır.

157

Öğrenme Hedefleri

1. Sınıfta düzen kavramını açıklayabilme

2. Sınıf yönetimi kavramını açıklayabilme

3. Disiplin kavramını açıklayabilme

4. Sınıfta düzen ve sınıf yönetimi kavramlarının disiplin ile eş anlamlı olmadığının

farkında oluş

5. Sınıfta düzen, yönetim ve disiplin kavramları arasındaki ilişkiyi açıklayabilme

6. Disiplin problemlerini engellemede şu ana kadar geliştirilen yaklaşımların rolünü

açıklayabilme

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. Sınıfta düzen

3. Sınıf yönetimi

4. Disiplin nedir?

5. Okulda disiplini gerekli kılan nedenler

6. Disiplin yaklaşımları ve gelişimi

6.1. Cezalandırıcı Disiplin Yaklaşımı

6.2. Korku Yoluyla Engellemeye Dayalı Disiplin Yaklaşımı

6.3. İyileştirici (Düzeltici) Disiplin Yaklaşımı

6.4. Önleyici (Yapıcı) Disiplin Yaklaşımı

6.5. Koruyucu (Etkileşimsel) Disiplin Yaklaşımı

Bölüm 2. Sınıfta İstenmeyen Davranışlar

Seminerin bu bölümünün genel amacı, istenmeyen davranışın ne olduğu ve

tanımlanması konusunda katılımcılara ortak bir görüş kazandırmaktır. Bu amaca

yönelik olarak öncelikle istenmeyen davranış tanımlanmış ve öğrencilerin sınıf içindeki

davranışlarını istenmeyen davranış olarak nitelendirmedeki temel ölçütler açıklanmıştır.

Daha sonra istenmeyen davranışların literatürde tanımlanan türleri ve öğrencilerde

yaygın olarak görülen istenmeyen davranışlar tartışılmıştır.

158

Öğrenme Hedefleri

1. İstenmeyen davranışı tanımlayabilme

2. Davranışı istenmeyen davranış olarak nitelendirmedeki ölçütlerin gerekliliğini

hissedebilme

3. Öğretimsel ve yönetimsel olarak tanımlanan istenmeyen davranış türlerini

açıklayabilme

4. Öğretimsel ve yönetimsel olarak tanımlanan istenmeyen davranışların farklılıklarını

kavrayabilme

5. Bireysel ve grup olarak ortaya çıkan istenmeyen davranışların özelliklerini ayırt

edebilme

6. İstenmeyen davranışta sıklık kavramını açıklayabilme

7. İstenmeyen davranışta yoğunluk kavramını açıklayabilme

8. Kendi sınıfında karşılaştığı istenmeyen davranışları sıklık derecesine göre

sınıflayabilme

9. Kendi sınıfında karşılaştığı istenmeyen davranışları yoğunluk derecesine göre

sınıflayabilme

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. İstenmeyen davranışın tanımı

3. İstenmeyen davranış türleri

3.1. Öğretimsel olarak tanımlanan istenmeyen davranışlar

3.2.Yönetimsel olarak tanımlanan istenmeyen davranışlar

3.2.1. Bireysel olarak ortaya çıkan istenmeyen davranışlar

3.2.2. Grup olarak ortaya çıkan istenmeyen davranışlar

4. İstenmeyen davranışta sıklık kavramı

5. İstenmeyen davranışta yoğunluk (önem derecesi/ciddilik) kavramı

6. İstenmeyen davranışların sıklık ve yoğunluğu ile ilgili araştırmalardan elde edilen

sonuçlar

159

Bölüm 3. Öğrenci Davranışını Etkileyen Etmenler

Seminerin bu bölümünün genel amacı, katılımcıları öğrenci davranışlarını

etkileyen etmenler konusunda bilgilendirmektir. Davranış kendiliğinden oluşmaz ve

ortaya çıkmaz. Sınıfta istenmeyen davranışları engellemek ya da düzeltmek için

davranışın, onun ortaya çıkmasına neden olan etmenler ve oluşumundan sonra onu takip

eden sonuçlarla birlikte ele alınması gerekmektedir. Bu amaca yönelik olarak bu

bölümde öğrenci davranışlarını etkileyen etmenler incelenmiştir. Ancak öğrenci

davranışlarını bir veya birkaç nedene bağlamak her zaman olanaklı olmadığı için

öğrenci davranışlarını etkileyen etmenler okul içi ve okul dışı etmenler olarak ele

alınmış ve bu etmenlerden hangilerinin öğretmenin kontrolü altında olduğu

tartışılmıştır.

Öğrenme Hedefleri

1. Öğrenci davranışlarını etkileyen etmenleri tanıyabilme

2. Davranışın tek bir nedene bağlanamayacağının farkında oluş

3. Öğrenci davranışlarını etkileyen etmenleri anlamanın gelecekte ortaya çıkabilecek

istenmeyen davranışları tahmin edebilme açısından önemini hissetme

4. İstenmeyen davranışa neden olan etmenleri tanımanın davranışı anlama yönünde

katkısının farkında oluş

5. İstenmeyen davranışa neden olan etmenlerin hangilerinin kendi kontrolü altında

olduğunu belirleyebilme

7. Kendi sınıfında, kendi tutum ve davranışlarından hangilerinin istenmeyen davranışa

neden olabileceği ile ilgili öz-eleştiri yapabilme

8. İstenmeyen davranışlara neden olduğunu düşündüğü tutum ve davranışlarını

değiştirmeye istekli oluş

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. Öğrenci davranışını etkileyen etmenler

2.1. Okul dışı faktörler

2.1.1. Fizyolojik çevre

160

2.1.1. Aile

2.1.2. Toplum

2.1.3. Okul dışındaki arkadaş çevresi

2.1.4. Kitle iletişim araçları

2.2. Okul içi faktörler

2.2.1. Öğrenci özellikleri

2.2.2. Eğitim programı

2.2.3. Öğretim yöntem ve materyalleri

2.2.4. Öğretmenlerin tutum ve davranışları

2.2.5. Okul ve sınıf kurallarının belirsizliği

2.2.6. Sınıfın fiziksel özellikleri ve düzenlemeleri

2.2.7. Sınıftaki diğer öğrenciler

Bölüm 4. Sınıf Ortamında Öğretmen ve Öğrenci Hakları- Güvengen Öğretmen

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli güven verici, olumlu bir sınıf atmosferi ile

öğretmen ve öğrenci haklarını korumaya dayalı bir disiplinle yakından ilgilidir. Bu

bağlamda, disiplinle ilgili yanlış inançları ve öğrenci davranışları üzerindeki etkilerini

gözden geçirmek, öğretmen ve öğrencilerin sınıf ortamında sahip oldukları haklar

konusunda katılımcıları bilgilendirmek ve Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ nde

vurgulanan destekleyici öğretmen davranışlarını tanımlayarak örnekler üzerinde

tartışmak, seminerin bu bölümünün genel amacını oluşturmaktadır.

Öğrenme Hedefleri

1. Disiplinle ilgili doğru olmayan inançlar hakkında bilgi sahibi olma

2. Disiplin konusunda kendi inançlarının farkında oluş

3. Disiplin konusunda sahip olduğu inançların doğru ve doğru olmayan yönlerini ayırt

edebilme

4. Disiplinle ilgili doğru olmayan inançların, öğrenci üzerindeki olumsuz etkilerinin

farkında oluş

5. Disiplin konusunda doğru olmayan inançların değiştirilmesi gerekliliğinin farkında

oluş

6. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’nin amaçlarını kavrayabilme

161

7. Öğretmen ve öğrencilerin sınıf içindeki haklarının farkında oluş

8. Saldırgan ve güvengen olmayan öğretmen davranışlarının öğrenci davranışları

üzerindeki etkisini açıklayabilme

9. Güvengen (Atılgan) olmanın ne anlama geldiğini açıklayabilme

10. Güvengen (Atılgan) davranışlar göstermeye istekli oluş

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. Disiplin Hakkındaki Yanlış İnançlar

3. Güvengen (Atılgan) Disiplin İçin Engelleyiciler

4. Öğretmen Tipleri ve Öğrenciler Üzerindeki Etkileri

4.1. Saldırgan Öğretmen

4.2. Güvengen (Atılgan) Olmayan Öğretmen

4.3. Güvengen (Atılgan) Öğretmen

5. Güvengen (Atılgan) Disipline Geçiş

Bölüm 5. İletişim Becerileri

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ ne göre, sınıfta güven verici ve

destekleyici bir ortam yaratılması, öğrenci ve öğretmenin ihtiyaçlarını karşılayan

sağlıklı bir iletişimin kurulmasına, bir diğer ifadeyle öğretmenin iletişim becerileri ve

yeterliliği ile yakından ilgilidir. Bu bağlamda, iletişim, iletişim türleri ve iletişim

becerileri konusunda katılımcıları bilgilendirmek ve onlara yeni bir bakış açısı

kazandırmak, seminerin bu bölümünün genel amacını oluşturmaktadır.

Öğrenme Hedefleri

1. İletişim kavramını tanımlayabilme

2. İletişim türlerini açıklayabilme

3. İletişim sürecinin Güvengen (Atılgan) disiplin modelindeki yerini kavrayabilme

4. Öğrencileri, uygun olmayan davranışlarıyla karşılaştırmaya yönelik mesaj

gönderebilme

162

5. “Sen dili” ve “Ben dili” arasındaki farkı açıklayabilme

6. “Sen dili” yle verdiği mesajların farkında oluş

7. “Ben dili” ni kullanabilme

8. “Ben dili” ni kullanmaya istekli oluş

9. Etkili bir geri bildirimde olması gereken özellikleri açıklayabilme

10. Olumlu geri bildirimlerin özelliklerini kavrayabilme

11. Sınıf ortamında kullandığı geri bildirimlerin niteliğini ayırt edebilme

12. Olumsuz geri bildirimlerin farkında oluş

13. Etkin dinlemeyi olumsuz etkileyen yanlış dinleme becerilerinin farkında oluş

14. İletişimi olumlu etkileyen dinleme biçimlerini kavrayabilme

15. İletişimi olumsuz etkileyen dinleme biçimlerini kavrayabilme

16. Empatik dinleme becerisini uygulamaya istekli oluş

17. Yansıtıcı dinleme becerisini uygulamaya istekli oluş

18. Öğrencilerle etkili ilişkilerin kurulabilmesi için neler yapabileceğinin farkında oluş

19. İletişimi olumsuz etkileyen engelleri kavrayabilme

Seminer İçeriği 1. Giriş

2. İletişimin Tanımı

3. İletişim Süreci

4. İletişim Türleri

5. İletişim Becerileri

5.1. Mesaj Gönderme Becerileri

5.1.1. Öğrencileri Uygun Olmayan (Rahatsız Edici) Davranışlarıyla

Karşılaştırma Becerileri

5.1.2. Öğrencilere Akademik Performansları Hakkında Geri Bildirim Verme

Becerileri

5.1.3. Öğrencilere Olumlu Beklentileri Sunma Becerileri

5.2. Mesaj Alma veya Dinleme Becerileri

5.2.1. Empatik Dinleme

5.2.2. Yansıtıcı Dinleme

6. Etkili İlişkilerin Sistematik Olarak Oluşturulması

6.1. Öğrencileri Tanıma

6.2. Öğrencilerle Olan İlişkileri Gözden Geçirme

163

6.3. Öğrencilerle Yakın İlişkiler Kurmak ve Kişisel Yakınlaşmalar İçin Fırsatlar

Yaratmak

Bölüm 6. Disiplin Planı Oluşturma ve Öğretme – I (Sınıf Kuralları)

Sınıf kuralları, pozitif tanıma ve mantıksal sonuçları içeren işlevsel bir

“Disiplin Planı” oluşturma, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ nin önemli bir

boyutunu oluşturmaktadır. Modele göre, öğrencilerin uygun şekilde davranmayı

öğrenmeleri ve sorumluluk geliştirebilmeleri için; kendilerinden beklenen ve

beklenmeyen davranışları bilmeleri, uygun davrandıklarında fark edilmeleri, kendilerine

ve diğer öğrencilere karşı sorumluluk dışına çıkarak kabul edilemez biçimde

davrandıklarında davranışlarının sonuçlarını yaşamaları gerekmektedir. Bu tür bir

yaklaşım, öğrencilerin davranışlarını kontrol etmelerine, başkalarının haklarını ihlal

ettiklerinde davranış biçimleri nedeniyle bu sonucu kendilerinin seçtiğini anlamalarına

yardım edilebilecektir. Ancak hazırlanan disiplin planını sesli bir şekilde sınıfa okumak

ya da onu bir posterle sınıfa göstermek yeterli değildir. Öğretmenlere, planı doğrudan

öğrencilere öğretmeleri önerilir. Çünkü disiplin planının etkili bir şekilde

kullanılabilmesi, öğrencilerin planı anlamalarına bağlıdır.

Bu nedenle seminerin bu bölümünde Disiplin Planı Oluşturma ve Öğretme

süreci birlikte ele alınarak incelenmeye başlanmıştır. Genel amaç, disiplin planının ne

olduğu konusunda katılımcılara ortak bir görüş kazandırmak ve planın ilk öğesi olan

sınıf kurallarını planlama- belirleme- uygulama süreci ile ilgili temel ölçütler hakkında

bilgi vermektir.

Öğrenme Hedefleri

1. Disiplin planı ve öğelerini açıklayabilme

2. Sınıf kurallarının ne olduğunu tanımlayabilme

3. Sınıf kurallarının sosyal açıdan önemini açıklayabilme

4. Sınıf kuralları ve öğretmen-öğrenci hakları arasındaki ilişkinin farkında oluş

5. Sınıf kurallarını belirleme sürecine öğrenciyi katma yollarının farkında oluş

6. Etkili sınıf kurallarının taşıması gereken özelliklerin farkında oluş

164

7. Sınıf kuralları ve ilgili davranışları olumlu bir dille açıklayabilme

8. Etkili sınıf kurallarına örnek verebilme

9. Kendi sınıfı için uygun sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirleyebilme

10. Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirlemeye istekli oluş

11. Sınıf kurallarını öğretmede farklı yollar izlemeye istekli oluş

12. Belirlenen sınıf kuralları hakkında yönetici ve aileleri bilgilendirmeye istekli oluş

13. Sınıf kurallarına uyma düzeyini arttırmak için güvengen öğretmen davranışlarının

farkında oluş

14. Güvengen davranışlar göstermede kararlı oluş

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. Sınıf Kurallarının Gerekliliği

3. Sınıf Kurallarını Planlama Süreci

4. Beş Temel Sınıf Kuralı

5. Sınıf Kurallarını Belirleme Sürecine Öğrenci Katılımını Sağlama

6. Sınıf Kurallarını Öğretme Yolları

7. Sınıf Kurallarının Uygulanması ve İzlenmesi

Bölüm 7. Disiplin Planı Oluşturma ve Öğretme- II (Pozitif Tanıma-Olumlu Kabul)

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli, öğrencilerin uygun şekilde davranmayı

öğrenebilmeleri ve sorumluluk geliştirebilmeleri için öncelikle uygun davranışlarının

güçlendirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Pozitif tanıma (olumlu kabul), sınıfta

beklentilere göre davranan öğrencileri fark etme, saygı ve ilgi gösterme anlamına

gelmektedir. Psikolojik olarak öğrencide istenen hareketlerin tekrarını sağlamak

amacıyla oluşturulan bir sevinç duygusudur. Öğrenciyi takdir etmek, desteklemek

suretiyle başarısının devamını sağlamak, olumlu davranışlarını değerlendirerek,

beklenilen yöndeki davranışlarının tekrarını sağlamayı amaçlamaktadır. Güvengen

(Atılgan) Disiplin Modeli, pozitif tanıma ile daha çok övgü ve destekleyici ifadelerin

kullanılmasını vurgulamaktadır. Samimiyet, kişisel ilgi, davranışı destekleyen ve

onaylayan ifadeler, öğrencinin benlik saygısının, kendine olan güveninin artmasını,

cesaretlenmesini sağlamanın yanı sıra pozitif sınıf ortamı oluşturmada da önemlidir.

165

Öğrencileri olumlu davranışlara teşvik etmekte ve daha gerçekçi davranışlar

göstermesini sağlamaktadır. Böylece kurallara uyan öğrenci nasıl bir durumla

karşılaşacağını kestirebilecektir. Bu nedenle Disiplin Planı oluşturmada ikinci aşama,

pozitif tanıma ve sonuçları belirlemek ve öğrencilere öğretmektir.

Canter ve Canter (1992), pozitif tanımanın, etkili öğretmenleri daha az etkili

olan öğretmenlerden ayıran bir özellik olduğunu vurgulayarak, öğrencilerin benlik

saygısını arttırmak, onları olumlu davranışlara güdülemek ve olumlu sınıf ortamı

oluşturmak açısından sıklıkla yapılmasını önerirler (Akt: Edwards, 1993; Charles,

2002). Bu nedenle seminerin bu bölümünün genel amacı, öğretmenleri pozitif tanıma

hakkında bilgilendirerek, fark etme, sevgi gösterme ve ilginin öğrenci psikolojisi ve

davranışları üzerindeki etkileri hakkında farkındalık oluşturmaktır.

Öğrenme Hedefleri

1. Pozitif tanımanın (Olumlu kabul) ne olduğunu açıklayabilme

2. Pozitif tanımanın öğrenci psikolojisi üzerindeki etkisinin farkında oluş

3. Pozitif tanımanın Güvengen (Atılgan) disiplin modelindeki yerini kavrayabilme

4. Sınıf ortamında pozitif tanımaya ne kadar yer verdiğinin farkında oluş

5. Sınıfında pozitif tanımaya yönelik neler yaptığının farkında oluş

6. Öğrencilerin, uygun davranışlarına yönelik pozitif tanıma sağlama ilkelerini

kavrayabilme

7. Öğrencilerin, uygun davranışlarına yönelik pozitif tanıma sağlama tekniklerini

kavrayabilme

8. Destekleyici ifadelerin kullanımında dikkat etmesi gereken özellikleri açıklayabilme

9. İstenen davranışı güçlendirme ve sorumlu davranışı geliştirme açısından

destekleyici ifadeler kullanmaya istekli oluş

10. Disiplin planı için öğrencilerle birlikte pozitif tanıma sistemi oluşturabilme

11. Pozitif tanımaya yönelik aile ile birlikte neler yapılabileceğine örnekler verebilme

12. Bütün çocuklara yönelik pozitif tanımayı sağlama yolları geliştirebilme

13. Pozitif tanımayı uygulayabilme

14. Pozitif tanımayı uygulamaya istekli oluş

166

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. Pozitif Tanıma (Olumlu Kabul)

3. Pozitif Tanıma Sağlama Yolları

3. 1. Övgü ve Desteği İfade Etme

3.2. Anne-Babalara Olumlu Açıklamalar İçeren Notlar Ve Mektuplar

Gönderme

3. 3. Ödüller Düzenleme

3.3.1. Uygun Şekilde Davranan Öğrenciler İçin, Öğrencinin Adının

Yazılabileceği Kartlar Ve Sertifikalar Düzenleme

3.3.2. İstenen Yönde Davranan Öğrencilere Özel Ayrıcalıklar Tanıma

3.3.3. Uygun Şekilde Davranan Öğrenciler için Materyal Ödülleri Sunma

3.3.4. Grup Ödülleri Sunma

3.3.5. Ev Ödülleri

Bölüm 8. Disiplin Planı Oluşturma Ve Öğretme- III (Mantıksal Sonuçları-

Yaptırımları- Belirleme Ve Disiplin Hiyerarşisi Oluşturma)

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli, öğrenme-öğretme ortamına olumsuz

etkileri nedeniyle kabul edilemez olarak tanımlanan davranışlar ortaya çıktığında

görmezden gelmenin ya da hiç bir şey yapmamanın, öğrencilere daha çok zarar

vereceğini vurgulamaktadır. Destekleyici bir sınıf ortamı için öğretmenlerin, kuralların

uygulanmasına ilişkin ilgisi ve dikkati her alanı kapsamalı, sınıf düzenini sağlama

konusunda tutarlı olmalıdır. En önemlisi öğretmenler çocuklara, kendisine ve diğer

öğrencilere karşı sorumluluk duygusunun dışına çıkarak, kuralı ihlal eden/edecek birini

kurala uymaya nasıl motive edeceklerini göstermelidir. Bu nedenle model öğretmenlere,

mantıksal sonuçları belirlemelerini, hiyerarşik bir sıralama oluşturmalarını, öğrencilerini

bilgilendirmelerini ve gerektiğinde daha sonraya ertelemeden uygulamalarını önerir.

Mantıksal sonuç ya da yaptırım, öğrencilerin sınıf kurallarına uymadıklarında

karşılaştıkları durumdur, öğrencinin kasıtlı davranışının sonucudur ve davranışla

arasında mantıksal bir ilişki vardır. Canter ve Canter (1992), öğretmenlere uygulanacak

yaptırımların sırasını içeren bir disiplin hiyerarşisi (aşamalı bir sıra) hazırlamalarını ve

167

öğrencilerine öğretmelerini önermektedir. Hiyerarşideki her yaptırım bir öncekine

kıyasla daha büyüktür ve böylece öğrenci davranışını düzeltmeyip, istenmeyen

davranışı tekrarladığında karşılaşacağı yaptırımın da davranışının sonucu olarak

büyüyeceğini bilecektir. Kural ve pozitif tanımaların belirlenmesinde olduğu gibi

öğrencilerin bu süreçte yer almaları sağlanmalıdır. Bu nedenle seminerin bu bölümünün

genel amacı, Disiplin Planı’ nın üçüncü öğesi olan mantıksal sonuçların (yaptırımların)

belirlenmesi ve öğretilmesi konusunda katılımcıları bilgilendirmek ve mantıksal

sonuçlarla ceza arasındaki farklılıkları tartışmaktır.

Öğrenme Hedefleri

1. Mantıksal sonucun (yaptırım) ne olduğunu açıklayabilme

2. Örnek olaylar üzerinde mantıksal sonuçlar üretebilme

3. Mantıksal sonuç ve ceza arasındaki farkları açıklayabilme

4. İstenmeyen davranışlara karşı kaçınılması gereken durumlara örnek verebilme

5. İstenmeyen davranışlara karşı bu tepkilerde bulunmanın öğrencide yaratacağı

psikolojik ya da fiziksel etkileri açıklayabilme

6. İstenmeyen davranışlara karşı bu tepkilerde bulunmaktan kaçınmaya istekli oluş

7. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ nde önerilen mantıksal sonuç (Yaptırım)

örnekleri üzerinde düşüncelerini açıklayabilme

8. Sınıf ortamında mantıksal sonuçları uygulayıp uygulamadığının farkında oluş

9. Mantıksal sonuçları uygulamada dikkat etmesi gerek özelliklerin farkında oluş

10. Sınıf ortamında istenmeyen davranışlara karşı uygulanacak mantıksal sonuçları

öğrencilerle birlikte belirlemeye istekli oluş

11. Öğrencilerin hangi istenmeyen davranışlarını okul yönetimine yansıttığını

nedenleriyle açıklayabilme

12. Okul yönetimini öğrenci davranışları hakkında bilgilendirmenin gereğine ve

önemine inanma

13. Öğrencilerin hangi istenmeyen davranışlarını öğrenci velilerine yansıttığını

nedenleriyle açıklayabilme

14. Öğrenci velilerini hangi yollarla bilgilendirdiğini örneklerle açıklayabilme

15. İstenmeyen davranışlarla baş etmede yönetici desteğini sağlamak için neler

yaptığına/yapabileceğine örnekler verebilme

168

16. İstenmeyen davranışlarla baş etmede aile desteğini sağlamak için neler

yaptığına/yapabileceğine örnekler verebilme

17. Hangi öğrenci davranışları için uzman yardımı aldığını/ alması gerektiğini örnekler

vererek açıklayabilme

18. Öğrencilerin hangi istenmeyen davranışlarını rehberlik servisine ilettiğini/iletmesi

gerektiğini örneklerle açıklayabilme

19. Uzman yardımı talep etme ile ilgili düşüncelerini açıklayabilme

20. Disiplin hiyerarşisinin ne olduğunu açıklayabilme

21. Disiplin hiyerarşisinin gerekliliği ile ilgili düşüncelerini açıklayabilme

22. Kendi sınıfı için disiplin hiyerarşisi oluşturabilme

23. Hazırladığı disiplin hiyerarşisini uygulamada kararlı oluş

24. Hazırladığı disiplin planını 2004–2005 eğitim-öğretim yılı ikinci yarısında

öğrencilerine tanıtabilme

25. Disiplin planının öğrenciler tarafından anlaşıldığından emin olma

26. Disiplin planı hakkında öğrenci velilerini bilgilendirme


2. Mantıksal Sonuçlar (Yaptırımlar)

3. Kaçınılması Gereken Uygulamalar

4. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’nde Önerilen Mantıksal Sonuç (Yaptırım)

Örnekleri

5. Disiplin Hiyerarşisi Oluşturma

6. Disiplin Planının Tanıtılması ve Uygulanması

7. Yaptırımları Uygularken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar

Bölüm 9. Öğrencilere Sorumlu Bir Şekilde Davranmayı Öğretme

Çocuğun içinde yaşadığı sosyo-ekonomik çevre, okul ortamı ve öğrenci-

öğretmen ilişkileri, öğrencilerin sorumlu davranmaları, okulu ve eğitimi ciddiye

almaları ve görevlerini yerine getirmelerinin temelini oluşturan üç temel değişkendir.

Eğer çocuğun bulunduğu sosyo-ekonomik çevre eğitime değer vermeyen bir çevre ise,

bu genellikle derse karşı ilgisizlik, olumsuz tutum ve dersi ciddiye almama gibi

davranışlarla sınıf ortamına yansımaktadır. Okulun genel havası öğrencilere kendileri

169

ile ilgili konularda söz hakkı tanımadığında ve sınıfta öğrencilere sorumluluk

verilmeyen bir anlayış hâkim olduğunda da öğrenciler dersin işlenmesinde sorumluluk

üstlenmekten kaçınmaktadır. Bu üç değişkenden birincisinde yani, çocuğun içinde

yaşadığı çevre üzerinde okulun ya da öğretmenin doğrudan etkisi bulunmamaktadır.

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ne göre okul ortamı ve öğretmen-öğrenci

ilişkisi, öğrencilerin sorumlu davranmayı öğrenmeleri açısından öğretmenin etki alanı

içerisindedir. Öğrenciler pek çok açıdan okula sorumluluk üstlenmemiş olarak gelebilir.

Öğretmenler bu durumu bilmeli ancak kabul etmeyip, öğrencilerine sorumlu bir şekilde

davranmayı öğretme konusunda kararlı olmalıdırlar. Bu nedenle seminerin bu

bölümünde, modelin öğrencilere sorumlu bir biçimde davranmayı öğretme konusunda

öğretmenlere getirdiği öneriler incelenmiştir. Genel amaç, öğretmenlerin akademik

etkinlikler ve sınıf rutinleri ile ilgili açık yönergelerin öneminin farkına varmalarını

sağlamak ve sorun davranış gösteren öğrencilere karşı yaptırımlara başvurmadan önce

öğrenciyi derse yeniden yönlendirme konusunda neler yapabileceklerin konusunda

bilgilendirmektir.

Öğrenme Hedefleri

1. Sınıf rutinleri ve prosedürleri arasındaki farkı kavrayabilme

2. Yönergelere ihtiyaç duyulan akademik etkinliklere örnek verebilme

3. Öğrenci katılımı, bireysel çalışma, grup çalışmaları sırasında yardım istediğinde ve

çalışmayı tamamladığında öğrencinin ne yapacağına yönelik verdiği yönergeleri

değerlendirebilme

4. Akademik etkinliklere yönelik uygun yönergeler verebilme

5. Yönergelere ihtiyaç duyulan sınıf rutinlerine örnek verebilme

6. Sınıfa giriş-çıkış, ödev teslimi, araç-gereç kullanımı, yoklama gibi rutinlere yönelik

uygun yönergeler geliştirebilme

7. Yönergeleri ve altında yatan nedenleri açıklayarak öğretmeye istekli oluş

8. Sorun davranış gösteren öğrencilere karşı yaptırımlara başvurmadan önce öğrenciyi

derse yeniden yönlendirme konusunda neler yapabileceğini kavrayabilme

9. Sorun davranış gösteren öğrencileri derse yeniden yönlendirmek için bakışlarını

kullanabilme

10. Sorun davranış gösteren öğrencileri derse yeniden yönlendirmek için dolaylı ileti

örnekleri verebilme

170

11. Sorun davranış gösteren öğrencileri derse yeniden yönlendirmek için doğrudan ileti

örnekleri verebilme

12. Sorun davranış gösteren öğrencileri derse yeniden yönlendirmek için fiziksel

yakınlığı uygun şekilde kullanabilme

13. Sorun davranış gösteren öğrencileri derse yeniden yönlendirmek için “ben dili” ni

kullanarak uygun mesajlar gönderebilme

14. Sorun davranış gösteren öğrencileri derse yeniden yönlendirmek için “pozitif

tanıma” yı uygun şekilde kullanabilme


2. Öğrencilere Sorumlu Bir Biçimde Davranmayı Öğretme

2.1. Akademik Etkinlikler, Sınıf Rutinleri Ve Spesifik Prosedürler Sırasında

2.1.1. Yönergeleri Nasıl İzleyeceklerini Öğretme

- Yönergelere İhtiyaç Duyulan Akademik Etkinlikler

- Öğretmen Ders Anlatırken Ya Da Sunu Sırasında Öğrenci Dikkati

- Öğrenci Katılımı

- Bireysel Çalışma

- Yardım İsteme (Elde Etme)

- Bireysel Çalışma Tamamlandığında

- Grup Etkinlikleri Sırasındaki prosedürler

2.1.2. Yönergelere İhtiyaç Duyulan Rutin Prosedürler

- Sınıfa Giriş-Çıkış

- Verilen Ödevi Hazırlama – Teslim Etme

- Araç-Gereç Kullanımı İle İlgili Prosedürler

- Yoklama Sırasında Öğrenci Davranışı

2.1.3. Yönergelere İhtiyaç Duyulan Spesifik Prosedürler

2.2. Rahatsız Edici Olmayan Davranışları Tekrar Yönlendirme

- Göz İletişimi (Bakışları Kullanma)

- Dolaylı İleti (İpucu Verme)

- Doğrudan İleti

- “Ben İletisi” Gönderme

- Fiziksel Yakınlık Kullanma

171

Bölüm 10. Zor Öğrencilerle Baş Etme

Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelin’ ne göre, farklı özelliklere sahip olan

öğrencilerin öğrenme sürecini yönetmek durumunda olan öğretmenler, bu sorumluluğu

yerine getirirken aynı zamanda öğrencilerin çeşitlilik gösteren problemlerine

odaklanmak ve onların eğilimlerini ve ihtiyaçlarını iyi kestirmek, duygusal, gelişimsel

ve sosyal deneyimlerini dikkate alarak sorumlu birer birey olarak yetiştirmek

durumundadırlar. Seminerin diğer bölümlerinde açıklanan teknikleri tüm öğrencilerin

sorumlu bir şekilde davranmayı öğrenebilmeleri konusunda öğretmenlere yardım

etmektedir. Bununla birlikte bazı öğrencilerin okul ve sınıf ortamında daha ciddi

davranış sorunları yaşadıklarını ve sürekli engelleyici davranışlar sergilediklerini

belirten Canter ve Canter (1992), bu öğrencileri zor öğrenciler, davranışlarını ise

yönetilmesi zor davranışlar olarak tanımlamaktadırlar.

Canter ve Canter (1992)’ a göre genellikle sayıları sınıfın %5–10’ u arasında

değişen bu öğrenciler için öğretmenler ek uygulamalara ihtiyaç duyacaklardır. Bu

nedenle seminerin bu bölümünde öncelikle zor öğrenciler olarak nitelendirilen

öğrenciler ve davranışları hakkında bilgi verilmiş, daha sonra zor öğrencilerle baş

etmede Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ nin öğretmenlere önerdiği yaklaşımlar

incelenmiştir. Genel amaç katılımcıları bu öğrencilerin ihtiyaçları hakkında

bilgilendirerek onlara ulaşabilme konusunda cesaretlendirmek, birebir problem çözme

görüşmesi ve bireysel davranış planı hazırlama- uygulama basamaklarını incelemektir.

Öğrenme Hedefleri

1. Zor öğrenciler ve davranışları ile diğer öğrenci davranışları arasındaki farkı

kavrayabilme

2. Zor öğrencilere ulaşma yollarını kavrayabilme

3. Zor öğrencilerde güven duygusunu oluşturabilmek için yapabileceklerinin farkında

oluş

4. Zor öğrencilere ulaşmak için neler yaptığını değerlendirebilme

5. Zor öğrencilerde güven duygusunu oluşturmaya istekli oluş

6. Öğrencilere bireysel olarak zaman ayırmaya istekli oluş

7. Öğrencilere ev ziyaretleri yapmaya istekli oluş

172

8. Zor öğrencilerin ihtiyaçlarının farkına varabilme

9. Öğrenciyle güç mücadelesine girmemeye istekli oluş

10. Davranışla ilgili açık, tehdit içermeyen, tutarlı mesajlar gönderebilme

11. Zor öğrenciyle ilgilenirken duygularını (kızgınlık, öfke, sabırsızlık vb.) kontrol

edebilme

12. Birebir problem çözme görüşmesi yapabilme

13. Öğrenciyle birlikte bireysel davranış planı geliştirebilme

14. Planın uygulanışını izlemede kararlı oluş

15. Öğrencilerin kabul edilebilir biçimde davranmasına yardım etme konusunda destek

almaya açık oluş

Seminer İçeriği

1. Giriş

2. Zor Öğrenciler

3. Zor Öğrencilerle Baş Etmede Önerilen Yaklaşımlar

3.1. Zor Öğrencilere Ulaşma

3.2.Güven Duygusunu Oluşturma

3.3.Zor Öğrencilerin İhtiyaçlarını Karşılama

3.4.Birebir Problem Çözme Görüşmesi

3.4.1. Öğrenciyle Özel Olarak Konuşma

3.4.2. Öğrenciyle Empati Kurma Ve Onunla İlgilendiğinizi Gösterme

3.4.3. Problemin Ne Olduğunu Ve Nedenlerini Bulması Ve Davranışını

Değerlendirebilmesi İçin Öğrenciye Kibar Bir Şekilde Sorular

Sorma

3.4.4. Öğrencinin Davranışını Nasıl Düzeltileceğinin Belirlenmesi

3.4.5. Bireysel Davranış Planı Geliştirme

3.4.6. Ortak Bir Anlaşmaya Varma

3.4.7. Öğretmenin Öğrenciye Nasıl Yardım Edeceğinin Belirlenmesi

3.4.8. Davranışı Planının Uygulanışını İzleme

3.4.9. Öğrencilerin Kabul Edilebilir Biçimde Davranmasına Yardım

Etme Konusunda Destek Alma

Şekil 7.’ de veri toplama araçları, kullanılma amaçları ve veri kaynakları bir

arada görülmektedir.

174

3.6. Araştırmacının Rolü

Araştırmacı bu araştırmada; nitel bir araştırmacı olarak veri kaynaklarına

yakın olmuş ve araştırılan konuyu yakından inceleme amacıyla 2003–2004 ve 2004–

2005 eğitim-öğretim yıllarında alanda zaman harcayarak sürecin doğal bir parçası

haline gelmeye çalışmıştır. Olayların doğal akışını mümkün olduğunca engellemeyerek,

öğretmen ve öğrenci velileriyle bizzat görüşmüş ve ev ziyaretleri yapmıştır. Sınıf

gözlemleri süresince öğretmen ve öğrencilerle etkileşime girmeden sadece gözlemci

olarak sınıf ortamlarında bulunmuştur. İlgili dokümanları incelemiş ve alanda

kazandığı bilgileri elde ettiği verilerin analiz ve yorumunda kullanmıştır.

3.7. Verilerin Toplanması

Bu araştırmada birden çok veri toplama yönteminin kullanıldığı iki aşamalı bir

süreç izlenmiş, araştırma verileri 2003–2005 eğitim-öğretim yıllarında iki yıllık bir

sürede toplanmıştır. Aşağıda bu süreçler açıklanmıştır.

3.7.1. 2003–2004 Eğitim-Öğretim Yılında Veri Toplama Süreci

2003–2004 eğitim öğretim yılında veri toplama amacıyla yapılan çalışmalar

araştırmanın birinci aşamasına, istenmeyen davranışlar ve bu davranışlarla baş etme

stratejileri ile ilgili olarak öğretmen-öğrenci ve velilerin görüşlerini belirlemeye

yöneliktir.

— Araştırmanın uygulanması için gerekli izinler alındıktan sonra araştırmanın

yürütüldüğü Doğa İlköğretim Okulu yöneticisi ile telefonda ön görüşme yapılarak

araştırma hakkında bilgi verilmiş ve ayrıntıları konuşmak üzere görüşme talep

edilmiştir. Yöneticinin belirlediği gün ve saatlerde okula gidilerek okul yöneticisi ve 4–

5. sınıf öğretmenleri ile (5 öğretmen) toplantılar yapılmış ve araştırmanın amacı, veri

toplama teknikleri, süresi hakkında bilgi verilmiştir (Eylül–2003).

— Her bir öğretmenle ayrı ayrı görüşülerek, haftalık ders programları incelenmiş ve

branş öğretmenlerinin girdiği ders (İngilizce, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Beden

Eğitimi vb.) saatleri saptanmıştır (Eylül–2003).

175

— Okul yöneticisi ile yapılan görüşmelerde okul hakkında bilgi almak amacıyla bazı

dokümanlara (Öğrenci Kayıt Dosyaları, Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu’

nun tutanakları, öğrencilerin kurula sunduğu yazılı ifadeler, şikâyet dilekçeleri,

öğretmenlerin kurula sunduğu dilekçeler, rehberlik tutanakları, sınıf yoklama defterleri,

okulun tarihçesi ile yazılı belgeler, çevre inceleme raporları, okulun imar planları,

öğrenci nakil kayıtları) ihtiyaç duyulduğu belirtilmiş, müdür yardımcılarının

yardımlarıyla bu dokümanlar temin edilmiş ve incelenerek, analiz edilmiştir (Ekim–

2003) .

— Ekim–Kasım 2003 tarihleri arasında, öğretmen ve öğrencilerin araştırmacının sınıf

ortamındaki varlığına alışabilmeleri için 3 hafta süreyle her gün yarım gün olmak üzere

(6 ders saati) Doğa İlköğretim Okuluna gidilmiş ve sınıf ortamlarında bulunulmuştur.

Sınıf gözlemlerine yönelik uygulama öncesi 4 hafta boyunca yapılandırılmamış pilot

gözlemler yapılmış, sınıf ortamında karşılaşılan istenmeyen davranışlar ve

öğretmenlerin bu davranışlarla nasıl baş ettiğini gözlemeye yönelik gözlem formu

taslakları oluşturulmuştur. Ancak araştırmacının istenmeyen davranışın öncesinde ve

sonrasında yaşananları kaydetmekte sorunlar yaşadığı ve önemli veriler oluşturabilecek

durumların dikkatten kaçtığı görülmüştür. Bu nedenle asıl gözlemlerin, her unsurun

“not alma” yoluyla kayıt edilmesine karar verilmiştir.

— Kasım 2003-Nisan 2004 tarihleri arasında haftada 3 kez ve yarım gün olacak şekilde

(6 ders saati) sınıf ortamında öğrencilerin hangi istenmeyen davranışları ne sıklıkta

gösterdiğine yönelik birinci ve sınıf öğretmenlerinin bu davranışlarla nasıl baş ettiğini

belirlemeye yönelik ikinci sınıf gözlemleri gerçekleştirilmiştir.

Araştırmada, sınıf öğretmenlerinin sınıf içinde istenmeyen davranışlarla nasıl

baş ettiğini belirlemek amaç olduğundan, branş öğretmenlerinin (Beden Eğitimi,

İngilizce, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi) girdikleri dersler ile ölçme ve değerlendirme

amacıyla dönem içinde yapılan sınavların olduğu günler gözlem dışında bırakılmıştır.

Edwards (1993)’ ın belirttiği gibi öğrencilerin özerk ve bağımsız olabilecekleri bir çevre

sağlamama ve hoşgörü göstermeme öğrencileri istenmeyen davranışlara yöneltebilen

öğretmen davranışlarından bazılarıdır. Özellikle sınav günlerinde öğretmenlerin öğrenci

davranışları üzerinde her zamankinden farklı kontrol sağlamaya yönelebileceği, bunun

yanı sıra sınav kaygısı ve heyecanıyla öğrencilerin de araştırmacıdan etkilenebilecekleri

düşüncesiyle sınav günleri sınıf gözlemi yapılmamıştır.

176

Öğretmenlerin öğrenci notlarını karnelerine işlediklerini, bu nedenle öğretim

yapmadıklarını belirttikleri son iki hafta gözlem yapılmamış ancak ikinci eğitim-

öğretim döneminin başladığı ara tatil sonrası ilk haftadan itibaren (Şubat–2004) sınıf

gözlemleri gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Sınıf kurallarının öğrencilerle paylaşılması,

neden gerekli olduğunun birlikte tartışılması, aktif öğretimi ve öğrencilerin davranışsal

beklentileri öğrendiğinden emin olma, Güvengen (Atılgan) disiplin modelinin özellikle

tüm sınıfta başarılı bir müdahale olabilmesi için önemlidir (Johnson ve Stoner, 1996).

Sınıf ortamında oluşturulan davranış kuralları, çocukların okul dışındaki yaşantılarıyla

çatışabileceğinden, öğrenci davranışının sınıf standartları ile tutarlı olmasını sağlamak

için davranışların gözden geçirilmesi ve sık sık tartışılması gerekmektedir. Özellikle

ilköğretim okullarında, sınıf kurallarının okulun açıldığı ilk hafta her gün, ikinci hafta

üç gün daha sonraki haftalarda ise haftada bir gün öğrencilerle birlikte değerlendirilmesi

tatil sonrası okul ortamına geri dönen öğrenciler için önemlidir (Charles, 1996;

Edwards, 1993; Mackenzie, 1996).

Öğretmen ve öğrenci davranışlarının temsil edici örneklemine ulaşabilmek ve

sınıf içi gözlemlerin birkaç seferde tamamlanmasını sağlamak amacıyla her sınıf, her

biri farklı gün ve saatlerde, arka arkaya 3 ders saati ve 3 kez olmak üzere aynı gözlemci

(araştırıcı) tarafından toplam 90 ders saati sınıf gözlemi yapılmıştır (1. sınıf gözlemi–45

kez ve 2. sınıf gözlemi–45 kez). Araştırmacı sınıfı rahatça görebileceği bir şekilde

sınıfın arka sıralarına oturmuş ve herhangi bir müdahalede bulunmadan sınıfta olan

biten her şeyi not almaya çalışmıştır. Her gözlemin bitiminden sonra araştırmacı

tarafından gözlem kayıtları incelenmiş, eksik kalan notlar tamamlanmıştır. Ayrıca

gözlem bulgularını gözden geçirme ve katılımcı teyidini almak amacıyla her sınıf için

bir kez olmak üzere, sınıf gözlemi sonrasında sınıf öğretmeni ile bir araya gelinmiş ve

gözlem verileri sınıf öğretmeni ile birlikte incelenmiştir. Not alma sırasında kullanılan

kısaltmaların unutulmadan yazılması ve veri kaybının önlenmesi için Word ortamında

yazma işleminin gözlemin yapıldığı gün olmasına dikkat edilmiştir.

— Aralık 2003– Nisan 2004 içerisinde öğretmenlerin ve araştırmacının birlikte

belirlediği gün ve saatlerde (Türkçe dersi) sınıflara girilmiş, uygulamaların yapıldığı

gün sınıflarda bulunan öğrencilerle tipik durum/olay (critical incident) tekniği

177

gerçekleştirilerek öğrencilerin yazılı anlatımları elde edilmiştir. Uygulamalar sırasında

öğrencilerin isteği üzerine sınıf öğretmenleri sınıf ortamında bulunmamış ve

öğretmenler odasına gitmişlerdir. Öğrencilerle baş başa kalan araştırmacı tarafından

öğrencilere “yazdıklarının sadece araştırmacı tarafından okunacağı, verecekleri değerli

bilgilerin bilimsel bir çalışma için kullanılacağı, hiçbir şekilde öğretmen, yönetici, aile

ya da başka bir kurum ya da birime verilmeyeceği ve gizli tutulacağı açıklaması

yapılmıştır. Tipik durum/olay (critical incident) tekniğinin kullanım amacına uygun

olarak öğrencilere gerekli yönergeler (öğretmen ne yaptı?, sen ne yaptın?, niçin yaptın?

ne oldu? annen-baban ne yaptı?, ne yapmıştın? vb. sorular) açık ve anlaşılır bir dille

ifade edilmiş ve yazım esnasında sınıfta bulunulmuştur. Öğrencilerin yönergeleri ilgiyle

dinledikleri, düşündüklerini yazılı olarak ifade etmeye istekli oldukları gözlenmiş,

uygulamalar esnasında herhangi bir sorunla karşılaşılmamıştır. Tipik durum/olay tekniği

(critical incident) uygulamaları sonucunda toplam 689 sayfa yazılı ham veri metni elde

edilmiştir.

— Mart–2004 içerisinde araştırmanın öğretmen çalışma grubu ile “Öğretmen Görüşme

Formu–1” in uygulanmasına yönelik toplantı yapılmış ve Nisan–2004 içerisinde

görüşme gün ve saatleri belirlenmiştir. Ancak Mart ayı içerisinde okul müdürü ve bir

öğretmen arasında yaşanan kavga (yumruklaşma), 4 Nisan tarihinde okulun giriş kapısı

önünde öğrenciler arasında yaşanan bıçakla yaralama, Mayısın ilk haftası Atatürk büstü

ve portresinin çalınarak yakındaki sulama kanalına atılması olaylarının yaşanması

nedeniyle okulda görevli tüm öğretmenlerin ifadelerine başvurulan yasal bir soruşturma

başlamış ve öğretmenlerinin morallerinin çok bozuk olduğu gözlenmiştir. Çalışma

grubunda yer alan öğretmenlerin talebi ve böyle bir durumda yapılacak görüşmelerden

sağlıklı veri elde edilemeyeceği düşünülerek ayrı ayrı iki görüşme formu şeklinde

planlanan görüşmenin aynı gün, iki oturum şeklinde ve Mayıs ayı içerisinde

yapılmasına karar verilmiştir.

— 27–30 Nisan 2003 tarihleri arasında gözlem yapılan sınıflardaki öğrencilere Kişisel

Bilgi Formları uygulanarak veriler toplanmıştır. Kişisel bilgilere yönelik formların

doldurulması öncesinde araştırmacı gerekli yönergeleri açık ve anlaşılır bir dille ifade

etmiş, öğrencilerden gelebilecek soruları cevaplamak için sınıf ortamında bulunmuştur.

Formlarının uygulanması sırasında öğrencilerin isteği üzerine sınıf öğretmeni sınıf

ortamında bulunmamıştır. Kişisel Bilgi Formlarının uygulanmasında herhangi bir

178

sorunla karşılaşılmamış ve ortalama 15 dakika içerisinde öğrenciler formları

doldurmuşlardır.

— Mayıs–2004’ ün ilk haftası içerisinde öğretmenlerin ve araştırmacının birlikte

belirlediği saatlerde (Türkçe dersi) sınıflara girilmiş, o günlerde sınıflarda bulunan

öğrencilere “Öğrenci Anketi” uygulanmıştır. Anketin uygulanması sırasında

öğrencilerin isteği üzerine sınıf öğretmeni sınıf ortamında bulunmamış, öğrencilerle baş

başa kalan araştırmacı uygulama öncesi anketin doldurulmasıyla ilgili gerekli

yönergeleri açık ve anlaşılır bir dille vererek, öğrencilere soruları olup olmadığını

sormuştur. Öğrencilerden gelen soruların cevaplandırılmasından sonra uygulama

başlatılmış ve yönergeleri dikkatle dinleyen öğrencilerin ilgi ve istekle anket formunu

doldurdukları gözlenmiştir. Öğrenciler ortalama 15–20 dakika içerisinde herhangi bir

sorunla karşılaşmadan anket formlarını doldurmuşlardır.

— Mayıs–2004 içerisinde öncelikle araştırmadaki öğretmen çalışma grubu ile tekrar

toplantı yapılarak görüşme gün ve saatleri belirlenmiştir. Öğretmenlerin okul ortamında

düşüncelerini ifade etme konusunda çekindiklerini belirtmeleri üzerine görüşmeler, 3

öğretmenin isteği üzerine Mayıs ayının 3. haftasından itibaren belirlenen gün ve

saatlerde Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü toplantı

salonunda, 2 öğretmen ile de kendi evlerinde aynı görüşmeci tarafından (araştırmacı)

yapılmıştır.

Görüşmeye başlamadan önce verilen bilgilerin bilimsel bir çalışmada

kullanılacağı ve kesinlikle başka bir kurum ya da birime verilmeyeceği vurgulanmıştır.

Görüşmeler katılımcıların izni alınarak ses kayıt cihazıyla kaydedilmiş ayrıca bazı

sorular için görüşme formları üzerinde kodlamalar yapılmıştır. Böylece görüşme

sırasında soru sorma ve etkili dinleme işlevleri daha etkili bir biçimde yerine

getirilmiştir. Kayıt öncesi cihaz kontrol edilmiş, görüşme sırası dikkate alınarak yeterli

güce sahip pil sağlanmıştır. Görüşmeler aynı gün içinde, iki oturum şeklinde

yapılmıştır. Birinci görüşmeden sonra 20 dakikalık bir ara verilmiş ve daha sonra ikinci

görüşme yapılmıştır. Böylece görüşmeler belirlenen sürede tamamlanmıştır.

Öğretmenlerin görüşme sırasında samimi ve içten davrandıkları gözlenmiştir.

Öğretmenler görüşmenin böyle bir ortamda yapılmasından duydukları memnuniyeti

sözel olarak dile getirmişlerdir. Her görüşme yaklaşık 40–45 dakika sürmüştür.

179

Görüşmeler sırasında görüşmenin akışına göre soruların sırasında gerekli değişikliklerin

yapılmasına, soruların konuşma tarzında sorulmasına, teşvik edici olunmaya dikkat

edilerek görüşme sürecinde yansız ve empatik olunmaya özen gösterilmiştir.

— Nisan–Mayıs 2004 tarihleri arasında okul yönetimi ve sınıf öğretmenlerinin yardımı

ile veli toplantıları yapılmış, toplantıya katılan velilere çalışma hakkında bilgi verilerek

görüşme talebi dile getirilmiş, verecekleri değerli bilgilerin bilimsel bir çalışma için

kullanılacağı, kesinlikle başka bir kurum ya da birime verilmeyeceği vurgulanarak

gönüllülük esasının temel alınacağı belirtilmiştir. Sınıf öğretmenlerinin de katkılarıyla

görüşme talebini kabul eden 20 öğrenci velisiyle her iki taraf için uygun olan gün ve

saatler belirlenmiştir.

— Mayıs–Haziran 2004 tarihleri arasında ev ziyaretleri yapılarak velilerle görüşmeler

aynı görüşmeci tarafından (araştırmacı) gerçekleştirilmiştir. Velilerle görüşmeler

sırasında ses- kayıt cihazı kullanılmasına izin verilmediğinden görüşme formu üzerinde

işaretlemeler yapılmış ve notlar alınmıştır. Veri kaybını engellemek için her görüşmenin

hemen arkasından alınan notlar gözden geçirilmiş ve eksik yerleri tamamlanmıştır.

Öğrenci velilerinin görüşme sırasında samimi ve içten davrandıkları gözlenmiştir.

Veliler görüşmenin ev ortamında yapılmasından duydukları memnuniyeti sözel olarak

ifade etmişlerdir. Her görüşme yaklaşık 1 saat sürmüştür.

— Kasım–2003 ve Mayıs–2004 tarihleri arasında özellikle okulun ve okul çevresinin

fiziksel özelliklerinin ayrıntılı betimlenmesine yardımcı olması amacıyla okulun kapalı

ve açık alanları ile okul çevresinin fotoğrafları çekilmiştir.

3.7.2. 2004–2005 Eğitim-Öğretim Yılında Veri Toplama Süreci

2004–2005 eğitim öğretim yılında (araştırmanın ikinci aşaması) Güvengen

(Atılgan) Disiplin Modeline Dayalı Seminer Programı’ nın öğretmenlerin istenmeyen

davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir etkisi olduğu incelenmiştir. Bu aşamada

öğretmen çalışma grubuna seminer programı uygulanmış, okul genelinde olumlu

davranışları destekleyici çok yönlü çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Seminer Programının

öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme davranışlarına, olumlu davranışı

destekleyici çalışmaların öğrenci davranışlarına nasıl bir etkisi olduğuna nitel veri

toplama yöntemlerinden gözlem kullanılarak bakılmış ayrıca, 2004–2005 eğitim-

öğretim yılının ikinci dönemine ait Öğrenci Davranışlarını Değerlendirme Kurulu

180

tutanakları, öğrencilerin kurula sunduğu yazılı ifadeler, öğretmen ve öğrencilerin kurula

sunduğu şikâyet dilekçeleri incelenmiştir. Programın uygulanması; hazırlık aşamasında

yapılan çalışmalar, çalışma grubu, grupla çalışma süreci ve kullanılan materyaller,

destekleyici çalışmalar ve gözlem süreci başlıkları halinde aşağıda ayrı ayrı

açıklanmıştır.

3.7.2.1. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli Temelli Seminer Programı’ nın

Uygulanması

3.7.2.1.1. Hazırlık Aşamasında Yapılan Çalışmalar

— Eylül–2004’ ün ilk haftası araştırmanın yürütüldüğü Doğa İlköğretim Okulu

yöneticisi ile telefonda ön görüşme yapılarak araştırmanın ikinci aşaması hakkında bilgi

verilmiş ve ayrıntıları konuşmak üzere görüşme talep edilmiştir. Yöneticinin belirlediği

gün ve saatte okula gidilerek okul yöneticisine veri toplama teknikleri, yapılacak

çalışmalar ve süresi hakkında bilgi verilerek, bu süreçte öğretmenleri cesaretlendirme ve

problemlere idari bakış açısı sağlama açısından destek beklendiği ifade edilmiştir. Okul

yöneticisi tarafından 2003–2004 eğitim-öğretim yılının ikinci yarısının sonlarında

başlayan soruşturmanın devam ettiği belirtilerek, çalışmaların bir ay sonra başlaması

rica edilmiştir. Aynı gün öğretmen çalışma grubu ile de görüşmeler yapılarak seminer

çalışması hakkında bilgi verilmiştir. Bu görüşmede seminerin içeriği, ne zaman

başlayacağı ve ne kadar süreceği ile ilgili sorular yanıtlanmıştır. Öğretmenlerin istekli

ve meraklı oldukları gözlenmiştir. Okul yönetiminin talebi üzerine öğretmenlere

seminerin başlangıç tarihi Ekim 2004 olarak belirtilmiştir.

— Ekim–2004’ ün ilk haftası seminer takvimini oluşturma amacıyla araştırma okuluna

gidilmiş ve okul müdürünün yapılan soruşturmanın sonucu olarak görevden

uzaklaştırıldığı, çalışma grubunda yer alan öğretmenlerden birinin de başka bir okula

tayin edildiği öğrenilmiştir.

Vekâleten okul müdürü olarak göreve başlayan müdür yardımcısının araştırma

sürecinin yeni okul müdürü gelmeden başlamasını uygun bulmaması, seminer

çalışmasının ertelenmesine neden olmuştur. Okulun yolsuzluk ve ahlak dışı bazı olaylar

nedeniyle yerel kanallardan birinde ve haber bülteninde yer almasının öğretmenlerin

morallerini olumsuz etkilediği gözlenmiştir. Öğrenciler arasında da okul müdürü ve

televizyonda izledikleri haber ile ilgili konuşmalar ve yorumlar yapıldığı duyulmuştur.

181

Sık sık “okulumuzda yapılanları/olanları duydunuz mu öğretmenim” sorularıyla ve

“okula gelmek istemiyoruz artık” açıklamalarıyla karşılaşılmıştır. Öğretmen çalışma

gurubunun araştırma sürecine devam etmeye hazır olduklarını ancak, ortamın

sakinleşmesi için zamana ihtiyaç duyduklarını belirtmeleri üzerine çalışma gurubu ile

seminer çalışmasının Kasım 2004 tarihinde başlamasına karar verilmiştir.

— Ekim–2004’ ün üçüncü haftası öğretmen çalışma grubundan araştırma okuluna bir

başka müdür vekilinin atandığı öğrenilmiştir. Yeni atanan müdür vekili ile telefonda ön

görüşme yapılarak araştırma hakkında bilgi verilmiş ve ayrıntıları konuşmak üzere

görüşme talep edilmiştir. Yöneticinin belirlediği gün ve saatte okula gidilerek

araştırmanın 2003–2004 eğitim-öğretim yılında yapılan çalışmaları hakkında genel

olarak bilgi verilmiş ve 2004–2005 eğitim-öğretim yılında yapılması planlanan

çalışmalar ve süresi hakkında açıklama yapılarak destek talep edilmiştir. Okul yöneticisi

tarafından araştırmanın Doğa İlköğretim Okulu’ nda devam edebilmesi için yeni bir

resmi izin belgesi talep etmiştir. Bunun üzerine ertesi gün tekrar araştırma okuluna

gidilerek İl Milli Eğitim Müdürlüğü kanalıyla alınan valilik onay belgesi okul

yönetimine ulaştırılmıştır.

— Ekim–2004’ ün son haftasında çalışma grubunda yer alan öğretmenlerle tekrar

görüşme yapılarak, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ne dayalı seminer programının

amacı ve kendilerine düşen sorumluluklar açıklanmış, programın bölümleri, süresi ve

yapılacak çalışmalar hakkında bilgi verilmiştir. Görüşmeler sırasında çalışma grubunda

yer alan öğretmenlerden biri kişisel nedenlerden dolayı araştırmaya katılamayacağını

belirtmiştir.

— Kasım–2004’ ün ilk haftası, çalışma grubundaki diğer öğretmenlerle (4 öğretmen)

seminer programının nerede ve ne zaman uygulanmaya başlanacağı konusunda tekrar

görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmede (okul yöneticisi bu toplantıya katılmamıştır)

araştırma okulunun imkân ve donanımlarının yetersiz olması (toplantı salonu, tepegöz,

projeksiyon makinesi, tepegöz vb.) öğretmen çalışma grubunun hafta içi zaman ayırma

konusundaki tereddütleri, okulda öğretimin iki devre olması ve branş öğretmeni

yetersizliğinin sonucu olarak çalışma grubundaki üç öğretmenin 6–7 ve 8. sınıflarda

Matematik ve İş-Teknik Eğitimi derslerine girmesi nedeniyle seminer programının

Kasım–2004’ ün ikinci haftasında, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim

Bilimleri Bölümü Toplantı Salonunda, hafta sonu Cumartesi günü sabah saat 10.00–

12.00 arasında başlamasına karar verilmiştir.

182

— Kasım–2004’ ün ikinci haftasında, araştırma okulunda yeni bir yönetim değişikliği

daha olduğu, okulda görev yapan müdür yardımcılarından birinin okula vekil müdür

atandığı, diğer müdür vekilinin bir başka ilköğretim okuluna müdür atanıp, okuldan

ayrıldığı öğrenilmiştir. Yeni müdür vekilinin okuldaki öğretmenlerden birinin olmasının

okulda görev yapan öğretmenlerin çoğunluğu tarafından memnuniyetle karşılandığı

gözlenmiştir.

Daha önce yaşanan yönetim değişikliklerinin, okulda görev yapan

öğretmenleri olumsuz etkilemesi ve araştırmanın veri toplama sürecinde yarattığı

aksaklıklar dikkate alındığında, son değişikliğin araştırma süreci açısından da önemli bir

gelişme olduğu düşünülmektedir. Aynı hafta içerisinde araştırmaya katılan öğretmenler

ve yeni okul yöneticisiyle birlikte bir toplantı daha yapılmış, araştırmacı bu çalışmada

bir takım halinde çalışmanın gerekliliğini ve önemini vurgulamış ve sorumluluklar

üzerinde karşılıklı görüş alış-verişinde bulunulmuştur. Yeni müdür vekili, bir yönetici

olarak bu araştırmayla ilgili sorumluluklarını bildiğini, gerekli bilgileri ve ortamı

sağlama, yaşanan sorunlara idari açından çözüm getirme konusunda okulun olanakları

doğrultusunda her türlü desteğe hazır olduklarını ifade etmiş ve öğretmenleri teşvik

ederek, seminer sürecine hazır oldukları an başlayabileceklerini belirtmiştir.

Araştırmaya katılan öğretmenlere seminer programına düzenli olarak katılma,

sınıfta yaşadıkları sorunlar ve müdahaleler hakkında bilgi sağlama, seminer içeriklerini

inceleme ve ara tatil sonrası okulun başladığı ilk haftadan itibaren seminerde

öğrendiklerini sınıflarında uygulama sorumlulukları hakkında bilgi verilmiş ve toplantı

sonunda seminer çalışmalarının Kasım–2004’ ün üçüncü hafta sonunda başlamasına

karar verilmiştir.

3.7.2.1.2. Çalışma Grubu

Araştırmanın bu aşamasında, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temel

alarak uygulanan eğitimin, öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme

stratejilerine nasıl bir etkisi olduğunu incelemek amaçlandığı için, 2003–2004 eğitim

öğretim yılında sınıflarında gözlem yapılan öğretmen grubu ile çalışılması uygun

görülmüştür. Ancak, yukarıda açıklandığı gibi; 4. sınıf öğretmenlerinden birinin (C)

başka bir okula tayin olması, diğer 4. sınıf öğretmeninin (A) ise kişisel nedenlerle,

183

araştırmanın ikinci aşamasına katılmak istememesi nedeniyle çalışma grubunda

değişiklikler olmuştur. Araştırmanın yeni çalışma grubu 5 öğretmenden oluşmaktadır.

Üç öğretmen (B-D ve E) 2004–2005 eğitim öğretim yılında, araştırmanın birinci

aşamasına katılan öğretmenlerdir. Çalışma grubuna ait kişisel bilgiler Tablo 17.’ de yer

almaktadır.

Tablo 17. Çalışma Grubunda Yer Alan Sınıf Öğretmenlerinin Cinsiyet,

Yaş, Medeni Durum, Mezun olduğu Okul, Mesleki Kıdem, Okuldaki Görev Yılı,

Sınıf Düzeyi ve Mevcuduna Göre Dağılımı

ÖĞRETMENLER

DEĞİŞKENLER B D E F G

Cinsiyet Erkek Erkek Kadın Erkek Erkek

Yaş 30–34 yaş 30–34 yaş 40 ve üzeri 40 ve üzeri 30–34 yaş

Medeni Durum Evli Bekâr Evli Evli Evli

Mezun Olduğu Okul


Eğitim Fak. Fransızca Öğretmenliği

Fen- Ed. Fak. Kütüphanecilik Bölümü

Eğitim Yüksek Okulu


Mesleki Kıdem 8 yıl 7 yıl 8 yıl 18 yıl 11 yıl

Okuldaki Görev Yılı 2. yıl 1. yıl 8 yıl 1. yıl 2. yıl

Sınıf Düzeyi 4. sınıf 1. sınıf 1. sınıf 5. sınıf 4. sınıf

Sınıf Mevcudu 39 öğrenci 22 öğrenci 24 öğrenci 32 öğrenci 36 öğrenci

* Alfabetik simgeler ve öğretmenlerin görev yaptıkları sınıfların şubeleri arasında ilişki yoktur.

Öğretmen-B, araştırmanın birinci aşamasında 4. sınıfta, 2004–2005 eğitim-

öğretim yılında 5. sınıfta görev yapan öğretmendir. Öğretmen-D ve E, araştırmanın

birinci aşamasında 5. sınıfta, 2004–2005 eğitim-öğretim yılında ise 1. sınıflarda görev

yapan öğretmenlerdir. Öğretmen- F, araştırmanın birinci aşamasına katılan, ancak

2003–2004 eğitim-öğretim yılında bir başka okula tayin olan Öğretmen-C’ nin sınıfında

göreve başlayan yeni 5. sınıf öğretmenidir ve araştırmanın bu aşamasına gönüllü olarak

katılmıştır. Öğretmen- G, araştırmanın birinci aşamasındaki çalışma grubunda, sınıf

düzeyi nedeniyle yer alamayan öğretmenlerden biridir. 2004–2005 eğitim öğretim

yılında 4. sınıfta görev yapan Öğretmen-G, araştırmaya gönüllü olarak katılmıştır

184

3.7.2.1.3. Grupla Çalışma Süreci ve Kullanılan Materyaller

Grupla çalışma sürecinde yapılan işlemler ve kullanılan materyaller ile ilgili

açıklamalar aşağıda yer almaktadır.

— Her seminerin uygulanmasından en az iki hafta önce uygulanacak seminer içeriğinin

fotokopi ve CD kopyaları yapılarak çalışma grubundaki 5 öğretmene ve okul

yöneticisine araştırmacı tarafından kurum ziyareti yapılarak ulaştırılmıştır. Çalışma

grubunda yer alan öğretmenleri ve okul yöneticisini seminer içeriği ile ilgili

bilgilendirmek, bunun yanı sıra öğretmen çalışma grubu ile birlikte yapılacak

tartışmaların daha verimli olmasını sağlamak için bu yola başvurulmuştur. Böylece grup

üyelerine çalışmanın üzerinde ayrıntılı inceleme yapma olanağı sağlanmıştır.

— Çalışma gurubundaki her öğretmenden seminer içeriği ile ilgili düşüncelerini ve

sorularını not etmeleri rica edilmiştir.

— Uygulama öncesinde seminer yeri (Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim

Bilimleri Bölümü Toplantı Salonu) araştırmacı tarafından düzenlenmiştir. Araç-gereç ve

materyaller kontrol edilerek toplantı salonuna uygun şekilde yerleştirilmiş,

öğretmenlerin not alabilmeleri için gerekli not kâğıt ve kalemleri seminer süresince

ortamda hazır bulundurulmuş, salonun ısı, ışık, gürültü ve temizlik özelliklerine özen

gösterilerek katılımcıların rahat olmaları sağlanmıştır.

— Uygulama sırasında görsel açıdan etkili olabilecek konu ile ilgili CD’ ler,

araştırmacı tarafından hazırlanan asetatlar, resimler, fotoğraflar, slaytlar, video kayıtları,

örnek olaylar, gazete kupürleri, gazete manşetleri, broşürlerden yararlanılmış, bilgisayar

ve tepegöz kullanılmıştır. Kullanılan materyallerden örnekler, Ek 18.’ de yer

almaktadır.

— Seminerler, bilgilendirme-inceleme ve tartışma şeklinde gerçekleştirilmiştir.

Literatüre dayalı kuramsal bilgiler ve ilgili araştırma sonuçları gruba sunulmuş, daha

sonra örnek olaylar incelenerek konu üzerinde birlikte tartışılmıştır. Programın 10 alt

bölümü için ayrı ayrı hazırlanan seminer planlarından bir örnek Ek–17’ de verilmiştir.

— Uygulama sırasında, bilgilendirme aşamasından sonra 15 dakikalık aralar verilmiş

ve daha sonra inceleme-tartışma bölümleri geçekleştirilmiştir. Her seminerin planlanan

sürede tamamlanmasına özen gösterilmiştir.

185

— Seminer programı, Aralık–2004- Şubat–2005 tarihleri arasında gerçekleştirilmiş ve

araştırmacı tarafından uygulanmıştır (Seminer takvimi Ek 19.’da verilmiştir).

3.7.2.2. Olumlu Davranışları Destekleyici Çalışmalar

2004–2005 eğitim öğretim yılında, Doğa İlköğretim Okulu yönetici ve

yardımcıları, okulda görev yapan öğretmenler, öğrenciler ve aileleri, Çukurova

Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği, Resim-İş Öğretmenliği ve

Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü öğrencilerinin işbirliği ile öğrencilerin

olumlu davranış geliştirebilmelerine destek olmak amacıyla gerçekleştirilen çalışmalar

aşağıda açıklanmıştır.

3.7.2.2.1. Fiziksel Koşullara Yönelik Destekleyici Çalışmalar

Okul binasının sahip olduğu eğitsel ve fiziksel olanakların yeterli ve istenilen

nitelikte olması, yalnız öğrenmeyi kolaylaştırma ve eğitimsel amaçlarla ilişkili

olmasıyla değil aynı zamanda öğrencilerin okula ve derse karşı tutum ve davranışlarını

etkileme açısından önemli bir değişkendir. İlgili literatürde okulun sağlık koşullarına ve

öğrenci gelişim düzeyine uygunluk, gereksinimleri karşılama, temiz ve bakımlı olma,

soğuk, sıcak, çok güneşli, loş ya da rutubetli olma ve sınıf duvarlarının rengi gibi

özelliklerinin öğrenci davranışlarını etkilediği belirtilerek (Aydın, 1998; Başar, 1997;

Cangemi ve Khan, 2001; Celep, 2002, Doyle, 1986; Edwards, 1993), eldeki olanaklar

ölçüsünde fiziksel değişkenlerin güdüleyici, öğretici ve ilgi çekici bir şekilde

düzenlenmesi gerektiği vurgulanmaktadır.

Araştırmanın birinci aşamasında, öğretmenlerin ve velilerin disiplin

problemlerinin çözümüne yönelik görüşlerinden elde edilen bulgular da bu yönde

olmuş, okulun fiziksel koşullarının iyileştirilmesi, her iki grubun da dile getirdiği ortak

öncelik olarak bulunmuştur. Okulun fiziksel özelliklerini iyileştirme amacına yönelik

neler yapılabileceği üzerine öğretmenler, okul yönetici ve yardımcıları ve okul aile

birliğinde bulunan velilerle birlikte yapılan görüşmelerde; okulun iç ve dış duvarlarının

boyanarak eski ve kirli görüntünün ortadan kaldırılması, öğrenci lavabolarının sağlık

koşullarına uygun duruma getirilmesi, sıraların bakım ve onarımdan geçirilmesi,

sınıflardaki oturma düzenlerinin değiştirilmesi, bahçede bulunan ve sayıları çok yetersiz

186

olan muslukların değiştirilmesi ve eksiklerin tamamlanmasına yönelik çalışmaların

yapılması önerileri gelmiştir. Her öğretmen kendi sınıfındaki öğrencilerin velileriyle

yaptığı görüşmelerde, yapılması düşünülen bu çalışmaları tanıtmış, onların sağlayacağı

katkıların önemi üzerinde durmuş, destek beklenildiğini ifade etmiş ve işbirliği ile

aşağıda belirtilen çalışmalar gerçekleştirilmiştir.

— Okul yönetiminin, öğretmenlerin ve maddi durumu iyi olan velilerin de katkılarıyla

boyalar temin edilmiştir. Mesleği boyacılık olan veliler ve boya yapmasını bilen

öğretmenler tarafından okulun, öğrenci lavabo ve soyunma odasının bulunduğu yapının

dış cephesi pembe ve sınıflar mavi, sarı yeşil vb. renklere boyanmış, öğrencilerin yaş

grubu özelliklerine uygun bordürlerle süslenmişlerdir.

— Çukurova Üniversitesi Resim-iş Öğretmenliği Bölümü öğrencileri okul destek

çalışmalarına gönüllü olarak katılmışlar üç hafta sonu okula gelerek okulun dış

cephesine farklı renklerde çiçekler, ağaçlar, farklı hayvan ve çizgi film kahramanlarının

resimlerini yaparak okulu güzelleştirmiş ve sıcak bir atmosfer yaratmışlardır.

— Öğrencilerin su içtikleri muslukların sayısı arttırılmış ve yeni musluklar alınarak

yenilenmiştir.

— Muslukların bulunduğu bölüm, maddi durumu iyi olan velilerin bağışlarıyla temin

ettikleri karolarla kaplanmış, daha temiz ve sağlık koşullarına uygun hale getirilmiştir.

— Öğretmenlerin çoğu takım halinde çalışıp ve ilk etapta en eski durumda olan sıraları

belirleyerek onarmışlar ve boyayarak kullanıma daha elverişli hale getirmişlerdir.

— Öğrenci sayısının fazla ve sıra sayısının az olması nedeniyle sınıflardaki oturma

düzeni konusunda istenen değişiklik gerçekleştirilememiş, geleneksel oturma düzeni

devam etmiştir.

— Öğrencilerle birlikte okulun bahçe duvarına paralel uzanan toprak alanda çevre

düzenlemesi yapılmış, çimlendirme ve çiçeklendirme çalışmaları gerçekleştirilmiştir.

— Öğrencilerle birlikte okul bahçesi temizlenmiş, basket potaları ve kalelerin paslı

demirleri boyanmış, fileleri yenilenmiş, basketbol ve futbol alanlarını belirleyen saha

çizgileri yeniden yapılmıştır.

— Cam olmayan pencerelerin camları takılmış, kırık pencere ve kapılar onarılmıştır.

— Öğretmenler odası yeniden düzenlenmiş, sağlık koşullarına uygun hale getirilmiştir.

187

3.7.2.2.2. Eğitsel Koşullara Yönelik Destekleyici Çalışmalar

Eğitsel etkinliklerin, öğrencilerin ilgileri, yetenekleri, gereksinimleri ve

koşullar gözetilerek öncelik sırasına göre belirlenmesi, öğretim süresine dağılımının

yapılması, kullanılacak araç-gerecin öğrencinin dikkatini çekecek ve derse güdüleyecek

şekilde planlanması birbiriyle ilişkili bir sınıf ortamı oluşturmada önemli koşullardır.

Öğretimde materyal kullanımı öğretim ortamının zenginleştirilmesini ve buna bağlı

olarak öğrencilerin verilenleri daha iyi bir şekilde alabilmesini sağlamaktadır. Bu suretle

öğrencilerin öğrenme ve öğretme sürecine katılımları ve etkinlikleri hatırlama düzeyleri

de artmaktadır (Doyle, 1986; Brophy, 1988; Kauffman, Mostert, Trent ve Hallahan,

1998; Weber, 2003; Kaya, 2005; İşman, 2005).

Bu araştırma, sınıf yönetiminin istenmeyen davranışlarla baş etme boyutu ile

sınırlı olup sınıf yönetiminin diğer boyutları ve bu boyutların yönetimi ile ilgili

etkinlikler, araştırmanın kapsamı dışındadır. Ancak, yukarıda belirtilen ilişki ve

araştırmanın birinci aşamasında elde edilen bulgular dikkate alındığında (Disiplin

problemlerinin çözümüne yönelik neler yapılabileceği/yapılması gerektiği ile ilgili

öğretmen görüşlerinde bir diğer öncelik, ders araç-gereç ve materyal eksikliğinin

tamamlanması olmuştur.), olumlu davranışı destekleyici çalışmalar kapsamında ders

araç-gereçleri ve materyal desteği de sağlanmaya çalışılmıştır. Öğrenci başarısını

arttırma, öğretmenleri öğretim stratejileri, yöntem ve teknikler, zaman yönetimi, ödev

verme ve toplama vb. konularında bilgilendirme, okulun ve araç-gereç ve materyal

konusunda sahip olduğu olanakları geliştirme amacıyla yapılan çalışmalar aşağıda

belirtilmiştir.

— Araştırmacı tarafından konu alanı ile ilgili uzman kişilerden temin edilen; aktif

öğrenme, anlamlı öğrenme, probleme dayalı öğrenme, yapılandırmacı öğrenme,

işbirliğiyle öğrenme kümeleri, çoklu zekâ kuramı, Fen Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve

Matematik öğretimine yönelik etkinlikler, ölçme değerlendirme, öğretim ilkeleri,

öğretimde strateji-yöntem ve teknikler, vb. eğitim CD’ leri çoğaltılarak okulda görev

yapan öğretmenlere ulaştırılmıştır.

— 2003–2004 öğretim yılında Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngilizce

Öğretmenliği, Resim-İş Öğretmenliği ve Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü

öğrencilerine E301- Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme ve E202 Öğretimi

Planlama ve Değerlendirme dersinde Doğa İlköğretim Okulu’ nun eğitsel olanakları

188

hakkında bilgi verilmiş ve bu konuda “neler yapılabilir, bu durumu nasıl

iyileştirebiliriz? üzerine beyin fırtınası gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin, Öğretim

Teknolojileri ve Materyal Geliştirme dersini uygulama kapsamında geliştirilecek

materyallerin, ilköğretim düzeyini dikkate alarak geliştirilmesi ve destekleyici

çalışmalar çerçevesinde Doğa İlköğretim Okulu’ na götürülmesi önerisi oy birliği ile

kabul edilerek materyal geliştirme sürecine başlanmıştır.

Öğretmen adayları İngilizce, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler dersleri ile okul ve

sınıf kuralları ve öğretimine yönelik materyaller (manyetik tahta, pazen tahta, bülten

tahtaları, düz resimler, çizgi resimler, gerçek resimler, flash kartlar, duvar resimleri,

afişler, levhalar, tepegöz saydamları, slâytlar, ses bantları, üç boyutlu şekil ve maketler,

kamera çekimleri vb.) geliştirmişlerdir. Hazırlanan materyaller Çukurova Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü toplantı salonunda 3 gün süreyle akademik

personele ve öğrencilere sergilenmiş daha sonra Doğa İlköğretim Okulu

öğretmenlerinin katkılarıyla okul ortamına götürülmüştür. Okulun kullanılmayan

laboratuarı öğretmen-öğrenci işbirliği ile temizlenerek materyaller yerleştirilmiş, okulun

öğrenci, öğretmen ve öğrenci velilerine açık olan ikinci bir sergi düzenlenerek bir hafta

süreyle sergilenmiştir. Daha sonra materyaller sınıf düzeyleri dikkate alınarak sınıflara

öğretmen ve öğrencilerle birlikte yerleştirilmiş, okul genelinde davranışsal beklentiler

ile ilgili afiş ve tablolar ise öğrencilerin rahatlıkla görebilecekleri okul duvar ve

koridorlarına yerleştirilmiştir.

— Öğretmenlere, hazırlanan materyallerin de katkısıyla öğrencilerin derse katılımlarını

desteklemek için geleneksel olmayan yöntemleri (görsel, işitsel sunumları, rol playing

tekniğini, eğitsel oyunlar ve benzetim) ve teknikleri kullanmaları önerilmiştir.

— Araştırmacı ve çalışma grubunda yer alan öğretmenler tarafından özel dershanelerle

iletişim kurularak eğitim CD’leri temin edilmiştir.

— Öğretmenlere internet ortamından ders planlarını ve aktivite örneklerini temin

edilebilmeleri için kâğıt, asetat ve kartuş desteği sağlanmıştır.

— Okulda görev yapan öğretmenler, okul genelinde deneme sınavlarının yapılmasına

yönelik özel dershanelerle iletişim kurarak, bazı organizasyonlar gerçekleştirmiş, 2004–

2005 eğitim-öğretim yılında okul genelinde iki deneme sınavı yapılmıştır.

189

— 2004–2005 eğitim öğretim yılının ilk yarısında norm-kadro uygulaması ile yakın

çevredeki bir okuldan haftada 2 gün Doğa İlköğretim Okulu’ na görev yapmak üzere

gelen rehber öğretmenle işbirliği yapılmaya çalışılmıştır. Özellikle araştırmanın ilk

yılında gözlenen akademik sorunlar (ders çalışma, test çözme, hedef belirlemede

yetersizlik, mesleki rehberlik), kendini kontrol etme-değerlendirme-denetleme becerisi,

sigara, uyuşturucu (tiner, uhu vb.) madde kullanma ve saldırganlık gibi davranışları sık

sık gösteren öğrencilere yönelik olarak yoğun danışma hizmetleri konusunda bir

rehberlik hizmeti gerçekleştirilmesi amaçlanmıştır. Ancak rehber öğretmenin tam

zamanlı olarak okul ortamında bulunamaması ve ikinci ders döneminde uzun süreli

olarak okula gelmemesi nedeniyle rehberlik hizmetleri hayata geçirilememiştir. Bu

konuda bilgilendirme ve yardım hizmetleri konusunda sınıf öğretmenleri kişisel

çabalarıyla yardımcı olmaya çalışmışlardır.

— Sınıf öğretmenleri, öğrenci davranışlarında görülen sorunları ve derslerinde

başarısız olan öğrencileri tespit etme çalışmalarının yanı sıra, iletişim becerileri, sınav

kaygısı, verimli ders çalışma yöntemleri, sağlıklı yaşam ve dengeli beslenme

konularında öğrencilerini bilgilendirmeye çalışmışlardır. Okul yönetimi yapılan ve

gelecekte yapılması planlanan çalışmalar hakkında öğrencilerin de görüş ve

düşüncelerini alma amacıyla öğrenci temsilcilerinin de katıldığı toplantılar

düzenlemiştir.

— 2003–2004 eğitim-öğretim yılında okul yönetim kadrosu ve okulda görev yapan

öğretmenler tarafından 2004–2005 eğitim-öğretim yılında okula gelmeyen öğrenciler

tespit edilmiş (18 öğrenci), öğrencileri okula kazandırma konusunda devam eden ulusal

kampanyalara ek destek çalışmaları yapılmıştır. Okul yöneticileri ve öğretmenler ev

ziyaretleri yapmışlar, ailelerle görüşmelerini arttırıp, velileri ikna ederek tespit edilen

18 öğrencinin 12’ sinin okula devamını sağlamışlardır.

— Okul yönetimi tarafından maddi destek sağlanarak (kıyafet, malzeme vb.),

ekonomik nedenlerden dolayı okula devam edemeyen iki erkek ve iki kız öğrencinin

okula devamı sağlanmıştır.

3.7.2.2.3. Olumlu Davranış Desteği ve Sosyal Aktivitelere Yönelik Çalışmalar

Olumlu davranış desteği, pozitif tanıma, bireysel ve grup çalışmalarını

ödüllendirme konusunda seminer çalışmaları tamamlandıktan sonra okul yönetimi ve

çalışma grubunda yer alan öğretmenler işbirliği yaparak, disiplini okul genelinde pozitif

190

tanıma sistemi üzerine kurmaya çalışmışlardır. 2004–2005 eğitim öğretim yılının ikinci

yarısının başladığı ikinci haftadan itibaren okul atmosferini olumlu hale getirme ve

istenmeyen davranışları önleme amacıyla okul genelinde ve sınıflarda davranışsal

beklentilerin belirlenmesi ve öğretilmesi çalışmaları yapılmıştır. Seminer çalışmaları

sırasında öğretmenler; okul kıyafet yönetmeliğine uygun giyinmek, okula tam

zamanında gelip-gitmek, bahçe kapısında beklememek, koridorlarda yürümek,

koridorlarda bağırmamak (yüksek sesle konuşmamak), uygun bir dille konuşmak, el-kol

hareketleri yapmamak, öğrenci ve öğretmenlere karşı sözel-fiziksel şiddet

göstermemek, okulun eşyalarını korumak ve çöpleri çöp kutusuna atmak davranışlarını,

okul genelindeki davranışsal beklentiler olarak ifade etmişlerdir. Zil çaldığında düzgün

bir şekilde sınıfa girip-çıkmak, her gün ders için hazırlıklı olmak, kibar ve nazik olmak,

derse zamanında girip-çıkmak, öğretmenin yönergelerine uymak, söz alarak konuşmak,

sınıf eşyalarını korumak, çöpleri çöp kutusuna atmak, sözel ve fiziksel şiddet

göstermemek davranışları ise öğrencilerden sınıf içinde beklenen olumlu davranışlar

olarak belirlemişlerdir.

Belirlenen davranışsal beklentiler ilk olarak okul yönetimi ve daha sonra

öğrencilerle paylaşılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenler müdahale uygulamalarının

ilk haftasında, ilk derslerinin yaklaşık 15 dakikasını öğrencilerle birlikte sınıf kurallarını

belirleme, sınıf kuralları hakkında bilgi verme, önem ve gerekliliğini hissettirmeye

ayırmışlardır. Diğer günler ise derslerinin ilk 5–10 dakikasını, kuralları söyleme-

açıklama, örnekler vererek ve materyaller (resim, poster, oyunlar vb.) kullanarak

öğretmekle geçirmişlerdir. İkinci hafta ise ilk dersin 2–3 dakikalık bölümünde sınıf

kuralları hatırlatılmış ve örneklendirilmiştir. Diğer haftalarda ise sınıf kurallarının

hatırlatıldığı, sık ihlal edildiği bir diğer ifadeyle gerekli olduğu durumlarda açıklandığı

gözlenmiştir. Kuralların öğretimi esnasında Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Resim-İş Öğretmenliği Bölümü öğrencilerinin hazırladıkları görsel materyaller (resim,

afiş, 3 boyutlu materyaller, kartpostallar vb.) aktif bir şekilde kullanılmıştır. Bu

materyaller (Bkz. Ek.25) öğrencilerin rahatlıkla görebileceği ve ulaşabileceği şekilde,

sınıf ortamlarına ve okul koridorlarına yerleştirildiği için kurallar ayrıca yazılı bir liste

olarak ifade edilip, öğrencilere verilmemiştir. Okul genelinde beklenen (bahçe, koridor

vb.) davranışlar, müdahalenin ilk haftasında, ilk gün okul yöneticisi tarafından da

“Andımız” okunduktan sonra, 10–15 dakikada gerekçeleriyle açıklanmış, örnekler

verilmiş ve okul koridorlarında konuyla ilgili asılı olan resim ve afişleri incelemeleri

191

istenmiştir. Bunların yanı sıra ders dönemi içerisinde aşağıda belirtilen akademik,

sosyal ve sportif etkinlikler düzenlenerek, pozitif tanıma sağlanmış ve öğrenciler

ödüllendirilmişlerdir.

— Bilgi Yarışmaları: Okul genelinde bilgi yarışmaları düzenlenmiş, birinci, ikinci ve

üçüncü olan gruplara kitap hediye edilmiştir.

— Spor Turnuvaları: Beden Eğitimi ve Spor dersi öğretmeninin çalışmaları ve diğer

öğretmenlerinin desteğiyle okul genelinde ilköğretim ve ortaöğretim öğrencileri için

ayrı ayrı olmak üzere futbol ve basketbola yönelik “Dostluk Turnuvası” düzenlenmiş ve

birinci, ikinci ve üçüncü gelen takımlara turnuva kupası hediye edilmiştir.

— Kompozisyon ve şiir yarışmaları: İlköğretim ve ortaöğretim öğrencileri için ayrı

ayrı olmak üzere okul genelinde kompozisyon ve şiir yarışmaları düzenlenmiş birinci,

ikinci ve üçüncü gelen öğrencilere kitap hediye edilmiştir.

— İl Genelinde Yapılan Yarışmalarda Derece Alan Öğrenciler Okul Genelinde

Anons Etme, Tanıtma ve Ödüllendirme: Kompozisyon, şiir ve resim dallarında il

genelinde yapılan yarışmalarda derece alan öğrenciler düzenlenen küçük törenlerle

diğer öğrencilere tanıtılmış, çalışmaları hakkında bilgi verilmiş, bilgisayar ortamında

hazırlanan “Teşekkür Belgeleri” ve kalem hediye edilerek ödüllendirilmişlerdir.

— Bireysel ve Grup Oyunlarına Yönelik Yarışmalar: Milli Bayramların (29 Ekim

Cumhuriyet Bayramı, 19 Mayıs Gençlik ve Spor Bayramı, 23 Nisan Ulusal Egemenlik

ve Çocuk Bayramı) kutlandığı özel günlerde öğrencilerin grup ve bireysel olarak

katılabildikleri hız, denge, çeviklik, taktik vb. geliştirmeye yönelik eğitsel hedefi olan

aynı zamanda neşe ve haz uyandıran yarışmalar düzenlenmiş (çuval yarışı, kaşık

içinde yumurta taşıma yarışı, kostüm değiştirme yarışı, sandalyeye oturma yarışı vb.)

kazanan öğrencilerin isimleri anons edilerek ödüllendirilmişlerdir.

— Öğrenci Ödüllerini (Belge, Kupa vb) Sergileme: Okulun zemin katında tüm

öğrencilerin görebileceği uygun bir köşe, eski okul yöneticisinin odasında bulunan cam

kapaklı dolaplar indirilerek “Onur Köşesi” olarak düzenlenmiş, geçmişte mezun olan ve

192

şimdi eğitimine devam eden öğrencilerin kazanmış oldukları akademik- sanatsal- sportif

ödül ve kupalar bu dolaplara yerleştirilerek sergilenmeye başlanmıştır.

— Öğrenci Çalışmalarını Sergileme: Okul koridorlarına köpük malzemeden panolar

hazırlanmış ve öğrencilerin Resim ve İş-teknik derslerinde hazırladıkları çalışmalar

sergilenmeye başlanmıştır.

— Her ay için “Bu Ayın Başarılı Öğrencisi” ni Seçme ve Ödüllendirme: Her sınıfta

öğrencilerin ders başarı grafiklerinin çıkarılması ve her sınıf düzeyi için “Ayın Başarılı

Öğrenci” ni seçme ve ödüllendirme sistemi kurulmuştur.

— Araştırma ve İnceleme Gezisi: 2004–2005 eğitim-öğretim yılında Çukurova

Üniversitesi Balcalı Kampusu’ ne araştırma ve inceleme gezisi yapılması amaçlanmış,

ancak maddi olanakların elverişsizliği nedeniyle gerçekleştirilememiştir.

— Okul Çayı: Ailelerin okul aktivitelerine katılımını arttırmak amacıyla sosyal bir

etkinlik olarak çalışma grubunda yer alan öğretmenlerin ve okul yönetiminin işbirliği ile

“Okul Çayı” düzenlenmeye çalışılmıştır. Özellikle sınıflarda sık sık problem davranışlar

gösteren öğrencilere aktif rol verildiği şiir okuma, türkü söyleme, fıkra anlatma, öykü

canlandırma, sunu yapma ve yarışmalar vb. etkinliklerin yer alacağı okul çayı için

haftada 3 gün öğleden sonraları öğrencilerle birlikte provalar yapılmaya başlanmıştır.

Ancak okulda görev yapan diğer öğretmenlerden bazılarının, velilerin katılacağı okul

çayına sıcak bakmamaları, özellikle etkinliklerde görev alan öğrencilerin provalar

sonrası okul bahçesinde kalmak istemelerine tepki göstermeleri ve bu öğrencilerin

provalar sonrası okul bahçesinden çıkarılmaları ile ilgili okul yönetiminden talepleri, bu

organizasyonu gerçekleştirmeye çalışan öğretmenleri olumsuz etkilemiş ve çay partisi

uygulaması gerçekleştirilememiştir.

— 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı Kutlamaları: 2004–2005 eğitim-

öğretim yılında Milli Bayramların kutlamalarında öğretmenler takım halinde

çalışmışlar, yeni etkinlikler ve oyunlar düzenleyerek öğrencilerin sorumluluk almasını

sağlamışlardır. Ayrıca ailelerin bu organizasyonlara katılımlarını arttırmak için

davetiyeler hazırlamışlar ve tören için okul bahçesini düzenleyerek ailelerin etkinlikleri

rahatça izlemelerini sağlamışlardır. Tören sırasına velilere ikram edilen yiyecek ve

193

içecekler, gönüllü velilerin katkılarıyla hazırlanmış, 2003–2004 eğitim-öğretim yılına

göre ailelerin kutlamalara katılımların arttığı gözlenmiştir.

3.7.2.3. Sınıf Gözlemleri

Seminer programının çalışma grubundaki öğretmenlerin istenmeyen

davranışlarla baş etme davranışlarına ve olumlu davranış desteğinin öğrenci

davranışlarına nasıl bir etkisi olduğunu incelemek amacıyla üçüncü kez sınıf

gözlemlerinden yararlanılmış ve Şubat-Mayıs 2005 tarihleri arasında haftada 3 kez ve

yarım gün olacak şekilde (6 ders saati) sınıf gözlemleri gerçekleştirilmiştir. Birinci ve

ikinci sınıf gözlemlerinde olduğu gibi branş öğretmenlerinin (Beden Eğitimi, İngilizce,

Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi) girdikleri dersler, ölçme ve değerlendirme amacıyla

dönem içinde yapılan sınavların olduğu günler ile öğretmenlerin öğrenci notlarını

karnelerine işlediklerini, bu nedenle öğretim yapmadıklarını belirttikleri günler (son iki

hafta) sınıf gözlemleri yapılmamıştır.

Öğretmen davranışlarının temsil edici örneklemine ulaşabilmek ve sınıf içi

gözlemlerin birkaç seferde tamamlanmasına özen göstermek amacıyla her sınıf, her biri

farklı gün ve saatlerde, arka arkaya 3 ders saati ve 3 kez olmak üzere aynı gözlemci

(araştırmacı) tarafından gözlenmiş ve toplam 45 ders saati sınıf içi gözlem yapılmıştır

(sınıfa gözlem için girilecek gün önceden duyurulmamıştır). Araştırmacı birinci ve

ikinci sınıf gözlemlerinde olduğu gibi sınıfı rahatça görebileceği bir şekilde sınıfın arka

sıralarında oturmuş ve herhangi bir müdahalede bulunmadan sınıfta olan biten her şeyi

gözlem formlarına not almaya çalışmıştır. Ayrıca gözlem bulgularını gözden geçirme ve

katılımcı teyidini almak amacıyla her sınıf için bir kez olmak üzere, sınıf gözlemi

sonrasında sınıf öğretmeni ile bir araya gelinmiş ve gözlem verileri sınıf öğretmeni ile

birlikte incelenmiştir. Veri kaybını engellemek ve not alma sırasında kullanılan

kısaltmaları daha açık bir şekilde yazmak için her gözlemin bitiminden sonra

araştırmacı tarafından gözlem kayıtları incelenmiş, eksik kalan notlar tamamlanmıştır.

Tablo 18.’ de araştırmanın veri toplama süreci yer almaktadır.

194

Tablo 18. Araştırmanın Veri Toplama Süreci

Eylül-Kasım 2003

Aralık-2003 Mayıs-2004

Temmuz-Aralık 2004

Aralık 2004 Şubat 2005

Şubat- Mayıs 2005

Haziran-Kasım 2006

Kasım-Aralık 2006

Literatür Tarama

Araştırma önerisinin sunumu

Durumun belirlenmesi, okul yönetimi ve öğretmenlerle iletişim kurma

Veri toplama araçlarının geliştirilmesi

Pilot uygulama

Verilerin toplanması

Verilerin Analizi

Araştırma raporunun yazımı

Araştırmanın sunumu

3.8. Verilerin Analizi

Araştırmanın “ Öğrenci Kişisel Bilgi Formu” ve “ Öğrenci Anketi” nin

uygulanması ile elde edilen nicel verileri sınıflandırılarak bilgisayar ortamına

aktarılmış, istatistiksel analizinde SPSS paket programı kullanılarak, frekans, yüzde ve

aritmetik ortalama hesaplanmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi

kullanılmış, elde edilen istenmeyen davranış ve öğretmenlerin baş etme stratejileriyle

ilgi kategorilerde yer alan öğrenci ve öğretmen davranışlarının her birinin sınıf

gözlemleri süresince gözlenme durumuna yönelik frekans ve yüzde dağılımları

belirlenmiştir. İçerik analizinde toplanan verilerin kavramsallaştırılması, daha sonra

ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde organize edilmesi ve buna göre

veriyi açıklayan temaların oluşturulması söz konusudur (Yıldırım ve Şimşek, 1999,

162). Strauss ve Corbin (1990)’ in belirttiği gibi; “…Bilim kavramlar olmadan var olamaz; kavramlar bizim olguları

anlamamıza ve bu olgular üzerinde etkili düşünmemize yardımcı olur. Bir kavrama bir ad verdiğimiz zaman; o kavramla ilgili sorular sorabiliriz, o kavramı inceleyebiliriz ve başka kavramlarla ilişkilendirebiliriz”.

Bu çerçevede içerik analizi yoluyla yapılan, verileri tanımlama ve verilerin

içinde gizli olabilecek gerçekleri ortaya çıkarmadır. Temelde yapılan işlem birbirine

benzeyen belirli kavramları temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve okuyucunun

195

anlayabileceği şekilde organize ederek yorumlamaktır. Bu araştırmanın nitel verilerinin

içerik analizinde izlenen aşamalar aşağıda açıklanmıştır.

3.8.1. İçerik Analizine Hazırlık

Bu aşamada yapılan işlemler aşağıda sırasıyla açıklanmıştır.

- Tipik durum/olay tekniğinin (critical incident) 4 kez uygulanması sonucu elde

edilen toplam 689 sayfa yazılı ham veri metni ön okumadan geçirilmiş ve sayfa

düzeninin kodlama için uygun olması nedeniyle Microsoft Word ortamına

aktarılmamıştır.

- Betimsel Gözlem (not alma) sonucu elde edilen nitel veriler her sınıf ve her gözlem

için ayrı ayrı olmak üzere Microsoft Word ortamına aktarılmış ve ilk sınıf

gözlemlerinden 315, ikinci gözlemlerinden 321 ve üçüncü sınıf gözlemleri sonucu

285 olmak üzere toplam 921 sayfa ham veri metni elde edilmiştir. Veri kaybını

engellemek ve not alma sırasında kullanılan kısaltmaları daha açık bir şekilde

yazmak için Word ortamına aktarma işleminin gözlemin yapıldığı gün olmasına

dikkat edilmiştir. Özellikle fiziksel özelliklerin betimlenmesinde, ayrıntılı

tanımlamaya yardımcı olması amacıyla veri toplama süreci boyunca okulun kapalı

ve açık alanları ile okul çevresinde çekilen fotoğraflardan yararlanılmıştır.

- “ Yarı Yapılandırılmış Öğretmen Görüşme Formu” nun ses-kayıt ve not alma

tekniklerinin bir arada kullanılmasıyla elde edilen nitel verileri, görüşme yapılan her

öğretmen için araştırma sorularına dikkat edilerek düzenlenmiş ve Microsoft Word

ortamına aktarılmıştır. Aktarma sırasında görüşme yapılan öğretmenlere alfabetik

kodlar verilmiş ve toplam 322 sayfa ham veri metni elde edilmiştir.

- “Yarı Yapılandırılmış Veli Görüşme Formu” nun uygulanmasında ses- kayıt cihazı

kullanılmasına izin verilmediğinden dolayı araştırmacı form üzerinde işaretleme

yapmış ancak veri kaybını engellemek için görüşmenin hemen arkasından alınan

notları gözden geçirerek eksik yerleri tamamlanmıştır.

3.8.2. İçerik Analizi

Bu aşamada yapılan işlemler aşağıda sırasıyla açıklanmıştır.

— Kodlama: Kodlama süreci, elde edilen verileri bölümlere ayırmayı, incelemeyi,

karşılaştırmayı, kavramlaştırmayı ve ilişkilendirmeyi gerektirir. Strauss ve Corbin

196

(1990)’ e göre; daha önceden belirlenmiş kavramlara göre yapılan kodlama, verilerden

çıkan kavramlara göre kodlama ve genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama olmak

üzere üç tür kodlama söz konusudur. Araştırmanın temelini oluşturan bir kuram ya da

kavramsal çerçevenin olduğu durumlarda veriler toplanmadan önce bir kod listesi

çıkarılarak kodlama bu kod listesine göre yapılabilir. Verilerden çıkan kavramlara göre

kodlama ise kuramsal temeli olmayan konularda yapılan araştırmalar için geçerli olan

kodlama türüdür. Genel bir çerçeve içinde yapılan kodlama ise birinci ve ikinci tür

kodlamanın bileşimidir. Bu kodlamada araştırmacı verilerin analizinden önce genel bir

kavramsal yapı oluşturarak kodlamayı buna göre yapar ve yeni ortaya çıkan kodlar

listeye dâhil edilir. Bu tür bir kodlama sürecinde genel kategori ya da temalar önceden

belirlenir ve bu temalar altında yer alabilecek olan ayrıntılı kodlar verilerin incelenmesi

sonucu ortaya çıkar.

Analizin bu aşamasında veriler içerik analizine tabi tutulmuş, yazılı metinler

satır satır okunarak yukarıda belirtilen üç kodlama türünden de yararlanılmıştır.

Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ve öğretmenlerin bu davranışlarla baş

etmede kullandıkları stratejiler ile ilgili yazılı metinlerin okunması sırasında, ilgili

literatürün incelenmesiyle daha önce oluşturulan ve Ek 8–9.’ da verilen kod

listelerinden yararlanılmış, kodlama yapılan bölümlerin altı çizilmiş ve kod yanına

yazılmıştır. (Bkz. Ek–21 ve 22). Kodlamada “tekrar okuma” ve “alanyazına dönme”

işlemleri tekrar edilmiş, veriler arasında yer alan anlamlı bölümlerin (bir kelime, cümle,

paragraf gibi) kodlanmasında (isim verilmesinde), araştırmacının veri analizine

başlamadan önce belirlediği genel çerçeveden yararlanılmıştır. Bu süreçte yeni elde

edilen veriler kod listesine eklenmiş ve yeni kodlara göre eski kodlar değiştirilmiştir.

Araştırmanın diğer alt amaçlarına yönelik yazılı metinlerin okunmasında ise veriler

tümevarımcı bir analize tabi tutulmuş, araştırmanın amaçları çerçevesinde önemli

boyutlar saptanmış ve ortaya çıkan anlama göre belirli kodlar oluşturulmuştur.

Kodlamanın güvenirliği için her sınıf gözleminden rasgele seçilen birer örnek üzerinde

araştırmacı ve danışman ayrı ayrı kodlama yapmış ve sonuçlar karşılaştırılarak,

kodlamanın önyargı ve yanlış anlamadan uzak, ortak bir anlayışa göre yapılması

sağlanmıştır.

— Temaların Bulunması: Bu aşamada kodların bir araya getirilmesi, aralarındaki

ilişkilere ve ortak yönlere göre kategorize edilmesi söz konusudur. Önceden kuramsal

197

çerçevesi iyi çizilmiş bir araştırmada temaların bir bölümü önceden belirlenebilmekte

ve gerekirse yeni temalar eklenebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 172–173).

Analizin bu aşamasında kodlar arasındaki ilişkiler incelenmiş, benzerlik ve farklılıklar

saptanarak araştırma bulgularının ana hatlarını oluşturacak temalar oluşturulmuştur.

Kuramsal çerçeveye dayalı olarak oluşturulan temalardan bazıları çıkarılmış ve yeni

temalar eklenmiştir. Kvale (1996)’ ya göre “anlamların kategorize edilmesi” tekniğine

dayalı olan bu gruplama metinlerden geçerli çıkarımların yapılabilmesini ve nitel

araştırmanın amacı olan betimlemede yorumlar arasındaki bağın sürekliliğini sağlar.

Temaların iç tutarlılığı için ise bir tema altında yer alan kodların diğer temalar altında

yer alan kodlarla örtüşmemesine dikkat edilmiştir. Elde edilen kodlar ve oluşturulan

temalar, etkili bir biçimde organize edilip edilmediğinin incelenmesi için Ç.Ü. Eğitim


yapan konu alanıyla ilgili öğretim elemanlarına sunulmuştur. Gelen öneriler

doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak yeniden düzenlenmiştir.

— Verilerin Kodlara ve Temalara Göre Organize Edilmesi ve Tanımlanması: Bu

aşamada verilerin okuyucunun anlayabileceği bir dille tanımlanması, açıklanması ve

sunulması önemlidir. Aynı kod ya da tema altındaki veri setinin çeşitli bölümlerinde yer

alan verileri tanımlamak ve ortaya çıkan bilgileri birbirleriyle ilişkili bir biçimde

sunmak gereklidir (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 174). Bu aşamada, belirlenen temalar ve

altındaki kodlar okuyucuya sunulurken mümkün olduğunca tanımlayıcı olunmaya

dikkat edilmiş, öğretmen, öğrenci ve velilerin ifadeleri ve gözlenen olgularla ilgili

doğrudan alıntılara tırnak içinde yer verilmiştir. Farklı yöntemlerle elde edilen nitel ve

nicel verilerin arasında farklılıklar olup olmadığına bakmak için, veriler birbirleriyle

karşılaştırılarak bir arada sunulmuş, tartışma ve yorum bölümünde ise literatür desteği

ile neden-sonuç ilişkileri irdelenmeye çalışılmıştır

3.9. Geçerlik ve Güvenirlik

Araştırmanın bilimselliği “geçerlik” ve “güvenirlik” ölçütleriyle

değerlendirilir. Kirk ve Miller (1986)’ ın de belirttiği gibi nicel araştırmalar bir olgunun

ne kadar var olduğuna yönelirken nitel araştırmalar bu olgunun varlığına ve anlamına

yönelmektedir. Bu nedenle geçerlik ve güvenirlik ile ilgili alınması gereken önlemler de

farklılaşmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 174).

198

3.9.1. Geçerlik

Nitel araştırmalarda araştırmacının “esnek olması” ilkesi geçerlik konusunda

önemli bir avantajdır. Araştırmacı, araştırma sürecinde gerek gördüğü takdirde yeni

stratejilere başvurabilir, görüşmeye yeni sorular ekleyebilir, daha önce planlanmayan

yeni görüşmeler yapabilir, farklı veri toplama yöntemleri kullanabilir. Tüm bu özellikler

iç geçerlik açısından önem taşımaktadır. Aynı şekilde, araştırma alanına yakınlık, yüz

yüze görüşmelerle ayrıntılı ve derinlemesine bilgi toplama, gözlemler yoluyla olayın

gerçekleştiği doğal ortam içinde bilgi toplama, uzun süreli bilgi toplama, elde edilen

bulguların onaylanması için alana geri bildirim verme ve ek bilgi toplama olanağı nitel

araştırmada geçerliği oluşturmayı sağlayan önemli özelliklerdir (Yıldırım ve Şimşek,

1999, 77). Bu araştırmanın geçerlik çalışması için alınan önlemler ve yapılan çalışmalar

aşağıda yer almaktadır.

- Araştırmanın verileri 2003–2004 ve 2004–2005 eğitim-öğretim yılında toplanmış,

alandaki (okullardaki) kişilerle uzun süreli etkileşimde bulunulmuştur.

- İlgili literatür incelenerek geliştirilen veri toplama araçları Ç.Ü. Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda görev yapan

konu alanıyla ilgili uzmanlara sunulmuş ve öneriler doğrultusunda son şeklini

almıştır.

- Araştırmada yöntem ve veri üçgenlemesi birlikte kullanılmıştır.

- Sınıf gözlemlerine yönelik asıl uygulama öncesi not alma sırasında uygun

kısaltmaların geliştirilebilmesi ve gözlem formlarının pratikte uygulanabilirliğinin

görülebilmesi için 4 hafta pilot uygulama yapılmış, öğretmen ve öğrencilerin

araştırmacının sınıf içindeki varlığına uyum sağlamalarına çalışılmıştır.

- Sınıf gözlemlerinin birkaç seferde tamamlanmasına özen gösterilmiştir. Sınıf

gözlemleri her biri arka arkaya 3 ders saati olmak üzere her sınıf için 3 kez

yapılmıştır. Araştırmanın soruları doğrultusunda sınıf gözlemlerinden 3 kez

yararlanılmış ve her sınıfta toplam 27 saat olmak üzere toplam 135 sınıf gözlemi

gerçekleştirilmiştir.

- Veri kaybını engellemek ve not alma sırasında kullanılan kısaltmaları daha açık

yazılabilmesi için Word ortamında yazma işleminin gözlemin yapıldığı gün

olmasına dikkat edilmiştir.

- Katılımcı teyidini almak amacıyla her sınıf için bir kez olmak üzere, sınıf gözlemi

sonrasında gözlem verileri sınıf öğretmeni ile birlikte incelenmiştir.

199

- Özellikle fiziksel özelliklerin ayrıntılı betimlenmesine yardımcı olması amacıyla

veri toplama süreci boyunca okulun kapalı ve açık alanları ile okul çevresinin

fotografları çekilmiştir.

- “Yarı Yapılandırılmış Öğretmen Görüşme Formları” nda yer alan soruların

anlaşılabilirliği ve uygulama süresini test etmek amacıyla gönüllülük ilkesine bağlı

kalınarak iki öğretmenle pilot uygulama yapılmıştır.

- Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde form üzerine kısa notlar almanın yanı sıra

katılımcılar tarafından izin verildiği için ses-kayıt cihazı da kullanılmıştır. Böylece

araştırmacı görüşme sırasında soru sorma ve etkili dinleme işlevlerini daha etkili bir

biçimde yerine getirmiştir. Kayıt öncesi cihaz kontrol edilmiş, görüşme sırası

dikkate alınarak yeterli güce sahip pil sağlanmıştır. Böylece görüşmeler belirlenen

sürede ve kesintiye uğramadan kaydedilmiştir.

- “Yarı Yapılandırılmış Veli Görüşme Formu” nda yer alan soruların

anlaşılabilirliğini ve uygulama süresini test amacıyla gönüllülük ilkesine bağlı

kalınarak iki öğrenci velisiyle pilot uygulama yapılmıştır.

- Velilerle görüşmeler sırasında ses- kayıt cihazı kullanılmasına izin verilmediğinden

araştırmacı tarafından form üzerinde işaretleme yapılmış ancak veri kaybını

engellemek için görüşmenin hemen arkasından alınan notlar gözden geçirilerek

eksik yerler tamamlanmıştır.

- “Öğrenci Anketi” nde yer alan soruların anlaşılabilirliği ve uygulama süresini test

amacıyla gönüllülük ilkesine bağlı kalınarak her sınıftan 3 öğrenci olmak üzere

toplam 15 öğrenci ile pilot uygulama yapılmıştır.

- Nitel verilerin analizinde sınıf gözlemlerinin yazılı metinlerinden tesadüfî

örnekleme yöntemiyle seçilen birer örnek üzerinde araştırmacı ve danışman ayrı

ayrı kodlama yapmış ve benzer sonuçlar elde edilmiştir.

- Elde edilen kodlar ve oluşturulan temaların etkili bir biçimde organize edilip

edilmediğinin incelenmesi için önce tez danışmanına daha sonra Ç.Ü. Eğitim

Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü ve Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nda görev

yapan konu alanıyla ilgili öğretim elemanlarına sunulmuştur. Gelen öneriler

doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak yeniden düzenlenmiştir.

Alınan bu önlemler doğrultusunda araştırmanın iç ve dış geçerliği ile ilgili

açıklamalar aşağıda belirtilmiştir.

200

— İç Geçerlik: Elde edilen bulguların ve sonuçların doğruluğunu konu edinir

(Yıldırım ve Şimşek, 1999, 78).

1. Araştırma bulguları, verilerin elde edildiği ortam dikkate alındığında anlamlıdır

ve bu ortama bağlı olarak tanımlanmıştır.

2. Bulgular kendi içinde tutarlı ve anlamlıdır. Ortaya çıkan kavramlar anlamlı bir

bütün oluşturmaktadır.

3. Araştırmadan elde edilen bulgular farklı veri kaynaklarından (öğretmen- öğrenci

ve öğrenci velileri) ve farklı veri toplama yöntemleriyle (tipik durum/olay,

gözlem, görüşme, anket) elde edilerek teyit edilmiştir. Farklı kaynaklara ve

yöntemlere göre elde edilen bulgular anlamlı bir bütün oluşturmaktadır.

4. Elde edilen bulgular daha önce oluşturulan kavramsal çerçeve ve araştırmanın

kuramsal çerçevesi ile uyumludur.

5. Bulgular araştırmaya katılan bireyler tarafından gerçekçi bulunmuştur.

6. Araştırmanın bulgularından yola çıkılarak yapılan tahminler ve genellemeler

elde edilen verilerle tutarlıdır.

— Dış Geçerlik: Araştırma sonuçlarının genellenebilirliğine yöneliktir (Yıldırım ve

Şimşek, 1999, 79).

1. Araştırma örneklemi, ortam ve süreçlerin özellikleri başka örneklemlerle

karşılaştırma yapabilecek düzeyde ayrıntılı olarak tanımlanmıştır.

2. Örneklemin seçimi genellemeye izin verecek şekilde açıklanmıştır.

3. Araştırma raporunda ortamın ve süreçlerin seçimi ve bu unsurların genelleme

açısından ortaya çıkardığı sınırlayıcı etkenler tartışılmıştır.

4. Araştırma sonuçları araştırma soruları ile tutarlıdır.

5. Araştırma sonuçları araştırma soruları ile ilgili kuramlarla tutarlıdır.

6. Araştırma bulgularının başka araştırmalarla karşılaştırılabilmesi için gerekli

açıklamalar yapılmıştır.

7. Araştırma bulguları benzer ortamlarda kolaylıkla test edilebilecek niteliktedir.

3.9.2. Güvenirlik

İnsan davranışlarının değişkenliği ve karmaşık yapısı, insan davranışını konu

edinen bir araştırmanın kullanılan yöntem ne olursa olsun tekrarını güçleştirmektedir.

Ancak nitel araştırmalarda güvenirliğe yönelik bazı önlemler vardır. Araştırmacının

201

araştırma sürecinde kendi konumunu açık hale getirmesi, araştırmada veri kaynağı olan

bireylerin açık şekilde tanımlanması, araştırma sürecinde oluşan sosyal olayların ve

süreçlerin tanımlanması, elde edilen verilerin analizinde kullanılan kuramsal çerçevenin

ve varsayımların tanımlanması, veri toplama ve analiz yöntemlerinin ayrıntılı olarak

açıklanması bu önlemler arasındadır (Yıldırım ve Şimşek, 1999, 79). Alınan bu

önlemler doğrultusunda bu araştırmanın iç ve dış güvenirliği ile ilgili açıklamalar

aşağıda belirtilmiştir.

— Dış Güvenirlik: Araştırmacının araştırmada izlediği aşamaları ayrıntılı ve açık bir

şekilde raporlaştırması dış güvenirlik açısından önem taşımaktadır (Yıldırım ve

Şimşek, 1999, 82 ).

1. Araştırmanın yöntem ve uygulama aşamaları araştırmacı tarafından açık bir

şekilde tanımlanmıştır.

2. Veri toplama, işleme, analiz, yorumlama ve sonuçlara ulaşma konularında

gerekli açıklamalar ayrıntılı olarak yapılmıştır.

3. Sonuçlar ortaya konan verilerle açık bir biçimde ilişkilendirilmiştir.

4. Araştırmacının izlediği yöntemler ve süreçler konusunda kayıtların (örneklem

seçimi, tipik durum/olay, görüşme ve gözlem notları…) kapsamı açık bir şekilde

tanımlanmıştır.

5. Araştırmada farklı görüşler ve alternatif açıklamalar dikkate alınmıştır.

6. Araştırmanın ham verileri başkaları tarafından incelenebilecek şekilde

saklanmıştır.

— İç Güvenirlik: Araştırmacı, araştırmaya yaklaşımını ve araştırmanın çeşitli

aşamalarında yaptığı kontrolleri açık şekilde tanımlamalıdır (Yıldırım ve Şimşek,

1999, 84 ).

1. Araştırma soruları açık bir şekilde ifade edilmiştir.

2. Araştırmacının, araştırma sürecindeki konumu açık bir şekilde tanımlanmıştır.

3. Araştırma sonuçları verilerle uyumludur.

4. Veriler araştırma sorularının gerektirdiği biçimde ayrıntılı ve amaca uygun bir

biçimde toplanmıştır.

5. Verilerin analizinde ön yargılar, yanlış anlaşılmalar gözden geçirilmiştir.

202

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda elde edilen bulgular yer

almaktadır. Öğretmen, öğrenci ve velilerden farklı veri toplama araçlarıyla elde edilen

bilgiler, karşılaştırma olanağı ve kolaylığı sağlaması amacıyla bir arada sunulmuştur.

Açıklamalarda içerik analizleri sonucunda elde edilen kategori ve ilgili kategoride yer

alan davranışlar kullanılmış, öğretmen, öğrenci ve velilerin görüşlerinden örnek ifadeler

ile sınıf gözlemlerinden örnek durumlar, tırnak içinde ve değiştirilmeden verilmiştir.

4.1. Öğretmen, Öğrenci Ve Veli Görüşlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçindeki

İstenmeyen Davranışları (Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen Olduğu,

Meydana Gelme Sıklığı, Önem Derecesi Ve Nedenleri) İle İlgili Bulgular

Araştırmaya katılan öğretmen, öğrenci ve velilerin sınıf içinde hangi

davranışların niçin istenmeyen olduğu, bu davranışların meydana gelme sıklığı, önem

derecesi (ciddilik) ve nedenleri ile ilgili görüşlerinden elde edilen bulgular aşağıda

sunulmuştur.

4.1.1. Sınıf İçinde Hangi Davranışların, Niçin İstenmeyen Davranış Olduğu İle

İlgili Bulgular

4.1.1.1. Sınıf İçinde İstenmeyen (Problem) Davranışlarla İlgili Öğretmen Görüşleri

Araştırmada görüşlerine başvurulan beş öğretmenin sınıf içinde öğrencilerin

hangi davranışlarının problem yarattığı konusunda çoğunlukla hemfikir oldukları

görülmüştür. Öğretmenlerin sınıf içinde istenmeyen davranış olarak ifade ettikleri

davranışlar sıklık sırasına göre gürültü yapma, söz almadan konuşma, derse zamanında

girip-çıkmama, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, ilgisizlik, ders dışı şeylerle

ilgilenme, şikâyet etme, öğretmene karşı gelme, dikkat çekmeye çalışma, öğretmeni

oyalama, yönergeleri takip etmeme, derse hazırlıksız gelme, arkadaşlarını çalışırken

rahatsız etme, yetersizlik sergileme, kaba ve küfürlü konuşma, sınıfta oturma biçimine

203

dikkat etmeme, arkadaşlarını rahatsız etme, birbirlerinin eşyalarını izinsiz alma,

arkadaşlarına karşı fiziksel ve sözel şiddet uygulama davranışları olmuştur.

Arkadaşlarına kötü davranma, yalan söyleme, sınıfın eşyalarına zarar verme, kopya

çekme-verme, iftira atma-suçlama, kıskançlık, içine kapanık olma, hırsızlık yapma,

değişen durumlara uyum sağlayamama ve sürekli mazeret ileri sürme davranışları ise

bunları izleyen diğer istenmeyen davranışlardır. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla

ilgili görüşlerinden örnek ifadeler yer almaktadır. Öğretmen-A: “ …Derse geç girmeleri ve çıkmaları mesela. Sınıftayken dışarı çıkmak için can atarlar dışarıda iken de sınıfa girmek için kapının önünde bekleşirler dış kapının önünde…” Öğretmen-B: “Hangisinden başlayayım ki şimdi? vallahi sıranın üstüne yatan öğrencilerim örneğin var benim. İzin almadan konuşmaları da bir problem…” Öğretmen-E: “Ders esnasında konuşmak, birincilikle ders esnasında konuşmak, ikincisi de sınıfta ya da sınıf dışında kavga etmek, şöyle oldu filan derken şikâyetler …”

Araştırmaya katılan beş öğretmen de, sınıf içinde yapılan istenmeyen

davranışların “niçin istenmeyen” olduğu konusuna çoğunlukla; davranışın dikkatleri

dağıtarak öğretimi ve sınıf aktivitelerini aksatması, dersle ilgili etkinliklere harcanan

zamanı azaltması öğrenmeyi engellemesi, sınıfın, okulun ya da birbirlerinin eşyalarına

zarar vermesi, can yakma, yaralama, incitme, üzme vb. gibi zarar verici sonuçlar

doğurması şeklinde açıklama getirmişlerdir. Ayrıca üç öğretmen davranışın süreklilik

kazanıp kazanmadığını da dikkate aldığını belirterek, sık sık yapılmayan davranışların

problem olarak nitelenemeyeceğini ifade etmişledir. Ek olarak iki öğretmenin özellikle

bazı davranışları hoşlanmadıkları ya da rahatsız oldukları için problem olarak

tanımladıkları görülmüştür. Aşağıda öğretmenlerin bu konudaki görüşlerini yansıtan

ifadelerden bazı örnekler verilmiştir. Öğretmen-C: “Bazı davranışlar vardır dersi engeller, bazı davranışlar vardır öğrencinin kendine zarar verir, mesela duvardan kayıyordur elbisesi yırtılacaktır, akşam eve gittiğinde sopa yiyecektir. Öğretmen-D: “… Mesela ilgisizlik, sınıfın düzenini bozan bir hareket değil ama bu çocuğun kendisi için problem olur…” Öğretmen- E: “… yerleri kirletme... ben kirli sınıfta duramam yani… defterlerinden sayfa yırtmaları…çok kızdığım bir şey de erkek öğrencilerle oturmak istememek…”

Görüşme sırasında Öğretmen-A; şivesel konuşmalar, sınıfı temiz tutmama

(teneffüste süpürmeme, havalandırmama vb) ve cinsiyet ayrımı yapma, Öğretmen- B;

öğretmeni sınıfta hazır beklememe, öğretmen sınıfa girdiğinde ayağa kalkmama,

kıskançlık, okul eşyalarını gereksiz kullanma, dedikodu yapma, öğretmeni oyalama

204

(komiklik yapma), mazeret uydurma ve kendini temiz tutmama, Öğretmen-C; sınıfta bir

şeyler yeme-içme, ilgisizlik ve söz almadan konuşma, Öğretmen-D; kopya çekme-

verme, okulun eşyalarını gereksiz kullanma (tebeşir, odun vb.) ve cinsiyet ayrımı

yapma, Öğretmen-E ise sınıfı temiz tutmama (teneffüste süpürmeme, havalandırmama

vb.), değişen durumlara uyum sağlamama, dedikodu yapma ve içine kapanık olma

davranışlarını problem olarak nitelendirmemiştir. Öğretmenlerin bu davranışların niçin

problem olmadığı ile ilgili görüşlerinden örnek ifadeler aşağıda yer almaktadır. Öğretmen-A: “…muhakkak çevresindeki insanlar nasıl konuşuyorsa bunlardan etkilenecek çocuk ve o şekilde konuşacak… Doğulu bir mahalleyse oradaki insanların kullandığı kelimeler bellidir…kesin olarak yanlış deyip atmak yanlış…” Öğretmen-B: “... Örneğin arkadaşının notunu kıskanıp da onun gibi olmaya çalışıyorsa, onun 5 almasına kendisi de başarılı olarak 5 alarak tepki gösterecekse bu güzel bir olay kıskansın…” Öğretmen- C: “…aç insan zaten bir şey öğrenemez, teneffüsler zaten çok kısıtlı, 5 dakika gibi bir sürede tuvalete mi gitsin, su ihtiyacını mı karşılasın, oyun mu oynasın, yemek mi yesin… sınıfta yesin…”

4.1.1.2. Sınıf İçinde İstenmeyen (Problem) Davranışlarla İlgili Öğrenci Görüşleri

Araştırmaya katılan öğrencilerin hangi davranışların problem olduğu ile ilgili

görüşleri incelendiğinde elde edilen davranış kategorileri ise; yerleri kirletme, sınıfta bir

şeyler yeme- içme, sınıf eşyalarına zarar verme, kaba ve küfürlü konuşma, sınıfta

oturma biçimine dikkat etmeme, arkadaşlarına kötü davranma, arkadaşlarını çalışırken

rahatsız etme, izin almadan konuşma, sınıfı temiz tutmama, yalan söyleme, sürekli

mazeret ileri sürme, iftira atma-suçlama, öğretmene karşı gelme, derse ilgisizlik, derse

hazırlıksız gelme, yetersizlik sergileme, öğretmeni sınıfta hazır beklememe,

arkadaşlarına fiziksel/sözel şiddet uygulama, öğretmeni oyalama, dikkat çekmeye

çalışma, arkadaşlarının/öğretmenin eşyalarını izinsiz alma-zarar verme, gürültü yapma,

okul yönetmeliklerine uymama, kılık-kıyafetine özen göstermeme, değişen durumlara

uyum sağlayamama, öğretmene saygısızlık yapma, öğretmenin dikkatini dağıtma, kopya

çekme-verme, ders dışı şeylerle ilgilenme, hırsızlık yapma, kendi eşyalarına zarar

verme, arkadaşlarıyla işbirliği yapmama, okul eşyalarını gereksiz kullanma, kıskançlık,

dedikodu yapma, kendini temiz tutmama, cinsiyet ayrımı yapma, öğretmenle sağlıklı

ilişki kuramama ve okul dışındaki kötü alışkanlıkları sınıf ortamına getirme olmuştur.

Tablo 19.’ da bu kategoriler içinde yer alan davranışlar görülmektedir.

205

Tablo 19. Öğrenci Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlar

KATEGORİLER

KATEGORİLERDE YER ALAN İSTENMEYEN

DAVRANIŞLAR

Yerleri kirletme Yere kağıt atmak, çöp atmak, tükürmek vb.

Sınıfta bir şeyler yeme-içme

Çekirdek, ekmek, domates, bisküvi, cips, şeker yemek, sakız çiğnemek, meyve suyu ve kola içmek.

Sınıf eşyalarına zarar verme

Sıra ve tahtaya vurmak-yıkamak, sırayı çizmek, kapıyı çarpmak, panodaki resim-yazıları yırtmak, pencerelere asılmak, duvarları veya sıraları karalamak, sıraların yerlerini değiştirmek, sınıf dolabını karıştırmak, öğretmen masasının üstüne çıkmak, tekmelemek, yoklama fişini yırtmak.

Kaba ve küfürlü konuşma

Lan, man, çocuk demek, küfür etmek, şiveli konuşmak, nazik olmamak.

Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme

Sırada öne, arkaya, sağa-sola sarkmak, sıraya uzanmak-yatmak, sırayı kaldırmak, sıranın altına sarkmak, eliyle-ayağıyla ve kıyafetiyle oynamak, sürekli kıpırdamak.

Arkadaşlarına kötü davranma

İyi geçinmemek, görünüşüyle alay etmek, arkasından konuşmak, hata yaptığında gülmek, lakap takmak, küçümsemek, kötü şakalar yapmak.

Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme

Tahtada ya da sırada çalışan arkadaşına soru sormak, laf atmak, eline dokunmak, dikkat dağıtıcı sesler çıkarmak, kağıt atmak, araç, gereçlerine dokunmak, çalışmasına bakmaya çalışmak, not yazıp göndermek.

İzin almadan konuşma

Öğretmeni ya da arkadaşları konuşurken parmak kaldırmadan konuşmak, söz kesmek, laf atmak, söze karışmak, söz verilmeden konuşmaya başlamak.

Sınıfı temiz tutmama

Teneffüste sınıfı süpürmemek, havalandırmamak, yerleri sulamadan süpürmek.

Yalan söyleme Kendisiyle ve anne-babasıyla ilgili gerçek olmayan şeyler söylemek.

Sürekli mazeret ileri sürme

Hastayım, midem, başım ağrıyor, annem iş yaptırdı vb.

İftira atma-suçlama

Kendi yaptığı kötü bir davranışı başkasının üzerine atmak.

Öğretmene karşı gelme

Yönergeleri takip etmemek, dediklerini yapmamak/tersini yapmak, uyarılarını dinlememek, söylediklerine itiraz etmek, soru sorulduğunda cevap vermemek.

Derse ilgisizlik

Etrafı seyretmek, duvarları seyretmek, dersi dinlememek, uyumak, etkinliğe başlamamak.

Derse hazırlıksız gelme

Araç-gereçlerini getirmemek, ödevlerini yapmamak, ödevini gelişi güzel yapmak, ders çalışmamak.

Yetersizlik sergileme

Çalışmada geri kalmak, derslerini-etkinliği yarım bırakmak, yanlış veya eksik yapmak, yavaş davranmak, tamamlamayı istememek, yapamayacağını söyleyerek oflayıp puflamak.

Öğretmeni sınıfta hazır beklememe

Zamanında derse gelmemek, defter, kitap ve malzemelerini çıkarmamak, öğretmen sınıfa girdiği halde ayakta durmak, sınıfta dolaşmak, yerine oturmamak, sınıfta koşmak, malzeme alışverişi yapmak.

206

Tablo 19.’ un Devamı

KATEGORİLER


DAVRANIŞLAR

Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama

Vurmak, itmek, kavga etmek, saçını çekmek, tekmelemek, boğuşmak, bir şeyler fırlatmak (kalem, silgi, herhangi bir nesne vb.)

Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama

Tehdit etmek (döverim, dövdürtürüm, keserim vb.), zorlamak, korkutmak, istemediği bir şeyi yapmaya zorlamak, kendi isteklerini yapmaya zorlamak, bağırmak.

Öğretmeni oyalama

Şikâyet etmek, gereksiz soru sormak, gereksiz açıklama istemek, sorulara bilerek alakasız cevaplar vermek, komiklik yapmak, kalem açmakla oyalanmak, gereksiz tartışma çıkarmak, aynı soruyu sürekli sormak.

Dikkat çekmeye çalışma

“Öğretmenim ben ben” diye seslenerek kendisine bakmasını sağlamayıp, konuşmaya çalışmak, öğretmene sarılmak, çalışmasını göstermeye çalışmak, öğretmene dokunmaya çalışmak, öğretmenin yanında durmasını istemek, düzgün yürümemek, teneffüste sınıftan çıkmak istememek

Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma

İzinsiz öğretmenin ve arkadaşlarının eşyalarını almak (kalem, silgi, kitap vb.)

Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme

Öğretmenin ve arkadaşlarının eşyalarına dokunmak, kitaplarını yırtmak-karalamak, öğretmenin eşyalarını karıştırmak, sınıf defterini karıştırmak.

Gürültü yapma

Bağırarak konuşmak, birbirlerine bağırmak, kendi aralarında yüksek sesle konuşmak, sırayı hareket ettirmek, ağzıyla garip sesler çıkarmak, yüksek sesle şarkı söylemek, ayaklarını yere vurmak, kalemle sıraya duvarlara vurarak ses çıkarmak vb.

Okul yönetmeliklerine uymama

Okuldan kaçmak, törene katılmamak, devamsızlık yapmak, okula kesici (bıçak, çakı, makas vb.) ve patlayıcı (maytap) malzemeler getirmek, görevlerini yerine getirmemek (sınıf başkanlığı ve eğitsel kol üyeliği).

Kılık kıyafetine özen göstermeme

Temiz ve tertipli giyinmemek, önlüksüz okula gelmek, yakayı takmamak, önlüğü ya da yakayı açık bırakmak, önlüğün düğmelerini çözmek vb.

Değişen durumlara uyum sağlayamama

Öğretmenin gelmediği gün, yeni öğretmen geldiğinde ya da sınıfa biri girdiğinde (veli, müstahdem vb.) normal dışı davranışlar göstermek, kötü davranmak, onunla alay etmek, şımarıklık yapmak, ders programında değişiklik olduğunda itiraz etmek.

Öğretmene saygısızlık yapma

Arkasından konuşmak, söylediklerini tekrar etmek, neşesini bozmak, kafa tutmak, taklit etmek, alay etmek, şaka yaptığında cıvıtmak, öğretmene lakap takmak, el kaldırmak, üzerine yürümek, arkasından el-kol hareketi yapmak, kapıyı vurmadan sınıfa girmek, sınıfa girdiğinde ayağa kalkmamak, öğretmenden sonra sınıfa girmek, ellemek- dokunmak.

Öğretmenin dikkatini dağıtma

Gereksiz ve izinsiz ayağa kalkmak, ders esnasında dışarı çıkmak için sürekli izin istemek, izinsiz sınıftan çıkmak, başka sıraya geçip yerini değiştirmek, tahtada yazı yazarken yanına gitmek, sık sık çöp atmak için kalkmak, ağlamak.

207

Tablo 19.’ un Devamı

KATEGORİLER


DAVRANIŞLAR

Kopya çekme-verme Tahtaya kalkan öğrenciye oturduğu yerden cevabı söylemek, yazılıda konuşmak, arkadaşının kâğıdına bakmaya çalışmak, kâğıtlardan kopya çekmek, arkadaşının ödevlerine bakmak aynısını yapmak, kitaptan bakarak kopya çekmek,

Ders dışı şeylerle ilgilenme

Kendi aralarında konuşmak, eşyalarını düşürmek-almak, başka dersin kitap ve defterleriyle ilgilenmek, kalem ve silgiyle oynamak, çantasını karıştırmak, ders bitmeden eşyalarını toplamak, resim yapmak, hikâye kitabı okumak.

Hırsızlık yapma

Arkadaşlarının parasını, araç-gereçlerini almak, sınıfın eşyalarını almak, okulun çeşmelerini söküp almak, öğretmenin eşyalarını almak.

Kendi eşyalarına zarar verme

Kalemini kırmak, defter ve kitaplarını yırtmak-karalamak, araç gereçlerini temiz tutmamak, önlüğünü kirletmek-yırtmak.

Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama

Ders araç-gereçleri eksikse vermemek (kalem, silgi vb.), dersle ilgili konularda yanlış bilgi vermek, bir şey istediğinde kızmak, sınıf başkanını dinlememek, bilemedikleri konularda yardımcı olmamak, sorularına cevap vermemek.

Okul eşyalarını gereksiz kullanma

Lambaları boşuna yakmak, açık bırakmak, gereksiz tebeşir kullanmak, sobaya fazla odun atmak.

Kıskançlık

Arkadaşlarının başarılarını, eşyalarını, öğretmenle ilişkisini, fiziksel özelliklerini kıskanmak.

Dedikodu yapma

Sınıfta-evde-okulda olanları başkalarına, (aileye ya da başka sınıftan arkadaşlarına) ve sınıfta birbirlerine anlatmak.

Kendini temiz tutmamak, kendiyle ilgilenmeme

Tırnaklarını, elini, yüzünü, temiz tutmamak, yıkamamak, dişlerini fırçalamamak, saçlarını taramamak.

Cinsiyet ayrımı yapma

Karşı cinsten arkadaşlarına olumsuz tutum ve davranışlar sergilemek (düşmanlık, gerilim, birbirini istememe, desteklememe, oyuna almama, işbirliği yapmama).

Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama

Öğretmenle konuşmamak, içine kapanık olmak, öğretmene küsmek.

Okul dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme

Sigara içmek, uhu çekmek, kumar oynamak, burnunu karıştırmak, esnerken ağzını kapamamak, yaramaz-kötü çocuklardan uzak durmamak.

208

Öğrencilerin, bu davranışların “niçin istenmeyen” olduğu konusundaki

açıklamalarının da genel olarak davranışın kendisinde, diğerlerinde ve ortamda

yaratabileceği olası olumsuz akademik, fiziksel, psikolojik ve sosyal açıdan sonuçlara

bağlı olduğu görülmüştür.

Yapılan davranışın olumsuzluğu ile ilgili erkek öğrencilerin ifadeleri

genellikle; “bu bir kuraldır, öğretmen kızar ve bize ceza verir, davranış notumuz 1 olur,

öğretmen bizi uyarır, sınıftan kovuluruz, disipline gideriz, okuldan atılırız, öğretmen

ailemize söyler, yasaktır, öğretmen bizi yakalar, öğretmen bizi sevmez, derslerden geri

kalırız, kimse bizimle arkadaş olmaz, suçlarını bize atarlar, aynı şey bizimde başımıza

gelir, kötü bir şeydir ve o konuda bir soru çıkarsa yapamayız, bir yerimize bir şey olur,

herkes bizden şikâyetçi olur” şeklinde olmuştur. Yapılan davranışın niçin istenmeyen

bir davranış olduğu ile ilgili kız öğrencilerin açıklamalarında ise genellikle;

“öğretmenimiz üzülür, bizden sonra gelen öğrenciler sınıfı kullanmazlar, arkadaşlarımız

kırılır, arkadaşlarımızı yaralayabiliriz, çevremize zarar vermiş oluruz, başkalarının

dikkatini dağıtmış oluruz, küçüklere kötü örnek oluruz, sınıfta düzen bozulur, ders

işlenemez, bizim kötü biri olduğumuzu düşünebilirler, başarısız oluruz, böyle

davranmaya alışabiliriz, yaptığımız bize geri döner,” gibi öne çıkmıştır. Beş erkek ve üç

kız öğrenci ise iki istenmeyen davranış için (yalan söyleme ve küfürlü konuşma) “çok

günahtır, Allah bizi sevmez” şeklinde bir ifade kullanmışlardır. Öğrencilerin davranışın

niçin istenmeyen olduğu ile ilgili olası olumsuz sonuçlarla ilgili açıklamalarının içerik

analizleri sonucunda oluşturulan kategoriler ve bu kategoriler içinde yer alan olası

sonuçlar Tablo 20.’ de verilmiştir. Aşağıda kız ve erkek öğrencilerin davranışın niçin

problem olduğu ile ilgili görüşlerinden örnek ifadeler yer almaktadır.

Örnek: Yerleri kirletme (yere kağıt atmak, çöp atmak, tükürmek, vb.) Kız öğrenci-A: “Çevremiz kirlenir, mikroplar oluşur, hepimiz hasta oluruz.” Erkek öğrenci-A: “Çevre kirliliğine katkıda bulunmuş oluruz, öğretmen de kötü not verir.” Kız öğrenci- B: “Bizden sonra bu sınıfta okuyacak olanlar sınıfı kullanamazlar.” Erkek öğrenci-B: “Yerler kirlenir.” Örnek: Arkadaşlarına karşı sözel şiddet (tehdit etmek, korkutmak, istemediği bir şeyi yapmaya zorlamak) Kız öğrenci-C: “ …bir gün gelir yapamayacağımız bir şey olur, arkadaşımız o konuyu öğrenmiş olur, o zaman yardım istemek durumunda kalabiliriz, ama kalbi kırılmıştır.” Erkek öğrenci- C: “ Öğretmen bize kızabilir.”

209

Tablo 20. Öğrenci Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların

Olası Olumsuz Sonuçları

KATEGORİLER

KATEGORİLERE AİT OLASI SONUÇLAR

Akademik

Dikkatlerin dağılması, açıklamaları duyamama, görevlerini yapamama, ne çalıştığını unutma, hata yapma, öğrenememe, sorulara cevap verememe, kötü not alma, başarısız olma, sınıfta kalma, okulu bitirememe, okuldan atılma, meslek sahibi olamama

Fiziksel

Yaralanma, bir tarafın kırılması-kanaması, incinme, dayak yeme

Psikolojik

Üzülme, kırılma, sinirlenme, ağlama, yakalanma korkusu, utanma, aynı davranışla karşılaşmaktan tedirgin olma

Sosyal

Arkadaş edinememe, sevilmeme, beğenilmeme, takdir edilmeme, ayıplanma, örnek gösterilmeme, kötü biri olarak tanınma, dışlanma, iftiraya uğrama, şikâyet edilme

KE

NDİSİ

ÜZE

RİN

DE

Dinsel

Günah işleme, Allah tarafından sevilmeme

OR

TA

MD

A

Fiziksel

Kirlenme, zarar görme, düzensiz hale gelme, araç-gereçlerde kırılma-bozulma, bir daha kullanılamaz duruma gelme, eskime, yıpranma

Akademik

Dikkatlerin dağılması, açıklamaları duyamama, görevlerini yapamama, ne çalıştığını unutma, hata yapma, öğrenememe, sorulara cevap verememe, kötü not alma, başarısız olma, sınıfta kalma, okulu bitirememe, okuldan atılma, meslek sahibi olamama

Fiziksel

Yaralanma, bir tarafın kırılması-kanaması, incinme, dayak yeme

Psikolojik

Üzülme, kırılma, sinirlenme, ağlama, korkma, utanma, tedirgin olma

DİĞ

ER

LE

Rİ

ÜZ

ERİN

DE

Sosyal

Arkadaş edinememe, sevilmeme, beğenilmeme, takdir edilmeme, ayıplanma, örnek gösterilmeme, kötü biri olarak tanınma, dışlanma, iftiraya uğrama, şikâyet edilme

4.1.1.3. Sınıf İçinde İstenmeyen (Problem) Davranışlarla İlgili Veli Görüşleri

Görüşlerine başvurulan 10 erkek ve 10 kız öğrenci velisi ise, öğrencilerin evde

annenin-babanın ve diğer büyüklerin, okulda öğretmenlerinin yapmamalarını söylediği

210

şeyi yapması ya da yapın dediği şeyleri yapmamasını istenmeyen davranış olarak

tanımlayıp ilk olarak, söyleneni yapmama, cevap verme/karşı gelme, izin almadan

konuşma, başkalarını rahatsız etme, yalan söyleme, küfür etme, kavga etme, gereksiz

konuşma, itiraz etme, ödevlerini yapmama, okuldan kaçma, öğretmene saygısızlık

yapma, ders dışı şeylerle ilgilenme, eşyalarına zarar verme ve kendini temiz tutmama

davranışlarını örnek vermişlerdir. On dokuz veli öğrencilerin tanımladığı diğer

istenmeyen davranışları da (Bkz. Tablo 19.) problem olarak tanımlayarak, benzer tutum

içinde olmuşlardır. Dördüncü sınıfta okuyan bir kız öğrencinin velisi ise öğretmeni

oyalama (komiklik yapma, kalem açacağım bahanesi vb.), gürültü yapma, dikkat

çekmeye çalışma ve öğretmeni sınıfta hazır beklememe (dolaşma, konuşma, defter-

kitap çıkarmama) davranışlarını problem olarak tanımlamamıştır. Velilerin bu konuyla

ilgili görüşlerinden örnek ifadeler aşağıda görülmektedir.

Veli-A: “…onlardan tek beklediğim öğretmenlerini dinlemeleri ve sorumluluklarını yerine getirmeleri. Her gün okula gönderirken kavga etmeyin, dışarıda gezmeyin, öğretmeninizi üzmeyin, derslerinize çalışın diyorum…”

Veli- C: “…arkadaşlarına uymasın. Kavga ediyorlar, küfür ediyorlar, okuldan kaçıyorlar…” Veli-D: “Öğretmenini dinlesin, kimseyi rahatsız etmesin, kavga etmesin, gürültü yapmasın, okuldan dışarı çıkmasın. Tembellik, uyuşukluk, bir istediğini 10 kez tekrarlama olmasın. Veli-E: “… her lafa karışmayın diyorum, yalan söyleme, karşı gelme öğretmenine, izin almadan konuşma ya da dışarı çıkma, söz dinle diyorum, çok şikayet ediyormuş. Veli-F: “… çok boş konuşuyor ben biliyorum, çok lafa giriyor rahatsız ediyor herkesi…. söz dinlemiyor… sanki tam tersi söyleniyor kendisine… top oynuyormuş sınıfta, abur cubur çok yiyormuş, sınıfta bir şey yenmez …”

Görüşme yapılan velilerin davranışın niçin problem olduğu ile ilgili

açıklamaları çoğunlukla “sinirlenirim, hoşlanmıyorum, korkuyorum, şikâyet gelir, beni

utandırır, canı yanar, sınıfta kalır, kimse onu sevmez, adam olamaz” şeklinde olmuştur.

Diğerlerinden farklı olarak iki öğrenci velisi ise, yalan söyleme ve anne-baba, öğretmen

ya da büyüklerine karşı gelme davranışlarının yanlışlığını dini inançlarına bağlı

açıklarken (çok günah), üç veli “çünkü ben öyle davranmalarını istemiyorum” şeklinde

görüş bildirmiştir. Velilerin sınıf içinde hangi davranışlarının niçin problem olduğu ile

ilgili görüşlerinden örnek ifadeler aşağıda verilmiştir.

211

Veli- A: “Öğretmenleri ne derse yapmaları lazım, zayıf not alır yoksa… sinirlerimi tepeme çıkarmasın, yap diyorsam bir şeyi yapsın…” Veli- B: “…ben şikâyet istemiyorum. Şikâyet gelince herkesin içinde söylüyorlar, utanıyorum Veli- C: “Yanlış bir şey yapmasını istemiyorum, hiç birini hoş karşılamam, şikayet falan gelmesin eve…akıllı olsunlar istiyorum…” Veli- D: “Ailede kötü kimse yok, bu da kötü olmasın…çakal biri olarak tanınmasın…” Veli- E: “…bir iş buyrulduğunda yapacak ağaç yaşken eğilir, büyüdüğünde de böyle olur …”

Öğretmen-öğrenci ve velilerin sınıf içinde istenmeyen davranışlar olarak

tanımladıkları bazı davranışlar sınıf gözlemlerinde de ortaya çıkmıştır. Aşağıda bazı

örnek durumlar, sınıf içinde karşılaşıldığı şekilleriyle verilmiştir.

Örnek: “Öğretmen Türkçe kitaplarınızı açın sayfa 107… bir arkadaşınız başlayacak, herkes bir paragraf okuyacak kendisine sıra geldiğinde, dikkatle takip edin dedi. Hazırlanmaları için bir süre bekledi ve seçtiği öğrenci okumaya başladı. Ön sırada bir erkek öğrenci halen çantasını karıştırıyor, dönüp sağındaki solundaki arkasındaki öğrencilere bakıyor, laf atıyordu, sonra bir kitap aldı önüne ve karıştırmaya başladı. Elindeki ders kitabı değildi ve sıra ona geldiğinde okuma durdu ve öğretmen durumu fark etti.” Örnek: “Teneffüs sonrası sınıfa girildiğinde öğrenciler arka arkaya şikâyetlere başladılar… öğretmenim Ahmet’ in cebinde çakı var, siz gelmeden önce sınıfa gösterdi, Ahmet “yalan söylüyorlar öğretmenim” diye bağırdı yerinden kaşları çatıktı... Öğretmen çakıyı alıp masaya koydu ama öğrenci etrafındakilerle çakı hakkında konuşmaya devam ediyordu… birkaç dakika sonra 3 öğrenci yerinden kalkıp öğretmenim yanına gelip aynı erkek öğrenciyi şikayet ettiler, cebinde çakı var dedikleri için onlara küfür ettiğini söylediler…” Örnek: “… bir önceki derste yazılan kompozisyonlar tahtada okunuyordu sırayla. Öğretmen bir kız öğrenciyi tahtaya kaldırdı, öğrenci “öğretmenim benim kompozisyonumu siz okuyun dedi. Öğretmen okumaya başladığında kız öğrenci öğretmenin arkasına geçti, sınıfa kaş-göz işaretleri yapmaya ve öğretmeni taklit etmeye başladı… el-kol hareketleri ile öğretmene dokunmaya çalışıyordu… Sınıfta onun bu hareketlerine gülmeye başladı…”

4.1.2. İstenmeyen Davranışların Sınıf İçinde Meydana Gelme Sıklığı İle İlgili

Bulgular

4.1.2.1 İstenmeyen Davranışların Sınıf İçinde Meydana Gelme Sıklığı İle İlgili

Öğretmen Görüşleri

Görüşme yapılan öğretmenler, istenmeyen davranışlarla kendi sınıflarında

karşılaşma durumuyla ilgili benzer yanıtlar vermiş ve “bazen karşılaşıyorum” ifadesinde

yoğunlaşmışlardır. Elde edilen verilere göre, beş öğretmenin de sınıf ortamında “her

zaman” karşılaştığını ifade ettiği problem davranışlar; izin almadan konuşma, derse

212

ilgisizlik, dikkat çekmeye çalışma, gürültü yapma ve kendini temiz tutmama

davranışlarıdır. Ayrıca, öğretmeni sınıfta hazır beklememe (Öğretmen A-C-D-E), ders

dışı şeylerle ilgilenme (Öğretmen-B), kendi eşyalarına zarar verme, arkadaşlarına sözel

ve fiziksel şiddet uygulama (Öğretmen-C-E), yetersizlik sergileme (Öğretmen D-E),

öğretmenin dikkatini dağıtma (Öğretmen-A), derse hazırlıksız gelme, Öğretmeni

oyalama, arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme ve cinsiyet ayrımı yapma (Öğretmen-E)

davranışları da “her zaman” karşılaşılan diğer istenmeyen davranışlar olarak

belirtilmiştir.

Öğretmenlerin şimdiye kadar sınıflarında “hiç” karşılaşmadıklarını ifade

ederek hemfikir oldukları istemeyen davranışlar ise; okul yönetmeliklerine uymama,

öğretmene saygısızlık yapma ve okul eşyalarını gereksiz kullanma davranışları

olmuştur. Sınıfta bir şeyler yeme-içme, sınıf eşyalarına zarar verme Öğretmen- A-B,

sınıfı temiz tutmama Öğretmen- A-E, cinsiyet ayrımı yapma Öğretmen A-B-C-D,

yerleri kirletme Öğretmen- C-E, hırsızlık Öğretmen-B-D, yalan söyleme, iftira atma-

suçlama, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, öğretmenin dikkatini dağıtma, kopya

çekme-verme, kendi eşyalarına zarar verme, arkadaşlarıyla işbirliği yapmama ve

dedikodu yapma Öğretmen-B’ nin “hiç” karşılaşmadığını ifade ettiği diğer davranışlar

olmuştur. Görüşme sırasında üç öğretmen sınıflarında sürekli problem davranış

gösteren öğrencilerin genellikle erkek, iki öğretmen ise kızlar olduğunu belirterek, bu

öğrencilerin sayılarının genellikle 6–7’ yi geçmediğini de vurgulamışlardır. Aşağıda,

öğretmenlerin, sınıflarında problem davranışlarla hangi sıklıkta karşılaştıklarına yönelik

açıklamalarından örnek ifadeler verilmiştir. Öğretmen- A: “Sınıfa girdiğiniz zaman öğrenciyi sizi bekler durumda görmek istiyorsunuz kâğıtları kalemleri defterleri kitapları malzemeleri hazır. Bunların eksikliği halen ayakta dolaşıyor olmaları halen konuşuyor olmaları… Öğretmen- B: “… ders esnasında başka işlerle uğraşan çok. Bunlar en çok el kol hareketleriyle işaret ediyorlar birbirlerine…

Öğretmen- C: “…kendi eşyalarını yırtmaları karalamaları kötü kullanmaları, defterlerini yırtmaları o büyük bir problem işte. Bu günlerde de işte nasıl diyeyim kâğıt yırtan çok oluyor…” Öğretmen- D: “Etrafı seyretme, ayağa kalkma, bahane üreterek dolaşma, ilgisizlik, sık karşılaşılan problemlerden birisi. Söz kesme zaten hep var, parmak kaldırmadan konuşma, birbirlerine karışma konuşurken…” Öğretmen- E: “…sözel şiddet her zaman var, onun sonunda zaten fiziksel şiddet doğuyor bu okulda. Kavgacılık, saldırganlık yalancılık bazılarında sanki genetik gibi ciddi boyutlarda var…”

213

4.1.2.2. İstenmeyen Davranışların Sınıf İçinde Meydana Gelme Sıklığı İle İlgili

Öğrenci Görüşleri

Öğrencilere ise, tanımladıkları istenmeyen davranışları sınıfta hangi sıklıkta

yaptıkları sorulmuş (anket) ve elde edilen nicel verilerin analizi Tablo 21.’ de

verilmiştir. Tablo incelendiğinde, öğrencilerin büyük çoğunlukla “hiç yapmıyorum”

seçeneği üzerine yoğunlaştığı görülmektedir (Tablo 21.’ de gölgelendirilmiştir). Elde

edilen verilere göre, öğrencilerin sınıf ortamında “bazen” yaptığını ifade ettikleri

istenmeyen davranışlar Tablo 21.’ deki davranış numarasına göre; yerleri kirletme (1),

sınıfta bir şeyler yeme-içme (2), kaba ve küfürlü konuşma (4), sınıfta oturma biçimine

dikkat etmeme (5), izin almadan konuşma (8), derse ilgisizlik (14), derse hazırlıksız

gelme (15) ve ders dışı şeylerle ilgilenmedir (31). Sınıf ortamında istenmeyen

davranışları “her zaman” yaptığını ifade eden öğrencilerin sayısı ise davranış

kategorilerine göre değişmektedir. En fazla 18 öğrenci “ her zaman” sınıfı temiz

tutmama (9) ve 16 öğrenci de kendini temiz tutmama, ilgilenmeme (38) davranışlarını

gösterdiğini ifade etmiştir. “Her zaman” sınıf eşyalarına zarar verdiğini, arkadaşlarına

sözel şiddet uyguladığını ve arkadaşlarının ya da öğretmeninin eşyalarını izinsiz aldığını

belirten öğrenci sayısı iki, sürekli mazeretler ileri sürdüğünü ve öğretmene saygısızlık

yaptığını ifade eden öğrenci sayısı ise bir olmuştur.

4.1.2.3. İstenmeyen Davranışların Sınıf İçinde Meydana Gelme Sıklığı İle İlgili Veli

Görüşleri

Görüşme yapılan velilere, kendi çocuklarının istenmeyen olarak tanımladıkları

bu davranışları sınıflarında hangi sıklıkta yapıyor olabileceğini düşündükleri

sorulduğunda ise çoğunlukla (6 kız ve 6 erkek öğrenci velisi) “çocuklarının sınıfta

istenmeyen davranışlardan hiç birini yapmadığı/ yapmayacağı/ yapamayacağı” şeklinde

benzer tutum sergilemiş, veliler bu davranışlardan herhangi birini bile çocuğunun

yapabileceği düşüncesine sahip olmadıklarını belirtmiştir. Üç veli “ belki bazen

yapıyordur” ifadesiyle başlayarak çocuklarının sınıfta bazı problem davranışları

gösterebileceklerini ifade etmişlerdir.

214


Gösterilme Sıklığı İle İlgili Dağılım İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN SINIF İÇİNDE

GÖSTERİLME DÜZEYİ Her Zaman Bazen Hiç TOPLAM

İSTENMEYEN DAVRANIŞ

KATEGORİLERİ f % f % f % f %

1.Yerleri kirletme 6 3.5 113 65.7 53 30.8 172 100

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 7 4.1 89 51.7 76 44.2 172 100

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 2 1.2 41 23.8 129 75..0 172 100

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 11 6.4 83 48.3 78 45.3 172 100

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 11 6.4 83 48.3 78 45.3 172 100

6.Arkadaşlarına kötü davranma 4 2.3 76 44.2 92 53.5 172 100

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme 3 1.7 60 34.9 109 63.4 172 100

8.İzin almadan konuşma 13 7.6 86 50.0 73 42.4 172 100

9.Sınıfı temiz tutmama 18 10.5 54 31.4 100 58.1 172 100

10.Yalan söyleme 5 2.9 62 36.0 105 61.0 172 100

11.Sürekli mazeret ileri sürme 1 0.6 34 19.8 137 79.7 172 100

12. İftira atmak-suçlama 6 3.5 21 12.2 145 84.3 172 100

13.Öğretmene karşı gelme 4 2.3 30 17.4 138 80.2 172 100

14.Derse ilgisizlik 6 3.5 84 48.8 82 47.7 172 100

15.Derse hazırlıksız gelme 4 2.3 90 52.3 78 45.3 172 100

16.Yetersizlik sergileme 5 2.9 45 26.2 122 70.9 172 100

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 11 6.4 77 44.8 84 48.8 172 100

18.Ark. karşı fiziksel şiddet uygulama 7 4.1 81 47.1 84 48.8 172 100

19.Ark. karşı sözel şiddet uygulama 2 1.2 41 23.8 129 75.0 172 100

20.Öğretmeni oyalama 5 2.9 29 16.9 138 80.2 172 100

21.Dikkat çekmeye çalışma 5 2.9 72 41.9 95 55.2 172 100

22.Ark. ve öğrt. eşyalarını izinsiz alma 2 1.2 36 20.9 134 77.9 172 100

23.Ark. ve öğrt. eşyalarına zarar verme 4 2.3 12 7.0 156 90.7 172 100

24.Gürültü yapma 9 5.2 81 47.1 82 47.7 172 100

25.Okul yönetmeliklerine uymama 5 2.9 19 11.0 148 86.0 172 100

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme 5 2.9 41 23.8 126 73.3 172 100

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama 7 4.1 39 22.7 126 73.3 172 100

28.Öğretmene saygısızlık yapma 1 0.6 43 25.0 128 74.4 172 100

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 3 1.7 67 39.0 102 59.3 172 100

30.Kopya çekme-verme 9 5.2 38 22.1 125 72.7 172 100

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 6 3.5 87 50.6 79 45.9 172 100

32.Hırsızlık yapma 4 2.3 8 4.7 160 93.0 172 100

33.Kendi eşyalarına zarar verme 5 2.9 44 25.6 123 71.5 172 100

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama 5 2.9 58 33.7 109 63.4 172 100

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 5 2.9 63 36.6 104 60.5 172 100

36.Kıskançlık 4 2.3 60 34.9 108 62.8 172 100

37.Dedikodu yapma 3 1.7 49 28.5 120 69.8 172 100

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 16 9.3 56 32.6 100 58.1 172 100

39.Cinsiyet ayrımı yapma 8 4.7 49 28.5 115 66.9 172 100

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 9 5.2 63 36.6 100 58.1 172 100

41.Okul dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme

8 4.7 17 9.9 147 85.5 172 100

215

Bu davranışlar, bir erkek öğrenci velisine göre, sınıf eşyalarına zarar verme,

öğretmene karşı gelme, bir kız öğrenci velisine göre, yerleri kirletme, sınıfta bir şeyler

yeme-içme, düzgün konuşmama, izin almadan konuşma, dikkat çekmeye çalışma ve

okul eşyalarını gereksiz kullanma, bir başka kız öğrenci velisine göre de, arkadaşlarına

sözel şiddet uygulama ve arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme davranışlarıdır. İki kız

ve iki erkek öğrenci velisi ise çocuklarının bazı davranışları sınıflarında sürekli

yaptığını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Bir kız öğrenci velisine göre, izin almadan

konuşma, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, dikkat çekmeye çalışma, bir başka kız

öğrenci velisine göre, gürültü yapma, bir erkek öğrenci velisine göre, yerinde düzgün

oturmama, izin almadan konuşma, dikkat çekmeye çalışma ve gürültü yapma, bir başka

erkek öğrenci velisine göre de sınıfta olan biten her şeyi aileye anlatma (dedikodu

yapmak), çocuklarının “her zaman” yaptıklarını düşündükleri davranışlardır.

Çocuğunun istenmeyen davranış olarak tanımladığı bu davranışlardan birkaçı hariç

diğerlerini sınıf ortamında gösterebileceğini düşünen veli sayısı ise sadece birdir.

Beşinci sınıfta okuyan bir erkek öğrencinin annesiyle yapılan görüşme

sırasında veli, oğlunun; öğretmene saygısızlık yapma, hırsızlık yapma, arkadaşlarıyla

işbirliği yapmama ve dedikodu yapma davranışlarını “hiç” yapmadığını/yapmayacağını

buna rağmen; yerleri kirletme, sınıfta bir şeyler yeme-içme, sınıf eşyalarına zarar verme,

arkadaşlarına sözel şiddet uygulama, arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme, öğretmenin

dikkatini dağıtma, kopya çekme-verme, kendi eşyalarına zarar verme, okul eşyalarını

gereksiz kullanma, kıskançlık davranışlarını ise “bazen”, yaptığını düşündüğünü ifade

etmiştir. Aynı veli oğlunun; kaba ve küfürlü konuşma, yerinde düzgün oturmama, izin

almadan konuşma, derse ilgisizlik, arkadaşlarına karşı fiziksel ya da sözel şiddet

uygulama, öğretmeni oyalama, gürültü yapma davranışlarını da sınıf içinde “her zaman”

yaptığını düşünmektedir. Velilerin, çocuklarının sınıflarında hangi davranışları, ne

düzeyde (sıklıkta) yaptıklarına/yapıyor olabileceklerine yönelik düşüncelerinden örnek

ifadeler aşağıda verilmiştir.

Veli-A: “Benim çocuğum akıllıdır, hiç birini yapmaz. Öğretmeniyle de konuştum, çok efendi olduğunu söyledi…olsaydı bana şikayet gelirdi, hiçbir şikayet gelmedi bana…” Veli-C: “Sadece bana sınıfta olan biten her şeyi anlatır, dedikodusu var biraz…”

216

Veli-D: “… kıpır kıpır yerinde duramaz ki, başkalarına karışır, sürekli konuşur saçma sapan…eli ayağı durmaz… ödev yapmaz, çantası hep dağınık karmakarışık…” Veli-E: “ her zaman çok konuşur, gevezedir biraz… diklenmesi vardır… dinlemez başkaları ne diyor… sürekli oyun ister, geçen sene dişlerini kırdı koşarken üstünü başını kirletiyor, yırtıyor çok…” Veli-F: “… bazen inatlaşır, dediğim dediktir, arkadaşlarına da yapıyordur… küser, ağlar, illaki olacak dediği… bağırır çağırır neden yapmıyorsun diye…”

4.1.2.4. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışlarının Sıklık Düzeyi

Öğrencilerin istenmeyen davranışları sınıf içinde gösterme sıklığı ile ilgili

sınıf gözlemlerinden elde edilen verilerin analiz sonuçları Tablo 22.’ de yer almaktadır.

Tablo incelendiğinde, sınıflarda en sık gözlenen problem davranışların yüzdelik

sırasına göre; gürültü yapma, öğretmeni oyalama, derse ilgisizlik, izin almadan

konuşma, öğretmenin dikkatini dağıtma, öğretmeni sınıfta hazır beklememe ve ders dışı

şeylerle ilgilenme olduğu görülmektedir. Öğrencilerin yaklaşık yarısının (%47.7) hiç

yapmadıklarını, öğretmenlerin ise sınıflarında en sık karşılaştıkları sorun davranış

olarak belirtikleri gürültü yapma, sınıf gözlemleri sırasında çoğunlukla sıraları ileri-geri

hareket ettirme, oturduğu yerden bağırarak konuşma, ayaklarını yere, sıra demirine

vurma, kalem ya da herhangi bir şeyle sıraya vurma, ağzıyla (meeee, fuwww vb.) ya da

elindeki metal parayla ses çıkarma ve öğrencilerin kendi aralarında yüksek sesle

konuşmaları şeklinde gözlenmiştir. Gürültü, kısa aralıklarla durmuş olsa da, sınıflarda

ders boyunca devam ettiği gözlenen ve çoğunlukla erkek öğrencilerin yaptığı bir

davranış olmuştur.

Öğretmen-E’nin sınıfında her zaman, dört öğretmenin bazen karşılaştığını,

öğrencilerin ise %80.2 oranında bir fikir birliği ile hiçbir zaman yapmadıklarını ifade

ettiği öğretmeni oyalama davranışı ise, sınıf gözlemlerinde en sık gözlenen ikinci

istenmeyen davranış olmuştur. Diğer sınıflarla karşılaştırıldığında daha çok E-D ve C

sınıfında gözlenen öğretmeni oyalama davranışı çoğunlukla, öğretmen sınıfa girer

girmez, “öğretmenim bana küfür etti, öğretmenim bana vurdu, kulağıma dokundu,

saçımı çekti vb.” şeklinde başlayıp, “öğretmenim kalemimi aldı, öğretmenim bana

bakıyor, öğretmenim top oynuyorlar, öğretmenim okumuyorlar vb.” şeklinde ders

boyunca devam eden şikayet etme davranışı şeklinde gözlenmiştir.

219

Bunun yanı sıra kalem açma bahanesi ile çöp kutusunun yanında ayakta

durma, komiklik yapma (maşallahhhh nazar değmesin bize, dışarı çıkmak için izin

kağıdı mı imzalayacağız yaniii vb. ve kasıtlı olarak yanlış okuma-konuşma ile sınıfın

kendisine gülmesini sağlama, ayağa kalkarak oynama vb.) gereksiz ve aynı soruları

sürekli sorma ve sorulara alakasız cevaplar verme, öğretmeni oyalamaya yönelik diğer

davranışlar arasındadır. Sınıf gözlemleri sırasında şikâyetlerin daha çok kız

öğrencilerden geldiği ancak, öğretmeni oyalama şeklindeki davranışların erkek

öğrenciler tarafından daha sık yapıldığı görülmüştür. Araştırmaya katılan beş

öğretmenin de sınıflarında “her zaman” karşılaştıklarını, öğrencilerin ise genel olarak

“bazen” yaptıklarını ifade ettikleri “derse ilgisizlik ve izin almadan konuşma”

davranışları, sınıf gözlemleri sırasında “en sık” karşılaşılan diğer sorun davranışlardır.

Derse ilgisizlik, daha çok etrafı seyretme, sıranın üzerine uzanma-uyuma ve etkinliğe

katılmama, izin almadan konuşma davranışı ise öğrencilerin oturdukları yerden

konuşmaları, hep bir ağızdan toplu cevap vermeleri, elleri havada bağırarak konuşmaya

başlamaları ve öğretmen ya da söz verilen bir arkadaşı konuşurken laf atarak (yanlış

yapıyor, öyle değil öğretmenim ben söyleyeyim vb.) söze girmeleri şeklinde

gözlenmiştir. Erkek öğrencilerin yarısından fazlasının (%56.7) “bazen” yaptığını ifade

ettiği derse ilgisizlik, araştırmaya katılan beş öğretmenin de görüşme sırasında belirttiği

gibi daha çok erkeklerde, izin almadan konuşma ise çoğunlukla kız öğrencilerde

gözlenmiştir.

Öğretmen-A’ nın “her zaman” diğer dört öğretmenin genel olarak “bazen”

karşılaştığını ve öğrencilerin de genel olarak “hiç yapmıyorum” şeklinde ifade ettikleri

öğretmenin dikkatini dağıtma davranışı ise, gözlem yapılan beş sınıfta da en sık

gözlenen problem davranışlardan bir diğeri olmuştur. Bu davranış daha çok, tuvalete

gitmek veya su içmek için izin isteme, gereksiz ve izinsiz bir şekilde ayağa kalkma,

dersi ayakta izleme, öğretmen tahtada bir şey yazarken yanına gelme ve ders esnasında

sık sık yerini değiştirme davranışları şeklinde gözlenmiştir. “Öğretmenim ben ben

ben” diye bağırarak öğretmenin bakmasını sağlama, sınıftan çıkmak için izin isteme

daha çok kız, ayağa kalkma, dersi ayakta izleme, öğretmen tahtadayken yanına gitme

ve sık sık yerini değiştirme davranışları ise daha çok erkek öğrencilerde gözlenen

davranışlar olmuştur. Tablo 22.’ incelendiğinde, sınıf gözlemlerinde en sık karşılaşılan

5. sorun davranışın yüzdelik oranına göre “öğretmeni sınıfta hazır beklememe” olduğu

görülmektedir.

220

Dört öğretmenin sınıfında “her zaman”, Öğretmen-B’nin ise “hiçbir zaman”

karşılaşmadığını ifade ettiği öğretmeni sınıfta hazır beklememe davranışı ile, en fazla C

ve B sınıfında karşılaşılmıştır. Özellikle teneffüs dönüşü öğrencilerin öğretmeni

sıralarında beklememeleri, öğretmen girdikten sonra sınıfta dolaşmaya ve oyun

oynamaya devam etmeleri, dersle ilgili araç-gereçlerini çıkarmamaları ve malzeme alış-

verişine başlamaları (kırmızı kalemi olan var mı, fazla kalemi olan var mı vb. sorular

ve başka sıralara giderek kağıt, kitap, kalem açacağı vb. isteme) şeklinde gözlenen

öğretmeni hazır beklememe davranışı, ortalama her sınıfta 6-7 öğrencinin ders boyunca

hazırlanamamaları şeklinde sürekli devam eden bir sorun olmuştur. Ders dışı şeylerle

ilgilenme, çoğunlukla erkek öğrencilerde ve daha çok kendi aralarında konuşma (bir

maç, film ya da teneffüste oynanan bir oyun hakkında), başka bir dersin kitap ya da

defterini karıştırma (genellikle ödev tamamlama ya da gelişi güzel bir şekilde), kalem

ya da silgiyle oynama, resim yapma ve birbirlerine not yazıp gönderme şeklinde

karşılaşılan bir diğer istenmeyen davranıştır.

Sınıf gözlemlerinde, öğretmenlerin hiçbir zaman karşılaşmadıkları yönünde

hem fikir oldukları istenmeyen davranışlarla da karşılaşılmıştır. Bunlardan öğretmene

saygısızlık yapma davranışı, öğretmenin arkasından el-kol hareketi yapma, yüzünü

buruşturma-oynama, konuşma, söylediklerini taklit etme, arkasından konuşma (şu

ödevleri versen de artık kurtulsak, off yeter artıkkk vb.), alay etme (siz şimdi Bruce Lee

kim desem onu da bilmezsiniz, vb.) şeklinde özellikle erkeklerde oldukça sık gözlenen

bir davranış olmuştur. Okul yönetmeliklerine uymama davranışı ise, önlüksüz okula

gelme, okuldan kaçma ve okula çakı-bıçak getirme şeklinde A-C ve D sınıfında

karşılaşılmış, okul eşyalarını gereksiz kullanma davranışı ise C ve D sınıfında tebeşir

savaşı yapma ve teneffüste tebeşirle tahtayı karalama şeklinde erkek öğrencilerde

gözlenmiştir.

Öğretmenlerin “bazen” karşılaştıklarını belirtikleri kılık-kıyafetine özen

göstermeme davranışı sınıf gözlemleri esnasında, önlük yakasının açık bırakılması,

düğmelerin açılması ve sınıfta önlüğünü çıkarmaya başlama şeklinde çoğunlukla erkek

öğrencilerde gözlenmiştir. Kendini temiz tutmama ve ilgilenmeme davranışı ise

(tırnaklarını, elini, yüzünü, temiz tutmamak, yıkamamak, dişlerini fırçalamamak,

saçlarını taramamak) öğrencilerin büyük çoğunluğunda gözlenen bir problem olmuştur.

Öğrencilerin “hiçbir zaman” yapmadıklarını belirttikleri hırsızlık yapma davranışı da,

221

sınıf gözlemleri sırasında para alınması şeklinde dört kez karşılaşılan bir davranış

olmuştur. Cinsiyet ayrımı yapma davranışı ise genellikle kız öğrenciler tahtaya

kaldırıldığında erkeklerin, erkek öğrenciler bir şey söylediğinde ya da tahtaya

kaldırıldığında da kızların onaylamaması, itiraz etmesi (hep onu kaldırıyorsunuz, her

zaman o okuyor vb.) ve desteklememesi (kitap öyle okunmaz vb. şeklinde hatasını

bulmaya çalışma, söylediklerine katılmama gibi) şeklinde gözlenmiştir. Arkadaşına

kötü davranma davranışı, çoğunlukla tahtaya kalkan öğrencinin yanlış okumasına

yüksek sesle müdahale etme, toplu halde gülme ve “anası da böyle okuyor” şeklinde laf

atarak alay etme şeklinde gözlenmiştir. Çalışan arkadaşını rahatsız etme davranışı ise

daha çok arkadaşının elinden kitabını çekme, kapatma, defterinin üzerine yatma, eliyle

saçına, kulağına dokunarak ve sürekli bir şeyler anlatarak dikkatini dağıtma şeklinde

erkek öğrencilerde gözlenmiştir. Defteri kitabı kapatma/kaldırma, yüksek sesle ya da

fısıltı halinde kendi aralarında konuşma, çalışmayı bırakma, boğuşma, ayağa kalkma,

sırasından çıkarak tahtaya ve hatta kapıya kadar yaklaşma davranışları, gözlem yapılan

beş sınıfta da öğretmen tahtada yazı yazarken, masada oturup yazı yazdırırken, yoklama

yaparken ve teneffüs zilinin çalmasına yakın en sık karşılaşılan problemler olmuştur.

Arkadaşına karşı fiziksel ve sözel şiddet uygulama davranışlarının zil çaldığında

sınıftan çıkarken arttığı, bazı öğrencilerin ise (her sınıfta ortalama 7–8 öğrenci) zil

çaldığında, öğretmenin izin vermesini beklemeden sınıftan çıktığı gözlenmiştir.

4.1.3. İstenmeyen Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Bulgular

4.1.3.1. İstenmeyen Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Öğretmen

Görüşleri

Araştırma sonucunda üç öğretmenin 41 kategoride tanımladıkları istenmeyen

davranışları çoğunlukla “çok ciddi”, iki öğretmenin ise “ciddi” olarak algıladığı

görülmüştür. Görüşmeden elde edilen verilerin analizine göre, sınıf içinde istenmeyen

davranış olarak tanımlanan toplam 41 davranış kategorisinin %90.2’ si Öğretmen-A,

%60.9’ u Öğretmen-D ve %65.8’ i Öğretmen-E tarafından “çok ciddi” problemler

olarak nitelendirilmiştir. Diğer iki öğretmenden Öğretmen- B, 41 istenmeyen davranışın

%43.9’ unun, Öğretmen-C ise %41.4’ ünün “ciddi” problemler olduğunu

belirtmişlerdir. Görüşlerine başvurulan beş öğretmen de, sınıf eşyalarına zarar verme,

kaba ve küfürlü konuşma, arkadaşlarına kötü davranma, yalan söyleme, iftira atma,

222

suçlama, arkadaşlarına karşı fiziksel ve sözel şiddet uygulama, hırsızlık yapma ve okul

dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme davranışlarının sınıfta düzeni “son

derece ciddi” boyutlarda bozan ve öğretimi aksatan davranışlar olduğunu belirterek

hemfikir olmuşlardır. Önemli olmayan, bir diğer ifadeyle küçük sorunlar olarak

nitelendirilen davranışlar ise öğretmenden öğretmene farklılık göstermiştir. Öğretmen-

A-C ve E sınıfı temiz tutmama, Öğretmen-A-B ve C cinsiyet ayrımı yapma, Öğretmen-

A-B-C ve D okul eşyalarını gereksiz kullanma, Öğretmen-B ve E kıskançlık,

Öğretmen- C ve E ise değişen durumlara uyum sağlayamama davranışlarını önemsiz/

küçük sorunlar olarak nitelendirmişlerdir. Bunların yanı sıra sürekli mazeret ileri

sürme, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, öğretmeni oyalama, dedikodu yapma,

kendini temiz tutmama ve kendiyle ilgilenmeme Öğretmen-B, sınıfta bir şeyler yeme-

içme, izin almadan konuşma, derse ilgisizlik, derse hazırlıksız gelme, kılık kıyafetine

özen göstermeme Öğretmen-C, kopya çekme-verme Öğretmen-D ve öğretmenle sağlıklı

iletişim kuramama Öğretmen-E tarafından ifade edilen diğer önemsiz sorun davranışlar

olmuştur. Aşağıda, öğretmenlerin, sınıflarında karşılaştıkları problem davranışların

önem derecesi (ciddiliği) ile ilgili görüşlerinden örnek ifadeler yer almaktadır. Öğretmen- A: “ Kavgalar ve şikâyetler… Birbirlerini ispiyonluyorlar bu çok ciddi bir problem aslında. Yani yanındaki arkadaşının ceza almasından zevk duyuyor çocuk, ceza alsın diyor yani böyle bir şey var Öğretmen-B: “ İzinsiz konuşma ya… sınıfımda en ciddi problemlerden biri de bu.. izin almadan konuşma…” Öğretmen-C: “ …okulun ya da sınıfın eşyalarına zarar verme konusu… bence ciddi bir sorun, bu kenar mahalle okullarında en çok karşılaştığımız durumlardan biridir…” Öğretmen-D: “Kılık- kıyafet ve kendini temiz tutmayla ilgili sorunlar var…İşte önlüğümüzün yakamızın görünümü, ellerimizin tırnaklarımızın temizliği gibi şeyler…çok fazla da bir şey bekleyemiyorsun…” Öğretmen-E: “…yani benim masam, oradan izinsiz bir şey alamazsın. Bunu bin defa söylüyorum. Kimsenin yani saçının teli düşmüşse oraya, saçının telini de alamazsın kardeşim. Yani bildiğin hırsızlık ya…”

4.1.3.2. İstenmeyen Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Öğrenci

Görüşleri

Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışların önem derecesi (ciddilik) ile

ilgili görüşlerinden elde edilen nicel verilerin analizi Tablo 23.’ de yer almaktadır.

Tabloda görüldüğü gibi problem davranışlarla ilgili öğrenci tutumlarında da

öğretmenlerde olduğu gibi yüksek oranda fikir birliği olmuştur.

223

Tablo 23. Öğrenci Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışların Önem

Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Dağılım İSTENMEYEN DAVRANIŞLARIN SINIF İÇİNDE

GÖSTERİLME SIKLIĞI Çok ciddi Ciddi Ciddi değil TOPLAM

İSTENMEYEN DAVRANIŞ

KATEGORİLERİ f % f % f % F %

1.Yerleri kirletme 126 73.3 31 18.0 15 8.7 172 100

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 75 43.6 75 43.6 22 12.8 172 100

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 124 72.1 33 19.2 15 8.7 172 100

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 107 62.2 50 29.1 15 8.7 172 100

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 77 44.8 82 47.7 13 7.6 172 100

6.Arkadaşlarına kötü davranma 113 65.7 49 28.5 10 5.8 172 100

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme 84 48.8 78 45.3 10 5.8 172 100

8.İzin almadan konuşma 93 54.1 66 38.4 13 7.6 172 100

9.Sınıfı temiz tutmama 85 49.4 60 34.9 26 15.1 172 100

10.Yalan söyleme 120 69.8 41 23.8 11 6.4 172 100

11.Sürekli mazeret ileri sürme 96 55.8 58 33.7 18 10.5 172 100

12. İftira atmak-suçlama 120 69.8 40 23.3 12 7.0 172 100

13.Öğretmene karşı gelme 119 69.2 40 23.3 13 7.6 172 100

14.Derse ilgisizlik 82 47.7 77 44.8 13 7.6 172 100

15.Derse hazırlıksız gelme 77 44.8 79 45.9 16 9.3 172 100

16.Yetersizlik sergileme 74 43.0 85 49.4 13 7.6 172 100

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 98 57.0 60 34.9 14 8.1 172 100

18.Ark. karşı fiziksel şiddet uygulama 112 65.1 45 26.2 15 8.7 172 100

19.Ark. karşı sözel şiddet uygulama 106 61.6 56 32.6 10 5.8 172 100

20.Öğretmeni oyalama 101 58.7 56 32.6 15 8.7 172 100

21.Dikkat çekmeye çalışma 56 32.6 81 47.1 35 20.3 172 100

22.Ark. ve öğrt. eşyalarını izinsiz alma 101 58.7 55 32.0 16 9.3 172 100

23.Ark. ve öğrt. eşyalarına zarar verme 112 65.1 48 27.9 12 7.0 172 100

24.Gürültü yapma 98 57.0 63 36.6 11 6.4 172 100

25.Okul yönetmeliklerine uymama 120 69.8 41 23.8 11 6.4 172 100

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme 85 49.4 73 42.4 14 8.1 172 100

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama 85 49.4 71 41.3 16 9.3 172 100

28.Öğretmene saygısızlık yapma 128 74.4 33 19.2 11 6.4 172 100

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 92 53.5 68 39.5 12 7.0 172 100

30.Kopya çekme-verme 118 68.6 43 25.0 11 6.4 172 100

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 67 39.0 85 49.4 20 11.6 172 100

32.Hırsızlık yapma 141 82.0 19 11.0 12 7.0 172 100

33.Kendi eşyalarına zarar verme 99 57.6 55 32.0 18 10.5 172 100

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama 78 45.0 74 43.0 20 11.6 172 100

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 79 45.9 81 47.1 12 7.0 172 100

36.Kıskançlık 75 43.6 76 44.2 21 12.2 172 100

37.Dedikodu yapma 119 69.2 42 24.4 11 6.4 172 100

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 91 52.9 69 40.1 12 7.0 172 100

39.Cinsiyet ayrımı yapma 87 50.6 69 40.1 16 9.3 172 100

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 86 50.6 65 37.8 21 12.2 172 100


137 79.7 22 12.8 13 7.6 172 100

224

Öğrenciler, 41 istenmeyen davranış kategorisinin %80.5’ ini (33 davranış)

“çok önemli/çok ciddi” problem davranışlar olarak nitelendirmişlerdir. Bu

davranışlardan bazıları yüzdelik sırasına göre hırsızlık yapma (%82.0), okul dışındaki

kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme (%79.7), öğretmene saygısızlık yapma

(%74.4), yerleri kirletme (%73.3), sınıf eşyalarına zarar verme (%72.1), yalan söyleme

(%69.8), iftira atma-suçlama (%69.8), okul yönetmeliklerine uymama (%69.8),

öğretmene karşı gelme (%69.2), dedikodu yapma (%69.2), kopya çekme (%68.6) ve

arkadaşlarına kötü davranmadır. Tablo 23.’ deki davranış numarasına göre sınıfta bir

şeyler yeme-içme (2), sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme (5), derse hazırlıksız

gelme (15), yetersizlik sergileme (16), dikkat çekmeye çalışma (21), ders dışı şeylerle

ilgilenme (31), okul eşyalarını gereksiz kullanma (35) ve kıskançlık (36) ise

öğrencilerin ortalama %42.1’ ine göre “önemli-ciddi” olarak nitelendirilen problemler

olmuşlardır (Tablo 23. ’de gölgelendirilmiştir).

4.1.3.3. İstenmeyen Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Veli Görüşleri

Araştırma bulgularına göre ailelerin, çocuklarının kız ya da erkek olmasına

bakmaksızın istenmeyen davranışlarının ciddiliği konusunda çoğunlukla benzer tutum

içinde olduğu görülmüştür. Görüşme sırasında velilere, sınıf içinde istenmeyen olarak

tanımladıkları davranışların önem derecesi (ciddiliği) ile ilgili ne düşündükleri

sorulduğunda, 8 kız ve 9 erkek olmak üzere toplam 17 öğrenci velisi, 41 davranış

kategorisi ve bu kategorilere ait davranışların tamamının “çok ciddi” problemler

olduğunu ifade ederek (%100) benzer tutum içinde olmuştur. Bir erkek öğrenci velisi

davranışların %53,6’ sını “çok ciddi”, %46.4’ ünü ise “ciddi”, iki kız öğrenci velisi ise

bazı davranışların önemsiz/küçük sorunlar olduğunu belirterek diğerlerinden farklı bir

tutum göstermiştir. Bu velilerden 4. sınıfta okuyan bir kız öğrencinin annesine göre,

sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, dikkat çekmeye çalışma, öğretmenin dikkatini

dağıtma ve dedikodu yapma “ciddi olmayan” küçük sorunlardır. Kendi eşyalarına zarar

verme, kendini temiz tutmama, kendisiyle ilgilenmeme ve cinsiyet ayrımı yapma

davranışları ise 5. sınıfta okuyan bir başka kız öğrencinin velisinin önemsiz-küçük

sorunlar olarak nitelendirdiği davranışlar olmuştur.

Öğrenci velilerinin bu konuyla ilgili açıklamalarından örnek ifadeler aşağıda

verilmiştir.

225

Veli-A: “… arkadaşı bir şey sorduğunda söylemiyorsa, çok yanlış bir şeydir, hainliktir bu…” Veli-B: “… hepsi çok yanlış bunların, durumumuz belli bizim, biz böyle yaşadık siz böyle olmayın diyoruz, iyi yaşasınlar, efendi olsunlar istiyoruz…” Veli-C: “ hırsızlık…. hırsızlık yaptığını bildiğimiz çocuklar var, öğretmeni de söyledi bende söyledim onlardan uzak dur diye…” Veli-E: “… ne yaparsan yap yalan söylemeyeceksin, büyüklerine karşı gelmeyeceksin, haram mal yemeyeceksin, öyle başkasının eşyasını almayacaksın yemeyeceksin, haramdan çok korkarım… günah derim, ne yaparsan yap yalan söyleme, küfür etme, hırsızlık yapma…” Veli-F: “Kavga, küfür… dişini kırdılar, kafasını yardılar, anlaştık gerçi bakımını üstlendiler ama efendi olsunlar, adam olsunlar, kırıyorlar bir taraflarını…”

Öğretmen-öğrenci ve velilerin sınıf içinde “ciddi” ve “çok ciddi” olarak

nitelendirdikleri istenmeyen davranışlarla sınıf gözlemleri sırasında da karşılaşılmıştır.

Aşağıda bazı örnek durumlar, sınıf içinde gözlendiği şekilde verilmiştir.

Örnek: “…tahtaya kalkan öğrenci soruyu yapamadı ve öğretmen sınıfa dönerek kim yapacak diye sordu… yeni kalkan öğrenci doğru cevabı bulduktan sonra yanlış yapan öğrenciye işlemi tekrarlattı ve yerlerine oturmalarını istedi. Onlar yerlerine geçerken bir kız öğrenci ayağa fırlayarak “öğretmenim param yok dün de çalınmıştı, param kalemliğimin içindeydi” diye bağırdı.” Örnek: “Teneffüs dönüşü sınıfa girdiğimizde halen ayakta dolaşan, top oynayan öğrenciler vardı. Çocuklar yerlerine geçerken şikayetler de başladı yüksek sesle hep bir ağızdan. Teneffüs dönüşü sınıfta olan kavgayla ilgili herkes bir şeyler söylemeye çalışıyordu”. Örnek: “…,tahtaya kalkan bir erkek öğrenci örneği çözerken bir başka erkek öğrenci tahtaya kadar, gelip soruyu yapan öğrenciyi rahatsız etmeye başladı. İşlemine karışıp dikkatini dağıtıyordu, elinden tebeşiri alıp, onu itti… birbirlerini karşılıklı itmeye başladılar…” Örnek: “…öğretmen tahtada yazma işlemine devam ederken iki erkek öğrenci sıralarında boğuşmaya başladılar, öğretmen onlara döndüğünde bırakıyorlar, öğretmen tahtaya döndüğünde yeniden başlıyorlardı. İki kız öğrenci defterlerinden yırttıkları bir sayfayı minik minik parçalara ayırıp arka sıradaki öğrencilerin üzerine attılar…”

4.1.4. Öğretmenlerin Sınıf İçinde Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen Olduğu,

Meydana Gelme Sıklığı ve Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Görüşleri

Öğrencilerin Cinsiyeti Bakımından Farklılaşmakta mıdır?

Öğretmenlerin bu konuyla ilgili görüşleri incelendiğinde büyük bir fikir birliği

içinde oldukları görülmüştür. Dört öğretmen, davranışı istenmeyen olarak

nitelendirirken, davranışın olası olumsuz sonuçları ile ilgili düşüncelerinin ve önem

derecesine yönelik tutumlarının, davranışın bir kız ya da bir erkek öğrenci tarafından

226

yapılmış olması bakımından “asla” farklılaşmadığını vurgulamıştır. Sadece Öğretmen-

A, kız öğrenciler kaba ve küfürlü konuştuğunda bakış açısının değiştiğini ve davranışı

daha olumsuz nitelendirdiğini ifade ederken, Öğretmen-E, tutumunun hiçbir zaman

değişmediğini ancak kız ve erkek öğrenciler birbirlerine fiziksel şiddet uyguladığında

tuhaf karşıladığını ifade etmiştir. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla ilgili ifadelerinden

örnekler yer almaktadır.

Öğretmen-A: “ sonuçta ortada yapmaması gereken bir davranış vardır kız ya da erkek fark etmez ama, yani bir kız öğrencinin küfür etmesi ya da lanlı lunlu konuşmasını kesinlikle tasvip etmiyorum…” Öğretmen-B: “ yo eşittir benim için, kız öğrenci yapmış erkek öğrenci yapmış hiç fark etmez, sonuçları aynıdır. Aynı tepkiyi gösteririm…” Öğretmen-C: “Yok, kesinlikle öyle bir şey olamaz, yani davranış yanlış ise her iki cinsiyet için de yanlıştır…” Öğretmen-D: “ Yanlış aynı yanlıştır, kız olsun erkek olsun, kesinlikle aynı, sonuçları değişmez çünkü.” Öğretmen-E: “Hayır hiç değişmez, izin almadan konuşan kız olsun erkek olsun sonuçta dikkatleri dağıtır, hareketi kim yapmış olursa olsun değişmez… ama garibime giden bir şey var… erkek erkeğe kavgayı ve kız kıza kavgayı anlıyorum bir derece ama en tuhafı bir kız ve bir erkek öğrencinin saç başa kavgaya girmesi çok tuhaf bence…”

Öğretmenlerin benzer tutum içinde oldukları bir diğer konu, istenmeyen

davranışlarla karşılaşma sıklıklarının öğrencinin cinsiyetine göre değişmesidir.

Görüşme sırasında beş öğretmen de izin almadan konuşma, dikkat çekmeye çalışma,

kıskançlık, dedikodu yapma ve sürekli mazeret ileri sürme davranışlarını kızlarda daha

çok gözledikleri konusunda hemfikir olmuşladır. Bunların yanı sıra Öğretmen-A, kendi

sınıfında arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama, arkadaşlarıyla işbirliği yapmama,

hırsızlık, iftira atma ve suçlama, öğretmene karşı gelme davranışlarıyla da kız

öğrencilerde daha fazla karşılaştığını ifade etmiştir. Gürültü yapma (Öğretmen-B),

öğretmeni oyalama (Öğretmen-C), sınıfta bir şeyler yeme-içme (Öğretmen-D) ve

öğretmene karşı gelme (Öğretmen-E) öğretmenlerin kız öğrencilerde daha fazla

gözlediğini belirttiği diğer davranışlar olmuşlardır. Yerleri kirletme, sınıfı temiz

tutmama, kaba ve küfürlü konuşma, arkadaşlarına kötü davranma, arkadaşlarına karşı

fiziksel şiddet gösterme, derse ilgisizlik, sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, ders

dışı şeylerle ilgilenme, öğretmenin dikkatini dağıtma, yetersizlik sergileme, öğretmeni

hazır beklememe, öğretmene saygısızlık yapma, okul yönetmeliklerine uymama, derse

hazırlıksız gelme, kılık kıyafetine dikkat etmeme, kendi eşyalarına zarar verme, sınıf

eşyalarına zarar verme ve arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme davranışları da

öğretmenlerin erkek öğrencilerde “daha sık” karşılaştıklarını ifade ettikleri davranışlar

227

olmuştur. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla ilgili yaptıkları açıklamalardan örnek

ifadelere yer verilmiştir

Öğretmen-A: “… erkeklerde şey var yani ayağa kakmak, çok konuşmak, arkadaşını rahatsız etmek, bir arkadaşının eşyasını izinsiz almak gibi, el kol hareketleri çok fazla var… kızlar ise hep dikkatimin üzerlerinde olmasını istiyorlar…” Öğretmen-B: “ sınıfımda başarılı ve orta seviyedeki öğrencilerimin dışında dersi dinlemeyen ve başarısız olan öğrenciler var, çoğunlukla erkekler…” Öğretmen-C: “…kavga deyince, gürültü yapma ve derse ilgisizlik deyince ilk aklıma erkekler geliyor ve onlarda daha fazla oluyor ama benim birkaç kız öğrencim var erkeklerden daha çok kavga ediyor…” Öğretmen-D: “ hastayım öğretmenim, midem ağrıyor, özellikle ödevlerini yapmadılarsa… şey var bir de birkaç kız öğrencimde özellikle sınav günlerinde başın ağrıması… kızlarda daha yoğun bu benim sınıfımda…” Öğretmen- E: “ …dersleri çok kötü ve arkadaşları ile geçimsiz olan çocuklar çoğunlukla erkekler…”

4.1.5. Öğrencilerin Sınıf İçinde Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen Olduğu,

Meydana Gelme Sıklığı ve Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Görüşleri

Öğrencilerin Cinsiyeti Bakımından Farklılaşmakta mıdır?

Tablo 24., 75 kız ve 97 erkek öğrencinin, sınıf içinde istenmeyen olarak

tanımladıkları davranışlarla ilgili oranlarını göstermektedir. Tablo incelendiğinde, kız

ve erkek öğrenci oranlarında çok büyük farklılıklar olmadığı ancak 31 davranış

kategorisinde (% 75.6) kız öğrencilerin (Tablo 24.’ de gölgelendirilmiştir), 10

davranış kategorisinde ise (%24.4) erkek öğrenci oranının daha yüksek olduğu

görülmüştür. Sınıf eşyalarına zarar verme, arkadaşlarına kötü davranma, arkadaşlarını

çalışırken rahatsız etme, öğretmene karşı gelme, yetersizlik sergileme, arkadaşlarına

karşı fiziksel şiddet uygulama, öğretmeni oyalama, dikkat çekmeye çalışma ve okul

eşyalarını gereksiz kullanma, erkek öğrenciler tarafından daha yüksek ifade edilen

istenmeyen davranışlar olmuştur. Tablo 24.’ de görüldüğü gibi, sınıfta bir şeyler yeme-

içme, sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, izin almadan konuşma, sınıfı temiz

tutmama, iftira atma-suçlama, arkadaşlarının ve öğretmenlerinin eşyalarını izinsiz alma,

öğretmene saygısızlık yapma, kopya çekme, hırsızlık, kendi eşyalarına zarar verme,

dedikodu yapma, kendini temiz tutmama, öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama

davranışları da, kız öğrenciler tarafından belirtilme oranı daha yüksek olan

davranışlardan bazılarıdır.

228


Tanımlama Oranları İle İlgili Dağılım CİNSİYET

Kız Erkek TOPLAM

DAVRANIŞ KATEGORİLERİ

f % f % f % 1.Yerleri kirletme 56 74.6 72 74.2 128 74.4

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 7 9.3 6 6.1 13 7.5

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 42 56.0 58 59.7 100 58.1

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 28 37.3 36 37.1 64 37.2

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 9 12.0 3 3.0 12 6.9

6.Arkadaşlarına kötü davranma 42 56.0 60 61.8 102 59.3

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme 11 14.6 24 24.7 35 20.2

8.İzin almadan konuşma 45 60.0 40 41.2 85 49.4

9.Sınıfı temiz tutmama 14 18.6 7 7.2 21 12.2

10.Yalan söyleme 11 14.6 13 13.4 24 13.9

11.Sürekli mazeret ileri sürme 5 6.6 2 2.0 7 4.0

12. İftira atma- suçlama 10 13.3 6 6.1 16 9.3

13.Öğretmene karşı gelme 15 20.0 32 32.9 47 27.3

14.Derse ilgisizlik 23 30.6 26 26.8 49 28.4

15.Derse hazırlıksız gelme 13 17.3 26 26.8 39 22.8

16.Yetersizlik sergileme 5 6.6 11 11.3 16 22.2

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 30 40.0 33 34.0 63 36.6

18.Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama 50 66.6 75 77.3 125 72.6

19.Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama 6 8.0 3 3.0 9 5.2

20.Öğretmeni oyalama 17 22.6 27 27.8 44 25.5

21.Dikkat çekmeye çalışma 5 6.6 7 7.2 12 6.9

22.Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma 11 14.6 6 6.1 17 9.8

23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme 6 8.0 6 6.1 12 6.9

24.Gürültü yapma 31 41.3 36 37.1 67 .38.9

25.Okul yönetmeliklerine uymama 14 18.6 13 13.4 27 15.6

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme 5 6.6 2 2.0 7 4.0

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama 6 8.0 5 5.1 11 6.3

28.Öğretmene saygısızlık yapma 49 65.3 46 47.4 95 55.2

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 10 13.3 11 11.3 21 12.2

30.Kopya çekme-verme 11 14.6 7 7.2 18 10.4

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 23 30.6 24 24.7 47 27.3

32.Hırsızlık yapma 9 12.0 4 4.1 13 7.5

33.Kendi eşyalarına zarar verme 6 8.0 3 3.0 9 5.2

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama 11 14.6 11 11.3 22 12.7

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 9 12.0 14 14.4 23 13.3

36.Kıskançlık 5 6.6 4 4.1 9 5.2

37.Dedikodu yapma 5 6.6 2 2.0 7 4.0

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 6 8.0 3 3.0 9 5.2

39.Cinsiyet ayrımı yapma 5 6.6 3 3.0 8 4.6

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 7 9.3 3 3.0 10 5.8

41.Okul dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme 7 9.3 5 5.1 12 6.9

229

Araştırmaya katılan öğrencilerin bu davranışları sınıf içinde hangi düzeyde

(sıklıkta) gösterdikleri ile ilgili görüşleri cinsiyetlerine göre gruplandırıldığında ise kız

öğrenciler 41 davranış kategorisinden 38’ ini (%92.8) “hiç” göstermediklerini ifade

ederek benzer tutum sergilemişlerdir. Bu davranışlardan bazılarında (iftira atma-

suçlama, arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme, okul yönetmeliklerine

uymama, kılık kıyafetine özen göstermeme, hırsızlık yapma ve okul dışındaki kötü

alışkanlıkları okul ortamına getirme) fikir birliği oranı %90’ ların üzerinde olmuş

(Tablo 25.’ de gölgelendirilmiştir), sadece sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme

davranışında %50.7’ de kalmıştır. Yapılan analizler sonucunda kız öğrencilerin

tutumlarında 38 davranış kategorisi için ortalama %77.1 gibi yüksek bir fikir birliği

olduğu görülmüştür. Diğer üç davranış kategorisi ise (yerleri kirletme, izin almadan

konuşma ve derse hazırlıksız gelme) kız öğrencilerin yaklaşık %50 sinin “bazen” diğer

%50’ sinin “hiç yapmıyorum” şeklinde tutum sergilediği davranışlar olmuşlardır.

Problem davranışların sınıf ortamında gösterilme düzeyleri ile ilgili olarak

erkek öğrencilerde, kızlarda olduğu kadar yüksek oranda fikir birliği olmamıştır. Tablo

25’ de görüldüğü gibi erkek öğrenciler 41 davranış kategorisinden 29’unu (%70.7)

“hiç” göstermediklerini, 12’ sini (%29.2) ise “bazen” gösterdiklerini ifade etmişlerdir.

Erkek öğrenciler, “hiç göstermediklerini” belirttikleri davranışlardan bazılarında

(arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme, hırsızlık yapma ve okul dışındaki

kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme) %80.0’ in üzerinde bir oranda fikir birliğine

ulaşmışlarsa da, 29 davranış kategorisinde bu oran ortalama %65.7’ de kalmıştır.

Yerleri kirletme, sınıfta bir şeyler yeme-içme, kaba ve küfürlü konuşma, sınıfta oturma

biçimine dikkat etmeme, arkadaşlarına kötü davranma, izin almadan konuşma, derse

ilgisizlik, derse hazırlıksız gelme, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, fiziksel şiddet

gösterme, gürültü yapma ve ders dışı şeylerle ilgilenme davranışları erkek öğrencilerin

“bazen” gösterdiklerini ifade ettikleri davranışlardır. Tablo 25.’de, bu davranışlar için

fikir birliği oranlarının %49.5 ile %72.2 arasında değişen değerler aldığı

görülmektedir.

Erkek öğrencilerin “bazen” gösterdiklerini ifade ettikleri toplam 12 davranış

kategorisi için fikir birliği oranı ise %57.2’ lik ortalama ile kızlardaki fikir birliğinden

yine düşük olarak bulunmuştur.

230


Gösterme Düzeylerine Yönelik Görüşleri İle İlgili Dağılım CİNSİYET

KIZ % ERKEK %

DAVRANIŞ KATEGORİLERİ Her

zaman

Bazen Hiç Her

zaman

Bazen Hiç

1.Yerleri kirletme 1.3 57.3 41.3 5.2 72.2 22.7

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 1.3 38.7 60.0 6.2 61.9 32.0

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 1.3 12.0 86.7 1.0 33.0 66.0

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 1.3 29.3 69.3 10.3 62.9 26.8

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 4.0 45.3 50.7 8.2 50.5 41.2

6.Arkadaşlarına kötü davranma 1.3 33.3 65.3 3.1 52.6 44.3

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme - 28.0 72.0 3.1 40.2 56.7

8.İzin almadan konuşma 6.7 46.7 46.7 8.2 52.6 39.2

9.Sınıfı temiz tutmama 4.0 24.0 72.0 15.5 37.1 47.4

10.Yalan söyleme 21 28.0 70.7 4.1 42.3 53.6

11.Sürekli mazeret ileri sürme 8 10.7 89.3 1.0 26.8 72.2

12. İftira atma- suçlama 2.7 4.0 93.3 4.1 18.6 77.3

13.Öğretmene karşı gelme 13 17.3 81.3 3.1 17.5 79.4

14.Derse ilgisizlik 1.3 38.7 60.0 5.2 56.7 38.1

15.Derse hazırlıksız gelme - 48.0 48.0 4.1 52.6 43.5

16.Yetersizlik sergileme 1.3 14.7 84.0 4.1 35.1 60.8

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 1.3 38.7 60.0 10.3 49.5 40.2

18.Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama 2.7 32.0 65.3 5.2 58.8 36.1

19.Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama - 17.3 82.7 2.1 28.9 69.1

20.Öğretmeni oyalama - 12.0 88.0 5.2 20.6 74.2

21.Dikkat çekmeye çalışma 1.3 42.7 56.0 4.1 41.2 54.6

22. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma 1.3 22.7 77.3 2.1 19.6 78.4

23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme 1.3 5.3 93.3 3.1 8.2 88.7

24.Gürültü yapma 4.0 30.7 65.3 6.2 59.8 34.0

25.Okul yönetmeliklerine uymama 1.3 2.7 96.0 4.1 17.5 78.4

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme - 9.3 90.7 5.2 35.1 59.8

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama - 14.7 85.3 7.2 28.9 63.9

28.Öğretmene saygısızlık yapma 1.3 12.0 86.7 - 35.1 64.9

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 1.3 30.7 68.0 2.1 45.4 52.6

30.Kopya çekme-verme 1.3 14.7 84.0 8.2 27.8 63.9

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 2.7 42.7 54.7 4.1 56.7 39.2

32.Hırsızlık yapma 1.3 5.3 93.3 3.1 4.1 92.8

33.Kendi eşyalarına zarar verme 2.7 16.0 81.3 3.1 33.0 63.9

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama - 24.0 76.0 5.2 41.2 53.6

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 1.3 33.3 65.3 4.1 39.2 56.7

36.Kıskançlık 1.3 29.3 69.3 4.1 39.2 57.7

37.Dedikodu yapma - 26.7 73.3 3.1 29.9 67.0

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 1.3 25.3 73.3 15.5 38.1 46.4

39.Cinsiyet ayrımı yapma 2.7 25.3 72.0 6.2 30.9 62.9

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 5.3 41.3 53.3 5.2 33.0 61.9


5.3 6.7 90.7 6.2 12.4 81.4

231

Kız ve erkek öğrencilerin istenmeyen davranışların önem derecesi (ciddilik)

ile ilgili görüşleri karşılaştırıldığında da, kız öğrencilerin 39 davranış kategorisini

ortalama %65.7 fikir birliği oranı ile “çok ciddi” problemler olarak algıladığı

görülmüştür. Kız öğrencilere göre sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme ve dikkat

çekmeye çalışma ise diğer davranışlara göre daha önemsiz olan problem davranışlardır.

Erkek öğrenciler ise kız öğrencilerden farklı olarak ortalama %49,6 gibi bir fikir birliği

oranı ile sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme ve dikkat çekmeye çalışma

davranışlarının yanı sıra sınıfta bir şeyler yeme-içme, arkadaşlarını çalışırken rahatsız

etme, derse hazırlıksız gelme, yetersizlik sergileme, kılık kıyafetine özen göstermeme,

öğretmenin dikkatini dağıtma, ders dışı şeylerle ilgilenme, arkadaşlarıyla işbirliği

yapmama, okul eşyalarını gereksiz kullanma, kıskançlık ve kendini temiz tutmama

davranışlarını da “önemsiz” sorunlar olarak nitelendirmişlerdir (Tablo 26.’ da

gölgelendirilmiştir). Erkek öğrencilerin diğer 28 istenmeyen davranış kategorisini “çok

ciddi” problemler olarak algılamadaki fikir birliği oranı ise ortalama %57.6’ dır.

Kız öğrencilerin yüzdelik oranlarına göre “son derece ciddi” olarak algıladığı

istenmeyen davranışlardan bazıları; hırsızlık yapma, okul dışındaki kötü alışkanlıkları

okul ortamına getirme, öğretmene saygısızlık yapma, dedikodu yapma, sınıf eşyalarına

zarar verme, yerleri kirletme, iftira atma-suçlama, okul yönetmeliklerine uymama ve

yalan söylemedir. Erkek öğrencilerin yüzdelik oranlarına göre “ son derece ciddi”

olarak algıladığı istenmeyen davranışlardan bazıları ise sırasıyla; hırsızlık yapma, okul

dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme, öğretmene karşı gelme, yerleri

kirletme, öğretmene saygısızlık yapma, sınıf eşyalarına zarar verme, kopya çekme-

verme ve yalan söyleme, olmuştur.

Sınıf içinde hangi davranışların niçin istenmeyen davranış olduğu ile ilgili kız

ve erkek öğrencilerin görüşleri karşılaştırıldığında, erkek öğrencilerin büyük

çoğunluğunun, bir kuralı ihlal etmeye bağlı olarak davranışın kaçınılmaz sonucu olan

cezanın, yakın vadede kendisinde yaratabileceği olası olumsuz fiziksel, psikolojik,

sosyal sonuçları daha çok ifade ettiği görülmüştür. Erkek öğrencilerin yazılı

anlatımlarında, ifade edilme sıklığı açısından davranışın öğrencinin kendisinde

yaratabileceği yakın vadede ki olası olumsuz akademik sonuçlar ikinci, diğerlerinde

yaratabileceği psikolojik, sosyal ve fiziksel sonuçlar ise üçüncü sırada yer almıştır.

232

Tablo 26. Kız ve Erkek Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışların Önem

Derecesine (Ciddilik) Yönelik Görüşleri İle İlgili Dağılım CİNSİYET

KIZ % ERKEK %

DAVRANIŞ KATEGORİLERİ Çok

ciddi

Ciddi Ciddi

değil

Çok

ciddi

Ciddi Ciddi

değil

1.Yerleri kirletme 80.0 13.3 6.7 68.0 21.6 10.3

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 48.0 44.0 8.0 40.2 43.3 16.3

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 80.0 14.7 5.3 66.0 22.7 11.3

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 69.3 25.3 5.3 56.7 32.0 11.3

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 46.7 49.3 4.0 43.3 46.4 10.3

6.Arkadaşlarına kötü davranma 70.7 22.7 6.7 61.9 33.0 5.2

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme 57.3 38.7 4.0 42.3 50.5 7.2

8.İzin almadan konuşma 64.0 32.0 4.0 46.4 43.3 10.3

9.Sınıfı temiz tutmama 56.0 32.0 10.7 44.3 37.1 18.6

10.Yalan söyleme 77.3 18.7 4.0 63.9 27.8 8.2

11.Sürekli mazeret ileri sürme 64.0 28.0 8.0 49.5 38.1 12.4

12. İftira atma- suçlama 78.7 17.3 4.0 62.9 27.8 9.3

13.Öğretmene karşı gelme 69.3 24.0 6.7 69.1 22.7 8.2

14.Derse ilgisizlik 52.0 46.7 1.3 44.3 43.3 12.4

15.Derse hazırlıksız gelme 49.3 46.7 44.0 41.2 45.4 13.4

16.Yetersizlik sergileme 46.7 8.0 5.3 40.2 50.5 9.3

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 66.7 29.3 4.0 49.5 39.2 11.3

18.Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama 76.0 18.7 5.3 56.7 32.0 11.3

19.Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama 72.0 24.0 4.0 53.6 39.2 7.2

20.Öğretmeni oyalama 64.0 29.3 6.7 54.6 35.1 10.3

21.Dikkat çekmeye çalışma 29.3 46.7 24.0 35.1 47.4 17.5

22. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma 64.0 30.7 5.3 54.6 33.0 12.4

23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme 76.0 18.7 5.3 56.7 35.1 8.2

24.Gürültü yapma 61.3 34.7 4.0 53.6 38.1 8.2

25.Okul yönetmeliklerine uymama 78.7 14.7 6.7 62.9 30.9 6.2

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme 62.7 32.0 5.3 39.2 50.5 10.3

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama 52.0 40.0 8.0 47.4 42.3 10.3

28.Öğretmene saygısızlık yapma 84.0 9.3 6.7 67.0 26.8 6.2

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 64.0 28.0 8.0 45.4 48.5 6.2

30.Kopya çekme-verme 74.7 21.3 4.0 63.9 27.8 8.2

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 50.7 37.3 12.0 29.9 58.8 11.3

32.Hırsızlık yapma 85.3 10.7 4.0 79.4 11.3 9.3

33.Kendi eşyalarına zarar verme 66.7 28.0 5.3 50.5 35.1 14.4

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama 57.3 33.3 9.3 36.1 50.5 13.4

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 60.0 34.7 5.3 35.1 56.7 8.2

36.Kıskançlık 53.3 34.7 12.0 36.1 51.5 12.4

37.Dedikodu yapma 82.7 13.3 4.0 58.8 33.0 8.2

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 61.3 33.3 5.3 46.4 45.4 8.2

39.Cinsiyet ayrımı yapma 54.7 37.3 8.0 47.4 42.3 10.3

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 50.7 38.7 10.7 49.5 37.1 13.4


84.0 9.3 6.7 76.3 15.5 8.2

233

Kız öğrencilerin büyük çoğunluğunun ise davranışın niçin istenmeyen bir

davranış olduğunu açıklarken öncelikle davranışın yakın vadede ortamda ve diğerlerine

getirebileceği olası psikolojik, akademik ve sosyal olumsuz sonuçları ifade ettikleri

görülmüştür. Kız öğrencilerin yazılı anlatımlarında, istenmeyen davranışın yakın

vadede öğrencinin kendisinde yaratabileceği olası olumsuz akademik, psikolojik, sosyal

ve fiziksel sonuçlar, ifade edilme sıklığı açısından ikinci sırada yer almış, ayrıca bazı

kız öğrencilerin istenmeyen davranışın geleceğe yönelik/ uzun vadedeki olası olumsuz

etkilerini de belirttikleri görülmüştür. İki kız öğrencinin sınıf eşyalarına zarar verme

davranışı ile ilgili açıklamalarında davranışın uzun vadede olası olumsuz sonuçları

arasında, bu davranışın aileye getirebileceği maddi yükleri gösteren “ kırılan eşyayı biz

almak zorunda kalabiliriz, ailemize kırılan camları taktırın diyebilirler vb.” ifadelere de

rastlanmıştır.

Aşağıda kız ve erkek öğrencilerin davranışın niçin problem olduğu ile ilgili

görüşlerinden örnek ifadeler yer almaktadır. Örnek: Kaba ve küfürlü konuşma (lan, man, çocuk demek, küfür etmek, nazik olmamak, şiveli konuşmak) Kız öğrenci-E: “Onları üzmüş oluruz.” (Yakın vadede karşısındakinde yaratabileceği psikolojik olumsuz sonuç) Erkek öğrenci- E: “Öğretmenimiz bize iyi konuşun diyor, davranış notumuz 1 olur.” ((Bir kuralı ihlal etmeye bağlı olarak davranışın kaçınılmaz sonucu olan cezanın yakın vadede kendisinde yaratabileceği akademik olumsuz sonuç)

Örnek: Sınıf eşyalarına zarar verme (sıra ve tahtaya vurmak, çizmek, karalamak, kapıyı çarpmak, panoyu ya da panodaki resimleri yırtmak, pencerelere asılmak, camları kırmak vb.) Kız öğrenci- G: “Bizden sonra küçük kardeşlerimize lazım olacaklar.” (Yakın vadede ortamda yaratacağı fiziksel muhtemel olumsuz sonucun uzun vadede diğerlerinde yaratabileceği muhtemel akademik olumsuz sonuç) Erkek öğrenci-G: “Panoya tükürürsek öğretmen kızar.” (Bir kuralı ihlal etmeye bağlı olarak davranışın kaçınılmaz sonucu olan cezanın yakın vadede kendisinde yaratabileceği muhtemel psikolojik olumsuz sonuç)

Örnek: Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet gösterme (vurmak, itmek, kavga etmek, saçını çekmek, tekmelemek, boğuşmak, bir şeyler fırlatmak) Kız öğrenci- J: “Bir yerleri yaralanabilir, araç-gereçler kırılabilir.” (Yakın vadede diğerlerinde ve ortamda yaratabileceği fiziksel muhtemel olumsuz sonuç) Erkek öğrenci- J: “Arkadaşımız ağlar, gider öğretmene söyler o da bizi döver.” (Yakın vadede karşısındakinde yaratabileceği fiziksel ve psikolojik muhtemel olumsuz sonucun, kaçınılmaz sonu olan cezanın kendisinde yaratabileceği muhtemel fiziksel olumsuz sonuç)

234

4.1.6. İstenmeyen Davranışların Nedenleri İle İlgili Bulgular

4.1.6.1. Öğretmenlerin Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların Nedenleri

Görüşme yapılan beş öğretmenin istenmeyen davranışların nedenleri olarak

ifade ettikleri olası faktörler gruplandırıldığında aşağıda belirtilen kategori ve ilgili

temalar elde edilmiştir.

— Okul yönetiminin öğrenci ve öğretmenlere yönelik yanlış tutum ve uygulamaları:

Öğretmenleri öğrencilere ve velilere kötüleme, öğrencilerin öğretmenlere saygısız

davranışlarını (küfür etme, karşı gelme, bıçak çekme, taciz etme, tehdit etme vb.)

destekleme ve teşvik etme, öğretmenlerin disiplin uygulamalarına karşı çıkma-

eleştirme, okul idaresini ilgilendiren problemlerle ilgili gerekenleri yapmama, disiplin

problemi yaratan öğrencilerin okul idaresi tarafından kollanması-gözetilmesi.

— Okulun fiziksel ve sosyal koşullarının yetersizliği: Eskilik, kirlilik, bakımsızlık,

yeterli araç-gereç olmayışı, personel yetersizliği (branş öğretmeni ve rehber öğretmen),

okulda sosyal-kültürel ve sportif aktivitelerin düzenlenmemesi, öğretmen ve öğrencilere

yönelik ödüllendirici ve onure edici çalışmaların yapılmaması.

— Olumsuz çevre koşulları: Okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik koşullarının

yetersizliği, düşük eğitim seviyesi, hırsızlık, kapkaç, kavga, küfür ve taciz olaylarının

sık yaşanması, çetelerin olması, çevre kirliliği, sürekli göç alan bir bölge olması,

eğitimle ilgili beklentilerin zayıflığı, kötü alışkanlıkları (sigara içme, uhu çekme, çete

kurma, tehdit etme, bıçak taşıma, hırsızlık vb.) olan arkadaş çevresi.

— Okuldaki güvenlik önlemlerinin yetersizliği: Okul dışından yabancıların rahatlıkla

okula girip-çıkması, bıçak, çakı, çakmak, şiş, maytap, taş gibi kesici ve delici aletlerin

okul ortamına kolaylıkla sokulabilmesi.

— Okul-veli işbirliğinin yetersizliği: Veli toplantılarının yapılmaması, velilerin okula

gelmek istememesi, velilerin okul idaresi tarafından okulda iyi karşılanmamaları ve

aşağılanmaları, velilerin Türkçe konuşmada yetersizliği.

— Eğitim programlarının ağırlığı: Aşırı bilgi yüklü bir program olması, öğrencilerin

seviyesine göre soyut kalması

— Aile ile ilgili faktörler: Ailenin maddi gelirinin azlığı, eğitim düzeylerinin düşük

olması, çok çocuklu olmaları, aşırı cezalandırmaya dayalı çocuk yetiştirme tarzı, evdeki

görgü kuralları, ev içinde olumsuz örnekler (aile içi şiddet, küfür, çok eşlilik), ailenin

235

ilgisizliği, eğitime karşı olumsuz tutum, evde iş yaptırma, aşırı engelleyici olma,

yasaklar koyma.

— Milli eğitim bakanlığının uygulamaları ve eğitim politikası ile ilgili etkenler:

İlköğretim birinci ve ikinci kademenin bir arada eğitim görmesi, uzun ders saatleri (45

dakika) ve kısa teneffüsler (7 dakika), sınıf geçme sistemi, iki devre (sabah ve öğle)

uygulaması.

— Öğrenci ile ilgili faktörler (Zihinsel, psikolojik, sosyal, akademik ve kişilik

özelikleri): Öğrenme güçlüğü, zekâ düzeyi, dikkat çekme, karşıt olma, deşarj olma,

statü elde etme, ait olma, popüler olma ve güç sahibi olma ihtiyacı, öç alma isteği,

diğerlerini kıskanma, öğrenme güçlüğünün olması, öğretmene ve okula karşı olumsuz

tutum, eğitimle ilgili beklentilerinin olmaması, çalışmada başarısızlık, içine kapanıklık,

kötü huy- alışkanlıklar, psikolojik sorunlarının olması, başarısızlığı kabullenme.

— Sıra arkadaşı ya da diğer çocukların rahatsız etmesi: Küfür etmeleri, dövmeleri,

alay edip küçük düşürmeleri, hata yaptığında gülmeleri, elle ya da sözle sataşarak, kötü

şakalar yaparak sinirlendirmeleri, zorlamaları, tehdit edip korkutmaları, özendirmeleri.

— Televizyon: Televizyonda yayınlanan dizi ve filmlerin niteliği, ailelerin çocuklarının

izlediği yayınları ve izleme saatlerini denetlememesi, eğitici programların olmaması.

— Öğretmenle ilgili faktörler (Mesleki ve kişilik özellikleri): Tekdüze öğretim strateji

ve yöntemleri izleme, pedagojik formasyon yetersizliği, zorlama ve aşırı cezalandırma,

başarı beklentisinin düşük olması, öğrencinin davranışını düzeltebileceğine inanmama.

Elde edilen verilere göre öğretmenler, istenmeyen davranışların nedenlerini

öncelik sırasına göre; okul yönetiminin öğrenci ve öğretmenlere yönelik yanlış tutum ve

uygulamalarına, okulun fiziksel ve sosyal koşullarının yetersizliğine, olumsuz çevre

koşullarına, okuldaki güvenlik önlemlerinin azlığına, okul-veli işbirliğinin olmayışına,

eğitim programlarının ağırlığına, aile ile ilgili etkenlere, MEB’ nın uygulamaları ve

eğitim politikasına, öğrenci özelliklerine, diğer çocukların etkisine ve televizyon-

medyaya bağlamışlardır. Öğretmenin mesleki ve kişilik özellikleriyle istenmeyen

davranışlara neden olabileceğine ise iki öğretmen, açıklamalarının sonunda değinmiştir.

İstenmeyen davranışların kaynağı olarak birinci etkeni, okul yönetiminin

olumsuz tutum ve uygulamaları olarak belirten öğretmenlerden biri görüşünü; “…

öğretmenlere yapılan hakaretler var, sınıflara maytap atılıyor, arkalarından küfür

ediliyor, öğrenciler yapan kişileri bildikleri halde korktukları için onları ele

236

veremiyorlar, işin kötüsü okul idaresi tarafından sürekli o kişilerin kollanıp gözetilmesi,

en ufak bir ceza bile almaması... disiplin problemlerine zemin hazırlıyorlar…” şeklinde

ifade etmiştir. Bir başka öğretmen ise “… eğer idare öğretmenlerden çekinmeyin, onlar

sizi sınıfta bırakamaz, biz varız burada diyerek senin bildirdiğin öğrenciyi yukarıya

çıkarıp, çay-kahve ısmarlıyorsa…tek başımıza ne yapabiliriz…” şeklinde görüş

bildirmiştir. Okulda ciddi sorunlar yaratan öğrencilerle ilgili hiçbir şey yapılmamasının

diğer öğrencilere kötü model olduğunu vurgulayan öğretmenler, olumsuz çevre

koşullarının da çocukları teşvik ettiğini ifade etmişlerdir. Bir öğretmen bu konudaki

görüşünü “…yapıyorlar ve yapmaya da devam ediyorlar çünkü çevrelerinde gördükleri

hep bu. Burası inanılmaz derecede bozuk bir çevre.. okulun etrafında hırsızlar, uhucular,

baliciler artı sapıklık derecesinde olan insanlar dolaşıyor…” şeklinde belirtmiştir.

Okulun fiziksel olanaksızlıkları ile ilgili bir öğretmen “ …okul bahçesinde

çocuğun oynayabileceği bir alan yok ki herhangi bir malzemede yok, araç-gereç de yok.

Çocukta enerji var onu bir türlü açığa çıkaracak. Yedi dakika teneffüste bunu

yapamıyor, napıyor derste çıkarıyor…” şeklinde ifade ederken bir başka öğretmen “

donanım açısından yetersiziz, dersleri hep takrir yöntemiyle yapıyoruz, mesela daha

zevkli yapabilsek dersleri, daha materyal yönünden zengin bir okul olsak, dersleri ilginç

hale getirebilsek problemleri azaltabiliriz diye düşünüyorum…” şeklinde açıklamıştır.

Üç öğretmen “…sınıflar pis ve çocuklar buz gibi sınıflarda tir tir titrerken biz iki kere

iki dört ederi öğretmeye çalışıyoruz, ne anlayabilir ki” şeklinde görüş bildirirken, dört

öğretmen de “ zaten çocukların kapasiteleri 4. sınıf değil, ikinci sınıf düzeyindeler”

ifadesiyle çocukların zekâ seviyelerini sorunların bir diğer kaynağı olarak belirtmiştir.

Üç öğretmen ise gürültü yapma, ders dışı şeylerle ilgilenme, derse hazırlıksız gelme,

öğretmeni sınıfta hazır beklememe ve yetersizlik sergileme davranışlarının nedenini,

öğretmenlerin pedagojik yetersizliğine bağlamıştır. Kendi yaşadıkları zorlukları örnek

gösteren bu öğretmenlerden biri düşüncesini “ çocukları motive edemiyoruz, bu bizim

eksiğimiz, öğretmenin yeterince donatılmaması aslında önemli bir sebep” şeklinde

açıklarken, bir diğer öğretmen görüşünü, “ben sınıf öğretmenliği konusunda çok fazla

bir donanıma sahip değildim, cumburlop sınıfa girdim, sınıfta öğrendim öğretmenliği,

eğitimimizde uygulama olmadı ki, sınıfta ders nasıl anlatılır diğer sınıfla girerek

öğrenmeye çalıştık…” şeklinde açıklamıştır.

237

Aile ile ilgili faktörlerin problem davranışların temel nedenlerinden biri

olduğunu belirten bir öğretmen “…10 yıl önce göçmüş gelmiş Elazığ’ ın bir köyünden

yerleşmiş buraya, evde 8–9 çocuk var. Aile çocuğu doyurursam, üzerine kıyafet alırsam,

çantasını defterini kitabını alırsam görevimi yapmış olurum mantığında. Ama çocuğun

beklentileri sadece bunlar değil ki, duygusal doyum yok, sevgi yok…ilgisizler…”

şeklinde belirtirken bir diğer öğretmen “çocuklar sürekli anne babasından dayak yerse

okulda da öğretmeninden hoşgörü gördüğünde bocalıyor. Ailede dayak yemeyen

öğrencide zaten sorun olmuyor, fakat dayak yiyenlere istediğiniz kadar yapmamasını

söyleyin inatla halen yapıyor” şeklinde görüş bildirmiştir. Bir başka öğretmen ise

ailelerin çocuğu kavga etmeye teşvik edebildiğini “okulda dayak yeme arkadaşlarından

bir de ben döverim seni, sen de ona vur diyebiliyorlar…” sözleriyle ifade etmiştir. Bir

diğer öğretmen ise, “ kavga ve küfür ailenin içinde, babası bağırıyor senin bilmem

neyini ne yaptığımın çocuğu… yani küfür çocuğun yaşamının içinde var ve burada

verilen eğitim anlamsızlaşabiliyor…”şeklinde görüş bildirerek, ailenin önemli bir faktör

olduğunu ifade etmiştir.

Aile ile okul yönetiminin öğrenci ve öğretmenlere yönelik yanlış tutum ve

uygulamalarını genellikle kaba ve küfürlü konuşma, arkadaşlarına sözel ve fiziksel

şiddet gösterme, öğretmene saygısızlık, okul yönetmeliklerine uymama, okul dışındaki

kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme ve sınıf eşyalarına zarar verme davranışlarının

temel nedenleri olarak belirten öğretmenler, öğrencilerin derse ilgisizliğini ise

çoğunlukla eğitim politikası ve eğitim programlarının ağırlığı ile ilişkilendirmişlerdir.

Bir öğretmen bu konudaki görüşünü “ birinci sınıfta kesirleri öğretmeye kalkarsanız,

yok efendim yarımdı çeyrekti, saçma sapan işler, 1–20 arası saymayı öğrensin çocuk

önce…” şeklinde belirtirken, dört öğretmen çoğunlukla “…okuyanların boş gezdiğini

görüyorlar çocuklar” açıklamasını yapmıştır. Öğretmenler, derse ilgisizlik davranışına

ailelerin etkisini ise genellikle, “ işte okuyup da ne yapacaksın diyorlar, çocuktan bir an

önce çalışmaya başlayıp ekonomik anlamda aileye destek olması bekleniyor”, “evde

anne-baba ilgisiz, çoğu okuma yazma bilmiyor, çocukla ilgilenilmiyor” şeklinde ifade

etmişlerdir.

Televizyonun etkisiyle ilgili olarak bir öğretmen görüşünü “olumsuz

davranışlar kazandırmakta… Örneğin bir Kurtlar Vadisi dizisi, çocuk onu kendi

yaşamına bir model olarak uyguluyor, okulda çete kurmak, arkadaşından haraç almak,

238

eşyasını almak, bıçak taşımak şeklinde yapıyor, bu şekilde kendini ispat etme yoluna

gidiyor…” , bir başka öğretmen ise “ saat 12’ ye kadar annesinin babasının, yanında

olur olmadık programlar izliyorlar, ertesi sabah uykusuz okula..” şeklinde açıklamıştır.

Genel olarak öğretmenler çocukların ezildiğini, evde ve okulda kendilerini değersiz

hissettiklerini, öğrenmede zorluk yaşadıklarını, zorlama ve dayakla psikolojilerinin

bozulduğunu düşündüklerini belirtmişler ve bu konudaki görüşlerini “ güçlü olan

güçsüzü alt eder düşüncesi var çocuklarda, birbirlerini ezmeye çalışıyorlar, kendilerini

gösterme çabasındalar, bunu maskaralık yaparak, kendini rezil ederek ya da suç

işleyerek bir şekilde yapıyorlar” şeklinde ifade etmişlerdir.

4.1.6.2. Öğrencilerin Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların Nedenleri

Araştırmaya katılan öğrencilerin istenmeyen davranışların nedenleri ile ilgili

nitel verileri (critical incident) analiz edilip, öğrencilerin cinsiyetine göre

gruplandırıldığında Tablo 27.’ de belirtilen kategori ve oranlar elde edilmiştir.

Tablo 27. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görüşlerine Göre Sınıf İçinde İstenmeyen

Davranışların Nedenleri İle İlgili Dağılım

CİNSİYET

KIZ ERKEK TOPLAM

DAVRANIŞ KATEGORİLERİ f % f % f %

Sıra arkadaşı ya da diğer çocukların rahatsız etmesi 65 86.6 95 97.9 160 93.0

Öğrenci ile ilgili faktörler 67 89.3 90 92.7 157 91.2

Okula ve derse karşı olumsuz tutum 36 48.0 82 84.5 118 68.6

Karşılanmayan psikolojik ve sosyal ihtiyaçlar 56 74.6 62 36.0 118 68.6

Öğretmenle ilgili faktörler 56 74.6 60 61.8 116 68.2

Öğretmene ve diğerlerine karşı olumsuz tutum 44 58.6 82 84.5 106 61.6

Aile ile ilgili faktörler 37 49.3 40 41.2 77 44.7

Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin büyük çoğunluğu, istenmeyen

davranışların nedenini, sıra arkadaşının ya da sınıftaki diğer öğrencilerin onu rahatsız

etmesi olarak açıklamışlardır (%93.0). Bunu sırasıyla öğrenci özellikleriyle ilgili

faktörler (%91.2), okula ve derse karşı olumsuz tutum (68.6), karşılanmayan psikolojik

ve sosyal ihtiyaçlar (%68.6), öğretmenin mesleki ve kişilik özellikleri (68.2),

239

öğretmene ve sınıftaki diğer öğrencilere karşı olumsuz tutum (%61.6) ve aile ile ilgili

faktörler izlemiştir (%44.7). Bu kategorilerde yer alan davranışlar ise şunlardır:

— Sıra arkadaşı ya da diğer çocukların rahatsız etmesi: Küfür etmeleri, dövmeleri,

alay edip küçük düşürmeleri, hata yaptığında gülmeleri, elle ya da sözle sataşarak, kötü

şakalar yaparak sinirlendirmeleri, zorlamaları, tehdit etmeleri, korkutmaları,

özendirmeleri.

— Öğrenci ile ilgili faktörler (Zihinsel, psikolojik, sosyal, akademik ve kişilik

özellikleri): Öğrenme güçlüğü, başarısızlık, zekâ düzeyi, kıskançlık, güvensizlik, içine

kapanıklık, amaçsızlık, saldırganlık, meraklılık, sabırsızlık, inatçılık, başkalarını

üzmekten zevk alma, kötü huy ve alışkanlıklar, dayağa alışmış olma.

— Okula ve derse karşı olumsuz tutum: Dersi ve okulu sevmeme, sıkılma, ders

çalışmak ve okula gelmek istememe, ilgi duymama.

— Karşılanmayan psikolojik ve sosyal ihtiyaçlar: İlgi çekme, ait olma, eğlenme,

kendini ispatlama, gücünü gösterme, popüler olma, deşarj olma ihtiyacı

— Öğretmenle ilgili faktörler (Mesleki ve kişilik özellikleri): Ayrım yapma-eşit

davranmama, dayak atma, korkutma, tehdit etme, çok ödev verme, suçsuz yere

cezalandırma, her zaman yazı yazdırma, öğrencinin düzelebileceğine inanmama, her

zaman sinirli olma, bağırma.

— Öğretmene ve diğerlerine karşı olumsuz tutum: Öğretmeni sevmeme ve öğretmeni

kızdırma, üzme isteği, arkadaşlarını sevmeme ve arkadaşlarını zor durumda bırakarak

öç alma isteği.

— Aile ile ilgili faktörler: Aşırı cezalandırılma, baskı altında olma, evde iş yapmak

zorunda kalma, dayak yeme (anne-baba ve kardeşlerden), ilgi gösterilmemesi, evdeki

olumsuz örnekler (küfür etme, sigara ve içki kullanma, uhu çekme, hırsızlık yapma vb. )

ailenin sosyo-ekonomik durumu.

Tablo 27. incelendiğinde diğer çocuklar tarafından rahatsız edilmenin, erkek

öğrenciler arasında en fazla belirtilen faktör olduğu görülmektedir (%97.9). Bu

kategoride yer alan “küfür edilmesi, elle sataşma, diğerleri tarafından dövülme ve tehdit

edilme” çoğunlukla erkek, “alay edilme, hata yaptığında gülünmesi, sözle sataşma ve

korkutulma” ise çoğunlukla kız öğrenciler tarafından vurgulanan davranışlar olmuştur.

Öğrencilerin genellikle arkadaşlarına fiziksel ve sözel şiddet gösterme ile şikâyet etme

davranışlarına neden olduğunu belirttikleri bu faktörle ilgili olarak bir kız öğrenci

240

görüşünü “ ben de arada sırada kavga ediyorum, çünkü bana güldüklerinde sinir

oluyorum”, bir erkek öğrenci ise “ küfür edip, çelme takıyorlar, sonra da kavga çıkıyor”

şeklinde açıklamıştır.

Öğrencilerin büyük bir çoğunlukla problem davranışların nedeni olarak ikinci

sırada belirledikleri öğrenci ile ilgili özellikler ise, kız öğrencilerin kendi içlerinde en

fazla vurguladığı faktör olmuştur. Bu kategori içerisinde yer alan “kıskançlık,

sabırsızlık, meraklılık ve güvensizlik” kız öğrencilerin daha çok kız, “ böyle

davranmaktan zevk alma, kötü huy-alışkanlıklar, saldırganlık, zekâ düzeyi, inatçılık,

öğrenme güçlüğü ve başarısızlık ise kız öğrencilerin daha çok erkek öğrenciler için

belirttiği nedenler olmuştur. Erkek öğrenciler ise öğrenme güçlüğü, başarısızlık, dayağa

alışmış olma ve kıskançlığı daha sık vurgulamışlardır. Öğrencilerin büyük bir

çoğunluğu özellikle kopya çekme-verme davranışının öncelikli nedenini, başarısızlık ve

yüksek not almayı isteme olarak belirtmiş (136 öğrenci), “öğretmenin ve evde anne-

babanın yazılıdan 1–2 ya da 3 notu aldıklarında dövmesi” karşısında mecbur kalmayı da

ikinci neden olarak göstermişlerdir (92 öğrenci). Sabırsızlık, meraklılık ve kıskançlık

ise çoğunlukla “izin almadan konuşma, arkadaşını çalışırken rahatsız etme, cinsiyet

ayrımı yapma, arkadaşlarına kötü davranma ve arkadaşlarının eşyalarını izinsiz alma”

davranışlarının nedenleri olarak ifade edilmiştir.

Öğrenciler, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, sınıfın ve kendi eşyalarına

zarar verme, derse hazırlıksız gelme ve okuldan kaçma davranışlarının nedenini

çoğunlukla okula ve derse karşı olumsuz tutumla açıklamışlar ve bunu “dersi sevmeme,

nefret etme” şeklinde ifade etmişlerdir. Genellikle erkek öğrencilerin belirttiği dersi ve

okulu sevmemenin nedeni ise çoğunlukla öğretmeni sevmeme olarak belirtilmiştir. Kız

öğrencilerin % 58.6, erkek öğrencilerin %84.5’ i, öğretmeni sevmeme faktörünün

altında yatan nedenleri ise; öğretmenin onları dinlememesi, hep aynı öğrencilere söz

hakkı vermesi, ayrım yapması, sürekli ders anlatması ya da yazı yazdırması, her zaman

sinirli olup bağırması, dövmesi ve onlara kötü davranması olarak açıklamıştır. Bu

nedenle öğretmeni zor duruma düşüren (kızdırma, üzme, şaşırtma, bağırtma vb.)

davranışlarda bulunduklarını belirten öğrenciler (gürültü yapma, izinsiz konuşma, ders

dışı şeylerle ilgilenme ve derse hazırlıksız gelme), aynı zamanda öğretmenin

dövmesinden ve kızmasından da çok korktukları için, yalan söylemeye mecbur

kaldıklarını, mazeret uydurduklarını ya da suçu bir başkasının üzerine attıklarını da

241

ifade etmişlerdir. Bir kız öğrenci bu konudaki görüşünü “…ders dinlemek çok sıkıcı,

kaçmak için hastayım diyorum…”, bir başka kız öğrenci “sözünü kesmesem

söyleyeceğim şeyi söyleyemiyorum ki”, bir erkek öğrenci ise “öğretmenimiz bazı

arkadaşlarımıza iyi davranıyor, söz verip işine gelen kişiye sözünü tuttuğu için ona

kinleniyorum ve o arkadaşımdan da nefret ediyorum…” şeklinde ifade etmiştir.

Sosyal ve psikolojik ihtiyaçlar ise, problem davranışların olası nedenlerinden

biri olarak kız öğrenciler tarafından erkek öğrencilere oranla daha fazla ifade edilen bir

faktör olmuştur. Bu faktör, öğrencilerin problem davranışların nedenleri ile ilgili yazılı

anlatımlarında (critical incident) çoğunlukla ilgi çekme, gücünü gösterme, kendini

ispatlama ve eğlenme ihtiyacı olarak ifade edilmiştir. Derste sıkıldıklarını ve sıkıldıkları

zaman “resim yaptıklarını, oyun oynadıklarını ya da öğretmeni sinirlendirip dersi

bırakmasını sağlama ya da kendi aralarında konuşarak ve komiklik yaparak dersi

kaynatma” yoluna gittiklerini belirten öğrenciler, arkadaşları konuştuğunda

dayanamayıp onlara uymak istediklerini de vurgulamışlardır. Bir kız öğrenci bu

konudaki düşüncesini “…erkekler kendilerini kabadayı sanıyorlar, herkesi dövmek

istiyorlar, kendini göstermek için, ben babayım demek için…”, bir başka kız öğrenci “

öğretmenler belki öğrencilerini seviyorlardır ama öğrenciler daha fazla sevgi ister,

olmayınca da kızgınlaşır öğretmene karşı” bir erkek öğrenci ise “derste canım sıkılıyor,

diğerleri yaramazlık yaparken benim de yapmak içimden geliyor…” şeklinde ifade

etmiştir.

Öğrencilerin istenmeyen davranışlar göstermesinin nedenleri arasında aile ile

özellikler, kız öğrencilerin erkek öğrencilere oranla daha fazla vurguladıkları bir diğer

faktör olmuştur. Aile ile ilgili en sık dile getirilen boyutlar ise, aileden böyle görme,

evde dayak yeme, sevgisizlik ve ilgisizlik olmuştur (77 öğrenci). Yukarıda belirtilen

kategoriler dışında öğrencilerin belirttikleri diğer nedenler ise; kafalarından o an başka

şeyler geçmesi, farkında olmama, arkadaşı üzüldüğü için onu düzeltmeye çalışma,

arkadaşının ona küsmesini istememe, geleceğini düşünmeme, uhu çekme, sınıf

kurallarının anlatılmaması ve iyi davranmayı bilmemedir. Aşağıda öğrencilerin problem

davranışların nedenleri ile ilgili görüşlerinden örnek ifadeler verilmiştir.

Öğrenci- A: “…ailem bana okul konusunda çok baskı yapıyor, okula geldiğimde öğretmenimin sürekli bağırması, her sözü çok ağrıma gidiyor ve bende kendimi tutamayıp karşılık veriyorum…”

242

Öğrenci- G: “Yüksek not alıp ailemin gözüne girmek için ben de kopya çektim…” Öğrenci- I: “… evde dayak yiyen gelip okulda hıncını çıkarıyor…” Öğrenci- K: “ … amcaları, ağabeyleri kabadayılık yapıyor, o da sınıfta yapıyor, onları örnek almış…” Öğrenci- M: “… evindekiler, çevresindekiler de küfür ediyor ki öğrenmiş, bebekken mi öğrendi? etrafındakiler öğretti ona…”

4.1.6.3. Veli Görüşlerine Göre İstenmeyen Davranışların Nedenleri

Görüşme yapılan 20 öğrenci velisinin problem davranışların nedenleri olarak

ilk ifade ettiği faktörler, yanında oturan arkadaşının ya da sınıftaki diğer öğrencilerin

çocuğa rahatsızlık vermesi (küfür etme, alay etme, dövme, kızdırma, zorlama, tehdit

etme, korkutma, gülme, lakap takma), okulun fiziksel- sosyal koşullarının yetersizliği

ve çevredeki olumsuz örnekler olmuştur. Özellikle sözel ve fiziksel şiddet içeren

davranışları, kaba ve küfürlü konuşmayı, arkadaşlarına kötü davranma, okuldan kaçma,

ve devamsızlık davranışlarını diğer çocukların etkisi ile açıklayan veliler, okuldaki

güvenlik önlemlerinin yetersizliği ve aile ilgili (eğitimsizlik, fakirlik, çok çocuklu olma,

aşırı cezalandırma, ilgisizlik) özellikleri sorun davranışların diğer nedenleri olarak

belirtilmiştir.

Okuma-yazma bilmedikleri için çocuklarının dersleriyle ilgilenemediklerini

belirten veliler, ders araç gereçlerini de ekonomik nedenlerle alamadıklarını ifade

etmişlerdir. Ayrıca, velilerin yaklaşık yarısı (9 veli) televizyonun hem öğrencilerin

ders çalışmasını ve ödevlerini yapmasını olumsuz etkileyip okulda başarısız olmalarına,

hem de bazı problem davranışları (kaba ve küfürlü konuşma, arkadaşlarına karşı fiziksel

ve sözel şiddet) film ve dizilerde görüp öğrenmelerine neden olduğunu da belirtmiştir.

Velilerin açıklamalarında kötü huy ve alışkanlıklar (5 veli), öğrenme güçlüğü ve

öğrenmede başarısızlık (5 veli), dikkat çekme isteği (5 veli), diğerlerini kıskanma (5

veli) öğretmene ve okula karşı olumsuz tutum (4 veli), karşıt olma ihtiyacı (3 veli) ve

içine kapanıklık (2 veli) tarafından ifade edilen diğer faktörler olmuştur. Bunun yanı

sıra çocuklarında kekemelik, tuvaletini tutamama, işitme engeli, sürekli baş ağrısı ve

hiperaktiflik gibi rahatsızlıklar olan dört öğrenci velisi, fiziksel rahatsızlıkların da

önemli bir neden olduğunu belirtirken, bir öğrenci velisi de okuldaki öğretmen

yetersizliği ve öğretmenlerin öğrencilere karşı olumsuz tutumlarının sorun davranışlara

neden olduğunu düşündüğünü belirtmiştir. Velilerin, problem davranışların nedenleri

ile ilgili yaptıkları açıklamalardan örnek ifadeler aşağıda verilmiştir.

243

Veli-B: “ … sınıfından bir arkadaşı boğazını sıkıp deli demiş, bu da sinirlenmiş bağırıp çağırmaya vurmaya başlamış….” Veli- C: “…okulda ve çevresinde çok kötü çocuklar var, öğretmen bile bıçak çektiler. Böyle çocuklarda gezip öğreniyorlar, bir keresinde benim çocuğunda önünü kesmişler vurmuşlar. Bir hafta okula göndermedim çok korktum…” Veli- D: “…matematik dersi var öğretmen yok, zırt pırt eve geliyor çocuklar ders yok diye…okul pek iç açıcı değil ki kirli, pis, tuvaletlerin, sınıfların hali belli toz toprak içinde…çocuklar iyi dayanıyorlar, hastalanmıyorlar…” Veli- E: “…katkı parası için zorladılar, çocuk eve geldi öğretmenim dövüyor, para istiyorlar dedi… mesela bir flüt için dövdü öğretmeni, alana kadar seni döverim demiş. Nasıl alayım durumum yok, çocuk dayak yerse tabi karşı çıkar…okula gitmek istemiyor çok korkuyor öğretmeninden…”

4.1.7. Sınıf İçinde Hangi Davranışların Niçin İstenmeyen Olduğu, Meydana Gelme

Sıklığı, Önem Derecesi (Ciddilik) ve Nedenleri İle İlgili Öğretmen, Öğrenci

ve Veli Görüşleri Farklılaşmakta mıdır?

Sınıf içinde öğrencilerin hangi davranışlarının problem olduğu konusunda

öğretmen-öğrenci ve velilerin görüşleri karşılaştırıldığında büyük bir farklılık olmadığı,

üç grubunda hangi davranışların problem olduğu konusunda benzer tutum içinde olduğu

görülmüştür. Öğretmen- A-C ve D, öğrencilerin tanımladığı 41 istenmeyen davranış

kategorisinin 38’ ini (%92.6), Öğretmen- B, 33’ ünü (%80.4), Öğretmen-E, 37’ sini

(%90,2) sini problem olarak nitelendirmiş ve öğretmenler, ortalama %90 gibi yüksek bir

oranla bu davranışların problem olduğu konusunda öğrencilerle benzer tutum içinde

olmuşlardır. Araştırmaya katılan 19 veli, 41 istenmeyen davranışın tamamını (%100),

bir öğrenci velisi de 37’ sini (%90.2) problem olarak tanımlamış, böylece veliler

ortalama % 99.5 gibi çok yüksek bir oranla öğretmen ve öğrencilerle benzer yönde

görüş bildirmişlerdir.

Öğretmen, öğrenci ve velilerin bu davranışların “niçin problem” olduğu ile

ilgili görüşleri karşılaştırıldığında da genel olarak bir farklılık olmadığı, davranışın

bireye, ortama ve diğerlerine getirebileceği olası olumsuz sonuçlarının dikkate alındığı

görülmüştür. Ancak, problem davranışın önce kime, nasıl bir olumsuz sonuç

getirebileceği hakkında öğretmen-öğrenci ve veli görüşleri arasında farklılaşma

olmuştur. İki öğretmen bir kaç istenmeyen davranış için ilk olarak “hoşlanmıyorum, çok

kızıyorum, rahatsız oluyorum” şeklinde kendilerinde yarattığı olumsuz psikolojik

sonuçları belirtmişse de, öğretmenler genel olarak öncelikle istenmeyen davranışın

kendilerinde yaratabileceği olumsuz akademik sonuçları vurgulamışlardır. “Dikkatim

244

dağılıyor, sınıf aktivitelerini aksatıyor, dersle ilgili etkinliklere harcanan zamanı çalıyor

ve öğretim olumsuz etkileniyor” bu konuda yapılan açıklamalardan bazılarıdır.

Öğretmenlerin açıklamalarında, istenmeyen davranışın davranışı yapan

öğrenciye ve diğer öğrencilere getirebileceği olası olumsuz akademik sonuçlar

çoğunlukla ikinci ve olası fiziksel, psikolojik ve sosyal olumsuz sonuçlar ise 3. sırada

yer almıştır. Bir öğretmen bu konudaki görüşünü “ İzin alsın konuşsun ama izin

almadan böyle yanındakiyle önündekiyle, arkasındakiyle konuşursa, benim dikkatim

dağılıyor, e tabi ki eğitim öğretim ortamı olumsuz etkileniyor, diğerlerinin de dikkati

dağılıyor” (Akademik olarak önce öğretmenin kendisinde daha sonra diğerlerinde

yaratacağı olası olumsuz sonuç) şeklinde ifade ederken bir başka öğretmen ise

“öğrencilerin çoğu evden bir şey getiremiyor, biri bir şey yemeye başladığında şikâyet

ediyorlar, dersim bölünüyor, ya da derste gözleri ona takılıyor, görüyorsun dersi

dinlemiyorlar kafaları başka yerde… durup bekliyorsun yemelerini…(Akademik olarak

önce öğretmenin kendisinde daha sonra, akademik ve psikolojik olarak öğrencide ve

diğerlerinde yaratacağı olası olumsuz sonuç) şeklinde belirtmiştir.

Öğrencilerin davranışın niçin istenmeyen olduğu ile ilgili açıklamalarında ise,

genellikle davranışın akademik olarak kendisinde ve fiziksel olarak ortamda

yaratabileceği olumsuz sonuçların belirtildiği görülmüştür. Öğrencilerin yazılı

anlatımlarında davranışın psikolojik olarak önce diğerlerine ve daha sonra öğrencinin

kendisine getirebileceği olumsuz sonuçlar ikinci, akademik olarak diğerlerine ve sosyal

olarak önce kendisine, sonra diğerlerine getirebileceği olası olumsuz sonuçlar ise

üçüncü sırada yer almıştır. İçerik analizi sonuçlarına göre öğrencilerin davranışın yakın

vadede kendisinde yaratabileceğini düşündüğü olumsuz akademik sonuçlar; “davranış

notunun 1 olması, dersi dinleyememe, kötü not alma, ve sınıfta kalma” dır. İstenmeyen

davranışın ortamda yaratabileceği olumsuz sonuçlar arasında öğrencilerin en sık

vurguladıkları ise, “kirlenme, düzensiz hale gelme, araç-gereçlerde kırılma-bozulma, bir

daha kullanılamaz duruma gelme ve eskime” olmuştur. Öğrencilerin istenmeyen

davranışın “diğerleri” üzerindeki yaratabileceği olası olumsuz psikolojik etkileri

açıklarken, “diğerleri” ile sınıftaki öğrencileri değil çoğunlukla öğretmeni kastettikleri

görülmüştür. Öğretmenin “kızması, sinirlenmesi, neşesinin kaçması, moralinin

bozulması ve üzülmesi” olumsuz psikolojik sonuçlar olarak daha çok vurgulanmıştır.

Davranışlarının diğerleri üzerindeki olumsuz akademik etkilerini ise genellikle

245

“öğretmenin ve arkadaşlarımızın dikkati dağılır, arkadaşlarımız dersi dinleyemez,

öğretmenimiz ve arkadaşlarımız nerede kaldıklarını unuturlar, arkadaşlarımız zayıf not

alır vb.” şeklinde ifade eden öğrencilerin, sosyal olarak en fazla dile getirdikleri

olumsuz sonuçlar ise; “öğretmenin gözünden düşme, öğretmenin onu sevmemesi,

yalnız bırakılma, arkadaşlarının ona küsmesi” olmuştur.

Velilerin davranışın “niçin problem olduğu” ile ilgili açıklamaları ise

çoğunlukla davranışın yakın ve uzun vadede kendisinde yaratabileceği muhtemel

psikolojik ve sosyal, daha sonra çocukta yaratabileceği yakın vadede fiziksel ve son

olarak uzun vadede çocukta yaratabileceği akademik olumsuz sonuçlara bağlı olmuştur.

Veliler, çocuğun istenmeyen davranışının diğerleri üzerinde yaratabileceği olumsuz

sonuçlara ise değinmemişlerdir. İstenmeyen davranışların anne-babada yarattığı yakın

vadede olumsuz psikolojik sonuçlar arasında “sinirlenme-hoşlanmama-endişelenme,

utanma, üzülme”, olumsuz sosyal sonuçlar içinde de “çevre tarafından ayıplanma ve

dışlanma” öne çıkmıştır. “Öğretmenin çocuğa ceza vermesi, çocuğun yaralanması veya

canının yanması” (davranışın yakın vadede çocuk üzerindeki olumsuz fiziksel), “zayıf

not alma ve sınıfta kalma” (davranışın yakın vadede çocuk üzerindeki olumsuz

akademik sonuçları), çocuğun büyüdüğünde çakal veya kötü biri olarak tanınması”

(istenmeyen davranışın gelecekte çocuğa getirebileceği olumsuz sosyal sonuçlar,

“okulu bitirememesi, okuldan atılması, bir meslek edinememesi (istenmeyen davranışın

gelecekte çocuğa getirebileceği olumsuz akademik sonuç) ve bulundukları çevrede kötü

anne-baba olarak nitelendirilme (istenmeyen davranışın gelecekte veliye getirebileceği

olumsuz sosyal sonuç) velilerin ifade ettikleri diğer olumsuz sonuçlar olmuştur.

Araştırmaya katılan üç grubun istenmeyen davranışların sınıf içinde meydana

gelme sıklığı ile ilgili görüşleri karşılaştırıldığında, öğrenci ve velilerin benzer tutum

içinde olduğu, öğretmenlerin ise söz konusu olumsuz davranışların gösterilme düzeyini

öğrenci ve velilere göre “daha yüksek” değerlendirdiği görülmüştür (Tablo 28.).

Öğrencilerin genel tutumu, sınıf içinde istenmeyen davranışları “çok düşük düzeyde”

gösterdikleri (1.3), velilerin genel tutumu çoğunlukla çocuklarının sınıfta problem

davranışta bulunmadığı (1.1), öğretmenlerin genel tutumu ise bu davranışlarla

sınıflarında “bazen” (1.9), hatta bazılarıyla “her zaman” karşılaştıkları şeklinde

olmuştur.

246


Davranışların Meydana Gelme Sıklığı İle İlgili Dağılım


Öğretmen

N=5

X

Öğrenci

N= 172

X

Veli

N=20

X

1.Yerleri kirletme 1.6 1.7 1.1

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 1.6 1.5 1.1

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 1.6 1.2 1.1

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 2.0 1.6 1.5

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 2.0 1.6 1.2

6.Arkadaşlarına kötü davranma 2.0 1.4 1.1

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme 2.2 1.3 1.1

8.İzin almadan konuşma 3.0 1.6 1.3

9.Sınıfı temiz tutmama 1.6 1.5 1.1

10.Yalan söyleme 2.0 1.4 1.1

11.Sürekli mazeret ileri sürme 2.0 1.2 1.1

12. İftira atma- suçlama 2.0 1.1 1.1

13.Öğretmene karşı gelme 2.0 1.2 1.1

14.Derse ilgisizlik 3.0 1.5 1.1

15.Derse hazırlıksız gelme 2.2 1.5 1.1

16.Yetersizlik sergileme 2.4 1.3 1.1

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 2.6 1.5 1.2

18.Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama 2.4 1.5 1.1

19.Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama 2.4 1.2 1.1

20.Öğretmeni oyalama 2.2 1.2 1.1

21.Dikkat çekmeye çalışma 3.0 1.4 1.3

22. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma 2.0 1.2 1.1

23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme 2.0 1.1 1.1

24.Gürültü yapma 3.0 1.5 1.3

25.Okul yönetmeliklerine uymama 1.0 1.6 1.1

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme 2.0 1.2 1.1

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama 2.0 1.3 1.1

28.Öğretmene saygısızlık yapma 1.0 1.2 1.0

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 2.2 1.4 1.0

30.Kopya çekme-verme 1.8 1.3 1.0

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 2.2 1.5 1.1

32.Hırsızlık yapma 1.6 1.0 1.0

33.Kendi eşyalarına zarar verme 2.2 1.3 1.0

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama 1.8 1.3 1.0

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 1.0 1.4 1.1

36.Kıskançlık 2.0 1.3 1.0

37.Dedikodu yapma 1.8 1.3 1.1

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 3.0 1.5 1.1

39.Cinsiyet ayrımı yapma 1.4 1.3 1.1

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 2.0 1.4 1.1

41.Okul dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme 2.0 1.1 1.1

1- Hiçbir zaman 2- Bazen 3- Her zaman

247

Veliler, 41 istenmeyen davranış kategorisinde en fazla 1.5 ortalamada kalan

bir değerlendirme ile öğrencilerin bu davranışları sınıfta gösterme düzeylerini “en

düşük” algılayan grup olmuştur. Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin 1.5 ortalama değer

ile sınıf içinde “çok düşük düzeyde” gösterdiklerini belirttikleri “izin almadan

konuşma, derse ilgisizlik, dikkat çekmeye çalışma, gürültü yapma ve kendini temiz

tutmama, ilgilenmeme davranışları, öğretmenlerin 3.0 tam ortalama ile sınıf içinde

gösterilme düzeyini “en sık” olarak değerlendirdiği davranışlar olmuştur (Tablo.28’ de

gölgelendirilmiştir). Öğrencilerin öğretmenlere göre sınıf içinde gösterilme düzeyini

“daha yüksek” değerlendirdiği sorun davranışlar ise “yerleri kirletme, okul

yönetmeliklerine uymama, öğretmene saygısızlık yapma ve okul eşyalarını gereksiz

kullanma” dır.

İstenmeyen davranışların önem derecesi (ciddilik) ile ilgili öğretmen, öğrenci

ve veli görüşleri karşılaştığında da, öğretmen ve öğrencilerin 2.4 genel ortalama ile

benzer tutum içinde olduğu, velilerin ise, 2.9 genel ortalama bu iki gruptan (öğretmen-

öğrenci) farklılaştığı görülmüştür. Öğrencilerin problem davranışlarının yıkıcılığı/zarar

vericiliği konusunda çoğunlukla hemfikir olan veliler, Tablo 29.’ da görüldüğü gibi, 2.8

ile 3.0 arasında değişen ortalamalarla 41 sorun davranışın tamamını diğer iki gruba

(öğretmen ve öğrencilere) göre “en ciddi” değerlendiren grup olmuştur. Öğretmenler de

sorun davranışları çoğunlukla “ciddi” ve “çok ciddi” değerlendirme yönünde benzer

tutum içinde olmuşladır. Ancak, ailelerin son derece “ciddi” algıladığı “sınıfta bir

şeyler yeme-içme, izin almadan konuşma, sınıfı temiz tutmama, değişen durumlara

uyum sağlayamama, kopya çekme, okul eşyalarını gereksiz kullanma, kıskançlık,

dedikodu yapma, kendini temiz tutmama-ilgilenmeme ve cinsiyet ayrımı yapma

davranışlarının öğretmenler tarafından “önemsiz/küçük” sorunlar olarak

değerlendirildiği görülmektedir (Tablo 29.’ de gölgelendirilmiştir).

Öğretmenlerin ve velilerin “son derece ciddi” olduğu konusunda hem fikir

olduğu davranışlar ise “kaba ve küfürlü konuşma, yalan söyleme ve okul dışındaki kötü

alışkanlıkları sınıf ortamına getirme” dir. Öğretmenlerin öğrenci velilerine göre çok

küçük bir farkla “daha ciddi” algıladığı diğer davranışlar ise “sınıf eşyalarına zarar

verme, arkadaşlarına kötü davranma, iftira atma-suçlama, öğretmene karşı gelme,

arkadaşlarına karşı sözel ve fiziksel şiddet gösterme ve hırsızlık yapmadır.

248


Davranışların Önem Derecesi (Ciddilik) İle İlgili Dağılım


Öğretmen

N=5

X

Öğrenci

N= 172

X

Veli

N=20

X

1.Yerleri kirletme 2.2 2.6 2.9

2.Sınıfta bir şeyler yeme-içme 2.0 2.3 2.9

3.Sınıf eşyalarına zarar verme 3.0 2.6 2.8

4.Kaba ve küfürlü konuşmak 3.0 2.5 3.0

5.Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme 2.6 2.3 2.8

6.Arkadaşlarına kötü davranma 3.0 2.5 2.9

7.Arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme 2.8 2.4 2.8

8.İzin almadan konuşma 2.0 2.4 2.8

9.Sınıfı temiz tutmama 2.0 2.5 2.9

10.Yalan söyleme 3.0 2.6 3.0

11.Sürekli mazeret ileri sürme 2.6 2.4 2.9

12. İftira atma- suçlama 3.0 2.6 2.9

13.Öğretmene karşı gelme 3.0 2.6 2.9

14.Derse ilgisizlik 2.4 2.4 2.9

15.Derse hazırlıksız gelme 2.4 2.3 2.9

16.Yetersizlik sergileme 2.4 2.3 2.9

17.Öğretmeni sınıfta hazır beklememe 2.4 2.4 3.0

18.Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama 3.0 2.5 2.9

19.Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama 3.0 2.5 2.8

20.Öğretmeni oyalama 2.2 2.5 2.9

21.Dikkat çekmeye çalışma 2.2 2.1 2.8

22. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma 2.6 2.4 2.9

23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme 2.8 2.5 2.9

24.Gürültü yapma 2.8 2.5 2.9

25.Okul yönetmeliklerine uymama 2.8 2.6 2.8

26.Kılık kıyafetine özen göstermeme 2.2 2.4 2.9

27.Değişen durumlara uyum sağlayamama 1.8 2.4 2.9

28.Öğretmene saygısızlık yapma 2.8 2.6 3.0

29.Öğretmenin dikkatini dağıtma 2.4 2.4 2.9

30.Kopya çekme-verme 2.0 2.6 2.9

31.Ders dışı şeylerle ilgilenme 2.6 2.2 2.9

32.Hırsızlık yapma 3.0 2.7 2.9

33.Kendi eşyalarına zarar verme 2.2 2.4 2.8

34.Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama 2.4 2.3 2.9

35.Okul eşyalarını gereksiz kullanma 1.2 2.3 2.8

36.Kıskançlık 1.8 2.3 2.9

37.Dedikodu yapma 2.0 2.6 2.8

38.Kendini temiz tutmama, ilgilenmeme 2.0 2.4 2.9

39.Cinsiyet ayrımı yapma 1.4 2.4 2.9

40.Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama 2.2 2.3 3.0

41.Okul dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme 3.0 2.7 3.0

1- Ciddi değil 2- Ciddi 3-Çok ciddi

249

Öğrencilerin problem davranışların ciddiliğini genel olarak velilerden daha

düşük (daha önemsiz) değerlendirdiği, ancak bazı davranışları öğretmenlerine göre daha

ciddi algıladıkları görülmektedir. Tablo 28’ de görüldüğü gibi öğrenciler, “yerleri

kirletme, sınıfta bir şeyler yeme-içme, izin almadan konuşma, sınıfı temiz tutmama,

öğretmeni oyalama, kılık kıyafetine özen göstermeme, değişen durumlara uyum

sağlayamama, kopya çekme-verme, kendi eşyalarına zarar verme, okul eşyalarını

gereksiz kullanma, kıskançlık, dedikodu yapma, kendini temiz tutmama-ilgilenmeme,

cinsiyet ayrımı yapma ve öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama” davranışlarını”

öğretmenlerine göre “ daha ciddi” problemler olarak değerlendirmişlerdir (Tablo 29.’ da

gölgelendirilmiştir).

Öğretmen, öğrenci ve velilerin problem davranışların nedenleri ile ilgili

görüşleri karşılaştırıldığında, öğretmenlerin, çok önemli gördükleri 12, öğrencilerin yedi

ve velilerin beş nedeni açıkladıkları, ayrıca öğretmen ve velilerin problem davranışların

en öncelikli nedenlerini genellikle kendilerinden uzak tutarak dışarıda, öğrencilerin ise

çoğunlukla içeride bir diğer ifadeyle kendilerinde aradıkları görülmüştür. Grupların

(öğretmen, öğrenci ve veli) bu konuyla ilgili görüşleri incelendiğinde üç grubun “en

öncelikli” neden olarak kendilerine en yakın dışsal bir faktörü gösterme açısından

benzer tutum içinde oldukları görülmüştür. Öğrenci ve veliler için bu dışsal faktör,

“sıra arkadaşının ya da sınıftaki diğer öğrencilerin rahatsız etmesi”, öğretmenler için

“okul yönetiminin öğretmenlere ve öğrencilere yönelik yanlış tutum ve uygulamaları”

olmuştur.

Öğretmen, öğrenci ve veli grubunun problem davranışların nedenleri ile ilgili

açıklamaları incelendiğinde, en fazla belirtilen ikinci ve üçüncü faktör açısından iki

grubun (öğretmen ve veli) benzer tutumunun devam ettiği öğrencilerin ise farklı

düşündüğü görülmüştür. Diğer dışsal faktörlerden “okulun fiziksel ve sosyal

koşullarının yetersizliği ve olumsuz çevre koşulları” öğretmen ve velilere göre,

öğrencilerin sorun yaratan davranışlar göstermelerine neden olan en önemli ikinci ve

üçüncü neden olurken, öğrenciler, kendileriyle ilgili olan özellikleri ikinci önemli

neden olarak belirtmişlerdir. Öğrenme güçlüğü, başarısızlık, zekâ düzeyi, kıskançlık,

güvensizlik, saldırganlık, meraklılık, sabırsızlık, inatçılık, başkalarını üzmekten zevk

alma, kötü huy ve alışkanlıklar vb. şeklinde ifade edilen kişisel özellikler ile, dersi ve

okulu sevmeme, sıkılma, ders çalışmak ve okula gelmek istememe, ilgi duymama

250

olarak belirttikleri derse ve okula karşı olumsuz tutumlar, öğrencilerin problem

davranışların en önemli ikinci ve üçüncü nedeni olarak gösterdikleri içsel özellikler

olmuştur. Öğretmenler, diğer dışsal faktörleri öncelik sırasına göre; okul-veli

işbirliğinin yetersizliği, eğitim programlarının ağırlığı, aile ile ilgili faktörleri, MEB’ nın

uygulamaları, eğitim politikası, öğrencinin özellikleri, sıra arkadaşlarının rahatsız

etmesi, medya şeklinde belirterek, öğrencilerin problem davranışlarının kaynaklarını

kendilerinden uzak tutmaya devam etmişlerdir. Buna karşılık öğrenciler karşılanamayan

psikolojik ve sosyal ihtiyaçlarını, veliler de anne-baba olarak çocuklarına karşı yerine

getiremedikleri sorumluluklarını yani kendileriyle ilgili faktörleri (içsel) ifade ederek,

öğretmenlerden farklı bir tutum sergilemişlerdir. Analizler sonucunda sadece 2

öğretmenin mesleki ve kişilik özellikleriyle öğretmenlerin de problem davranışlara

neden olabileceklerini belirterek, kendilerini sorun davranışların olası nedenleri arasında

en son değerlendirdikleri görülmüştür.

4.2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf

İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Bulgular

Aşağıda, öğretmenlerin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla nasıl baş

ettiği ile ilgili öğretmen ve öğrenci görüşlerinden elde edilen bulgular yer almaktadır.

4.2.1. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Bulgular

4.2.1.1. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Görüşleri

Araştırmaya katılan beş öğretmenin, sınıf içinde karşılaştıkları istenmeyen

davranışlarla baş etmede kullandıklarını ifade ettikleri stratejiler gruplandırıldığında

aşağıda belirtilen kategoriler ve bu kategoriler ile ilgili öğretmen davranışları elde

edilmiştir.

— Sözlü uyarı: Yüksek sesle bağırma, öğrencinin adını söyleme, emir cümleleri ile

yönerge verme (sessiz ol, bir daha yapma, susun, yeter tamam vb.) ve dolaylı olarak

251

kuralı hatırlatma, ders anlatırken sesini yükseltme, fermuarları çekin, çiçek olun,

çenemiz yerlerde yine, tamaaam çocuklar vb. vazgeç ifadeleri kullanma.

— Beden diliyle uyarı (Jest ve mimikler): Sınıfta dolaşma, elini dudağına götürerek

şişşştttt yapma, el çırpma, ters ters bakma, kaşlarını çatma, göz kontağı kurma ve bir

süre olduğu yerde kollarını kavuşturarak sessizce bekleme, eliyle ya da herhangi bir

nesneyle masaya vurma, öğrenciye doğru yürüyerek ya da yanında bekleyerek, fiziksel

olarak yakınlık denetimi kurma.

— Açıklama yapma-nasihat etme: Davranışın olumsuzluğu ile ilgili neden-sonuç

ilişkisini açıklama, güncel yaşamdan ve kendi hayatından örnekler verme.

— Azarlama ve gözdağı verme: Yüksek sesle ve sinirli bir şekilde paylama-fırçalama,

kötü not vermekle (- ya da 1), sınıfta bırakmakla, bir başka sınıfa ve müdüre

göndermekle, fiziksel ceza uygulamakla tehdit etme.

— Notunu azaltma: Eksi (-) not verme, 1 verme, var olan + puanlardan kanat (-)

çıkarma.

— İzolasyon: Öğrencinin oturma yerini değiştirme, sınıfın dışına çıkartma, eve

gönderme, sınıf kapısının önünde, çöpün yanında, tahtanın önünde veya sınıfın bir

köşesinde tek ayaküstünde bekletme, öğrenciyle konuşmama ve öğrenciye küsme, o

yokmuş gibi davranma.

— Sınıf çevresini yeniden yönlendirme: Dersin akışını değiştirme, etkinliği durdurup

başka bir etkinliğe geçme, kısa süreli oyun oynama ya da şarkı türkü söyleme, oturma

düzenini değiştirme, öğretim stratejilerini, yöntem ve tekniklerini değiştirme, yedekte

bulundurduğu araç-gereç ve materyalleri kullanma, espri yapma, fıkra anlatma.

— Anlaşma yapma: Yapılması gereken davranışlar konusunda öğrencilerle bireysel ya

da grup olarak anlaşma yapma

— Görmezden gelme: Davranışı fark etme ancak müdahale etmeme.

— Ödül ve pekiştireç kullanma: Okuma parçasını okutma, istediği yerde oturmasına

izin verme, istediği/istedikleri bir etkinlik yapma, tam not verme, kalem alma, Beden

Eğitimi dersine çıkarma, alkışlatma, aferin, çok güzel, bravo gibi ifadeler kullanma,

başını okşama, tiyatro, sinema ve müzeye gitmeyi önerme vb.)

— Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma: Sevilen bir dersi yapmama (Beden Eğitimi),

sevdiği bir etkinlikten çıkartma veya hiç etkinliğe almama, yapmak istediği bir şeyi

yapmasına (ders anlatma, hikâye okuma vb.) izin vermeme.

— Model olma: Öğrencilerin göstermesini istediği davranışlar ve değerler için,

kendilerini, öğrencilerin akranlarını ya da bir yetişkini model olarak kullanma.

252

— Görev (Sorumluluk) verme: Ders ve etkinlikle ilgili soru sorma, tahtaya kaldırma,

ders anlattırma, herhangi bir şey (ders araç-gereci, sınıf defteri vb.) getirmesini-

götürmesini isteme, tahtayı sildirme, vb.

— Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı verme): Tokat atma, saçını-kulağını çekme,

ensesine-kafasına elle ya da cetvelle vurma, kolunu ya da omzunu sıkma, tekmeleme,

sopayla el ve ayaklarına vurma, itme, savurma, sıra dayağı atma.

— Aile ile iletişim kurma: Öğrencinin anne –babasının okula gelmesini isteyerek ya da

ev ziyareti yaparak onlarla görüşme yapma.

— Davranışın nedenlerini araştırma: Öğrenciye davranışının nedenini sorma, olumsuz

davranış gösteren öğrenciyi davranışın gösterildiği ilk andan başlayarak gözleme, sınıf-

okul arkadaşlarından ve aileden öğrenci hakkında bilgi alma, dersten sonra öğrenciyle

iletişim kurma.

— Rehberlik sağlama: Sorulara cevap verme, görevi-yönergeyi tekrar açıklama, ipucu

verme, görev süresince yanında durma, çalışmaya başlamasına yardım etme,

cesaretlendirme, teşvik etme, birlikte çalışma.

- Dönüt (Geribildirim) ve düzeltme verme: Öğrenciye yaptığı davranışa yönelik bilgi

verme, bekleneni yapamadığında düzeltme bilgileriyle bekleneni yapmayı kazandırma.

Görüşme sırasında öğretmenler tepkilerinin genellikle belli bir sıra izlediğini,

çoğunlukla ilk olarak “şişttttt konuşmayalım, lütfen sessiz oluyoruz, parmaksız

konuşmayalım, arkadaşlarınızı dinleyin, sessiz olun, oğlum kaldırın onları, tamam yeter

artık vb” gibi sözel uyarılar yaptıklarını, davranış devam ederse öğrencinin ismini

söyleyerek “Orhan otur yerine, Merve uyuma, Mustafa konuşma artık vb.)” doğrudan

kişiyi uyardıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler genel olarak sözlü uyarının etkili

olmadığı konusunda hem fikirdirler. Bir öğretmen bu konudaki görüşünü “…ona

bakarak sesimi yükselttiğimde gözleri dolan ve hatasını anlayan öğrenci de var, ne

söylersen söyle sırıtan ve devam eden de…” şeklinde belirtirken bir başka öğretmen, “

…önce ortaya konuşuyorum, ama yapmaya devam ediyor, direk ona bakıyorum, sen ne

yapıyorsun bak bunu herkese söylüyorum ama özellikle senin için diyorum, sanki ona

demiyorum iki dakika sonra devam ediyor…” şeklinde belirtmiştir.

Ders sırasında problem davranış gösteren öğrenciye doğru yürüme, ona bakma

(göz kontağı) ve onun yanında dersi anlatma (fiziksel yakınlık), “laftan anla, of yeteeerr,

kapa çeneni artık, kes, vb.” şeklinde yüksek sesle azarlama ve açıklama yapma,

253

öğretmenlerin sözlü uyarılar işe yaramadığı takdirde en fazla kullandıklarını belirttikleri

stratejiler olmuştur. Öğretmenlerin açıklamalarına göre gürültü yapma, derse ilgisizlik

ve ders dışında bir şeylerle ilgilenme davranışlarının sınıf genelinde çok fazla olması

nedeniyle, en sık açıklamak durumunda kaldıkları şey “neden okula gelmek ve eğitim

görmek gerektiğidir”. Bir öğretmen bu konudaki görüşünü “milyonlarca kez konuştum

mutlaka okumaları gerektiğini, bu mahallenin dışında çok daha düzgün bir hayat

olduğunu defalarca anlattım, okumazsan ne yapacaksın diyorum” şeklinde açıklarken

bir diğer öğretmen “bu olumsuz çevreden kurtulabilmek için mutlaka okumaları

gerektiğini, bunun için de ders çalışmaları, öğretmeni dinlemeleri ve ödevlerini

yapmaları gerektiğini anlatıyorum” şeklinde ifade etmiştir. Küfür etme, yalan söyleme,

kavga etme ve hırsızlık yapma öğretmenlerin bire bir öğrenciyle görüşme yaparak veya

sınıf genelinde gündeme getirerek açıklama yapıp- nasihat ettiklerini belirttikleri diğer

sorun davranışlar olmuştur.

Bir öğretmen bu konuda “ arkadaşına küfür ederek rencide ediyorsun, iyi bir

davranış değil bu, sana küfretmelerini ister misin diyorum”, bir diğer öğretmen “

suçluluk duygusu uyandırmaya çalışıyorum, yalan söylemek, hırsızlık yapmak bunlar

çok kötü şeyler, Allah’ la sizin aranızda, sizin vicdanınıza bırakıyorum diyorum, günahı

katıyorum işin içine artık…”, bir başka öğretmen ise “ çok küfürlü konuşan ve kavga

eden bir kız öğrencimle konuştum, bunun ona zarar verdiğini ve erkek gibi

göründüğünü ve kız arkadaşlarının bunu hoş karşılamadığını anlattım, daha ılımlı

davranmaya başladı artık…” şeklinde açıklama yapmışlardır. Öğrencilerin genellikle

açıklamaları dinleyip kabul ettiklerini ancak çoğu zaman aynı şekilde davranmaya

devam etmeleri karşısında çıtayı yükseltip azarlayıp-gözdağı verdiklerini; “dayak

yiyeceksin bak, kes sesini diye ikaz ediyorum…(Öğretmen-D), “ parça parça edeceğim

bak seni, yeter artık…1 vereceğim diyorum…” (Öğretmen-E) ve cezayı (dayak

istiyorsun galiba, davranış notunu vermemi ister misin, çarpacağım şimdi iki tane vb.)

hatırlattıklarını belirten öğretmenler çocuklarla iyi iletişim kurmaya, espri ile

yaklaşmaya ve bilinçlendirmeye çalışıp, her yolu denemelerine rağmen, çocuk bir şey

anlamıyorsa yapacak tek bir şey kaldığını onun da cezalandırmak (bedensel ceza)

olduğunu ifade etmişlerdir.

Bu konudaki görüşlerini, “ çalışmazsan sınıfta kalırsın gibi bir şeyi zan altında

kalmasın diye söylemiyorum, çalışırsan yaparsın diyorum cesaretlendiriyorum,

254

rehberlik ediyorum… (Öğretmen-B), “şaka yapıyorum, rencide etmeden mesela eşek

sıpası demektense aileyi karıştırmadan öküz arabası diyerek takılıyorum, hayatımdan

örnekler veriyorum sık sık, yaşadıklara problemle eğilmeye çalışıyorum… (Öğretmen-

A), “…sürekli emir direktif olmaz, bağımsız çalışabilecekleri zamanlar veriyorum,

tahtaya bir soru yazıp hadi bakalım bunu çözün deyip sınıftan çıkıyorum bir süre, kendi

başlarına çalışmayı öğretmeye çalışıyorum…” (Öğretmen-C), “…derse çok ilgisizlerse,

mesela zapt edemiyorsam matematikte, hadi şarkı söyleyelim biraz diyorum, görev

veriyorum hadi gel sen yap diyorum…” (Öğretmen-E) şeklinde olumlu stratejilere de

yer verdiklerini belirten öğretmenler, “ama yine baş edilmiyorsa aciz kalıyoruz, çözüm

değil ama mecbur kalıyoruz cezalandırmaya” şeklinde açıklama yapmışlardır.

Öğretmenler, genellikle kalem açma bahanesi ile çöp kutusunun yanında

bekleme, kalem ya da silgi almak için kısa süreli yerinden kalkıp arkadaşının yanına

gitme ve dersi kaynatmak amacıyla yaptıkları kısa süreli komiklik ve gereksiz soru

sorma davranışlarını görmezden geldiklerini belirtmişlerdir. Üç öğretmen, anlaşma

yaparken, ödül ve pekiştireci gündeme getirip, iki stratejiyi birlikte kullandıklarını ifade

ederken, iki öğretmen özellikle yerleri temiz tutma ve Türkçe dilbilgisi kurallarına

uygun konuşma konusunda model olmaya çalıştıklarını vurgulayarak, . “ …yerde bir

çöp gördüğüm zaman bunu buraya ben atmadım ki diyerek yerden alıyorum, çünkü

çocuğa onu al yerden dediğin zaman ben atmadım ki diyebiliyor…”, “…birbirlerine

Orki, Maho, Bayro gibi sesleniyorlar, tamamen mahalle ağzı, böyle seslendiklerini

duyduğum zaman sınıfta böyle biri mi var, tanımıyorum, benim bildiğim Bayram,

Orhan ve Mahmut, tekrar söyle bakalım adlarını diyorum…”, “ …bende onlara karşı

lanlı lunlı konuşuyorum sırf tepkilerini görmek için, sonra da ismiyle sesleniyorum,

mantığını anlamaları için uğraşıyorum…” şeklinde örneklendirmişlerdir. Bunların yanı

sıra iki öğretmen sınıf çevresini yeniden yönlendirme, iki öğretmen aile ile iletişim

kurma ve bir öğretmen problem davranışın nedenlerini araştırma ile rehberlik yapma

(yardım etme) stratejilerini uyguladığını belirtmiştir. Aşağıda öğretmenlerin bu

stratejilerin kullanımlarıyla ilgili verdikleri örnek durumlar yer almaktadır.

Öğretmen-A: “…bir dönem tırnak makasıyla gezdim sınıfta, çocukların uzun tırnakları vardı, bu benim görevim değil ama ilgilendim. Alışkanlık kazansın diye model olmaya çalıştım…” (Model olma) Öğretmen-B: “…eğer yazılı sınavdan ortalama 3.5 üzerinde olursa sizi sinemaya ya da tiyatroya götüreceğim gibi anlaşma yaparak ödülü gündeme

255

getirdim ama götürmediğim için şu an sözünü yerine getirmemiş durumdayım…” (Anlaşma yapma) Öğretmen- C: “ …sıraya girip çıkarken birbirlerini rahatsız ediyorlardı ve gürültü oluyordu, oturma düzenini değiştirdim mesela…” (Sınıf çevresini yeniden yönlendirme) Öğretmen-D: “ …çocukları övmek lazım, tahtaya kaldırıp soru çözdürüyorum, yardım ediyorum, aferiiinnn, bravo, hadi alkışlayalım arkadaşınızı, sana mavi boncuk takacağım diyorum…” (Ödül ve pekiştireç kullanma) Öğretmen- E: “ … kavga etmemesi konusunda 3 kez uyardım, davranışını değiştirmediği için ailesini çağırıp durumu anlattım…” (Aile ile iletişim kurma)

Notunu azaltma, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, tek ayaküstünde

bekletme, öğrenciyi sınıftan çıkarma, eve gönderme, öğrenciyle konuşmama, onu sınıfta

yok sayma ve ilgilenmeme öğretmenlerin ceza olarak belirttikleri ilk uygulamalar

olmasına rağmen, beş öğretmen de genellikle fiziksel ceza uyguladıklarını ifade

etmiştir. Bir öğretmen, “…sus diyorsun tınmıyor, bir iki defa uyarıyorsun olmuyor, tek

ayaküstünde durduruyorsun sırıtıyor, bilmem ne ediyor, arkadaşına işaret ediyor, bende

kulağını çekiyorum, tokat atıyorum, eline sopayla vuruyorum yani…” şeklinde

görüşünü belirtirken bir diğer öğretmen düşüncesini “ her öğrencinin değer verdiği şey

farklı, biri hırslı nota düşkün, ona eksi vermek, diğeri topa düşkündür, yanlış

davrandığında futbol oynatmamak gibi cezalar… ama bazıları bağırıp, çağırıyorsun

karşında gülüyor, ana babasından ne gördüyse yapmak lazım, yapmamak lazım aslında

biliyorum, ama üç apayrı çocuk ne yapacaksın, atıyoruz dayağı…” şeklinde belirtmiştir.

Bir diğer öğretmen ise her yolu deneyip de sonuç alamadığında, “ … yani can

yakmak değil, sert vurmazsın, şimdi itekleyerek yaptığın zaman çocuk düşer ve diğer

çocuklar onu şey algılar, öğretmen bir tokatla onu yere indirdi” şeklinde bir açıklama

yaparak, bedensel cezayı diğer öğrencilere gözdağı vermek için de kullandığını ifade

etmiştir. Gerekçesini “öğrenci evde sürekli dayak yerse, okulda da öğretmeninden

hoşgörü görürse bocalama devresine girecek, öğretmen bana ses çıkarmıyor diyerek

davranışını sürdürecek” şeklinde açıklayan bu öğretmen, sadece hiçbir sorun yokken

şiddet içerikli davranışlarda bulunan öğrenciler için bu yolu izlediğini vurgulamış ve

“bıçak çektiler geçen hafta, pasif kalırsan bir başka gün sana bıçak çekerler, 4. günde

seni bıçaklarlar, bu kaçınılmaz bir şeydir bu bölgede, öğretmenin tepkisini gözleyen

öğrenciler karşısında pasif kalmamak zorundayız” şeklinde bir açıklama yapmıştır.

Nadiren ceza olarak yazı yazma ve fazladan ödev verme uygulaması da yaptığını

belirten bir öğretmen, bundan sonuç alamadığını “…biri yapıyor diğeri yapmıyor,

256

birbirlerinin gözünde sen yaptın ben yapmadım gibi enayi durumuna sokma durumları

olabiliyor” şeklinde açıklamıştır.

Beş öğretmende, yönetime okula devamsızlık dışında asla hiçbir sorun

yansıtmadığını belirtmiştir. Okul idaresinin ilgisizliği ve olumsuz uygulamaları

nedeniyle öğretmenler arasında gruplaşmalar olduğundan dolayı meslektaşları ile

konuşmaya olumlu bakmadıklarını ifade eden öğretmenler, aile ile iletişime önem

verdiklerini ancak okuldaki yanlış tutumlar nedeniyle velilerin okula gelmediğini

vurgulamışlardır. Öğretmenler olarak kendilerinin de ev ziyaretleri yapamadıklarını,

rehber öğretmenleri olmaması nedeniyle özellikle bazı öğrencilerin sorunları

(kekemelik, hiperaktiflik, tuvaletini tutamama vb.) karşısında kendilerini daha da

çaresiz hissettiklerini belirten öğretmenler, sorunları kendi başlarına çözmeye

çalıştıklarını ifade etmişlerdir. Bir öğretmen “…salt öğretmenler olarak öğrencilerin

yaşadıkları tüm problemlere eğilemiyoruz, okulda bıçaklanma olayı yaşadık, ihbar

gelmesine rağmen yönetim önlem almadı, polisi aramadı, direk bizi karşı karşıya

bırakıyor problemlerle…” şeklinde açıklama yaparken bir başka öğretmen “idarenin

sınıf geçme yönetmeliğinden tutunda disiplin yönetmeliğine kadar anlatması lazım

velilere her şeyi, ama onlar merak etmeyin, öğretmenler hiç birini sınıfta bırakamazlar

diyorlar velilere, tek başımıza kalıyoruz…” şeklinde görüş bildirerek, yönetimin direk

devreye girmesi gereken devamsızlık durumuyla dahi ilgilenmediğini vurgulamışlardır.

Devamsız öğrencilerin velilerine haber verilmediği, velilerden öğrencinin devamsız

olduğu günlerle ilgili bir bilgi ya da belge istenmediğini belirten öğretmenler,

“velilerde, çocuklar da bunu biliyor ve kullanıyorlar” açıklamasını yapmışlardır.

4.2.1.2. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğrenci Görüşleri

Öğrencilerden tipik durum/olay (critical incident) yöntemiyle elde edilen

verilerin analizleri sonucunda, öğretmenlerin problem davranışlarla baş etmede

kullandıkları stratejilerle ilgili oluşturulan kategoriler ve bu kategoriler içinde yer alan

öğretmen davranışları Tablo 30.’ da görülmektedir. Öğrenciler, sınıf içinde istenmeyen

bir davranışı ilk yaptıklarında öğretmenlerinin çoğunlukla emir cümleleri ile sözel

olarak onları uyardığını (susun, kapayın çenenizi, geç yerine, gir lan sıraya, fermuarları

çekin, çiçek oluyoruz, uyuma oğlum, uslu ol, kaldır parmağını, kes sesini, yalan

257

söyleme, bana bir daha diye bağırma vb.), uyarıya rağmen davranışı tekrar yaptıklarında

ise çok sinirlenip dövdüğünü belirtmişlerdir.

Tablo 30. Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Problem Davranışlarla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler

KATEGORİLER

KATEGORİLERDE YER ALAN ÖĞRETMEN

DAVRANIŞLARI

Sözlü uyarı

Yüksek sesle bağırma, öğrencinin adını söyleme, emir cümleleri (sessiz ol, bir daha yapma, susun, çeneni kapa vb.) ve dolaylı olarak kuralı hatırlatma, fermuarları çekin, çiçek olun, tamaaammm vb. ifadeler kullanma.

Beden diliyle uyarı

Jest ve mimikleri kullanma (ters ters yüzüne bakma, kaşlarını çatma, göz kontağı kurma, parmağını dudağına götürerek sessizlik isteme, şişştttt vb.), boğazını temizleme, ayaklarını yere vurma, öğrenciye doğru yürüyerek ya da yanına durarak fiziksel yakınlık kullanma.

Açıklama yapma-nasihat etme

Neden-sonuç ilişkisini açıklama, davranışın yanlışlığı ile ilgili gerçek yaşamdan ve kendi hayatından örnekler verme.

Azarlama ve gözdağı verme

Yüksek sesle ve sinirli bir şekilde azarlama, kötü not vermekle, bir başka sınıfa ve müdüre göndermekle, fiziksel ceza uygulamakla tehdit etme, öğrencinin defter ve kitaplarını yere atma.

Notunu azaltma

Eksi (-) not verme, 1 verme, var olan puanından 1-50 puan arası not düşürme, var olan + puanlardan kanat çıkarma (-), sınav kağıdını okurken düşük puan verme.

İzolasyon

Öğrencinin oturma yerini değiştirme, sınıfın dışına çıkartma, eve gönderme, sınıf kapısının önünde, çöp kutusuna baktırarak, tahtanın önünde veya sınıfın bir köşesinde tek ayaküstünde bekletme, öğrenciyle konuşmama, öğrenciye küsme ve o yokmuş gibi davranma.

Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma

Sevilen bir dersi yapmama (Beden Eğitimi), sevdiği bir etkinlikten çıkartma veya hiç etkinliğe almama.

Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı verme)

Tokat atma, saçını-kulağını çekme, ensesine ya da kafasına vurma, kolunu ya da omzun sıkma, tekmeleme, sopayla ya da cetvelle el ve ayaklarına vurma, itme, savurma, sıra dayağı atma.

Aile ile iletişim kurma

Öğrencinin anne –babasının okula gelmesini isteyerek onlarla görüşme yapma

Zorla özendirme

Kirlettiği yeri temizletme, özür diletme, kırdığı şeyi aldırtma, kapıyı vurmadan içeri almama

Aşağılayıcı söz söyleme- alay etme

Öğrencinin zekâsı, görünüşü (geri zekâlı, salak, manyak, hayvan, lan, öküz arabası, eşek herif, cadı gibisin, pislik herif, midemi bulandırıyorsunuz vb.) ve ailesiyle ilgili (cahil sürüsü, konuşmayı bilmiyorlar vb.) söz söyleme.

Ceza olarak yazı yazdırma

Aynı ödevi tekrar yapma, kitaptan bir bölümü defterine geçirme, İstiklal Marşı’ nı 10 kez yazma vb.

258

Öğretmenlerinin, “arkadaşımız konuşurken dinliyoruz değil mi, öğretmen

tahtaya bir şey yazarken arkamıza yaslanıp izliyoruz, konuşmak istediğimizde parmak

kaldırıyoruz vb.” şeklinde sınıf kurallarını nadiren hatırlattığını belirten öğrenciler,

öğretmenlerinin her zamankinden daha fazla sinirli olduğunda ise hiç uyarmadan

dövdüğünü belirtmişlerdir. Çoğu zaman sözel uyarı ve dayağın (tokat atma, saç çekme,

kafasına vurma, cetvelle omzuna ya da sırtına vurma, ellerine sopayla vurma ve sıra

dayağı, itme, savurma, tekmeleme, sopayla el ve ayaklara vurma) birlikte kullanıldığını

belirten öğrenciler, öğretmenlerinin dayak atarken çok kızgın ve sinirli olduğunu, Allah

yarattı demeyip vurduğunu, onlara “geri zekâlı, eşkıya mısınız başıma benim, dağdan

mı geldiniz, bütün eşekleri bana vermişler, hayvan, öküz arabası, Şaban, salak, manyak

vb.” ve ailelerine “anneleriniz babalarınız da cahil sürüsü vb.” hakaret ettiğini, “ben

sana yapma demedim mi lan, kes sesini zırlama” diye bağırıp, çağırdığını ifade

etmişlerdir.

Öğretmenlerinin dersi onlara bırakıp “madem çok iyi biliyorsunuz siz anlatın”

dediğini, “sizin gibilere ben ders anlatmıyorum, okuyun evde” diyerek dersi atladığını,

elinde ne var ne yok yere attığını ya da öğrencinin sırasındaki defter ya da kitapları

savurup, fırlattığını belirten öğrenciler, “arkadaşlarımızdan biri bir şey yaptığında dersi

anlatmayı bırakıp onu dövmeye gidiyor” şeklinde açıklama getirmişlerdir.

Öğretmenlerinin çoğunlukla “bir daha yap da göreyim, sözümü kesme bak döverim,

çalışmadan gelin bakalım görüşürüz, dilinle sildireceğim orayı, sınav kâğıdı okurken

notunu kıracağım, o dilini koparacağım, aileni çağıracağım, sessiz durmazsanız

hepinize eksi veririm, canın dayak istiyor galiba, ağzınızı burnunuzu kırarım, siz beni

dinlemezseniz ben de sizi dinlemem, kıracağım o parmaklarını, eşek sudan gelene dek

döverim seni, başka sınıfa mı gitmek istiyorsunuz yoksa vb” diyerek tehdit ettiğini

belirten öğrenciler, eğer öğretmenimiz çok sinirli değilse “ sınıftan atıyor, kapının

önünde ya da çöpün yanında tek ayaküstünde bekletiyor, Beden Eğitimi dersine

çıkarmıyor, şişştttt tamam deyip uyarıyor, ters ters bakıyor, kaşlarını çatıyor,

Ahmeettttttt diye ismini bağırıyor, söz hakkı vermiyor, bizimle konuşmuyor, ceza

olarak yazı yazdırtıyor” şeklinde görüş bildirmişlerdir.

Öğrencilerin görüşlerine göre, açıklama ve nasihat nadiren ve çoğunlukla

dayak atıldıktan sonra yapılmakta, öğretmenler dersi genellikle kitaptan okutturarak,

yazı yazdırarak işlemekte, ödev verip, ödevleri nasıl yapacakları konusunda onlara

259

yardım etmemektedir. Dayak atıldıktan sonra nasihatin yapıldığı ile ilgili olarak bir kız

öğrenci görüşünü “ bir kere arkadaşımın defterine bakmıştım ödevimi bilmiyordum,

öğretmenim beni dövdü ve sonra bana bir daha arkadaşının defterine bakma çünkü sen

bir şey öğrenemezsin dedi, madem açıklama yapacaktı o zaman niye beni dövdü”

şeklinde açıklarken bir erkek öğrenci de düşüncesini “ küfür edince dövüyor sonra da

öğüt veriyor arkadaşlarınızı kaybetmek istemiyorsanız küfür etmeyin, sizin kötü biri

olduğunuzu düşünebilirler” şeklinde ifade etmiştir. Öğrencilerin açıklamalarında,

küfür etme, zımba oynama (bir çeşit kumar), kavga etme, yalan söyleme, ödevlerini

yapmama, ders dışında şeylerle ilgilenme, gürültü yapma, arkadaşlarını rahatsız etme

davranışları, öğretmenlerinin çoğu zaman uyarmadan dövdükleri istenmeyen

davranışlar olarak görülmüştür. Öğrenciler, izin almadan konuşma, derse hazırlıksız

gelme, öğretmeni oyalama, öğretmenin dikkatini dağıtma davranışlarını ise,

öğretmenlerinin genellikle önce sözel uyarı yaptığı, gözdağı verdiği, tekrar yapıldığında

ise dövdüğü davranışlar olarak belirtmişlerdir.

Çoğunlukla C sınıfındaki öğrenciler yere bir şey attıklarında ya da

tükürdüklerinde öğretmenlerinin zorla temizlettiğini ya da tek ayaküstünde çöp

kutusunun içine bakma durumunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Ödevler yapılmadığında

ya da ders esnasında başka şeylerle ilgilenildiğinde yazı yazma cezası aldığını veya

sınıftan atıldığını belirten öğrencilerin büyük çoğunluğu yine C- sınıfından olmuştur.

Öğrencilerin görüşlerine göre, sıra dayağı şeklinde grup cezalandırması genellikle sınıf

toplu halde gürültü yaptığında, yazılıdan 1 ya da 2 aldıklarında ve sorulan soruları

bilemediklerinde, eksi (-) not ya da 1 verilmesi ise çoğunlukla dersi dinlemediklerinde

ve kopya çektiklerinde uygulanan stratejilerdir. Ancak bazı öğrencilerin, “zaten 1

veriyorsun, niye bir de dövüyorsun…” şeklinde görüş bildirerek, notu azaltma ve

dayağın birlikte uygulandığını da ifade ettikleri görülmüştür.

Aileyi okula çağırma ise, D sınıfından 10 öğrenci tarafından belirtilen bir

strateji olup genellikle “ öğretmenim üç kez uyardı ama yine yapınca annemi okula

çağırdı” şeklinde açıklanmıştır. Belirtilen kategorilerden farklı olarak üç öğrenci,

istenmeyen bir davranış yaptıklarında öğretmenlerinin “ne yaparsam bir daha

yapmazsın” diye sorduğunu, tekrar yaptıklarında ise “ sana nasıl davranmamı istersin”

diye sorarak ceza verdiğini belirtmişlerdir (D sınıfı). Bir erkek öğrenci bu konudaki

görüşünü “ sınıfta bağırarak konuşuyordum, öğretmenim ne yaparsan akıllı olursun

260

dedi, cevap veremedim, sonra tekrar sordu, ben de beni dövün dedim. Öğretmen bana

bir tokat attı ve bundan sonra dikkatli ol dedi” şeklinde ifade etmiştir.

Öğretmenlerin bu tutumları karşısında duygularını çoğunlukla

“öğretmenimden gıcık alıyorum, yine yapıyorum çünkü bize hayvan gibi davranıyor,

arkadaşlarıma vurduğunda bana vurulmuş gibi canım yanıyor, üzülüyorum, haklıyı

haksızı ayırmadan dövüyor, neden böyle yapıyorsunuz diye sormadan azarlayıp,

dövüyor, neden ailelerimize hakaret ediyor, gururumuzu kırıyor, canımızı yakıyor,

kafalarımız karpuz değil ki öyle vurulmaz, ondan nefret ediyorum, onu bir kaşık suda

boğmak istiyorum, böyle öğretmen olmaz, onun hapse girmesini istiyorum, başka

öğretmen istiyorum, ona karşı gelemiyorum çünkü ben bir öğrenciyim vb.” şeklinde

belirten öğrenciler olduğu gibi öğretmenini haklı bulan öğrenciler de olmuştur. Bu

konuda C sınıfından bir erkek öğrenci görüşünü“ öğretmenimiz sinirli biri değil aslında

ama sabrede sabrede burnuna kadar geliyor, bizi dövüyor”, A sınıfından bir erkek

öğrenci de, “ama biz de yaramazlık yapıyoruz” şeklinde belirtmiştir. D sınıfından bir

kız öğrenci bu konudaki düşüncesini, “öğretmenimiz bizi dövmekle haklı, uyarılarını

dinlemiyoruz, ödevlerimizi yapmıyoruz, düşüncelerimizi açıklamıyoruz, sabah

geldiğimizde öğretmenimiz sevinçli görünüyor, son zile doğru bize kötü davranmaya

başlıyor” şeklinde belirtirken, B sınıfından bir kız öğrenci de “ bence iyi yapıyor,

çünkü suçlu olup cezalandırılmadığı zaman aynı hareketi tekrar yapıyor, bir arkadaşım

nasılsa bir şey demiyor ben de konuşuyorum işte demişti bana…” şeklinde açıklama

yapmıştır. Aşağıda, öğretmenlerin istenmeyen davranışlarıyla sınıf içinde nasıl baş

ettiği ile ilgili öğrenci görüşlerinden örnek ifadeler verilmiştir. Öğrenci- M: “ …sus der, susmazsak yanına çağırır ve iki tane sopayla elimize vurur,, bu yüzden bir çok kişi 10’ ar tane sopa yedik, bir daha yaparsanız 20 tane vuracağım dedi…” (Sözlü uyarı- bedeninde güç kullanma- azarlama-gözdağı verme) Öğrenci- S: “…sınıfta bir arkadaşımla tartıştığımızı gördü ve nedenini sormadan ikimize de tokat attı…” (Bedeninde güç kullanma) Öğrenci- O: “ …Şaban gibi bakma gözüme salak salak dedi, ödevimi yapamamıştım…” (Aşağılayıcı söz söyleme-alay etme) Öğrenci- T: “Özellikle parmak kaldırarak konuşmamızı istiyor, kaldırmazsak çok kızıyor ama sağı solu belli değil, bazen de tokat atıyor …” (Azarlama- bedeninde güç kullanma) Öğrenci- Y: “ … ödev yapmayınca anında 1 veriyor ve dövüyor.” (Notunu azaltma- bedeninde güç kullanma) Öğrenci- Z: “…arkadaşım beni rahatsız etmişti, öğretmene söyledim, 10 defa İstiklal Marşı’ nı yazdırttı ona…” (Ceza olarak yazı yazdırma)

261

4.2.1.3. Sınıf Gözlemlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde

İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler

Araştırmaya katılan beş öğretmenin sınıflarında gerçekleştirilen gözlemlerinin

içerik analizi sonucunda, öğretmenlerin problem davranışlarla baş etmede kullandıkları

stratejiler ve kullanımları ile ilgili elde edilen frekans dağılımı Tablo 31.’ de

görülmektedir. Tablo incelendiğinde, sözel uyarının en yaygın kullanılan strateji olduğu

görülmektedir. Öğretmenler istenmeyen davranışı görür görmez genellikle sinirli ve

gergin bir yüz ifadesi, sert, öfkeli ve yüksek bir ses tonu ile “ kesin sesinizi, kes artık şu

öğretmenim diye seslenmeyi, susun konuşmayın artık, kapayın çenenizi, başımı şişirme,

sesini yükseltme dinle, yeter şikâyet istemiyorum, dön önüne, otur yerine, yeter bee,

gülme-sırıtma, dik gözünü kitaba ve takip et vb.” şeklinde bağırmışlar ve uyarılarını

emir vererek yapmışlardır.

Öğretmenlerin genellikle yüksek bir ses tonu ile “çeneler yine yerlerde, tüp

açıldı yine sınıf kaynıyor, diliniz şişmiş, dağıldınız toplanın artık, çeneler değil eller

çalışsın, aloo sesim geliyor mu, çiçek olun, fermuarları çekin, tamaaammmm vb”

şeklindeki ifadeleri, ders boyunca yaygın olarak kullanılan diğer sözel uyarılar

olmuştur. Sakin bir ses tonuyla “ parmak kaldırarak konuşuyoruz, kim en güzel parmak

kaldırıyor bakalım, arkadaşımız konuşurken ne yapıyorduk, dinliyorduk değil mi?,

lütfen sessizce dinliyoruz, arkadaşımız sözünü bitirdikten sonra konuşmalıyız vb.” gibi

kuralı hatırlatan, “şimdi arkamıza yaslanıp izliyoruz, içimizden sessizce okuyoruz,

başka hiçbir şeyle ilgilenmeden sadece dinliyoruz vb.” gibi istenen davranışı belirten ve

“ Ayşe, Orhan okumaya başladınız değil mi?, Murat, tahtayı izlersen memnun olacağım,

Osman yüzünü göremiyorum arkana yaslanıp bana bakar mısın?, Halit çok güzel

parmak kaldırıyor biliyorum vb. “ gibi öğrencinin ismini istenen davranışla

ilişkilendiren ifadeler ise nadiren gözlenmiştir.

Dersler genellikle düz anlatım yöntemiyle (öğretmenin kendisinin ya da

tahtaya kaldırılan bir öğrencinin dersi anlatması) veya öğretmen tarafından seçilen bir

öğrenciye konunun ders kitabından okutturulması şeklinde yapılmıştır.

264

Dersin başlangıcında işlenecek konunun önemi ve gerekliliği ile ilgili

açıklama, bir önceki dersin konusunun hatırlatılması, günlük hayatla ilişkilendirme,

soru sorma ve somut örnekler verme, dersin uygun yerinde konuyla ilgili fıkra-öykü ve

gerçek yaşam deneyimini aktarma gibi öğretmen davranışları ile nadiren karşılaşılmış,

iki öğretmenin ders konularını daha çok kitaptan ya da kendi hazırladıkları özetten

yazdırdıkları gözlenmiştir. Konunun anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla araç-gereç

ve materyal kullanımı ise sınıf gözlemleri sırasında karşılaşılmayan öğretmen

davranışları olmuştur. Dersi kitaptan okuma-okutturma ya da yazı yazdırma sırasında

öğretmenler genellikle masada oturmuşlar ya da sınıf tahtasının önünde durmuşlardır.

Konunun ders kitaptan okunması sonrası, çoğunlukla kitaptaki ifadelerle konu hakkında

kısa açıklama yapan öğretmenlerin ara sıra dersi bölmeyip, seslerini yükselterek veya

öğrencinin ya da kendisinin son cümlesini yüksek sesle tekrar ederek dolaylı uyarma

yoluna gittikleri, ancak genel olarak sözel uyarıları dersin akışını durdurarak, sinirli bir

şekilde yaptıkları gözlenmiştir. Ara sıra soru-cevap yoluyla öğrenciyi aktif kılmaya

çalışan öğretmenlerin, çoğunlukla farklı öğrencilere söz hakkı vermeyip, genellikle

akademik başarısı yüksek kız öğrencilere yoğunlaştıkları görülmüştür. Derse

katılmayanları fark etme, cesaretlendirme, yetersizlikleri konusunda hoşgörülü olma,

öğrenciler konuşurken gerek göz kontağı kurarak, gerekse onaylayıcı beden dili

mesajlarıyla (başını sallama, göz kontağı kurma, öğrenciye dinlediğini gösteren yüz

ifadesi vb.) dinlediğini gösterme nadiren gözlenen öğretmen davranışları olmuştur.

Sınıf yoklamaları öğretmenler tarafından masada oturularak ve tek tek

öğrencilerin isimleri okunarak yapılmış, öğrencilere söz verilirken isimleriyle/soy

isimleriyle hitap edilmiştir. Doğrudan isim söylenerek öğrenciye yapılan sözel uyarılar,

sınıfa yapılan genel-dolaylı uyarılardan daha sık gözlenmiş ve çoğunlukla öğrenciye

doğru yürüyerek “kes lan, sus lan konuşma, zırlamayı kes, eşek herif dikkatli olsana,

asabımı bozma lan sabah sabah vb.” veya omzundan sertçe iterek “geç otur yerine,

yayılma öyle düzgün otur vb” şeklinde yapılarak fiziksel yakınlık denetimi ile birlikte

kullanılmıştır. Sınıfta dolaşma, parmağını dudağına götürerek şişşştttttt yapma,

ayaklarını yere vurarak ya da masaya/tahtaya vurarak gürültü yaparak uyarma, el

çırpma, kollarını kavuşturarak, kaşları çatık ve hiçbir şey söylemeden öğrencilere ters

ters bakma, problem davranış gösteren öğrenciye doğru yürüme davranışları

öğretmenlerin öğrencileri beden diliyle uyarırken yaygın olarak yaptıkları diğer

davranışlar olmuştur. Öğretmenler, öğrenci/öğrenciler sözel uyarıya rağmen rahatsızlık

265

verici davranışlarına devam ettiğinde çoğunlukla daha yüksek, sert, öfkeli bir ses tonu

ile bağırarak, sözel uyarıyı tekrarlamışlardır. Özellikle izin almadan konuşma, oturma

biçimine dikkat etmeme, derse ilgisizlik, ders dışı şeylerle ilgilenme, öğretmenin

dikkatini dağıtma ve dikkat çekmeye çalışma davranışları ikinci uyarıya rağmen tekrar

yapıldığında öğretmenlerin ara sıra hiçbir şey söylemeyip, dersi diğer öğrencilerle

yapmaya çalıştıkları, zaman zaman da azarlama ve tehdit etme yoluna gittikleri

görülmüştür.

Parmak kaldırmadan konuşma, sınıfta dolaşma, oturduğu yerden öğretmenim

öğretmenim diye seslenme, kalem, silgi vb. ile oynama, yanındaki ya da başka bir

sıradaki arkadaşına laf atma, konuşma, etrafı seyretme, etkinliğe başlamama ya da

bırakma ve sırayı hareket ettirme gibi davranışlar gösteren öğrencileri fark etme ancak

hiçbir müdahalede bulunmama, sınıf gözlemlerinde en sık gözlenen öğretmen

davranışlarından bir diğeri olmuştur. Dersten ve etkinlikten uzaklaşan öğrencileri derse

katılıma teşvik etmek için sıraların arasında dolaşma, öğrencinin sırtını sıvazlama

cesaretlendirici ifadelerle yaklaşma davranışları ise çok nadir gözlenmiştir.

Öğretmenlerin azarlama ve gözdağı verme davranışları ile, genellikle davranışın

görmezden gelinmesine rağmen, aynı öğrenciler sorun davranışı yapmaya devam

ettiğinde karşılaşılmış, bununla birlikte bazı öğrenciler davranışı ilk kez yaptıklarında

azarlanmışlardır. Öğretmenler genellikle “bir daha kitapsız gelin bakın neler oluyor,

elinde kalemi olanların kalemini kıracağım kafasında az kaldı, o parmaklarınızı

kıracağım, parmak kaldırarak dedim, sus bak bir daha karışırsan geberteceğim, davranış

notunu vermemi ister misin, canın dayak istiyor galiba, sınıfta kalacaksın, haftaya veli

toplantımız var biliyorsunuz değil mi, içimden seni duvara çarpmak geliyor vb.”

şeklinde ifadeler kullanmışlar, öğrencilere daha çok bedensel güç kullanılacağı ya da

notlarının azaltılacağı tehdidini yapmışlardır.

Aynı öğrencilere söz verme, öğrencilere söz verirken belli bir sıra izlenmesi

(oturma düzenine göre) nedeniyle bazı öğrencilere konuşma sırasının hiç gelmemesi,

parmak kaldıran öğrenciler olduğu halde çoğu zaman verdiği örnek ya da yaptığı

açıklama doğru olduğu için söz almadan konuşan öğrencileri dinleme, sınıfa sırtı

dönük, uzun süre tahtaya yazı yazma veya işlem yapma ve masada oturma şeklinde

karşılaşılan bazı öğretmen davranışlarının, izin almadan konuşma, gürültü yapma,

sınıfta dolaşma ve öğretmenin dikkatini çekme davranışlarını arttırdığı gözlenmiştir.

266

Öğrencilerin büyük çoğunluğunun dersten uzaklaştığı, hep bir ağızdan konuşmaya ve

başka şeylerle ilgilenmeye başladıkları durumlarda, öğretmenlerin bazen sınıf çevresini

yeniden yönlendirme stratejisini kullandıkları ve bunu genellikle kısa süreli şarkı

söyleme, flüt çalma, etkinliği değiştirme (düz anlatımdan soru-cevap tekniğine geçiş,

Fen Bilgisi dersini bırakıp iş teknik dersine geçiş vb.) şeklinde uyguladıkları

gözlenmiştir.

Çalışmada geri kalma, etkinliği yarım bırakma, beklenen şekilde yapamama,

yanlış veya eksik yapma, yavaş davranma, tamamlamayı istememe, yapamayacağını

söyleyerek oflayıp puflama şeklinde karşılaşılan yetersizlik davranışları karşısında iki

öğretmenin zaman zaman rehberlik sağlama stratejisini kullandıkları, üç öğretmenin ise

çoğunlukla alaycı ve küçük düşürücü ifadelerle öğrencilerin hatalarını vurguladıkları

(sende kafa yok oğlum, aptal aptal sırıtma halindesin yine, annenin hatırı için buradasın

yoksa bu sınıfa almam seni, boşun ağzını yorma, kafasız, kuşları saymaya devam et kuş

beyinli, evde yediğin dayak yetmiyor değil mi vb.) görülmüştür. Aşağıda bu uygulama

ile ilgili bazı gözlem örnekleri yer almaktadır.

Öğretmen-B: “ … tahtaya bir soru yazıp çözmelerini istedi ve sınıfta dolaşmaya başladı. Bir öğrencinin defterini kapatıp arkasına yaslandığını görünce bitti mi diye sordu. Öğrenci yapamadığını söyleyince, “hadi birlikte yapalım” diyerek yanına oturdu.” Öğretmen- C: “Sorduğu soruya cevap verirken bocalayan kız öğrenciye telaşlanma, bildiğin kelimelerle cevap vermeye çalış, önce kafanda bir düşün bakalım, bilmediğin kelime var mı, bana sorabilirsin…” dedi. Öğretmen- D: “…soruya alakasız cevaplar veren bir öğrenciye “Sıkı atıyorsun bakıyorum da, önce düşün sonra konuş…” diye bağırdı. Öğretmen- E: “Tahtaya kalkan öğrenci soruyu yapamayınca, densiz aptal gibi görünüyorsun, hiç ağzını yorma saçmalıklarını dinlemeyeceğim diye bağırdı…” Öğretmen- C: “Yanındaki arkadaşıyla konuşan öğrenciye, gel sen anlat o zaman dedi tahtaya kaldırdı ve öğrenci sessiz kalınca, üç kez uyardım seni, bülbül kesilmiştin az önce ne oldu neden anlatmıyorsun diye bağırdı…”

Öğretmenler, açıklama yapma-nasihat etme stratejisini ara sıra ve genellikle

izin almadan konuşma (örneğin, bence karışmayın arkadaşınıza, daha çok

heyecanlanıyor ve yanlış yapacağım diye tedirgin oluyor çocuklar, herkes izin almadan

konuşursa kim ne diyor nasıl duyacağız, tam bir kargaşa oluyor), değişen durumlara

uyum sağlayamama (örneğin, çocuklar Matematik dersinde geri kaldık biraz bu ders

yine Matematik yapıyoruz ), öğretmene karşı gelme ve sınıfta oturma biçimine dikkat

etmeme (örneğin, Ümit, kitabı sıranın üstüne koyarak oku oğlum, gözlerini bozacaksın)

davranışlarına müdahalede kullanmışlar, ancak açıklamalarını çoğunlukla bağırarak

267

yapmışlardır. Model olma stratejisinin, genellikle kaba konuşma (örneğin, kine değil

çocuklar bırakın artık bunu, yine diyoruz) ve izin almadan konuşma (örneğin,

parmağını kaldırma veya parmak kaldırıp, öğrencilere “ izin istiyorum konuşabilir

miyim çocuklar” diye sorma) davranışlarıyla baş etmede kullanıldığı gözlenmiştir.

Görev (sorumluluk) verme stratejisi ise çoğunlukla derse ilgisizlik ve ders dışı şeylerle

ilgilenme davranışları gösteren öğrenciye soru sorma ya da bir şey yapmasını isteme

şeklinde ara sıra uygulanan bir diğer strateji olmuştur.

Sınıf gözlemleri esnasında zorla özendirme stratejisi ile fiziksel- sözel şiddet

gösterilen ve sözü kesilen arkadaşından özür diletme, yere attığı bir çöpü yerden

aldırtma, elleri kirli olan bir öğrenciyi üç kez “olmamış” diyerek elini yıkamak için

tuvalete gönderme, kapıyı vurmadan içeri giren bir öğrenciyi dışarı çıkartıp, kapıyı

vurmadan içeri almama vb. şeklinde karşılaşılmıştır. Ödül ve pekiştireçler ise çok nadir

kullanılan stratejiler olmuştur. Öğretmenin kendisine küsen bir öğrenciyi konuşmaya

teşvik edip, öğrenci konuştuğunda “teşekkür etmesi”, parmak kaldırmadan konuşan bir

öğrenciyi parmak kaldırdığında “işte böyle” demesi şeklinde gözlenen pekiştireçler,

daha çok akademik yönden başarılı olan öğrencilere (çoğunlukla kız öğrenciler)

performanslarına yönelik olarak “ aferin, güzel cevap, doğru, şimdi oldu vb.” şeklinde

sözel ifadeler ve öğrenciyi alkışlatma şeklinde verilmiştir. İzolasyon stratejisi ise

genellikle yer değiştirme (örneğin, arkadaşını rahatsız eden bir öğrencinin yerinin

değiştirilmesi), tek ayak üstünde bekletme (örneğin, sürekli konuşan ve dersle

ilgilenmeyen bir öğrenciyi çöp kutusunun yanında duvara dönük bekletme) ve

arkadaşına fiziksel şiddet gösteren bir öğrencinin eve gönderilmesi şeklinde

uygulanmıştır.

Öğrencinin bedeninde güç kullanımı (bedensel acı verme), çoğunlukla

öğrencinin sırtına, kafasına, ensesine vurma ve tokat atma şeklinde gözlenmiş, bunun

yanı sıra C sınıfında kavga ettikleri için şikayet edilen üç erkek öğrencinin, sınıfın

dışına çıkarılarak, kapı önünde öğretmen tarafından dövüldüğüne de tanık olunmuştur.

Yapılan davranışa gülüp, davranışı pekiştirme ise özellikle iki öğretmenin sınıfında

gözlenen bir strateji olmuştur. Tahtadaki öğrencinin hatalarıyla alay eden öğrencilere

öğretmen de katılmış ve öğrencilerin alay etme davranışlarının artması sonucu tahtadaki

öğrenci ağlayarak yerine oturmuştur. Aile ile iletişim kurma stratejisinin bir sınıfta ve

aynı gün içinde beş öğrenci için uygulandığı gözlenmiştir. Sınıfa kolonya getirip

268

sürerek, kolonyaya alerjisi olan bir öğrencinin bayılmasına neden olan beş öğrencinin

velisi gün içinde okula çağrılarak, ailelerine yarattıkları sorun hakkında bilgi verilmiştir.

Dönüt-düzeltme verme B ve D, ek süre tanıma ise, beklenen şekilde davranış

gösteremeyen (çalışma da geri kalan) bazı öğrencilere yönelik olarak, Öğretmen- A-B-

C ve D nin nadiren kullandığı stratejiler olmuş, E sınıfında bu stratejilerin kullanımıyla

karşılaşılmamıştır. Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma ise, iki kez Beden Eğitime

dersine çıkmama (grup) ve bir kez teneffüse çıkarılmama (bireysel) olarak D sınıfında,

notunu azaltma ise öğretmeni oyalama ve öğretmene saygısızlık yapma davranışlarını

gösteren iki erkek öğrenciye davranış notunun 1 verilmesi şeklinde A sınıfında

uygulanmıştır. Davranışın nedenini araştırma stratejisi, doğrudan öğrenciye soru sorma

(neden ödevini yapmadın, neden yerinde oturmuyorsun, niçin arkadaşına küfür ettin

vb.) şeklinde gözlenmiş yargılama ve suçlama içeren ifadeleri ise çoğunlukla Öğretmen-

A ve C (örneğin, kitaplarını evde unutan öğrencilere “sus bu kitaplar okunacak, evde

okumuyorsunuz biliyorum, kitaplarınız yanınızda bile değil, siz neden evde

kalmıyorsunuz ki” diye bağırma) kullanmış, D ve E sınıflarında ise (örneğin, tahtada

asılı duran haritanın bir köşesinin yırtılması ile ilgili sürekli açıklama yapan öğrencilere

“yeter artık, ben sizin gibi değilim bir defa da anlarım bir şeyi, kendi aklınızla

benimkini karıştırmayın, bir haritaya sahip olamadınız” nadiren gözlenmiştir. Anlaşma

yapma stratejisi, sadece bir sınıfta, “konuyu tamamladığımız takdirde Beden Eğitimine

çıkabiliriz” şeklinde uygulanmış, ancak anlaşmaya uyulmamıştır.

Öğrencileri güler yüzle selamlama, coşkulu yüz ifadesi, neşeli ve içten

davranma, hareketli ve canlı olma, gülümseme, sakin bir ses tonuyla konuşma nadiren

gözlenen öğretmen davranışları olmuş, öğretmenlerin genel olarak gereğinden yüksek

sesle konuşma ve bağırma eğiliminde olduğu, gergin ve sinirli bir yüz ifadesi ile derse

girdikleri görülmüştür.

4.2.2. Öğretmenlerin, Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler, Öğrencilerin Cinsiyetine Göre

Farklılaşmakta mıdır?

Görüşme yapılan öğretmenlere istenmeyen davranışlarla baş etmede

kullandıkları stratejilerin öğrencilerin cinsiyeti bakımından değişip /değişmediği

269

sorulduğunda, öğretmenler, kız ve erkeklerin fiziksel-sosyal-psikolojik ve akademik

özellikler bakımından birbirlerinden farklı olduğunu vurgulayarak, öğrencinin

bedeninde güç kullanma (bedensel acı verme) cezası dışındaki diğer tüm baş etme

stratejilerini ve ceza türlerini kız-erkek öğrenci ayrımı yapmaksızın uyguladıklarını

belirtmişlerdir. Ancak iki öğretmen, “mesela Barış, ön sıraya gidip arkadaşının

kalemini alıp kırabilir ya da çöpe atabilir, bu kesinlikle iyi niyetli bir davranış değildir

ve ben bu çocuğa sesimin tonunu yükseltip bağırabilirim, kulağını çekebilirim. Çünkü

Barış olumlu bir davranış göstermediği için ona karşı iyi niyetli olamıyorum. Aynı

davranışı bir kız öğrenci yapmışsa ve süreklilik kazanmamışsa ona daha az şiddetle

bağırırım, onu ikna etmeye çalışırım”, bir başka öğretmen ise “ sık sık ödev yapmama

mesela, kız ya da erkek öğrenci fark etmez ama, ayda yılda bir ödev yapmamış bir kız

öğrenci ise, alışkanlık haline gelmemişse sözle söylerim-uyarırım” şeklinde görüş

bildirerek, kız öğrencileri öncelikle konuşarak, açıklama yaparak ikna etmeye

çalıştıklarını ifade etmişlerdir.

Bedeninde güç kullanma bir diğer ifadeyle fiziksel ceza ile ilgili olarak bir

öğretmen kız öğrencilere asla doğrudan vurmadığını belirtirken diğer dört öğretmen,

“sözle söylüyorsun, açıklama yapıyorsun, uyarıyorsun yine yapıyorsa ve bir ceza

vermem gerekiyorsa kız ya da erkek öğrenci olması fark etmez uygularım ancak kız

öğrencilerde çok şiddetli olmaz, şiddetini azaltırım” şeklinde açıklama yapmıştır.

Öğretmen-A bu konuyla ilgili düşüncesini “… bir erkek öğrenciye tokat attığında

zamanla erkek öğrencinin gönlünü alabileceğini biliyorsun, çocuk seviyorsa onunla

futbol oynarsın, basket oynarsın bir şekilde unutturabilirsin, ama kızlar daha duygusal,

kız öğrenciye de aynı şekilde davrandığınız takdirde onun size karşı alacağı tavrı

bertaraf edemeyebilirsiniz” şeklinde belirtmiştir. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla

ilgili görüşlerinden örnek ifadelere yer verilmiştir.

Öğretmen-A: “…kızlara direk vurma olayı olmaz bende, ama şöyle yapabiliyorum, elimi kafasının üzerine koyup elime vurabiliyorum…” Öğretmen-B: “… cezayı gündeme getiriyorum kızlarda, konuşuyorum ve işte bu davranışlarına devam edersen bir takım şeyleri kaybedersin diyorum, suçluluk duygusu uyandırmaya çalışıyorum yani…” Öğretmen-C: “…ayrım yapmam, ama kızlarda tokadın şiddetini ayarlarım, yani zarar vermeyecek şekilde. Bunun bir tokat olduğunu ve tokat yemenin ne kadar kötü bir olay olduğunu açıklayarak bir daha yapmaması gerektiğini söylerim…” Öğretmen-D: “Şiddet içeren bir davranış yapmışlarsa kız erkek öğrenci ayrımı yapmam, eğer olay tüm sınıfa taşacak bir olaysa cezasız kalmamalı, hiçbir şeye tınmıyorsa dayak atarım…ama kız öğrencilerde çok şiddetli olmaz”

270

Öğretmen-E: “… kızlarda dayak kullandığım olur, ama daha çok kafalarını tık tık, ya da sopayla ellerine vururum…”

Ancak sınıf gözlemleri sırasında öğretmenlerin istenmeyen öğrenci

davranışlarıyla baş etmede kullandıkları stratejilerin öğrencilerin cinsiyetine göre

farklılaştığı, sadece bedeninde güç kullanma (bedensel acı verme) stratejisinin

kullanımında değil diğer stratejilerin uygulanmasında da öğrencinin cinsiyetine göre

farklılıklar olduğu gözlenmiştir. Doğrudan sözel uyarı, azarlama ve gözdağı verme,

bedeninde güç kullanma (bedensel acı verme) aşağılayıcı söz söyleme-alay etme,

yargılama-eleştirme-suçlama ve izolasyon stratejilerinin uygulandığı öğrenciler,

çoğunlukla erkek öğrenciler olmuştur. Kız öğrencilerin izinsiz konuşma, öğretmene

karşı gelme, öğretmenin dikkatini çekmeye çalışma ve kendi aralarında konuşma

davranışlarının çoğunlukla öğretmenler tarafından görmezden gelindiği, kız öğrencilere

yönelik sözel uyarıların çok sert bir ses tonuyla yapılmadığı ve aşağılayıcı olmadığı

gözlenmiştir. İstenmeyen davranışta bulunan kız öğrencilere sözel uyarılar yapılırken

öncelikle sınıf geneline sözel uyarıların yapıldığı, erkek öğrencilerin ise davranışın ilk

ortaya çıkışında dahi çoğu zaman sert bir şekilde doğrudan (isimle seslenerek

öğrencinin belli edilmesi) uyarıldığı ve yüksek sesle azarlandıkları gözlenmiştir.

Erkek öğrencilere yapılan uyarıların zaman zaman “lan, herif, eşek, ne biçim

adamsın sen, kuş beyinli vb.” gibi olumsuz sıfat ve kaba sözcüklerle birlikte yapıldığı,

kız öğrencilere ise çoğunlukla isimle seslenildiği ve istenilen davranışla ilişkili bir

şekilde sözel uyarılar yapıldığı (örneğin, Vahide okuyorsun değil mi, Selda sadece

dinliyoruz vb.) gözlenmiştir. Örneğin, Öğretmen- E, sürekli soru sorarak sözünü kesen

bir kız öğrenciyi görmezden gelirken, bir erkek öğrenciye “oğlum sus, konuşma bir ya

dinle ya” diye bağırmıştır. Aynı öğretmen, kendi aralarında konuşan iki kız öğrenciden

birine soru sorarak (görev verme) müdahale ederken, kendi aralarında konuşan iki

erkek öğrenciye “uff yeter kesin şu konuşmayı” diye bağırmıştır. Gözlem yapılan diğer

sınıflar da benzer durumlarla karşılaşılmış, erkek öğrencilere müdahalelerin genellikle

daha sert olduğu gözlenmiştir.

Örneğin Öğretmen-B dersi dinlemeyen ve kendi aralarında konuşan iki erkek

öğrenciye doğru yürümüş, bir süre yanlarında beklemiş ve davranış devam ettiğinde

öğrencilerin enselerine ikişer kez vurarak (bedensel acı verme) “dinleeee” diye

bağırmış, kendi aralarında konuşan iki kız öğrenciyi ise “ yüksek sesle Arzu, ödevini

271

bitirdin galiba” diyerek dolaylı bir biçimde uyarmıştır. Öğretmen-A ise, izinsiz konuşan

bir erkek öğrenciyi “Umuuuttt, izin almadan konuşuyorsun, kes, konuşma” şeklinde

sert ve yüksek bir ses tonu ile sözel olarak uyarırken, izin almadan konuşan kız

öğrenciye sessizce bakarak, beden diliyle uyarı yapmıştır. Benzer tutum Öğretmen-C

ve D’ de de gözlenmiştir. Yerinden kalkıp sınıfta dolaşan bir kız öğrenci Öğretmen-C

tarafından yüksek olmayan bir ses tonu ile “Elif yerine geç, ödevleri kontrol etmeye

başlıyorum” şeklinde uyarılırken, aynı öğretmen iki erkek öğrenciyi “ İsmail,

İbrahiimm oturuuuunn yerinizeee” diye yüksek sesle bağırarak azarlamıştır. Öğretmen-

D, ders dışında şeylerle uğraşan iki kız öğrenciyi (resim yapma) görmezden gelirken,

iki erkek öğrenciye isimleriyle seslenip “Gökhan, Ferit, arkadaşının söyledikleri daha

önemli burayı dinle” şeklinde yüksek sesle bağırmıştır.

4.2.3. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğrenci Görüşleri, Öğrencinin

Cinsiyetine Göre Farklılaşmakta mıdır?

Araştırmaya katılan öğrencilerin, öğretmenlerinin sınıf içinde istenmeyen

davranışlarla baş etmede kullandıkları stratejiler ile ilgili görüşleri, öğrenci cinsiyetine

göre gruplandığında, Tablo 32.’ de belirtilen oranlar elde edilmiştir. Tablo

incelendiğinde, kız ve erkek öğrenci oranlarının hiçbir kategoride eşit olmayıp,

farklılaştığı görülmektedir. Bedeninde güç kullanma (bedensel acı verme) erkek

öğrenciler arasında en fazla belirtilen (%98.9) birinci, sözel uyarı ise en fazla belirtilen

ikinci strateji (%95.8) olmuştur. Kız öğrenciler arasında ise en fazla belirtilen birinci

strateji, sözel uyarı (%100) olmuş, bedensel acı verme stratejisi (%93.3) ise ikinci sırada

belirtilmiştir.

Tabloda görüldüğü gibi, izolasyon, notunu azaltma, aşağılayıcı söz söyleme-

alay etme, beden diliyle uyarı, zorla özendirme, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma

açıklama yapma-nasihat etme, ceza olarak yazı yazdırma ve aileyi çağırma

stratejilerinin de kız öğrenciler tarafından tanımlanma oranı, erkek öğrencilerden daha

yüksektir. Öğrencilerin yazılı açıklamaları (critical incident) incelendiğinde, erkek

öğrencilerin öğretmenin istenmeyen davranışlara karşı müdahalesini çoğunlukla kendi

yaptıkları bir davranış sonrası karşılaştıkları tepkiler olarak açıkladıkları görülmüştür.

272

Tablo 32. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Sınıf İçinde

İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri

CİNSİYET

KIZ ERKEK TOPLAM

STRATEJİLER

F % f % F %

Sözel uyarı 75 100 93 95.8 168 97.6

Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı verme) 70 93.3 96 98.9 166 95.5

İzolasyon 60 80.0 30 40.0 90 52.3

Notunu azaltma 39 52.0 26 26.8 65 37.8

Aşağılayıcı söz söyleme- alay etme 34 45.3 16 16.5 50 29.0

Beden diliyle uyarı 25 33.3 20 20.6 45 26.1

Zorla özendirme 20 26.6 18 18.5 38 22.1

Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma 16 21.3 18 18.5 34 19.7

Açıklama yapma-nasihat etme 20 26.6 9 9.2 29 16.8

Ceza olarak yazı yazdırma 12 16.0 10 10.3 22 12.7

Aileyi çağırma 6 8.0 4 4.1 10 5.8

Kız öğrenciler ise, özellikle “bedensel acı verme (bedeninde güç kullanma)

stratejisinin kullanımı ile ilgili açıklamalarında, sınıfta problem davranış gösteren

arkadaşlarının karşılaştığı tepkileri ifade etmişlerdir. Aşağıda öğrencilerin bu konuyla

ilgili açıklamalarından örnek ifadeler verilmiştir.

Kız öğrenci- L: “…sınıfta en çok oğlanlar kavga eder bu durumda öğretmenimiz kızar ve sopayla ya da tokat atarak onları döver…” Kız öğrenci- M: “… ödev yapmadıklarında öğretmenimiz bazı erkekleri eliyle bazılarını da sopayla döver… salak manyak, geri zekalı der…” Erkek öğrenci- N: “…biz kızları dövünce öğretmenimiz de bizi dövüyor, ama kızlar rahat durmayınca onları dövmüyor…” Erkek öğrenci –R: “ …derste konuştuğumuzda öğretmenimiz kafamıza bir tane vurur…” Kız öğrenci-K: “… parmak kaldırmadan konuşmak öğretmenimizin en kızdığı şey, bizi uyarıyor…” Kız öğrenci- S: “…yoklama esnasında konuştuğumda her defasında öğüt veriyor, sabrı tükendiğinde bağırıyor…” Erkek öğrenci- M: “…yüksek sesle konuştuğumuzda, bağırdığımızda tek ayak üstünde çöpe baktırır..” Erkek öğrenci- R: “…ders esnasında öğretmeni dinlemediğimde ceza olarak tek ayaküstünde durdurur, çöpe baktırır ya da benim gibi öğrencileri sınıftan dışarı çıkartır…”

273

4.2.4. Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri


Öğretmenlerin, öğrencilerin sınıf içindeki istenmeyen davranışlarıyla nasıl baş

ettiği ile ilgili öğretmen ve öğrenci görüşleri karşılaştırıldığında (Bkz. Tablo 33),

öğretmenlerin 18, öğrencilerin ise 12 strateji tanımladığı görülmektedir. Tabloda

görüldüğü gibi, öğretmenlerin sorun davranışlarla baş ederken yaptıklarını ifade ettikleri

sınıf çevresini yeniden yönlendirme, anlaşma yapma, görmezden gelme, ödül ve

pekiştireç kullanma, model olma, görev verme, davranışın nedenlerini araştırma, dönüt

(geribildirim)-düzeltme verme ve rehberlik sağlama davranışlarıyla karşılaştığını ifade

eden öğrenci olmamıştır. Buna karşılık, öğrencilerin tanımladığı zorla özendirme,

aşağılayıcı söz söyleme-alay etme ve ceza olarak yazı yazdırma stratejileri de

öğretmenler tarafından belirtilmeyen stratejiler olmuştur.

Her iki grupta (öğretmen-öğrenci), istenmeyen davranış ilk kez yapıldığında

sözel uyarıyla müdahale edildiği konusunda hem fikir olmuşlardır. Ancak öğretmenlere

göre sözel uyarılar, “şişşştttttt konuşmayalım, lütfen sessiz oluyoruz, parmaksız

konuşmayalım vb.” gibi uygun bir dille ve istenen davranışı ifade eden şekilde, sınıf

geneline yapılırken, öğrenciler öğretmenlerinin uyarılarını genellikle

öğrenciye/öğrencilere hitap ederek, “kesin sesinizi, kapa çeneni, parmak kaldır öyle

konuş, otur yerine, susuuunnnnn, asabımı bozmayın, açın kitaplarınızı, dön önüne,

yeteeer vb.” şeklinde öfkeli ve bağırarak yaptığını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin yazılı

açıklamalarında, sözel uyarıların istenen davranışı tanımladığı veya sınıf kurallarını

hatırlattığını belirten ifadelere ise nadiren rastlanmıştır.

Öğretmenler istenmeyen davranışa karşı müdahalelerinin genellikle belli bir

sıra izlediğini, sınıf geneline yaptıkları sözel uyarıya rağmen sorun davranış devam

ettiği takdirde isimle seslenerek doğrudan öğrenciyi uyardıklarını ve uyarıyı beden

diliyle (öğrenciye doğru yürüme, öğrenciyle göz kontağı kurma, dersi anlatmaya

öğrencinin yanında devam etme, dersi anlatırken sesini yükseltme vb.) desteklediklerini

belirtmişlerdir. Buna karşılık öğrencilerin görüşleri, öğretmenleri sinirli olduğu zaman

hiç uyarmadan dövdüğü ve çoğu zaman sözel uyarı ve dayağın birlikte kullanıldığı

şeklindedir.

274

Tablo 33. Öğretmenlerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejilere Yönelik Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri

Öğretmenlerin Kullandıklarını Belirttikleri Stratejiler

Öğrencilerin Öğretmenleri Tarafından Kullanıldığını Belirttikleri Stratejiler

- Sözlü uyarı - Beden diliyle uyarı ( Jest ve mimikler) - Açıklama yapma-nasihat etme - Azarlama ve gözdağı verme - Notunu azaltma - İzolasyon - Sınıf çevresini yeniden yönlendirme - Anlaşma yapma - Görmezden gelme - Ödül ve pekiştireç kullanma - Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma (İmtiyaz

kaybı) - Model olma - Görev verme - Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı

verme) - Aile ile iletişim kurma - Davranışın nedenlerini araştırma - Rehberlik sağlama - Dönüt (Geribildirim) ve düzeltme verme

- Sözlü uyarı - Beden diliyle uyarı ( Jest ve mimikler) - Açıklama yapma-nasihat etme - Azarlama ve gözdağı verme - Notunu azaltma - İzolasyon - Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma (İmtiyaz

kaybı) - Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı

verme) - Aile ile iletişim kurma - Zorla özendirme - Aşağılayıcı söz söyleme-alay etme - Ceza olarak yazı yazdırma

Öğretmenler doğrudan sözel uyarılar işe yaramadığında çoğunlukla öğrencileri

yüksek sesle azarladıklarını ve açıklama yapıp, nasihat etme stratejilerini

uyguladıklarını ifade ederken, öğrencilerin görüşü, açıklama yapma ve nasihat etmenin

çoğunlukla dayak yedikten sonra yapıldığı şeklindedir. Öğretmenler özellikle gürültü

yapma, derse ilgisizlik, ders dışında şeylerle ilgilenme davranışlarının çok olması

nedeniyle sık sık açıklama yaparak, öğrencilere nasihatte bulunduklarını, küfür etme,

yalan söyleme, kavga etme, kumar oynama ve hırsızlık yapma davranışlarını ise sınıf

genelinde gündeme getirerek açıkladıklarını ifade etmişlerdir. Buna karşılık öğrencilerin

görüşlerine göre bu davranışlar, öğretmenlerinin çoğu zaman onları uyarmadan

dövdüğü veya sinirli değilse onları “bir daha yap da göreyim, sözümü kesme bak

döverim, o dilini koparacağım, aileni çağıracağım, sessiz durmazsanız hepinize eksi

veririm, canın dayak istiyor galiba, siz beni dinlemezseniz ben de sizi dinlemem,

kıracağım o parmaklarını, eşek sudan gelene dek döverim seni, vb” diyerek tehdit ettiği

davranışlardır.

275

Araştırmaya katılan beş öğretmen de, öğrencilerin açıklama ve nasihatleri

dinleyip kabul ettiklerini ancak aynı şekilde davranmaya devam ettiklerini

belirtmişlerdir. Bu nedenle mecburen cezayı hatırlatan ifadelerle gözdağı vermek

durumunda kaldıklarını vurgulayan öğretmenler, bunu yaparken rencide edici

olmamaya özen gösterdiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin görüşlerine göre ise sözel

uyarılar genellikle tehdit edici şekilde yapılmakta, azarlama ve tehdit çoğunlukla

dayakla birlikte kullanılmakta ve öğretmenler dayak atarken kendilerine ve ailelerine

küçük düşürücü, alaycı sözler de söylemektedir. Öğretmenler, öğrencileri istenen

davranışa yönlendirmek için rehberlik yaptıklarını, (çalışmasına yardım etme, ipucu

verme, açıklamalarını tekrarlama, vb.) model olmaya çalıştıklarını, ödül ve pekiştireçler

kullandıklarını, espri yaptıklarını, öğrenciler espri yaptıklarında da onlara katıldıkları

şeklinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca öğrenciler sıkıldığında, yorulduğunda veya derse

ilgisizlik sınıf geneline yayıldığında etkinliği değiştirdiklerini, görev verdiklerini ve

bazı davranışları (derse ilgisizlik ve hazırlıksız gelme, izin almadan konuşma, kalem

açarak oyalanma, komiklik yapma, gereksiz soru sorma) görmezden geldiklerini

vurgulamışlardır. Öğrencilerin açıklamalarında ise öğretmenlerin kullandıklarını

belirttikleri bu stratejilere rastlanmamıştır.

Görüşme sırasında öğretmenler istenmeyen davranış gösteren öğrencilere karşı

uyguladıkları cezaları; notunu azaltma, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, tek

ayaküstünde bekletme, öğrenciyi sınıftan çıkarma, öğrenciyi eve gönderme, öğrenciyle

konuşmama, öğrenciyi sınıfta yok sayma, ilgilenmeme ve öğrencinin bedeninde güç

kullanma (bedensel acı verme) olarak tanımlamışlardır. Öğrenciler ise öğretmenlerinden

farklı olarak; zorla özendirme, aşağılayıcı söz söyleme-alay etme ve yazı yazdırmanın

da kendilerine verilen cezalar olduğunu ifade etmişlerdir.

Öğretmenler ve öğrenciler, uygulanan cezaların çoğunlukla fiziksel (bedenin

de güç kullanma-bedensel acı verme) olduğu konusunda aynı görüştedirler. Öğretmen

ve öğrencilerin fiziksel ceza konusundaki düşüncelerinin farklılaştığı nokta ise,

öğretmenlerin fiziksel cezayı her yolu deneyip sonuç alamadıklarında uygulamak

zorunda kaldıklarını belirtmeleri, öğrencilerin ise öğretmenlerinin çoğu zaman diğer

stratejileri uygulamadan (uyarma, yardım etme, açıklama vb.) onları dövdüğünü ifade

etmeleridir.

276

4.3. Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Velilerin Öğrencilerin İstenmeyen

Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Bulgular

Aşağıda, öğrenci ve veli görüşlerine göre velilerin istenmeyen davranışlarla

nasıl baş ettiği ile ilgili bulgular yer almaktadır.

4.3.1. Velilerin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Bulgular

4.3.1.1. Velilerin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Görüşleri

Araştırmada görüşlerine başvurulan 20 öğrenci velisinin, çocuklarının

istenmeyen davranışlarıyla nasıl baş ettikleri ile ilgili görüşlerinden elde edilen bilgiler

gruplandığında aşağıda belirtilen kategoriler ve ilgili kategoride yer alan davranışlar

elde edilmiştir.

— Sözlü uyarı: Bağırma, yüksek sesle adını söyleme, emir verme (sessiz ol, bir daha

yapma, yeter, karşılık verme, yalan söyleme, dersine çalış, içeri gir, dışarı çıkma, sus

konuşma, üstünü kirletme vb.), bir daha yapmamasını söyleme.

— Azarlama ve gözdağı verme: Yüksek sesle ve sinirli bir şekilde paylama-fırçalama,

“babana söylerim, okula göndermem, evden giderim, artık seni sevmem, kendimi

öldürürüm, öğretmenine söylerim, seni döverim, şimdi yanına gelirim” diyerek tehdit

etme.

— Açıklama yapma-nasihat etme: Onu çok üzdüğünü söyleme, nasıl davranması

gerektiğini açıklama, davranışın olumsuzluğu ile ilgili neden-sonuç ilişkisini açıklama,

güncel yaşamdan ve kendi hayatından örnekler verme.

— Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı verme): Tokat atma, saçını-kulağını çekme,

ensesine-kafasına elle vurma, tekmeleme, sopayla-terlikle-süpürgeyle el ve ayaklarına

vurma, itme, savurma.

— Model olma: Çocuğun göstermesi istenilen davranışlar için kardeşlerini, kuzenlerini,

bir akranı ya da yetişkini (kendisi ya da bir akraba) örnek gösterme.

— Beden diliyle uyarı (Jest ve mimikler): Ters ters bakma, kaşlarını çatma, gözlerine

bakma, eliyle ya da herhangi bir nesneyle (terlik, sopa, süpürge vb.) vuracakmış gibi

yapma, üzerine yürüme.

277

— İzolasyon: Odasından veya evden çıkmasına, arkadaşlarıyla görüşmesine izin

vermeme, çocukla ilgilenmeme.

— Anlaşma yapma: Yapılması gereken davranışlar konusunda çocukla anlaşma

yapma.

— Görmezden gelme: Davranışı fark etme ancak müdahale etmeme.

— Ödül ve pekiştireç kullanma: İstediği bir şeyi yapmasına (televizyon izleme, oyun

oynama, sokağa çıkma vb.) izin verme, istediği bir şeyi alma (kitap, defter, oyuncak,

yiyecek, bisiklet vb.), aferin deme, sarılma, başını okşama, öpme, baraja ya da herhangi

bir yere gezmeye götürme.

— Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma: Sevdiği veya yapmak istediği bir şeyi

vermeme-yapmama-satın almama-yapmasına izin vermeme (oyuncak, harçlık, yiyecek,

televizyon izleme, oyun oynama vb.).

— Davranışın nedenlerini araştırma: Çocuğa neden böyle davrandığını sorma,

sınıftaki komşu çocuklarından, kardeşlerinden ya da aynı okuldaki akraba

çocuklarından bilgi toplama.

Öğrenci velileriyle yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilere göre 20 öğrenci

velisinin, çocukları kız ya da erkek olsun, istenmeyen davranışlara karşı gösterdikleri

tepkiler bakımından genellikle benzer tutum içinde oldukları görülmüştür. Görüşme

sırasında velilerin çocuklarının istenmeyen davranışlarına karşı gösterdiklerini

belirttikleri ilk tepkiler sözel uyarı, azarlama-gözdağı verme ve açıklama yapma-nasihat

etme olmuştur. Bir anne bu konudaki görüşünü “beni sinirlendirmeyin, yapmayın

diyorum”, bir başka anne “ben sana yapma demedim mi, akıllı olun, şımarmayın diye

bağırıyorum”, bir diğer anne de “ uyarıyorum, yalan söyleme bana, kimseye küfür etme

diyorum” şeklinde açıklamıştır. Anneler çocuklarının sorun davranışını görür görmez

büyük çoğunlukla sinirlendiklerini ve sinirli-kızgın ve yüksek bir sesle çocuğun ismini

söyleyip” geliyorum bak oraya” diye bağırdıklarını da ifade etmişlerdir. Veliler

çoğunlukla sözel uyarıyı, azarlama ve gözdağı ile birlikte uyguladığını (20 anne)

çocuklara karşı yaygın olarak kullandıkları tehditleri, babaya söyleme (9 veli), bir daha

yaparsa döveceğini söyleme (5 veli) ve okula gidip yaptıklarını öğretmene söyleme (4

veli) olarak belirtmişlerdir. Bunlardan farklı olarak bir veli kızına “seni okula

göndermem” dediğini, bir veli ise oğluna“ evden giderim, kendimi kanala atarım,

öldürürüm” dediğini ifade etmiştir.

278

Üç veli, sözel uyarıya ve gözdağı vermesine rağmen davranışı tekrarladığında

çocuğunu dövdüğünü belirtirken (örneğin, beni sinirlendirmeyin döverim diyorum,

yapma diyorsam yapmayın diyorum, yapınca da dövüyorum), diğer veliler, “açıklama

yapıyorum, hayattan örnekler vererek nasihat ediyorum (örneğin, siz ona buna

bakmayın, kendinize bakın; örneğin, oğlum çalışın, okuyun biz böyle yaşadık, siz daha

iyi yaşamak istiyorsanız derslerinize çalışın; örneğin, böyle davranarak beni çok

üzüyorsunuz vb.), laftan anlamayıp yine yaparlarsa dövüyorum” şeklinde açıklama

yapmıştır. Sadece bir kız öğrencinin velisi çocuğu için “ yaptığı hatayı anlayıp özür

dileyen bir çocuk, ne ben ne de babası hiçbir şekilde dövmedik” şeklinde açıklama

yaparak, bedensel ceza uygulamadığını belirtmiştir.

Velilerin çocuklarına bedensel acı verme (bedeninde güç kullanma) açısından

en çok yaptıklarını belirttikleri davranışlar; tokat atma, terlik fırlatma, tekmeleme, eliyle

ya da terlik-süpürge-sopa gibi bir araç kullanarak ellerine ve ayaklarına vurma, saçlarını

çekme, ensesine-kafasına vurma ve savurmadır. Görüşme yapılan annelerden beşi

“babaya söylerim diyorum ama baba daha bir fiske vurmadı” biri “ baba sadece kulağını

çeker, ben gebertiyorum”, bir diğer anne “babaya söyleyeceğim diyorum ama baba

dövmez, kızar” ve bir başka anne “baba pek karışmıyor, büyüdüler artık, onlar genç kız

diyor” şeklinde görüş bildirerek, kendilerinin daha fazla dövdüklerini belirtmişlerdir.

Çocuklarına açıklama yaparken çevrelerinden bazı kişileri örnek

gösterdiklerini (model olma) belirten 12 velinin açıklamalarına göre, çocuğun

göstermesi istenilen davranış için çoğunlukla kardeşler ve çocuğun bir akranı örnek

gösterilmektedir. Bunun dışında iki veli amca çocuklarını, bir veli de çocuğun sevdiği

bir aile büyüğünü örnek gösterdiğini belirtmiştir. Odasından ya da evden çıkmasına izin

vermeme (izolasyon–5 veli), çocuğa neden böyle yaptığını sorma (davranışın nedenini

araştırma–5 veli), kaşlarını çatma ve üzerine yürüme (beden diliyle uyarı–4 veli), ufak

tefek şeylere göz yumma (görmezden gelme–4 veli), yapmak istediği ya da sevdiği bir

şeyi almama veya yapmasına izin vermeme (sevdiği bir şeyden mahrum bırakma–3

veli) ve anlaşma yapma (3 veli) velilerin, çocukların sorun davranışlarına karşı

gösterdiklerini belirttikleri diğer tepkiler olmuştur. Çocuklarıyla anlaşma yaptığını

söyleyen velilere, bunların ne tür anlaşmalar olduğu sorulduğunda ise, istenmeyen

davranışı bir daha tekrarlamayacağı (örneğin, kavga etmeme, küfür etmeme, ders

çalışma vb.) konusunda söz vermelerini istediklerini, karnesinde zayıf getirmediği

279

takdirde ödül olarak istediği bir şeyi alacaklarını veya gezmeye götüreceklerini

söylediklerini belirtmişlerdir. Öğrenci velilerinin bu konuyla ilgili açıklamalarından

örnek ifadeler aşağıda verilmiştir.

Veli- H: “…sokağa bırakmıyorum ama hep içerde olması da iyi değil, bunalım geçirir çocuklar…” Veli- R: “…sinirlenince dövüyorum, gözüm bir şey görmüyor, o an sabırsız oluyorum, dayanamıyorum, sonra da zoruma gidiyor…” Veli- Z: “…nasihat ederim, oğlum hırsız çocuklar onlar, onlarla gezersen seni de kötü bilirler diyorum…” Veli- M: “…kızlarım kendi kendilerine ders çalışırlar, ablalarına bak diyorum, çalış sende…” Veli- S: “…anlaşma yaparım, bak baraja gideceğiz, derslerin iyi olursa sana bisiklet de alırız diyorum…”

4.3.1.2. Velilerin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejiler İle İlgili Öğrenci Görüşleri

Öğrencilerin görüşlerine göre, velilerin istenmeyen davranışlarla baş etme

stratejileriyle ilgili oluşturulan kategoriler ve bu kategoriler içinde yer alan veli

davranışları Tablo 34.’ de görülmektedir.

Yetmiş beş kız ve 97 erkek olmak üzere toplam 172 öğrenci, istenmeyen bir

davranış yaptıklarında anne-babalarının ilk tepkilerinin genellikle sözlü uyarı olduğu

konusunda hem fikir olmuştur. Sözlü uyarının çoğunlukla bağırarak (üstünü kirletme,

arkadaşlarınla kavga etme, yalan söyleme, ödevini yap, çabuk eve gir, eve laf getirme,

küfür etme vb.) yapıldığını belirten öğrenciler, uyarıya rağmen davranışı yaptıklarında

azarlandıklarını, gözdağı verildiğini veya dövüldüklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin

açıklamalarına göre belirtilen bu tepkiler çoğu zaman belli bir sıra izlememekte, anne-

babalar bazen davranış ilk yapıldığında bir daha yapmaması için çocuğa sözlü uyarı

yaparken, bazen dövmekte, bazen azarlayıp gözdağı vermektedir. Genellikle velilerinin

bu üç stratejiyi birlikte kullandığını belirten öğrenciler, uyarırken dövüyor (örneğin,

zayıf almıştım, babam sigara içenlerle gezersen, ödevlerini yapmayıp uçurtma

uçurursan tabi ki 1 alırsın köpek, otur çalış dersine diyerek beni dövdü) döverken

azarlıyor (örneğin, ödevimi yapmamıştım, dışarıda oynuyordum, soytarı soytarı

gezeceğine eve gelip dersine çalış, kurban ol ki sana defter kitap alıyoruz diye bağırdı,

tokatladı) şeklinde görüş bildirmişlerdir.

280

Tablo 34. Öğrenci Görüşlerine Göre Velilerin Problem Davranışlarla Baş

Etmede Kullandıkları Stratejiler

KATEGORİLER

KATEGORİLERDE YER ALAN ÖĞRETMEN

DAVRANIŞLARI

Sözlü uyarı

Bağırma, emir verme (kapa çeneni, yapma, yeter, karşılık verme, yalan söyleme, dersine çalış, içeri gir, dışarı çıkma, sus konuşma, ben sana ne dedim, üstünü kirletme, karşı gelme, arkadaşlarınla iyi geçin vb.), bir daha yapmamasını söyleme, yüksek sesle adını söyleme.

Azarlama ve gözdağı verme

Öldürürüm seni, görürsem kırarım bacaklarını, şimdi yanına geliyorum, babana söylerim, öğretmenine söylerim, okula göndermem, kendimi öldürürüm, evden giderim, artık seni sevmem, vb.” diyerek tehdit etme, yüksek sesle ve sinirli bir şekilde paylama-fırçalama.

Açıklama yapma-nasihat etme

Onu çok üzdüğünü söyleme, nasıl davranması gerektiğini açıklama, davranışın olumsuzluğu ile ilgili neden-sonuç ilişkisini açıklama, güncel yaşamdan ve kendi hayatından örnekler verme.

Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı verme)

Tokat atma, saçını-kulağını çekme, ensesine-kafasına elle vurma, tekmeleme, sopayla-hortumla-kemerle-terlikle-süpürgeyle el ve ayaklarına vurma, itme, savurma.

İzolasyon

Odasından veya evden çıkmasına, arkadaşlarıyla görüşmesine izin vermeme, ilgilenmeme.

Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma

Sevdiği veya yapmak istediği bir şeyi vermeme-yapmama-satın almama-yapmasına izin vermeme (oyuncak, harçlık, yiyecek, televizyon izleme, oyun oynama vb.)

Suçlama- aşağılayıcı ve kaba söz söyleme

Çocuğun zekâsı, görünüşü ile ilgili (salak, geri zekâlı, hayvan, küçük kafalı vb.) söz söyleme, küfür etme (… çocuğu, hayvan, vb.) beddua etme (Allah belanı versin, geber…).

Zorla özendirme

Ödevlerini yapması için zorlama, ders çalışması için odaya kilitleme, özür diletme, kirlettiği yeri temizletme.

Davranışın nedenlerini araştırma

Çocuğa neden böyle davrandığını sorma, sınıftaki komşu çocuklarına, kardeşlerine ya da aynı okuldaki akraba çocuklarına sorma.

Ceza olarak iş yaptırma

Kendisiyle birlikte çalışması için pazara götürme, kardeşini baktırma, ev işi yaptırma.

Anlaşma yapma

İstenmeyen davranışın tekrarlanmayacağı konusunda çocuktan söz vermesini isteme, yapılması gereken davranışlar konusunda çocukla anlaşma yapma.

Ödül ve pekiştireç kullanma

İstediği bir şeyi alma (kitap, defter, oyuncak, yiyecek, bisiklet vb.), aferin deme, sarılma, başını okşama, öpme, baraja ya da herhangi bir yere gezmeye götürme.

Beden diliyle uyarı (Jest ve mimikler)

Ters ters bakma, kaşlarını çatma, gözlerine bakma, eliyle ya da herhangi bir nesneyle (terlik, sopa, süpürge vb.) vuracakmış gibi yapma, üzerine yürüme.

281

Öğrenciler, kavga etme, küfür etme, öğretmene ya da evdeki bir büyüğe

saygısızlık yapma, karşı gelme, zayıf not alma, yalan söyleme davranışlarının velilerini

çok kızdırdığını ve bu davranışları yaptıklarında çoğunlukla uyarı yapılmadan

dövüldüklerini belirtmişlerdir. Öğrencilere göre, anneleri çoğunlukla onları “babana

söyleyeceğim, öğretmenin bana söyler ben de seni döverim, eğer zayıf alırsan

gebertirim, evden giderim, bir daha görürsem canını yakarım, bir daha okula

göndermem vb.” şeklinde tehdit etmekte, aşağılayıcı sözler (köpek, hayvan, it, salak,

Allah belanı versin geberesice, vb. ) söyleyip, küfür etmekte ve babalarından daha çok

dövmektedir. “Ödevlerimi yapmadığımda sınıfta kalacaksın diye bağırırlar”, “

söylediğini yapmamıştım, annem çabuk içeri gir dedi, kardeşimden hortumu

getirmesini istedi ve her tarafımı mosmor etti…”, “…kavga ettiğim zaman annem

yapma oğlum diye terlik fırlatıyor bana, bağırıyor…”, “okuldan kaçtığımda annem

sopayla dövüyor, kafamı kırıyor”, “ ders çalışmadığımda annem çok kızıyor, bir sürü laf

sayıyor, sövüyor”, “ terlik süpürge ne bulduysa fırlatır, eşşşşek kadar olmuşsun

yaramazlık yapıyorsun diye bağırır” vb. öğrencilerin bu konuyla ilgili ifadelerinden

bazılarıdır.

Açıklama yapma ve nasihat etmenin genellikle dayaktan sonra yapıldığını

belirten öğrenciler çoğunlukta olmasına rağmen, anne-babalarının ilk tepkilerinin

nasihat etmek olduğunu belirten öğrencilerde olmuştur. Çoğunluğu kız olan bu

öğrencilere göre anne ve babaları onlara genellikle “evden çıkınca doğru okula gitme,

okuldan doğru eve gelme, okulda erkeklerle konuşmama, öğretmene ve arkadaşlarına

saygısızlık yapmama, yalan söylememe” hakkında açıklama yapıp, nasihat etmektedir.

Bir öğrenci bu konuda “…annem okuldan çıkınca hemen eve gel uhucular geziyor

sokakta diyor” şeklinde görüş bildirirken bir başka kız öğrenci de “ annem erkeklerle

konuşma, oynama, sadece kız arkadaşlarınla oyna, laf ederler diyor” şeklinde örnek

vermiştir. Özellikle “ ödevlerini yapma, ders dışı şeylerle ilgilenmeme, kavga etmeme

ve küfür etmeme konusunda velilerinin kendilerine öğüt verdiğini ifade eden erkek

öğrencilerden biri ise bu konudaki görüşünü “ öğretmenim babama ödevlerimi

yapmadığımı söylediğinde babam bana oku adam ol, daha iyi yaşa dedi, babam okuma

yazma bilmiyor…”, şeklinde açıklarken bir başka erkek öğrenci “ babam bana her

zaman okulda sana sataşırlarsa kavga etme, öğretmenine söyle, kaba kuvvetle bir şey

çözülmez, cezalarını öğretmen verir oğlum der…” şeklinde görüş bildirmiştir.

282

Öğrencilerin yazılı açıklamaları analiz edildiğinde, velilerin çocuklarının

istenmeyen davranışlarına karşı verdikleri diğer cezaların izole etme, sevdiği bir şeyden

mahrum bırakma, zorla özendirme ve iş yaptırma olduğu görülmüştür. Genellikle dayak

atıldıktan sonra verilen bu cezaların; odasından ve evden çıkmasına, arkadaşlarıyla

görüşmesine izin vermeme (izolasyon), eve kilitleme, harçlık vermeme, oyun

oynamasını ve televizyon izlemesini yasaklama (sevdiği bir şeyden mahrum bırakma)

ev işi yaptırma ve derslerini yapması için odaya kilitleme, dövme veya başında bekleme

(zorla özendirme), şeklinde uygulandığı ifade edilmiştir. Aşağıda öğrencilerin bu

cezalarla ilgili yaptıkları açıklamalardan örnekler yer almaktadır. Öğrenci- Z: “…sınıfta kavga ettiğimde öğretmenim anneme söyler, annemde beni döver, bana bir hafta harçlık vermez ve bir daha yaparsan daha beter döverim der…” Öğrenci- K: “öğretmen yazma ödevi vermemişse bile annem döverek yazı yazmamı istiyor” Öğrenci- L: “dediklerini yapmazsam eğer dışarı bırakmazlar ve akşama kadar kitap okumamı isterler…” Öğrenci- R: “ kavga edince annem bana suç buluyor, dövdü sopayla ve evden çıkmama cezası verdi bana, eve kilitledi beni…” Öğrenci- N: “… kavga ettim diye iki gün televizyon izletmediler bana…”

Öğrencilerin ifadelerine göre, davranışın nedenlerini araştırma ve çocukla

anlaşma yapma, velilerinin sorun davranışlara karşı nadiren gösterdiği diğer tepkiler

olmuştur. Öğrenciler, anne-babalarının onlara “neden o çocukla kavga ettin, niye zayıf

aldın, niye küfür ettin vb.” şeklinde sorduğunu, bir daha yapmayacakları konusunda söz

vermelerini istediğini ve sözlerini tutup, istenilen şekilde davrandıklarında istedikleri bir

şeyi elde ettiklerini (sevgi, para, bisiklet, tatil, gezme vb.), sözlerini tutmadıklarında ise

cezalandırıldıklarını belirtmişlerdir.

Bir öğrenci bu konuda “ yazılıdan zayıf aldığımda babam kızdı ve düzeltirsen

seni karateye göndereceğim dedi…” şeklinde görüş bildirirken, bir başka öğrenci “

babam bana karnen iyi olursa sana bisiklet alacağım dedi bende derslerime çalıştım”, bir

diğer öğrenci de “ babam beni dövdü ve bundan sonra 4–5 alacaksın yazılıdan dedi, iyi

not alınca beni sevdi, öptü…” şeklinde örnek vermiştir.

Bir başka öğrenci ise“ annem beni dövdüğünde bir daha yapmayacağına söz

verdim, ama sözümü tutamadığım zamanlar olur ve annem beni yine döver” şeklinde

görüş bildirerek, annesiyle anlaşma yaptığını ama uymadığı için ceza aldığını

belirtmiştir.

283

Beden diliyle uyarı sadece iki öğrenci tarafından ifade edilen bir strateji olmuş

ve anne-babanın vuracakmış gibi elini kaldırması ve ters ters bakarak üzerine doğru

yürümesi şeklinde uygulandığı belirtilmiştir. Öğrenci verilerinden elde edilen bilgiler,

çocukların sadece anne ve babalarından değil evde yaşayan abla-abi, yenge-hala-amca

gibi diğer kişiler tarafından da dövüldüğünü (tokatla, sopayla, kayışla, odunla vb.)

göstermiştir. Bir öğrenci bu konuda “…evde küfür ettiğimi yengem abime söyledi ve

abim de beni dövdü”, bir başka öğrenci “abim beni sürekli sopayla döver bende ona öl

geber inşallah derim”, bir başka öğrenci de …” annem döver, babam döver, abim-

ablam döver, benim ömrüm dayak yemekle geçiyor” ve bir başka öğrenci de “babam

beni dövmemiştir ama ablam ve annem çok döver” şeklinde görüş bildirmiştir. Evde

dayak yemediğini belirten öğrenci sayısı ise sadece dokuzdur (7 kız ve 2 erkek

öğrenci).

Anne ve babalarının bu tutumları karşısında öğrenciler duygularını çoğunlukla

üzülüp, ağlama, öfkelenme, acı duyma, hayattan bıkma, kendini onların çocuğu gibi

hissetmeme, sevildiğini düşünmeme, korkma ve haksızlığa uğradığını düşünme olarak

ifade etmişlerdir. “ Annem beni çok dövüyor, ama onu yine de seviyorum, neden

sevdiğimi bilmesem bile”, “babam küçücük kafan var diyerek kafama vurur, salak

muamelesi yapar, sanki ben gerçek kızı değilim”, “annem bana seni evden kovarım

diyor hep üzülüyorum”, “babam beni sürekli döver çünkü sevmez”, “annem iki elinin

tersiyle ağzıma vuruyor, bir köşeye çekilip ağlıyorum”, “babam beni döver, tokatlar,

bende sinirlenip eve gitmem, ninemde yatarım”, “annem beni dövüyor hem de nasıl

dövüyor, okula gelince daha iyi yaşıyoruz”, “ …ha okudun ha okumadın, eşek kadar kız

oldun okula göndermeyeceğim seni diyor, sürekli iş yapıyorum beğenmiyor, korkudan

ses çıkaramıyorum”, “babam beni döver sonra bir başka gün beni yanağımdan

öptüğünde bana vurduğu günleri unutmadığım için gözümden yaş gelir”, “beni sürekli

dövüyorlar, kendimi büyümüş gibi hissediyorum ama ben çocukluğumu yaşamak

istiyorum…” “haklıda olsam haksız da kızıp dövüyorlar”, “kızmakla bir şey

halledilmez diyorlar kendileri kızıyorlar”, “ bana bir kez bile seni seviyorum demedi”

vb. öğrencilerin bu konuyla ilgili ifadelerinden bazılarıdır.

Buna karşılık ailelerinin kendilerine bu şekilde davranmasını doğru bulup,

dayağı hak ettiklerini düşünen öğrenciler de olmuştur. “Onlar bizi döver çünkü

iyiliğimizi isterler”, “ bizi dövüyorlar çünkü yanlış yapıyoruz”, “annem babam bana

284

tokat atmıştır ama büyük suçlar işlediğim içindir, çünkü söyledikleri benim iyiliğim

içindir”, “ okulda kavga ettiğimi duyunca çok kızıyorlar, ama bizde de suç var, kötü

çocuklar gibi olmamızı istemiyorlar”, “annem bana vura vura beni akıllandırdı” vb.

öğrencilerin bu konuyla ilgili ifadelerinden bazılarıdır.

4.3.2. Velilerin, İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle İlgili Öğrenci

Görüşleri, Öğrencinin Cinsiyetine Göre Farklılaşmakta mıdır?

Velilerin istenmeyen davranışlarla baş etmede kullandıkları stratejiler ile ilgili

öğrenci verilerinin analizi ile elde edilen kategoriler, öğrenci cinsiyetine göre

gruplandırıldığında, Tablo 35.’ de belirtilen oranlar elde edilmiştir. Tabloda görüldüğü

gibi, velilerinin istenmeyen davranışlarla baş etmede kullandıkları stratejilerin kız ve

erkek öğrenciler tarafından tanımlanma oranları farklılaşmaktadır. Sözel uyarının, anne

babaların istenmeyen davranışa ilk tepkisi olduğu konusunda kız ve erkek öğrenciler %

100 gibi bir oranla hem fikir olmasına rağmen, bedeninde güç kullanma (bedensel acı

verme) erkek öğrenciler (%97.9), azarlama ve gözdağı verme ise kız öğrenciler arasında

en fazla karşılaştıklarını belirttikleri ikinci strateji (%100) olmuştur.

Tablo 35. Kız ve Erkek Öğrencilerin Görüşlerine Göre Velilerin İstenmeyen

Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle İlgili Dağılım CİNSİYET

KIZ ERKEK TOPLAM

STRATEJİLER

f % F % F %

Sözel uyarı 75 100 97 100 172 100

Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı verme) 68 90.6 95 97.9 163 94.7

Azarlama ve gözdağı verme 75 100 82 84.5 157 91.2

Açıklama yapma-nasihat etme 46 61.3 48 49.4 94 56.6

İzolasyon 19 25.3 9 9.2 28 16.2

Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma 15 20.0 7 7.2 22 12.7

Suçlama- aşağılayıcı ve kaba söz söyleme 6 8.0 14 14.4 20 11.6

Zorla özendirme 4 5.3 7 7.2 11 6.3

Davranışın nedenlerini araştırma 2 2.6 5 5.15 7 4.0

Ceza olarak iş yaptırma 2 2.6 2 2.0 4 2.3

Anlaşma yapma - - 4 4.1 4 2.3

Ödül ve pekiştireç kullanma - - 4 4.1 4 2.3

Beden diliyle uyarı (Jest ve mimikler) 2 2.6 - - 2 1.1

285

Öğrencilerin ifadelerine göre, velilerin çocuk üzerinde bedensel güç

kullanımına dayalı müdahalelerinde fark olmamış, hem kız hem de erkek öğrenciler

kendilerine tokat atıldığını, kafalarına, el ve ayaklarına vurulduğunu, saçlarının

çekildiğini ve anne-babalarının onları döverken terlik-hotum-sopa gibi araçlar

kullandığını belirtmişlerdir. Azarlama ve gözdağı verme şeklinde ifade edilen müdahale

ise hem kız (%100) hem de erkek öğrencilerde tanımlanma oranı (%84.5) oldukça

yüksek olan üçüncü strateji olmuştur. Kız öğrencilerin anne ve babalarından bu tepkiyi

görme oranı daha yüksektir ancak, öğrencilerin yaptıkları açıklamalar, velilerin kız ve

erkek çocuklarına gözdağı vermede kullandığı tehdit unsurunun da farklılaştığını

göstermiştir. Gerek anne ve gerekse babaların kız çocuklarına gözdağı verirken daha

çok okulu dile getirip “ seni okuldan alırım veya seneye seni okula göndermeyeceğim”

dediği, bunun yanı sıra annelerin “babana söylerim, abine söylerim ve seni babanın

eline veririm vb.” şeklinde de kız çocuklarını korkuttuğu görülmüştür. Erkek öğrenciler

ise çoğunlukla “seni gebertirim, döverim, kırarım kemiklerini vb.” gibi ifadelerle

dayağın hatırlatıldığını belirtmişlerdir.

Tablo 35. incelendiğinde, kız öğrencilerin % 61.3’ ünün ve erkek öğrencilerin

neredeyse yarısının (%49.4), velilerinin istenmeyen davranışlarına karşı tepkisi olarak

dördüncü sırada açıklama yapma ve nasihat etme stratejisini ifade ettiği görülmektedir.

Görüldüğü gibi bu stratejinin de kız öğrenciler tarafından tanımlanma oranı erkek

öğrencilere göre daha yüksek olmuştur. Ancak bir diğer farklılaşma da stratejinin

uygulanış zamanı ile ilgilidir. Erkek öğrenciler çoğunlukla açıklama ve nasihatin dayak

yedikten sonra geldiğini ifade ederken, kız öğrenciler arasında davranışı ilk

yaptıklarında anne ve babalarının onlara neden böyle davranmamaları gerektiği

konusunda açıklama yaparak, nasihat ettiklerini belirten öğrenciler olmuştur.

Öğrencilerin yaptıkları açıklamalara göre, velilerin çocuklarına yaptıkları

nasihatlerin konusu da, öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşmıştır. Kız öğrencilerin

görüşleri, anne ve babalarının onlara daha çok “izinsiz sokağa çıkmama, başka hiç bir

yere gitmeden evden-okula ve okuldan eve gelme, okulda erkek öğrencilerle

konuşmama, öğretmene ve arkadaşlarına saygısızlık yapmama, yalan söylememe ve

kılık-kıyafetlerine dikkat etme” konusunda nasihat ettiği şeklindedir. Erkek öğrenciler

ise kendilerine yapılan nasihatlerin çoğunlukla “kavga etme, küfür etme, ödevlerini

yapmama, öğretmene karşı gelme, sınıfta ders dışı şeylerle ilgilenme ve okuldan

kaçma” davranışları hakkında olduğunu ifade etmişlerdir.

286

Tablo 35.’ de görüldüğü gibi, kız ve erkek öğrenci oranları diğer kategorilerde

de eşit değildir. İzolasyon (genellikle; eve kapatılma, sokağa çıkarılmama ve

arkadaşlarıyla görüşmesine izin verilmeme) ve sevdiği bir şeyden mahrum edilme

(genellikle; oyun oynamasının yasaklanması ve harçlık verilmemesi) gibi cezalar

aldığını daha çok kız, buna karşılık velilerinin kendilerine aşağılayıcı ve kaba sözler

(köpek, lan, hayvan, sen ne biçim çocuksun, Allah belanı versin, geber gibi beddualar

ve küfür vb.) söylediğini daha çok erkek öğrencilerin belirttiği görülmüştür. Özellikle

ödevini yapması için eve kapatılma, kavga ettiği için özür dileme şeklinde uygulanan

zorla özendirme, erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre daha fazla karşılaştığı bir diğer

strateji olmuştur. Yaptıkları istenmeyen davranış nedeniyle velilerinin ceza olarak

onlara iş yaptırdığını belirten kız ve erkek öğrenci sayısı ise eşittir. İki kız öğrenci

annesinin ona ev işi yaptırdığını, iki erkek öğrenci ise okuldan kaçtıkları için

babalarının onları hafta sonu pazara götürüp, pazarcılık yaptırdığını ifade etmişlerdir.

Araştırmaya katılan öğrencilerin açıklamalarına göre, anlaşma yapma velilerin kız,

beden diliyle uyarı ise erkek öğrencilere göstermediği tepkiler olmuştur.

4.3.3. Velilerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle İlgili Öğrenci ve

Veli Görüşleri Farklılaşmakta mıdır?

Velilerin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla baş etmede kullandıkları

stratejiler ile ilgili öğrenci ve veli görüşlerinden elde edilen kategoriler

karşılaştırıldığında velilerin 12, öğrencilerin 13 strateji tanımladığı ve belirtilen

stratejilerde büyük farklılıklar olmadığı görülmektedir (Bkz. Tablo 36.).

Öğrenci ve velilerden elde edilen bilgiler, istenmeyen davranışa karşı ilk

tepkinin sözel uyarı olduğu ve uyarının sinirli bir şekilde bağırılarak yapıldığı

konusunda her iki grubun hem fikir olduğunu göstermiştir. Veliler sorun davranışlara

karşı tepkilerini genel olarak, “sözlü uyarıya rağmen davranış tekrarlanıyorsa azarlarım,

bağırırım, gözdağı veririm (gebertirim, gelirim şimdi bak oraya, sinirlendirme beni

döverim, babana söyleyeceğim vb.), ancak çoğu zaman hem uyarır hem de azarlarım,

bunlara rağmen davranış devam ediyorsa açıklama yapıp nasihat ederim, yine

anlamıyorsa döverim” şeklinde ifade etmişler, öğrenciler de sözel uyarı ve azarlama-

gözdağı vermenin birlikte uygulandığı konusunda görüş bildirerek, velilerle hem fikir

olmuşlardır.

287

Tablo 36. Velilerin Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede

Kullandıkları Stratejilere Yönelik Öğrenci ve Veli Görüşleri

Velilerin Kullandıklarını Belirttikleri Stratejiler

Öğrencilerin Velileri Tarafından

Kullanıldığını Belirttikleri Stratejiler - Sözlü uyarı - Azarlama ve gözdağı verme - Açıklama yapma-nasihat etme - Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı

verme) - Model olma - Beden diliyle uyarı ( Jest ve mimikler) - İzolasyon - Anlaşma yapma - Görmezden gelme - Ödül ve pekiştireç kullanma - Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma - Davranışın nedenlerini araştırma

- Sözlü uyarı - Azarlama ve gözdağı verme - Açıklama yapma-nasihat etme - Bedeninde güç kullanma (Bedensel acı

verme) - İzolasyon - Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma - Suçlama-aşağılayıcı ve kaba söz söyleme - Zorla özendirme - Davranışın nedenlerini araştırma - Ceza olarak iş yaptırma - Anlaşma yapma - Ödül ve pekiştireç kullanma - Beden diliyle uyarı ( Jest ve mimikler)

Buna karşılık, bedensel cezanın uygulanış zamanıyla ilgili olarak öğrencilerin

görüşleri velilerden farklılaşmıştır. Veliler dayağı çoğunlukla, azarlama ve gözdağı

verme sonrası çocuk istenmeyen davranışa devam ederse kullandıklarını ifade ederken,

öğrenciler tepkilerin belli bir aşamada gerçekleşmediğini belirtmişlerdir. Öğrencilere

göre velileri, sözel uyarı- azarlama-gözdağı verme ve dayağı birlikte kullanmakta,

sinirli olduklarında uyarmadan dövmekte, açıklama ve nasihat ise çoğunlukla dayaktan

sonra yapılmaktadır. Öğrencilerin ve görüşme yapılan 20 annenin benzer görüş içinde

olduğu bir diğer nokta, azarlama ve gözdağı verme sırasında en sık kullanılan ifadelerin

“babana söyleyeceğim, gelirsem döverim, canını yakarım vb.” gibi fiziksel cezayı

hatırlatan ifadeler olması ve velilerin, kız-erkek ayrımı yapmadan bedensel ceza

uygulamasıdır (çocuğun bedeninde güç kullanma). Görüşme sırasında bir veli dışında

19 veli çocuğun bedeninde güç kullandığını (tokat atma, tekmeleme, el ve ayaklarına

vurma, saçını çekme, itme, savurma vb.) ve çocuğu döverken terlik-sopa-süpürge-

hortum vb. kullandığını ifade etmiş “örneğin, kırarım kemiklerini, sinirlerimi tepeme

çıkarmasın, ellerim acıdığında değnekle vururum vb.”, öğrenciler de “ annem terlikle

döver; hem de nasıl döver, odunla vurur; babam kayışla dövdü beni arka arkaya; annem

hortumla her yerimi kıpkırmızı gibi yaptı vb” şeklinde görüş bildirerek, velilerinin ceza

olarak çoğunlukla bedensel acı verdiğini belirtmişlerdir.

288

Araştırmaya katılan veliler çocuklarını, “seni babanın eline vereceğim, bir

daha yaparsan babana söyleyeceğim” gibi ifadelerle tehdit ettiklerini ancak eşlerinin

dövmeyip, genellikle kızdığını belirterek, kendilerinin daha çok dövdüklerini ifade

etmişler, öğrenciler de annelerinin babalarından daha fazla şiddet uyguladığını ifade

ederek, velileriyle benzer tutum içinde olmuşladır. Dört veli bazı davranışları

görmezden geldiğini, 2 veli ise çok sık olmasa da kardeşlerini ya da akraba çevresinden

bir kişiyi model olması için çocuğuna örnek gösterdiğini belirtmişse de, öğrencilerin

açıklamalarında bu stratejilerin uygulanışı ile ilgili ifadelere rastlanmamıştır. Aynı

şekilde, öğrencilerin “ödevlerimi yapmam için zorluyor, ders çalışmam için odaya

kilitliyor, kavga ettiğim arkadaşımdan zorla özür diletti, kirlettiğim yeri temizletiyor, iş

yaptırıyor, küfür ediyor, söyleniyor, sen adam olmazsın, salak, sen ne biçim kızsın,

Allah belanı versin, geber köpek diyor vb” şeklinde dile getirdiği zorla özendirme, ceza

olarak iş yaptırma ve suçlayıcı- aşağılayıcı ve kaba sözler söyleme tepkilerinin de

veliler tarafından ifade edilmediği görülmektedir. Görüşme sırasında veliler, çocuklarını

azarladıklarını, çok sinirlenip bağırdıklarını, tehdit ettiklerini ifade etmişlerdir. Ancak

öğrencilerin belirttiği gibi iş yaptırdığını, istenen davranışa zorladığını ve döverken

aşağılayıcı-kaba ifadeler kullandığını belirten veli olmamıştır.

4.4. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etme Konusunda

Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Birbirlerinden Beklentileri İle İlgili Bulgular

4.4.1. Velilere Hangi İstenmeyen Davranışların, Nasıl Bildirildiği İle İlgili Bulgular

4.4.1.1. Velilere Hangi İstenmeyen Davranışların, Nasıl Bildirildiği İle İlgili

Öğretmen Görüşleri

Araştırmaya katılan beş öğretmen de, eğitimin bir süreç olduğu ve öğretmen-

öğrenci ve veli arasında işbirliği olması gerektiğini vurgulamış, ancak okulda öğretmen-

veli iletişiminin yetersizliğinden dolayı, çocukların davranışları hakkında velileri

bilgilendirmede sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Yasal olarak senede üç kez

yapılan veli toplantıları da dahil olmak üzere, velilerin büyük çoğunluğunun okula

gelmediğini belirten öğretmenler, bire bir görüşmeler için defalarca haber gönderdikten

sonra, ancak birkaç veliyle yüz yüze gelebildiklerini belirtmişlerdir.

289

Öğretmenlere göre velilerin yapılan toplantılara katılmak ve okula gelmek

istememelerinin öncelikli nedeni, okul yönetiminin, velilere karşı olumsuz tutum ve

davranışlar sergilemesidir. Öğretmenlerin dersini engelleme, öğrencilerin ders saatinden

çalma vb. gibi nedenlerle okula gelen velilerin, küçük düşürücü söz ve kaba

davranışlarla dışarı kovulduğunu belirten öğretmenler, bunun sonucu olarak velilerin

okuldan uzaklaştığını, okulda olanlarla ve öğrencilerinin sorunlarıyla ilgilenmediklerini

ifade etmişlerdir. Bu konuyla ilgili bir öğretmen görüşünü, “…benim veliyle öğretmen

olarak iletişim kurmam gerekli, bu eğitimin gereğidir, sonuçta özel bir toplantı

yapmıyorsun, siyaset konuşmuyorsun, dedikodu yapmıyorsun, çocukla ilgili

konuşuyorsun ama maalesef okul idaresi veliyi okuldan kovuyor…” şeklinde görüş

bildirirken bir diğer öğretmen görüşünü, “ …bizim öğretmen olarak gösterdiğimiz

hassasiyeti idare de gösterse tüm veliler gelir görüşmeye, ancak okul idaresi tarafından

kovulan veli gelmez… veliler okula küsmüşler, çocuk gitsin de nasıl giderse gitsin diye

düşünüyorlar…” şeklinde ifade etmiştir.

Okulda, velileri bilgilendirme amaçlı yapılan veli toplantılarının okul genelinde

tek bir gün ve hafta sonu yapılması gibi bir dayatma söz konusu olduğunu belirten

öğretmenler, birkaç saat içinde tüm velilere çocuklarının sınıfta yaptığı çalışmalar ve

başarı durumları hakkında sağlıklı bilgi verilemeyeceğine inandıklarını ifade

etmişlerdir. Öğretmenlerin ortak görüşü, “evde dikkat edin, ders çalıştırın vb.” gibi

genel ifadelerin sorunların çözümünde olumlu etki yapamayacağı, velilerin istedikleri

zaman okula gelip, çocuğunun okulda neler yaptığı, ne gibi sorunlar yaşadıkları ile ilgili

ayrıntılı ve düzenli bilgi alması gerektiği yönündedir. Genellikle herhangi bir sorunu

olmayan, başarılı öğrencilerin anne ve babalarının okula geldiğini söyleyen

öğretmenler, sorunlu öğrencilerin velilerinin zaten toplantılara gelmediğini, bu nedenle

yapılan veli toplantılarının da tam olarak amacına hizmet etmediğini düşündüklerini

ifade etmişlerdir. Öğretmenler, velilerin istedikleri zaman okula gelememesi ve

geldiklerinde de karşılaştıkları olumsuz tutum ve davranışlar nedeniyle öğretmen-veli

iletişiminin daha da kötüleşeceğine inandıklarını belirtmişlerdir.

Görüşme sırasında üç öğretmen, okula katkı payı adı altında velilerden zorla

para toplanmasının da velilerle olan iletişimi kopardığını belirtmiş, bu konudaki

görüşünü bir öğretmen “…velilerimiz zaten ilgisiz, daha önce yapılan toplantılar da işte

şu kadar para vereceksiniz, bu kadar para lazım şeklinde uygulamalar yaşandığı için,

290

hocalar toplantı yapıyor, para isteyecekler, okula yine para lazım olmuştur diye

düşünüyor olabilirler”, bir diğer öğretmen “ … veliyi okula çağıyorsun ve şu kadar para

istiyoruz diyorsun, ister iki taksitte ver, istersen bir taksitle. Veli toplantılarında bunlar

dile getirilirse, okulla, öğrenciyle ilgili sorunlar, neler yapılabileceği ve ne tür

etkinlikler gerçekleştirildiği vb. konular çoğu zaman kağıtta gündem maddesi olarak

kalıp, bilgi verilmezse veliye neden gelsin ki okula…” şeklinde açıklamıştır. Öğretmen-

B’ nin görüşüne göre ise, veliler, okulun önemini hissetmemektedir.

Okul genelinde yapılacak veli toplantıları için ailelere öğrenci aracılığıyla haber

gönderdiklerini belirten öğretmenler bu konuyla ilgili açıklamalarını, “çocukla ya da

daha büyük olan bir başka öğrenciyle (kardeş veya akraba çocuğu) haber

gönderiyoruz”, “çocuğun defterine not yazdırıyoruz” vb. şeklinde yapmışlardır. Veliyle

birebir görüşme yapmak için de aynı yolu izlediklerini belirten üç öğretmen, “maalesef

defalarca haber göndermek durumunda kalıyoruz gelmeleri için…”, “ …özellikle

babanız gelsin diyorum ama anneleri geliyor genellikle” vb. şeklinde görüş bildirirken,

bir öğretmen, birebir görüşme yapmak istediği velilerle toplantı sırasında konuşup, özel

olarak görüşme talebini kendisinin ilettiğini, bir öğretmen de “veli toplantıları dışında

hiçbir veliyi okula çağırmadığını ve bire bir görüşme yapmadığını belirtmiştir.

Öğretmenlerin görüşme sırasında yaptıkları açıklamalara göre; akademik başarısızlık,

derse ilgisizlik, okula devamsızlık, ödevlerini yapmama ve derse hazırlıksız gelme,

araç-gereç eksikliği, arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet gösterme, kaba ve küfürlü

konuşma, velilerin bilgilendirildiği öncelikli, ortak sorunlar olmuştur.

Bunların dışında Öğretmen- A, hırsızlık, içine kapanıklık, sürekli ağlama ve

tuvaletini tutamama, Öğretmen- B, bir çeşit kumar olarak tanımlanan zımba oyunu

oynama ve çocuğun evde aşırı dayak yemesi, Öğretmen-C, bıçak taşıma, öğrenme

güçlüğü ve çalışmada yetersizlik, Öğretmen-E, kılık-kıyafette düzensizlik, temiz

olmama ve okul dışında kötü alışkanlıkları olan arkadaşlar edinme davranışlarıyla ilgili

olarak velilerle bire bir görüşme yaptığını ifade etmiştir. Bunlara ek olarak Öğretmen-

A, sınıfında akademik başarısı yüksek olan öğrencilerin velileriyle bire bir görüşme

yapmayı planladığını ve özellikle bu çocukların eğitimlerine devam edebilmeleri için

velileri ikna etmeye çalışacağını vurgulamış, bir diğer öğretmen de (E), ufak tefek

şeyleri velilere kasıtlı olarak söylemediğini, çünkü çocuğun evde bu nedenle dayak

291

yiyeceğine inandığını belirtmiştir. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla ilgili

görüşlerinden örnek ifadeler yer almaktadır.

Öğretmen- A: “…tuvaletini tutamayan öğrencimin evde sürekli dayak yiyen bir öğrenci olduğunu biliyorum ve bu konuyu ailesiyle konuşmak istiyorum…. Öğretmen- B: “…öğrencim anne ve babasının onu kayışla dövdüklerini söylediğinde ilk fırsatta annesine, çocuğu kaybetmek istemiyorlarsa kesinlikle bir daha buna başvurmamalarını söyledim…” Öğretmen- D: “… genellikle ders durumlarını yansıtırım veliye, işte çok fazla abartmışsa kavga ve küfür olayını ve çevresine zarar vermeye başlamışsa bunu paylaşırım …” Öğretmen- E: “…başarısız olan, serseriliğe yönelen çocuklar oldu sınıfımda, velilerini çağırıp, ikaz ettim…”

4.4.1.2. Velilere Hangi İstenmeyen Davranışların, Nasıl Bildirildiği İle İlgili Veli

Görüşleri

Görüşlerine başvurulan 20 öğrenci velisine, öğretmenlerin kendileriyle nasıl

iletişim kurduğu ve çocuklarının hangi sorun davranışları hakkında kendilerine bilgi

verildiği sorulduğunda, velilerin tamamı öncelikle veli toplantılarını dile getirmiş ve

toplantının ne zaman yapılacağı ile ilgili bilginin, çocuklarla haber verildiği (öğrencinin

defterine not yazdırılarak ya da sözel olarak) konusunda hem fikir olmuşlardır.

Velilerden sekizi veli toplantıları haricinde de çocuğunun durumunu öğrenmek için 15–

20 günde bir düzenli olarak okula gidip öğretmeniyle görüştüğünü vurgularken, sekiz

veli sadece velilere yönelik okul genelinde bir toplantı yapıldığında okula gittiğini,

bunun dışında herhangi bir şikâyet olmadığı sürece okula gitmediğini belirtmiştir. Dört

veli ise özel görüşme için hiç okula çağrılmadığını, sadece veli toplantılarına gittiğini,

bunun dışında okula hiç gitmediğini ifade etmiştir.

Görüşme sırasında 16 veli, aynı yöntemle (çocukla not gönderilerek) birebir

görüşme için de okula çağrılıp, öğretmenle yalnız görüştüğünü ifade ederken, bu

konuyla ilgili görüşlerini genellikle “çocuğumun okulda yaptığı şeyleri bilmek

istiyorum”, “şikâyetiniz olursa bana haber edin, ben ilgilenirim diyorum”, “çocukla

haber göndererek beni toplantıya çağırdı çünkü okuma yazmam yoktur”, “her

çağırdığında okula giderim”,“çocuktan haber gönderiyor ya da not yazıyor” şeklinde

ifade etmişlerdir. Veli toplantılarının içeriği ile ilgili olarak dört veli, bu yıl içinde

yapılan iki veli toplantısının da katkı parası isteme amacıyla yapıldığına inandığını

belirtmiş ve bu konuyla ilgili düşüncelerini genellikle “iki toplantı yapıldı, biri katkı

292

parası, diğeri de kitap parası için, sürekli para toplanıyor” şeklinde ifade etmiştir. Buna

ek olarak iki öğrenci velisi, maddi durumlarının olmadığını söylemelerine rağmen para

vermeye zorlandıkları şeklinde açıklama yapmıştır. İki öğrenci velisinin görüşü ise, veli

toplantılarının çoğunlukla genel konularla (çocukların genel başarı durumu ve okulun

ihtiyaçları vb.) ilgili olduğu şeklindedir.

Veli toplantıları dışında bire bir özel görüşme için de okula çağrıldığını ifade

eden 16 öğrenci velisine göre öğretmenlerin onları öncelikli olarak bilgilendirdiği

istenmeyen davranışlar; araç-gereçlerini düzenli getirmeme (araç-gereç eksikliği),

ödevlerini yapmama, akademik başarısızlık, derse hazırlıksız gelme ve ders esnasında

konuşma-gevezelik yapma davranışları olmuştur. Bunların yanı sıra üç veli çocuğunun

“kavga etme”, iki veli “temiz olmama, kendini temiz tutmama”, iki veli “arkadaşlarını

rahatsız etme”, bir veli “öğretmenle inatlaşma”, bir veli “yetersiz beslenme” ve bir veli

de “içine kapanık olma, konuşmama ve ağlama” davranışları hakkında öğretmenle bire

bir görüşme yaptığını ifade etmiştir. Bu görüşmelerin genellikle çocuğun yanında değil,

sınıf dışında başka bir yerde yapıldığını (koridor, başka bir sınıf ya da oda vb.) belirten

velilerin bu konuyla ilgili açıklamalardan örnek ifadeler aşağıda yer almaktadır.

Veli- A: “…birkaç kez defter, kitap eksik, tamamlansın diye çağrıldım, bir kez de ders çalışmıyor, çalışsın, derslerine yardım edin diye not gönderdi eve…” Veli- B: “…çocuklar bana toplantı var ya da öğretmen çağırdı demezse çok kızarım, babası da bazen gidiyor ama ben daha çok giderim, ders çalışmıyor diyor öğretmeni genelde…” Veli- D: …temiz tut çocuğu ve arkadaşlarına dikkat edin dedi, hırsız ve kötü çocuklarla görmüş dışarıda…” Veli- E: “…birkaç kez kızdan haber gönderdi bana, rahatsızlığı nedeniyle çağırdı, sürekli sıkıldığını, başının ağrıdığını söylediğini ve konuşmadığını söyledi, para hazırlayın doktora götürelim dedi…”

4.4.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda Öğrencilerin

Öğretmenlerinden, Öğretmenlerin Velilerden, Velilerin Öğretmenlerden

Beklediği Davranışlar İle İlgili Bulgular

4.4.2.1. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda Öğrencilerin

Öğretmenlerinden Beklediği Davranışlar İle İlgili Bulgular

Öğrencilerin, sınıf içinde meydana gelen istenmeyen davranışlarla baş etme

konusunda öğretmenlerinden beklediği davranışlarla ile ilgili veriler analiz edildiğinde

293

öğrencilerin öğretmenlerinden en fazla onlara dayak atmamalarını (bedensel acı verme),

eksi not verme, tek ayaküstünde durdurma, Beden Eğitimi dersine çıkarmama ve

sınıftan dışarı atma cezalarını vermemelerini ve sinirlenip bağırarak, onları

korkutmamalarını, sorun davranış hakkında açıklama yapıp, nasihat ederek rehberlik

yapmalarını beklediği görülmüştür. Öğretmenlerinin olumlu kişilik özelliklerine sahip

olup, onlara karşı olumlu tepkiler (onları karşılarına alıp konuşma, açıklamalarını

dinleme, neden bu şekilde davrandıklarını sorarak, davranışın nedenlerini araştırma,

haklıyı ve haksızı ayırt etme, ilgi ve sevgi gösterme, ceza vermeden önce uyarıda

bulunma, anlayışlı, sabırlı, esprili bir şekilde yaklaşma, arkadaşça davranma, güler

yüzlü olma, onları dövecekmiş gibi durmama, işini sevgiyle yapma) göstermelerini

beklediklerini ifade eden öğrencilerin görüşlerinden örnekler aşağıda verilmiştir.

Öğrenci- V: “ …öğretmenimin bize iyi davranmasını, bizi karşısına alıp konuşmasını isterim. Bazı günler yanımıza gelip bizimle konuşsun…” Öğrenci- Z: “…Öğretmenim ders yaparken ara sıra gülmekle ilgili bir şeyler kattığında sanki babam gibi oluyor. Onun her zaman böyle yapmasını isterdim…” Öğrenci- U: “ …ama ben cezalandırmadan önce uyarmasını ve bir daha olursa cezalandırmasını isterdim. Öğretmen onlara biraz daha anlayışı davransa bunları yapmayacaklarına eminim. Beklide istemeyerek yapmışlardır…” Öğrenci- K: “…öğretmenimin öğrencilere karşı daha anlayışlı olmasını bekliyorum. Görevleri öğrenciyi dövmek değil ki, uyarmasını tekrar yaptığımızda bizimle konuşmasını ve yanlışın ne olduğunu anlatmasını istiyorum…”

Öğrencilerin genellikle “ sınıfta kız ve erkeklerin şikâyetlerini dinlemesin”,

“sınıfta arkadaşlarının önünde küçük düşürmek yerine yaptığının ne kadar yanlış

olduğunu dışarıda anlatsın”, şeklinde ifade ettikleri dersin akışının bozulmasına izin

vermeme, çoğunlukla “hem kızlara hem erkeklere ceza versin”, “herkese iyi davransın”,

“ her iki tarafı da dinleyip, anlayıp ondan sonra ikaz etsin”, “haklıyı haksızı ayırt etsin

önce, sonra vursun vuracaksa”, “kız-erkek ayrımı yapmasın, torpil geçmesin” vb.

şeklinde ifade ettikleri adil olma, “ arkadaşlarımızın ayıplarını ortaya koymasın”,

“sınıftan dışarı atmasın, içerde bekletsin”, “bize ve ailemize kötü kelimeler

söylemesin”, haksız yere bazı kişilerle alay etmesin,” şeklinde dile getirdikleri öğrenciyi

sınıf içinde küçük düşürmeme, öğrencilerin öğretmenlerinden bekledikleri diğer

davranışlar olmuştur. Öğretmenlerinden ayrıca, verdikleri sözü tutmalarını, her zaman

tutarlı davranarak, güvenilir olmalarını ve sorunların çözümünde velileriyle işbirliği

yapmalarını beklediklerini ifade eden öğrencilerin konuyla ilgili görüşlerinden örnek

ifadeler aşağıda yer almaktadır.

294

Öğrenci- A: “… vurmadan önce dinlemesini isterim, keşke bilip bilmeden dövmese…” Öğrenci- B: “…her yerde aynı davransın, yok bazı yerlerde iyi bazı yerlerde kötü, böyle tepki istemiyorum ben…” Öğrenci- C: “…dersin ortasında bazı kişilerle uğraşıyor, o sırada dersi unutuyor bunu yapmamasını istiyorum…” Öğrenci- D: “…söz veriyor ama sözlerini tutmuyor, artık inanmıyoruz ona…” Öğrenci- E: “…bence velimizle konuşmalı…” Akademik başarısızlık, dersi dinlememe ve ödevleri yapmama gibi

istenmeyen davranışlarla baş etme konusunda bazı öğrenciler öğretmenlerinden,

dersleri zayıf öğrencilere daha çok ilgi göstermesini (tahtaya kaldırma, soru sorma vb.)

(6 öğrenci), başarılı ve başarısız öğrenciyi aynı sırada oturtmasını (2 öğrenci), dersleri

zayıf olan öğrencileri ön sıralara almasını (6 öğrenci) ve sonucu kötü olan sınavları

iptal edip yeniden sınav yapmasını (4 öğrenci) beklediklerini ifade etmiştir. Farklı

olarak bazı öğrenciler, “ben öğretmenimin dayaktan anlayana dayakla karşılık

vermesini istiyorum, öğretmenim vurmayınca onunla alay ediyorlar”, “ben

öğretmenimin tokat atmasını, dövmesini, uyarmamasını istiyorum, çünkü uyarınca yine

yapıyorlar” vb. şeklinde görüş bildirerek, uyarıları dinlemeyen öğrencilerin dayağı hak

ettiklerini, bu nedenle öğretmenin o öğrencileri dövmesini beklediği şeklinde görüş

bildirmiştir (5 öğrenci). Sekiz öğrenci ise, “ beni dövsün ama annemi-babamı

çağırmasın” ve “bana kızsın ama aileme söylemesin”, “ vb. şeklinde görüş bildirerek,

beklentilerinin, öğretmenlerin ailelerini okula çağırmaması olduğunu ifade etmiştir.

Birkaç öğrencinin beklentisi ise (3 kız öğrenci), öğretmenlerinin ceza verirken

Fenerbahçe’ yi göz önünde bulundurmaması, takım yenilince onlara kızmaması, sinirini

onlardan çıkarmamasıdır.

4.4.2.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda

Öğretmenlerin Velilerden Beklediği Davranışlar İle İlgili Bulgular

4.4.2.2.1. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda

Öğretmenlerin Velilerden Beklediği Davranışlarla İlgili Öğretmen

Görüşleri

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, öğrencilerin sorun davranışlarıyla baş etme

konusunda velilerden bekledikleri davranışlar ile ilgili görüşleri incelendiğinde, beş

öğretmenin, öğrenci kız ya da erkek olsun velilerden öncelikle “çocuklarına fiziksel

295

şiddet uygulamamalarını”, dört öğretmenin bunun yanı sıra, çocuğa olumlu

yaklaşmalarını ve sevgi, ilgi göstermelerini beklediğini ifade ederek, hemfikir oldukları

görülmüştür. Bir öğretmen bu konudaki görüşünü, “velilerle yaptığım tüm

görüşmelerde çocuğa olumlu şekilde yaklaşmalarını söylüyorum, baskı yapmayın,

özgür bırakın, sevin, okşayın, hatta aşırıya kaçmamak şartıyla şımartın diyorum”,

şeklinde belirtirken bir diğer öğretmen, “…vücutlarında iz olsa bile göstermezler, ama

ben derslerinde en problemli olan öğrencilerin iyi dayak yediğini biliyorum, çocukta

babasının onu kayışla dövdüğünü söyledi. Bunu duyduğum an veliye çocuğu kayışla

dövmeyi kesinlikle bırakmasını, çocuğunu kazanmak istiyorsa bunun çok yanlış bir

hareket olduğunu söyledim…” şeklinde açıklama yapmıştır.

Fiziksel şiddet uygulamama, çocuğa karşı olumlu yaklaşma, sevgi ve ilgi

gösterme davranışlarının yanı sıra Öğretmen-A, velilerden çocuğun ders çalışmasına

yardım etmelerini beklediğini ifade ederken Öğretmen- C, çocukların anne ve

babalarının büyük çoğunluğunun okuma-yazma bilmemesi nedeniyle ders konusunda

ailelerden çok fazla bir şey bekleyemediğini belirtmiştir. Öğretmen- D ise “aileleri çok

fazla tanımıyoruz aslında, imkânları var mı, yok mu bilmediğimiz için çok fazla şey

bekleyemiyorum onlardan…” şeklinde görüş bildirerek, beklentisinin sadece “anne ve

baba olarak çocuğa karşı daha fazla sevgi göstermeleri” olduğunu vurgulamıştır.

Öğretmen- B, “…çocukların yemeğine, içeceğine dikkat edin diyemiyorum,

çünkü zaten buna dikkat ediyorlar, beslenmelerini gönderiyorlar, üstleri-başları temiz,

buna dikkat ediyorlar, geriye ne kalıyor çocuğun başarı ve okula devam durumu…”

şeklinde görüş bildirerek, velilerden çocuklarının dersleriyle ilgilenmelerini, kitap

okumalarına, ders çalışmalarına yardım etmelerini, gece geç saatlere kadar televizyon

izlemelerine izin vermemelerini, okula gelerek çocukların okula devam ve ders

durumlarını takip etmelerini beklediğini ifade etmiştir. Velilerle yaptığı görüşmelerde

(veli toplantısı/ birebir görüşme), sık sık çocuğun durumu hakkında bilgi almaları

gerektiğini ilettiğini ifade eden Öğretmen-B, “veli geldiğinde çocuğun okula

devamsızlığının nedenini soruyorum, dışarı çıkıyor, arkadaşlarıyla geziyor diyor,

hastaydı diye mazeret uyduruyor, aman çocuğuma bir şey yapmasın ya da kötü not

vermesin, sınıfta bırakmasın diye düşünüyor” şeklinde görüş bildirerek, “çocukların

yalanı ile uğraşırken bir de velilerin yalanları ile uğraşıyoruz, insan kırılıyor” şeklinde

duygularını ifade etmiştir.

296

Öğrenci velilerinden ayrıca çocuk hakkında kendisine bilgi vermelerini

beklediğini ifade eden Öğretmen-B bu konudaki düşüncesini “ çocuk sınıfta yok, nerde

diye soruyorum sınıfa, hasta diyorlar, gerçekten hasta mı veli tarafından bana

bildirilmiyor, bu gün iki öğrencim öğretmenim biz köye gideceğiz galiba dönmeyeceğiz

gibi bir laf etti. Bunu velisi söyleseydi daha mutlu olurdum, bu gün bu çocuklar yoktu

sınıfta ve diğer öğrenciler köye gittiklerini söylediler. Seneye gelecek mi bu çocuklar

hiçbir bilgim yok, çünkü bu durum veli tarafından söylenmedi bana” şeklinde ifade

etmiştir.

Öğretmen-C’ nin velilerden beklediği davranışlar ise, çocukla diyalog kurma,

çocuğun gün içinde ne yaptığı ile ilgilenme, okul dışında kimlerle görüştüğü ve nerelere

gittiği hakkında bilgi sahibi olma, çocuğun arkadaş çevresini tanıma ve çocuğun evde

veya okul dışında yaşadığı sorunları öğretmenle paylaşma olmuştur. “…çocukların ufak

tefek şeyleri kafalarına taktığını, pireyi deve yapıp, sağlıksız düşünebileceklerini, bu

nedenle anne-baba olarak çocukla diyalog kurmaları gerektiğini söylüyorum, …bu gün

okulda ne yaptınız?, arkadaşlarınız ne yaptı? diye sorun, çocuklar bize her şeyi

anlatmazlar ama size anlatırlar, gelip bizi bilgilendirin diyorum…” şeklinde görüş

bildiren Öğretmen-C, öğrenci velilerinden okula gelerek, öğretmenle yüz yüze görüşme

yapmalarını ve çocuğun durumunu sormalarını beklediğini vurgulamıştır.

Öğretmen- E, araştırmaya katılan diğer dört öğretmenden farklı olarak

velilerden öncelikle çocuklarının temizliğine ve beslenmelerine dikkat etmelerini

beklediğini ifade ederek bu konudaki görüşünü, “çocuk geliyor okula, saçı- başı

kıyafetleri deli gibi, kızım sen bu vaziyette nasıl okula gelirsin, annen ne yapıyordu

diyorum, uyuyor mu, sen böyle saçın başın perişan okula geliyorsun,, ses yok, temiz

tutulduklarını da söyleyemem, bitlenme sorunu yaşıyoruz…” şeklinde ifade etmiştir. Bu

beklentisini velilere “güzelce Marlboro sigaralarını koyuyorsunuz ceplerinize, güzel cep

telefonları da taşıyorsunuz, ama çocuğun kalemi yok, defteri yok, ayağında düzgün bir

ayakkabı yok, ilgilenmiyorsunuz diyorum…” şeklinde de sert bir şekilde söylediğini

belirten Öğretmen-E, “böyle analık-babalık olmaz, öyle lafı dolandırmıyorum, kaba bir

şekilde söylüyorum artık” şeklinde düşüncelerini ifade etmiştir. Anne ve babaların

vurdumduymaz olduğunu düşündüğünü ifade eden Öğretmen-E, ailelerin çoğu zaman

çocukların gidişatından haberdar olmadıklarını belirterek, “ çocuklarının durumunu

takip etmelerini, arkadaşlık ettikleri insanları tanımalarını, otorite kurmalarını

297

bekliyorum ancak otorite dediğimde akıllarına direk dayak geliyor maalesef…” şeklinde

görüş bildirmiştir.

4.4.2.2.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda

Öğretmenlerin Velilerden Beklediği Davranışlarla İlgili Veli Görüşleri

Görüşlerine başvurulan velilere, öğrencilerin sınıf içindeki istenmeyen

davranışlarıyla baş etme konusunda öğretmenlerin sizden beklentileri/yapmanızı istediği

davranışlar oluyor mu sorusu sorulduğunda, kız ve erkek öğrenci velilerinin çoğunluğu

öğretmenlerin kendilerinden öncelikle “çocukların derslerine yardım etmelerini” (12

veli) ve “eksik ders araç-gereçlerini tamamlamalarını” (10 veli) istediğini ifade ederek

benzer görüş bildirmişlerdir. Dokuz veli öğretmenin, çocukların temizliğine, kılık

kıyafetlerine ve beslenmelerine dikkat etmelerini istediğini belirtirken, sekiz veli

öğretmenin onlardan çocukların okuldaki derslerini ve devam durumlarını takip

etmelerini beklediğini ifade etmiştir. Dört velinin görüşüne göre ise öğretmenin

onlardan beklentisi, düzenli olarak okula gitmeleri ve öğretmenle görüşmeleridir.

Bunların yanı sıra üç veli, öğretmenin kendilerinden çocuklarına sevgi ve ilgi

göstermelerini, iki veli ise, kendilerinden çocuklarına dayak atmamalarının istendiği

şeklinde görüş bildirmiştir. Öğretmenin kendisinden çocuğun arkadaş çevresine de

dikkat etmesini istediğini belirten bir erkek öğrenci velisi de, “hırsız ve kötü çocuklarla

görmüş okul dışında, dikkat edin, kollayın çocuğu dedi” şeklinde açıklama yapmıştır.

Farklı olarak bir kız öğrenci velisi, “ öğretmen bana doğrudan herhangi bir şey

söylemedi, kızım derslerinde iyi, davranış problemi de yok” şeklinde açıklama yaparak,

öğretmenin kendisinden herhangi bir beklentisinin olmadığı şeklinde görüş bildirmiştir.

Okuma-yazma bilmedikleri için öğretmenin onlardan ders çalıştırma konusunda bir

isteğinin olamayacağını belirten iki veliden biri bu konuyla ilgili olarak, “öğretmenin

benden istediği, çocuğu doktora götürmem, ilaç kullanması gerektiğini söylüyor bana,

para bulun beraber götürelim dedi sağ olsun…” şeklinde açıklama yaparken, bir diğer

kız öğrenci velisi ise “ çoğu zaman ne dediğini anlayamıyorum ama benden beklentisi

çocukların eğitimlerine devam etmesi, okulu bırakmaması” şeklinde görüş bildirmiştir.

Ellerinden geleni yaparak, öğretmenin beklentilerine cevap vermeye ve destek olmaya

çalıştıklarını vurgulayan velilerin görüşlerinden örnek ifadeler aşağıda verilmiştir.

298

Veli- A: “…öğretmeni bize çocuğun kafasına vurmayın diyor, çocukların ders çalışmasına yardım edin, sokağa bırakmayın diyor. Bende odaya kapatıyorum, öğretmen ne derse yapıyorum…” Veli- B: “…beslenmesine, temizliğine dikkat et, ders çalışması için uyar, ders araç-gereçleri eksikse tamamlayın diyor. Öğretmen ne derse yapmaya çalışıyoruz, ben okuma-yazma bilmem ama öğretmen ilgilen dediği için yeğenime götürüyorum, beslenmesi için her gün yanına ekmek koyuyorum…” Veli- C: “…çocukla konuşmamı, kitap okutturmamı istiyor. Bende öğretmene destek olmak için konuşturmaya çalışıyorum, hadi kızım adımı söyle, adını yaz vb. diyorum, hikâye kitaplarını okutmaya çalışıyorum…” Veli- D: “…sokağa bırakma, kapıyı kapat diyor, vallahi bende elimle oklavayla odaya kapatıyorum ders çalışsın diye…tembihliyorum her gün akıllı ol okulda, bak gelir öğrenirim diyorum…” Veli- E: “… ders çalışsın diye ev işi yaptırmam, her şeyini önüne getiririm, malzemelerini tam alıyorum, yapamadığı yerler olunca arkadaşlarına gitmesine izin veriyorum, ben okuma-yazma bilmem…”

4.4.2.3. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda Velilerin

Öğretmenlerden Beklediği Davranışlar İle İlgili Bulgular

4.4.2.3.1. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda Velilerin

Öğretmenlerden Beklediği Davranışlarla İlgili Veli Görüşleri

On kız ve 10 erkek öğrenci velisinin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla

baş etme konusunda öğretmenden beklediği davranışlarla ilgili görüşleri incelendiğinde,

10 velinin, çocuk istenmeyen bir davranış yaptığında öğretmenden “çocuğa kızıp-

bağırmasını” beklediğini ifade ederek hemfikir oldukları görülmüştür. Erkek öğrenci

velilerinin çoğunlukta olduğu 10 velinin (8 erkek öğrenci velisi) üzerinde hemfikir

olduğu davranış ise, öğretmenin mecbur kaldığında (çocuk hak ettiğinde) istenmeyen

davranış gösteren öğrenciyi dövmesidir. Çocukların yaramazlık yaparak, öğretmenlerini

çok kızdırarak veya üzerek dayağı hak ettikleri yönünde ortak görüş bildiren bu veliler,

konuyla ilgili görüşlerini genellikle “ …yaramazlık yaparsa kızsın, öğretmenlerin

hakkıdır, onların iyiliği için döver” (Veli-A), “ …onu kızdırıp üzerlerse dövsün,

öğretmene saygılı olmayı öğrensinler, kızıp-bağırsın” (Veli-B), “kızıp dövsünler,

kızmazlarsa korkmazlar ki, yoksa öğretmeni dinlemiyorlar. Onlar çocuklarımızın ikinci

anne-babaları dinlemeleri lazım”(Veli-C), “hak ederse dövsün, onlar çocukların iyiliğini

istiyor, bilir dayağı hak edip etmediklerini” (Veli-D), “…onların işi de çok zor, hak

ediyorsa dövsün” (Veli-E), “…50–60 öğrenci var, Allah onlara sabır versin, seni

üzerlerse döv diyorum”, “ yaramazlık yaparsa kızsın, dövsün ama haksız yere

dövmesin, bir kalem bir silgi için dövmesin” (Veli-F) şeklinde ifade etmişlerdir.

299

Çoğunluğu kız öğrenci velisi (7 veli) olmak üzere dokuz veli, öğretmenden

öğrencilere sevgi ve ilgi göstermesini beklediğini ifade ederken, yedi velinin beklentisi

de öğrenciye vurulmaması ve öğretmenin çok mecbur kalmadıkça “kızmaması-

bağırmaması” yönünde olmuştur. Bir veli bu konuyla ilgili görüşünü, “bağırmasını,

vurmasını istemiyorum, çünkü o zaman okula hiç gitmez” şeklinde ifade ederken, bir

diğer veli “ilgilensin, üzmesin, vurmasın, bir şey olursa bizi çağırsın, çok mecbur

kalırsa bağırabilir ama vurmasın” şeklinde görüş belirtmiştir. Beş veli genellikle;

“şikâyeti varsa bana haber etsin”, “şikâyetin olduğunda bana söyle ben kızarım

diyorum” vb. şeklinde açıklama yaparak, öğretmenden çocukla ilgili herhangi bir durum

olduğunda onlara bildirmesini istediğini belirtmiş, dört veli ise, öğretmenin çocuklara

akıl vermesini, nasihat etmesini, yol göstermesini beklediğini ifade etmiştir.

Bunun yanı sıra iki veli “yol göstersinler, biz ne yapacağımızı bilmiyoruz,

öğretsinler” şeklinde görüş bildirerek, öğretmenlerin nasıl davranmaları gerektiği

konusunda da kendilerine yardım etmelerini, bir veli “öğretmenlerden eve olumlu

haberlerde göndermelerini”, dört veli ise “hiç evimize gelmedi, evlerimize gelip bizimle

tanışsalar” şeklinde görüş bildirerek, öğretmenlerden ev ziyareti yapmalarını da

beklediğini ifade etmiştir. Farklı olarak bir veli “ sınıftaki çocuklara da tembihleyin,

karışmasınlar, kızdırmasınlar, sıkılıp ağlıyor, yalnız bir yere göndermeyin korkuyor…”

şeklinde açıklama yaparak, öğretmenden kızını korumasını, iki veli ise “derslerine

yardım etsin, sorular sorsun, konuştursun” şeklinde görüş bildirerek, öğretmenin çocuğa

derslerinde yol göstermesini beklediğini belirtmiştir. Bir veli, “ ilgi ve sevgi gösteriyor,

bunlar zaten var onda” bir diğer veli de “ben baş edemiyorum artık, ne isterse onu

yapsın” şeklinde görüş bildirerek, öğretmenlerden herhangi bir beklentilerinin

olmadığını ifade etmişlerdir

4.4.2.3.2. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda Velilerin

Öğretmenlerden Beklediği Davranışlarla İlgili Öğretmen Görüşleri

Araştırmaya katılan öğretmenlere, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla baş

etme ile ilgili velilerin onlardan ne tür davranışlar beklediği sorulduğunda, dört

öğretmen, velilerin kendilerinden direkt “çocuğu dövmelerini” istediğini ifade ederek,

hem fikir olmuştur. Üç öğretmen bu konudaki görüşlerini; “…velilerin tek isteği, hoca

eti senin kemiği benim… ya ben diyorum ders çalışmıyor, bilmem ne etmiyor falan, döv

300

hoca diyor, başka bir şey yok, vallahi bende çalıştıramıyorum diyor” (Öğretmen-C),

“keşke farklı beklentileri olsa, genelde problemli öğrencilerin velileriyle görüştüğüm

için onların beklentileri de belli, klasik şey devam ediyor, döv diyor, eti senin kemiği

benim. Öğrencilerini kendileri de tanıyor, çocuklarının ne yapabileceklerini onlarda

biliyor, döv diyor” (Öğretmen-D) ve “…ne yaparsan yap çocuk senin, döv diyorlar”

(Öğretmen-E) şeklinde belirtmiştir. Öğretmen-B ise, “velilerimin şunu yaparsa şöyle

yapın, bunu yaparsa böyle yapın gibi doğrudan bir beklentisi olmadı, ancak geçen gün

bir öğrenci velisi geldi, daha doğrusu tokat attığım öğrencilerden birinin velisi, kumar

oynaması vardı bu öğrencinin, ilk iş olarak bu olayı anlattım veliye, beni onayladı ”

şeklinde görüş bildirerek, dayak beklentisinin olduğunu ifade etmiştir.

İki öğretmene göre ise velilerin bir diğer beklentisi, çocuklarının sınıfta

kalmamasıdır. Bir öğretmen (B) bu konudaki görüşünü, “…velinin ilk dile getirdiği şey

çocuğum sınıfta kalmasın oluyor. Bu şekilde yanıma gelen öğrenci velilerine genelde ne

öğrendiğine bakın, boş verin sınıfı geçip, geçmediğini, ne öğrendiği önemli. Sizce bir

şeyler öğrendiyse problem yok diyorum. Veli de hak veriyor zaten” şeklinde açıklarken

diğer öğretmen ise görüşünü, “…yalvarıp yakarıyorlar, sınıfta kalmasın

diye…çalıştıracağım diye söz veriyorlar, acıyorsun, o vesileyle sınıfı geçiriyorsun …”

şeklinde ifade etmiştir. Bunun yanı sıra, velilerinin fazla ödev verilmesi yönünde

isteğiyle de karşılaştığını belirten Öğretmen-B, …çocuklara neden ödev vermiyorsunuz

diye yakınıyorlar bana, ben de dersi derste öğrenebileceklerini, ev ödevinin bir tekrar

amacı içerdiğini, tekrar olduğunu, evde ödev yapılarak dersin öğrenilemeyeceğini

anlatıyorum sürekli, anlatıyorum ama yani bilmiyorum anlıyorlar mı anlamıyorlar

mı…” şeklinde görüş bildirmiştir.

Velilerin gözünde halen çok ödev veren öğretmenin başarılı, ödev vermeyen

öğretmenin başarısız gibi göründüğünü vurgulayan Öğretmen-B, “…fazla ödev

vermenin bir anlamı yok bana göre, zaten ödevlerini yapmıyorlar, ödevlerini yapanlar

başarılı, yapmayanlar başarısız olan öğrenciler…” şeklinde açıklama yaparak, sınıftaki

seviyeyi bir arada tutmaya çalıştığını, fazla ödev vererek aradaki bu uçurumu daha

fazla büyütmemeyi amaçladığını ifade etmiştir. Öğretmen-A ise, “baştan bu yana eti

senin kemiği benim, yani şöyle dövün, böyle dövün, disipline edin, terbiye edin gibi

veya çok ödev verin başını dersten kaldıramasın gibi bir beklentiyle yanıma

gelmemeleri için ikaz etmişimdir. Genellikle söylediklerimi dinleme var, maalesef

301

velilerimiz böyle” şeklinde görüş bildirerek, şu ana kadar velilerin herhangi bir isteğiyle

karşılaşmadığını ifade etmiştir.

4.4.3. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Konusunda Öğrencilerin

Öğretmenlerinden Beklediği Davranışlar, Öğrencinin Cinsiyetine Göre


Yetmiş beş kız ve 97 erkek öğrencinin, sınıf içinde meydana gelen istenmeyen

davranışlarla baş etme konusunda öğretmenlerinden beklediği davranışlarla ilgili elde

edilen bilgiler, öğrencilerin cinsiyetine göre gruplandırıldığında Tablo 37.’ de belirtilen

yüzdelik oranlar elde edilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi, kız ve erkek öğrencilerin,

sorun davranışlarla baş etme konusunda öğretmenlerinden bekledikleri davranışlarla

ilgili görüşleri farklılaşmaktadır. Öğretmenin öğrencinin bedeninde güç kullanmaması-

dayak atmaması (%29.0), ceza vermemesi (%25.8) ve sinirlenip, bağırarak

korkutmaması (%24.4), öğrencilerin geneli tarafından öğretmenden beklenen öncelikli

üç davranıştır. Ancak yüzdelik oranlar incelendiğinde, “öğretmenlerin dayak

atmamasını” daha çok kız (%30.6), “eksi not verme, tek ayaküstünde durdurma, Beden

Eğitimi dersine çıkarmama ve sınıftan atma gibi cezalarını vermemesini” ise daha çok

erkek öğrencilerin (%38.1) beklediği görülmektedir. Tablodaki yüzdelik oranlara göre,

kız öğrencilerin öğretmenlerden en fazla beklediği ikinci davranış, açıklama yapıp,

nasihat etme (%28.0) iken, erkek öğrencilerin öğretmenlerinden en yüksek ikinci

beklentisi, sinirlenip-bağırmaması ve öğrencileri korkutmaması (%28.6) olmuştur. Kız

öğrencilerin disiplin sorunlarıyla baş etme konusunda öğretmenden beklediği diğer

davranışlar da yüzdelik oranlarına göre sırasıyla; öğrenciyle iletişim kurma (%24.0),

öğrenciyle ilgilenme ve sevgi gösterme (%24.0), güler yüzlü olma ve işini sevgiyle

yapma (%22.6), veliyle işbirliği yapma (%12.0) ve güvenilir olmadır (%5.3).

Erkek öğrencilerin öğretmenlerinden beklediği davranışlarla ilgili yüzdelik

oranlar incelendiğinde ise, en yüksek üçüncü beklentinin, kızların ilk beklentisi olan

“dayak atmama” davranışı olduğu görülmektedir. Erkek öğrencilerin disiplin

sorunlarıyla baş etme konusunda öğretmenden yapmasını beklediği diğer davranışlar ise

yüzdelik oranlarına göre sırasıyla; arkadaşça davranma (%20.6), rehberlik yapma

(%17.5), öğrenciyle iletişim kurma (%17.5), dersin akışının bozulmasına izin vermeme

(%16.4), öğrenciyle ilgilenme ve sevgi gösterme (%14.4), adil olma (%13.4), öğrenciyi

302

sınıf içinde küçük düşürmeme (%13.4), güler yüzlü olma ve işini sevgiyle yapma

(%9.2), veliyle işbirliği yapma (%7.2) ve güvenilir olmadır (%4.1). Buna göre;

öğretmenin dayak atmaması, rehberlik yapması, öğrenciyle iletişim kurması,

öğrencilerle ilgilenip, sevgisini göstermesi, güler yüzlü olup, işini sevgiyle yapması,

velilerle işbirliği yapması ve güvenilir biri olması, çoğunlukla kız, buna karşılık ceza

vermeme, sinirlenip-bağırarak öğrencileri korkutmama, ceza vermeden önce uyarıda

bulunma, arkadaşça davranma, dersin akışının bozulmasına izin vermeme, adil olma ve

öğrenciyi sınıf içinde küçük düşürmeme ise çoğunlukla erkek öğrencilerin beklediği

öğretmen davranışları olmuştur (Tablo 37.’ de gölgelendirilmiştir).

Tablo 37. Kız ve Erkek Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Konusunda Öğretmenlerinden Beklediği Davranışlar İle İlgili Dağılım

CİNSİYET

KIZ ERKEK TOPLAM

ÖĞRETMENLERDEN BEKLENEN

DAVRANIŞLAR F % F % F %

Dayak atmama (Bedeninde güç kullanmama) 23 30.6 27 27.8 50 29.0

Ceza vermeme (Eksi not verme, tek ayaküstünde durdurma, Beden Eğitimi dersine çıkarmama, sınıftan atma)

7

9.3

37

38.1

44

25.8

Sinirlenip bağırmama-korkutmama 14 18.6 28 28.6 42 24.4

Rehberlik yapma (Açıklama yapma-nasihat etme) 21 28.0 17 17.5 38 22.0

Öğrenciyle iletişim kurma (Öğrenciyle konuşma, açıklamalarını dinleme, davranışın nedenlerini sorma, haklıyı ve haksızı ayırt etme)

18

24.0

17

17.5

35

20.3

Öğrenciyle ilgilenme ve sevgi gösterme 18 24.0 14 14.4 32 18.6

Ceza vermeden önce uyarıda bulunma 13 17.3 18 18.5 31 18.0

Arkadaşça davranma (Anlayışlı, sabırlı ve esprili olma, öğrencinin gönlünü alma)

11 14.6 20 20.6 28 16.2

Güler yüzlü olma ve işini sevgiyle yapma 17 22.6 9 9.2 26 15.1

Dersin akışının bozulmasına izin vermeme (Şikâyetleri dinlememe, öğrencilerin hatalarını sınıf içinde ortaya koymama, öğrenciyle sınıf dışında konuşma)

9

12.0

16

16.4

25

14.5

Adil olma (Öğrenciler arasında ayrım yapmama, eşit davranma)

10 13.3 13 13.4 23 13.3

Öğrenciyi sınıf içinde küçük düşürmeme (Alay etmeme, öğrencinin kendisine ya da ailesine hakaret etmeme, kötü sözler söylememe, laf atmama)

4

5.3

13

13.4

17

9.8

Velilerle işbirliği yapma (Veliyi okula çağırma, sorunları birlikte çözme)

9 12.0 7 7.2 16 9.3

Güvenilir olma (Verdiği sözleri tutma, davranışlarında tutarlı olma)

4 5.3 4 4.1 8 4.6

303

Aşağıda kız ve erkek öğrencilerin öğretmenden beklediği davranışlarla ilgili

ifadelerinden örnekler verilmiştir.

Kız öğrenci- A: “…ben çok heyecanlıyım, ve benimle hiç ilgilenmiyor, ama ben ilgilenmesini istiyorum. Çünkü heyecanımla ilgilense yenebilirim…” Erkek öğrenci- A: “…ders çalışmayan öğrencilerle daha çok ilgilenmesini istiyorum, o zaman başarabilirler…” Kız öğrenci- B: “…ben olsam ödev yapmayanları dövmem, önce uyarırım sonra neden böyle yaptığını sorarım, sözümü dinlemezse tek başınayken bir sorunu var mı diye öğrenmeye çalışırım…” Erkek öğrenci- B: “… benimle uğraşmasını, ödevlerime bakmasını, imza atmasını ve ön sıralara da oturtmasını isterdim…” Kız öğrenci- C: “…kız erkek ayrımı yapıyor bence. Kızları önce uyarıyor ama erkekleri ikaz etmeden dövüyor, her iki tarafı da anlayıp eşit davranmasını istiyorum…” Erkek öğrenci- C: “…”kızları dövmeyen bir erkek istiyorum…”

4.4.4. Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme

Konusunda Birbirlerinden Beklentileri Farklılaşmakta mıdır?

Tablo 38., araştırmaya katılan öğretmen, öğrenci ve velilerin istenmeyen

davranışlarıyla baş etme konusunda birbirlerinden beklediği davranışları

göstermektedir. Öğrenci ve velilerin, öğretmenden beklediği davranışlar

karşılaştırıldığında, öğrencilerin 14, velilerin 13 davranış tanımladığı, belirtilen

davranışların yaklaşık yarısının (5 davranış) ortak beklentiler içerdiği, diğerlerinin ise

farklı olduğu görülmektedir. Öğrenci ve velilerin benzer yönde görüş bildirerek,

hemfikir oldukları öğretmen davranışları; öğrenciye sevgi ve ilgi gösterme, dayak

atmama, kızıp-bağırmama, öğrencinin okula devamı, dersleri veya davranışlarıyla ilgili

herhangi bir sorun olduğunda veliye haber vererek/ okula çağırarak, sorunları birlikte

çözme ve öğrenciye rehberlik yapmadır (akıl verme-nasihat etme, açıklama yapma).

Ancak, tabloda görüldüğü gibi, istenmeyen davranışlarla baş etmede öğretmenden en

fazla beklenen davranışlarla ilgili öğrenci ve veli görüşleri farklılaşmıştır. Öğrencilerin

ortalama %45.3’ ü öğretmenden en çok dayak atmama, eksi not verme, tek ayak

üstünde durdurma, sınıftan atma gibi cezalarını vermeme ve sinirlenip-bağırmama

davranışlarını beklediğini ifade ederken, 10 veli, öğretmenin sorun davranış gösteren

öğrenciye kızması-bağırması, 10 veli de, öğretmenin hak ettiği takdirde öğrenciyi

dövmesi yönünde görüş bildirmişlerdir.

305

Öğrencilerin velilerinden farklı görüş bildirdiği diğer öğretmen davranışları

ise; ceza vermeden önce uyarıda bulunma, arkadaşça davranma, güler yüzlü olma ve

işini sevgiyle yapma, dersin akışının bozulmasına izin vermeme, adil olma, öğrenciyi

sınıf içinde küçük düşürmeme ve güvenilir olmadır. Veliler öğretmenden ayrıca;

öğrenciye derslerinde yardım etme, ev ziyareti yaparak, veliyle tanışma, veliye nasıl

davranması gerektiği ile ilgili yol gösterme, çocuğu sınıftaki diğer öğrencilerin olumsuz

davranışlarından koruma, çocukları üzmeme ve aileye olumlu mesajlar gönderme

davranışlarını beklediklerini ifade ederek öğrencilerden farklılaşmışlardır.

Öğretmenlerin velilerden beklediği davranışlarla ilgili öğretmen ve veli

görüşleri karşılaştırıldığında, her iki grubun 12 davranış tanımladığı ve belirtilen

davranışların % 75.0’ inde (9 davranış) fikir birliği olduğu görülmüştür. İstenmeyen

davranışlarla baş etmede öğretmenlerin velilerden beklediği ve velilerin de benzer görüş

bildirerek öğretmenlerle hemfikir olduğu veli davranışları; öğrenciye ders çalışırken

yardım etme, eksik ders araç-gereçlerini tamamlama, öğrencinin temizliğine, kılık-

kıyafetine ve beslenmesine dikkat etme, öğrencinin okuldaki durumunu (ders ve okla

devam) takip etme, düzenli bir şekilde okula giderek, öğretmenle görüşme, çocuğa

sevgi ve ilgi gösterme, dayak atmama, çocukla iletişim kurma ve çocuğun arkadaş

çevresini tanımadır.

Ancak Tablo 38. incelendiğinde, öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş

etmede velilerden en fazla beklediği davranışlar konusunda öğretmen ve veli

görüşlerinin farklılaştığı görülmektedir. Beş öğretmen, velilerden daha çok “öğrenciye

dayak atmamalarını” istediklerini bildirirken, velilerin çoğunluğu (12 veli),

öğretmenlerin kendilerinden “öğrencinin derslerine yardım etmelerini” beklediğini ifade

etmiştir. Dört öğretmen, velilerden çocuklarına ilgi ve sevgi göstermelerini

beklediklerini ifade ederek hem fikir olurken, 10 veli öğretmenlerin genellikle “eksik

ders araç-gereçlerini tamamlanması” beklentisinde olduğunu belirtmiştir. Üç öğretmen

velilerden, çocuğun okuldaki durumunu (ders ve okula devam) takip etmelerini

beklediklerini ifade ederken, dokuz velinin ortak görüşü öğretmenlerden farklı olmuş ve

öğretmenlerin daha çok “çocukların kılık-kıyafet, temizlik ve beslenmelerine dikkat

etmelerini beklediği” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Öğretmenlerden farklı olarak

veliler, öğretmenlerin onlardan çocuğun sağlık problemleriyle ilgilenme, çocuğa zaman

ayırma ve çocuğun eğitimine devam etmesini sağlama yönünde davranışlar

306

beklediklerini ifade etmiştir. Buna karşılık, öğretmenlerin, çocuk hakkında (yaşadığı

sorunlar vb.) öğretmene bilgi verme, çocuğun gün içinde ne yaptığıyla ilgilenme ve

çocuğun geç saatlere kadar TV. izlemesine izin vermeme beklentileri yönünde görüş

bildiren veli olmamıştır.

Öğrencilerin sınıf istenmeyen davranışlarıyla baş etme konusunda velilerin

öğretmenlerden beklentileri ile ilgili veli ve öğretmen görüşleri karşılaştırıldığında ise,

velilerin öğretmenden beklediği 13, öğretmenlerin ise sadece üç davranış ifade ettiği

görülmektedir. Öğretmen ve velilerin üzerinde hemfikir olduğu tek beklenti, dayak atma

davranışı olmuştur. Dört öğretmen de istenmeyen davranışlarla baş etme konusunda

velilerin kendilerine doğrudan “çocuğu dövmeleri” gibi bir beklentiyle geldikleri (iyice

bir dövseydin hoca diyor, klasik şey, vur diyor, ne yaparsan yap çocuk senin vb.)

yönünde görüş bildirmiş, 10 veli de öğrenci sınıfta istenmeyen bir şekilde

davrandığında, öğretmenden dayak atmasını beklediğini ifade ederek, öğretmenlerin bu

görüşünü % 50 oranında doğrulamıştır. Ancak tablo incelendiğinde, velilerin

öğrencilerin sorun davranışlarla baş etmede öğretmenlerden beklediği başka

davranışlarda olduğu, öğretmenlerin ise velilerin bu beklentilere sahip

olduğu/olabileceği yönünde görüş bildirmediği görülmektedir.

Bazı velilerin öğretmeden çocuğa sevgi ve ilgi göstermesini, dayak

atmamasını, kızıp-bağırmamasını, herhangi bir şikâyeti olduğunda kendisine haber

vermesini, çocuğa akıl verip-nasihat etmesini, derslerinde çocuğa yardım etmesini, ev

ziyaretleri yaparak velilerle tanışmasını, kendilerine yol göstermesini, çocukları

sınıftaki diğer çocukların olumsuz davranışlarından korumasını, çocukları üzmemesini

ve eve olumlu mesajlarda göndermesini beklediklerini ifade ettikleri görülmektedir.

Fakat öğretmenlerin görüşü bu yönde olmamıştır. Tabloda görüldüğü gibi öğretmenler,

velilerin sorun yaratan öğrenciye “dayak atılması” dışındaki diğer iki beklentisini,

“öğrenciyi sınıfta bırakmama ve fazla ödev verme” olarak ifade etmiştir.

4.4.5. Öğretmen ve Öğrenci Velilerinin Okuldaki Disiplin Sorunlarının Çözümüne

Yönelik Neler Yapılabileceği/ Yapılması Gerektiğine İlişkin Görüşleri İle

İlgili Bulgular

307

4.4.5.1. Okuldaki Disiplin Sorunlarının Çözümüne Yönelik Neler Yapılabileceği/

Yapılması Gerektiğine İlişkin Öğretmen Görüşleri

Öğretmenlerin okuldaki disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler

yapılması yapılabileceği/yapılması gerektiği ile ilgili görüşleri incelendiğinde önceliğin;

okulun fiziksel koşullarının iyileştirilmesi, eksik araç-gereç ve materyallerin

tamamlanması, (5 öğretmen), aile ile ilişkilerin geliştirilerek, velilerin daha duyarlı hale

getirilmesi (5 öğretmen), rehberlik ve psikolojik yardım konusunda destek sağlanması

(4 öğretmen) ile öğrenci-öğretmen iletişimini arttırma ve sıcak bir ortam oluşmasını

desteklemeye yönelik sosyal etkinlikler düzenlenmesine (4 öğretmen) verildiği

görülmüştür.

Öğretmen-A fiziksel koşullarla ilgili görüşünü, “…okulumuzun fiziksel

koşulları belli… bunlar bir şekilde ayarlanıp sağlıklı bir eğitim ortamı hazırlanmadıkça

sorunların oluşmasını engellememiz ve sorunları çözmemiz çok zor, değişiklik

yapılması lazım…”, şeklinde bildirirken, Öğretmen- E, “koca okulda bir çeşme var,

kantin yok, çocuklar bakkala gidecem, eve yemek yemeye gidecem diyerek okuldan

dışarı çıkıyor ya da hooop atlıyor duvardan… okulun fiziksel koşullarının iyileştirilmesi

lazım, kapısından, penceresinden, boyasına temizliğe ve bakıma ihtiyacımız var…”

şeklinde görüş bildirmiştir. Bu konuda mahalledeki maddi durumu iyi olan velilerden

yardım alınabileceğini düşünen Öğretmen-E, okulun güzelleştiğini görmenin velilerde

de bir düzen sağlayacağına inandığını belirtmiştir. Okulun fiziksel koşullarının yanı sıra

materyal ve araç-gereç eksikliğinin tamamlanması gerektiğini de belirten

öğretmenlerden biri bu konudaki görüşünü, “amaç çocuğa öğretmek değil midir, her

türlü materyali kullanmak lazım, oyunlaştırarak okul bahçesinde ya da sınıfta…ama

dört duvar arasında sıkıyoruz biz çocukları…” şeklinde açıklamıştır.

Aile ile iletişime önem verilerek, velilerin daha duyarlı hale getirilmesi, beş

öğretmenin de disiplin sorunlarının çözümünde öncelik verdikleri bir diğer yaklaşım

olmuştur. Öğretmen-A bu konuda, “…okulumuzda velilerle aramızda büyük bir

kopukluk var, maalesef birincil konumuz olan ailelere zaman ayıramıyoruz, en kısa

zamanda velileri kazanmamız gerekiyor…” şeklinde görüş bildirirken, Öğretmen-C

görüşünü, “aile ayrı baş çekiyor, yönetim ayrı baş çekiyor, öğretmenlerde farklı farklı

davranıyor. Okul idaresi, öğretmenler ve veliler işbirliği yaptıktan sonra kesinlikle

308

çocuklarda davranış bozukluğu çok az olur ya da nadir görülür…” şeklinde ifade

ederek, tutumların aynı olması gerektiğini vurgulamıştır. Öğretmen-D ise, “…sınıfta

problem çıkaran, olumsuz davranışları olan öğrencilerin velileri ile daha sık

görüşülmesi lazım ve ben bu görüşmelerde okul idaresinin de olması gerektiğine

inanıyorum…” şeklinde görüş bildirerek, öğretmen-yönetim ve ailenin birlikte hareket

etmesi ve uyumlu çalışması gerektiğini belirtmiştir.

Öğretmenlerin aile ile sağlıklı bir iletişim kurma, ilişkileri geliştirme ve

disiplin sorunlarının çözümünde veli desteğini sağlama konusuna getirdikleri öneri ise,

veli ziyaretleri olmuştur. Çocuklarının davranışları, okulda neler yapıldığı/neler

yapılacağı, okulda yaşanan sorunlar hakkında velileri bilgilendirme, birlikte neler

yapabileceği konusunda velilere yol gösterme, çözüm üreterek, işbirliği yollarını açma

konularında ev ziyaretlerinin kesinlikle gerekli olduğunu vurgulayan öğretmenler,

velileri ziyaret etmeyi planladıklarını ancak henüz gerçekleştirmediklerini

belirtmişlerdir. Aşağıda öğretmenlerin bu konuyla ilgili görüşlerinden örnek ifadeler

verilmiştir.

Öğretmen-A: “ …onlar görüşmeye gelmiyorsa benim ev ziyareti yapıp gitmem lazım…çocuk hakkında daha sağlıklı bilgi edinmem için bu gerekiyor…” Öğretmen-B: “ …aile ile tanışıp, evine gittiğin zaman, çocuğun yaşadığı yeri gördüğün zaman, öğrenci hem ailesine değer verdiğini görüyor, hem de evinde misafir olarak da bulunduğun için sana daha saygılı davranıyor…” Öğretmen-C: “…çocuğun yaşadığı ortamı bilirsen, ailenin koşullarını tanırsan, beyninde onlarda neler bekleyebileceğin de canlanmaya başlıyor, yapamayacakları şeyi istemezsin o zaman…”

Velileri kibar bir şekilde karşılayarak, hoşgörüyle yaklaşılması, ilgi

gösterilmesi, görüşme yapabilmek için uygun ortamların hazırlanması, çeşitli

etkinlikler düzenleyerek (tiyatro, dinleti, kermes, sergi vb.) velilerin davet edilmesi

öğretmenlerin, velileri okula yönlendirmek amacıyla getirdiği diğer öneriler olmuştur.

Bir öğretmen bu konudaki görüşünü, “…tiyatro yapılabilir mesela, veliyle doğrudan bir

milyon ver dersen vermeyebilir ama oğlun, kızın tiyatro yaptı biletler beş yüz bin

dersen gelir, izler. Böylece hem veli okuldan kopmaz, hem de okula maddi gelir

sağlamış olursun…” şeklinde açıklarken diğer öğretmenler genellikle; “…idarenin ve

öğretmenlerin gelen veliyle ilgilenmesi lazım…”, “hoş geldin bile denmiyor çoğu

zaman” şeklinde açıklama yaparak, her veliye gerekli nezaketin gösterilmesi gerektiğini

ifade etmişlerdir. Okula rehberlik ve psikolojik yardım konusunda destek sağlanması,

309

öğretmenlerin disiplin problemlerinin çözümünde dile getirdikleri bir diğer öncelikli

konu olmuştur. Kendilerini aşan güçlükte sorunlar olduğunu belirterek, rehber

öğretmene ihtiyaç duyduklarını belirten öğretmenlerin görüşlerinden örnek ifadeler

aşağıda yer almaktadır.

Öğretmen- A: “… Rehberlik Araştırma Merkezi’ ne gönderdiğim öğrencimle ilgili tatmin edici sonuçlar alamadım. Ben öğrencimi bu sıkıntısının nedenini ve nasıl önleyebileceğimizi öğrenmek için oraya gönderdim, ama normal sınıfta öğrenim görebileceği şeklinde bir rapor gönderdiler, yardımcı olamadıkları bir gerçek, tek başımıza kalıyoruz sorunlar karşısında…”, Öğretmen- B: “… medyanın ve özellikle görsel basının uygunsuz olarak nitelendirdiğimiz davranışları gözler önüne sererek, çocukların bu davranışları kazanmalarına katkıda bulundukları noktada, bizim çocuklara önerimiz ancak izlememeleri yönünde tavsiyede kalıyor, rehberlik hizmetleri olmalı…” Öğretmen-C: “…işitme engelli, dikkatini toplayamayan öğrencilerimin bu sorununun nasıl çözüleceği, nereye götürülmesi gerektiği konusunda bizleri bilgilendirmesi ve yapılması gerekenleri organize etmesi açısından rehber öğretmene ihtiyacımız var…”, Öğretmen- D: “…sınıfımda psikolojik sorunları olan öğrencilerim var, kesinlikle bir psikolojik danışmanla konuşmaları gerekiyor…”

Görüşme sırasında üç öğretmen, öğrenci-öğretmen iletişimini arttıran ve

okulda sıcak bir ortam oluşmasını destekleyen sosyal etkinlikler düzenlenmesi

gerekliliği üzerinde durarak, olumlu ilişkiler kurulduğu takdirde, çok fazla disiplin

sorunların çıkmayacağına veya çıkacak sorunların, öğretmen-öğrenci arasında

kendiliğinden çözüleceğine inandıklarını belirtmişlerdir. Bir öğretmen bu konuyla ilgili,

“…okulda sosyal organizasyonlar yok, tiyatro, gezi, müze ziyareti, şiir, okuma

yarışmaları vb. pek çok sosyal aktiviteyi de şu anki yönetimden dolayı

gerçekleştiremiyoruz…” şeklinde bir açıklama yaparak, kendilerini öğrencilere sınıfta,

sözel olarak ifade etmeye çalıştıklarını ifade derken, bir diğer öğretmen çocukların

sosyal ve sportif aktivitelere ihtiyacı olduğunu vurgulamıştır.

Okulda basketbol, voleybol, atletizm, folklor, tiyatro, gezi vb gibi sosyal ve

sportif aktivitelerin olmadığını belirten Öğretmen-E, “…deşarj oluyordu çocuklar, nasıl

atacak çocuklar enerjilerini, şimdi de birbirlerini döverek, söverek, kafa yararak deşarj

oluyorlar…” şeklinde açıklama yaparak, öğrencilerin bu tür aktivitelerde yer alarak

aynı zamanda enerjilerini de harcadıklarını ifade etmiştir. Okulda görev yapan

öğretmenlerin de (yeni katılanlar ve diğer öğretmenler) birbirlerini tanıması ve uyum

içinde çalışabilmesi için sosyal etkinlikler düzenlenmesi gerektiğini ifade eden bir

başka öğretmen ise bu düşüncesini “…yeni gelen öğretmenler ve diğer öğretmenler

310

arasında da gruplaşmalar başladı, idare de bunu düzeltmek için bir şey yapmadı,

hâlbuki çok rahat yapılabilir, bir iki yemek düzenlendiğinde herkes ısınırdı birbirine…”

şeklinde ifade etmiştir.

Öğretmenler ayrıca; yöneticilerin bu süreçteki sorumluluklarına dikkat

çekerek; öğrencilerle ilgilenmeleri, teneffüste okul bahçesinde dolaşarak, öğrencileri

tanımaya çalışmaları, velilere yönelik katı tutumlarını değiştirmeleri, kuralların

konulması ve uygulanmasında öğretmenlerle davranış bütünlüğü içinde olmaları

gerektiğini vurgulamışlardır. Okulun genel kurallarının oluşturulması ve disiplin

yönetmeliği, sınıf geçme sistemi, okula devamsızlık durumlarında karşılaşacakları

durumlar vb. hakkında velilere bilgi verilmesine dikkat çeken öğretmenler,

yöneticilerin disiplin toplantıları düzenleyerek, kuralların planlı bir şekilde

uygulanmasını takip etmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Öğretmenler bu konudaki

görüşlerini genellikle;

“…yoklama yapıyorsunuz çocuk yok, iki gün yok, beş gün yok, bir hafta

geliyor, sonra yine yok, böyle keyfiyet olmamalı, idare sistemli çalışarak aileye

çocuğun devam etmediği günleri bildirmeli ve gelmeme nedenini açıklamasını

istemeli…velilerden hiçbir bilgi istenmiyor …”

“…idarenin veliyi okula çağırıp, çocuğun böyle böyle davranıyor, okulun

huzurunu bozuyor, eline çantasını vermek zorunda kalabiliriz, sizle beraber ortak bir

şeyler yapalım demesi lazım…” şeklinde açıklamışlardır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, disiplin sorunlarının çözümü için

yapılması gerektiğine inandıkları diğer çalışmalar ise; güvenlik önlemlerinin alınması,

sosyo-ekonomik açıdan çok kötü durumda olan öğrencilere yardım edilmesi, gerek

öğretmenler gerekse öğrencilere yönelik ödül sisteminin geliştirilmesi ve özellikle aile

planlaması, kız ve erkek çocuklar arasında hiçbir farkın olmadığı konusunda aileleri

bilinçlendirme amacıyla okulda eğitici toplantılar düzenlenmesidir.

4.4.5.2. Okuldaki Disiplin Sorunlarının Çözümüne Yönelik Neler Yapılabileceği/

Yapılması Gerektiğine İlişkin Veli Görüşleri

Öğrenci velilerinin konuyla ilgili görüşleri incelendiğinde, sorunların

çözümüne yönelik önerilerin çoğunlukla, okulun fiziksel koşullarının düzeltilmesi,

311

okulda güvenlik önlemlerinin alınması, çok ciddi sorunlar yaratan öğrencilerin okuldan

uzaklaştırılması ya da başka okullara aldırılması, velilerle işbirliği yapılması, kuralların

olması, genel kurallar hakkında öğrencilere ve velilere bilgi verilmesi ve disiplinli

(yaptırımların uygulanması) bir okul olması yönünde olduğu görülmüştür. Özellikle

sınıfların kirli ve toz toprak içinde olması, boya ve badanasının dökülmesi, okulda

kantin olmaması, kışın odun parası toplanamaması nedeniyle, yakacak sorunu ve

ısınma problemleri yaşamaları, kapı ve pencerelerin kırık-dökük olmasını, bahçedeki

muslukların azlığını vurgulayan veliler, “sürekli para toplanıyor ama…” şeklinde görüş

bildirerek, öncelikle okulun değişmesi gerektiğini belirtmişlerdir.

Bazı veliler görüşme sırasında ayrıca, öğretmen eksikliğinin tamamlanması

(branş öğretmeni), maddi sorunlar yaşayan ailelere yardım edilmesi (çocukların defter,

önlük, ayakkabı, çanta vb. okul masrafları) veya nasıl yardım alabilecekleri konusunda

kendilerine rehberlik yapılması, sağlık problemleri olan çocuklar için destek

sağlanmasına dikkat çekmiş ve çocuklarının okulda ne yaptığını bilmek istediklerini

ifade ederek, öğretmenlerin herhangi bir durum olduğunda (olumlu-olumsuz)

kendilerine haber vermesi gerektiğini, birkaç veli de ailelerin katılabilecekleri sosyal

etkinlikler (parti, çay, yemek vb.) düzenlenmesinin öğretmen-öğrenci-veli iletişimine

olumlu etki yapacağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Aşağıda, velilerin disiplin

problemlerinin çözümüyle ilgili görüşlerinden örnek ifadeler yer almaktadır.

Veli- S: “… güvenlik istiyorum ben okuldan. Okulun her yerinde sigara içiyorlar, küfür ediyorlar, bıçak çekiyorlar, bu nasıl okuldur. Bu çocukların düzelmesi için çalışsınlar ama düzelmiyorsa atsınlar okuldan…” Veli- R: “…okulun etrafında çok kötü çocuklar geziyor, her türlü pisliği yapıyorlardı, öğretmenlere, çocuklara, çok pis küfür ediyorlardı (Allah’ını s…, kitabını s….. vb.). Defalarca müdür beye bu çocukları okuldan uzaklaştırın dedik…” Veli-T: “…okul çok pis, temiz olsun, çocuklarımız rahat etsin, okulun değişmesini istiyorum…” Veli- U: “…disiplinli bir okul istiyorum, kuralları belli olsun, temiz olsun, öğretmenleri de tam olsa keşke…” Veli- Z: “…çocukların yaptıkları çalışmaların sergilendiği, velilerin de katıldığı toplantılar yapılabilir, öğretmenler haftada ya da ayda bir kere telefonla arayıp, bilgi verseler, ev ziyareti yapabilirler…”

312

4.5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini Temel Alarak Uygulanan Eğitimin,

Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejilerine Etkisi İle

İlgili Bulgular

4.5.1. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmenlerin Öğrencilerin

İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandıkları Stratejiler

Araştırmanın ikinci aşamasına katılan beş öğretmenin, eğitim sonrası problem

davranışlarla baş etmede kullandıkları stratejilerle ilgili gerçekleştirilen sınıf gözlemleri

ile ilgili bulgular her öğretmen için ayrı ayrı olmak üzere aşağıda verilmiştir.

4.5.1.1. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-B’ nin Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandığı

Stratejiler

Tablo 39., Öğretmen-B’ nin, eğitim sonrası problem davranışlarla baş etmede

kullandığı stratejileri ve kullanım sıklığı ile ilgili frekans dağılımını göstermektedir.

Veri toplama sırasında Öğretmen-B’nin sınıfında en fazla karşılaşılan problem

davranışlar; izin almadan konuşma, yetersizlik sergileme, gürültü yapma ve dikkat

çekmeye çalışmadır. Tablo incelendiğinde en yaygın kullanılan baş etme stratejilerinin

sözel uyarı, beden dili, rehberlik yapma ve görmezden gelme olduğu görülmektedir.

İstenmeyen davranışlara müdahalede çoğunlukla belli bir sıra izlendiği, beden diliyle

uyarıların sözel mesajlarla desteklendiği görülmüştür. Eliyle “otur” ve “sessizlik” işareti

yapma, öğrencilere sessizce bakma, parmak kaldırılmasını ifade etmek için parmağını

havaya kaldırma en sık gözlenen beden dili uyarıları olmuştur. Özellikle gürültü ve izin

almadan konuşma davranışlarına öncelikle “şiişşttttt” şeklinde seslenerek, göz kontağı

kurarak ve yakınlık denetimi sağlayarak (sınıfta dolaşma) müdahale edildiği, bunun

yanı sıra sözel uyarıların da yapıldığı gözlenmiştir. Sözel uyarılarını genel olarak “söz

verdiğimiz arkadaşımızı dinliyoruz, konuşmak istediğimizde parmağımızı kaldırıyoruz,

dinliyoruz, henüz soruyu yazıyorum, konuşmak için sorunun sorulmasını bekliyoruz,

çocuklar ben Ayşegül’ e soruyorum vb.” şeklinde sınıf kuralını ve beklenen davranışı

hatırlatan şekilde, tüm sınıfa dolaylı olarak yapan Öğretmen-B, ara sıra “ ağzımızı

kapatalım sinek kaçabilir, hadi bakalım bu kadar yeter, gevezeliği bırakıyoruz, efendim

sizi duyamıyorum, lütfeeenn vb.” gibi vazgeç ifadeleri de kullanmıştır.

314

Davranış tekrarlandığında ise öğrenciyi küçük düşürmeden ve beden diliyle

destekleyerek (göz kontağı ve yakınlık denetimi) “ Semih takip ediyorsun değil mi,

Mehmet ne diyorum, değil mi Mustafa, vb.” şeklinde dolaylı uyarılarına devam etmiş,

üçüncü kez beklenen davranışı ifade etmek durumunda kaldığında doğrudan öğrenciye

ismiyle seslenerek, (Ali dinliyorsun, Efe takip etmeye başla vb.) kararlı ve çok yüksek

olmayan, sakin bir ses tonuyla istenen davranışı ifade etmiştir. Açıklamalarının sık sık

kesildiği ve kalemle oynamadan dolayı çıkan garip bir sesten (ciyyykkkk ciyykkkkk)

dolayı dikkatinin dağıldığı iki durumda “ Hüseyin kalemini salladığında çıkan bu sesten

huylanıyorum, sallama kalemini öyle; açıklamalarımı kestiğinizde beni

sinirlendiriyorsunuz,” şeklinde “ben dili” ni kullanan Öğretmen-B, ders boyunca açık

ve net yönergeler vermiş ve derste öğreneceklerinin ne işlerine yaracağını açıklamaya

çalışarak, öğrencileri istenen davranışa yönlendirmiştir. Aşağıda öğretmenin verdiği

yönergelerden örnek ifadeler yer almaktadır.

“Şimdi bir sorumuz daha var. Eğer bu soruyu dikkatle dinler ve öğrenirseniz, bundan sonra böyle sorular geldiğinde hiçbir zorluk yaşamazsınız” “Soruyu önce defterlerinize çözüyorsunuz, sonra tahtada çözeceğiz” “Matematik defterlerinizi çıkarıyorsunuz, bu gün alıştırmaları çözeceğiz, hazır olunca başlayacağız” Ders süresince nadiren masaya oturan öğretmen, sınıfta dolaşmış, dersleri soru

ve cevap şeklinde işlemiş, düz anlatım yaptığı durumlarda ise uyarılarını, anlatımı

kesmeden, ses tonunu yükselterek veya öğrencinin adını açıklaması içine dahil ederek “

Şimşek belirteçler fiilden önce gelir; bu sorunun bir çözüm yolu daha var Bahar vb.”

şeklinde dolaylı olarak yapmıştır. Tahtada çözülmesi gereken bir soru olduğunda,

işlemin her aşaması için bir başka öğrenciye sorumluluk verildiği (derse ilgisiz, ders dışı

işlerle uğraşan, kendi aralarında konuşan, çalışmada geride kalan öğrencilerden de

seçildi), bu esnada sınıfta dolaşarak öğrencilerin eksikliklerinin tespit edildiği ve

“çözümünü tekrar bir kontrol et bakalım; doğru yoldasın devam et; eksik yapıyorsun,

bulduğun 6 nedir; problemde istenen nedir vb” gibi ipuçları ve dönütlerle rehberlik

yapıldığı gözlenmiştir.

Yetersizlik davranışının (beklenen şekilde işlem adımlarını takip edememe,

sorulara doğru cevap verememe, eksik ya da yanlış yapma) sık gözlendiği durumlarda

yönergeyi tekrar açıklayarak, yüksek sesle tekrar açıklama yapan Öğretmen-B, nasıl

yapacaklarını gösterip “ güzel hadi şimdi bunu yap; şimdi çok önemli bir ipucu

315

veriyorum, kesinlikle yapacaksınız dinlediğinizde vb” şeklinde destekleyip, “bu soruyu

yaptığınızda size çok önemli bir şey anlatacağım, bu ders sonrası iki saat beden eğitimi

yapacağız; bu soruyu bilene teneffüste kola ısmarlayacağım vb” şeklinde anlaşma

yapıp, ödül sunarak öğrencileri teşvik etmiştir.

Problem çözme, soruya doğru cevap verme ve okuma sonrasında “Çok güzel;

çok iyi ifade ettin; teşekkür ederim; Aferin Burcu, alkışlayalım arkadaşımızı” şeklinde

öğrencilere sözel övgü ve ödül veren öğretmen, izin almadan konuşma davranışları

karşısında da, parmak kaldıran öğrencilere söz vererek, “ parmak kaldırarak izin istediği

için Sıla söylüyor; sen söyle Nihal, ben parmak kaldırmayanları dinlemiyorum vb”

şeklinde pozitif tanıma sağlamış, uygun davranışı onaylamıştır. Arkadaşlarını çalışırken

rahatsız etme, izin almadan konuşma, derse ilgisizlik, öğretmeni oyalama davranışları

sözel uyarıya rağmen tekrarlandığında sakin bir şekilde, bağırmadan, tüm sınıfa

açıklama yapma yoluna giden öğretmenin açıklama yaptığı bazı örnek durumlar aşağıda

verilmiştir.

Örnek: Arkadaşını çalışırken rahatsız etme (Çalışmasına müdahale etme, laf atma) Beden diliyle uyarı: Bir süre sessizce öğrencilere doğru bakma” (Davranış devam etti.) Dolaylı sözel uyarı: “Çocuklar ben Emine’ ye soruyorum…” (Davranış devam etti, ve tahtadaki öğrenci hata yaptı. ) Açıklama yapma- beklenen davranışı tekrarlama: “Bakın, böyle konuştuğunuz için arkadaşınız şaşırdı, sizler karışmayın, dinleyin” dedi. Örnek: İzinsiz konuşma (Arkadaşının ve öğretmenin sözünü kesme) Dolaylı sözel uyarı: “Tahtadaki öğrenciye bakarak, bir şey anlamadın değil mi, çünkü Kadir bağırmaya başladı”. (Bir süre sonra Kadir tekrar lafa karıştı) Doğrudan sözel uyarı: “Kadir, ne zaman susup, ne zaman konuşacağımızı bilelim artık” dedi. (Bir süre sonra Kadir tekrar lafa karıştı) Açıklama yapma: “Kadir, eğer senin konuşmana izin verirsem… bütün arkadaşlarının dikkatini dağıtıyorsun” dedi (Kadir’ in dinlemeye başladığı gözlendi).

Bununla birlikte, arkadaşının yaptığı hataya gülme, laf atarak rahatsız etme,

uyarılara rağmen izin almadan konuşma, ders dışı şeylerle ilgilenme, yönergeleri takip

etmeme ve rehberlik yapılmasına rağmen çalışmada yetersizlik göstermeye devam

etme, öğrencilerin yüksek, sert ve öfkeli bir ses tonuyla “yeter be yeteeerrr lanet olsun

sizin gibi öğrencilere; bir saniye dinleee, aklınız fikriniz kihkih gülmede; az kaldı

aldıracaksınız sopayı elime neren istiyor neren istemiyor; Merve bir kelime daha

316

edersen…; ben size bir görev verdim neden görevinizi yapmıyorsunuz; bir soru daha

sorduğumda arkadaşınıza karışırsanız ben ne yapacağımı biliyorum…oğlum 10 defa

söyletmesen bir şeyi, az kaldı bende sizde kırmızı yanakları belirginleştireceğim,

tahtada yazdığımız gibi yaz vb.” şeklinde azarlandıkları davranışlar olmuştur. Teneffüs

dönüşü sınıfta çıkan kavgayla ilgili şikayet eden öğrencilere “çıkar oğlum kavga da

çıkar her şeyde çıkar bu sınıfta”, derse ilgisiz bir öğrenciye “ anlaşılan sen misafir

olarak geldin bu sınıfa”, tahtaya kalkan öğrencinin soru çözemeyip yetersizlik

göstermesine “zahmet olmazsa başlasan artık, belki bu arada zil çalar da dışarı çıkar

oynarsın değil mi vb” şeklinde alaylı yaklaşan öğretmen, sadece izin almadan konuşma

davranışına devam eden bir öğrencide “bu şekilde davrandığın sürece seni

konuşturmam (söz hakkı vermeme)” şeklinde bir ifadeyle yaptırımı hatırlatmış ve

uygulamıştır.

Tablo 39.’ da görüldüğü gibi izin almadan konuşma, öğretmeni oyalama

(kalem açarak oyalanma, şikâyet etme, gereksiz soru sorma ve açıklama isteme)

yerinden ben ben veya öğretmenim diye seslenerek dikkat çekmeye çalışma, gürültü

(özellikle dersin hazırlık aşamasında meydana gelen) görmezden gelinen davranışlar

arasındadır. Sınıf gözlemleri esnasında bu davranışları birkaç öğrencinin gösterdiği

durumların görmezden gelindiği görülmüştür. Notunu azaltma, izolasyon, sevdiği bir

şeyden mahrum bırakma, bedeninde güç kullanma, zorla özendirme, ek yazı yazdırma

cezaları ile yargılayıcı, suçlayıcı ifadeler ise Öğretmen-B’ nin başvurmadığı

müdahaleler olmuştur. Ayrıca B sınıfında gözlem süresince öğretmenin aile ile iletişim

kurduğu/aileye iletişime girileceğini hatırlattığı disiplin durumlarıyla da

karşılaşılmamıştır. Sınıfa girdiğinde öğrencileri sakin bir şekilde, çoğunlukla “merhaba”

diyerek selamlayan öğretmenin, yüz ifadesinin genellikle gergin ve sinirli olduğu

gözlenmiştir.

4.5.1.2. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-D’ nin Öğrencilerin


Stratejiler

Tablo 40., Öğretmen-D’ nin, eğitim sonrası problem davranışlarla baş etmede

kullandığı stratejilerle ilgili dağılımı göstermektedir.

318

D sınıfında veri toplama sırasında en fazla karşılaşılan problem davranışlar;

gürültü yapma (yüksek sesle hep bir ağızdan konuşma, sıraya eliyle ya da herhangi bir

nesneyle vurma), öğretmenin dikkatini dağıtma (gereksiz ve izinsiz ayağa kalkmak,

sınıfta dolaşmak, tuvalete gitmek için izin istemek), öğretmeni oyalama (şikâyet, kalem

açmakla oyalanmak) öğretmene karşı gelme (çoğunlukla öğretmenin tahtaya kaldırdığı

öğrenciye itiraz etme, uyarıları dinlememe), sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme

(sıranın üzerine uzanma, ayaklarını sıradan dışarı çıkarma, sağa-sola sarkma), izin

almadan konuşma (söz kesmek, parmak kaldırmadan konuşmak) ve yetersizlik

sergileme (çalışmada geri kalma, eksik ya da yanlış yapma, etkinliği yarım bırakma)

olmuştur. Tablo incelendiğinde, sözel uyarı, beden dili, açıklama ve rehberlik yapmanın

en yaygın kullanılan stratejiler olduğu görülmektedir.

Sözel uyarılar çoğunlukla “ izin alarak konuşuyoruz değil mi, zil çaldığında

sınıfta oluyoruz, tuvalete teneffüste gidiyoruz, arkadaşınızı duyamıyorum, acaba

öğretmen neden bizi kaldırmıyor, kapıdaki işaretimiz kırmızı, bu dışarıda arkadaşımız

olduğunu gösteriyor, şimdi hep birlikte çiçek oluyoruz vb.” şeklinde sınıf kuralını

hatırlatan şekilde, tüm sınıfa dolaylı olarak yapılmış, emir ifadeleri nadiren

kullanılmıştır. Davranış tekrarlandığında ise, beklenti isim söylenerek ve beklenen

davranışla ilişkilendirilerek doğrudan öğrenciye ifade edilmiştir. “Neslihan, yerine otur

kızım, Murat sessiz okuyoruz, Kerim takip ediyoruz değil mi, Orhan arkana yaslan vb.”

şeklinde verilen sözel uyarıların, göz kontağı (öğrencinin gözlerine bakma/göz teması),

yakınlık denetimi (öğrenciye doğru yürüme, dokunma, yanında bekleme vb.) ve beden

diliyle (kollarını kavuşturarak sessizce öğrenciye bakma vb.) desteklendiği

gözlenmiştir.

Beden diliyle yapılan diğer uyarıların genellikle sessizlik işareti yapma, göz

kontağı kurma ya da elini dudağına götürerek şişşşttttttttttt şeklinde sessel işaret verme

şeklinde olduğu gözlenmiştir. Özellikle izin almadan konuşma davranışına karşı bu

stratejinin iki kez model olma stratejisi ile birlikte kullanıldığı görülmüştür (öğretmenin

parmak kaldırarak, izin istemeyi göstermesi). Kes lan, sus lan, eşek herif, asabımı

bozmayın vb. gibi kaba ifadelerle gözlem süresince karşılaşılmamış, sadece gürültünün

ve sınıfta dolaşan öğrencilerin sayısının çok fazla arttığı birkaç durumda, “ verdiğim

artılar eksi olsun istiyorsunuz artık yeter, Meleeeekkkkkkkk otur yerineeee, Mustafa sus

vb” şeklinde yüksek sesle azarlama davranışları gözlenmiştir.

319

“Osman, biz yazı yazmıyoruz, neden kalem açmak için ayağa kalkıyorsun,

Mehmet neden yerini değiştirdin, Fırat niçin yazmıyorsun vb.” gibi soruları nadiren

soran Öğretmen-D, özellikle ayağa kalkan öğrencileri takip ederek veya yanlarına

giderek, davranışı izlemiştir. Açıklama yapma stratejisini çoğunlukla kuralların

öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından veya aynı öğrenci tarafından birkaç kez ihlal

edildiği durumlarda kullanan öğretmen, ses tonundaki sakinliği korumuş, bağırmamış,

açıklama yaparken genellikle davranışın neden ve sonuçlarını ifade etmiştir (örneğin,

böyle oturursan kimse seni seçmez Neslihan, çünkü arkadaşların en sessiz oturan ve

parmak kaldıran arkadaşlarını seçiyorlar; önlüğünün kemerini bağla kızım, bak yere

değip kirleniyor). Birkaç kez “seni dinleyemiyorum, çünkü sınıf kurallarımıza

uymuyorsun, oturduğun yerden öğretmenim öğretmenim diye bağırdığında

arkadaşlarınızı duyamıyorum “ şeklinde “ben dili”nin kullanıldığı açıklamalara da

rastlanmıştır. Derslere öğrenci katılımını artırmak için eğitsel etkinlikler düzenleme

konusunda genel olarak çeşitlilik sağlanamadığı, derslerin çoğu zaman düz- anlatım

şeklinde yapıldığı gözlenmiştir. Ancak iki ders saatinde mevcut materyallerin

kullanıldığı (Fen Bilgisi dersinde “Vücudumuzu Tanıyalım” ünitesiyle ilgili eğitim CD’

si, insan vücudunu gösteren resimler vb.), Matematik dersinde ise eğitsel oyunlarla

(öğrencilere ördek ve tavuk rolleri verildi) öğrencilerin aktif kılınmaya çalışıldığı

gözlenmiştir.

Ders esnasında açık ve net yönergeler vererek kuralların bir ya da bir kaçının

takip edilmesini sağlayan öğretmen, yönergelerin izlenmesinde sorunla karşılaştığında

“yönergeyi tekrarlayarak ve görevi tekrar açıklayıp, sınıfta dolaşarak” rehberlik

yapmıştır. Öğretmen-D’nin, bireysel ve grup etkinlikleri ile öğretmenden ne zaman-

nasıl yardım isteneceği konusunda yönergelerinin açık ve net olmasına dikkat ettiği

gözlenmiştir. Aşağıda, öğretmenin verdiği yönergelerden örnek ifadeler yer almaktadır.

“Herkes arkasına yaslanıyor. Hiçbir şeyle ilgilenmiyoruz, yazmıyoruz, sadece tahtayı izliyoruz” “Yazmayı bitirenler çiçek oluyor, ben de bitirdiğini anlayıp yanına geliyorum ve defterine bakıyorum” “Haydi Fatma, şarkını söyle ve sonra seni en güzel dinleyen arkadaşını seç, senden sonra şarkı söylemesi için…şimdi dinliyoruz”

Her okuma sonrasında “Aferiinn, çok güzel okumaya başladın Buse, Orçun

vb.” şeklinde öğrencilere sözel övgü veren (pozitif tanıma) öğretmen, izin almadan

320

konuşma davranışları karşısında da “ parmak kaldırarak izin istediği için Seda söylüyor”

şeklinde pozitif tanıma ve “Ömer izin alarak konuştuğu için + veriyorum vb.” şeklinde

ifadelerle ödül ve pekiştireçleri de kullanmıştır. Dikkatlerin zayıfladığı ve öğrencilerin

çalışmayı bırakarak, kendi aralarında yüksek sesle konuşmaya başlamalarıyla artan

gürültü durumlarında daha eğlenceli etkinliklere geçilerek, sınıf çevresinin yeniden

yönlendirildiği gözlenmiştir. “Deve-cüce, gündüz-gece, maço geliyor” gibi çocukların

sevdiği oyunlara, şarkı söyleme ve şiir okuma çalışmasına geçen öğretmenin, neşeli,

gülümseyen bir yüzle çocuklarla birlikte oyunlara katıldığı, onaylayıcı jest ve

mimiklerle (baş sallama, gülümseme, göz kırpma vb.) tüm çocukların etkinliğe

katılımını sağlamaya çalıştığı gözlenmiştir. Ders araç-gereçlerinin eksik olduğu

durumları çoğu zaman sınıfta dolaşırken fark eden öğretmen, “ne arıyorsun, neden

duruyorsun, neden ayaktasın vb.” şeklinde nadiren soru sormuş, çoğunlukla sınıf

dolabından kalem, silgi ve kalem açacağı getirerek, öğrencilerin sınıf içinde malzeme

alış-verişini önlemiştir. Her ders sınıfa kapıyı vurup, öğrencilerin hazırlanmaları için

bekleyerek giren öğretmen, “Merhaba çocuklar, nasılsınız” diyerek gülümseyen bir

yüzle öğrencileri selamlamış, yetersizlik gösteren öğrencilerin yanlarına oturarak,

çalışmaya başlamalarına yardım etmiş, dokunarak, sırtını sıvazlayarak, başını okşayarak

cesaretlendirmiş, destek vermiştir.

Sınıf gözlemleri sırasında sözel övgülerin davranıştan hemen sonra ve

öğrenciye isimle seslenerek verildiği gözlenmiştir. Öğretmen-D, sadece beklenen

şekilde davranan öğrencilere değil, yetersizlik gösteren öğrencilere de, rehberlik

sonrası (yönergeyi-görevi tekrar açıklama, birlikte çalışma vb.) olumlu davranış

göstermeye başladıklarında “şimdi oldu, işte böyle, devam edin vb.” şeklinde

onaylayarak, pozitif tanıma sağlamıştır. Hatalar, eksikler vurgulanmamış, genel olarak

öğrencilerin başarısı ön plana çıkarılmıştır. Gün boyunca kurallara uygun davranan bir

kız öğrenci de bir sonraki gün sınıf başkanı göreviyle ödüllendirilmiştir. Aşağıda bu

konuyla ilgili örnek durumlar yer almaktadır.

Örnek: Sırasında düzgün oturmayan, ayaklarını sürekli dışarı uzatıp sallayan bir kız öğrencinin yanına giderek “kızım, ayaklarını içeri alarak otur” dedi. Öğrenci oturuşunu düzeltince, “şimdi oldu, hadi şimdi bize bir şarkı söyle” diyerek yanına oturdu. Örnek: Sessiz okuma etkinliği esnasında sesli okuyan bazı öğrencilerin sesleri duyulmaya başlandı. Öğretmen, çocuklar dışarıdan değil, içimizden okuyoruz, dudaklar kımıldamayacaktı değil mi” şeklinde yönergeyi tekrarladı ve sesler bitince “işte böyle, çok güzel devam edin” dedi.

321

Örnek: “Hacer bugün sessizce dinledi, kurallarımıza uydu, her şeyi yaptı, yarın sınıf başkanımız yine Hacer çocuklar”

Kısa süreli etkinliği bırakma, ayağa kalkıp çöpün yanında kalem açmakla

oyalanma, şikâyet etme ve çoğunlukla öğrenci çalışmalarının kontrol edildiği

zamanlarda ortaya çıkan kendi aralarında konuşma davranışlarını ilk kez gösteren

öğrencilerin görmezden gelindiği, ancak davranış devam ettiğinde çoğunlukla belli bir

sıra izlenerek davranışa müdahale edildiği görülmüştür. Kuralların ihlallerini önleme ve

onlara müdahale etmede aşamalı bir disiplin hiyerarşisini (prosedür) izleyen öğretmenin

çoğunlukla ilk müdahalesi beden dili veya doğrudan uyarı olmuştur. Çoğunlukla

doğrudan uyarı ve rehberlik sonrası öğrencilerin beklenen şekilde davranmaya

başladıkları, rahatsızlık veren davranışlarına devam etmedikleri gözlenmiştir. Sınıf

gözlemleri esnasında doğrudan uyarı sonrası yaptırımı hatırlatma ve uygulama durumu

ile 3 kez karşılaşılmıştır.

Arkadaşını çalışırken rahatsız etmeye devam eden bir erkek öğrenciye;

davranışını tekrarlarsa bir ders boyunca sınıfın arkasında oturacağı (izolasyon), üç ders

saati süresince sırasında düzgün oturma ve sınıfta dolaşmama konusunda uyarıları

dinlemeyen bir kız ve bir erkek öğrenciye ise velilerinin okula çağrılacağı hatırlatılmış,

davranışı tekrarladıklarında bu yaptırımlar uygulanmıştır. Gerek yaptırımın hatırlatıldığı

sırada, gerekse uygulanmasında öğretmenin öğrenciye uzaktan bağırmadığı veya

seslenmediği, öğrencinin yanına gidip sakin bir ses tonu ile kesin bir biçimde konuştuğu

gözlenmiştir. Aşağıda Öğretmen-D’ nin istenmeyen davranışlara müdahalede izlediği

hiyerarşik sıraya yönelik örnek durumlar örnekler verilmiştir.

Örnek: Öğretmen herkesin arkasına yaslanmasını ve dikkatle onu izlemelerini söyledi. Üç erkek ve 1 kız öğrenci ellerindeki eşyalarla uğraşmaya ve konuşmaya devam ediyorlardı. Dolaylı sözel uyarı: “Hayatım, arkamıza yaslanıyoruz” davranış devam etti. Beden dili ve doğrudan sözel uyarı: Öğretmen onlardan tarafa bakarak, “Murat, Ahmet, Sedat ve Tuğçe arkamıza yaslanıyoruz” dedi. Uyarıya rağmen davranış devam etti. Beden dili ve doğrudan uyarı (Beklenen davranışı tekrarlama): Bu öğrencilere bakmaya devam ederek, sakin bir sesle, “Murat, Ahmet, Sedat ve Tuğçe, ellerimizdekini bırakıp, hemen arkamıza yaslanıyoruz”. (Çocukların ellerindekini bırakıp, arkalarına yaslandıkları gözlendi). Örnek: Gereksiz ve izinsiz ayağa kalkarak, sınıf içinde dolaşma, öğretmenin dikkatini dağıtma. Beden dilini kullanma: Çocuğun omuzlarından tutarak yerine kadar götürdü ve yerine oturana dek omuzlarından tutmaya devam etti. Birkaç dakika sonra aynı öğrenci tekrar yerinden kalktı ve yine sırasından çıktı.

322

Dolaylı sözel uyarı ve beden dili: “Yerlerimize geçiyoruz hemen” dedi ve başıyla otur işareti yaptı. (Öğrenci halen ayakta duruyor). Doğrudan sözel uyarı ve yaptırımı hatırlatma: “Muhammed hemen yerine geç ve tekrar ayağa kalkarsan yarın velini çağıracağım”. (Öğrenci yerine geçti oturdu ancak bir süre sonra tekrar ayağa kalktı). Yaptırımı uygulama: Öğretmen “Muhammed, yarın velin okula geliyor, eve gittiğinde beklediğimi söyle” dedi. (Yaptırımı uygulama)

Görev (sorumluluk) verme stratejisini, derse ilgisizlik, arkadaşını çalışırken

rahatsız etme, şikâyetlerle öğretmeni oyalamaya çalışma ve öğretmenin dikkatini

dağıtma (sınıf içinde dolaşma, ayağa kalkma vb.) davranışları gösteren

öğrenciye/öğrencilere etkinlikle ilgi soru sorma ya da bir şey yapmasını/yapmalarını

isteme şeklinde uygulayan Öğretmen-D’ nin, notunu azaltma, öğrenciyi sevdiği bir

şeyden mahrum bırakma, bedeninde güç kullanma (bedensel acı verme), aşağılayıcı söz

söyleme-alay etme ve ek yazı yazdırma cezalarına başvurmadığı görülmüştür.

4.5.1.3. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-E’ nin Öğrencilerin


Stratejiler

Öğretmen-E’ nin, eğitim sonrası problem davranışlarla baş etmede kullandığı

stratejilerle ilgili elde edilen dağılım Tablo 41.’ de görülmektedir. E sınıfında veri

toplama sırasında en fazla karşılaşılan problem davranışlar; gürültü yapma (yüksek

sesle hep bir ağızdan konuşma, sıraya eliyle ya da herhangi bir nesneyle vurma),

yetersizlik sergileme (çalışmada geri kalma, eksik ya da yanlış yapma, etkinliği yarım

bırakma), öğretmenin dikkatini dağıtma (gereksiz ve izinsiz ayağa kalkmak, sınıfta

dolaşmak, tuvalete gitmek için izin istemek), öğretmeni oyalama (şikayet, kalem

açmakla oyalanmak) ve izin almadan konuşma davranışları (söz kesmek, parmak

kaldırmadan konuşmak) olmuştur. Tablo incelendiğinde, sözel uyarı, beden diliyle

uyarı, açıklama yapma ve azarlamanın, Öğretmen-E’ nin en yaygın kullandığı stratejiler

olduğu görülmektedir. İstenmeyen davranış ilk ortaya çıktığında çoğunlukla;

“dinliyoruz değil mi, düzgün oturuyoruz, çöpün yanında oyalanmıyoruz, işimizle

ilgileniyoruz, öğretmenim diye seslenmek yoktu değil mi, çocuklar lütfen sessiz

oluyoruz, tuvalete teneffüste gidiyoruz, heeyyyyy vb.” şeklinde kuralı hatırlatan ve

davranıştan vazgeçilmesini işaret eden ifadelerle, yüksek sesle ve sınıf geneline dolaylı

uyarılar yapılmıştır.

324

Dolaylı uyarıya rağmen öğrenci istenmeyen davranışına devam ettiğinde,

istenen davranışı genellikle “kızım, oğlum, yavrum, çocuklar” şeklinde genellikle

gereğinden yüksek sesle bağırarak, zaman zaman da öğrencinin ismi ile birlikte

söyleyen Öğretmen-E, (örneğin, “Ömer, yerimize geçiyoruz, Gülbahar bak arkadaşın

bir şey anlatıyor, Askeri kopya çekme, İsmail duvara yaslanma çocuğum, Leyla

dinliyoruz vb.” doğrudan uyarılar yapmıştır. Çoğu zaman “elini dudağına götürerek

şişşttttttttttt veya sessizlik işareti yapma, oturması için eliyle oturmasını işaret etme,

parmak kaldırılması gerektiğini hatırlatmak için parmağını havaya kaldırma, sessizlik

için ağzını kapayıp, fermuar çekme işareti yapma vb.” gibi beden diliyle desteklenen

dolaylı sözel uyarıların, doğrudan uyarılardan (öğrenciye isimle seslenme) daha fazla

yapıldığı gözlenmiştir. “Kapat o defteri, geç yerine, susun, konuşma, kopya çekme vb.”

gibi emir ifadeleri ise nadiren kullanılmıştır.

“Ben dili” mesajları bazen davranış ilk kez görüldüğünde, çoğunlukla sorun

davranış beden dili, dolaylı uyarı ve doğrudan uyarıya rağmen devam ettiğinde

davranışın olumsuz sonuçlarını açıklamada kullanılmıştır. Fiziksel yakınlık denetimi

(öğrenciye doğru yaklaşma, sıralar arasında dolaşma, öğrencinin yanında bekleme,

öğrencinin sırtına dokunma vb.) ise Öğretmen-E’ nin özellikle ders dışı şeylerle

ilgilenme, sırada düzgün oturmama ve arkadaşını çalışırken rahatsız etme davranışları

gösteren öğrencilere müdahalede sözel uyarıyla birlikte uyguladığı stratejiler olmuştur.

Aşağıda bu stratejilerin kullanıldığı durumlardan örnekler yer almaktadır.

Örnek: Kendi aralarında yüksek sesle konuşma (Gürültü yapma) Ben dilini kullanma: Öğretmen, “çocuklar dışarıda çok gürültü var başım şişti, birde siz gürültü yapınca iyice artıyor” şeklinde yüksek sesle açıklama yaptı. (Konuşmaların azaldığı gözlendi). Örnek: Beklenen şekilde düzgün okuyamama (Yetersizlik sergileme) Ben dilini kullanma: Öğretmen, “kızım lafları ağzında gevelediğin zaman ne dediğini anlayamıyorum” şeklinde açıklama yaptı. (Öğrencinin daha yavaş ve düzgün okumaya çalıştığı gözendi).

Örnek: Ders dışı şeylerle ilgilenme, çalışmaya başlamama Yakınlık denetimi ve doğrudan uyarının (Beklenen davranışı tekrarlama) kullanımı: Öğretmen öğrencinin yanına geldi ve “Hadi Onur, bekleme, yazmaya başladık” dedi. (Öğrencinin yazmaya başladığı gözlendi).

Şikâyet ederek öğretmeni oyalama, yaptığı hatalara gülerek, alay ederek

tahtaya kalkan arkadaşına kötü davranma ya da laf atarak rahatsızlık verme, gürültü

yapma, öğretmenin dikkatini dağıtma ve ders dışı şeylerle ilgilenme davranışları ise,

325

öğrencilerin dolaylı ve doğrudan sözel uyarıya rağmen davranışlarına devam

ettiklerinde, daha yüksek, öfkeli ve sert bir ses tonuyla “hiç komik değil, elindekini

teneffüste yeeee, bak yine konuşuyorsun, şikayet istemiyoruuummmm, gürültü

yookkkkkk, otur yerine dedim kaç defa, karışma arkadaşına yeter, karışmayın, yanlış

yok” şeklinde sinirli bir ses tonuyla azarlandıkları davranışlar olmuştur. Öğretmen-E’

nin sınıfında en fazla kullandığı üçüncü strateji, açıklama yapma stratejisidir. Ne

yapıyorsun orada, nereye gidiyorsun oğlum, niye yazmıyorsun? niçin konuşuyorsunuz

gibi soruları nadiren soran öğretmen, genellikle arkadaşlarına karşı kötü davranma,

dikkat çekmeye çalışma, öğretmenin dikkatini dağıtma, öğretmeni oyalama ve

yetersizlik sergileme davranışları karşısında kısa süreli olarak dersi durdurup, açıklama

yapmıştır. Aşağıda öğretmenin açıklama yaptığı iki örnek durum yer almaktadır.

Örnek: Öğretmen sınıfta dolaşırken sıralarının altında kuru ekmek parçaları olduğunu gördü. Açıklama yapma: “Çocuklar biliyorum, günah olur diye çöpe atmıyorsunuz ama burada kalmaları daha kötü değil mi, hadi temizleyelim sıraların altını”. dedi. Örnek: Ders dışı şeylerle ilgilenme (Çantasını karıştırma kalem arama), öğretmenin dikkatini dağıtma (Kalem aramak için yerinden kalkma, etrafa sorma) Açıklama yapma: “Mustafa, bu ders kalemle işimiz yok, sadece okuyacağız, dikkatimiz dağılmasın, anlayamayız yoksa”. (Öğrencinin yerine oturduğu gözlendi). Derslerde öğrenci katılımını artırmak için eğitsel etkinlikler düzenleme

konusunda çeşitlilik sağlayamayan öğretmen, derslerini genellikle düz anlatım şeklinde

yapmış, ders anlatımı sırasında çoğunlukla tahtanın önünde ayakta durmuş, ara sıra

yapılan soru-cevap etkinliğinde ise, sınıfın ortasına veya tahtanın önüne getirdiği

sandalyeye oturarak dersi işlemiştir. Gözlem süresince, E sınıfında herhangi bir

materyal kullanımına rastlanmamıştır. Etkinlik sırasında beklenen davranışı

gösteremeyen öğrencilere, yönergeleri tekrar açıklayarak, hatalarını tahtada ya da

yanlarına gidip düzelterek ve sorularına cevap vererek rehberlik yapan Öğretmen-E,

etkinlik ile ilgili ne yapmaları gerektiği ve nasıl yapacakları ile ilgili yönergeleri açık ve

net vererek, öğrencilerin yönergeleri izlenmesini sağlamıştır (örneğin, şimdi Hayat

Bilgisi kitaplarınızın 78. sayfasını açın, arkanıza yaslanıp beni bekleyin, başka hiçbir

şeyle ilgilenmiyoruz). Ancak birkaç kez yönergeleri tekrarlamasına ve yardım etmesine

rağmen beklenen davranışı gösteremeyen iki öğrenciyi yüksek sesle ve öfkeli bir şekilde

azarlayan öğretmen (yeteeeerr, kaç kez söyledim sana böyle yapılmayacağını, ooffffffff

326

yeter artık), tırnakları uzun olduğu için şikayet edilen bir kız öğrenciyle alay edip

(istersen bir de manikür yaptıralım), diğer öğrencilerin bu öğrenciye gülüp, alay

etmelerine neden olmuştur.

Sınıf gözlemleri sırasında sözel övgülerin genellikle rehberlik sonrası

etkinliklerini (okuma-yazma) tamamlayan öğrencilere verildiği gözlenmiştir. genel

olarak yüksek sesle konuşma eğiliminde olan Öğretmen- E, yazı yazma etkinliğini

tamamlayan, okumada başarılı olan öğrencilere “her zaman böyle yazmaya çalış, çok

doğru aferin, bu gün çok iyi çalıştın, çok iyiydin bu gün Gülcan aferin vb.” şeklinde

sözel övgü (pozitif tanıma) veren Öğretmeni-E, arkadaşını rahatsız eden ve dersi

dinlemeyen iki öğrenciyi tahtaya kaldırıp etkinlik içinde yer almalarını sağlamış,

yönergeye uygun hareket edip beklenen şekilde davrandıklarında, “tahtadaki yazı çok

güzel oldu, arkadaşınız çok güzel okudu” şeklinde bir ifadeyle öğrencinin olumlu

davranışını ilk fırsatta onaylamıştır. Kalem açmakla oyalanma, tahtaya kalkan

arkadaşının hatasına gülme ve çalışırken rahatsız etme, çalışmaya başlamada yavaşlık

ve öğretmenin dikkatini çekmeye çalışma (öğretmenim ben ben ben diye oturduğu

yerden yüksek sesle seslenme) davranışları ise öğretmenin ilk yapıldığında görmezden

geldiği, devam ettiği takdirde çoğunlukla dolaylı sözel uyarılarla müdahale ettiği

davranışlar olmuştur.

Öğrencilerin sorun davranışlarına müdahalede öğretmenin genel olarak belli

bir hiyerarşik sıra izlediği ve çoğunlukla doğrudan uyarı ve açıklama sonrası

öğrencilerin beklenen şekilde davrandığı gözlenmiştir. Öğretmen öğrencilerle genel

olarak sakin bir şekilde iletişim kurmuştur. Ancak doğrudan uyarıya rağmen davranışın

devam ettiği bazı durumlarda, sinirlenerek öğrencilere bağırdığı, gergin bir yüz

ifadesiyle azarladığı görülmüştür. Disiplin hiyerarşisi iki öğrencinin söz istemeden

konuşmaya devam etmeleri nedeniyle yaptırımın hatırlatılması aşamasına kadar gelmiş

ve “söz hakkı vermeme” yaptırımın uygulanacağı öğrenciye hatırlatılmış ve aynı

öğrenci davranışı yinelediğinde yaptırım uygulanmıştır.

Aşağıda Öğretmen-E’ nin istenmeyen davranışlara müdahalede izlediği

disiplin hiyerarşisine yönelik örnek durumlar yer almaktadır.

327

Örnek: Öğretmenin dikkatini dağıtma (Sınıf içinde dolaşma) Beden diliyle uyarı: Öğrenciyle göz teması kurma ve başıyla yerine oturmasını işaret etme. (Öğrencinin uyarıyı dikkate almadığı gözlendi, davranış devam ediyor). Doğrudan sözel uyarı: “Gökçe, yerine geçiyorsun” dedi ve ona bakmaya devam etti. (Öğrenci halen ayakta) Doğrudan sözel uyarı (Beklenen davranışı tekrarlama): “Gökçe bir saniye içinde yerine geçiriyorsun”. dedi. (Öğrencinin sırasına oturduğu gözlendi). Örnek: İzin almadan konuşma (Arkadaşının ve öğretmenin sözünü kesme) Beden diliyle uyarı ve model olma: Öğretmen parmağını havaya kaldırdı söz almak için parmak kaldırmalarını işaret etti. (Davranış bir süre sonra tekrar gözlendi). Dolaylı uyarı: “Bu, sınıfta konuşmak için izin istemeye yarar, bir de ağızla istemeye gerek yok değil mi” dedi. (Aynı öğrencide davranış bir süre sonra tekrar gözlendi) Doğrudan uyarı (Yaptırımı hatırlatma): “Bahar, bir daha izin almadan konuşursan bu gün söz alma hakkını kaybedeceksin” dedi. (Davranış tekrarlandı) Yaptırımı uygulama: “Bahar, bu gün söz alma ve konuşma hakkını kaybettin, bunu daha önce sana söylemiştim” dedi. Tablo 41.’ de görüldüğü gibi E sınıfında notunu azaltma, izolasyon, anlaşma

yapma, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, bedeninde güç kullanma (Bedensel acı

verme), zorla özendirme ve yazı yazdırma cezaları uygulanmamış, yargılayıcı-suçlayıcı

ifadelerle karşılaşılmamıştır.

4.5.1.4. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-F’ nin Öğrencilerin

Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmede Kullandıkları

Stratejiler

Öğretmen-F’ nin, eğitim sonrası problem davranışlarla baş etmede kullandığı

stratejilerle ilgili elde edilen dağılım Tablo 42.’ de görülmektedir. F sınıfında veri

toplama sırasında en fazla karşılaşılan problem davranışlar; gürültü yapma, izin

almadan konuşma (öğretmeni ve arkadaşları konuşurken parmak kaldırmadan

konuşma) öğretmenin dikkatini dağıtma (gereksiz ve izinsiz ayağa kalkma, izinsiz

sınıftan çıkma, başka sıraya geçme-yerini değiştirme), dikkat çekmeye çalışma

(öğretmenim ben ben diye seslenme, çalışmasını göstermeye çalışma) ve öğretmeni

oyalama (şikâyet etme, gereksiz soru sorma) davranışları olmuştur.

329

Tablo incelendiğinde Öğretmen-F’ nin en sık kullandığı stratejilerin sözel

uyarı, beden diliyle uyarı ve görmezden gelme olduğu görülmektedir. Dolaylı sözel

uyarılarını çoğunlukla “evveeettt, tamaaaam, evladım, arkadaşlar, oğlum kızım, yavrum

vb” şeklinde beklenen davranışı net olarak belirtmeyen genel ifadelerle, tüm sınıfa

yapan Öğretmen-F, ara sıra “hep bir ağızdan konuşmuyoruz, arkamıza yaslanıyoruz,

izin alarak konuşuyoruz, arkadaşımızın bitirmesini bekliyoruz vb.” şeklinde kuralı

hatırlatan ifadeler de kullanmıştır. Davranış devam ettiğinde doğrudan uyarıların, çoğu

zaman isim kullanmadan ve emir cümleleri şeklinde (örneğin, susun, dinleeee, otur,

yerine geç, kızım karışma, oğlum geç yerine vb.) yapıldığı, nadiren öğrencinin isminin

ve beklenen davranışın ilişkilendirilerek birlikte söylendiği (örneğin, Emre ne söylemek

istiyorsak izin alarak söylüyoruz, Mustafa sadece dinliyoruz, Çiğdem arkadaşının

bitirmesini bekle vb.) gözlenmiştir.

Sık sık “parmağını dudağına götürerek “şişşşttttttttttt, sessizlik işareti yapma

ve ellerini birbirine vurma vb.” gibi beden dili mesajlarını sözel uyarılarla birlikte

kullanan öğretmen, uyarılarını çoğunlukla öğrenciyle göz kontağı kurmadan ve yakınlık

denetimi sağlamadan uzaktan yüksek sesle seslenerek ve bağırarak yapmıştır. Sınıf

gözlemlerinde, özellikle gürültünün arttığı durumlarda “şişştttttttttttttt ve beden diliyle

sessizlik işareti” yapma ile “tamaaammmmm ve evvvveeetttttttttt” gibi genel sözel

uyarıların ise çok sık tekrarlandığı ancak etkili olmayıp, sorun davranışı kısa süreli

olarak durdurduğu görülmüştür. Bu durumda Öğretmen-F’ nin bazen “susuuunn,

konuşmak yok, yeter bu kadar, geç yerine vb.” şeklinde yüksek sesle bağırdığı, ancak

çoğunlukla “şişşştttttttttttt ve evvvettttttttttttt” şeklindeki uyarılarını tekrarlamaya

devam ettiği gözlenmiştir.

Ders esnasında genellikle masaya oturmayan öğretmen, sınıfta dolaşarak ders

anlatmıştır. Ancak yöntem çeşitliliği ve materyal kullanımının olmadığı dersler

çoğunlukla düz-anlatım yöntemiyle işlenmiş, dikkat ve ilgi azalmasının sınıf geneline

yayıldığı pek çok durumda öğretmenin sınıf çevresini yeniden yönlendirme veya

öğrenciyi aktif kılmaya yönelik yöntem ve tekniklere geçemediği görülmüştür. Soru-

cevap yöntemiyle öğrencilerin aktif kılınmaya çalışıldığı bazı derslerde, izin almadan

konuşma ve gürültü yapma davranışının arttığı, öğretmenin de genel olarak anlatım

sırasında ses tonunun yükselterek dolaylı veya isimle öğrenciye seslenerek“ Mete ne

kadar çok konuşuyorsun, dinle; Esma karışma vb.” şeklinde doğrudan uyarı yapma

330

yoluna gittiği gözlenmiştir. Dolaylı ve doğrudan en az üç kez uyarı yapılmasına rağmen

öğrenci/öğrenciler davranışı devam ettirdiğinde ise çoğu zaman davranışın görmezden

gelinip, müdahale edilmediği ve öğretmenin dersi daha yüksek bir ses tonuyla

anlatmaya devam ettiği görülmüştür. Genel olarak sakin ses tonunu ve görünüşünü

koruyan öğretmen, tahtaya kaldırılan/söz verilen öğrenciyle ilgilenildiği durumlarda

tahtadaki öğrenciye müdahale etme, laf atarak çalışmasına rahatsızlık verme ve gürültü

yapmaya devam etme davranışları karşısında birkaç kez sakinliğini kaybetmiş ve sinirli

ve yüksek bir ses tonu ile öğrencileri azarlamıştır. Aşağıda bu müdahalelerin uygulanışı

ile ilgili örnek durumlar yer almaktadır.

Örnek: Tahtaya kaldırılan öğrencinin yaptığı işleme müdahale etme, laf atma Dolaylı sözel uyarı- beklenen davranışı ifade etme: “Evvvettttt dinliyoruz Özlemi” dedi. (Davranış devam ediyor). Dolaylı sözel uyarı: “Tamaaaammmm” (Davranışta azalma olmadı). Dolaylı sözel uyarı- beklenen davranışı tekrarlama: “Dinliyoruz” dedi yüksek sesle. (Davranış devam ediyor). Azarlama: “Bir susun artık, arkadaşınız çözecek” diye bağırma. (Müdahaleler bir süre durdu). Örnek: Gürültü yapma (Kendi aralarında yüksek sesle konuşma, sıraları hareket ettirme, ağzıyla garip sesler çıkarma “vuuvvvvvv vuuvvv”). Beden dili: Tahtanın önünde durma ve bir süre sessizce sınıfı izleme. (Sesler devam ediyor). Beden dili: Eliyle birkaç masaya vurdu, bekledi. Dolaylı uyarı: Sesini yükselterek açıklamalarını yapmaya devam etti (Gürültü devam ediyor) Beden dili: Eliyle sus işareti yaptı ve ayakta olanlara oturmalarını işaret etti Azarlama: Yavrum susss, suuussss, suuuuussssssss, dayanamıyorum diye bağırdı.

Gerek dolaylı gerek doğrudan sözel uyarılarını yaparken öğrencileri

aşağılayan ya da küçük düşüren bir dil kullanmayan Öğretmen-F, ders ve yapılacak

etkinlikle ilgili yönergeleri açık ve net olarak vermiştir. Ancak, etkinlik esnasında nasıl

yardım isteneceği, çalışmayı tamamlayan öğrencilerin sonrasında ne yapacağı ile ilgili

yönergelerin verilmediği, sık sık öğrencilerin bitirdikleri çalışmayı (özet, problem

çözümü, güzel yazı, resim vb.) öğretmene göstermek için yerlerinden kalkıp masaya

geldikleri, sıralarından “bitirdim” diye bağırdıkları veya diğer arkadaşlarının ne

yaptığına bakmak için yerlerinden kalkıp başka sıralara gittikleri gözlenmiştir.

Yetersizlik sergileme (çalışmada geri kalma, yanlış/eksik yapma) davranışıyla

rehberlik yaparak baş etme yoluna giden (öğrencinin yanında durma, ipuçları vererek

çalışmada ilerlemesini sağlama vb.) öğretmen, öğrenciyle/öğrencilerle ilgilendiği

331

zamanlarda meydana gelen izinsiz yerinden kalkma, sınıf içinde dolaşma, kendi

aralarında konuşma, çalışmasını göstermeye çalışma, sıraları hareket ettirerek gürültü

yapma, ağzıyla garip sesler çıkarma, ders dışı şeylerle ilgilenme vb. gibi davranışları

görmezden gelerek müdahale etmemiş, ara sıra “şişşttttttttttt, evvetttttttttttttt,

tamammmmmmmm vb.” gibi dolaylı ifadelerle öğrencileri bu davranışları

onaylamadığı konusunda uyarmaya çalışmıştır. Ancak bu uyarıların çoğu zaman

öğrencilerle göz kontağı kurulmadan yapıldığı ve uyarıların etkisiz kaldığı görülmüştür.

Ders dışı şeylerle ilgilenme davranışının sınıf geneline yayıldığı birkaç durumda ayakta

olan öğrencilere sorumluluk verildiği, öğretmeni oyalama, öğretmene karşı gelme,

arkadaşını çalışırken rahatsız etme, izinsiz konuşma ve gürültü yapma davranışlarının

artarak devam ettiği bazı durumlarda ise dersin durdurularak sınıf geneline davranışın

olumsuz sonucu ile ilgili açıklama yapıldığı gözlenmiştir. Aşağıda bu müdahalelerle

ilgili örnek durumlar yer almaktadır.

Örnek:

“Şimdi hikâye kitaplarınızı kaldırıp, güzel yazı defterlerinizi çıkarın” dedi. Bir süre çocukların hazırlıklarını yapmasını bekledikten sonra “evvetttt, Türkçe kitabınızın 131. sayfasını açıp, eğik yazıyla yazılmış kutlama ve teşekkür yazılarını inceleyin ve bu örnekleri defterinize yazın” diyerek yönergesini tamamladı. Kendisi masaya geçti ve isimle tek tek çağırdığı öğrencilerin defterlerinden bir başka dersin ödevlerini incelemeye başladı. Bir süre sonra yazı yazma işlemini tamamlayan bazı öğrencilerin öğretmenin yanına gelerek çalışmasını göstermeye çalıştığı, bazı öğrencilerinde diğer sıralara giderek arkadaşlarının çalışmalarına bakmaya çalıştıkları ve etkinlik dışı şeylerle ilgilendikleri görüldü. Beden dili-dolaylı sözel uyarı: Öğretmen 2–3 kez eliyle masaya vurdu ve başını kaldırmadan şişşttttttttttttttt” dedi. (Ayakta dolaşan öğrencilerde herhangi bir değişiklik olmadı, gürültü devam ediyor). Doğrudan sözel uyarı: “Ömer, Harun, Cemal, yerinize geçin” dedi. (Çocuklar yerlerine geçtiler ancak bir süre sonra tekrar kalktılar ve ellerinde defterleri öğretmenin masasına gelerek orada beklemeye başladılar). Doğrudan sözel uyarı: “Ben sizi çağırınca gelin” dedi. (Ancak çocukların bu uyarıyı dikkate almadığı gözlendi. Masanın yanında beklemeye devam ediyorlar). Görmezden gelme: Öğretmen herhangi bir müdahalede bulunmadı. (Dersin sonuna doğru masanın etrafındaki öğrenciyi sayısı arttı. Sınıftaki diğer öğrencilerin çoğu ayaktaydı ve etkinlikle ilgilenen öğrenci sayısı çok azdı). Örnek: Derse ilgisizlik (Sıraya uzanma, etrafı seyretme) Görev (Sorumluluk) verme: “Özlem, hadi şimdi sen bize bir cümle kur bakalım”. (Öğrenci doğruldu ve cevap verdi). Örnek: İzinsiz konuşma (Öğretmenin sorduğu soruya cevap vermeye çalışan arkadaşının sözünü kesme) Dolaylı sözel uyarı: “şişşttttttt durun bakalım, dinleyin” (Davranış devam ediyor). Beden diliyle uyarı-dolaylı uyarı: Sessizce bir süre onlara baktı ve seslerin azalmasını bekledi, ses tonunu yükselterek öğrencinin son söylediğini tekrarladı ve

332

öğrenciden devam etmesini istedi. (Öğrencilerin müdahalesi devam ediyor ve söz verilen öğrenci hata yaptı). Açıklama yapma: “Arkadaşınız siz lafa karıştığınız için hata yaptı, susmanızı bekliyorum” dedi. (Öğrenciler dinlemeye başladılar).

Sınıf gözlemleri sırasında sözel övgülerin kullanılmadığı, sadece bir kez

gürültünün çok arttığı bir durumda, tahtaya yazılan soruyu ilk çözen üç kişiye 5 puan

verileceği şeklinde bir ifadeyle ödül sunularak, öğrencilerin etkinliğe başlamaya teşvik

edilmeye çalışıldığı gözlenmiştir. Sınıfta dolaşma ve istenmeyen davranışa devam eden

öğrencilerin yanında bekleme gibi fiziksel yakınlık davranışlarını daha çok ders dışı

şeylerle ilgilenme davranışlarına müdahalede kullanan öğretmen, izin almadan

konuşma, gürültü yapma, arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme ve dikkat çekme

davranışları karşısında masaya vurma, tahtaya vurma, tahtanın önünde kollarını

kavuşturarak sessizce öğrencileri izleme gibi beden dili mesajlarını daha çok

kullanmıştır. Özellikle izin almadan konuşma davranışına müdahalede, kuralara uygun

şekilde parmak kaldıran öğrencileri “Parmak kaldırdığı için Suna geliyor, en sessiz

şekilde parmak kaldıran Nevzat, Nevzat söylesin vb.” şeklinde onaylayarak, öğrencileri

kurallara uygun şekilde davranmaya yönlendirmeye çalışan öğretmen, zaman zaman

izinsiz konuşan öğrencileri dinleyerek ve söylediklerine “ evet, doğru” şeklinden onay

vermiş ve kuralları takip etmede tutarlılığını koruyamamıştır.

İstenmeyen davranışlara müdahalede öğretmenin öncelikle öğrencileri dolaylı

olarak uyararak ve davranış tekrarlandığında öğrenciye isimle seslenip doğrudan uyarı

vererek belli bir sıra izlediği görülmüştür. Ancak sözel uyarıların çoğu zaman beklenen

davranışı açık ve net olarak ifade etmediği, öğretmenin istenmeyen davranışlar aynı

öğrenciler tarafından tekrarlandığında müdahalesini bir sonraki aşamaya geçirmede

sürekliliği sağlayamadığı gözlenmiştir. İstenmeyen davranış öğrenci tarafından ilk kez

yapıldığında doğrudan uyarı aldığı ya da azarlandığı durumlarla karşılaşılmamıştır.

Ayrıca Tablo 4.41’ de görüldüğü gibi, F sınıfında notunu azaltma, izolasyon, sevdiği bir

şeyden mahrum bırakma, bedeninde güç kullanma, ek yazı yazdırma gibi cezaların da

uygulandığı durumlar olmamıştır. Yüksek ve sinirli bir ses tonu ile öğrencilerin

azarlandığı durumlar gözlenmiştir bununla birlikte Öğretmen-F, sınıf ortamında,

yargılayıcı, suçlayıcı bir dil kullanmamış ve her derse öğrencileri selamlayarak, güler

yüzle başlamıştır. Aşağıda Öğretmen-E’ nin istenmeyen davranışlara müdahalede

izlediği hiyerarşik sıraya yönelik örnek durumlar yer almaktadır.

333

Örnek: Derse ilgisizlik (Dersi dinlememe, etkinliğe başlamama) Dolaylı sözel uyarı: “Bakın arkadaşlarınız ne diyor çocuklar dinleyelim diyerek öğrencinin söylediğini yüksek sesle tekrarladı”. (İki öğrencinin daha dik oturdukları ve öğretmenden tarafa baktıkları görüldü ancak etkinliğe başlamadılar). Beden dili ve doğrudan sözel uyarı (Beklenen davranış tekrarlama): Yanlarına giderek omuzlarında dokundu ve “hadi çalışmaya başlayın çocuklar” dedi ve bir süre yanlarında bekledi. (Çocukların kitaplarını açarak okumaya başladıkları gözlendi). Örnek: İzin almadan konuşma (Parmak kaldırmadan konuşma) Beden dili: Parmak kaldırmadan konuşan öğrencilere doğru baktı, açıklamasını kesmeden devam etti. Pozitif tanıma: Salih sen gel, arkadaşınız parmak kaldırarak söz istedi. (İtirazlar başladı “ bizi hiç kaldırmıyorsunuz, dinlemeyeceğiz işte”). Dolaylı uyarı: şişşttttttttttt (Dolaylı uyarı) devam ediyor konuşmalar. Azarlama: “Pazarlık mı yapıyorsunuz benimle” diye bağırdı sinirli bir şekilde. Tahtaya kaldırılan öğrencinin yanlış cevap verdiğini söyleyerek aynı öğrenci tekrar söze karıştı. (Yanlış davranışı dinleyerek pekiştirme): Öğretmen bu kez öğrencinin açıklamasını dinledi.

4.5.1.5. Sınıf Gözlemlerine Göre Eğitim Sonrası Öğretmen-G’ nin Öğrencilerin


Stratejiler

Tablo 43., Öğretmen-G’ nin, eğitim sonrası problem davranışlarla baş etmede

kullandığı stratejilerle ilgili dağılımı göstermektedir. G sınıfında veri toplama sırasında

en fazla karşılaşılan problem davranışlar; gürültü yapma (yüksek sesle hep bir ağızdan

konuşma), izin almadan konuşma (söz kesmek, parmak kaldırmadan konuşmak), ders

dışı şeylerle ilgilenme (kendi aralarında konuşma, çantasını karıştırma, defter ya da

kitabıyla oynama) ve derse ilgisizlik (dersi dinlememek, uyumak, etrafı seyretmek)

olmuştur. Tablo incelendiğinde, sözel uyarı, beden diliyle uyarı, görmezden gelme ve

azarlama-gözdağı vermenin Öğretmen-G’ nin en yaygın kullandığı stratejiler olduğu

görülmektedir. Sözel uyarılar çoğunlukla “sessiz çalışıyoruz, düzgün bir şekilde ayağa

kalkıyoruz, sadece dersle ilgileniyoruz, çalışmaya başlıyoruz, evet izliyoruz vb.”

şeklinde sınıf geneline, dolaylı olarak yapılmıştır. Dolaylı uyarıya rağmen davranış

tekrarlandığında ise beklenen davranışın yüksek ve kararlı bir ses tonuyla, öğrencinin

ismiyle birlikte tekrar söylendiği fakat öğrencilerin genellikle “uğultuyu kes, Ziya dinle,

yerine geç, konuşma, atma, Uğuurrr düzgün otur vb.”. şeklinde emir cümleleriyle

uyarıldığı gözlenmiştir.

335

Sözel mesajlarını ara sıra öğrenciyle göz kontağı kurma, öğrenciye yaklaşarak

fiziksel yakınlık denetimi kurma, sessizce öğrencilere bakma gibi beden diliyle

destekleyen Öğretmen-G, çoğunlukla eliyle ya da kalemle masaya, tahtaya vurup

gürültü çıkararak ya da elini dudağına koyup “şişşşştttttttttttttttttt” yaparak öğrencileri

uyarmıştır. İzin almadan konuşma, söz verildiğinde ayağa kalkmama veya sırada

oturma biçimine dikkat etmeme davranışlarına karşı; “söz almak için izin istiyoruz, bir

arkadaşımıza söz verilince ne yapıyorduk, parmaklar niye kalkmıyor, ağızlar niye

konuşuyor, parmaklar kırıldı anlaşılan vb” gibi kuralı hatırlatan ya da davranışında

vazgeçmesini işaret eden ifadelerle yaklaşan Öğretmen-G, arkadaşlarına kötü davranma,

öğretmene karşı gelme, yetersizlik sergileme, arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet

gösterme ve okula devamsızlık yapma davranışlarını gösteren öğrencileri ise yüksek ve

sert bir ses tonu ile azarlamıştır. Aşağıda gergin bir yüz ifadesiyle ve yüksek sesle

yapılan azarlama davranışıyla ilgili bazı örnekler verilmiştir.

Örnek: Sorulan soruya cevap verememe (Yetersizlik sergileme) Azarlama: Yüksek sesle ve sinirli bir şekilde “şimdi rezil olma zamanı, kaç haftadır aynı konudayız ve halen bilmiyorsun” diye bağırdı. Örnek: Kendi aralarında konuşma (Gürültü yapma) Azarlama: Yüksek sesle ve sinirli bir şekilde “neden gürültü yapıyorsunuz, neden konuşuyorsunuz halen, şu zamanı adam gibi kullansanıza diye bağırdı. Örnek: Öğretmen tahtada yapılan işlemin deftere geçirilmesini istedi. Kız öğrencilerden biri halen yazmaya başlamamış, etrafa bakınıyordu. Azarlama: “Kızım ben ne dedim, bak tahtada var, gördüğünü yazamıyor musuuun” diye yüksek sesle bağırdı.

Derste ne yapılacağı, etkinlik sırasında ne yapmaları gerektiği ve bu esnada

kendilerinden beklenen davranışlarla ilgili yönergeler açık ve net bir şekilde verilmiş,

ancak öğretmenden ne zaman-nasıl yardım isteneceği konusunda yönergelerin

verilmediği gözlenmiştir. Derslerin genellikle düz-anlatım yöntemiyle ve çoğunlukla

masada oturularak, gereğinden alçak bir sesle anlatıldığı gözlenmiştir. Yöntem

çeşitliliğinin olmadığı öğrenme-öğretme sürecinde, bireysel çalışmaların nadiren

yapıldığı öğrencilerden genellikle konu anlatılırken veya okunurken dinleme ve okuma

parçasını kitaptan takip etme gibi davranışlar beklenildiği gözlenmiştir. Aşağıda,

öğretmenin verdiği yönergelerden örnek ifadeler yer almaktadır.

336

“Şimdi okuma parsçını okuyacağız, sessizce kitaplarınızdan takip ediyorsunuz”. “Şimdi birkaç kez yazdıklarımızı okuyalım ve konuya uygun başlık bulmaya

çalışalım”. “Yazmayı bitirenler arkasına yaslansın, gelip bakacağım”.

Birkaç kez, seçtiği bir öğrenciye konuyu yüksek sesle ders kitabından

okutturarak derse başlayan öğretmen, işlenecek konunun önemi ve gerekliliği ile ilgili

çoğunlukla açıklama yapmamış, konunun anlaşılmasını kolaylaştırmak amacıyla araç-

gereç ve materyal kullanıldığı durumlara ise rastlanmamıştır. Konunun ders kitaptan

okunması sonrası, çoğunlukla kitaptaki ifadelerle konu hakkında kısa açıklama yapan

Öğretmen-G, bu esnada karşılaştığı problem davranışlara çoğunlukla dersi bölmeden,

sesini yükselterek dolaylı uyarılarla müdahale etmiştir. Sıraya uzanıp, etrafı seyreden,

ders dışı şeylerle ilgilenen öğrencilerin arttığı iki durumda da “siz parmak

kaldırmıyorsunuz bari ben sizi kaldırayım” şeklinde “sen söyle Mustafa, Ahmet vb.”

diyerek konuyla ilgili soru sorarak veya tahtaya kaldırarak sorumluluk verme stratejisini

izlemiştir. Ders esnasında sorulan diğer soruların ise daha çok “siz uyuyanlar ne

düşünüyorsunuz bu konuda, Elif uyuma sen söyle” şeklinde genellikle derse ilgisiz olan

öğrencileri uyarma amacıyla kullanıldığı ve öğrencilerin bu uyarılar sonrası beklenen

şekilde (önüne dönme-elindekini bırakma-dik oturma vb.) davrandığı gözlenmiştir.

Etkinlik sırasında dikkatleri dağılan öğrencileri birkaç kez notla değerlendirme

yapacağını hatırlatarak teşvik etmeye yoluna giden öğretmenin, beklenen şekilde

davranamayan öğrencilere ipucu verme, çalışmasına yardım etme, yönergeyi tekrar

açıklama gibi rehberlik davranışları ise nadiren gözlenmiştir.

Açıklama yapma stratejisini ders dışı şeylerle ilgilenme, öğretmene saygısızlık

yapma ve okula devamsızlık yapma durumlarında kullandığı gözlenen Öğretmen-G,

birkaç gün okula devamsızlık yapan bir öğrenciye “okula gelemeyeceğin zaman izin

alman gerekiyor, kendi kafamızdan rahatsızız diye okula gelmemezlik yapamayız”

şeklinde kuralı hatırlatan bir biçimde açıklama yapmıştır. Ancak bu açıklamayı

öğrenciyi tahtaya kaldırarak, diğer öğrencilerin önünde, öfkeli bir ses tonu ile bağırarak

yapan öğretmen, “20 gün okula gelmezsen ne olacağını biliyor musun” şeklinde

yaptırımı hatırlatmış, aynı esnada öğrencinin bedeninde güç kullanarak (sırtına ve

ensesine vurma) cezalandırmış ve velisini çağırıp durumu anlatacağını belirtmiştir.

Pozitif tanıma (olumlu kabul) çoğunlukla kurallara uygun bir şekilde parmak kaldıran

öğrencilere “ arkadaşınız parmak kaldırdı, o söylesin vb.” şeklinde söz hakkı verilerek

337

uygulanmıştır. Tablo 43.’ de görüldüğü gibi, G sınıfında notunu azaltma, izolasyon,

sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, zorla özendirme, dönüt ve düzeltme verme ve

yapılan davranışa gülüp geçme-pekiştirme durumlarıyla gözlem süresince

karşılaşılmamıştır.

Zaman zaman yüksek ve sinirli bir ses tonu ile öğrencilerin azarlandığı

durumlar gözlenmiştir ancak, Öğretmen-G, sınıf ortamında aşağılayıcı, yargılayıcı,

suçlayıcı bir dil kullanmamış ve her derse öğrencileri selamlayarak başlamıştır.

Öğrencilerin sorun davranışlarına müdahalede öğretmenin öncelikle öğrencileri dolaylı

olarak uyardığı, davranış tekrarlandığında ise öğrenciye isimle seslenip doğrudan uyarı

verdiği (beklenen davranışı tekrarlama) görülmüştür. Doğrudan uyarı sonrası

öğrencilerin genellikle beklenen şekilde davrandığı, sorun davranışa devam eden

öğrencilerin ise azarlandığı gözlenmiştir. Öğretmen öğrencilerle genel olarak sakin bir

şekilde iletişim kurmuştur ancak azarlama yüksek sesle ve sinirli bir şekilde yapılmıştır.

Sorun davranışlarla baş etmede genel olarak belli bir hiyerarşik sıra izlendiği, ancak

sürekliliğin sağlanamadığı görülmüştür.

Aşağıda Öğretmen-G’ nin istenmeyen davranışlara müdahalede izlediği sıraya

yönelik örnek durumlar yer almaktadır.

Örnek: Gürültü yapma (Kendi aralarında yüksek sesle konuşma) Dolaylı uyarı: Söz alarak konuşmayı evde mi unuttuk. (Sesler azaldı ama konuşmalar devam ediyor). Beden diliyle uyarı ve dolaylı sözel uyarı: Ellerini birbirine vurarak “hadi bakalım derse başlıyoruz”. (Gürültü devam ediyor). Yakınlık denetimi: Sınıfta dolaşmaya başladı. (Konuşmalar bitti). Örnek: Değişen durumlara uyum sağlayamama (Ders programı ile ilgili bir değişikliğe itiraz etme, ders resim ancak öğretmen Türkçe dersine devam edileceğini söyledi.) Beden diliyle uyarı: Öğretmen sessizce onları izledi ve seslerin azalmasını bekledi. (Konuşmalar devam ediyor). Beden Diliyle uyarı, dolaylı sözel uyarı: Masaya vurarak “evet başlıyoruz” dedi yüksek sesle. (İtirazlarına devam eden bir kız öğrenci halen dersin resim olduğunu söylüyor). Doğrudan uyarı: “Kızıımmmm,….” dedi yüksek sesle. Beden diliyle uyarı- yakınlık denetimi: Sınıfta dolaşmaya başladı, ancak öğrenciler düşük bir ses tonu ile ders değişikliği ile ilgili konuşmaya devam ediyorlar. Azarlama: “Tamam o zaman hiçbir şey yapmıyoruz, istediğinizi yapın. Derste yapmıyoruz, serbestsiniz” diye bağırdı.

338

4.5.2. Öğretmenlerin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası İstenmeyen Davranışlarla

Baş Etme Davranışları Farklılaşmakta mıdır?

Tablo 44., Öğretmen B-D ve E’ nin eğitim öncesi ve sonrasında istenmeyen

davranışlarla baş etmede kullandıkları stratejilerin dağılımını göstermektedir. Öğretmen

F ve G, araştırmanın birinci aşamasında örneklem grubunda yer almadıkları için bu

karşılaştırmaya dâhil edilmemiştir.

Tablo incelendiğinde, öğretmenlerin eğitim öncesi ve sonrası kullandıkları

stratejiler ile ilgili yüzdelik oranların farklılaştığı görülmektedir. Genel yüzdeler

karşılaştırıldığında, eğitim sonrası; sözlü uyarı, beden diliyle uyarı, açıklama yapma,

anlaşma yapma, ödül ve pekiştireç kullanma, model olma, görev (sorumluluk) verme,

davranışın nedenini araştırma, rehberlik sağlama, dönüt ve düzeltme verme

stratejilerinin kullanımının arttığı ayrıca pozitif tanıma (olumlu kabul) ve yaptırımı

hatırlatma stratejilerinin kullanılmaya başlandığı görülmektedir. Buna karşılık,

azarlama-gözdağı verme, izolasyon, bedeninde güç kullanma, aşağılayıcı söz söyleme-

alay etme, zorla özendirme cezalarının kullanımının azaldığı, sınıf çevresini yeniden

yönlendirme, görmezden gelme ve aile iletişim kurma stratejilerine daha az baş

vurulduğu görülmüştür.

Yüzdelik oranlarına göre öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme

stratejilerinde eğitim sonrası en büyük değişiklik “görmezden gelme” stratejisinin

kullanımında gerçekleşmiştir. Eğitim öncesi öğretmenlerin genel olarak en fazla

başvurduğu ikinci strateji olan sorun davranışı “görmezden gelme”, eğitim sonrası

%23.5 oranında daha az kullanılan bir strateji olmuştur. Aynı şekilde eğitim öncesi

sınıf gözlemlerinde kullanımı oldukça fazla olan azarlama ve gözdağı verme

davranışında % 4.7, aşağılayıcı söz söyleme-alay etme davranışında % 1.4, zorla

özendirmede % 0.4 oranında farklılık oluşmuş ve daha az kullanıldıkları görülmüştür.

Sınıf gözlemleri sırasında çoğunlukla yetersizlik, arkadaşlarına fiziksel şiddet gösterme

ve öğretmeni sınıfta hazır beklememe davranışları karşısında karşılaşılan öğrencinin

bedeninde güç kullanma (tokat atma, saçını-kulağını çekme, ensesine ya da kafasına

vurma vb), sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, ceza olarak ek yazı yazdırma ve

yargılama-eleştirme-suçlama davranışlarıyla ise eğitim sonrası hiç karşılaşılmamıştır.

340

Buna karşılık istenmeyen davranışın olumsuz sonuçlarını açıklama

davranışında % 6.3, rehberlik sağlama % 4.9, davranışın nedenlerini araştırma %2.9,

ödül ve pekiştireç kullanımı %3.6, beden diliyle uyarı % 2.1 ve anlaşma yapma %2.0

artış meydana gelmiş, öğretmenlerin eğitim sonrası bu stratejileri daha fazla kullandığı

gözlenmiştir. Öğretmen-B-D ve E’ nin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerinde

nasıl bir farklılaşma olduğu, sınıf gözlemlerinde karşılaşılan durumlardan örnekler ve

ifade alıntılarıyla birlikte ayrıntılı olarak aşağıda açıklanmıştır.

4.5.2.1. Öğretmen-B’ nin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası Baş Etme Davranışları


Tablo 44. incelendiğinde Öğretmen-B’ nin eğitim öncesi istenmeyen

davranışlarla baş etmede en fazla kullandığı stratejilerin sözlü uyarı, görmezden gelme

ve azarlama-gözdağı verme olduğu görülmektedir. Eğitim sonrası yapılan sınıf

gözlemlerinde ise en yaygın kullanılan stratejilerin değiştiği, sözel uyarının yanı sıra

rehberlik sağlama, beden diliyle uyarı ve açıklama yapmanın diğer stratejilere göre daha

fazla kullanıldığı görülmüştür.

Öğretmen-B’ nin sorun davranışlara yaklaşımında en büyük değişiklik

azarlama-gözdağı verme, görmezden gelme ve rehberlik sağlama davranışlarında

gerçeklemiştir. Eğitim öncesi Öğretmen-B’ nin “Geç otur yerine asabımı bozma, size

fikrinizi soran olmadı, kapat o ağzını, ağzının içini görmek istemiyorum, canınızı

yakarım kapayın şu çenenizi, yeter artık sinirlendirmeyin beni vb.” şeklinde gözlenen

azarlama ve gözdağı verme davranışı, eğitim sonrası Tablo 44.’ de görüldüğü gibi,

%10.2 oranında azalmıştır. Eğitim öncesi çoğunlukla izin almadan konuşma, yetersizlik

sergileme, gürültü yapma ve arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme davranışlarını

görmezden gelen Öğretmen-B’nin eğitim sonrası bu davranışında % 10.0 oranında bir

azalma olmuş, buna karşılık rehberlik sağlama ve beden diliyle uyarma davranışlarında

%3.8 oranında bir artış meydana gelmiştir. Özelikle gürültü yapma, derse hazırlıksız

gelme, yetersizlik sergileme, ders dışı şeylerle ilgilenme, derse ilgisizlik ve öğretmeni

oyalama davranışları karşısında aşağılayıcı-küçük düşürücü (bir hayvan var bu sınıfta,

ne anlatıyorum ben sabahtan beri, evde yediğiniz dayak yetmiyor size, gözümün içine

bakıp sırıta sırıta yapıyorsun yapma dediğim şeyi, kitap okumaktan başka her şeyi

yapıyorsun vb.) ifadeler kullanan Öğretmen-B’ nin (Bkz, Ek 13.), eğitim sonrası sınıf

341

gözlemlerinde bu tür ifadelerle karşılaşılmamış, yönergeyi tekrarlama, görevi tekrar

açıklama ve teşvik edici ifadelerin (bir de diğer yolla dene bakalım, gözden geçirelim,

bu soru zor mu oldu yoksa vb.) daha sık kullanıldığı gözlenmiştir.

Bunun yanı sıra açıklama yapma, ödül ve pekiştireç kullanma, görev

(sorumluluk) verme, davranışın nedenlerini araştırma, dönüt ve düzeltme verme, model

olma stratejilerinin de kullanım sıklığının arttığı görülmektedir. Eğitim sonrası izin

almadan konuşma öğretmenin dikkatini dağıtıcı davranışların yapıldığı bazı durumlarda

“hayrola, nereye, ne yapıyorsun, neden ayağa kalktın vb.” gibi sorular sormak yerine

açıklama yaptığı ve açıklama sırasında “ben dili” ni kullanmaya başladığı gözlenen

öğretmenin, eğitim öncesi kullandığı öğrencinin bedeninde güç kullanma (ensesine ve

kafasına vurma, tokat atma), ek yazı yazdırma, öğrenciyi izole etme (tek ayak üstünde

tahtanın veya çöpün önünde durdurma) cezaları ile zorla özendirme davranışlarıyla

eğitim sonrası sınıf gözlemlerinde karşılaşılmamıştır. Olumlu davranışlar gösteren-

göstermeye başlayan öğrencilere ilgi gösterme, davranışın onaylandığını belirten

destekleyici ifadelerle pozitif tanıma sağlama ve yaptırımı uygulamadan önce öğrenciye

hatırlatarak, davranışını değiştirme konusunda seçim sunma davranışları ise, eğitim

sonrası gözlenmeye başlanan öğretmen davranışları olmuştur.

Sözel uyarıların kullanımında %6.2 oranında bir azalma ve beden diliyle

uyarma stratejilerinde meydana gelen %3.8 oranındaki artış sadece oransal olmamış,

uyarıların yapılış şekli ve ifadesinde de farklılıklar gözlenmiştir. Öğretmen-B’ nin

eğitim öncesi sözel uyarıları çoğu zaman doğrudan isimle ve genellikle “ düzgün otur,

sen sus, kes konuşma, Hüseyin kendi işine bak, Orhan fark etmediğimi mi sanıyorsun,

Tuğçe seni görmediğimi sanıyorsun, Hasan ne anlattığımı bilmiyorsun değil mi? vb”

şeklinde emir cümleleri ve daha çok olumsuz davranışı vurgulayan ifadelerken, eğitim

sonrası sözel uyarıların genellikle dolaylı (sınıf geneline) ve kuralı hatırlatan ifadelerle

“çocuklar tahtada Nuran var, izliyoruz vb.” yapıldığı gözlenmiştir. Doğrudan uyarılar

ise çoğunlukla, olumsuz davranışı değil, istenen- beklenen davranışın öğrencinin

ismiyle ilişkilendirilmesi ile “ Aydemir, dinliyorsun değil mi, Ömer önümüze

dönüyoruz, vb.” yapılmıştır. Uzaktan öğrenciye yüksek sesle bağırılarak yapılan

uyarıların, öğrenciye yaklaşılarak, genellikle daha sakin bir ses tonuyla yapıldığı

gözlenmiştir. Ters ters bakma, kaşlarını çatma, öğrencinin üzerine yürüme vb. gibi

beden dili davranışlarının eğitim sonrası daha az, bunun yerine “ eliyle otur ve sessizlik

342

işaretlerini yapma, göz kontağı kurma, öğrenciye yaklaşma (yakınlık denetimi) ve

beklenen davranışı tekrarlama davranışlarının daha çok kullanıldığı gözlenmiştir.

Tablo 39. ve Ek 13. karşılaştırıldığında, rehberlik sağlama ve görev verme

stratejilerinde meydana gelen farklılaşmanın da sadece oransal olmadığı, bu stratejilerin

kullanıldığı istenmeyen davranışların da farklılaştığı görülmektedir. Eğitim öncesi

Öğretmen-B’ nin istenmeyen davranışlarla baş etme davranışlarıyla ilgili yapılan sınıf

gözlemlerinde, görev (sorumluluk) verme stratejisinin gürültü yapma, ders dışı şeylerle

ilgilenme ve arkadaşlarıyla işbirliği yapmama davranışlarına müdahalede 3 kez

kullanıldığı görülmektedir. Eğitim sonrası ise öğretmenin bu stratejiyi daha sık

kullandığı ayrıca sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, arkadaşları çalışırken rahatsız

etme, yetersizlik sergileme, öğretmeni oyalama, dikkat çekmeye çalışma ve öğretmenin

dikkatini dağıtma gibi diğer sorun davranışlarla baş etmede de, öğrenciyi aktif kılma

yoluna gittiği görülmektedir. Benzer durum rehberlik sağlama davranışı içinde söz

konusu olmuştur. Eğitim öncesi rehberlik sağlama stratejisini 13 kez ve çoğunlukla

yetersizlik sergileme davranışıyla baş etmede kullandığı gözlenen Öğretmen-B’ nin,

eğitim sonrası rehberlik sağlama davranışları artmış, ayrıca diğer bazı istenmeyen

davranışlarla (dikkat çekmeye çalışma, izin almadan konuşma, arkadaşlarına kötü

davranma, gürültü yapma) baş etmek için de yönergeyi tekrarlayarak, ipucu vererek,

görev süresince öğrencinin yanında durarak ve anlaşılmayan noktalara açıklık

kazandırarak, rehberlik sağladığı görülmüştür. Aşağıda, istenmeyen davranışlara eğitim

öncesi ve sonrası nasıl müdahale edildiğini gösteren örnek durumlar yer almaktadır.

Örnek: Yetersizlik sergileme (Tahtada yazılı olan soruya cevap verememe) EÖ: “Geç lan otur yerine, asabımı bozma, sabahtan beri ne anlatıyorum ben burada” Azarlama ES: “ arkadaşına ipucu vermek isteyen var mı?” 2 öğrenciye söz verdi ve güzel ipuçları aferin dedi. Tahtadaki öğrenciye dönerek “şimdi verilenleri ve istenenlere tekrar bakıp düşün bakalım” dedi. Sınıftaki diğer öğrencilere görev vererek rehberlik sağlama Örnek: Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme (Sıranın üzerine yayılarak oturma) EÖ: “Mehmet düzgün otur” diye yüksek sesle bağırma. Doğrudan sözel uyarı ES: “ Sıkıldın mı Berrin? diye sordu ve evet cevabı alınca “hadi gel o zaman bir problem çözelim beraber” dedi. Görev (sorumluluk) verme. Örnek: İzinsiz konuşma (Açıklama yaparken öğretmenin sözünü kesme) EÖ: “Sus, dinle” Sözel uyarı ES: Ses tonunu yükselterek “şimdi soruyu nasıl yapacağınızı tekrar açıklıyorum, dinleyip anlamaya çalışın” Rehberlik sağlama

343

4.5.2.2. Öğretmen-D’ nin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası Baş Etme Davranışları


Tablo 44. incelendiğinde Öğretmen-D’ nin eğitim öncesi istenmeyen

davranışlarla baş etmede en fazla kullandığı stratejilerin görmezden gelme, sözlü uyarı

ve beden diliyle uyarı olduğu, eğitim sonrası yapılan sınıf gözlemlerinde ise en yaygın

kullanılan stratejilerin değiştiği, sözel uyarı, beden diliyle uyarı, açıklama yapma ve

rehberlik sağlamanın, diğer stratejilere göre daha fazla kullanıldığı görülmektedir.

Öğretmen-D’ nin öğrencilerin sınıf içinde davranışlarına yaklaşımında en büyük

değişiklik ise görmezden gelme, sözel uyarı ve rehberlik sağlama davranışlarında

olmuştur. Eğitim öncesi çoğunlukla ders dışı şeylerle ilgilenme, derse ilgisizlik, sınıfta

oturma biçimine dikkat etmeme, izin almadan konuşma, öğretmeni oyalama ve sınıf

eşyalarına zarar verme davranışlarını fark edip, herhangi bir müdahalede bulunmayan

(görmezden gelme) Öğretmen-D’ nin (Bkz. Ek 15.), eğitim sonrası görmezden gelme

davranışı %31.4 oranında azalırken, sözel uyarıda bulunma %11.3 ve rehberlik sağlama

davranışlarında %5.0 oranında (Bkz. Tablo 44.) bir artış olmuştur.

Tablo 44.’ de görüldüğü gibi Öğretmen- D’ nin sorun davranışlarla baş etme

stratejilerinde genel olarak bir farklılaşma olduğu, görmezden gelmenin yanı sıra beden

diliyle uyarı, azarlama-gözdağı verme, izolasyon aile ile iletişim kurma ve zorla

özendirme stratejilerinin daha az kullanıldığı, buna karşılık açıklama yapma-nasihat

etme, davranışın nedenini araştırma, ödül-pekiştireç kullanma, sınıf çevresini yeniden

yönlendirme, görev (sorumluluk) verme, dönüt-düzeltme verme ve model olma

stratejilerinin eğitim sonrası daha fazla kullanıldığı görülmektedir. Anlaşma yapma,

pozitif tanıma sağlama ve yaptırımı uygulamadan önce öğrenciye hatırlatarak,

davranışını değiştirme konusunda seçim sunma davranışları ise, eğitim sonrası

gözlenmeye başlanan öğretmen davranışları olmuştur. Eğitim öncesi D sınıfında nadiren

de olsa kullanıldığı gözlenen sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, aşağılayıcı söz

söyleme-alay etme, yargılayıcı-suçlayıcı ve eleştiren bir dil kullanma ve ek süre tanıma

uygulamalarıyla eğitim sonrası karşılaşılmamıştır. Bedeninde güç kullanma, notunu

azaltma ve ek yazı yazdırma cezaları ise gerek eğitim öncesi, gerekse eğitim sonrası

sınıf gözlemleri süresince D sınıfında karşılaşılmayan müdahalelerdir.

344

Öğretmenin sözel uyarılarında ki farklılaşma hem oransal hem de uyarının

ifadesinde gerçekleşmiştir. Eğitim öncesi Öğretmen-D’ nin sözel uyarıları genellikle

kuralı hatırlatan, “çiçek oluyoruz, fermuarları çekiyoruz, tüp açıldı yine sınıf kaynıyor

vb.” şeklinde sınıf genelini dolaylı uyarmaya yönelik vazgeç ifadeleri ve nadiren de olsa

öğrenciye doğrudan seslenerek “Ömer konuşma, Adem önüne dön vb.” gibi emir

cümleleri şeklinde iken, eğitim sonrası kuralı hatırlatan ifadelerle sözel uyarı yapma ve

öğrenciden beklenen davranışı tekrarlama davranışının daha da arttığı, dolaylı vazgeç

ifadeleri ve emir ifadelerinin ise daha da azaldığı görülmüştür. Tablo 40. ve Ek 15.’

deki bulgular karşılaştırıldığında sözel uyarıyla müdahale edilen sorun davranışların da

değişim gösterdiği görülmektedir. Eğitim öncesi sınıf gözlemlerinde sözel uyarıların en

yaygın kullanıldığı problem davranışlar; izin almadan konuşma, gürültü yapma, ders

dışı şeylerle ilgilenme ve arkadaşlarına kötü davranma (alay etme, hata yaptığında

gülme, küçümseme) vb. iken, eğitim sonrası sözel uyarıların çoğunlukla gürültü yapma,

öğretmenin dikkatini dağıtma, öğretmene karşı gelme (tahtaya kaldırılan öğrenciye

itiraz etme, yönergeleri takip etmeme, uyarılarını dinlememe) davranışlarına karşı

yapıldığı görülmüştür.

Beden diliyle uyarılar Öğretmen-D’ nin eğitim sonrası daha az kullandığı bir

strateji olmuştur. Eğitim öncesi yaygın olarak verilen beden dili mesajları “kollarını

kavuşturma ve öğrenciler sessizce izleme, el çırpma, ters ters bakma, hiçbir şey

yapmadan bekleme vb.” şeklinde iken, eğitim sonrası beden diliyle uyarılar sessel

işaretlerle desteklenmiş “şişştttttttttttt deme ve aynı zamanda parmağını dudağına

götürerek sessizlik işareti yapma”, ayrıca öğrenciye yaklaşma, dokunma, yanında

oturma ve sınıf içinde dolaşma davranışlarının da arttığı gözlenmiştir. Benzer şekilde

beden diliyle mesaj verme stratejisinin izlendiği problem davranışlarda da bir

farklılaşma söz konusu olmuştur. D sınıfında eğitim öncesi çoğunlukla gürültü yapma,

arkadaşına kötü davranma ve izin almadan konuşma davranışlarına müdahalede

kullanıldığı gözlenen beden diliyle uyarının, eğitim sonrası gürültü yapma davranışının

yanı sıra öğretmenin dikkatini dağıtma (izinsiz ayağa kalkma ve sınıfta dolaşma), sınıfta

oturma biçimine dikkat etmeme ve öğretmeni oyalama (kalem açma bahanesiyle çöpün

yanında durma/dolaşma, şikâyet etme), davranışlarına müdahalede de kullanıldığı

görülmüştür (Bkz. Ek 15. ve Tablo 44.).

345

“Sınıf kurallarının öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından

izlenmediği/izlenemediği durumlarda açıklama yapma yoluna giden öğretmenin, eğitim

sonrası sınıf gözlemlerinde “ben dili” ni de kullanmaya başladığı ve açıklamalarını

yaparken öğrencilerle göz kontağı kurma ya da öğrencinin/öğrencilerin yanına yaklaşma

davranışlarında artış olduğu görülmüştür. Açıklama yapma stratejisinin kullanımındaki

bir diğer fark, bu stratejinin çoğunlukla hangi sorun davranışlarla baş etmede

uygulandığı konusunda olmuştur. Ek 15.’ de görüldüğü gibi, eğitim öncesi çoğunlukla

izin almadan konuşma, arkadaşlarına kötü davranma, sınıfta oturma biçimine dikkat

etmeme, arkadaşına sözel şiddet gösterme ve öğretmeni oyalama davranışlarına

müdahalede kullanıldığı görülen açıklama yapma stratejisinin, eğitim sonrası daha çok

öğretmenin dikkatini dağıtma, gürültü yapma ve kılık-kıyafetine özen göstermeme

davranışlarına karşı izlendiği görülmektedir (Bkz. Tablo 40.).

Rehberlik sağlama, davranışın nedenini araştırma, ödül-pekiştireç kullanma,

sınıf çevresini yeniden yönlendirme, görev (sorumluluk) verme, dönüt-düzeltme

sağlama ve model olma, eğitim sonrası Öğretmen-D’ nin daha fazla kullanmaya

başladığı diğer baş etme stratejileridir. Tablo 40. ve Ek 15. incelendiğinde, rehberlik

sağlama ve davranışın nedenini araştırma davranışlarında meydana gelen farklılaşmanın

da sadece oransal olmadığı, bu stratejilerin kullanıldığı istenmeyen davranışların da

farklılaştığı görülmektedir. Eğitim öncesi Öğretmen-D’ nin rehberlik sağlama

davranışlarını çoğunlukla yetersizlik sergileme davranışıyla baş etmede kullandığı,

eğitim sonrası ise daha önce çoğunlukla görmezden gelme, azarlama-gözdağı verme ve

sözel uyarıyı kullandığı öğretmene karşı gelme, gürültü yapma, ders dışı şeylerle

ilgilenme ve öğretmeni oyalama davranışlarına müdahalede de rehberlik sağlama

yoluna gittiği gözlenmiştir. Eğitim öncesi ipucu verme, çalışmasına yardım etme,

anlaşılmayan noktaları tekrar etme, yapılacak işi tekrar açıklama vb. gibi rehberlik

davranışlarında bulunan öğretmenin eğitim sonrası bu davranışlarının devam ettiği,

yönergelerinin daha açık ve net olduğu, bununla birlikte öğrencilere yakınlaşma,

dokunma, başını okşama, sırtını sıvazlama, beklenilen şekilde yapana dek yanında

durma davranışlarında da artış olduğu gözlenmiştir.

Beklenen davranışları gösteren-göstermeye başlayan öğrencilere ilgi gösterme,

davranışın onaylandığını belirten destekleyici ifadelerle pozitif tanıma sağlama

davranışları eğitim sonrası gözlenmeye başlanan, alkışlatma, + not verme ve kalem

346

verme gibi ödül-pekiştireç kullanımı ise eğitim sonrası kullanımı artan stratejiler

olmuştur. İstenmeyen davranışlara müdahalede aşamalı bir sıra izleme, yaptırımı

uygulamadan önce öğrenciye hatırlatarak, davranışını değiştirme konusunda seçim

sunma ve davranış tekrarlandığında uygulama, eğitim sonrası gözlenmeye başlanan

diğer öğretmen davranışları olmuştur. Aşağıda istenmeyen davranışlara eğitim öncesi ve

sonrası nasıl müdahale edildiğini gösteren bazı örnek durumlar verilmiştir.

Örnek: Öğretmenin dikkatini dağıtma (İzinsiz yerinden kalkma ve sınıf içinde dolaşma) E.Ö: Başıyla yerine geç işareti yapma. Beden diliyle uyarı E.S: Ders anlatırken öğrencinin yanına gitti, omuzlarında tutarak sırasına kadar götürdü ve oturana dek omuzlarına dokunmaya devam etti. Beden diliyle uyarı- Fiziksel yakınlık Örnek: İzinsiz konuşma (Açıklama yaparken öğretmenin sözünü kesme) E.Ö: Sesini yükselterek dersle ilgili açıklamalarına devam etme. Dolaylı uyarı E.S: “İzin alarak konuşuyoruz değil mi çocuklar”. Sözel uyarı-Kuralı hatırlatma Örnek: Ders dışı şeylerle ilgilenme (Kendi aralarında konuşma, başka dersin kitap ve defterlerini karıştırma, eşyalarını toplama) E.Ö: Davranışı fark etme ancak hiçbir müdahalede bulunmayıp derse devam etme. Görmezden gelme E.S: “Ben çok yoruldum, yeter artık, defterleri kapayalım ve şarkı söyleyelim” dedi. Etkinliği değiştirip sınıf çevresini yeniden yönlendirme

4.5.2.3. Öğretmen-E’ nin Eğitim Öncesi ve Eğitim Sonrası Baş Etme Davranışları


Tablo 44.’de, Öğretmen-E’ nin eğitim öncesi istenmeyen davranışlarla baş

etmede en fazla kullandığı stratejilerin sözlü uyarı, görmezden gelme, beden diliyle

uyarı ve azarlama-gözdağı verme olduğu görülmektedir. Eğitim sonrası yapılan sınıf

gözlemlerinde ise en yaygın kullanılan stratejilerin değiştiği, sözel uyarı, beden diliyle

uyarı ve açıklama yapmanın diğer stratejilere göre daha fazla kullanıldığı görülmüştür.

Öğretmen-E’ nin öğrencilerin sınıf içinde davranışlarına yaklaşımında en büyük

değişiklik görmezden gelme, açıklama yapma-nasihat etme ve beden diliyle uyarı

yapma davranışlarında olmuştur. Eğitim öncesi çoğunlukla derse ilgisizlik, sınıfta

oturma biçimine dikkat etmeme, izin almadan konuşma ve dikkat çekmeye çalışma

davranışlarını görmezden gelen Öğretmen-E’nin (Bkz. Tablo 41.), eğitim sonrası

görmezden gelme davranışı %28.9 oranında azalırken, açıklama yapma davranışında %

347

7.7 ve beden diliyle uyarma davranışında %4.3 oranında (Bkz. Tablo 44.) bir artış

olmuştur.

Tablo 44. incelendiğinde Öğretmen- E’ nin sorun davranışlarla baş etme

stratejilerinde genel olarak bir farklılaşma olduğu, görmezden gelmenin yanı sıra sınıf

çevresini yeniden yönlendirme, görev (sorumluluk) verme ve aşağılayıcı söz söyleme-

alay etme davranışlarının azaldığı, buna karşılık davranışın nedenini araştırma, ödül-

pekiştireç kullanma, rehberlik sağlama, azarlama-gözdağı verme ve model olma

stratejilerinin eğitim sonrası daha fazla kullanıldığı görülmektedir. Dönüt-düzeltme

verme ve aile ile iletişim kurma davranışları ise, eğitim sonrası gözlenmeye başlanan

öğretmen davranışları olmuştur. Eğitim öncesi E sınıfında nadiren de olsa kullanıldığı

gözlenen öğrencinin bedeninde güç kullanma ile eğitim sonrası karşılaşılmamıştır.

Notunu azaltma, anlaşma yapma, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, zorla özendirme,

ek süre tanıma ve ek yazı yazdırma cezası ise gerek eğitim öncesi, gerekse eğitim

sonrası sınıf gözlemleri süresince E sınıfında karşılaşılmayan müdahaleler olmuştur.

Sözel uyarıların kullanımında oransal olarak % 0.4, beden diliyle uyarıda

bulunma davranışında ise % 4.3 oranında bir artış olmuştur ancak farklılık daha çok

uyarıların yapılış şekli ve ifadesinde gözlenmiştir. Öğretmen-E’ nin eğitim öncesi sözel

uyarıları çoğunlukla “kesin şu öğretmenimi ya, konuşma artık kes, susun bir dakika ya,

konuşma artık yaz, hadi çabuk bitirin şu yazı yazma faslını, sus tekrar etme vb” şeklinde

sınıf geneline ve doğrudan öğrenciye yönelik “Orçun dik gözünü kitaba, Bülent kes

şunu artık, Safiye otur yerine vb.” şeklinde emir cümleleri ve daha çok olumsuz

davranışı vurgulayan ifadelerle olurken, eğitim sonrası sözel uyarıların “ yazı

çalışmasındayken ne yapıyoruz, dinlemezsek nasıl cevap vereceğiz, şimdi fermuarları

çekiyoruz, teker teker izin alarak konuşuyoruz değil mi, hep bir ağızdan değil ama vb.”

gibi kuralı hatırlatan ve “ dağıldık toplanın, tamaaammm vb.” şeklinde davranıştan

vazgeçilmesini işaret eden sınıf geneline yönelik ifadelerle yapıldığı gözlenmiştir.

Benzer şekilde doğrudan uyarıların da çoğunlukla, olumsuz davranışı değil, istenen-

beklenen davranışın öğrencinin ismiyle ilişkilendirilmesi ile “ Gülcan bak arkadaşın

okuyor, dinliyoruz, Leyla acele et kızım seni bekliyoruz, Ayça, dinliyorsun değil mi

vb.” şeklinde yapıldığı görülmüştür. Eğitim sonrası emir ifadeleri şeklindeki sözel

uyarılara daha nadir rastlanırken uyarıların eğitim öncesinde olduğu gibi çoğunlukla

tahtanın önünden ya da masanın yanından yüksek sesle yapıldığı görülmüştür.

348

Eğitim öncesi beden diliyle uyarılar daha çok uzaktan şişştttttt yapma, ters

ters bakma ve sessiz kalarak öğrencileri izleme şeklinde yapılırken, eğitim sonrası

Öğretmen-E’ nin öğrenciye yaklaşma, göz kontağı kurma ve sınıf içinde dolaşma

davranışlarında artış gözlenmiştir. Öğretmen-E’ nin öğrenciyi sert, öfkeli ve yüksek

sesle bağırarak azarlama davranışlarında eğitim sonrası artış olduğu, buna karşılık

küçük düşürücü ve alaylı ifadelerin azaldığı gözlenmiştir. Tablo 41. ve Ek 16.’ daki

bulgular karşılaştırıldığında, açıklama yapma- ve nasihat etme stratejisinin kullanımında

meydana gelen farklılaşmanın da sadece oransal olmadığı, stratejinin kullanıldığı sorun

davranışların da değiştiği görülmektedir. Genellikle öğretmeni oyalama ve izin

almadan konuşma davranışının sınıf geneline yayıldığı durumlarda açıklama yapma

yoluna giden öğretmenin eğitim sonrası, öğretmeni oyalama davranışının yanı sıra

öğretmenin dikkatini dağıtma, arkadaşlarına kötü davranma, dikkat çekmeye çalışma

vb. gibi davranışlarla baş etmede de davranışın olumsuz sonuçlarını açıklama stratejisini

izlediği ve açıklamalarını yaparken “ben dili” ni kullanmaya başladığı gözlenmiştir.

Rehberlik sağlama, davranışın nedenini araştırma, ödül-pekiştireç kullanma

eğitim sonrası kullanımı artan, dönüt-düzeltme sağlama ise eğitim sonrası Öğretmen-E’

kullanmaya başladığı diğer baş etme stratejileri olmuştur. Rehberlik sağlanan sorun

davranış değişmemiş, çoğunlukla yetersizlik gösteren öğrencilere ipucu verme,

çalışmasına yardım etme, anlaşılmayan noktaları tekrar etme, yapılacak işi tekrar

açıklama vb. gibi rehberlik sağlanmıştır. Eğitim sonrası farklılaşma yönergelerin

ifadesinde gerçeklemiş, daha açık ve net yönergeler verildiği, ayrıca rehberlik sırasında

öğrencilere yakınlaşma, dokunma, beklenilen şekilde yapana dek yanında durma

davranışlarında da artış olduğu gözlenmiştir. Beklenen davranışları gösteren-

göstermeye başlayan öğrencilere ilgi gösterme, davranışın onaylandığını belirten

destekleyici-övgü içeren ifadelerle (bu gün çok iyi çalıştın, her zaman böyle yazmaya

çalış vb.) pozitif tanıma sağlama davranışları eğitim sonrası gözlenmeye başlanan,

alkışlatma, teşekkür etme, aferin deme, + not verme ve kurdele takma gibi ödül-

pekiştireç kullanımı ise eğitim sonrası kullanımı artan stratejiler olmuştur. İstenmeyen

davranışlara müdahalede aşamalı bir sıra izleme, yaptırımı uygulamadan önce öğrenciye

hatırlatarak, davranışını değiştirme konusunda seçim sunma ve davranış

tekrarlandığında uygulama, eğitim sonrası gözlenmeye başlanan diğer öğretmen

davranışları olmuştur.

349

Aşağıda benzer türdeki istenmeyen davranışlara eğitim öncesi ve sonrası nasıl

müdahale edildiğini gösteren bazı örnek durumlar verilmiştir.

Örnek: Arkadaşını çalışırken rahatsız etme (Tahtaya kalkan öğrencinin çalışmasına müdahale etme) E.Ö: “Sana ne yaaaa, sus karışma” diye bağırma. Azarlama E.S: “Dinliyoruz” Sözel uyarı “Arkadaşlarımızı dikkatle dinliyoruz” Sözel uyarı-beklenen davranışı

tekrarlama Örnek: Derse ilgisizlik (Dersi dinlememe, etkinliğe başlamama) E.Ö: “Sen otur Fransız gibi sınıfta, ne kitap ne defter, kafanı kırmak geliyor içimden”. Azarlama-gözdağı verme E.S: Hatice ve Nazife siz ne düşünüyorsunuz bu konuda? Sözel uyarı

350

BÖLÜM V

TARTIŞMA VE YORUM

Bu bölümde, elde edilen bulgular araştırmanın alt amaçları doğrultusunda

tartışılmış ve yorumlanmıştır.

5.1. Öğretmen, Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçinde

İstenmeyen Davranışları İle İlgili Tartışma ve Yorum

Çalışmada ilk olarak öğretmen, öğrenci ve bu öğrencilerin velilerinin sınıf

içinde hangi davranışları istenmeyen davranış olarak tanımladığı araştırılmıştır.

Öğrencilerin problem olarak tanımladığı davranışlar aralarındaki ilişkileri ve ortak

yönleri dikkate alınarak sınıflandırıldığında 41 istenmeyen davranış kategorisi elde

edilmiştir. Bunlardan bazıları; yerleri kirletme, sınıfta bir şeyler yeme-içme, sınıf

eşyalarına zarar verme, kaba ve küfürlü konuşma, sınıfta oturma biçimine dikkat

etmeme, arkadaşlarına kötü davranma, arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme, izin

almadan konuşma, sınıfı temiz tutmama, yalan söyleme, sürekli mazeret ileri sürme,

iftira atma-suçlama, öğretmene karşı gelme, derse ilgisizlik, derse hazırlıksız gelme,

yetersizlik sergileme vb. davranışlarıdır. Görüşlerine başvurulan öğretmenlerde

öğrencilerin tanımladığı 41 istenmeyen davranış kategorisinin ortalama 37’ sini (%90)

problem davranış olarak tanımlamış ve öğrencilerle benzer tutum içinde olmuştur.

Kinch ve arkadaşları (2001) tarafından yapılan araştırmada da problem davranışların sık

yaşandığı sınıftaki öğrencilerin tanımladığı 43 problem davranışın, %79.0’ unun bu

sınıfta derse giren öğretmenler tarafından da problem olarak tanımlandığı

görülmektedir.

Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde, benzer davranışların hem

öğretmenler hem de öğrenciler tarafından problem olarak tanımlandığı araştırma

sonuçları ile karşılaşılmıştır. Tulley ve Chiu (1998)’ nin araştırmasında 6. sınıf

öğrencileri; yönergelere uymama, saldırganlık gösterme, çalışmayı bitirmeme, kopya

çekme, yalan söyleme, not yazarak mesajlaşma davranışlarını problem davranış olarak

351

tanımlamış, Merrett ve Wheldall (1984)’ ın araştırmasında da öğretmenler sırası

gelmeden konuşma, diğer çocukları engelleme, Borg ve Falzon (1989)’ un

araştırmasında hırsızlık, zorbalık, dış görünüşü dağınık olma, yalan söyleme, gevezelik,

itaatsizlik, küstahlık, çalışmada dağınıklık, alınganlık, utangaçlık ve dikkatsizlik ilkokul

öğretmenlerinin istenmeyen olarak nitelendirdiği davranışlar olmuştur. Bu araştırmaya

katılan öğretmenlerin öğrencilerin problem olarak tanımladığı bazı davranışları problem

olarak nitelendirmediği (şivesel konuşmalar, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, okul

eşyalarını gereksiz kullanma, öğretmeni oyalama, sınıfta bir şeyler yeme-içme, ilgisizlik

vb.) ve bu davranışların öğretmenden öğretmene değiştiği görülmüştür. Bu durumun,

Cangemi ve Khan (2001)’ ın “hangi davranışın istenmeyen olduğu ile ilgili öğretmen

görüşlerinin farklılık gösterdiği, öğrencilerin davranışlarının uygun olan ve olmayan

olarak değerlendirilmesinin öğretmenin duygu ve duyarlılığı ile ilgili olduğu” görüşünü

destekleyen bir sonuç olduğu düşünülmektedir..

Konu ile ilgili yapılan araştırmaların sonuçları, istenmeyen olarak tanımlanan

öğrenci davranışlarının, ülkeden ülkeye, bölgeden bölgeye ve hatta okuldan okula

değişebildiğini göstermektedir (Wickman, 1928; Ziv, 1970; Akt: Borg ve Falzon, 1990;

Merret ve Wheldall, 1984, 1988; Borg ve Falzon, 1989,1990; Rosen ve diğerleri, 1990;

Johnson ve diğerleri, 1993; Tulley ve Chiu, 1991; Koç, Dutar ve Ayhan, 1977; Eripek,

1980; Türkeç; 1986; Uysal, 1991). Davranışın, içinde yer aldığı çevrenin sosyal ve

kültürel değişkenleri tarafından belirlendiği ve öğrencilerin davranış örüntülerinin

toplumsal kesimlere ait değer ve beklentileri yansıttığı göz önüne alındığında (Curwin

ve Mendler, 1988) bu durum beklenen bir sonuçtur. Ancak, öğrencilerin sınıf içinde

istenen davranışları gösterebilmesi için öğretmenlerin hem kendi içlerinde, hem de

kendi aralarında tutarlı olmaları gerektiğinden, aynı okulda görev yapan öğretmenlerin

nadiren de olsa hangi davranışların problem olmadığı konusunda farklı fikirlere sahip

olmasının, tutarlı hareket etmelerini engelleyeceği düşünülmektedir.

Bununla birlikte, görüşlerine başvurulan öğrenci velilerinin de benzer bir

tutum sergileyerek ortalama %99.5 gibi bir oranla 41 kategoride tanımlanan öğrenci

davranışlarını sınıf içinde sorun davranış olarak değerlendirmesi, istenmeyen

davranışlarla ilgili katılımcılar arasında büyük bir fikir birliği olduğunu da

göstermektedir. Davranışa farklı bakış açılarının olması, fikir çatışmalarına ve

işbirliğinin sağlanamamasına neden olarak sonucu olumsuz etkileyeceğinden (Dunlop,

352

Newton, Fox, Benito ve Vaughn, 2001,219, Akt: Snell ve diğerleri, 2002, 141), aynı

toplumsal çevreyi paylaşan öğretmen, öğrenci ve ailelerin, benzer değerler sistemine

sahip olmasının, öğrencinin herkesin ortak isteği olan davranışlara yönelmesinde etkili

olduğu düşünülmektedir. İlgili literatürde öğrencilerin istenmeyen davranışları ile ilgili

farklı sınıflandırmalara rastlanmaktadır. Öztürk (2002), istenmeyen davranışları

akademik, sosyal ve fiziksel donanım ve ortama zarar veren davranışlar olarak

sınıflandırırken, Yiğit (2004) istenmeyen davranışları; bireysel, arkadaşlarla ilişkiler ve

öğretmenle ilişkiler açısından ele almıştır. Öztürk (2001)’ ün ise Charles (1996)’ ın

çalışmalarından yararlanarak istenmeyen davranışları; kişilere ve çevreye fiziksel zarar

veren, toplumsal beklentilere uygun olmayan, ders akışını engelleyen, sorumlulukların

yerine getirilmediği ve derse ilgi eksikliği ile ilgili davranışlar olmak üzere 5 kategoride

gruplandırdığı görülmektedir.

Bu araştırmada, nitel verilerin analizi ile elde edilen istenmeyen davranış

kategorileri içerisinde yer alan davranışlar incelendiğinde öğretmen-öğrenci ve velilerin

çoğunlukla toplumsal beklentilere uygun olmayan davranışlar tanımladığı

görülmektedir. Bu durum, sosyalleştirme, toplum değerlerine uyum sağlama ve toplum

içinde yaşama kurallarını uygulamada yeterlilik kazandırma, iletişim ve birlikte yaşama

becerilerini geliştirme açısından örgün eğitimin ilk basamağı olan ilköğretimin önemi

ile açıklanabilir. İlköğretim düzeyindeki eğitimin bir amacı da, çocuğun çağdaş bir

toplumun bireyi olarak yaşayabilmesi için temel bilgi ve becerileri bir diğer ifadeyle

toplum içinde yaşama yeterliliklerini kazandırmaktır (Kuzgun, 2006, 264)..

Gerek öğretmenler gerekse velilerin, benzer tutum sergileyerek, davranışı

problem olarak algılamalarında çocuğun cinsiyetinin etkili olmadığını belirtmeleri

olumlu bir durum olarak değerlendirilebilir. Bu sonuç konuyla ilgili bazı araştırmaların

sonuçlarıyla çelişirken, bazıları ile benzer yönde olduğu görülmüştür. Sears ve

arkadaşları (1957), erkek çocukların saldırganlığına büyük oranda özgürlük tanındığı ve

izin verildiği, Uluğtekin (1976)’ in araştırmasında ise, saldırganlığın kız çocuklar için

olduğu kadar erkek çocuklar için de hoş karşılanmadığı sonucu elde edilmiştir (Akt;

Ersoy, 1989, 17–27). Youssef ve diğerleri (1998 a)’ nin araştırmasında da 2170 kız ve

erkek öğrencinin anne-babalarından ceza aldıkları davranışların aynı davranışlar olduğu

(söyleneni yapmama, inatçılık yapma, yalan söyleme, başkalarının eşyalarına zarar

verme, karşı gelme, saygısız davranışlarda bulunma, okul başarısızlığı, sınıf tekrarı vb.)

353

görülmüştür. Cinsiyet ile ilgili beklentilerin ve uygun görülmeyen davranışların

toplumlar arasında, hatta aynı toplum içinde bile zaman içerisinde değişebileceği göz

önüne alındığında bu çelişkilerin doğal olduğu söylenebilir.

Problem davranışların kız ve erkek öğrenciler tarafından tanımlanma

oranlarına bakıldığında da, çok büyük farklılıklar olmadığı ancak 31 davranış

kategorisinde (% 75.6) kız öğrenci oranının erkek öğrenci oranından daha yüksek

olduğu görülmüştür. Sınıf eşyalarına zarar verme, arkadaşlarına kötü davranma,

arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme, öğretmene karşı gelme, yetersizlik sergileme,

arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet gösterme, öğretmeni oyalama, dikkat çekmeye

çalışma ve okul eşyalarını gereksiz kullanma davranışları ise daha çok erkek öğrenciler

tarafından dile getirilen problem davranışlar olmuştur. İncelendiğinde bu davranışların

aktif dikkat çekme (arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme, öğretmeni oyalama), güç

arama (öğretmene karşı gelme, arkadaşlarına kötü davranma, sınıf eşyalarına zarar

verme), aktif öç alma (arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet gösterme) ve pasif öç alma

(yetersizlik sergileme) davranışları olduğu görülmektedir (Dreikurs ve diğerleri, 1995).

Her ne kadar veliler ve öğretmenler davranışı uygun/uygun olmayan olarak

değerlendirirken çocuğun cinsiyetinin önemli olmadığını ifade etseler de bu durumun,

kızların erkeklere göre daha fazla kısıtlanmasından, kızlardan beklenen davranışların

daha geniş bir yelpazeye yayılmasından veya kızların kurallara ve toplumsal

beklentilere uyma konusunda daha muhafazakâr yetiştirilmesinden kaynaklandığı

söylenebilir.

Ayrıca erkeklerin kızlardan farklı bir fiziksel yapıya sahip olması ve

ülkemizde çocuk yetiştirmenin toplumsal yönü dikkate alındığında erkek çocukların

daha aktif, daha iddiacı, dediğini yaptırır, öfkeli hatta çoğu zaman saldırgan davranışlar

gösterebileceklerine yönelik bir beklentinin geliştiği (Yavuzer, 1997; Tezcan, 1995)

belirtilmektedir. Bu nedenle gerek öğretmenlerin gerekse velilerin erkek öğrencilerin

özellikle “sınıf eşyalarına zarar verme, arkadaşlarına kötü davranma, arkadaşlarını

çalışırken rahatsız etme, öğretmene karşı gelme, kavga etme vb.” davranışlarına yönelik

olumsuz dönüt verdiği düşünülebilir. Bunun sonucu olarak da erkek öğrencilerin daha

çok, bu davranışları istenmeyen davranış olarak belirttiği şeklinde bir yorum yapılabilir.

354

Araştırmada incelenen bir diğer nokta, öğretmen-öğrenci ve velilerin

istenmeyen olarak tanımladıkları davranışların niçin istenmeyen olduğu (yapılmasının

neden uygun olmadığı) konusundaki görüşleridir. Öğretmen, öğrenci ve velilerin

problem olarak ifade ettikleri davranışların neden yapılmaması gerektiği ile ilgili

görüşleri karşılaştırıldığında genel olarak bir farklılık olmadığı, davranışın olası

olumsuz sonuçlarının dikkate alındığı görülmüştür. Ancak, problem davranışın kime,

nasıl bir olumsuz sonuç getirebileceği hakkında öğretmen-öğrenci ve veli görüşleri

arasında farklılaşma olmuştur. Öğretmenler çoğunlukla ve doğal olarak istenmeyen

davranışın kendilerinde yaratabileceği olası olumsuz akademik sonuçları (davranışın

dikkatini dağıtarak öğretimini aksatması ve sınıf aktivitelerini engelleyerek, dersle ilgili

etkinliklere harcanan zamanı azaltması) vurgulamışlardır. Öğretmenlerin

açıklamalarında, istenmeyen davranışın davranışı yapan öğrenciye ve diğer öğrencilere

getirebileceği olası olumsuz akademik sonuçlar (diğer öğrencilerin dikkatini dağıtması

ve öğrenmelerini olumsuz etkilemesi) çoğunlukla ikinci ve olası fiziksel (yaralanma, bir

yerinin kanaması, canının yanması), psikolojik (incinme, üzülme) ve sosyal olumsuz

sonuçlar ise üçüncü. sırada yer almıştır.

Eğitim-öğretim etkinlikleri sınıf ortamında gerçekleşir ve öğretmenler, planlı-

programlı öğretim etkinliklerini düzenleme ve uygulamadan sorumlu olan kişilerdir.

Öğretim, öğrenmeyi yönlendirme işidir ve öğretim çevresinin bu amaca yönelik

düzenlenmesini gerektirir. Öğretmenden de beklenen, belli bilgi, beceri ve davranışlar

kazandırmak amacıyla girdiği dersin öğretimini öğrenmeyi kolaylaştıracak ve

öğrenmeye rehberlik edecek şekilde planlamak ve uygulamaktır (Yalın, 2004). Etkili

öğretmenliğin en önemli göstergelerinden birisi de öğretim sürecinin niteliğidir (Aydın,

1998; Burden, 1995; Başar, 1997; Çelik, 2003; Doyle, 1986; Weber, 1986). En düşük

düzeyde bir düzensizlik bile, dersin verimini düşüreceğinden, öğretmenlerin önceliği,

öğretim boyutuna verdikleri ve davranışın doğrudan öğretmen olarak kendilerine

getirebileceği olası akademik sonuçlarını düşündükleri söylenebilir.

Sınıf içinde sağlanan düzenle öğrencilerin öğrenmesi arasında yakın bir ilişki

vardır. Düzenin olumsuz etkilenerek, öğretimin aksadığı bir sınıf ortamında öğrencilerin

dikkatlerinin dağılmaması veya öğrencilerin hepsinin öğrenmeye yoğunlaşması

mümkün olamayacağından (Doyle, 1986), istenmeyen davranışın, yapan öğrenciye ve

diğer öğrencilere getirebileceği olası olumsuz akademik sonuçların (dikkatlerin

355

dağılması, açıklamaları duyamama, ne çalıştığını unutma, hata yapma, sorulara cevap

verememe vb.) ortaya çıkması kaçınılmaz olacaktır. Bu nedenle istenmeyen davranışın,

öğrenciye getirebileceği olası akademik sonuçların daha sonra ifade edildiği

söylenebilir. Öğretmenlerin istenmeyen davranışın öğrenciye getirebileceği olası

olumsuz fiziksel, psikolojik ve sosyal sonuçları daha sonra ifade etmesinin nedeni ise,

sınıflarında en sık karşılaştıkları problem davranışların çoğunlukla akademik ve

toplumsal beklentilere uygun olmayan davranışlar (izin almadan konuşma, derse

ilgisizlik, dikkat çekmeye çalışma, gürültü yapma, ders dışı şeylerle ilgilenme,

yetersizlik sergileme vb.) olması olabilir. Bu durum, öğretmenlerin davranışı

istenmeyen olarak adlandırırken davranışın öğretimi aksatan boyutundan başlayarak,

davranışı yapan öğrencinin kendi öğrenmesi ve diğerlerinin öğrenmesi gibi gittikçe

genişleyen bir çevre üzerindeki olumsuz etkilerini (Cunningham ve Sugawara, 1988,5)

değerlendirdikleri şeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilere sınıf içinde istenmeyen davranışları neden yapmamaları gerektiği

sorulduğunda, erkek öğrencilerin büyük çoğunluğunun, daha çok bir kuralı ifade ettiği

ve kuralı ihlal etmenin kaçınılmaz sonucu olarak gördükleri cezanın, kendisinde

yaratabileceği olası olumsuz fiziksel, psikolojik, sosyal sonuçları belirttiği görülmüştür.

Kız öğrencilerin ise davranışın niçin istenmeyen bir davranış olduğunu/neden

yapılmaması gerektiğini açıklarken öncelikle davranışın ortama ve diğerlerine

getirebileceği olası olumsuz sonuçları, ikinci olarak kendisinde yaratabileceği olası

olumsuz akademik, psikolojik, sosyal ve fiziksel sonuçları ifade ettikleri görülmüştür.

Elde edilen bulgular, öğrencilerin davranışlarının kendi üzerindeki sonuçlarından

haberdar olduklarını, özellikle erkek öğrencilerin davranışın daha çok kendi üzerindeki

fiziksel sonuçları (dayak yeme, kafasının kırılması vb.) için endişelendikleri şeklinde

yorumlanabilir. Gerek evde gerekse okulda fiziksel cezanın daha çok erkek öğrencilere

uygulandığı ile ilgili araştırma bulguları dikkate alındığında bu sonuç şaşırtıcı

olmamıştır (Mahiroğlu ve Buluç, 2003; Gözütok, 1993; Ersoy, 1989; Youssef ve

diğerleri, 1998a; Youssef ve diğerleri, 1998b; Reynolds, Reno, Dereshiwsky ve

Packard, 1990; Akt: Aksoy, 1999; Bilir ve arkadaşları, 1987; Akt: Ersoy, 1989).

Erkek öğrencilerin davranışlarının diğerlerinde yaratabileceği psikolojik ve

sosyal sonuçlara daha az değinmeleri ise, sınıf kuralları ile ilgili bir bilgiye sahip

olmalarına rağmen, kuralların niçin olması gerektiği ile gerekçelerin açıklanmaması ya

356

da anlamamaları nedeniyle bu sonuçların farkında olmadıkları şeklinde yorumlanabilir.

Bu durumda, erkek öğrencilerin daha çok, cezadan kaçınmak ve başını derde

sokmamak için beklentilere uygun davrandıkları, uygun olmayan davranışı

yapma/yapmama noktasındaki kararlarının, içsel bir denetimden çok, büyük oranda bir

otorite kaynağının varlığı ve fiziksel ceza korkusu gibi dışsal bir denetime bağlı olduğu

söylenebilir. Davranışlarının diğerleri üzerindeki psikolojik etkilerle ilgili herhangi bir

kaygı taşımama, erkek öğrencilerin kendilerinin karşılaşacağı sonuçları bilmelerine

rağmen davranışı yapmaya devam etmelerine neden olabilir.

Kız öğrencilerin davranışın diğer insanlar üzerindeki psikolojik ve sosyal

sonuçlarını daha fazla dile getirdiği görülmüştür. Bu durumda, kızların davranışı uygun

olmayan olarak değerlendirirken erkek öğrenciler gibi diğerlerinin tepkilerini

düşündükleri ancak, fiziksel tepkiden daha çok diğer kişilerin duygularını ve bakış

açılarını dikkate aldığı söylenebilir. Öğretmenin üzülmesi, arkadaşlarının küsmesi,

güvenlerini kaybetme, diğerleri tarafından sevilmeme, öğretmenin gözünden düşme vb.

gibi olası olumsuz sonuçları belirten kız öğrencilerin, başkalarında yaratabilecekleri

olumsuz psikolojik sonuçların farkında oldukları ve buna bağlı olarak daha sorumlu

davrandıkları düşünülebilir. Bununla birlikte diğerlerinin (anne-baba, öğretmen,

arkadaş) beklentilerine ve onayına daha duyarlı olan kızların, bu onay ve beğeniyi

yitirmemek veya elde etmek için okuldaki beklentilere uygun davranmaya özen

gösterdikleri de söylenebilir. Kızların erkeklere göre başkalarının beklentilerine ve

onayına daha duyarlı olduklarını gösteren araştırma sonuçlarının bu görüşü desteklediği

düşünülmektedir (Kuzgun, 2000, Terman ve Tyler, 1963, Akt: Kuzgun, 2004).

Bu sonuçlar, Manning ve Bear (2002) tarafından yapılan araştırmanın sonucu

ile benzerdir. Araştırmaya katılan öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alındığında,

davranışın neden yapılmaması gerektiği ile ilgili açıklamaların gerek fiziksel gerekse

sosyal bir cezadan kaçınma veya diğerlerinin ilgisini, arkadaşlığını, sevgi ve onayını

elde etme gibi dışsal etkenlere bağlı olması beklenen bir sonuç olmuştur (İnanç, Bilgin

ve Atıcı, 2004; Kağıtçıbaşı, 2004). Kız öğrencilerin davranışın diğerleri üzerindeki

etkilerini erkek öğrencilere göre daha fazla ifade etmesi, onların bu sonuçların farkında

olduğu ve anladığı şeklinde de yorumlanabilir. Fiziksel cezanın daha çok erkeklere

uygulanması, kızlara daha çok davranışlarının sonuçlarıyla ilgili açıklama yapılması

olasılığı da söz konusu olabilir. Bu durumda, açıklama yapmanın kız öğrencilerin

357

davranışlarının sonuçlarını anlamalarına, kurala kural olarak uymanın ötesinde,

toplumsal olarak uyma gereği duymaya başlamalarına yardım ettiği söylenebilir.

Velilerin davranışın “niçin problem olduğu” ile ilgili açıklamalarının da

çoğunlukla davranışın kendisinde yaratabileceği olası olumsuz psikolojik ve sosyal,

daha sonra çocukta yaratabileceği yakın vadede fiziksel ve akademik sonuçlara bağlı

olduğu görülmüştür. Veliler, çocuğun istenmeyen davranışının diğerleri üzerinde

yaratabileceği olumsuz sonuçlara ise nadiren değinmişlerdir. Görüşme yapılan anneler

öncelikle dediklerinin yapılmaması durumunda hissedecekleri olası olumsuz duyguları

(sinirlenme, hoşlanmama) ifade etmişler daha sonra, çocuklarının yaralanması, üzülmesi

ve canının yanmasından duyacakları endişe ve korkuyu dile getirmişlerdir. Genel olarak

disiplini çocuğuna söz geçirme olarak algılayan anne-babaların, sözleri dinlenmediğinde

ilk tepkilerinin öfkelenme olacağı düşünüldüğünde (Yavuzer, 1993), söz dinlememe,

diğer bir ifadeyle itaatsizliğin hemen hemen her anne-babanın yakındığı bir durum

olduğu düşünülmektedir.

Zayıf not alma, sınıfta kalma ve okulu bitirememe annelerin en fazla dile

getirdiği olası olumsuz akademik sonuçlardır. Velilerin özellikle dersi dinlememe,

öğretmene karşı gelme, ödevlerini yapmama, ders çalışmama vb. gibi istenmeyen

davranışların neden yapılmaması gerektiği ile ilgili açıklamalarında öne çıkan bu

sonuçların, ekonomik nedenlere dayalı olduğu (veliler, sınıfta kalmasının parasal açıdan

yük getireceği gibi bir düşünceye sahip olabilirler) düşünülmektedir. Çevre tarafından

ayıplanma, dışlanma ve kötü anne-baba olarak nitelenme, görüşme yapılan annelerin

dile getirdiği diğer sonuçlar olmuştur. Bu durum, çocuğun yaptığı davranışın doğruluğu

ya da yanlışlığı konusunda akıl yürütürken ebeveynlerin, çocuğun davranışıyla

diğerlerine verebileceği zararlardan çok, bu davranışı yapan bir çocuğun ebeveyni

olarak toplum tarafından onaylanmama, dışlanma, ayıplanma gibi kendisine gelebilecek

somut sonuçları değerlendirdiği şeklinde yorumlanabilir.

Goodnow (1967, Akt: Kuzgun, 2004)’ a göre, okul gitme süresi ile soyut

düşünme becerisi arasında pozitif ilişki vardır ve okula hiç gitmemiş kişiler kendi

yaşamlarını somut kavramlarla sürdürmede zorluk yaşamadıklarından, soyut düşünme

dönemine geçemezler. Kohlberg (1985, Akt: İnanç ve diğerleri, 2004)’ e göre de,

başkalarının haklarına saygı duyma ve gözetmeye dayalı bir anlayışın oluşmasının yaşla

358

doğrudan ilişkisi yoktur ve aynı toplumda yaşayan bireyler arasında bile farklılık

olabilir. Ayrıca bu bulgu, velilere de sınıf ve okul kuralları ve bu kuralların niçin olması

gerektiği ile ilgili neden-sonuç ilişkisine dayalı açıklamaların yapılmadığı şeklinde de

yorumlanabilir.

Araştırmada, öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ile ilgili

değinilen bir diğer nokta da, bu davranışların meydana gelme sıklığıdır. Öğretmenler,

istenmeyen davranışlarla kendi sınıflarında karşılaşma düzeyleri (sıklığı) ile ilgili

benzer cevaplar verip, “bazen karşılaşıyorum” ifadesinde yoğunlaşmışlardır. Sınıf

yönetiminde başarısız olduklarının düşünüleceğine ve kötü öğretmen olarak

niteleneceklerine dair kaygı duymaları, öğretmenlerin problem davranışlarla “bazen”

karşılaşıyorum seçeneğine yoğunlaşmalarına neden olmuş olabilir. Bununla birlikte

araştırmaya katılan üç grubun istenmeyen davranışların sınıf içinde meydana gelme

düzeyi (sıklığı) ile ilgili görüşleri karşılaştırıldığında öğretmenlerin, söz konusu

olumsuz davranışların gösterilme düzeyini öğrenci ve velilere göre “daha yüksek”

değerlendirdiği görülmüştür.

Elde edilen bulgulara göre, öğrenciler de büyük çoğunlukla sınıf içinde

istenmeyen davranışları “hiç yapmıyorum” şeklinde görüş bildirmişlerdir. Bu durum

öğrencilerin kendi davranışlarını “problem” olarak algılamadıkları şeklinde

yorumlanabilir. Birey, içinde yaşadığı ailenin, etkileşimde bulunduğu yakın çevrenin

sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri ile bireyler arası ilişkilerin niteliğine uygun bir

sosyal gelişim gösterdiğinden (Öztürk, 2002), kendi davranış kalıpları diğer kişilerin

davranışlarıyla uyumlu olduğunda, davranışını problem olarak algılamayabilir. Öğrenci

velileri de, “çocuklarının sınıfta istenmeyen davranışlardan hiç birini yapmadığı/

yapmayacağı/ yapamayacağı” şeklinde görüş bildirerek, çocuklarıyla benzer tutum

sergilemişlerdir. Anne babalar doğal olarak çocuklarında istendik özellikler görme

eğilimindedirler. Okul ortamında olan biteni bilememeleri ve genellikle kendi

çocuklarını yetenekli olarak görmek istedikleri için çocuklarının uygun olmayan

davranışlarını kabul etmede zorlanırlar (Jones ve Jones, 1998; Canters, 1992; Akt:

Edwards, 1993; Martin and Greenwood, 2000; Kuzgun, 2006). Bu nedenle kendi

çocuklarının sınıf ortamında nasıl davrandığıyla ilgili bu yordamaların, velilerin nesnel

olamamalarından kaynaklanmış olduğu düşünülmektedir. Dağdelen (1999) tarafından

359

yapılan araştırmada da benzer bulgular elde edilmiş, öğrenci ve veliler problem

davranışların gösterilme düzeyini öğretmenlere göre daha düşük algılamışlardır.

Sınıf gözlemlerinde ise, öğrenci ve veli görüşlerinden farklı sonuçlar elde

edilmiş, öğretmenlerin görüşme sırasında ifade ettikleri bazı durumlar doğrulanırken,

çelişen bulgular da elde edilmiştir. Gürültü yapma, derse ilgisizlik ve izin almadan

konuşma davranışları en sık gözlenen problem davranışlar arasında yer almış ve

öğretmenlerin bu davranışlarla ilgili görüşlerine paralel sonuçlar elde edilmiştir. Ancak

öğretmeni oyalama ve öğretmenin dikkatini dağıtma, öğretmeni sınıfta hazır beklememe

ve ders dışı şeylerle ilgilenme davranışları öğretmenlerin çoğunlukla “bazen”

karşılaşıyorum, öğrencilerin ise “hiç yapmıyorum” şeklinde görüş bildirdiği davranışlar

iken, sınıf gözlemlerinde en sık gözlenen diğer davranışlardan olmuştur. Özellikle

dersle ilgili araç-gereçlerini çıkarmamaları ve malzeme alış-verişine başlamaları

şeklinde gözlenen öğretmeni hazır beklememe davranışı, her sınıfta ortalama 6–7

öğrencide ders boyunca devam eden bir sorun olmuştur.

Sınıf gözlemlerinde, öğretmenlerin görüşme sırasında hiçbir zaman

karşılaşmadıkları yönünde hem fikir oldukları istenmeyen davranışlar da (öğretmene

saygısızlık, okul yönetmeliklerine uymama, okul eşyalarını gereksiz kullanma)

gözlenmiş, “kendini temiz tutmama ve ilgilenmeme” davranışı (tırnaklarını, elini,

yüzünü, temiz tutmamak, yıkamamak, dişlerini fırçalamamak, saçlarını taramamak)

öğrencilerin büyük çoğunluğunda gözlenen genel bir problem olmuştur. Sınıf içinde

istenmeyen davranışların meydana gelme düzeylerine yönelik elde edilen bu bulgular,

konuyla ilgili gerek yurt içinde ve gerekse yurt dışında yapılan araştırmaların

bulgularıyla benzerlik göstermektedir.

Merret ve Wheldall (1984 ve 1988), Johnson ve diğerleri (1993), Greenlee ve

Ogletree (1993), Atıcı (2000), Aydın (2001), Sayın (2001) ve Geiger, (1997, Akt:

Öztürk, 2001) tarafından yapılan araştırmalarda öğretmenler genel olarak kendi

aralarında konuşma, dersi dinlememe, izin almadan konuşma, derse ilgisizlik, ders dışı

şeylerle ilgilenme, gürültü yapma davranışları ile daha sık karşılaştıklarını ifade

etmişlerdir. Bu doğrultuda, araştırmaların farklı ülke ve şehirlerde yapılmasına rağmen,

sınıf öğretmenlerinin sıklıkla benzer istenmeyen davranışlarla karşılaştıkları

söylenebilir. Burden (1995, 24) ve Evertson ve diğerleri (2003, 174)’ ne göre bu

360

davranışlar küçük ve çoğu zaman önemsiz olarak algılanan problem davranışlardır.

Ancak derse ilgisizlik, ders dışı şeylerle ilgilenme, öğretmeni oyalama, öğretmenin

dikkatini dağıtma ve gürültü yapma davranışlarının her zaman görülmesi, öğrencilerin

sınıfta yapılan öğretim etkinliklerinden sık sık uzaklaştığının bir göstergesi de

sayılabileceğinden, bu durum sınıf yönetimi açısından olumsuz değerlendirilebilir.

Çünkü sınıfta düzen, öğrencilerin öğretim etkinliğinin gerektirdiği davranışları

göstermesini gerektirir (Burden, 1995).

Bu durum öğretmenlerin öğretim etkinliklerini planlama ve uygulamadaki

eksikliklerinden kaynaklanabileceği gibi, dersin işlenmesinde sürekli aynı yöntemlerin

izlenmesinden, öğrenmeyi kolaylaştırma amacıyla araç-gereç ve materyal desteğinden

yararlanılmamasından da kaynaklanabilir. Öğrencilerin gelişim özellikleri göz önüne

alındığında, yaparak-yaşayarak öğrenmelerini sağlayacak etkinliklere yer verilmemesi,

öğrencilerin sıkılmasına yol açarak, bu sonucu doğuruyor olabilir. Sınıf gözlemlerinde

öğretmenlerin genellikle düz anlatım yöntemiyle ders işlediği, soyut bilgiyi

somutlaştırıcı ve öğrencileri aktif kılacak farklı yöntem ve teknikleri izlemedikleri

gözlenmiştir. Genellikle ders kitabına bağlı olarak yapılan tekdüze öğretim nedeniyle bu

davranışlarla sık karşılaşıldığı düşünülmektedir.

İzin almadan konuşma davranışının çoğu zaman sınıf geneline yayılarak,

dersin yapılmasını engelleyen gürültü haline geldiği gözlenmiştir. Bu durum

öğretmenlerin bu konuyla ilgili bir kural geliştirememiş olmasından kaynaklanabileceği

gibi, kendini dizginleyemeyen, duygularını ve heyecanlarını kontrol edemeyen

öğrencilerin sabırsızlığından veya arkadaşlarıyla rekabet etmesinden de kaynaklanıyor

olabilir. Bildiğini bir an önce öğretmene göstermek isteyen öğrenciler, beklemektense

düşünmeden cevap vermeye yönelebilirler (Johnson ve diğerleri, 1993). Ayrıca sınıf

gözlemleri sırasında öğretmenlerin, “söz istiyoruz” şeklinde kuralı hatırlatmalarına

rağmen, izinsiz konuşan öğrencileri dinledikleri görülmüştür. Bu durumda

öğretmenlerin izin almadan konuşmayı zaman zaman derse katılım olarak algıladıkları

ve kural belirlenmiş olmasına rağmen izlemede tutarlı olmamaları nedeniyle farkında

olmadan öğrencileri izin almaya gerek duymadan konuşmaya teşvik ettikleri

söylenebilir.

361

İzin almadan ayağa kalkma, sınıf içinde dolaşma, malzeme almak veya çöp

atmak için sürekli yerinden kalkma, sınıf gözlemleri süresince sık gözlenen davranışlar

olmuştur. Özkılıç (2000), özellikle ilköğretim birinci kademede öğrencilerin

birbirlerinden bir şeyler almak, kalemini açmak, çöp atmak gibi mazeretlerle sınıfta

dolaşmalarının sık rastlanılan bir durum olduğunu ve gelişim özellikleri dikkate

alındığında 7–12 yaş grubundaki öğrencilerin ders süresinde oturmalarının da

beklenemeyeceğini belirtmektedir. Bu davranışlarla sık karşılaşılması, dersle ilgili

hazırlıkları önceden yapma, derse zamanında girme-çıkma ve etkinliklerle ilgili

rutinlerin geliştirilmemesinden, ayrıca öğretim sırasında geçişlerin düzenli

olmamasından da kaynaklanabilir (Çelik, 2003; Karslı, 2004). Doyle (1986), özellikle

ilköğretim okullarında ders esnasında geçişlerde problemler yaşandığını belirtirken

Çelik (2003), bu geçişlerde öğrencilerin sınıf içinde gezinebileceğini, hatta birbirlerine

vurabileceğini ve kargaşa çıkarabileceklerini belirtmektedir.

Araştırmaya katılan beş öğretmenin de “bazen” karşılaştığını ifade ettiği kaba

ve küfürlü konuşma davranışı ve iki öğretmenin “her zaman”, üç öğretmenin ise

“bazen” karşılaştığını belirttiği sözel ve fiziksel şiddet içeren davranışlar, sınıf

gözlemlerinde “sık” karşılaşılan davranışlar olmuştur. Johnson ve diğerlerinin yaptığı

araştırmada (1993), sırası gelmeden konuşma davranışının yanı sıra küfürlü konuşma

ve fiziksel şiddet, Uysal (1991) tarafından yapılan araştırmada da, arkadaşları ile kavga

etme ve sınıfı ders yapılamaz hale getirme, en sık gözlenen problem davranışlar

arasında yer almıştır. Bu bulgu, ilköğretim sınıflarında çocukların saldırgan ve kaba

davranışlar göstermesinin yaygın bir durum olduğu şeklinde yorumlanabilir. Tezcan

(1995) ve Kağıtçıbaşı (1990)’ na göre, toplumumuzda çocuğun özerklik ve

girişimlerinin engellendiği ve bu engellemenin doğurduğu saldırganlık dürtülerinin

bastırılmak zorunda bırakıldığı, bağımlı kılan çocuk yetiştirme anlayışı yaygındır. Stein

(1983)’e göre de, sürekli bastırılan ve engellenen davranışlar ve çoğu zaman şiddete

dönüşen denetim altında tutulma, çocukların sınıf içerisinde saldırgan davranışlar

göstermelerinde önemli bir etkendir. Yavuzer (1992)’ de, alt sosyo-ekonomik düzeylere

inildikçe aile içinde çocuğa gösterilen ilginin azalmasının, çocuğun başarılı ilişkiler

kurmasını etkilediğini ve bunun sonucu olarak da sosyal gelişimde gecikme ve saldırgan

davranışlar ortaya çıkabileceğini belirtmektedir.

362

Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, arkadaşlarına kötü davranma ve

arkadaşlarını çalışırken engelleme davranışları öğrencilerin genel olarak “hiç

yapmadıklarını” öğretmenlerin ise “bazen” karşılaştıklarını belirttikleri davranışlar

olmasına rağmen sınıf gözlemlerinde sık gözlenen davranışlar olmuştur. Çocuğun

aileden sonra girdiği yeni bir sosyal çevre olan okulda başarmak zorunda olduğu

öğrenim görevlerinin yanı sıra çevreye uyum sağlama, başkaları ile birlikte yaşama ve

çalışma görevlerini de tamamen kazanmasının beklenemeyeceği düşünüldüğünde

(Yavuzer, 1992), sınıf yönetiminin bir anlamda sosyal toylukla mücadele olduğu

söylenebilir. Özellikle okul öncesi dönemde aile çevresi dışına çıkamayan ve sosyal

ilişkilerden yoksun kalan çocuklarda sosyal davranış kurallarına uymada daha fazla

yetersizlikler olabileceği göz önüne alındığında (Yavuzer, 1992), alt sosyo-ekonomik

düzeydeki bir okulda yapılan bu çalışmada, sürekli konuşarak ve çalışmalara müdahale

ederek arkadaşlarını engelleme davranışları ile sık karşılaşılması beklenen bir durum

olmuştur.

Ancak, sosyal açıdan aynı sınıf ortamını paylaşan öğrenciler arasında bu tür

davranışların sürekliliği, öğrencilerin arkadaşlarıyla olan sosyal ilişkilerinde ve

karşılıklı etkileşimlerinde sorun yaşadıklarının ve uyumsuz olduklarının bir göstergesi

olabilir. Sınıf gözlemlerinde genellikle arkadaşı hata yaptığında gülme, alay etme ve

küçümseme, şeklinde gözlenen arkadaşına kötü davranma davranışları, olumlu sınıf

atmosferi oluşturmada etkili olan işbirliği olasılığını ve saygıyı azaltan kötü duyguların

oluşmasına yol açarak, çocukların başarısız olmalarına ve okuldan uzaklaşmalarına

neden olabileceğinden olumsuz bir durumdur (Demirbolat, 2000; Burden, 1995;

Cangelossi, 1998; Akt: Turanlı, 1995). Konuyla ilgili yapılan araştırmalar

incelendiğinde benzer sonuçlar elde edildiği (Merret ve Wheldall, 1984, 1988; Johnson

ve diğerleri, 1993; Greenlee ve Ogletree, 1993; Atıcı, 2000; Aydın, 2001), arkadaşlarına

kötü davranma ve arkadaşlarını engelleme davranışlarının sık karşılaşılan problemler

olduğu görülmüştür.

Öğrencilerin sık sık sıraya uzanması, sağa-sola sarkması, ayaklarıyla sırayı

hareket ettirmesi, ayaklarını sıradan dışarı çıkarması, sıranın altına eğilmesi vb. gibi

gözlenen oturma biçimine dikkat etmeme davranışının ise daha çok sıkılmayla ve sınıfın

fiziksel yetersizlikleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Sınıfta yer alan fiziksel

öğelerin, özellikle sıraların çocuğun gelişim özelliklerine uygunluğu, temizliği,

363

görünümü, düzenleniş şekli, sınıf ortamının ısı, ışık, havalandırma, estetik gibi

özelliklerinin öğrencileri öğrenme sürecine katıcı ve ilgi çekici biçimde düzenlenmesi

önemlidir (Tutkun, 2002; Civelek, 2001; Fidan, 1996). Olumlu fiziksel özelliklere sahip

sınıflar öğrencilerin derse ve okula karşı tutumunu olumlu yönde etkiler. Gözlem

yapılan sınıflarda sıraların eski, kırık ve yerinde sallanıyor olması, kış aylarında ısınma,

yaz aylarında soğutma problemlerinin yaşanması, genellikle öğrenciyi aktif kılmayan

öğretim yöntemlerinin izlenmesinin öğrencilerin sıkılmasına, dikkat ve güdülenme

eksikliğine ve oturma biçimine dikkat etmemeye neden olabilir.

Yerleri kirletme, sınıf eşyalarına zarar verme (sıraların üstünü karalama,

çizme, tekmeleme, kapıyı çarpma-tekmeleme vb.) ve okul eşyalarını gereksiz kullanma

(gereksiz tebeşir kullanma, ışıkları boşuna açık bırakma vb.) gibi fiziksel donanım ve

ortama zarar verici davranışların sınıf gözlemlerinde de nadiren gözlenen davranışlar

olması, olumlu bir durum olarak değerlendirilebilir. Benzer sonuçlar Öztürk (2001) ve

Sayın (2001) tarafından yapılan araştırmalarda da elde edilmiştir. Çevreyi hor kullanma

ve zarar verici davranışlarla nadiren karşılaştığını belirten öğretmenlerin bu görüşünün

sınıf gözlemleriyle de doğrulanması, öğretmenlerin çevredeki eşyaları koruma ve

tutumlu kullanma konusunda sınıflarında bir düzen oluşturdukları şeklinde

yorumlanabilir. Ayrıca, bu çevredeki ailelerin maddi olanakları ile okulun fiziksel

koşulları dikkate alındığında, öğretmenlerin var olan malzemeleri dikkatli kullanmaları

yönündeki açıklamalarının yanı sıra, biten tebeşirlerin ve odunların velilere aldırılması,

elektrik çok kullanıldığı taktirde faturaların ödenememesi ve elektriklerin kesileceği,

öğrenci velilerinin bu faturaları ödemek durumunda kalacağı gibi uyarıların da bu

sonuçta etkili olduğu düşünülmektedir.

Hırsızlık yapma, yalan söyleme, sürekli mazeret ileri sürme, okul dışındaki

kötü alışkanlıkları okul ortamına getirme (sigara içme, uhu kullanma, kumar oynama

vb.) öğretmenin ve arkadaşlarının eşyalarını izinsiz alma ve zarar verme, iftira atma-

suçlama, okul yönetmeliklerine uymama ve değişen durumlara uyum sağlayamama gibi

davranışların oldukça düşük düzeylerde gözlenmesi olumlu bir durum olarak

değerlendirilebilir. Diğer davranışlarla karşılaştırıldığında bu davranışlarla daha düşük

düzeyde karşılaşılmasının nedeni, özellikle okul yönetmeliklerine uymayan ve okul

dışındaki kötü alışkanlıkları okul ortamına getiren öğrencilerin çeşitli biçimlerde

cezalandırılması veya araştırmaya katılan öğretmen ve velilerin bu konulara daha

364

duyarlı yaklaşması olabilir. Kişi (2003) tarafından yapılan araştırmaya katılan

öğretmenlerin sınıf içinde en fazla arkadaşlarına zarar vermeme ve doğru söyleme

üzerinde durmaları bu görüşü destekler niteliktedir. Elde edilen bulgular, ilköğretim 4

ve 5. sınıflarında bu davranışların yaygın olmadığı şeklinde yorumlanabilir. Yapılan

araştırmalar incelendiğinde de, okul yönetmeliklerine uymama (okuldan kaçma, törene

katılmama, devamsızlık yapma), sigara içme, kumar oynama, hırsızlık, iftira atma-

suçlama (yalan ifade verme) gibi davranışlarla ortaöğretimde daha sık karşılaşıldığı

görülmüştür (Türkeç, 1986; Uysal, 1991; Eripek, 1980).

Derse hazırlıksız gelme ve öğretmene karşı gelme, sınıf gözlemlerinde ara sıra

karşılaşılan istenmeyen davranışlar olmuştur. Genellikle ödevlerini yapmama, ders için

gerekli malzemeleri getirmeme olarak karşılaşılan derse hazırlıksız gelme davranışıyla

her zaman karşılaştığını sadece bir öğretmenin bildirmesi de, olumlu bir durum olarak

değerlendirilebilir. Ders için gerekli malzemelerin sınıf ortamına getirilmemesi öğretimi

sınırlandırıcı bir faktördür ve öğrenciden düzenli olarak dersle ilgili materyallerini sınıf

ortamında bulundurması beklenir. Okulun bulunduğu çevrenin sosyo-ekonomik düzeyi

dikkate alındığında malzemenin getirilmemesi, öğrencinin ailesinin bu malzemeyi satın

alamamış olmasından kaynaklanabilir. Ödevlerini yapmama ise, ödevlerin çok olması,

zorluk derecesinin öğrencilerin seviyesinin üzerinde olması, öğrenme eksikliği, ödevin

nasıl yapılacağı ile ilgili yönergelerin verilmemesi gibi farklı nedenlere dayanabilir.

Araştırmaya katılan kız ve erkek öğrencilerin sınıf içinde problem davranış

gösterme düzeylerini algılamalarında farklılık olup olmadığı araştırmada ele alınan bir

diğer boyuttur. Elde edilen bulgulara göre, kız öğrenciler erkek öğrencilere göre daha

yüksek bir oranda bir fikir birliği ile (ortalama %77.1) 38 davranış kategorisinde yer

alan istenmeyen davranışları “hiç” göstermedikleri yönünde benzer tutum

sergilemişlerdir. Erkek öğrenciler, 29 davranışı “hiç” göstermediklerini, yerleri

kirletme, sınıfta bir şeyler yeme-içme, kaba ve küfürlü konuşma, sınıfta oturma

biçimine dikkat etmeme, arkadaşlarına kötü davranma, izin almadan konuşma, derse

ilgisizlik, derse hazırlıksız gelme, öğretmeni sınıfta hazır beklememe, fiziksel şiddet

gösterme, gürültü yapma ve ders dışı şeylerle ilgilenme davranışlarını ise “bazen”

yaptıklarını ifade etmişlerdir. Bu durumda, kız öğrencilerin kendilerini daha uyumlu

algıladıkları veya erkek öğrencilerin anketi cevaplama sırasında daha samimi ve içten

oldukları söylenebilir. Öğretmenlere istenmeyen davranışlarla karşılaşma sıklıklarının

365

öğrencinin cinsiyetine göre farklılaşıp/farklılaşmadığı sorulduğunda, kız öğrencilerin

görüşünü destekleyen bulgular elde edilmiş, 5 öğretmen de erkeklerin daha fazla

problem davranış gösterdiğini, kız öğrencilerde çoğunlukla izin almadan konuşma,

dikkat çekmeye çalışma, kıskançlık, dedikodu yapma ve sürekli mazeret ileri sürme

davranışlarıyla karşılaştıklarını ifade etmişlerdir. Sınıf gözlemlerinde de öğretmenlerin

ve öğrencilerin görüşlerine paralel bulgular elde edilmiş, problem davranışlar genellikle

erkek öğrencilerde gözlenmiştir.

Bu sonuç, bu konuyla ilgili ilk ve ortaöğretimde yapılan araştırmaların

sonuçlarıyla benzerdir. Merrett ve Wheldall, (1984 ve 1988); Tulley ve Chıu, (1998),

Lewis (2001), Farmer ve diğerleri (1999), Türkeç, (1986), Koç ve diğerleri (1977),

Uysal, (1991), Aydın (2001) ve Eripek (1980) tarafından yapılan araştırmalarda sürekli

problem davranış gösteren öğrencilerin erkek olduğu görülmektedir. Araştırmalar

özellikle alt sosyo-ekonomik düzeydeki kalabalık ailelerdeki kız çocuklarının

zorunluluk nedeniyle kendi işlerini yapma, küçük kardeşlerine bakma, ev işlerine

yardım etmekle yükümlü olduklarından, sorumluluk duygularının daha fazla geliştiğini

(Yavuzer, 1992; Kağıtçıbaşı, 1990) ve kız öğrencilerin sosyal becerilerinin erkek

öğrencilerden daha yüksek olduğunu göstermektedir (Kara, 2002). Bu durumda, kız ve

erkek öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları gösterme düzeylerini

algılayabildikleri ve kızların sınıf disiplininde daha sorumlu davrandıkları söylenebilir.

İstenmeyen davranışların önem derecesi (ciddilik) ile ilgili öğretmen, öğrenci

ve veli görüşleri incelendiğinde, öğretmenlerin davranışın bir kız ya da bir erkek

öğrenci tarafından yapılmış olmasının davranışın önem derecesine yönelik tutumlarını

“asla” değiştirmediğini vurgulayarak, istenmeyen davranışları çoğunlukla “çok ciddi”

ve “ciddi” problemler olarak değerlendirdikleri görülmüştür. Özellikle ilköğretim 4 ve

5. sınıflardaki çocukların gelişim özellikleri ve öğretmenlerin her zaman

karşılaştıklarını ifade ettikleri davranışlar göz önüne alındığında, izin almadan konuşma,

gürültü yapma, kendini temiz tutmama ve yetersiz ilgi ve dikkat çekme amaçlı

davranışların “ciddi” sorunlar olarak nitelendirilmemesi yönünde bir beklenti olmuştur.

Öğretmenlerin bu davranışları “ciddi problemler” olarak nitelendirmesine, sınıf içinde

sık karşılaşıyor olmalarının neden olduğu düşünülmektedir. İlgili literatür

incelendiğinde bazı araştırmalarda öğretmenlerinin sınıf içinde karşılaştıkları

istenmeyen davranışları önemsiz, (Merrett ve Wheldall, 1988; Johnson ve diğerleri,

366

1991), bazı araştırmalarda ise “çok ciddi” problemler olarak değerlendirdikleri

görülmüştür (Romi ve Freud, 1999; Borg ve Falzon, 1990). Bu bulgu, istenmeyen

davranışın önem derecesi ile ilgili ölçütlerin, davranışı yapana, karşısındaki kişiye,

davranışın oluştuğu ortamın, toplumun ve kültürün özelliklerine göre değiştiği şeklinde

yorumlanabilir.

Bu araştırmada, sınıf eşyalarına zarar verme, kaba ve küfürlü konuşma,

arkadaşlarına kötü davranma, yalan söyleme, iftira atma, suçlama, arkadaşlarına karşı

fiziksel ve sözel şiddet, hırsızlık yapma ve okul dışındaki kötü alışkanlıkları okul

ortamına getirme, öğretmenlerin “son derece ciddi” olarak algıladığı istenmeyen

davranışlar olmuştur. Bu bulgu, diğer araştırmaların bulgularıyla benzerdir. Wickman

(1928), okul eşyalarına zarar verme, Ziv (1970) ise acımasızlık, dürüst olmama,

sinirlilik ve hırsızlık davranışlarının en ciddi algılanan sorunlar olduğunu tespit etmiştir

(Akt: Borg ve Falzon, 1990, 220). Stuart (1994) , Romi ve Freud (1999), Kinch ve

diğerleri (2001), Baer, Goodall ve Brown (1983; Akt: Öztürk, 2001) ve Borg ve Falzon

(1989) tarafından yapılan çalışmalarda da zorbalık (itme, çarpma, vurma, yaralama) ve

hırsızlık en ciddi algılanan problem davranışlar olmuştur. Bunun yanı sıra sözel şiddet,

okul yönetmeliklerine uymama, öğretmene karşı kabalık, dersi bölme (Romi ve Freud,

1999; Kinch ve diğerleri, 2001), gevezelik yapma, itaatsizlik, dağınıklık, dikkatsiz

çalışma, yalan söyleme (Borg ve Falzon, 1989) davranışları öğretmenler tarafından daha

ciddi olarak nitelenen davranışlar olmuştur.

Bu durumda, öğretmenlerin diğer davranışlara göre “daha ciddi” olarak

nitelendirdiği problem davranışların, fiziksel açıdan tehlike içeren, kişiye, ortama ve

eşyaya doğrudan veya dolaylı, kasıtlı zarar verme olasılığı taşıyan davranışlar (okul

eşyalarına zarar verme, zorbalık, kabalık, hırsızlık) olduğu söylenebilir. Birilerinin

yaralanmasına sebep olması, sınıf ortamında gerilim yaratması ve fiziksel olarak

misillemeye yol açma ihtimalinin yüksek olması nedeniyle bu davranışların daha ciddi

algılandığı düşünülmektedir.

Araştırmaya katılan öğrenciler de istenmeyen davranışları genel olarak “çok

ciddi” ve “ciddi” sorunlar olarak değerlendirmişlerdir. Kız ve erkek öğrencilerin

görüşleri karşılaştırıldığında ise, erkek öğrencilerin, sınıfta oturma biçimine dikkat

etmeme, dikkat çekmeye çalışma, sınıfta bir şeyler yeme-içme, arkadaşlarını çalışırken

367

rahatsız etme, derse hazırlıksız gelme, yetersizlik sergileme, kılık kıyafetine özen

göstermeme, öğretmenin dikkatini dağıtma, ders dışı şeylerle ilgilenme, okul eşyalarını

gereksiz kullanma, kendini temiz tutmama vb. davranışlarını kızlara göre daha

“önemsiz” sorunlar olarak algıladıkları görülmüştür. Bu bulgu, kızların istenmeyen

davranışları erkek öğrencilerden daha ciddi algıladığı şeklinde yorumlanabilir.

Algılamadaki bu farklılık, kızların diğerleri ile empati kurmaları ve davranışlarının

olumsuz etkilerini anlamalarının sonucu olabileceği gibi, yetiştirilme tarzlarından da

kaynaklanabilir. Yavuzer (1997) ve Tezcan (1995)’ ında vurguladığı gibi, düzenli olma,

oturma biçimine dikkat etme, işbirliği yapma, uslu ve söz dinler olma, yardım etme,

kendini temiz tutma, kılık-kıyafetine dikkat etme davranışları kızlarda daha yaygın

olarak onaylanan davranışlardır.

Araştırma bulgularına göre aileler de, çocukları kız ya da erkek olsun

istenmeyen davranışlarının ciddiliği konusunda benzer tutum içinde olmuş ve 41

davranış kategorisinde yer alan davranışların tamamını “çok ciddi” problemler olarak

nitelendirmiştir. İstenmeyen davranışların önem derecesi (ciddilik) ile ilgili öğretmen,

öğrenci ve veli görüşleri karşılaştığında, veliler problem davranışları en ciddi algılayan

grup olmuştur. Düşük gelirli kentsel ve yarı kentsel ailelerle yapılan araştırmalar,

çocuktan beklenenin bağımsız düşünme, karar verme ve kararının sorumluluğunu

taşıma değil, ana-babanın sözünü dinleme olduğunu göstermektedir (Ekşi, 1982;

Gençtan, 1973; Akt: Kağıtçıbaşı, 1990). Bu bilgiler doğrultusunda, çocuğun kendi iç

denetiminin oluşmasına izin vermeyen, anne-baba otoritesini veya çocuğu korumaya

yönelik olan çocuk yetiştirme tutumunun, velilerin beklentilerine uygun olmayan en

küçük davranışı “itaatsizlik” olarak algılayıp, çok ciddi bir sorun olarak

değerlendirmelerine yol açtığı söylenebilir.

Ancak araştırmaya katılan üç grubun da istenmeyen davranışların “çok ciddi”

ve “ciddi” sorunlar olduğu konusunda aynı eğilim içinde olmaları, disiplin konusunda

evdeki geleneksel tutumun, okulda öğretmenler tarafından devam ettirildiği şeklinde

yorumlanabilir. Bu tutumun, sınıf içinde öğretmenin beklentisine uygun olmayan en

küçük öğrenci davranışını bile otoritesini sarsacağı düşüncesiyle “çok ciddi” problemler

olarak nitelendirilmesine yol açtığı düşünülmektedir. Öğrencilerin yaptığı her

davranışın öğretmenler ve veliler tarafından “çok ciddi” ve “ciddi” problemler olarak

algılanması, okulda öğrenci-öğretmen ve ailede anne-baba-çocuk iletişimini olumsuz

368

etkileyip, düşmanlıklara sebebiyet verebilir. Öğrencilerin sürekli yanlış yapmayı

kabullenip olanı biteni dikkate almayan davranışlar sergilemeleri de söz konusu

olabileceğinden, bu olumsuz bir durum olarak değerlendirilebilir. Bununla birlikte bu

bulgu, katılımcıların problem davranışları “çok önemli” ve “daha az önemli” olarak

ayıramamalarından kaynaklanmış olabilir.

İstenmeyen davranışların nedenleri ile ilgili öğretmen, öğrenci ve veli

görüşlerinin incelenmesi bu araştırmada incelenen bir diğer boyuttur. Elde edilen

verilere göre öğretmenler, istenmeyen davranışların nedenlerini öncelik sırasına göre;

okul yönetiminin öğrenci ve öğretmenlere yönelik yanlış tutum ve uygulamalarına,

okulun fiziksel ve sosyal koşullarının yetersizliğine, olumsuz çevre koşullarına,

okuldaki güvenlik önlemlerinin azlığına, okul-veli işbirliğinin olmayışına, eğitim

programlarının ağırlığına, aile ile ilgili etkenlere, MEB’ nın uygulamaları ve eğitim

politikasına, öğrenci özelliklerine, diğer çocukların etkisine ve televizyon-medyaya

bağlamışlardır. Öğretmenin mesleki ve kişilik özellikleriyle istenmeyen davranışlara

neden olabileceğine ise 2 öğretmen değinmiştir. Araştırmanın kuramsal çerçevesinde

belirtildiği gibi problem davranışların nedenleri çok geniş bir alana yayılmaktadır. Okul

içi faktörlerin yanı sıra, öğrenci ile ilgili ve öğretmenin kontrolü dışında olan pek çok

faktör, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını destekleyebilmektedir (Edwards, 1993;

Burden, 1995; Curwin ve Mendler, 1988; Doyle, 1986; Karlin ve Berger, 1972; Aydın,

1998; Kağıtçıbaşı, 1988; Başaran, 1985; Özmen, 1995; Jones, Jones, 1998; Başar, 1997;

Guttmann, 2001).

Öğrencilerin problem davranışlarının nedenleri ile ilgili okulöncesi, ilk ve

ortaöğretimde yapılan araştırmalar incelendiğinde, benzer bulgulara rastlanmış,

öğretmenlerin genellikle bu davranışların nedenlerini kendilerinin dışında, çoğunlukla

aile ile ilgili faktörlere bağladığı görülmüştür (Atıcı, 2000; Sayın, 2001, Supaporn,

2000; Greenlee ve Ogletree, 1993; Aksoy, 1999; Sadık, 2002; Meret ve Wheldall,

1989). Aile ve çocuk arasındaki kaçınılmaz etki ve sorumluluk ilişkisi,

toplumsallaşmanın birincil ve en önemli grup olan ailede başlaması, çocuğun örgün

eğitime giriş yaptığında aile de ve yakın çevresinde kazandığı bir çok davranış

örüntüsüyle okula gelmesi ve bu davranışların her zaman istendik yönde olmaması

(Tezcan, 1995; Başar, 1997; Akçadağ, 2005) öğretmenlerin birinci neden olarak aileleri

369

göstermelerine neden olmuş olabilir. Bu araştırmada da öğretmenlerin genel eğilimi,

problem davranışların öncelikli nedenlerini dışsal faktörlerde arama yönünde olmuştur.

Sınıfın içinde bulunduğu okulun bir parçası olduğu göz önüne alındığında,

öğretmenlerin öncelikli nedeni kendilerine en yakın olan çevre olan okulu gösterip, aile

ve öğrenci ile ilgili özelliklere daha sonra değinmeleri, sorumluluğu doğrudan çocuklara

ve ailelere yüklememeleri açısından da olumlu bir durum olarak değerlendirilebilir.

Ancak, özellikle okul yöneticilerinin olumsuz tutum ve uygulamalarının vurgulanması,

araştırmanın yürütüldüğü okulda, öğretmenler ve yöneticiler arasında ciddi iletişim

problemleri yaşandığının bir göstergesi de olabilir. İlgili literatürde, sınıfın bir üst

sistemi olan okulun pozitif, düzenli ve güvenli yönetim anlayışının, olumlu okul kültürü

ve atmosferi kurulmasındaki önemi vurgulanıp (Nicholson, 1985; Akt: Greenlee ve

Ogletree, 1993, 5), tersi olan bir yönetim anlayışının, gerek öğretmen, gerekse

öğrencilerde istenmeyen davranışların oluşmasına yol açabileceği belirtilmektedir

(Aydın, 1998; Gürkan ve diğerleri, 1998; Balcı, 1993). Aydın (2001) tarafından yapılan

araştırmada, öğretmenlerin problem davranışların nedeni olarak en son sırada okul

yönetimini göstermesi ve incelenen diğer araştırmalarda okul yönetimiyle ilgili böyle

bir bulguyla karşılaşılmamış olması nedeniyle bu durumun, araştırmanın yürütüldüğü

okulun özeliklerinden kaynaklandığı ve görüşme yapılan 5 öğretmenin okul yönetimini

tutarlı, adil ve güvenilir bulmadığı söylenebilir.

Öğrencilerin büyük çoğunluğu da istenmeyen davranışların öncelikli nedenini

sıra arkadaşının ya da sınıftaki diğer öğrencilerin onu rahatsız etmesi olarak

açıklamışlardır. Bunu sırasıyla öğrenci özellikleriyle ilgili faktörler, okula ve derse karşı

olumsuz tutum, karşılanmayan psikolojik ve sosyal ihtiyaçlar, öğretmenin mesleki ve

kişilik özellikleri, öğretmene ve sınıftaki diğer öğrencilere karşı olumsuz tutum ve aile

ile ilgili faktörler izlemiştir. Konuyla ilgili kız ve erkek öğrenci görüşleri

karşılaştırıldığında, diğer çocuklar tarafından rahatsız edilmenin, erkek öğrenciler

arasında en fazla belirtilen faktör olduğu görülmektedir. Diğer çocukların küfür etmesi,

elle sataşmaları, dövmeleri ve tehdit etmeleri çoğunlukla erkek, alay etmeleri, hata

yaptığında gülmeleri ve laf atmaları ise daha çok kız öğrenciler tarafından vurgulanan

davranışlar olmuştur.

370

Yavuzer (1992), Weber (1986), Dreikurs ve diğerleri (1995), Kağıtçıbaşı

(1988) ve Burden (1995)’ in de belirttiği gibi sınıftaki davranışların çoğu diğer

öğrencilerin tepkisi tarafından belirlenir. İncinen, utanan, engellenen ve canı yanan

öğrenciler, diğerlerini incitme, canını yakma ve utandırma hakkını kendinde görerek,

dürtme, itme, kötü şeyler söyleme, bir şeyler atma, kavga etme gibi son derece olumsuz

davranışlar gösterebilmektedir (Edwards, 1993; Dönmezer, 1991; Weber, 1986). Bu

durum, kaba ve küfürlü konuşan, arkadaşlarına kötü davranan (alay etme, küçük

düşürme vb.), sözel ve fiziksel şiddet uygulayan öğrencilerin, genellikle bu davranışlara

maruz kalan öğrenciler olduğu, saldırgan davranışların ortam tarafından desteklendiği

ve akran baskısının öğrencilerin kolaylıkla problem davranışa yönelmelerini sağladığı

şeklinde yorumlanabilir. Supaporn (2000) ve (Guttmann, 2001) tarafından yapılan

araştırmalarda da benzer sonuçlar elde edilmiş, öğrenciler istenmeyen davranışlarına

neden olan öncelikli faktörü sınıftaki diğer öğrenciler olarak göstermişlerdir. Ayrıca

kaba ve küfürlü konuşma, tehdit etme, elle sataşma ve fiziksel şiddetin daha çok erkek;

bağırma, alay etme ve hata yaptığında gülme davranışlarının ise daha çok kız öğrenciler

arasında gözlenen davranışlar olması nedeniyle bu bulgunun, araştırmanın problem

davranışların gösterilme düzeyine yönelik diğer bulgularıyla tutarlı olduğu

görülmektedir.

Problem davranışların nedeni olarak öğrenci ile ilgili özellikler ise, daha çok

kız öğrencilerin belirttiği bir faktör olmuştur. “Kıskançlık, sabırsızlık ve merak etme”

nedeniyle istenmeyen davranışlar gösterdiklerini ifade eden kız öğrenciler, erkek

öğrencilerin ise “böyle davranmaktan zevk alma, kötü huy ve alışkanlıklar, saldırganlık,

zekâ düzeyi, inatçılık, öğrenme güçlüğü ve başarısızlık” nedeniyle problem davranışlar

gösterdiklerini düşünmektedir. Erkek öğrenciler ise öğrenme güçlüğü, başarısızlık ve

dayağa alışmış olmayı daha sık vurgulamışlardır. Öğretmeni sınıfta hazır beklememe,

derse hazırlıksız gelme ve okuldan kaçma davranışlarının nedeni, çoğunlukla “dersi ve

öğretmeni sevmeme” şeklinde açıklanmıştır. Genellikle erkek öğrencilerin belirttiği

dersi ve okulu sevmemenin nedeni, öğretmeni sevmeme olarak gösterilmiş, öğretmeni

sevmeme faktörünün altında yatan nedenler ise; öğretmenin onları dinlememesi, hep

aynı öğrencilere söz hakkı vermesi, ayrım yapması, her zaman sinirli olup bağırması,

dövmesi ve onlara kötü davranması olarak açıklanmıştır. Bu nedenle öğretmeni zor

duruma düşüren (kızdırma, üzme, şaşırtma, bağırtma vb.) davranışlarda bulunduklarını

belirten öğrenciler, öğretmenin dövmesinden ve kızmasından da çok korktukları için,

371

yalan söylemeye mecbur kaldıklarını, mazeret uydurduklarını ya da suçu bir başkasının

üzerine attıklarını ifade etmişlerdir.

Aydın (2001) tarafından yapılan araştırmada da, öğrenciler sıkılma, derse ilgi

duymama, dersi ve öğretmeni sevmeme ve ailedeki kavga ve ilgisizliği problem

davranışların temel nedenleri olarak göstermişlerdir. Öğretmeni sevmeme nedenlerini

öğretmenin onlara hakaret etmesi, ayrım yapması, suçsuz yere dövmesi ve karşılaştırma

yaparak, olumsuz eleştirmesi olarak gösteren öğrenciler, ilgi çekme ve dersi kaynatma

isteğini diğer nedenler olarak ifade etmişlerdir. Ataman (2001), Türnüklü (1999) ve

Burden (1995), öğretmenlerin haksız ve otoriter davranışlarıyla, başkaldırmayı ve

karşılık vermeyi kışkırtarak uygun olmayan davranışlara sebebiyet verebileceğini

vurgularken, Yavuzer (1986), Yörükoğlu, (1997) ve Öztürk Koç ve Şahin (2003)

özellikle alt-sosyo-ekonomik, geri kalmış bölgelerde görev yapan öğretmenlerin,

kültürel açıdan dezavantajlı olarak nitelendirdikleri çocuklardan daha az şey bekleme

eğiliminde olduklarını ve bezginliklerini öğrencilere yansıttıklarını belirtmişlerdir. Bu

durum, bazı öğrencilerin başarılı olamayacakları ya da öğretmenin adaletsiz olduğu gibi

bir sonuca varmalarından dolayı, öğretmenin beklentilerini doğrulamaya ve sınıf

ortamını bozmaya yöneldikleri şeklinde yorumlanabilir.

Araştırmaya katılan öğrenciler derste sıkıldıklarını ve sıkıldıkları zaman

“resim yaptıklarını, oyun oynadıklarını ya da öğretmeni sinirlendirip dersi bırakmasını

sağlama ya da kendi aralarında konuşarak ve komiklik yaparak dersi kaynatma” yoluna

gittiklerini ve arkadaşları konuştuğunda dayanamayıp onlara uymak istediklerini de

vurgulamışlardır. Kağıtçıbaşı (1988) ve Yavuzer (1986)’ e göre, sınıf içinde

öğrencilerin davranışlarında benzerlik yaratan önemli faktörlerden biri “uyma”

davranışıdır. Grubun davranışlarına uyma eğilimi, öğrencileri olumlu davranmaya

yöneltebileceği gibi istenmeyen davranışlara da (dersi kaynatma, ders dışı şeylerle

ilgilenme, gürültü yapma, konuşma vb.) yöneltebilir. Doyle (1986), bilgi eksikliği ve

yeterince düşünmemenin, çocukları arkadaşlarından gördüğünü yapmaya, duyduğunu

söylemeye yöneltebileceğini belirtirken, Aydın (1998), kabul görme ihtiyacının

çocukların arkadaşlarının özelliklerini kabul etmeyi kolaylaştıracağını vurgulamaktadır.

Bu nedenle, öğrencilerin istenmeyen davranışlara yönelten bu durumun bir diğer

görünümünün de “arkadaşını taklit etme” olduğu söylenebilir.

372

Öğrenci görüşlerinde, ailede böyle görme, evde dayak yeme, sevgisizlik ve

ilgisizlik en sık dile getirilen ailesel faktörüler olmuştur. Elde edilen bu bulgu, konuyla

ilgili incelenen araştırmaların sonuçlarıyla benzerdir. Guttmann (2001) tarafından

yapılan araştırmada öğrencilerin evdeki kötü yaşantıları “en önemli” nedenler arasında

gösterdiği, sürekli problem davranış gösteren çocukların ev yaşantıları üzerine yapılan

araştırmada da, bu çocukların evde düşmanca tutum ve davranışlara, fiziksel cezaya,

katı ve tutarsız disiplin uygulamalarına maruz kaldıkları görülmüştür (Cohen ve

Maninon, 1990, Akt: Aydın, 2001).

Edwards (1993), yetersiz ilgi-sevgi ve aşırı kontrolün çocukların özgürlük

ihtiyacını kısıtlayarak, onları isyana sürükleyebildiğini ve evdeki isyanın okula ve diğer

sosyal çevrelere uzanabileceğini belirtirken, Larson ve Karpas (1963), Çağdaş (2002),

Dönmezer (1991), Bakırcıoğlu (2002), Yavuzer (1986) ve Yörükoğlu (1986), bu tür

ailelerden gelen çocukların, uygun olmayan davranışlarının o çok istedikleri ilgiyi

görmenin bir yolu olduğunu keşfettiklerini ve bu davranışları tekrarlama eğiliminde

olduklarını belirtmektedirler. Karlin ve Berger (1972), Doyle (1986), Cangelosi (1997)

ile Curwin ve Mendler (1988)’ de bu görüşe katılmakta ve sevgi-ilgi görme ihtiyacında

olan her çocuğun, gereksinimleri karşılanmadığında birçok istenmeyen davranışa

yönelebileceğini vurgulamaktadır.

Görüşme yapılan 20 öğrenci velisinin problem davranışların nedenleri olarak

çoğunlukla ifade ettiği faktörler, yanında oturan arkadaşının ya da sınıftaki diğer

öğrencilerin çocuğa rahatsızlık vermesi (küfür etme, alay etme, dövme, kızdırma,

zorlama, gülme vb.), okulun fiziksel- sosyal koşullarının yetersizliği ve çevredeki

olumsuz örnekler olmuştur. Özellikle sözel ve fiziksel şiddet içeren davranışları, kaba

ve küfürlü konuşmayı, arkadaşlarına kötü davranma, okuldan kaçma ve devamsızlık

davranışlarını diğer çocukların etkisi ile açıklayan veliler, okuldaki güvenlik

önlemlerinin yetersizliği ve aile ile ilgili özellikleri de sorun davranışların öncelikli

nedenleri olarak belirtmişlerdir. Guttmann (2001)’ ın araştırmasında da benzer

bulguların elde edildiği, velilerin diğer çocukların etkisini, öğretmenin tutum ve

davranışlarını ve aile ile ilgili özellikleri önemli nedenler olarak gösterdiği

görülmektedir.

Sonuç olarak, öğretmen, öğrenci ve velilerin problem davranışların nedenleri

ile ilgili görüşleri karşılaştırıldığında, genel olarak üç grubun da öncelikle kendileri

373

dışındaki dışsal faktörlere yönelme ve başkalarını suçlama eğiliminde oldukları

görülmüştür. Aileler genellikle çocuklarını haklı görüp, savunarak diğerlerini (sınıftaki

diğer çocukları ve çevreyi), çocuklar sorun yaşadığı çocukları ve öğretmenlerini,

öğretmenler de yönetimi şikâyet etme yönünde tutum sergilemişlerdir. Öğretmenlerin

öncelikle okul yönetimi, okulun fiziksel-sosyal özellikleri, daha sonra çevre, eğitim

programları ve aile ile ilgili olumsuzlukları dile getirmesi, istenmeyen davranışlarla

mücadele sorumluluğunu okul yönetimi, çevre ve aileye yüklediği şeklinde

yorumlanabilir. Diğer çocukların rahatsızlık vermesi, okulun fiziksel- sosyal

koşullarının yetersizliği, çevredeki olumsuz örnekler ve güvenlik önlemlerinin

yetersizliğini öncelikle belirtip, daha sonra aile ve çocukla ilgili özelliklere değinen

velilerin ise problem davranışlarla ilgili sorumluluğu doğrudan öğretmene ve okula

yüklemeyip, okul, aile ve çocuk arasında paylaştırdığı söylenebilir.

5.2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf

İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Tartışma ve

Yorum

Bu araştırmada ikinci olarak, öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla nasıl baş

edildiği araştırılmıştır. Müdahalelerinin belli bir sıra izlediğini düşünen öğretmenler,

uygun bir ses tonuyla, beklenen davranışı ifade ederek önce sınıf genelini uyardıklarını,

davranış devam ettiği takdirde öğrenciye isimle seslendiklerini belirtmişlerdir. Sınıfta

dolaştıklarını, ders sırasında problem davranış gösteren öğrenciye doğru yürüyüp, göz

kontağı kurarak ve onun yanında dersi anlatarak (fiziksel yakınlık) veya bir süre sessiz

olmalarını bekleyerek beden dilini kullandıklarını belirten öğretmenler, bu uyarıların

çoğunlukla işe yaramadığını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Mecbur kaldıkları için

öğrencileri yüksek sesle azarladıklarını, ancak sık sık açıklama yapıp, nasihat ettiklerini

de ifade eden öğretmenler, rencide edici olmamaya özen gösterdiklerini

vurgulamışlardır. Öğrencileri istenen davranışa yönlendirmek için rehberlik yaptıklarını,

dönüt-düzeltme verdiklerini, model olmaya çalıştıklarını, anlaşma yapıp, ödül ve

pekiştireçler kullandıklarını, espri yaptıklarını, öğrenciler sıkıldığında, yorulduğunda

veya derse ilgisizlik sınıf geneline yayıldığında etkinliği değiştirdiklerini, öğrenciyi

derse katmak için sorumluluk verdiklerini belirten öğretmenler, bazı davranışları

görmezden geldiklerini ifade etmişlerdir. Cezaya en son ve mecburen başvurduklarını

belirten öğretmenler, genel olarak öğrenci ayrımı yapmadıklarını, sadece fiziksel ceza

374

uygularken kız öğrencilerde şiddetini azalttıklarını ve fiziksel cezayı da çaresiz

kaldıkları için uyguladıklarını vurgulamışlardır.

İncelendiğinde bu yöntemlerin; önleyici (görmezden gelme, sınıf çevresini

yeniden yönlendirme, davranışın nedenini araştırma, olumlu davranışı pekiştirme-

ödüllendirme, model olma, dönüt-düzeltme verme), iyileştirici (öğrenciyi uygun bir

dille uyarma, beden diliyle uyarma, açıklama yapma, sorumluluk verme, aile ile

görüşme, rehberlik sağlama) ve sosyal-psikolojik ve fiziksel cezalar içeren cezalandırıcı

disiplin olmak üzere (azarlama, gözdağı verme, öğrenciyi sınıf dışına çıkarma, teneffüse

çıkmasına izin vermeme, tek ayaküstünde durdurma, sevdiği bir şeyden mahrum

bırakma, notunu azaltma, eve gönderme, sınıfta yok sayma, öğrencinin bedeninde güç

kullanma) çeşitli disiplin modellerine ait olduğu görülmektedir. Sınıf ortamında farklı

nedenlere dayalı ve farklı etkileri olan problem davranışlarla karşılaşılabileceği dikkate

alındığında disiplini sağlamada farklı stratejilerin kullanılması doğal karşılanmıştır.

Öğretmenlerin bu görüşleri, kendi davranışlarını öncelikle önleyici ve

iyileştirici bir diğer ifadeyle olumlu algıladıkları şeklinde yorumlanabilir. İstenmeyen

davranışlarla baş etme konusuna öğretmen açısından yaklaşan araştırmalar

incelendiğinde, benzer sonuçlar elde edildiği, öğretmenlerin kendi iletişim becerilerini

(Arslantaş, 1998; Günay, 2003; Terzi, 2001; Şimşek ve Altınkurt, 2006) ve

davranışlarını genellikle olumlu algılama eğiliminde oldukları görülmektedir. Atıcı

(1999)’ nın araştırmasında Türkiye’ deki öğretmenler uyarma, görev verme, pekiştireç

kullanma ve mizahı, Serin (2001) ve Sayın (2001)’ in araştırmasında öğretmenler

önleyici disiplin tekniklerini daha sık kullandıklarını belirtmişlerdir. Benzer şekilde

incelenen diğer araştırmalarda öğretmenlerin kullandıkları stratejileri genel olarak göz

teması kurma, dokunma, sözlü uyarı, soru sorma, sessizce uyarma (Aksu, 1999), sözlü

uyarı, aile ile görüşme, görmezden gelme, sorumluluk verme (Aydın, 2001), davranışın

olumsuz etkilerini açıklama, sözlü uyarı, aile ile görüşme, davranışın nedenlerini

açıklama (Öztürk, 2001), öğrenciyle konuşma, uyarma, aile ile iletişime geçme, ödül-

ceza sistemini kullanma, görmezden gelme (Demiroğlu, 2001), sözel uyarı, bakışlarla

uyarma, öğüt verme, olumsuz davranışı açıklama (Demir, 2003) olarak ifade ettikleri

görülmektedir.

375

Bu araştırmada öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerinin

öğrenciler tarafından nasıl algılandığına da bakılmış ve öğretmen-öğrenci görüşlerinin

farklılaştığı görülmüştür. Öğrencilerin algılamalarına göre öğretmenleri uyarılarını

genellikle öfkeli bir şekilde bağırarak yapmakta, sinirli olduğunda hiç uyarmadan

dövmekte ve çoğu zaman sözel uyarı ve dayağı birlikte kullanmaktadır. Öğrenciler,

öğretmenin ters ters baktığını, dersi bırakıp, öğrenciyi tehdit ettiğini, dövdüğünü, çok

sinirli değilse sınıftan attığını ya da tek ayaküstünde beklettiğini düşünmektedir.

Öğretmenlerinin çoğu zaman sinirli olduğunu düşünen öğrenciler, açıklama ve nasihatin

genellikle dayaktan sonra geldiğini, dayak yerken kendilerine ve ailelerine küçük

düşürücü, alaycı sözler söylendiğini, aşağılandıklarını ifade etmişlerdir.

Öğretmenler toplu cezalandırma ile ilgili herhangi bir görüş bildirmezken

öğrenciler, sınıf çok gürültü yaptığında, yazılıdan zayıf not aldıklarında veya sorulan

soruları bilemediklerinde sıra dayağı atıldığını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin görüşme

sırasında belirttiği görmezden gelme, anlaşma yapma, ödül-pekiştireç kullanma, görev

verme, davranışın nedenlerini araştırma, dönüt -düzeltme verme ve rehberlik sağlama

davranışlarını ifade eden öğrenci olmazken, öğrencilerin yazılı açıklamalarında dile

getirilen zorla özendirme, alay etme ve ceza olarak yazı yazdırma da genel olarak

öğretmenler tarafından belirtilmeyen cezalar olmuştur. Öğretmenler fiziksel cezaya son

çare olarak başvurduklarını belirtmiş, dört öğretmen fiziksel cezayı uygularken kız/

erkek öğrenci ayrımı yapmadıklarını fakat kız öğrencilere fiziksel ceza uygularken

şiddetini azalttıklarını ifade etmiştir. Öğrencilerin görüşleri ise, fiziksel cezanın son çare

olarak uygulanmadığı yönünde olmuş ve fiziksel cezaya erkek öğrencilerin daha fazla

dile getirdiği görülmüştür.

Bu durum, öğretmenlerin erkek öğrencilere daha kaba ve sert

davranmalarından kaynaklanabilir. Araştırmaya katılan erkek öğrencilerin fiziksel

cezayı daha çok kendilerine, kız öğrencilerin ise sınıfta problem davranış gösteren

arkadaşlarına verilen bir ceza şeklinde ifade etmelerinin, bu görüşü desteklediği

düşünülmektedir. Ayrıca bu bulguya dayalı olarak, fiziksel cezanın bütün öğrencilerin

önünde verildiği de söylenebilir. Sınıf gözlemlerinde de benzer sonuçlar elde edilmiş,

doğrudan sözel uyarı, azarlama ve gözdağı verme, bedeninde güç kullanma (bedensel

acı verme) aşağılayıcı söz söyleme-alay etme, yargılama-eleştirme-suçlama ve

izolasyon stratejilerinin uygulandığı öğrenciler çoğunlukla erkek öğrenciler olmuştur.

376

İki öğretmen kızlara uyarı verirken sesinin tonuna dikkat ettiğini belirtirken, tüm

sınıflarda kız öğrencilere yönelik sözel uyarıların çok sert bir ses tonuyla yapılmadığı ve

aşağılayıcı olmadığı gözlenmiş, çoğunlukla isimle seslenildiği ve istenilen davranışla

ilişkili bir şekilde sözel uyarılar aldıkları görülmüştür.

Bu bulgu yapılan araştırmaların sonuçlarıyla benzerdir. Öğretmenlerin kendi

sınıflarındaki öğrencilere eşit davranıp/davranmadıkları sorusunun cevabı her ne kadar

belirsizlik taşıyor şeklinde düşünülse de yapılan araştırmalar, bütün öğretim

kademelerinde öğretmenlerin önemli bir çoğunluğunun öğrencilere eşit davranmadığını

göstermektedir. Araştırmalardan elde edilen veriler, öğretmenlerin öğrencilerin cinsiyet,

fiziksel görünüm, ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi, aile ile iletişim, öğrenci başarısı

gibi özelliklerden etkilenerek beklentiler geliştirdiklerini ve öğrencilere yönelik

davranışlarının bu beklentiler çerçevesinde farklılaştığını göstermektedir (Öztürk ve

Koç, 2001; Oktay, 1976, Akt: Türkeç, 1986; Levin ve Nolan, 2000; Akt: Öztürk, 2002,

137; Celep, 2002; Öztürk ve Koç, 2001; Öztürk, Koç ve Şahin, 2003; Mahiroğlu ve

Buluç, 2003).

Öğretmenlerinin bu tutumları karşısında duygularını çoğunlukla

“öğretmenimden gıcık alıyorum, yine yapıyorum çünkü bize hayvan gibi davranıyor,

üzülüyorum, haklıyı haksızı ayırmadan dövüyor, neden böyle yapıyorsunuz diye

sormadan azarlıyor, onun hapse girmesini istiyorum, vb.” şeklinde belirten öğrencilerin,

öğretmenlerinin davranışlarını cezalandırıcı ve korkutucu, aynı zamanda adaletsiz

(ayrımcı ve davranışın nitelik ve niceliğiyle tutarlı olmayan) algıladığı söylenebilir.

Kendi davranışlarının yanlış olmadığını düşünen öğrencilerin, öğretmenin uyguladığı

stratejiyi haksız ve adaletsiz algılama olasılığı yüksektir. Bu araştırmada öğrenciler,

istenmeyen davranışları genel olarak sınıf içinde hiç göstermediklerini ifade

ettiklerinden, elde edilen bu bulgunun, araştırmanın diğer bulgularıyla tutarlı olduğu

görülmektedir. Elde edilen bulgular, öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme

davranışlarına öğrenci algılaması açısından yaklaşan sınırlı sayıda araştırmaların

sonuçlarıyla benzer olmuş (Aydın, 2001, Esin, 1974; Akt: Türkeç, 1986; Lewis ve

Lavegrove, 1987, Akt: Öztürk, 2001; Tulley ve Chıu, 1998; Güven, 1994), öğrencilerin

duygularını genel olarak “kızgınlık, korku, derse gitmek istememe, öğretmeni ve dersi

sevmeme, okuldan kopma, umursamama, sıkılma” olarak ifade ettiği görülmüştür

377

(Aydın, 2001; Aksüt, Kaya ve Kuzu, 2006; Balkıs, Duru ve Buluş, 2006; Duman,

Gelişli ve Çetin, 2006; Gözütok, 1993).

Algılar, bireyle dış dünya arasındaki karşılıklı etkileşimle ortaya çıkar

(Cüceloğlu, 1991, 118). Sınıf içinde öğrencinin en yakın dış dünyası öğretmeni ve sınıf

arkadaşlarıdır ve öğrenci algısının olumsuzluğu, öğretmenin öğrenciler üzerinde

bıraktığı olumsuz izlenimlerden kaynaklanmaktadır (Benbenishty ve diğerleri, 2002,

Çelik, 2003). Bu nedenle öğretmen ve öğrenci algılamalarındaki bu farklılığın,

öğretmenlerin kendilerini objektif olarak değerlendirememelerinden kaynaklandığı

söylenebilir. Bununla birlikte, öğrenci farklılıkları da (ilgi ve yetenekleri, değerleri,

tutumları, inançları, kişilikleri vb.) bu sonucu doğurmuş olabilir. Özellikle küçük yaş

gruplarında, kendi yeterliliğini henüz yeterince tanımayan öğrencilerin, kendine yönelik

algılamalarını da dışsal çevredeki davranışlardan çıkardığı dikkate alındığında (Öztürk,

Koç ve Şahin, 2003), kendisini yetersiz algılayan öğrencilerin, öğretmeni suçlama

eğilimi içine girmiş olmaları da mümkündür.

Sınıf gözlemlerinde de sözel uyarının en yaygın kullanılan strateji olduğu

görülmüştür. Genellikle düz anlatım şeklinde dersi işleyen öğretmenlerin ara sıra dersi

bölmeyip, seslerini yükselterek ya da son cümlelerini yüksek sesle tekrar ederek dolaylı

uyarı yapma yoluna gittikleri gözlenmiştir. Ancak sözel uyarılar çoğunlukla öfkeli bir

ses tonu ile, bağırılarak yapılmış (kızım, oğluummm, çocuklaaarrrr, tamam yeter, evet

vb.), ve tüm sınıfın dikkatini olumsuz etkilediği gözlenmiştir. İsim söylenerek,

doğrudan öğrenciye yapılan sözel uyarıların, sınıfa yapılan genel-dolaylı uyarılardan

daha sık verildiği, beklenen davranıştan ziyade, yapmaması gereken davranışı

vurguladığı (sus, cevap verme, konuşma, kes sesini vb.) ve ara sıra öğrencinin üzerine

yürüyerek, öfkeli bir ses tonuyla “kes lan, sus lan konuşma, zırlamayı kes, eşek herif

dikkatli olsana, öküz arabası, asabımı bozma lan sabah sabah vb.” gibi argo sözcükler

kullanıldığı görülmüştür. Sakin bir ses tonuyla kuralı hatırlatan, istenen davranışı

belirten, öğrencinin ismini istenen davranışla ilişkilendiren ifadelerin nadiren

gözlenmesi, olumsuz bir durum olarak değerlendirilebilir. Ayrıca ilköğretim döneminde

çocuğun sosyalleşmesinde en önemli rol modeli olan öğretmenin iletişim kurma tarzı,

giyinişi, kişiliği ve her türlü sosyal becerileriyle çocuğu etkileme gücü dikkate

alındığında (Yeşilyaprak, 2005; Aydın, 2005), sınıf içinde argo sözcükler kullanan

öğretmenin, olumlu bir model oluşturmadığı söylenebilir.

378

İstenmeyen davranışa sözlü müdahaleler, kısa, öz ve konuyla ilişkili olmaları

bakımından avantajlar sağlar. Ancak, etkililiği Tertemiz (2000), Çelik (2003) ve

Akçadağ (2002)’ ın belirttiği gibi seçilen sözcükler kadar ses tonuyla da ilişkilidir. Aşırı

tepki, etkili sınıf yönetimi açısından olumsuz bir durumdur. Öfkeli ve yüksek sesle emir

verme, sınıf içi iletişimi olumsuz etkiler. Ayrıca herkesin dikkatini istenmeyen

davranışa çekerek, diğer öğrencilerin de etkilenmesine, kışkırtarak uç tepkili davranışlar

göstermelerine neden olup, müdahalenin işlevini azaltabilir. Özellikle küçük

rahatsızlıklar veren ya da o an meydana gelen, planlı olmayan davranışlar için isimle

uyarılar yapmak, öğrencinin grup içinde zor durumda kalmasına yol açıp, direnme ve

karşılık vermeye teşvik edebilir (Gordon, 1974). Sınıf gözlemlerin de öğrencilerin sözel

uyarıdan kısa bir süre sonra aynı davranışı tekrarladıkları görülmüştür. Bu nedenle

uygun olmayan ses tonu ve beklenen davranışı içermeyen, emredici sözel uyarıların

etkili olmadığı söylenebilir.

Öğrenci/öğrenciler sözel uyarıya rağmen rahatsızlık verici davranışlarına

devam ettiğinde öğretmenler ilk çare olarak çoğunlukla daha yüksek ve sert bir ses tonu

ile bağırarak, uyarıyı tekrarlama, azarlama ve tehdit etme yoluna gitmişlerdir. “Elinde

kalemi olanların kalemini kıracağım kafasında az kaldı, o parmaklarınızı kıracağım,

parmak kaldırarak dedim, sus bak bir daha karışırsan geberteceğim, vb.” şeklinde

ifadeler kullandıkları gözlenen öğretmenlerin, öğrencilere daha çok bedenlerinde güç

kullanılacağı ya da notlarının azaltılacağı tehdidi yaptığı gözlenmiştir. Verilen sözlü

uyarının yapılması beklenen davranışı hatırlatması ve bilgi vermesinin yanı sıra

suçlama, tehdit ve azarlama içermemesi gereklidir. Bağırma ve sürekli azarlama,

öğretmenin öğrencinin gözünde sürekli “dır dır eden” biri olarak algılanmasına yol açıp,

değerini kaybetmesine veya uyarılarının dikkate alınmamasına neden olabilir.

Öğretmenler azarlama ve tehdit içeren olumsuz sözlü geribildirimleri öğrenciye

davranışının sonuçlarını göstereceği ve davranışı derhal durduracağını düşünerek

kullanıyor olabilirler. Ancak, sorunlu davranışa müdahale amacıyla kullanılan

stratejinin, bilimsel temellere dayanması ve sadece davranışı durdurma amacına değil,

olumsuz etkilerini en aza indirgemesine de dikkat edilmesi gerekmektedir (Çelik, 2003).

Bu nedenle öğretmenlerin genellikle karşılaştıkları olumsuz davranışın nicelik (sıklık)

ve niteliğini (olumsuz etkilerini) dikkate almadan, aceleci davranarak, dış kontrol

odaklı tepkiler verdikleri söylenebilir.

379

Bu bulgu, Gözütok (1992) ve O’Leary ve Sanderson ile Rosen ve Taylor

(1990)’ un sınıf gözlemleriyle elde ettikleri bulgulara benzer olurken (sert bakma,

yüksek sesle azarlama, notla tehdit etme, ceza tehdidi yapma), Atıcı (1999)’ nın gözlem

sonuçlarından (bağırma %7 oranında gerçekleşmiştir) farklı olmuştur. Bu araştırmaya

katılan öğretmenlerin genellikle yüksek sesle, bağırarak konuşma eğiliminde olmaları,

iletişim alışkanlıklarından ve kişilik özelliklerinden kaynaklanabileceği gibi, mesleki

gelir ve statünün daha fazla çabayı karşılamadığı gibi bir anlayışa sahip olmalarından

kaynaklanmış da olabilir. Ayrıca sınıf gözlemlerinin yapıldığı aylarda, okulda yaşanan

olumsuz olayların (hırsızlık ve bıçakla yaralama, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin

soruşturma geçiriyor olmaları, okul yönetimiyle ilgili yaşanan iletişim problemleri vb.)

okul genelinde gerginlik ve stres yarattığı düşünülmektedir.

Örgüt üyeleri ve alt gruplar arasındaki çatışmalarda ortaya çıkan ayırıcı stres,

okulda arzu edilen sonuçlara ulaşmada gösterilen gayreti olumsuz etkileyebilir

(Töremen, 2001). Yapılan araştırmalarda okul yöneticilerinin genellikle klasik yönetim

anlayışına sahip olduklarını, düşüncelerini paylaşmadıklarını ve birlikte çalışmamanın

sonucu olarak öğretmenlerin okul etkililiği ile ilgili algılamalarının olumsuz olduğunu

göstermektedir (Gökçe, 2006; Mete, 2006). Öğretmenlik gibi insanlarla ilgili meslek

elemanlarından genellikle samimiyet, içtenlik ve güler yüzlü çalışma beklenir. Ancak

Çelik (2003)’ in belirttiği gibi öğretmenler, sürekli olarak sinirlenmeden çalışan,

sorunsuz ve duygusuz makineler değildir. Yorgunluk ve kişisel problemlerin yanı sıra,

(Batlaş ve Baltaş, 1992), öğrencilerin sınıf içinde gürültülü davranışlarda bulunmaları

da bıkkınlık yaratarak, öğrencileri kabul etme sınırlarını etkilemiş olabilir. Yüksek ve

öfkeli bir ses tonuyla azarlama ve gözdağı verme davranışları ile genellikle aynı

öğrenciler sorun davranışı yapmaya devam ettiğinde karşılaşılmasının bu görüşü

destekler bir bulgu olduğu düşünülmektedir.

Etkinlikler sürerken, planlı olmayan, o an meydana gelen ve geçici olan

istenmeyen davranışların görmezden gelinerek hoş görülmesi, etkinliğin kesintiye

uğramaması ve dersin akışını engellememesi açısından uygun bir davranış kabul

edilebilir (Başar, 1997; Öztürk, 2002; Sayın, 2001). Ancak, sınıf düzenini ve dersin

akışını uzun süre engelleyen bir davranışı görmezden gelmek, öğrencilerin hoşgörüye

“kuralın ihlal edilebileceği” anlamını yüklemelerine, öğretmenden herhangi bir tepki

almadığı için, davranışa onay verildiğini düşünmelerine ve sınıf kurallarını öncelikle

380

öğretmenin çiğnediği gibi bir anlam çıkartmalarına neden olarak, istenmeyen davranışın

sınıf geneline yayılmasını sağlayabilir. Oldukça sık gözlenen problem davranışların,

genellikle görmezden gelinen davranışlar olması nedeniyle, öğretmenlerin bu stratejiyi

etkili kullanamadıkları söylenebilir (Bkz. Tablo 30.). Öğrencilerin yazılı anlatımlarında

da görmezden gelme davranışı ile ilgili bir bulguya rastlanmamış olması, öğretmenin bu

davranışının öğrenciler tarafından fark edilmediğini doğrulamaktadır. Görmezden

gelme stratejisinin bu kadar yüksek oranlarda kullanılmasının bir diğer nedeni de

gözlemcinin sınıf ortamındaki varlığının, öğretmeni etkilemiş olması olabilir.

Sınıf gözlemleri süresince, öğretmenlerin öğretme faaliyetlerini kesintiye

uğratmadan, sözel olmayan uyarma yöntemlerinden birini ya da bir kaçını izlediği

gözlenmiştir. Sözel tepkilerin tüm sınıfın dikkatini çekip, öğrenci dikkatini olumsuz

etkileme olasılığından dolayı beden dilinin sık kullanılan bir strateji olması, olumlu bir

durum olarak değerlendirilebilir. Parmağını dudağına götürerek şişşştttttt yapma,

kaşlarını çatma, hiçbir şey söylemeden öğrencilere bakma, problem davranış gösteren

öğrencinin üzerine yürüme, el çırpma, kollarını kavuşturarak bekleme davranışlarıyla

sık karşılaşılırken, öğrencileri güler yüzle selamlama, coşkulu yüz ifadesi, neşeli ve

içten davranma, hareketli ve canlı olma, gülümseme, öğrencinin sırtını sıvazlama,

omzuna dokunma ve başını okşama gibi öğrenciye sevildiğini, ilgilenildiğini, kabul

edildiğini ve değer verildiğini hissettiren davranışların nadiren gözlenmesinin ise

olumsuz olduğu düşünülmektedir. Özellikle çocukların yetişkinlerin ne dediğinden çok

nasıl dediğine dikkat ettikleri ve sözel olmayan mesajları okuma eğiliminde oldukları

göz önüne alındığında, (Celep, 2002; Güçlü, 2000; Cangelosi, 1997; Batlaş ve Baltaş,

1999), öğrencilerin öğretmenleriyle ilgili olumsuz algılarının, öğretmenlerinden bu tür

davranışları nadiren görmeleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin görüşme sırasında belirttikleri gerçek

yaşamdan uygun örnekler verme, öykü, fıkra anlatma ve espri yapmaya gözlem

sırasında yer vermedikleri gözlenmiştir. Bu durum, öğrenmenin ciddi bir şekilde

yapılması gereken bir iş olduğunu, eğlenceli bir ortamda öğretimin ciddiyetini

kaybedeceği veya disiplini sağlayamayacağının düşünülmesinden kaynaklanabilir.

Ayrıca eğitim ve öğretim etkinliklerinde öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre aktif

katılımı sağlayıcı öğretim yöntemlerinin kullanılmadığı, dönüt-düzeltme verme,

sorumluluk verme ve davranışın nedenlerini araştırmaya ise zaman ayrılmadığı

381

görülmüştür. Çalışmada geri kalma, etkinliği yarım bırakma, beklenen şekilde

yapamama, hata yapma vb şeklinde gözlenen yetersizlik davranışları karşısında

öğrencilere yardım ettiklerini belirten öğretmenlerin bu konuda tutarlı olmadıkları,

istedikleri zaman yardım etme eğiliminde oldukları, 3 öğretmenin ise çoğunlukla alaycı

ve küçük düşürücü ifadelerle öğrencilerin hatalarını vurguladıkları (sende kafa yok

oğlum, aptal aptal sırıtma halindesin yine, boşuna ağzını yorma, kafasız, kuşları

saymaya devam et kuş beyinli, vb.) görülmüştür. Cooper ve Good (1983) tarafından

yapılan araştırmada da benzer sonuçlar elde edildiği, öğretmenlerin düşük başarılı

öğrencilere daha az ipucu ve dönüt verdikleri ve daha çok eleştirdikleri görülmüştür

(Akt: Celep, 2002).

Öğrencilerin sürekli dinleyen durumda olması, etkinlik içinde yer almaması

istenmeyen davranışların başlama olasılığını arttırır ve “dalga etkisi” ile sınıfa

sıçramasını önlemek için öğretmenlerin katılımı izlemesi, uzaklaşan öğrencileri fark

etmesi ve katılım için desteklemesi gereklidir. Ancak, sınıf gözlemlerinde dersten ve

etkinlikten uzaklaşan öğrencileri derse katmak ve teşvik etmek için sıraların arasında

dolaşma davranışı nadiren gözlenmiş, derslerin genellikle aynı öğrencilere söz hakkı

verilerek işlendiği görülmüştür. Gürültünün çok arttığı ve öğrencilerin ders dışı şeylerle

ilgilenmeye başladıkları bazı durumlarda, sınıf çevresinde değişiklikler yapılması

olumlu bir durum olarak değerlendirilebilir. Ancak ilgi ve katılımın sürekliliğinin

gözden geçirilmemesi olumsuz bir sonuçtur. Öğrenme yolunda ilerlemeye çalışan

öğrencilerin yardıma, cesaretlendirilmeye ve teşvik edilmeye ihtiyacı vardır. Yapılan

araştırmalar teşvik edilen öğrencilerin başarılarının arttığını, okula karşı olumlu

tutumlar geliştirdiklerini ve bu davranışları gösteren öğretmenlerin sınıflarında daha az

disiplin olaylarına rastlandığını göstermektedir (Evans, 1996; Cabello ve Terrell, 1994;

Witty ve De Baryshe, 1994, Akt: Bangir, 1997, s.3). Sınıf mevcutlarının ortalama 30

olduğu sınıflarda öğretmenlerin bu davranışları göstermemesinin nedeni, bu konudaki

eksikliklerinin farkında olmamalarından kaynaklanabileceği gibi, öğrencilerin

düzelemez/öğrenemez/işe yaramaz olduklarına yönelik olumsuz bir düşünceye sahip

olmaları da olabilir.

Özellikle öğretmenlerin tahtada yazı yazdığı/ işlem yaptığı, masada oturarak

yoklama ve ödev kontrolüyle ilgilendiği zamanlarda öğrencilerin problem

davranışlarının, öğretmenlerin de sözel/sözel olmayan uyarılarının (evvett,

382

tamaaammm, dinleeee, sus, ters ters bakma, görmezden gelme, el çırpma vb.” arttığı

gözlenmiştir. Ders etkinliklerinin akıcı bir şekilde devam etmesi, etkinlikler arası

geçişlerin pürüzsüz olmasına, yönergelerin açık ve net olmasına, öğrencilerin ne

yapıyor olacaklarını bilmelerine ve etkinliğe katılmalarına bağlıdır (Doyle, 1986). Bu

nedenle olumsuz olan bu durumun etkinliklerin başlaması, devamı ve sonlanmasıyla

ilgili prosedürlerin ve yönergelerin net olmayışıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bu

sonuç öğretmenlerin, öğrencilerin bütün ortam ve durumlarda nasıl davranmaları

gerektiğini bildiklerini düşünerek yönerge verme gereği duymamış olmalarından

kaynaklanabileceği gibi, öğretmenlerin öğrencilerin yoklama, ödev kontrolü ve tahtada

işlem yapma esnasındaki istenmeyen davranışlarını önemsememelerinden de

kaynaklanmış olabilir.

Açıklama yapma, uygun davranışa model olma, görev (sorumluluk) verme,

ödül ve pekiştireçler nadir kullanılan stratejiler olmuş, öğretmen görüşlerinden farklı

bulgular elde edilmiştir. Neden sonuç ilişkisinin kurulduğu açıklamaların, çocuğun uzun

vadede davranışının sonuçlarıyla ilgili iç görü kazanmasına ve içsel kontrol

geliştirmesine önemli katkılarından dolayı (Özyürek, 2005; Aydın, 2006; Navaro,

2001), bu sonucun olumsuz olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin davranışın neden

istenmeyen bir davranış olduğu ile ilgili görüşlerinde de, daha çok dışarıdan gelecek

cezaların vurgulanmasının bu görüşü destekler nitelikte olduğu, araştırmadan elde

edilen bulguların kendi içinde tutarlı olduğu görülmektedir. Ödül ve pekiştireçlerin

davranışı olumlu şekilde yönetme ve yönlendirmedeki etkisi dikkate alındığında

(Birkan, 1997; Tulley ve Chıu, 1995; Bru ve arkadaşları, 2002; Christensen ve diğerleri,

2004; Marchant, 2004; Sugai ve diğerleri, 2000; Johnson ve Stoner, 1996; Osher ve

Fleischman, 2005; Oswald ve diğerleri, 2005; Colvin ve diğerleri, 1997), öğretmenlerin

uygun davranışı fark etme, kutlama, teşvik etme ve sınıfa örnek gösterme vb.

davranışlarına önemli ölçüde yer vermemelerinin de olumsuz olduğu düşünülmektedir.

Öğrencilerin uygun davranışlar için pekiştireç almaya ihtiyaçları vardır.

Özyürek (2005)’e göre, öğretmenlerin dersi dinleme, ders esnasında verilen işleri

yapma, ders çalışma, ödev yapma vb. davranışlarını öğrencilerin zaten yapmaları

gereken davranışlar olarak düşünmeleri, uygun davranışları fark etmelerini

engellemektedir. Konu ile ilgili araştırmalarda da, öğretmenlerin ödül ve pekiştireç

kullanımına genellikle yer vermemelerinin (Sayın, 2001; Aksu, 1999; Aydın, 2001;

383

Öztürk, 2001; Demir, 2003; Demiroğlu, 2001; Türnüklü ve diğerleri, 2002; Öztürk,

2001; Güven, 1998) bu görüşü desteklediği düşünülmektedir.

Zorla özendirme, izolasyon, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, notunu

azaltma ve fiziksel ceza (öğrencinin kafasına, sırtına, ensesine vurma, tokat atma vb.)

nadiren gözlenen müdahaleler olmuştur. Disiplin sağlamak amacıyla uzun yıllardır

kullanılan fiziksel cezanın yasak olmasına rağmen bütün kültürlerde kullanıldığı ile

ilgili araştırma bulguları göz önüne alındığında (Buluç ve Mahiroğlu, 2003; Gözütok,

1993; Türnüklü ve diğerleri, 2002; Youssef ve diğerleri, 1998 b; Reynolds ve diğerleri,

1990, Akt: Aksoy, 1999; Civelek, 2001; Aksüt ve diğerleri, 2006; Balkıs ve diğerleri,

2006), araştırmaya katılan öğretmenlerin fiziksel cezayı nadiren kullanmasının, çağdaş

eğitim anlayışı bakımından olumlu olduğu söylenebilir. Bu bulgunun, öğrenci görüşleri

doğrultusunda olmaması, araştırmacının sınıf ortamındaki varlığından dolayı

öğretmenlerin daha kontrollü davranmış olmalarından kaynaklanabileceği gibi, sınıf

ortamında daha sık başvurdukları gözlenen psikolojik cezanın (bağırma, azarlama,

gözdağı verme, aşağılayıcı söz söyleme, alay etme) daha kabul edilebilir olduğunu

düşünmelerinden de kaynaklanmış olabilir.

Gerek öğretmenlerle yapılan görüşmeler de, gerekse sınıf gözlemlerinde aile

ile iletişim kurma ve işbirliği yapma stratejisi nadiren gündeme gelmiştir. Yapılan

araştırmalar incelendiğinde de bu konuyla ilgili farklı sonuçlar elde edildiği

görülmektedir. Chen (1995)’ in araştırmasında Çinli öğretmenlerin aileye haber

vermeye sıcak baktıkları ve Amerikalı ilk ve ortaokul müdürlerinin %74.0’ ünün okul

ve sınıf kurallarının bir kopyasını ailelere göndererek disiplin problemlerini önlemede

ailelerle işbirliği yapmaya çalıştıkları, Türnüklü ve diğerlerinin (2002) araştırmasında

öğretmenlerin, öğretmen-öğrenci-veli uzlaşması gibi yapıcı bir stratejiye sıcak

bakmadıklarını ifade ettikleri görülmektedir. Aydın (2001), Öztürk (2001) ve Yurtal ve

Yontar (2006)’ n araştırmalarında ise öğretmenler aile ile görüşmeyi tercih ettiklerini

ifade ederken, incelenen diğer araştırmalarda aile ile iletişim kurma stratejisinin

öğretmenlerin kullandığı yöntemler arasında yer almadığı görülmüştür (Sayın, 2001;

Terzi, 2000, Aksu, 1999; Demir, 2001; Atıcı, 1999).

Bu araştırmada, öğretmenler görüşme sırasında ailelerle iletişimin önemine

değinmişler ancak uygulamada yetersiz kalmışlardır. Bunun nedeni kültürel farklılıklar

384

(sosyo-ekonomik düzey, eğitim düzeyi, çocuk yetiştirme tutumu, dil farklılıkları, veli ve

okulun amaçları arasındaki farklılıklar vb.) olabileceği gibi, velilerin okula gelebilme

imkânlarının sınırlı olması da olabilir. Gerek öğretmenler gerekse okul yönetimi

tarafından katılımları teşvik edilmeyen velilerin okuldan kopmaları, okula gelmemeleri

ile öğretmenlerin ailelerin düşük gelir ve eğitim seviyesi nedeniyle sorunlara çözüm

getiremeyeceği şeklinde düşük beklenti geliştirmeleri de bu sonuca yol açmış olabilir.

5.3. Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Velilerin Öğrencilerin İstenmeyen

Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Tartışma ve Yorum

Bu araştırmada incelenen bir diğer konu, velilerin öğrencilerin istenmeyen

davranışlarıyla nasıl baş ettiği ve öğrencilerin bu davranışları nasıl algıladığıdır. Elde

edilen bulgulara göre kız ve erkek çocuklarına karşı benzer tutum sergilediklerini

belirten velilerin istenmeyen davranışa ilk tepkileri sinirli bir ses tonuyla bağırma,

azarlama ve gözdağı vermedir. Babaya söyleme, döveceğini söyleme ve okula gidip

yaptıklarını öğretmene söyleme en sık yapılan tehditlerken, bazı velilerin okula

göndermeme, evden gitme ve kendini öldürme tehdidi yaptığı görülmüştür. Uyarı ve

gözdağı sonrası davranışını tekrarlaması durumunda açıklama yapıldığı, buna rağmen

davranış tekrarlandığında çoğunlukla güç kullanımına dayalı (tokat atma, terlik fırlatma,

tekmeleme, terlik-süpürge-sopayla ellerine, kafasına ve ayaklarına vurma, saçlarını

çekme, savurma) cezaların verildiği ve bu cezaların daha çok anneler tarafından

uygulandığı bulunmuştur. Odasından ya da evden çıkmasına, sokağa çıkmasına, oyun

oynamasına izin vermeme, harçlık vermeme uygulanan diğer cezalar olarak belirtilmiş,

çocuğa neden böyle yaptığını sorma, beden diliyle uyarma, ufak tefek şeylere göz

yumma, anlaşma yapma ise nadiren başvurulan yöntemler olmuştur.

Öğrenciler de, istenmeyen bir davranış yaptıklarında anne-babalarının ilk

tepkilerinin sinirli bir şekilde bağırma olduğu konusunda velileriyle hem fikir olmuşlar,

davranışı tekrar yaptıklarında azarlandıklarını, gözdağı verildiğini veya dövüldüklerini

belirtmişlerdir. Annelerinin daha çok dövdüğünü vurgulayan öğrenciler, aşağılayıcı

sözler söylendiğini ve küfür edildiğini ifade etmişler, açıklama ve nasihatin genellikle

dayaktan sonra yapıldığını belirtmişlerdir. Azarlama-gözdağı verme kızların, dayak ise

erkek öğrencilerin en sık karşılaştığı ikinci tepki olarak bulunmuştur. Uygulanan diğer

cezaların “odadan ve evden çıkmaya, arkadaşlarla görüşmeye izin vermeme, harçlık

385

vermeme, oyun oynama ve televizyon izlemeyi yasaklama, ev işi yaptırma ve derslerini

yapması için odaya kilitleme, dövme veya başında bekleme şeklinde yapıldığını ifade

eden öğrenciler, bu cezaların dayaktan sonra verildiğini belirtmişlerdir.

Fiziksel cezanın uygulanışı açısından cinsiyet farklılığı olmamış, kız

öğrenciler daha çok “okula gönderilmediklerini ve babaya ve abiye şikâyet edildiklerini

erkek öğrenciler ise dayakla korkutulduklarını belirtmişlerdir. Elde edilen bulgulara

göre, kız öğrencilere davranışı ilk yaptıklarında, erkek öğrencilere ise genellikle

dayaktan sonra nasihat edilmektedir. Kızlara yapılan nasihatler “izinsiz sokağa

çıkmama, başka hiç bir yere uğramadan evden-okula gitme ve okuldan-eve gelme,

okulda erkek öğrencilerle konuşmama, saygısızlık yapmama, yalan söylememe ve kılık-

kıyafetlerine dikkat etme” davranışlarına yönelikken, erkek öğrencilere “kavga etme,

küfür etme, ödevlerini yapmama, öğretmene karşı gelme, sınıfta ders dışı şeylerle

ilgilenme ve okuldan kaçma” davranışları hakkında nasihat edildiği görülmüştür.

Eve kapatılma, sokağa çıkarılmama, oyun oynamasına izin vermeme,

harçlığını kesme cezalarını daha çok kız; aşağılayıcı ve kaba sözler (köpek, lan,

hayvan, sen ne biçim çocuksun, Allah belanı versin, geber gibi beddualar ve küfür vb.)

söylendiğini daha çok erkek öğrencilerin belirttiği görülmüştür. Öğrenciler de

annelerinin babalarından daha fazla şiddet uyguladığını ifade ederek, velileriyle benzer

tutum içinde olmuşladır. Öğrenci görüşlerine göre, davranışın nedenini sorma, bir daha

yapmadığında istediği bir şeyi alma, beden diliyle uyarma nadiren karşılaştıkları

tepkilerdir. Anne-baba dışında abla-abi, yenge-hala-amca gibi diğer kişiler tarafından da

dövüldüklerini belirten öğrenciler, duygularını çoğunlukla üzülüp ağlama, öfkelenme,

acı duyma, hayattan bıkma, kendini onların çocuğu gibi hissetmeme, sevildiğini

düşünmeme, korkma ve haksızlığa uğradığını düşünme olarak ifade etmişlerdir.

Elde edilen bu bulgular, ebeveynlerin zor yoluyla denetlemeye dayalı

yöntemler kullandıklarını ve aile içi fiziksel şiddetin yaygın olduğunu göstermektedir.

Qasem ve diğerleri (1998) tarafından yapılan araştırmada da benzer sonuçlar elde

edildiği, ailelerin %58.0’ inin fiziksel ceza ve çocuğu odasına kilitlemeyi 15 yaş

altındaki çocuklarda etkili bir disiplin aracı olarak tanımladığı görülmüş, Watson ve

Lindgren (1979; Akt: Babaroğlu, 1995)’ in çalışmasında da alt sosyo-ekonomik

düzeyde daha çok güce başvurulan fiziksel ceza, bağırma, azarlama ve haklardan

386

yoksun bırakmanın yaygın kullanıldığı tespit edilmiştir. Örnek (1979), kullanımı yaygın

olan geleneksel cezalandırma yöntemlerini babaya söyleme, dayak atma, karanlık bir

yere kilitleme, ağzına biber sürme, aç bırakma, gezmeye götürmeme, istediğini yerine

getirmeme, sokağa çıkmasına izin vermeme ve para vermeme olarak açıklarken (Akt:

Babaroğlu, 1995), özellikle geleneksel aile yapılarında fiziksel cezalandırmanın sıklıkla

uygulandığı, çocukların yalnızca anne babalarından değil, diğer yetişkinlerden de

dayak yediği bulunmuştur (Ersoy, 1989; Kağıtçıbaşı, 1990; Yavuzer, 1986). Farklı

toplumlarda yapılan araştırmalarda benzer sonuçlarla karşılaşılması, çocuk yetiştirmede

karşılaşılan bu olumsuz durumun Türkiye’ ye özgü olmayıp, düşük-sosyo ekonomik

gelişme düzeyi bağlamında ortak bir sorun olduğu şeklinde yorumlanabilir.

Ülkemizde nüfus kırsal kesimden büyük kentlere doğru hareketlilik içindedir

ve aileler kentlere göç ettikçe geleneksel aile yapısı değişime uğramaktadır. Ancak

Tezcan (1995)’ in belirttiği gibi fiziksel ve sosyal çevrede meydana gelen değişimler

çok daha hızlı olurken, gelenek, görenek, alışkanlık ve tutumlarda değişmeler çok daha

yavaş olmaktadır. Ekonomik olanakların eğitim miktarını ve eğitim çeşidini

belirlemedeki etkisi ve özellikle kadınların gelenekler, görenekler, dinsel nedenler,

bağnazlık ve ilgisizlik gibi pek çok nedene bağlı olarak eğitim olanaklarından

yararlanamadığı gerçekleri (Tezcan, 1995, Kağıtçıbaşı, 1990, Öztürk, 1993) ışığında,

fiziksel cezanın alternatifi olan davranış yönetimi yöntemleri konusunda bilgi sahibi

olmayan ebeveynlerin, yaşadıkları toplumun örf ve adetlerinin etkisinde kalarak, kendi

anne-babalarından gördükleri yöntemleri uyguladıkları söylenebilir. Eğitim seviyesi,

sosyo-ekonomik düzey, velilerin kendi çocukluklarında karşılaştıkları disiplin

teknikleri ile fiziksel cezaya karşı tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalardan

elde edilen sonuçlara göre, eğitim ve sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe ebeveynlerin

fiziksel cezayı daha az kullanmaları, daha demokratik davranışlar göstermeleri ve

manevi ödül davranışlarının arttığının görülmesi bu görüşü destekler niteliktedir

(Qasem ve diğerleri, 1998; Uluğtekin, 1984, Ersoy, 1989; Babaroğlu, 1995; Youssef ve

diğerleri, 1998a).

Annelerin fiziksel ceza uygulamaları çocuğun cinsiyetine göre değişmezken,

babaların kız çocuklarına daha çok açıklama yapma-nasihat etme, erkek çocuklarına ise

fiziksel ceza uygulama yoluna gittiği görülmüştür. Bu durum erkek çocukların aile

içinde de kaba ve şiddet içeren davranışlara daha fazla maruz kaldığı şeklinde

387

yorumlanabilir. Ailelerin çocuklarından beklentileri ve onlara karşı davranışları

konusunda yapılan araştırmalar, çocuğun cinsiyetine göre anne-baba tutumlarında

değişimler olduğunu göstermektedir (Yavuzer, 1993; Uluğtekin, 1984; Bilir ve

diğerleri, 1987, Akt: Ersoy, 1989). Özellikle babaların kızlarda fiziksel cezayı tercih

etmemesi, kız ve erkek çocukların fiziksel yapılarının farklı olması nedeniyle babaların

kız çocuğuna zarar verebileceği gibi bir kaygı taşıması olabilir. Bu sonuç, Ersoy (1989)

tarafından yapılan araştırmanın sonuçlarıyla benzerdir. Kız öğrencilere yapılan

nasihatlerin genellikle erkeklerle konuşmama, sokağa çıkmama, okuldan doğru eve

gelme vb. hakkında olması ve kızların okula gönderilmeme ile korkutulması da

toplumsal ve kültürel faktörlere bağlı olarak özellikle kız çocuklarına itaat etmeleri için

daha fazla baskı yapıldığı şeklinde yorumlanabilir.

Açıklama yapma ve nasihat etmenin genellikle dayaktan sonra yapılması ise

ebeveynlerin söylediğinin yapılmaması veya yapma dediğinin yapılmasından dolayı

çabuk parlayıp, öfkelenerek, hırsını ve öfkesini çocuğa boşaltarak rahatladığını, daha

sonrasında duyduğu üzüntü ve suçluluk duygusunu gidermek için açıklama yapma

yoluna gittiğini düşündürmektedir. Annelerin babalara kıyasla daha fazla fiziksel ceza

uygulayan ebeveyn olarak belirtilmesi, özellikle düşük sosyo-ekonomik düzey ailelerde

çok sayıda çocuğun bakımıyla ve ekonomik sorunlarla baş etmek durumunda kalan

kadınların daha fazla baskı ve stres altında olmalarıyla açıklanabilir. Ayrıca annelerin

çocuğun disiplini ve eğitim sorunlarıyla daha fazla ilgilenmek zorunda kalan kişiler

olması da bu sonuca neden olmuş olabilir. Dayak sonrası pişmanlığın çoğu zaman

velileri aşırı sevgi ve hoşgörü göstermeye de yönelttiğini belirten Navaro (2001, 86), bu

uç davranışların çocuğu ruhsal yönden çok olumsuz etkilediğini vurgulamaktadır.

Araştırmaya katılan öğrencilerin anne-babalarının tutumları karşısında

duygularını çoğunlukla üzülüp, ağlama, öfkelenme, acı duyma, hayattan bıkma, kendini

onların çocuğu gibi hissetmeme, sevildiğini düşünmeme, korkma ve haksızlığa

uğradığını düşünme olarak ifade eden çocukların “beni sürekli döverler, çünkü

sevmezler, babam beni döver sonra bir başka gün beni yanağımdan öptüğünde bana

vurduğu günleri unutmadığım için gözümden yaş gelir, bana bir kez bile seni seviyorum

demedi” vb. şeklindeki ifadeleri bu görüşü desteklemektedir.

388

Sonuç olarak aile içinde sözel ve fiziksel cezalandırmaya dayalı aşırı bir

kontrolle bütün davranışları başkaları tarafından kontrol edilip, düzeltilen çocukların iç

kontrol geliştirme olanağı bulamadıklarından ev dışı yaşamlarında kendilerini kontrol

etmeleri beklenemez. Okul ortamında da bu olanakları bulamamaları ve ailenin disiplin

anlayışına paralel uygulamalarla karşılaşmaya devam etmeleri nedeniyle yetişkin

yaşamlarında içsel sorumluluk duygusundan uzak, dışsal denetime bağlı, aşırı

davranışlarda bulunan kişilikler geliştirmeleri olasıdır. Aile içi sözel (aşağılayıcı sözler,

küfür) ve fiziksel şiddet içeren cezalara daha fazla maruz kalan erkek öğrencilerin,

sınıfta da bu tür davranışları yaygın olarak gösteren öğrenciler olması, cezalandırmaya

dayalı disiplin anlayışının sorunları çözmediği, aksine çocuğun kendi sorunlarını benzer

yollarla çözmeyi öğrenmesini sağladığı şeklinde yorumlanabilir.

5.4. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etme Konusunda

Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Birbirlerinden Beklentileri İle İlgili Tartışma

ve Yorum

Elde edilen bulgulara göre, öğretmenler, öğretmen-veli işbirliğinin gerekli

olduğuna inanmakta ancak, görüşmelerin planlama ve yürütülme biçiminin, öğrencilerle

ilgili problemlerin ve gereksinimlerin tartışılması için gerekli ortam ve olanakları

sağlayamadığını düşünmektedirler. Veli toplantısının bir gün içinde, hafta sonu ve okul

genelinde yapılmasını olumsuz değerlendiren öğretmenlerin, toplantılara ve

görüşmelere katılmayan/katılmak istemeyen velileri ilgisiz algıladıkları görülmüştür. Bu

durumu okul yönetiminin velilere yönelik kaba, küçük düşürücü davranışlarıyla

(velilerin okuldan kovulması) açıklayan öğretmenler, erkek velilerin okula gelmediğini

belirtmişlerdir. Görüşlerine başvurulan veliler ise, “çocuğumun okulda ne yapmak

istediğini bilmek istiyorum, herhangi bir şey olursa bana haber etsin vb.”, şeklinde

görüş bildirerek, sadece okula çağrıldıklarında (veli toplantıları ve ikili görüşme) değil,

diğer zamanlarda da gittiklerini belirtmişlerdir. Bu durum velilerin kendilerini daha

olumlu ve ilgili algıladıkları şeklinde yorumlanabilir. Her iki grubun hem fikir olduğu

konu ise, veli toplantılarının para toplama amacıyla (zorunlu bağış) yapıldığını

düşünmeleri ve görüşmeler için çocuklarla haber gönderildiğidir. Eşleri gündüz çalıştığı

için görüşmelere kendilerinin gitmek durumunda kaldığını belirten bayan velilerin

büyük çoğunluğunun okur-yazar olmaması, öğretmenlerin görüşme talebini çocuklarla

sözel olarak iletmelerine neden olmuş olabilir.

389

Aile, çocukların sosyalleşmesindeki ilk kaynaktır ve çocukların davranışları

sadece sınıf ortamı açısından değerlendirilemez (Çelik, 2003; İnanç ve diğerleri, 2004;

Yavuzer, 1986). Okul yaşantılarının çocukları istenilen davranışları göstermeye

yöneltmede sınırlı kalması, ailelerin çocuğun okul dışı yaşantısı hakkında öğretmene

bilgi verebilecek birincil kaynak olması, okula yönelik tutum ve davranışlarıyla

ailelerin çocuğun okul başarısı ve davranışları üzerinde olumlu/olumsuz etki yaratma

gücü (Diaz,1989; Eastmen, 1988; Akt: Çelenk, 2003; Jones, Jones, 1998), aileleri

bilgilendirerek, desteklerini almayı gerekli kılmaktadır. Çocuğun eğitimiyle yakından

ilgilenen aileler olduğu gibi sorumluluğu öğretmene yükleyip, sorun çıkmadıkça okula

gelmeyen veliler de bulunmaktadır (Sarıtaş, 2004). Ayrıca çocuk sayısı, ekonomik

düzey, eğitim seviyesi, dil farklılıkları, kültürel farklılıklar vb. nedenlerden dolayı

ailelerin sorumluluklarını yerine getirme seviyeleri aynı düzeyde olmayabilir. Ancak,

Jones ve Jones (1998)’ un da belirttiği gibi birçok anne baba çocuğunun gelişimiyle ve

okuldaki yaşantılarıyla ilgili bilgi sahibi olmak ister ve bu en doğal haklarıdır.

Okuldan kovulduğunu, kaba ve küçük düşürücü davranışlarla karşılaştığını

belirten veli olmamıştır. Ancak veli katılımının sadece okulda yapılan formal

görüşmelere katılma şeklinde tanımlanması ve katılmayan velilerin çocukla ilişkilerine

çok az önem verdiklerinin düşünülmesi olumsuz bir tutum olarak değerlendirilebilir.

Her iki grubun da yapılan veli toplantılarının zorunlu bağış konusuna odaklandığını

belirtmesi nedeniyle, veli-öğretmen görüşmelerinin, her iki grubun istediği düzeyde

sağlıklı ve işlevsel olmadığı söylenebilir. Elde edilen bulgular, ilgili araştırmaların

sonuçlarıyla benzer olmuştur. İncelenen araştırmalarda da öğretmen-veli

görüşmelerinin, öğrenci notlarının veliye aktarılması olarak nitelendirildiği, bayan

velilerin okulla ilişkilerinin daha yoğun olduğu, öğretmenlerin velileri ilgisiz ve

toplantıların planlama ve yürütülüş biçimini yetersiz algıladığı (Demirbulak, 2003), aile

katılımını engelleyen en önemli faktörlerin, yöneticilerin aileye karşı olumsuz tutumları

(kendilerine değer vermeyen, nazik ve saygılı davranmayan personel) ile aileyle

işbirliğine karşı ilgisizlikleri, zaman yetersizliği, ekonomik şartlar, çalışma saatleri ve

iletişim problemleri olduğu görülmektedir (Lemlech, 1991; Ensari ve Zembat, 1999,

Akt: Şahin ve Ünver, 2005; Gümüşeli, 2004).

Öğretmen ve velilerin görüşmeler sırasında yaptıkları açıklamalara göre; okul

genelinde yapılan toplantılarda genellikle öğrencilerin “sorumluluklarını yerine

390

getirmeme” ile ilgili istenmeyen davranışları hakkında bilgi verilmekte, kişilere ve

çevreye zarar verici, toplumsal beklentilere uygun olmayan, pkolojik ve fizyolojik

kökenli olabilecek problem davranışlarla ilgili bilgilendirme ise ikili özel görüşmelerle

yapılmaktadır. Velilerin diğer velilerin önünde utanmaması ve velilerin öğretmene

çocukla ilgili kişisel bilgileri verebilmesi açısından, bu olumlu bir durum olarak

değerlendirilebilir. Özel görüşmelerin genellikle çocuğun yanında değil, sınıf dışında

başka bir yerde yapıldığını (koridor, başka bir sınıf ya da oda vb.) belirten velilerin,

öğretmenlerin bu davranışlarını olumlu algıladığı söylenebilir. Ancak her iki grubun da

telefon açmanın ve aile ziyaretlerinin yapılmadığını belirtmesi, veliyle iletişim kurma

kanallarının sınırlı tutulması açısından olumsuz bir durum olarak değerlendirilebilir.

Öğrencilerin, öğretmenlerinden beklentileri incelendiğinde en fazla fiziksel

ceza uygulanmamasının beklendiği görülmüştür. Dayak atmama, rehberlik yapma,

öğrenciyle konuşma, ilgilenme ve sevgi gösterme, güler yüzlü olma ve işini sevgiyle

yapma, velilerle işbirliği yapma ve güvenilir olma daha çok kız; eksi not verme, tek

ayaküstünde durdurma, Beden Eğitimi dersine çıkarmama ve sınıftan atma gibi cezaları

vermeme, sinirlenip-bağırmama, korkutmama arkadaşça davranma, dersin akışının

bozulmasına izin vermeme, adil olma ve öğrenciyi sınıf içinde küçük düşürmeme ise

daha çok erkek öğrencilerin beklediği davranışlar olmuştur. Bağırma, azarlama, gözdağı

verme, aşağılayıcı söz söyleme-alay etme, yargılama-eleştirme-suçlama ve izolasyon

stratejilerinin daha çok erkek öğrencilere uygulandığı ile ilgili ele edilen araştırma

bulguları doğrultusunda, bu müdahalelerin olumsuz etkilerini yaşayan erkek

öğrencilerin, öğretmeninden bu davranışları beklemesi doğal bir sonuç kabul edilebilir.

Benzer araştırmalarda da hoşgörülü olma, anlayış gösterme, güler yüzlü olma

beklentilerinin daha çok kız öğrencilerin beklentisi olması (Ergün ve Duman, 1998;

Demiroğlu, 2001), kızların gerek sözlü gerekse sözlü olmayan iletişimde sesin tonu,

yüzün ifadesi, jest ve mimikler gibi ayrıntılara önem verdiği şeklinde yorumlanabilir.

Kuzgun (2000), Terman ve Tyler, (1963, Akt: Kuzgun, 2004)’ ün çalışmalarında da

kızların erkeklere göre ayrıntılara daha çok dikkat ettiğini gösteren sonuçlar edilmiştir.

Konuyla ilgili yapılan araştırmalar incelendiğinde, elde edilen bulguların

benzer olduğu görülmüştür. Sıcak ve arkadaşça davranma, sabırlı ve hoşgörülü olma,

dayak atmama, aileyle görüşme, sınıf kurallarını belirleme (Demiroğlu, 2001), anlayış

ve hoşgörü, önce sözel olarak uyarma (Ergün ve Duman, 1998), ayrım yapmama,

391

kızmama, bağırmama, küçük düşürmeme, hakaret etmeme, güler yüzlü olma, espri

yapma, önyargılı davranmama (Aydın, 2001), eşit ve saygılı davranma, öğrenciyle yüz

yüze görüşme, sınıf kurallarını dönemin başında öğrencilerle birlikte belirleme, beden

diliyle verilen mesajları alma (Celep ve Erdoğan, 2002), sevgiyle yaklaşma, arkadaşça

davranma, sinirli olmama, alay etmeme, öğrenciyi dinleme, fiziksel şiddet uygulamama

(Bangir, 1997), öğrenciyle görüşme ve sözleşme yapma (Tulley ve Chıu,1998), göz

kontağı kurma, önemsiz konular üzerinde zaman harcamama, tutarlı olma, sert tutum

sergilememe (Turanlı, 1995) öğrencilerin öğretmenlerinden en çok görmeyi beklediği

davranışlardır.

İlgili literatürde sınıf disiplinini sağlamada başarılı olan öğretmenlerin

özellikleriyle, öğrenci beklentilerinin benzerlik taşıdığı görülmüştür. Kounin (1970;

Akt:Yiğit, 2004)’ nin sınıf yönetiminde etkili olan öğretmen davranışları ile ilgili

saptamaları, Brophy (1988), Emmer ve Evertson (1982) ve Weber (1986)’ ın öğrenme-

öğretme sürecinde beklentileri iletme, beklenen davranışlara model olma ve sosyal

gelişim gösteren öğrencilere yardım etme konusundaki önerileri, Burden (1986)’ ın adil,

tutarlı, cesaretlendirici tutum ve davranışların olumlu sınıf atmosferi oluşturmadaki

önemiyle ilgili tartışmaları, Canter (1996)’ ın aile desteğini alma konusundaki önerileri,

Charles (2002) ve Wolfgang (1995)’ ın istenmeyen öğrenci davranışlarına yönelik

izlenmesini önerdiği adımlar ve Gordon (1974)’ ün etkili iletişim konusundaki

çalışmaları benzer çözümler üretmektedir. Bu bilgiler doğrultusunda öğrencilerin

öğretmenlerin istenmeyen davranışlara karşı müdahalelerini etkili/başarılı bulmadığı

söylenebilir.

Öğrenciye sevgi ve ilgi gösterme, dayak atmama, kızıp-bağırmama, herhangi

bir sorun olduğunda veliye haber vererek, sorunları birlikte çözme, öğrenciye akıl

verme-nasihat etme, açıklama yapma, öğrenci ve velilerin öğretmenden beklediği ortak

davranışlardır. Charles ve Senter (1995) tarafından yapılan araştırmada da velilerin

öğretmenlerden çocuklara dikkat ve özen göstermelerini, çocuğun gelişimi konusunda

bilgilendirilmeyi bekledikleri görülmektedir (Akt: Sarıtaş, 2004, 206). Ancak bu

araştırmada velilerin çocuklar hak ettiği takdirde öğretmenden sözel ve fiziksel şiddeti

uygulamasını beklediği de görülmüştür. Öğretmenlerde bu beklentiyi doğrulamış ve

velilerin kendilerinden çocuğa kızıp bağırmalarını ve dövmelerini istediğini ifade

etmişlerdir. Bu sonuç, ülkemizde ataerkil olarak kendini gösteren, geleneksel disiplin

392

anlayışından kaynaklanabileceği gibi, okullarda fiziksel cezanın uygulanmasının,

velilerde şiddetin kabul edilebilir bir davranış olduğu yönünde bir anlayış oluşturmuş

olmasının sonucu da olabilir.

Bunların dışında bazı velilerin öğretmeden derslerinde çocuğa yardım

etmesini, ev ziyaretleri yaparak velilerle tanışmasını, kendilerine yol göstermesini,

çocukları sınıftaki diğer çocukların olumsuz davranışlarından korumasını, çocukları

üzmemesini ve eve olumlu mesajlar göndermesini beklediklerini ifade ettikleri

görülmektedir. Bu bulgu, velilerin kendi yetersizliklerinin farkında ve önerilere açık

oldukları, olumlu mesajlar alma yönündeki beklentileri ise, sadece sorun olduğunda

okula çağrılmalarını hoş karşılamadıkları şeklinde yorumlanabilir. Fakat öğretmenlerin

velilerin bu beklentileriyle ilgili herhangi bir algılamaya sahip olmadığı görülmüştür.

Öğretmenler velilerin sorun yaratan öğrenciye “dayak atılması” dışındaki diğer

beklentilerini “öğrenciyi sınıfta bırakmama ve fazla ödev verme” olarak ifade etmiştir.

Öğretmenlerin velilerden en fazla beklediği davranışlar konusunda da

öğretmen ve veli görüşleri farklılaşmıştır. Öğretmenler, velilerden daha çok çocuğu

dövmemelerini, ilgi ve sevgi göstermelerini, okuldaki durumunu takip etmelerini

beklediğini ifade ederken, veliler kendilerinden daha çok çocuğun derslerine yardım

etme, eksik araç-gereçlerini tamamlama, çocuğun beslenmesine ve kılık-kıyafetine

dikkat etmelerinin istendiğini ifade etmiştir. Öğretmenlerden farklı olarak bazı veliler,

onlardan çocuğun sağlık problemleriyle ilgilenme, çocuğa zaman ayırma ve çocuğun

eğitimine devam etmesini sağlama yönünde davranışlar beklendiğini ifade etmiştir.

Buna karşılık, öğretmenlerin, çocuk hakkında (yaşadığı sorunlar vb.) öğretmene bilgi

verme, çocuğun gün içinde ne yaptığıyla ilgilenme ve çocuğun geç saatlere kadar TV.

izlemesine izin vermeme beklentileri yönünde görüş bildiren veli olmamıştır. Elde

edilen bu bulgular, karşılıklı beklentilerin iletilmesinde sorunlar yaşandığı şeklinde

yorumlanabilir. Görüşme yapılan velilerin anadilinin Kürtçe ve Zazaca olması, daha

sonra öğrendikleri Türkçeyi etkili bir şekilde kullanamamaları, verilen mesajların

anlaşılamamasına neden olmuş olabileceği gibi öğretmenler, görüşme sırasında velilerin

anlayabileceği şekilde açık ve net mesajlar göndermemiş de olabilirler. Öğretmen ve

veli görüşlerinin farklılaşması, öğretmenlerin görüşmeler sırasında istenen doğrultuda

olması gerekeni ifade etmeleri ancak uygulamada bunlara yer vermelerinden

393

kaynaklanabileceği gibi, öğretmenlerin bu beklentilerini ilettikleri öğrenci velilerinin,

veli örneklem grubunda olmamalarından da kaynaklanmış olabilir.

Öğretmenlerin okuldaki disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler

yapılabileceği/yapılması gerektiği ile ilgili görüşleri incelendiğinde önceliğin; okulun

fiziksel koşullarının iyileştirilmesi, eksik araç-gereç ve materyallerin tamamlanmasına

verildiği görülmüştür. Yapılan araştırmalar da, düzensiz ve organize olmamış okul

çevresinde etkili bir öğretim yapmanın mümkün olmadığını göstermektedir. Edwards

(1993), tarafından yapılan bir araştırma, okul yapısının koşullarının gelişmesiyle

öğrenci başarı düzeyinin arttığını göstermektedir. Bir diğer araştırmada Lewis (1996),

okul yapısının, okulun bulunduğu bölgenin akademik başarıyı yordamada farklı

sonuçlar verdiğini, Chan (1982, 1988), okul yapısının estetik durumunun öğrenci

başarısını arttırıcı yönde etkisi olduğunu, modern okul yapısında öğrenim gören

öğrencilerin eski yapılarda öğrenim gören öğrencilere göre, okula ilişkin daha olumlu

tutuma sahip olduklarını gözlemiştir (Akt. Gömleksiz ve Temel, 1993).

Ülkemizde okul binalarının hangi standartlara göre yapıldığını belirleme

amacıyla yapılan incelemede, devlet okullarının yapımında belli standartlar olmadığı,

bu nedenle de projelerin uygulanış yıllarına göre okul binalarının fiziksel yapılarının

farklılaştığı (www.meb.gov.tr), eğitsel alanlar açısından devlet okullarının genel

standartlara ulaşamadığı sonucuna varılmıştır (Gömleksiz ve Temel, 1993). Ancak,

uygun öğrenme ortamları sınıfın sadece fiziksel koşulları değil, sosyal ve psikolojik

koşullarının bir bileşkesidir (Doyle, 1986, Başar, 1997; Erden, 1998). Bu nedenle

yalnızca okulun ve sınıfın fiziksel düzeni üzerine odaklanmanın uygun öğrenme

ortamları oluşturma çabasını engelleyeceği düşünülmektedir.

Aile ile ilişkilerin geliştirilerek, velilerin daha duyarlı hale getirilmesi,

rehberlik ve psikolojik yardım konusunda destek sağlanması, öğrenci-öğretmen,

öğretmen-öğretmen iletişimini arttırma ve sıcak bir ortam oluşmasını desteklemeye

yönelik sosyal, kültürel ve sportif etkinlikler düzenlenmesi, öğretmenlerin disiplin

problemlerinin çözümüne yönelik getirdiği diğer öncelikli önerilerdir. Öğretmenlerin

aile ile sağlıklı bir iletişim kurma, ilişkileri geliştirme ve disiplin sorunlarının

çözümünde veli desteğini sağlama konusuna getirdikleri öneri ise, veli ziyaretleri

olmuştur. Velileri kibar bir şekilde karşılayarak, hoşgörüyle yaklaşılması, ilgi

http://www.meb.gov.tr)

394

gösterilmesi, görüşme yapabilmek için uygun ortamların hazırlanması, çeşitli etkinlikler

düzenleyerek (tiyatro, dinleti, kermes, sergi vb.) velilerin davet edilmesi öğretmenlerin,

velileri okula yönlendirmek amacıyla getirdiği diğer öneriler olmuştur. Yavuzer (1992)

ve Yörükoğlu (1997)’ nun belirttiği gibi sosyal ve sportif aktiviteler, çocuğun enerjisini

harcamasını sağlayıp, gerginliğini azaltır. Oyun aracılığıyla çocukların anti-sosyal

eğilimlerden arınarak rahatlaması, bir şeyleri yapabildiğini görerek kendine güvenmesi

ve bir şeylerle meşgul edilerek sıkılmaması sağlanabilir. Bu bulgular, öğretmenlerin

öğrencilerin ihtiyaçlarının farkında olduğu, öğrenci ve öğrenci velileriyle iletişim kurma

ve geliştirme yollarını bildiği ancak uygulamadıkları/uygulayamadıkları şeklinde

yorumlanabilir.

Öğretmenler ayrıca; yöneticilerin bu süreçteki sorumluluklarına dikkat

çekerek; okulun genel kurallarının oluşturulması, kuralların konulması ve

uygulanmasında öğretmenlerle davranış bütünlüğü içinde olma, velilerin bu kurallar

hakkında bilgilendirilmesi, güvenlik önlemlerinin alınması, sosyo-ekonomik açıdan çok

kötü durumda olan öğrencilere yardım edilmesi, gerek öğretmenler gerekse öğrencilere

yönelik ödül sisteminin geliştirilmesi ve ailelerin bilinçlendirilmesi gerektiğini

belirtmişlerdir. Altı yüz okul üzerinde yapılan bir araştırmada da okullardaki disiplin

problemlerini destekleyen koşulların, okul genelinde kuralların bilinmemesi, açık, adil

ve kesin olarak uygulanmaması, istenmeyen davranışlara müdahalede fikir birliğinin

olmaması, aktif olmayan okul yönetimi, okul güvenlik önlemlerinin olmaması olarak

tespit edildiği görülmüştür (Gottfredson, Gottfredson, 2001; Gottfredson, 1986). Bangir

(1997) ve Aydın (2001) tarafından yapılan araştırmalarda da öğretmenlerin disiplin

sorunlarının çözümünde, açık ve net kuralların belirlenmesini, planlı bir şekilde

uygulanmasını, kurallar hakkında öğrencilerin bilgilendirilmesi ve velilerin daha duyarlı

hale getirilmesini vurguladığı görülmektedir. Bu durumda öğretmenlerin, disiplin

problemlerinin çözümüne yönelik sorumluluğu öncelikle okul yönetimine yüklediği ve

etkili okul yöneticiliği beklediği söylenebilir.

Öğrenci velilerinin konuyla ilgili görüşleri incelendiğinde, sorunların

çözümüne yönelik önerilerinin çoğunlukla, okulun fiziksel koşullarının düzeltilmesi,

okulda güvenlik önlemlerinin alınması, çok ciddi sorunlar yaratan öğrencilerin okuldan

uzaklaştırılması ya da başka okullara aldırılması, velilerle işbirliği yapılması, kuralların

olması, genel kurallar hakkında öğrencilere ve velilere bilgi verilmesi ve yaptırımların

395

uygulanması yönünde olduğu görülmüştür. Bazı veliler görüşme sırasında ayrıca,

öğretmen eksikliğinin tamamlanması, maddi sorunlar yaşayan ailelere yardım edilmesi,


sağlanmasına dikkat çekmiş ve birkaç veli de ailelerin katılabilecekleri sosyal

etkinlikler (parti, çay, yemek vb.) düzenlenmesinin öğretmen-öğrenci-veli iletişimine

olumlu etki yapacağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Bu bulguların öğretmenlerin

önerileriyle benzer olması, velilerin de okul yönetimini pasif algıladığı, okulu güvenilir

bir ortam olarak bulmadığı ve disiplin problemleriyle ilgili sorumluluğu öncelikle okula

ve öğretmenlere yüklediği söylenebilir. Ancak kurallardan haberdar olmak istemeleri ve

kendileriyle kurulacak iletişim yollarına açık olmaları, sorumluluğu paylaşmaya hazır

oldukları şeklinde yorumlanabilir.

5.5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini Temel Alarak Uygulanan Eğitimin


İlgili Tartışma ve Yorum


en büyük değişiklik “görmezden gelme” stratejisinin kullanımında gerçekleşmiştir.

Eğitim öncesi öğretmenlerin genel olarak en fazla başvurduğu ikinci strateji olan sorun

davranışı “görmezden gelme”, eğitim sonrası %23.5 oranında daha az kullanılan bir

strateji olmuştur. Bu durum öğretmenlerin olayları sadece görmezden gelmeyip (pasif),

öğrenciyi derse yeniden yönlendirmede diğer yöntemleri deneyerek (çareler üreterek),

problemi çözme çabası içine girdikleri (aktif) şeklinde yorumlanabilir. Bu stratejinin

kullanımıyla ilgili oransal olarak en büyük değişiklik Öğretmen D ve E’ de

gerçekleşmiştir. Eğitim öncesi, çoğunlukla ders dışı şeylerle ilgilenme, derse ilgisizlik,

sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, izin almadan konuşma, öğretmeni oyalama ve

sınıf eşyalarına zarar verme davranışlarını fark edip, herhangi bir müdahalede

bulunmayan Öğretmen-D ve E’ nin, eğitim sonrası görmezden gelme davranışları

ortalama %30.1 azalmıştır. Buna karşılık istenmeyen davranışın olumsuz sonuçlarını

açıklama, rehberlik sağlama ve davranışın nedenlerini araştırma stratejilerinin

kullanımında artış olmuştur.

Öğretmenlerin, öğrencilerin ne yapacağını sözlü olarak betimlemeleri ve arzu

edilen davranışa yönelik model olmalarının, öğrencilerin sorumlu bir şekilde

396

davranmalarına yardım ettiği görülmüştür. Özellikle Öğretmenin F’ in (5. sınıf)

istenmeyen davranışların büyük çoğunluğunu görmezden gelmeye devam etmesi,

Öğretmen-D ve E’ nin davranışlarında meydana gelen bu değişimin öğrencilerinin

birinci sınıf olmaları, okula yeni başlamış olmaları ve öğrenci sayısının daha az

olmasıyla ilişkili olduğunu düşündürmektedir. Her gelişim döneminde öğrencinin

gelişim özellikleri ve davranışlarının farklılaşması ve birinci sınıf öğrencilerinin

yönlendirilmeye daha çok ihtiyaç duyması öğretmenlerin daha dikkatli davranmalarına

neden olmuş olabilir. Sayın (2001) tarafından yapılan araştırmada birinci sınıf

öğretmenlerinin önleyici yöntemleri daha fazla kullandıkları sonucunun elde

edilmesinin, bu görüşü desteklediği düşünülmektedir.

Eğitim sonrası sözel uyarılar öğretmenlerin en yaygın kullandığı strateji

olmaya devam etmiş, ancak uyarının içeriğinde ve ifadesinde önemli değişiklikler

meydana gelmiştir. Problem davranışı ilk kez gösteren öğrenciler için görmezden gelme

stratejisini kullanan öğretmenlerin, davranış devam ettiğinde dolaylı ve doğrudan

uyarıları öğrenciyi küçük düşürmeden, beden diliyle destekleyerek ve sorumluluk

vererek yaptıkları gözlenmiştir. İstenmeyen davranış gösteren öğrenci üzerine

odaklanmadan, hatalı davranışın düzeltmesi için uygun mesajlar verilmiş, “kes sesini,

kapa çeneni, geç otur yerine, sus vb.” şeklindeki sözel ifadelerin azaldığı, daha çok

beklenen davranışı veya kuralı hatırlatan genel uyarıların yapıldığı gözlenmiştir.

İstenmeyeni değil, çoğunlukla istenen davranışı betimleyen sözel uyarılar sonrası

öğrencilerin beklenen yönde davranışlarındaki artış gözlenmesi nedeniyle, kuralların

tanıtımı ve öğretimi sırasında örnekler verilmesinin, görsel materyaller kullanılmasının

ve bu materyallerin her zaman sınıf ortamında bulundurulmasının, öğrencilerin uygun

davranışı geliştirme sürecini olumlu etkilediği söylenebilir.

Ayrıca, davranışın neden yapılmaması gerektiği ile ilgili açıklamaların,

davranışın sınıfta ve öğretmende yarattığı olumsuz etkileri ve neden-sonuç ilişkisini

gösteren şekilde yapılmasının (ben dilini kullanarak), öğrencilerin yaptıkları

davranışların farkına varma ve kişisel kontrollerini geliştirme imkânı sağlayarak,

davranışlarını düzeltmelerine yardımcı olduğu söylenebilir. Öğretmenlerin çok sık

olmasa da “ben dili” mesajlarıyla iletişim kurmaya başlamalarının, öğretmenlerini

model alan öğrencilerin toplumun gerektirdiği etkili iletişim becerilerini kazanabilen

bireyler olarak yetişmelerine de katkı sağlayacağı düşünülebilir.

397

Emmer, Everstson ve Anderson (1980) 22 öğretmenle yaptıkları araştırmada

etkili öğretmenleri etkisiz öğretmenlerden ayıran en belirleyici faktörün sınıf kuralları

ve işleyişinin oluşturulması ve bunun okulun ilk gününden itibaren uygulanması

olduğunu tespit etmişlerdir. Edwards (1993), Charles (1996), Burden (1995), Wolfgang

(1995), Erden ve Akman (1995), Başar (1997)’ de belirtildiği gibi açık, tutarlı ve

olumlu davranışsal beklentilerini ifade etme, öğrencilerde beklenen davranış

değişikliğini desteklemektedir. Christensen, Young ve Marchant (2004), Osher ve

Fleischman (2005), Johnson ve Stoner (1996) ile Sugai ve diğerleri (2000), Colvin ve

diğerleri (1997), Oswald ve diğerlerinin (2005) araştırma bulguları da benzer yöndedir.

Davranışsal beklentilerin kesinleştiği, açık ve olumlu bir şekilde ifade edildiği, uygun

davranışların öğretildiği ve sınıf ve okullarda disiplin problemlerinin azaldığı,

öğrencilerde istenen davranış değişikliklerinin arttığı gözlenmiştir. Bunun yanı sıra

kurallar direkt emir cümleleri ile dikte edilmediği, çocukların kendi durumlarını

değerlendirebilmelerine olanak sağlandığı, yüksek sesle bağırma davranışları azaldığı

ve ses tonunda yumuşamalar gözlendiği için öğretmenlerin olumlu davranışı

destekleyici davranışlar göstermeye başladıkları da söylenebilir. Konuşmada ses

tonunun yumuşak kullanılmaya özen gösterilmesinin sınıf atmosferini yumuşattığı ve

bunun eğitim sonrası gözlenen olumlu sınıf düzeniyle ilgili olduğu düşünülmektedir.

Öğretmenlerin eğitim öncesi beden diliyle uyarılarda yaygın olarak

kullandıkları, parmağını dudağına götürerek şişşştttttt yapma, ayaklarını yere vurarak ya

da masaya/tahtaya vurarak gürültü yaparak uyarma, el çırpma, kollarını kavuşturarak,

kaşları çatık ve hiçbir şey söylemeden öğrencilere ters ters bakma, problem davranış

gösteren öğrencinin üzerine yürüme davranışlarının azaldığı; göz kontağı kurma,

öğrenciye yaklaşma, sınıf içinde dolaşma davranışlarının arttığı gözlenmiştir. Bu esnada

rehberlik sağlama ve dönüt-düzeltme verdikleri gözlenen öğretmenlerin, eğitim sonrası

daha planlı hareket etmeye başladıkları, davranışın niteliğini ve niceliğini dikkate alarak

müdahale ettikleri söylenebilir. Yönergelerin açık ve net verilmesi, görevin

tekrarlanması, ipucu verme davranışlarının artması ve öğrencilere yakınlaşarak,

davranışı beklenen şekilde yapana dek yanında durmanın öğrencilere sorumlu bir

şekilde davranma konusunda yardım ettiği düşünülmektedir. Ayrıca etkinliğe başlama

ve devam etme konusunda rutinlerin oluşmasına yardım ettiği düşünülen yönergelerin,

öğrencilerin dersten kopmasını engellediği gözlenmiştir.

398

Eğitim öncesi sınıf gözlemlerinde kullanımı oldukça fazla olan azarlama ve

gözdağı verme davranışında % 4.7, aşağılayıcı söz söyleme-alay etme davranışında %

1.4, zorla özendirmede % 0.4 oranında azalma görülmüştür. Sınıf gözlemleri sırasında

çoğunlukla yetersizlik, arkadaşlarına fiziksel şiddet gösterme ve öğretmeni sınıfta hazır

beklememe davranışlarına müdahalede karşılaşılan öğrencinin bedeninde güç kullanma

(tokat atma, saçını-kulağını çekme, ensesine ya da kafasına vurma vb), sevdiği bir

şeyden mahrum bırakma, ceza olarak ek yazı yazdırma ve yargılama-eleştirme-suçlama

davranışlarıyla ise eğitim sonrası hiç karşılaşılmamıştır. Fiziksel cezanın yanı sıra

psikolojik ceza içeren yöntemlere daha az başvurulması olumlu bir durumdur ve bu

sonucun, eğitim sırasında cezanın olumsuz etkilerini göstermek amacıyla kullanılan

örnek olay ve araştırma örnekleriyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Eğitim sonrası

istenmeyen davranışların sıklığında meydana gelen değişimin de, öğrenci üzerinde

olumsuz etkileri olan cezalandırıcı disiplin yöntemlerinin daha az kullanılmasının doğal

sonucu olduğu söylenebilir.

Öğrencileri güler yüzle selamlama, öğrencinin sırtını sıvazlama ve coşkulu bir

yüz ifadesi ile derse girme, öğrenciyi yüreklendirme, sevecen ve nazik davranma

davranışlarında her öğretmende farklı derecelerde de olsa olumlu yönde değişmeler

gözlenmiştir. Destekleyici bir sınıf ortamı yaratma açısından bu olumlu bir durumdur

ancak pozitif tanıma, ödül ve pekiştireç kullanma davranışlarında oransal olarak çok

fazla artış olmamıştır. Okul genelinde akademik, sosyal ve sportif etkinlikler

düzenlenerek pozitif tanıma sağlanmış ve öğrenciler ödüllendirilmiştir ancak sınıf

ortamında pozitif tanıma ile ödül- pekiştireç kullanımında çeşitlilik sağlanamamıştır.

Bunun nedeni, öğretmenlerin öğrencilerin şımaracakları/onları şımartacakları veya

yapmacık olacakları gibi bir kaygı taşıyor olmaları olabileceği gibi, otoriter yönetim

anlayışının sonucu da olabilir. Ayrıca, davranış ilkelerini yeni uygulamaya başlayan

öğretmenlerin çok sayıda ve çeşitli olası pekiştireç ve övgüleri önceden belirleyip

kullanma konusunda alıştırma yapmamış olmaları da bu sonucu doğurmuş olabilir.

Ödül-pekiştireç kullanma çalışmaları çoğunlukla doğal ve düzenli olmamasına rağmen,

öğrencilerin uygun toplumsal davranışları öğrenmelerinde ilerleme gözlenmiştir.

Öğretmenlerin genel olarak kural ihlallerini engelleme ve onlara müdahalede

hiyerarşik sıralamanın devamlılığını izleyemedikleri gözlenmiştir. Yaptırımı

uygulamadan önce bağırmadan, sakin bir şekilde hatırlatıp, öğrenciye davranışını

399

değiştirme konusunda seçim sunarak, sorumluluk verdikleri gözlenmiştir. Ancak

tutarlılığı korumada süreklilik sağlayamadıkları ve kaçınılması gereken stratejileri

kullanmaya devam ettikleri de görülmüştür (kızgınlıkla bağırma, azarlama ve gözdağı

verme). Bu bulgu, Gottfredson ve Gottfredson, (1986)’ un araştırmasında elde edilen

bulgularla uyuşmamaktadır. Bunun nedeni, öğretmenlerin mantıksal yaptırımları

önceden belirledikleri bir disiplin planı hazırlamamaları ve kural ihlali devam ettiğinde

aceleci davranarak, alışageldikleri yöntemleri uygulamaları olabilir.

Eğitim sonrası öğretmenlerin, aile ile iletişim kurma ve sorunların çözümünde

işbirliği yapma davranışlarında beklenen değişim gerçekleşmemiştir. Öğretmenler gerek

görüşmeler gerekse eğitim sırasında, okul ve sınıf kurallarının belirlenmesi, planlı bir

şekilde uygulanması, sonuçları hakkında öğrencilerin ve velilerin bilgilendirilmesi

gerekliliğine değinmişler ve önemi konusunda yapılan tartışmalara katılmışlardır.

Ancak, okul ve sınıf kuralları ile gerekçeleri hakkında öğrencileri bilgilendirirken,

aileleri bilgilendirme konusundaki kararlarını uygulamaya dönüştürememişlerdir. Bu

durumun, araştırmanın yürütüldüğü okul çevresinde ailelerin eğitim ve kültür

düzeylerinin düşük olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Velilerle işbirliği

yapmanın, çocukların eğitimi ile ilgili sorumluluğunu paylaşmanın işlerini

kolaylaştıracağını ve disiplin problemlerini önleyeceği konusunda hem fikir olan

öğretmenlerin, bunu sağlamaya yönelik yeterli çaba gösteremeyişinin bir diğer nedeni

de, aileleri bir araya getirmenin zorluğu olabilir. Ayrıca velilerin kendilerinden en

önemli beklentisinin istenmeyen davranış gösteren öğrenciyi dövmesi olduğunu

düşünen öğretmenlerin, velilerin onlara destek olmayacağı/olamayacağı gibi bir

düşünceyle, aileleri bilgilendirme çabasına girmemiş olmaları da olasıdır.

Öğrencilerin bireysel farklılıklarını dikkate alacak şekilde öğretimde çeşitlilik

yaratma, değişik kaynak, yöntem, araç-gereç ve materyal kullanma, büyük çoğunlukla

eğitim sonrasında da gözlenmeyen öğretmen davranışları olmuştur. Bu çalışmada

olumlu davranışı desteklemeye yönelik yapılan çalışmalar arasında, eğitsel olanakları

geliştirme amacıyla materyal geliştirme ve çeşitli öğretim yöntemleri konusunda

öğretmenleri bilgilendirme çalışmaları da yapılmıştır. Eğitim sonrasında geleneksel

yöntemlerin kullanılmaya devam edilmesi nedeniyle, okullarda süregelen öğretmen

merkezli eğitim anlayışının sadece materyal eksiliğinden kaynaklanmadığı,

400

öğretmenlerin materyal kullanmaya yönelik tutum ve alışkanlıklarının da bu sonuçta

etkili olduğu söylenebilir.

Sonuç olarak, sınıf yönetimi yaklaşımlarının etkili bir şekilde uygulanmasını

engelleyen çok çeşitli faktörler bulunmaktadır. Sınıf yönetimine yönelik geliştirilen

teorilerin, geliştirildikleri ülkenin kültürel yapısı içinde dahi ancak uzun vadede verimli

sonuçlar verdiği göz önüne alındığında, uygulanan eğitim programlarının başarısının

uygulamadaki sürekliliğe bağlı olduğu söylenebilir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin,

eğitim sürecinin (seminerin) tamamına katılma konusunda gereken hassasiyeti

gösterememeleri, katılamadıkları seminer haftalarına ait içerik her ne kadar ellerinde

yazılı bulunsa da, ortamdaki tartışmalara katılamamaları, uygulama sırasında kullanılan

materyal ve örnek olaylarla etkileşime girememeleri de, önerilen adımları etkili bir

şekilde uygulayamamalarına neden olmuş olabilir. Ancak beş haftalık bir eğitim süreci

sonunda, üç ay boyunca toplanan verilerden elde edilen bu bulguların, karmaşık-

düzensiz olarak tanımlanan okullarda bile daha güvenilir ve düzenli ortamların

yaratılabileceğini gösterdiği söylenebilir. Ayrıca elde edilen bulguların, olumlu

destekleyici öğretmen davranışlarının, öğrenciler tarafından da daha olumlu

algılandığını gösterdiği düşünülmekte, aşama aşama yapılan bu çalışmanın uzun vadede

daha verimli sonuçlar vereceğine inanılmaktadır.

401

BÖLÜM VI

SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu bölümde, araştırmanın alt amaçları doğrultusunda nitel ve nicel veri

toplama araçlarıyla toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara ve

yorumlara dayalı olarak ulaşılan sonuçlara ve bu sonuçlara yönelik önerilere yer

verilmiştir.

6.1. Sonuçlar

6.1.1. Öğretmen, Öğrenci Ve Veli Görüşlerine Göre Öğrencilerin Sınıf İçinde

İstenmeyen Davranışları İle İlgili Sonuçlar

Hangi davranışların istenmeyen davranış olduğu konusunda katılımcılar arasında

yüksek oranda bir fikir birliği olmuştur. Öğrencilerin tanımladığı 41 istenmeyen

davranış kategorisinin ortalama %90.0’ ı öğretmenler ve ortalama %99.5 gibi bir oranla

tamamı veliler tarafından problem davranış olarak tanımlanmıştır. Öğretmen, öğrenci ve

velilerin benzer tutum sergileyerek, problem olarak tanımladığı davranışlar çoğunlukla

toplumsal beklentilere uygun olmayan davranışlardır.

Öğretmen ve öğrenci velilerinin davranışı problem olarak nitelendirmesinde,

öğrencinin cinsiyeti fark yaratmamıştır.

Problem davranışların kız ve erkek öğrenciler tarafından tanımlanmasında ise

oransal olarak büyük farklılıklar olmamakla birlikte sınıf eşyalarına zarar verme,

arkadaşlarına kötü davranma, arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme, öğretmene karşı

gelme, yetersizlik sergileme, arkadaşlarına fiziksel ve sözel şiddet uygulama, öğretmeni

oyalama, dikkat çekmeye çalışma ve okul eşyalarını gereksiz kullanma davranışlarını

problem olarak tanımlayan erkek öğrenci sayısı kız öğrencilerden daha yüksek

olmuştur.

402

Davranışın niçin problem olduğu/neden yapılmaması gerektiği ile ilgili olarak

katılımcılar, davranışın olası olumsuz sonuçları üzerinde durmuş, davranışın öncelikle

kime ve nasıl bir olumsuz etki yaratacağı konusunda öğretmen-öğrenci ve veli görüşleri

farklılaşmıştır. Öğretmenler, davranışın daha çok kendilerine ve diğerlerine

getirebileceği olumsuz akademik sonuçlar, veliler kendilerinde yaratacağı olumsuz

psikolojik ve sosyal sonuçlar üzerinde durmuşlardır.

Davranışın niçin yapılmaması gerektiği ile ilgili kız ve erkek öğrenci görüşleri

de farklılaşmıştır. Erkek öğrenciler çoğunlukla bir kuralı ihlal etmenin kaçınılmaz

sonucu olarak gördükleri cezanın kendisinde yaratabileceği fiziksel, psikolojik ve sosyal

sonuçları; kız öğrenciler ise, çoğunlukla davranışın ortama ve diğerlerinde

yaratabileceği olumsuz psikolojik ve sosyal sonuçları dikkate almaktadırlar.

İstenmeyen davranışların sınıf içinde gözlenme durumu ile ilgili öğrenci ve

veliler benzer tutum sergilemişler ve bu davranışların “hiç” olmadığı seçeneği üzerinde

yoğunlaşmışlardır.

Kız öğrencilerin problem davranışları “hiç göstermedikleri” ile ilgili fikir birliği

oranı erkek öğrencilerden daha yüksek olmuştur.

Öğretmenler, davranışın sınıf içinde gözlenme sıklığını öğrenci ve velilere göre

daha yüksek algılamışlardır. İzin almadan konuşma, derse ilgisizlik, dikkat çekmeye

çalışma, gürültü yapma ve kendini temiz tutmama araştırmaya katılan 5 öğretmenin

sınıflarında her zaman karşılaştıklarını belirttikleri istenmeyen davranışlardır.

Öğrenciler, “yerleri kirletme, okul yönetmeliklerine uymama, öğretmene

saygısızlık yapma ve okul eşyalarını gereksiz kullanma” davranışlarının sınıf içinde

gösterilme düzeyini öğretmenlere göre “daha yüksek” değerlendirmiştir.

Sınıf gözlemlerine göre, problem davranışların gözlenme sıklığı öğretmen ve

öğrenci algılamalarından daha yüksektir. Sınıf gözlemlerinde en sık gözlenen problem

davranışlar yüzdelik sırasına göre, gürültü yapma, öğretmeni oyalama, derse ilgisizlik,

izin almadan konuşma, öğretmenin dikkatini dağıtma, öğretmeni sınıfta hazır

beklememe ve ders dışı şeylerle ilgilenme olmuştur. Kılık kıyafetine özen göstermeme

ve kendini temiz tutmama öğrencilerin büyük çoğunluğunda gözlenen bir problemdir.

403

İstenmeyen davranışların sınıf içinde gözlenme sıklığı öğrencinin cinsiyetine

göre farklılaşmıştır. İzin almadan konuşma, dikkat çekmeye çalışma, kıskançlık,

dedikodu yapma ve sürekli mazeret ileri sürme daha çok kızlarda gözlenmiştir.

Öğretmen görüşleri ve sınıf gözlemlerine göre sürekli problem davranış gösteren

öğrenciler erkek öğrencilerdir.

Davranışın bir kız ya da erkek öğrenci tarafından yapılması, öğretmenlerin ve

velilerin davranışın ciddilik düzeyine yönelik tutumlarında fark yaratmamıştır.

Araştırmaya katılan 3 grupta istenmeyen davranışları, “çok ciddi” ve “ciddi”

sorunlar olduğu konusunda benzer tutum sergilemiştir. Veliler, istenmeyen davranışları

öğretmen ve öğrencilere göre “en ciddi” algılayan gruptur.

Fiziksel açıdan tehlike içeren, kişiye, ortama ve eşyaya doğrudan kasıtlı zarar

verme olasılığı taşıyan davranışlar, öğretmenlerin diğer problem davranışlara göre “en

ciddi” algıladığı davranışlardır.

Kız öğrenciler istenmeyen davranışları erkek öğrencilerden daha ciddi

algılamaktadır. Erkek öğrenciler sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme, dikkat

çekmeye çalışma, sınıfta bir şeyler yeme-içme, arkadaşlarını çalışırken rahatsız etme,

derse hazırlıksız gelme, yetersizlik sergileme, kılık kıyafetine özen göstermeme,

öğretmenin dikkatini dağıtma, ders dışı şeylerle ilgilenme, okul eşyalarını gereksiz

kullanma, kendini temiz tutmama davranışlarını, kız öğrencilere göre daha “önemsiz”

sorunlar olarak algılamaktadır.

Öğretmenler, sınıfta bir şeyler yeme-içme, izin almadan konuşma, sınıfı temiz

tutmama, değişen durumlara uyum sağlayamama, kopya çekme, okul eşyalarını

gereksiz kullanma, kıskançlık, dedikodu yapma, kendini temiz tutmama-ilgilenmeme ve

cinsiyet ayrımı yapma davranışlarını velilere göre daha küçük sorunlar olarak

değerlendirmektedir.

Öğrenciler, yerleri kirletme, sınıfta bir şeyler yeme-içme, izin almadan konuşma,

sınıfı temiz tutmama, öğretmeni oyalama, kılık kıyafetine özen göstermeme, değişen

durumlara uyum sağlayamama, kopya çekme-verme, kendi eşyalarına zarar verme, okul

eşyalarını gereksiz kullanma, kıskançlık, dedikodu yapma, kendini temiz tutmama-

ilgilenmeme, cinsiyet ayrımı yapma ve öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama”

davranışlarını öğretmenlerine göre “daha ciddi” sorunlar olarak değerlendirmektedir.

404

Öğretmen, öğrenci ve veliler problem davranışların nedenlerini öncelikle dışsal

faktörlere bağlamış ve başkalarını suçlama yönünde tutum sergilemişlerdir.

Öğretmenler, istenmeyen davranışların nedenlerini öncelik sırasına göre; okul

yönetiminin öğrenci ve öğretmenlere yönelik yanlış tutum ve uygulamaları, okulun

fiziksel ve sosyal koşullarının yetersizliği, olumsuz çevre koşulları, okuldaki güvenlik

önlemlerinin azlığı, okul-veli işbirliğinin olmayışı, eğitim programlarının ağırlığı, aile,

MEB’ nın uygulamaları ve eğitim politikası, öğrenci özellikleri, diğer çocukların etkisi

ve televizyon-medya olarak belirtmişlerdir.

Öğrencilerin büyük çoğunluğuna göre istenmeyen davranışların öncelikli

nedeni, sıra arkadaşının ya da sınıftaki diğer öğrencilerin onu rahatsız etmesidir.

Öğrenci özellikleri, okula ve derse karşı olumsuz tutum, karşılanmayan psikolojik ve

sosyal ihtiyaçlar, öğretmenin mesleki ve kişilik özellikleri, öğretmene ve sınıftaki diğer

öğrencilere karşı olumsuz tutum ve aile diğer nedenler olarak belirtilmiştir.

Diğer çocuklar tarafından rahatsız edilme daha çok erkek öğrenciler tarafından

belirtilmiştir.

Kız öğrenciler kendilerinin kıskançlık, sabırsızlık ve meraklılık nedeniyle

problem davranışlar gösterdiklerini, erkek öğrencilerin ise kötü huylu, saldırgan, inatçı,

başarısız oldukları için istenmeyen davranışlarda bulunduklarını düşünmektedir.

Öğrenme güçlüğü, başarısızlık ve dayağa alışmış olma, dersi ve öğretmeni

sevmeme, daha çok erkek öğrencilerin tarafından problem davranışların nedeni olarak

gösterilmiştir. Öğretmenin sevilmeme nedenleri, öğretmenin onları dinlememesi, hep

aynı öğrencilere söz hakkı vermesi, ayrım yapması, her zaman sinirli olup bağırması,

dövmesi ve onlara kötü davranması olarak belirtilmiştir.

Velilere göre problem davranışların öncelikli nedenleri, yanında oturan

arkadaşının ya da sınıftaki diğer öğrencilerin çocuğa rahatsızlık vermesi (küfür etme,

alay etme, dövme, kızdırma, zorlama, gülme vb.), okulun fiziksel- sosyal koşullarının

yetersizliği ve çevredeki olumsuz örneklerdir. Okulun güvenlik önlemlerinin azlığı, aile

ile ilgili etmenler, televizyon, öğrenciyle ilgili özellikler, fiziksel rahatsızlıklar,

öğretmen yetersizliği ve öğretmenlerin olumsuz tutum ve davranışları diğer nedenler

olarak belirtilmiştir.

405

6.1.2. Öğretmen ve Öğrenci Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Öğrencilerin Sınıf

İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Sonuçlar

Öğretmenler istenmeyen davranışlara uygun bir dille sözlü uyarı, beden diliyle

uyarı, açıklama yapma, azarlama-gözdağı verme, notunu azaltma, izolasyon, sınıf

çevresini yeniden yönlendirme, anlaşma yapma, görmezden gelme, ödül-pekiştireç

kullanma, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, model olma, görev (sorumluluk verme),

bedeninde güç kullanma, aile ile iletişim kurma, davranışın nedenlerini araştırma,

rehberlik sağlama, dönüt-düzeltme verme şeklinde müdahale ettiklerini

düşünmektedirler.

Kalem açma bahanesi ile çöp tenekesinin yanında bekleme, kalem ya da silgi

almak için kısa süreli yerinden kalkıp arkadaşının yanına gitme ve dersi kaynatmak

amacıyla yaptıkları kısa süreli komiklik ve gereksiz soru sorma davranışları, genellikle

görmezden gelinen davranışlar olarak belirtilmiştir.

Öğretmenler istenmeyen davranışa müdahalede belli bir sıra izlediklerini,

mecburen azarladıklarını, cezaya en son başvurduklarını düşünmektedir.

Notunu azaltma, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, tek ayaküstünde bekletme,

öğrenciyi sınıftan çıkarma, eve gönderme, öğrenciyle konuşmama, onu sınıfta yok

sayma ve ilgilenmeme öğretmenlerin uyguladıklarını belirttikleri cezalardır.

Öğretmenler genellikle fiziksel ceza uyguladıklarını ifade etmişlerdir.

Öğretmenler öğrencinin bedeninde güç kullanma (fiziksel ceza) dışındaki diğer

tüm baş etme yöntemleri ve ceza türlerini kız-erkek öğrenci ayrımı yapmaksızın

uyguladıklarını, fiziksel ceza uygularken şiddetini kız öğrencilerde azalttıklarını


Öğrenciler, öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarla baş etmede sözel uyarı,

bedeninde güç kullanma, izolasyon, notunu azaltma, aşağılayıcı söz söyleme, alay etme,

beden diliyle uyarma, zorla özendirme, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, açıklama

yapma, ceza olarak yazı yazdırma ve aileyi çağırma yöntemlerini uyguladığını


Her iki grupta (öğretmenler ve öğrenciler) istenmeyen davranışa ilk

müdahalenin sözel uyarı olduğu konusunda hemfikir olmuştur. Ancak öğrenciler

406

öğretmenlerinin sözel uyarılarının öfkeli bir şekilde bağırma olduğunu


Öğretmenler müdahalelerin belli bir sıra izlediği düşünürken, öğrencilerin

algılamaları öğretmenlerinin çoğu zaman sinirli olduğu, uyarmadan dövdüğü, uyarı ve

dayağı birlikte kullandığı yönündedir.

Öğrenciler, açıklama yapma ve nasihat etmenin çoğunlukla dayak yedikten

sonra yapıldığını düşünmekte, öğretmenlerinin öğrencilere ayrıcalıklı davrandığına

inanmaktadırlar.

Öğrencilerin görüşleri fiziksel cezanın son çare olarak uygulanmadığı

yönündedir.

Fiziksel ceza daha çok erkek, sözlü uyarı ve diğer yöntemler ise daha çok kız

öğrenciler tarafından belirtilmiştir.

Öğrenciler öğretmenlerin rehberlik yapma, model olma, ödül-pekiştireç

kullanma, espri yapma, etkinliği değiştirme, sorumluluk verme ve görmezden gelme

yöntemlerini uygulamadığını düşünmektedirler.

Öğrencilerin öğretmenlerine karşı duyguları olumsuzdur (üzüntü, nefret,

kızgınlık, öğretmeni sevmeme, gıcık alma vb.).

Sınıf gözlemleri sırasında öğretmenlerin en yaygın kullandığı stratejiler sözlü

uyarı, görmezden gelme, beden diliyle uyarı, azarlama ve gözdağı verme olmuştur.

Sözel uyarılar çoğunlukla öfkeli bir ses tonuyla bağırılarak yapılmış, sakin bir

ses tonuyla kuralı hatırlatan, istenen davranışı belirten, öğrencinin ismini beklenen

davranışla ilişkilendiren ifadeler ara sıra gözlenmiştir.

Dersi bölmeden, ses yükseltilerek veya öğrencinin son cümlesinin yüksek

sesle tekrar edilmesiyle dolaylı uyarılar yapılmış, sözel uyarılar ise daha çok dersin akışı

durdurularak yapılmıştır.

Doğrudan isim söylenerek öğrenciye yapılan sözel uyarılar, sınıfa yapılan genel-

dolaylı uyarılardan daha fazla olmuştur.

Sınıfta dolaşma, parmağını dudağına götürerek şişşştttttt yapma, ayaklarını yere

vurarak ya da masaya/tahtaya vurarak gürültü yaparak uyarma, el çırpma, kollarını

kavuşturarak, kaşları çatık ve hiçbir şey söylemeden öğrencilere ters ters bakma,

problem davranış gösteren öğrenciye doğru yürüme, öğretmenlerin yaygın olarak

yaptıkları davranışlar olmuştur.

407

Öğrenci/öğrenciler sözel uyarıya rağmen rahatsızlık verici davranışlarına devam

ettiğinde çoğunlukla daha yüksek, sert, öfkeli bir ses tonu ile bağırılmış, zaman zaman

da azarlama ve tehdit etme yoluna gidilmiştir.

Öğrencilere daha çok bedenlerinde güç kullanılacağı ya da notlarının azaltılacağı

şeklinde gözdağı verilmiştir.

Öğrencileri güler yüzle selamlama, coşkulu yüz ifadesi, neşeli ve içten

davranma, hareketli ve canlı olma, gülümseme, öğrencinin sırtını sıvazlama, omzuna

dokunma ve başını okşama gibi öğrenciye sevildiğini, ilgilenildiğini, kabul edildiğini ve

değer verildiğini hissettiren davranışlar nadiren gözlenmiştir.

Derse katılmayanları fark etme, cesaretlendirme, yetersizlikleri konusunda

hoşgörülü olma nadiren gözlenen öğretmen davranışları olmuştur.

Gerçek yaşamdan uygun örnekler verme, öykü, fıkra anlatma ve espri yapmaya

uygulamada çok nadir yer verilmiştir.

Eğitim ve öğretim etkinliklerinde öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre aktif

katılımı sağlayıcı öğretim yöntemlerinin kullanılmadığı, dönüt-düzeltme verme,

sorumluluk verme ve davranışın nedenlerini araştırmaya ise zaman ayrılmadığı

görülmüştür.

Çalışmada geri kalma, etkinliği yarım bırakma, beklenen şekilde yapamama,

hata yapma vb şeklinde gözlenen yetersizlik davranışları karşısında öğrencilere yardım

ettiklerini belirten öğretmenler bu konuda tutarlı olmamışlar, uygulamada çok fazla yer

vermemişlerdir.

Öğretmenlerin ara sıra sınıf çevresini yeniden yönlendirme stratejisini

kullandıkları ve bunu genellikle kısa süreli şarkı söyleme, flüt çalma, etkinliği

değiştirme şeklinde yaptıkları gözlenmiştir.

Açıklama yapma, uygun davranışa model olma, görev (sorumluluk) verme, ödül

ve pekiştireçler nadir kullanılan stratejiler olmuştur.

Zorla özendirme, izolasyon, sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, notunu

azaltma ve fiziksel ceza (öğrencinin kafasına, sırtına, ensesine vurma, tokat atma vb.)

nadiren uygulanan cezalar olmuştur.

Öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışlarıyla baş etmede kullandıkları

stratejiler öğrencilerin cinsiyetine göre farklılaşmış, erkek öğrencilere müdahalelerin

genellikle daha sert olduğu gözlenmiştir.

408

Doğrudan sözel uyarı, azarlama ve gözdağı verme, bedeninde güç kullanma

(bedensel acı verme) aşağılayıcı söz söyleme-alay etme ve izolasyon stratejilerinin

uygulandığı öğrenciler, çoğunlukla erkek öğrenciler olmuştur.

Kız öğrencilerin istenmeyen davranışlarının çoğunlukla görmezden gelindiği,

sözel uyarıların da çok sert bir ses tonuyla yapılmadığı ve aşağılayıcı olmadığı

gözlenmiştir. Erkek öğrenciler ise davranışın ilk ortaya çıkışında dahi çoğu zaman sert

bir şekilde doğrudan (isimle seslenerek öğrencinin belli edilmesi) uyarılmışlardır.

6.1.3. Öğrenci ve Veli Görüşlerine Göre Velilerin Öğrencilerin İstenmeyen

Davranışlarıyla Nasıl Baş Ettiği İle İlgili Sonuçlar

Veliler, istenmeyen davranışa karşı tepkilerinde çocuğun cinsiyetinin fark

yaratmadığını düşünmektedirler.

Velilerin istenmeyen davranışa ilk tepkileri sinirli bir sesle bağırma, azarlama ve

gözdağı vermedir. Babaya söyleme, döveceğini söyleme ve okula gidip yaptıklarını

öğretmene söyleme yaygın olarak verilen gözdağıdır.

Veliler uyarı ve gözdağı sonrası davranışın tekrarlaması durumunda açıklama

yaptıklarını, buna rağmen davranış tekrarlandığında çoğunlukla güç kullanımına dayalı

(tokat atma, terlik fırlatma, tekmeleme, terlik-süpürge-sopayla ellerine, kafasına ve

ayaklarına vurma, saçlarını çekme, savurma) cezalar verdiklerini belirtmişlerdir.

Fiziksel cezanın daha çok anneler tarafından uygulandığı bulunmuştur. Veliler,

odasından ya da evden çıkmasına izin vermeme, sokağa bırakmama, oyun oynamasına

izin vermeme ve harçlık vermemeyi uyguladıkları diğer cezalar olarak belirtmişlerdir.

Çocuğa neden böyle yaptığını sorma, beden diliyle uyarma, ufak tefek şeylere göz

yumma, anlaşma yapma ise nadiren başvurulan yöntemler olmuştur.

Öğrenciler de, istenmeyen bir davranış yaptıklarında anne-babalarının ilk

tepkilerinin sinirli bir şekilde bağırma olduğu konusunda velileriyle hem fikir

olmuşlardır. Öğrencilere göre, davranışı tekrarlandığında anne-babanın ikinci tepkisi

azarlama, gözdağı verme ve dayak atmadır.

Öğrenciler, annelerinin daha çok dövdüğünü ve döverken aşağılayıcı sözler

söylediğini, küfür ettiğini ifade etmişlerdir.

409

Öğrenciler velilerinin açıklama ve nasihati genellikle dayaktan sonra yaptığını


Azarlama-gözdağı verme kızların, dayak ise erkek öğrencilerin en sık

karşılaştığı ikinci tepki olarak bulunmuştur.

Öğrencilere göre, velilerin uyguladığı diğer cezalar “odadan ve evden çıkmaya,

arkadaşlarla görüşmeye izin vermeme, harçlık vermeme, oyun oynama ve televizyon

izlemeyi yasaklama, ev işi yaptırma ve derslerini yapması için odaya kilitleme, dövme

veya başında bekleme “dayakla birlikte uygulanmaktadır.

Fiziksel cezanın uygulanış biçimi ile ilgili cinsiyet farklılığı olmamıştır.

Kız öğrenciler daha çok “okula gönderilmeme, babaya, abiye söylenme” erkek

öğrenciler ise dayakla korkutulduklarını belirtmişlerdir.

Kız öğrenciler davranışı ilk yaptıklarında, erkek öğrencilere ise genellikle

dayaktan sonra nasihat edildiğini düşünmektedir.

Kız öğrenciler kendilerine yapılan nasihatlerin “izinsiz sokağa çıkmama, başka

hiç bir yere uğramadan evden-okula gitme ve okuldan-eve gelme, okulda erkek

öğrencilerle konuşmama, saygısızlık yapmama, yalan söylememe ve kılık-kıyafetlerine

dikkat etme” davranışlarına yönelik olduğunu düşünmektedir.

Erkek öğrencilere göre kendilerine yapılan nasihatler daha çok “kavga etme,

küfür etme, ödevlerini yapmama, öğretmene karşı gelme, sınıfta ders dışı şeylerle

ilgilenme ve okuldan kaçma” davranışları hakkındadır.

Eve kapatılma, sokağa çıkarılmama, oyun oynamasına izin vermeme, harçlığını

kesme cezalarının daha çok kız öğrencilere verildiği görülmüştür.

Erkek çocuklar aile içinde aşağılayıcı ve kaba sözlere (köpek, lan, hayvan, sen

ne biçim çocuksun, Allah belanı versin, geber gibi beddualar ve küfür vb.) maruz

kaldıklarını düşünmektedir.

Öğrencilere göre, veliler davranışlarının nedenini nadiren sormakta ve beden

diliyle uyarmaktadır.

Öğrenciler anne-baba dışında abla-abi, yenge-hala-amca gibi diğer kişiler

tarafından da dövüldüklerini belirtmişlerdir.

Öğrenciler anne-babalarının uyguladıkları cezalar karşısında duygularını

çoğunlukla üzülüp ağlama, öfkelenme, acı duyma, hayattan bıkma, kendini onların

410

çocuğu gibi hissetmeme, sevildiğini düşünmeme, korkma ve haksızlığa uğradığını

düşünme olarak ifade etmişlerdir.

Bazı öğrenciler ailelerinin cezalandırmasını doğru bulmakta, dayağı hak

ettiklerini düşünmektedirler.

6.1.4. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etme Konusunda

Öğretmen, Öğrenci ve Velilerin Birbirlerinden Beklentileri İle İlgili

Sonuçlar

Öğretmenler, öğretmen-veli işbirliğinin gerekli olduğuna inanmakta ancak,

görüşmelerin planlama ve yürütülme biçiminin, öğrencilerle ilgili problemlerin ve

gereksinimlerin tartışılması için gerekli olanakları sağlayamadığını düşünmektedirler.

Okul genelinde yapılacak veli toplantıları ve birebir görüşmeler için ailelere

öğrenci aracılığıyla haber gönderildiği belirtilmiştir.

Toplantılara ve görüşmelere katılmayan veliler, öğretmenler tarafından ilgisiz

algılanmaktadır.

Öğretmenler velilerin okula gelmeme nedeninin, okul yönetiminin velilere

yönelik kaba, küçük düşürücü davranışları (velilerin okuldan kovulması) olduğunu

düşünmektedir.

Akademik başarısızlık, derse ilgisizlik, okula devamsızlık, ödevlerini

yapmama ve derse hazırlıksız gelme, araç-gereç eksikliği, arkadaşlarına karşı fiziksel

şiddet gösterme, kaba ve küfürlü konuşma, velilerin bilgilendirildiği öncelikli sorunlar

olarak belirtilmiştir.

Hırsızlık, içine kapanıklık, sürekli ağlama ve tuvaletini tutamama, parayla

zımba oyunu oynama (kumar), çocuğun evde aşırı dayak yemesi, bıçak taşıma, öğrenme

güçlüğü ve çalışmada yetersizlik, kılık-kıyafette düzensizlik, temiz olmama ve okul

dışında, kötü alışkanlıkları olan arkadaşlar edinme velilerin bire bir görüşmede

bilgilendirildiği sorun davranışlar olarak belirtilmiştir.

Velilerin tamamı veli toplantısının ne zaman yapılacağı ile ilgili bilginin,

çocuklarla haber verildiği konusunda öğretmenlerle hem fikir olmuşlardır.

411

Velilerin büyük çoğunluğu sadece okula çağrıldıklarında değil, diğer

zamanlarda da okula gittiğini düşünmekte, bazı veliler, veli toplantısının para toplama

amacıyla yapıldığına inanmaktadır.

Velilerin büyük çoğunluğu, öğretmenlerin onları öncelikli olarak araç-

gereçlerini düzenli olarak getirmeme (araç-gereç eksikliği), ödevlerini yapmama,

akademik başarısızlık, derse hazırlıksız gelme ve ders esnasında konuşma-gevezelik

yapma davranışları hakkında bilgilendirdiğini belirtmiştir.

Birkaç veli öğretmenle bire bir görüşme yaptığını, kavga etme, temiz olmama,

kendini temiz tutmama, arkadaşlarını rahatsız etme, öğretmenle inatlaşma, yetersiz

beslenme, içine kapanık olma, konuşmama ve ağlama” davranışları hakkında

bilgilendirildiğini belirtmiştir.

Öğrenciler, öğretmenlerinden en fazla onlara dayak atmamalarını (bedensel acı

verme), eksi not verme, tek ayaküstünde durdurma, Beden Eğitimi dersine çıkarmama

ve sınıftan dışarı atma gibi cezaları vermemelerini ve sinirlenip bağırarak, onları

korkutmamalarını, sorun davranış hakkında açıklama yapıp, nasihat ederek rehberlik

yapmalarını beklemektedir.

Öğrencilerle konuşma, ilgi ve sevgi gösterme, ceza vermeden önce uyarıda

bulunma, arkadaşça davranma, güler yüzlü olma, işini sevgiyle yapma, dersin akışının

bozulmasına izin vermeme, adil olma, öğrenciyi sınıf içinde küçük düşürmeme, veliyi

okula çağırma, sorunları birlikte çözme ve güvenilir olma, öğrencilerin öğretmenden

beklediği diğer davranışlardır.

Öğretmenler velilerden, öncelikle çocuğa dayak atmamasını, sevgi ve ilgi

göstermesini beklediklerini belirtmişlerdir. Okuldaki durumunu takip etme, ders

çalışmasına yardım etme, okula düzenli ziyaretler yaparak öğretmenle görüşme,

öğretmene çocuk hakkında bilgi verme, arkadaş çevresini tanıma, çocukla iletişim

kurma, gün içinde ne yaptığıyla ilgilenme, temizliğine, kılık-kıyafetine ve beslenmesine

dikkat etme, ders araç-gereçlerini tamamlama ve geç saatlere kadar TV izlemesine izin

vermeme öğretmenlerin velilerden beklediği diğer davranışlar olmuştur.

412

Veliler, öğretmenlerin kendilerinden öncelikle çocuğun ders çalışmasına

yardım etme, ders araç-gereçlerini tamamlama ve çocuğun temizliğine, beslenmesine

dikkat etmelerini beklediğini düşünmektedir. Öğretmenlerin diğer beklentileri, çocuğun

okuldaki durumunu (ders ve okula devam) takip etme, okula düzenli ziyaretler yaparak,

öğretmenle görüşme, sevgi ve ilgi gösterme, dayak atmama, sağlık problemiyle

ilgilenme, çocukla iletişim kurma, çocuklara zaman ayırma, arkadaş çevresini tanıma ve

eğitimine devam etmesini sağlama olarak belirtilmiştir.

Velilerin yarısı (10 veli) öğretmenden istenmeyen bir davranış yaptığında

çocuğa kızmasını-bağırmasını ve dayak atmasını beklemektedir.

Veliler öğretmenden bekledikleri diğer davranışları, sevgi ve ilgi gösterme,

dayak atmama, kızıp-bağırmama, okuldaki durumu hakkında veliye bilgi verme, akıl

verme-nasihat etme, öğrenciye derslerinde yardım etme, ev ziyareti yapma-veliyle

tanışma, veliye rehberlik yapma, çocuğu sınıftaki diğer öğrencilerin olumsuz

davranışlarından koruma, çocuğu üzmeme eve olumlu mesajlar gönderme olarak

belirtmişlerdir.

Öğretmenin problem davranış gösteren çocuğa dayak atması, daha çok erkek

öğrenci velilerinin beklentisi olmuş, öğrencinin öğretmeni kızdırarak veya üzerek

dayağı hak ettiği belirtilmiştir.

Öğretmenin öğrencilere sevgi ve ilgi göstermesi, öğrenciye vurmaması ve çok

mecbur kalmadıkça “kızmaması-bağırmaması” daha çok kız öğrenci velilerinin

beklentisidir.

Öğretmenler velilerin kendilerinden en fazla istenmeyen davranış gösteren

öğrenciyi dövmelerinin beklendiğini düşünmektedir.

Öğretmenler velilerin diğer beklentilerinin de fazla ödev verme ve öğrenciyi

sınıfta bırakmama olduğunu düşünmektedir.

Öğretmenler, okuldaki disiplin sorunlarının çözümüne yönelik öncelikle

okulun fiziksel koşullarının iyileştirilmesi, eksik araç-gereç ve materyallerin

tamamlanması, aile ile ilişkilerin geliştirilerek, velilerin daha duyarlı hale getirilmesi,

rehberlik ve psikolojik yardım konusunda destek sağlanması ve öğrenci-öğretmen

413

iletişimini ve sıcak bir ortam oluşmasını desteklemeye yönelik sosyal etkinlikler

düzenlenmesinin gerektiğini düşünmektedir.

Öğretmenler disiplin problemlerinin önlenmesi için ayrıca okulun genel

kurallarının oluşturulması, kuralların konulması ve uygulanmasında öğretmenlerle

davranış bütünlüğü içinde olma, velilerin bu kurallar hakkında bilgilendirilmesi,

güvenlik önlemlerinin alınması, sosyo-ekonomik açıdan çok kötü durumda olan

öğrencilere yardım edilmesi, gerek öğretmenler gerekse öğrencilere yönelik ödül

sisteminin geliştirilmesi ve ailelerin bilinçlendirilmesi gerektiğine inanmaktadır.

Veliler, disiplin problemlerinin çözümü için öncelikle okulun fiziksel

koşullarının düzeltilmesi, okulda güvenlik önlemlerinin alınması, çok ciddi sorunlar

yaratan öğrencilerin okuldan uzaklaştırılması ya da başka okullara aldırılması, velilerle

işbirliği yapılması, kuralların olması, genel kurallar hakkında öğrencilere ve velilere

bilgi verilmesi ve yaptırımların uygulanması gerektiğini belirtmişlerdir.

Veliler disiplin problemlerinin çözümü/önlenmesi için ayrıca öğretmen

eksikliğinin tamamlanması, maddi sorunlar yaşayan ailelere yardım edilmesi,


sağlanması, ailelerin katılabilecekleri sosyal etkinlikler (parti, çay, yemek vb.)

düzenlenmesi gerektiğini düşünmektedir.

6.1.5. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini Temel Alarak Uygulanan Eğitimin


İlgili Sonuçlar

Öğretmenlerin eğitim öncesi ve sonrası kullandıkları stratejilerde farklılaşma

olmuş, sözlü uyarı, beden diliyle uyarı, açıklama yapma, anlaşma yapma, ödül ve

pekiştireç kullanma, model olma, görev (sorumluluk) verme, davranışın nedenini

araştırma, rehberlik sağlama, dönüt ve düzeltme verme stratejilerinin kullanımı

artmıştır.


en büyük değişiklik “görmezden gelme” stratejisinin kullanımında gerçekleşmiş, sorun

davranışı “görmezden gelme”, %23.5 oranında daha az kullanılan bir strateji olmuştur.

414

Eğitim sonrası sözel uyarılar öğretmenlerin en yaygın kullandığı strateji

olmaya devam etmiş, ancak uyarının içeriğinde ve ifadesinde önemli değişiklikler

meydana gelmiştir. İstenmeyen davranış gösteren öğrenci üzerine odaklanmadan, daha

çok beklenen davranışı veya kuralı hatırlatan genel uyarıların yapıldığı gözlenmiştir.

Okul ve sınıf kurallarının tanıtımı ve öğretimi sırasında örnekler verilmesinin,

görsel materyaller kullanılması ve bu materyallerin her zaman sınıf ortamında

bulundurulmasının, öğrencilerin uygun davranışı geliştirme sürecini olumlu etkilediği

görülmüştür.

Öğretmenler çok sık olmasa da istenmeyen davranışlara“ben dili” mesajlarıyla

tepki vermeye başlamışlardır.

Parmağını dudağına götürerek şişşştttttt yapma, ayaklarını yere vurarak ya da

masaya/tahtaya vurarak gürültü yaparak uyarma, el çırpma, kollarını kavuşturarak,

kaşları çatık ve hiçbir şey söylemeden öğrencilere ters ters bakma, problem davranış

gösteren öğrencinin üzerine yürüme davranışları azalmış, göz kontağı kurma, öğrenciye

yaklaşma, sınıf içinde dolaşma davranışlarının arttığı gözlenmiştir.

Yönergeler daha açık ve net verilmeye başlanmış, görevi tekrarlama, ipucu

verme davranışlarında artış gözlenmiştir.

Açık ve net verilen yönergelerin etkinliğe başlama ve devam etme konusunda

rutinlerin oluşmasına yardım ettiği, öğrencilerin dersten kopmasını engellediği

gözlenmiştir.

Bağırma, azarlama ve gözdağı verme davranışında % 4.7, aşağılayıcı söz

söyleme-alay etme davranışında % 1.4, zorla özendirmede % 0.4 oranında farklılık

oluşmuş ve daha az tercih edilmişlerdir.

Öğrencinin bedeninde güç kullanma (tokat atma, saçını-kulağını çekme,

ensesine ya da kafasına vurma vb), sevdiği bir şeyden mahrum bırakma, ceza olarak ek

yazı yazdırma ve yargılama-eleştirme-suçlama davranışlarıyla ise eğitim sonrası

karşılaşılmamıştır.

Öğrencileri güler yüzle selamlama, öğrencinin sırtını sıvazlama ve coşkulu bir

yüz ifadesi ile derse girme, öğrenciyi yüreklendirme, sevecen ve nazik davranma

415

davranışlarında olumlu yönde değişmeler gözlenmiş, ancak pozitif tanıma, ödül ve

pekiştireç kullanma davranışlarında oransal olarak çok fazla artış olmamıştır.

Okul genelinde akademik, sosyal ve sportif etkinlikler düzenlenerek pozitif

tanıma sağlanmış ve öğrenciler ödüllendirilmiştir

Sınıf ortamında pozitif tanıma ile ödül- pekiştireç kullanımında çeşitlilik

sağlanamamıştır.

İstenmeyen davranışlara müdahalede hiyerarşik bir sıra izleme, uygulamadan

önce bağırmadan, sakin bir şekilde yaptırımı hatırlatıp, öğrenciye davranışını değiştirme

konusunda seçim sunarak sorumluluk verme davranışları gösterilmeye başlanmıştır.

Öğretmenlerin genel olarak kural ihlallerini engelleme ve onlara müdahalede

hiyerarşik sıranın devamlılığını izleyemedikleri görülmüştür.

Olumlu yöntemleri uygulayabilen öğretmenlerin, kaçınılması gereken

stratejileri de kullanmaya devam ettikleri gözlenmiştir.

Öğretmenler pozitif tanıma ve mantıksal yaptırımların önceden belirlendiği,

yazılı bir disiplin planı hazırlama konusunda başarılı olamamışladır.

Öğretmenlerin, aile ile iletişim kurma ve sorunların çözümünde işbirliği

yapma davranışlarında beklenen değişim gerçekleşmemiş, okul ve sınıf kuralları ile

gerekçeleri hakkında aileleri bilgilendirme konusundaki kararlarını uygulamaya

dönüştürememişlerdir.

Olumlu bir dil kullanan ve destekleyici olan öğretmenlerin sınıflarında

problem davranışlarla karşılaşma sıklığı azalmıştır.

6.2. Öneriler

Öğrencilerin sınıf içinde istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş

etmede kullanılan stratejileri, ilgili gruplarla (öğretmen, öğrenci ve veliler) bütüncül

olarak ele alıp, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temele alarak uygulanan eğitimin

öğretmenlerin baş etme stratejilerine nasıl bir etkisinin olduğunu araştırmak amacıyla

yapılan bu çalışmanın sonuçları doğrultusunda geliştirilen öneriler, uygulamaya ve

yapılacak araştırmalara yönelik öneriler olmak üzere iki ayrı başlık halinde verilmiştir.

416

6.2.1. Uygulamaya Yönelik Öneriler

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin problem davranışların öncelikli nedeni

olarak diğer çocukların rahatsızlık vermesini göstermesi, istenmeyen davranışa neden

olan sınıf içi sosyal mekanizmalar olduğunu göstermektedir. Öğrencilerin birbirlerine

karşı gösterdikleri olumsuz davranışların en az düzeye indirilebilmesi için öğretmenler,

sınıf içinde öğrencilerin birbirleriyle sağlıklı iletişim ve iyi ilişkiler kurabileceği bir

sosyal yapı oluşturmaya özen göstermelidir.

2. Araştırma sonucunda öğrencilerin istenmeyen davranışların sonuçlarından

haberdar oldukları ancak özellikle erkek öğrencilerin davranışlarının diğerleri

üzerindeki psikolojik sonuçlarından haberdar olmadıkları görülmüştür. Öğretmenler,

sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirleyerek, davranışlarının diğerleri üzerinde

yaratabileceği sonuçları (psikolojik, sosyal, fiziksel, akademik) çarpıcı örneklerle

açıklayarak öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirmeye ve davranışlarının

yaratabileceği olumsuz durumları anlamalarına yardımcı olmaya çalışmalıdır.

3. Sınıf gözlemlerinde, gürültü yapma, öğretmeni oyalama, derse ilgisizlik,

izin almadan konuşma, öğretmenin dikkatini dağıtma, öğretmeni sınıfta hazır

beklememe ve ders dışı şeylerle ilgilenme en sık karşılaşılan problem davranışlar

olmuştur. Öğrencilerin bu davranışların nedenleriyle ilgili açıklamalarında, öğrenme

güçlüğü, başarısızlık, dersi ve okulu sevmeme, sıkılma, ders çalışmak ve okula gelmek

istememe gibi davranışların önemli bir yer tutması, öğretmenlerin öğretim sırasında

bireysel farklılıkları dikkate aldıkları takdirde problem davranışları büyük bir oranda

azaltabileceklerini göstermektedir. Öğretmenler derslerini daha motive edici duruma

getirmeye çalışmalı, her öğrencinin öğrenme sürecine katılmasını sağlamalı, öğrencilere

öğrencilerin derse katılımını destekleyecek, dikkat çekici etkinlikler düzenlemeli, bu

konudaki eksikliklerini tamamlama çabası içine girmelidir.

4. Aile-çocuk ve okul-veli arasında sağlıklı ilişkiler oluşturabilmenin ve

davranış yönetiminde aile desteğini almanın ilk adımı anne ve babaların bu konuda

bilinçlendirilmesidir. Özellikle alt-sosyo ekonomik düzeydeki bölgelerdeki ailelere

yardım edebilmek amacıyla okul yöneticileri ilgili kurum ve üniversitelerle işbirliği

yaparak, okulunda velilere yönelik eğitim seminerleri düzenlemeli, aileler disiplin ve

çocuk psikolojisi konularında bilinçlendirilmelidir. Okul çevresindeki velilerin eğitim

ve kültür seviyelerinin düşük olması veya işbirliği yapmada isteksiz olmaları okul

417

yönetimi ve öğretmenlerin velileri kazanma, bu sürece dâhil olmaya teşvik etme ve

cesaretlendirme sorumluluklarını ortadan kaldırmamalıdır.

5. Öğretmenlerin sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerini geliştirmeye ve

daha etkili kullanabilmelerine yönelik hizmet içi eğitim kursları düzenlenerek

katılımları sağlanmalı, güzel konuşma, diksiyon, jest ve mimikler, bedenin duruşu,

duygularını öğrencileri aşağılamadan, azarlamadan açıklama ve bağırmadan konuşma,

empati kurma gibi vb. konularda uygulamalı eğitim yapılmalıdır.

6. Okul yöneticileri çevreye yönelik etkinlikler düzenleyerek, okul ve toplum

arasındaki ilişkileri güçlendirilmelidir. Okulun çevre ile ilişkilerinin olumlu olması

durumunda, okulun fiziksel koşullarını iyileştirme, araç-gereç ve materyal eksikliklerini

tamamlama konusundaki çabaya halkın maddi ve manevi katkılar sağlayarak destek

olmaları söz konusu olabilir.

7. Davranış değiştirme sürecindeki başarıda öğretmen, öğrenci ve velinin yanı

sıra psikolojik danışman işbirliği kalitesinin önemi büyüktür. Bu nedenle ilköğretim

okullarında rehberlik servislerine yeterli işlevsellik kazandırılmalı, rehberlik servisi

bulunmayan okullarda bu servisler kurulmalı, rehberlik servisinde görev alan kişiler

öğretmen, öğrenci ve velilere yönelik destek programları koordine etmelidir.

8. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar, kurumsal amaçları gerekleştirmek

için etkinlikte bulunan bireylerin mesleki doyumlarında, öğrencilerin ve velilerin okula

karşı tutum ve davranışlarında okul yöneticilerinin önemini göstermiştir. Okul

yöneticileri tüm çalışanların, öğrencilerin ve velilerin okul ile özdeşleştikleri, içten

bağlılık duydukları ve üyesi olmaktan gurur duydukları bir okul kültürünün

oluşturulmasında ve korunmasında birinci derecede sorumlu olduklarını

unutmamalıdırlar.

9. Bu araştırmada öğretmenlere yönelik eğitim programının uygulanması

sırasında karşılaşılan en önemli güçlük, öğretmenlerin eğitim sürecine devamlılığını

sağlama konusunda yaşanmıştır. Okulun fiziksel koşullarının yetersizliği, uygulamaların

okul dışında farklı bir mekanda yapılmasını, araştırma okulunda branş öğretmeni

olmaması nedeniyle öğretmenlerin görevli oldukları devre dışında da derse girmeleri

uygulamaların hafta sonu yapılmasını zorunlu kılmıştır. Bu durum, eğitim sürecine

katılmak isteyen okuldaki diğer öğretmenlerin motivasyonunu olumsuz etkilemiş,

ilerleyen haftalarda örneklem grubundaki öğretmenlerin de katılımlarında problemler

yaşanmasına ve uygulama tarihlerinde değişiklikler yapılmasına neden olmuştur.

Öğretmenlerin bu tür eğitim programlarına katılımlarını arttırmak, kişisel ve mesleki

418

gelişimlerini devam ettirmeye istekli kılmak için, öğretmenlerin hizmet içi eğitimin

olduğu gün ve saatlerde ders çizelgelerinde uygun değişiklikler yapabilmelerine olanak

sağlanmalıdır.

10. Bu araştırmanın sonuçları, öğretmenlerin daha çok uyarı verme (yapılması

isteneni değil daha çok yapmamaları gerekenleri söyleme) ve eleştiri yapma eğiliminde

olduklarını, hoş ve güzel şeyler söyleme, kutlama, onaylama, dönüt verme gibi

davranışlara sınıf ortamında çok fazla yer vermediğini göstermiştir. Öğretmenlerin

bunları doğal bir şekilde yapabilir duruma gelmeleri için uygun sosyal pekiştireçleri

önceden belirleyip, uygun zamanlarda ve uygun şekilde uygulamaya çaba göstermeleri

ve uygulamalarını sürdürmeleri gereklidir. Çocuklarla empati kurdukları takdirde

onların hoşlandıkları ortamı yaratmaları kolaylaşacak, sınıf ortamını eğlenceli ve çekici

hale getirebileceklerdir.

6.2.2. Yapılacak Araştırmalara Yönelik Öneriler

1. Bu araştırmada Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelini temel alınarak

geliştirilen eğitim programının öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla baş etme

stratejilerine etkisi incelenmiştir. Diğer disiplin modellerinin de uygulamadaki

sonuçlarını değerlendiren araştırmalar yapılabilir.

2. Araştırmada öğretmenlere yönelik geliştirilen eğitim programının öğretmen

davranışlarına etkisi incelenmiştir. Öğretmenlere yönelik eğitimin öğrenci davranışları

üzerindeki etkisini ayrıntılı bir biçimde değerlendiren çalışmalar yapılabilir.

3. Alt sosyo-ekonomik düzeyde bir ilköğretim okulunun 4 ve 5. sınıflarında

yürütülen bu çalışma, orta ve üst sosyo-ekonomik düzeydeki ilköğretim okullarında

tekrarlanarak sonuçları değerlendirilebilir.

4. Ortaöğretim kademesindeki öğrencilerin sınıf içindeki hangi davranışları

niçin problem davranış olarak tanımladığı incelenebilir.

5. Bu araştırmada, uygulanan eğitim programının öğretmenin istenmeyen

davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir etkisi olduğuna sınıf gözlemleri ile

bakılmış, eğitim sonrası öğrencilerin görüşleri alınmamıştır. Yapılacak araştırmalarda

eğitim sonrası öğretmen davranışlarında meydana gelen değişimin öğrenciler tarafından

nasıl algılandığı incelenebilir.

6. Bu araştırmada, uygulanan eğitim programının öğretmenlerin istenmeyen

davranışlarla baş etme stratejilerine nasıl bir etkisinin olduğuna, aynı araştırmacı

419

(eğitimi veren kişi) tarafından bakılmıştır. Verilen eğitimin uzun süreli etkisini

saptamak ve araştırmacının sınıf ortamında bulunmadığı durumlarda öğretmenlerin

nasıl davrandığını belirlemek amacıyla, izleme çalışmaları yapılabilir.

7. Okulun yönetim yapısı ve disiplin problemleri arasındaki ilişkileri

belirlemeye yönelik araştırmalar yapılabilir.

8. Öğretmenlerin iletişim becerileri ve sınıf yönetim başarıları arasındaki

ilişkinin test edileceği araştırmalar yapılabilir.

9. Öğretmenlere ve anne-babalara çocuklara sevgi göstermelerini,

ilgilenmelerini, çocukların sosyal ve psikolojik ihtiyaçlarını karşılayacak hoş ortamlar

ve yaşantılar sağlamalarını önermek yeterli değildir. Öğretmenlere ve anne babalara

bunun nasıl yapılacağını öğretmek gereklidir. Bu amaca yönelik geliştirilmiş eğitim

programlarının sonuçlarını değerlendiren çalışmalar yapılabilir.

10. Başkaları tarafından rahatsız edilmenin özellikle erkek öğrenciler arasında

problem davranışa yönelten birinci neden olarak gösterilmesi ve saldırgan davranışların

erkek öğrenciler arasında daha yaygın olması, çocuğun sınıftaki akran grubu içindeki

yerinin (sosyal yapı içindeki statüsü) problem davranışa itici bir güç olabileceğini

göstermektedir. Akran değerlendirmesine dayalı çalışmalar yapılarak, öğrencilerin

birbirlerinin davranışlarını nasıl değerlendirdikleri araştırılabilir.

420

KAYNAKÇA

ABD, (1998), American School and University, c. 70, S. 12, ss.1–18. Ada, Ş. (2002), “Sınıf içi olası sorunlara karşı alınabilecek önlemler”, Z. Kaya (Ed.),

Sınıf Yönetimi, Ankara: Pegem Yayıncılık, ss.195–213. Ağaoğlu, E. (2002), “Sınıf Yönetimiyle ilgili genel olgular”, Z. Kaya (Ed.), Sınıf

Yönetimi, Ankara: Pegem Yayıncılık, ss. 1–17. Akçadağ, T. (2005), “Sorun davranışların yönetimi”, H. Kıran (Ed.), Sınıf Yönetimi,

Ankara: AnıYayıncılık, ss. 277–311. Akkök, F.; Askar, P.; Sucuoğlu, B. (1995), “Safe schools require the contributions of

everybody: The picture in Turkey”, Thresholds in Education, c.21, S. 2, ss. 29–28.

Aksoy, N. (2001), “Sınıf yönetimi ve disiplin modellerinin dayandığı temel

yaklaşımlar”, Eğitim Yönetimi, S.25. Aksoy, N. (1999), “Clasroom management and student discipline in elemantary schools

of Ankara (Turkey), Unpublished Doctoral Dissertation University of Cincinnati, USA.

Aksoy, N. (2000), “Sınıf içi disiplin sorunlarını azaltmada izlenebilecek temel

yaklaşımlar”, Eğitim Araştırmaları, S. Ekim, ss.5–9. Aksu, Ü. (1999), “Sınıf öğretmenlerinin disiplin problemlerine yönelik sınıf yönetimi

yöntemleri ile stresle başa çıkma tutumları arasındaki ilişki”, Yüksek Lisans Tezi, Trabzon: Karadeniz Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Aksu, F. (1997), “ Öğretmenlerin sınıf yönetiminde etkililiği”, Yüksek Lisans Tezi,

İzmit: Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Aksüt, M.; Kaya, Ş.; Kuzu, V. (2006), “İlköğretim okullarında şiddet ve şiddetin öğrenci gözüyle değerlendirilmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss. 275.

Armstrong, C. (1995), “How about some creative discipline”, Principal Journay, c.74,

S.3, ss.51–52. Arslantaş, Y. (1998), “Sınıf yönetiminde öğretmen iletişim becerilerine ilişkin öğretmen

ve öğrenci görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

421

Arwood- Barton, S.; Morrow, L.; Lane, K.; Jolivette, K. (2005), “ Project improve: improving teachers’ ağabeylity to address students’ social needs”, Education and Treatment of Children, c.28, S.4, ss.430-443.

Assertive Discipline, (2004), http./ maxweber.hunter.cuny.edu/pub/eres Ataman, A. (2000), “Sınıf içinde karşılaşılan davranış problemleri ve bunlara karşı

geliştirilen önlemler”, L.Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. , ss.213–230.

Atasoy, A. (1997), “ İlköğretim ikinci kademede demokrasi eğitimi ve ilköğretim ikinci

kademe öğretmen ve öğrencilerinin demokratik tutum ve davranışlarının karşılaştırmalı olarak incelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Atıcı, M. (2003), “İstenmeyen davranışlarla başa çıkmada Glasser’ in Problem Çözme

Yaklaşımı’ nın uygulanması”, Eğitim ve Bilim, c.28, S.128, ss.27–34. Atıcı, M. (1999), “An exploration of the relationships between classroom management

strategies and teacher efficacy in English and Turkish primary school teachers”, Doktora Tezi, England: Leicester University.

Aydın, A. (2000), Sınıf Yönetimi, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd. Şti. Aydın, A. (1998), Sınıf Yönetimi, Ankara: Anı Yayıncılık Reklâm San. Tic. Ltd. Şti. Aydın, M. (2006), Ailede Çocuğun Ahlak Eğitimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Aydın, B. (2001), “İlköğretim okullarında sınıf disiplinin sağlanması”, Doktora Tezi,

Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Aytekin, H. (2000), “Sınıf yönetimi ve disiplinle ilgili kurallar geliştirme ve uygulama”,

L.Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. , ss.71–80.

Babaroğlu, A. (1995), “Ortaokulların birinci sınıflarına devam eden çocukların anne-

babaları tarafından kendilerine uygulanan disiplin teknikleri ve çocukların bu tekniklere ilişkin görüşlerinin incelenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü.

Bacanlı, H. (2002), “Ana –baba ile ilişkiler”, E. Karip (Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara:

Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti, ss. 191–200. Bacanlı, H. (1998), Eğitim Psikolojisi, İstanbul: Alkım Yayınevi.

Bacanlı, H. (1997), “Sosyal ilişkilerde benlik kendini ayarlamanın psikolojisi”, Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 3022, Bilim ve Kültür Eserleri Dizisi: 905, Eğitim Dizisi: 14, İstanbul: MEB Basımevi.

422

Bakırcıoğlu, R. (2002), “Çocuk Ruh Sağlığı ve Uyum Bozuklukları”, Ankara: Anı Yayıncılık.

Balkıs, M.; Duru, E.; Buluş, M. (2006), “Okulda şiddet; Şiddete yönelik tutumların özyeterlik inanacı ve okula bağlılık duygusu ile ilişkisi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss. 280.

Baloğlu, N. (2001), Etkili Sınıf Yönetimi, Ankara: Baran Ofset.

Baloğlu, N. (1999), “Türkiye’ de ilköğretim birinci kademede görevli sınıf

öğretmenlerinin davranış yönetimi yeterlilikleri”, Karadeniz Teknik Üniversitesi 8. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Metni.

Baltaş, Z. , Baltaş, A. (1992), “Stres ve Başa Çıkma Yolları (12. Baskı), İstanbul: Remzi

Kitapevi. Bangir, G. (1997), “ Sınıf içi iletişime ilişkin öğretmen-öğrenci davranışları görüşleri ve

önerileri”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Başar, H. (1997), Sınıf Yönetimi (3. Baskı), Ankara: Önder Matbaacılık Ltd. Şti. Başaran, İ. E. (1991), Eğitime Giriş (8. Baskı), Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Başaran, İ. E. (1983), Eğitim Yönetimi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası. Benbenishty, R. ; Zeira, A. ; Astor, R. A. (2001), “Childrens’ reports of emotional,

physical and sexual maltreatment by educaitonal staff in Israel”, Child Abuse& Neglect, c.26, ss.763–782.

Bergin, C. , Bergin, D. A. (1999), “Classroom discipline that promotes self-control”, Journal of Applied Developmental Psychology, c.20, S.20, ss.189–206.

Birkan, B. (1997), “Sınıf ortamında uygun olmayan davranışları uyuşmayan

davranışlarını ayrımlı pekiştirerek azaltma”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Ünivrsitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Bluestein, J. (1998), 21st. Century Discipline-Teaching Students Responsibility and Self-

Management, (2. Edition), CA: A Division of Frank Schaffer Publications, Inc.

Boldurmaz, A. (2000), “İlköğretim okullarındaki sınıf yönetimi süreçlerinin

değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

423

Borg, M. G.; Falzon, J. M. (1990), “Teachers’ perception of primary school children’s undesirable behaviours: The effects of teaching experience, pupils’ age, sex and ability stream”, British Journal of Educational Psychology, c. 20, ss. 220–226.

Borg, M. G.; Falzon, J. M. (1989), “Primary school teachers’ perception of pupils’

undesirable behaviours”, Educational Studies, c. 15, ss. 251–260. Brophy, J. E. (1988), “Educating teachers about managing classrooms and students”,

Teaching and Teacher Education, c. 4, S. 1, ss. 1–18. Brown, W. E. ; Payne, T. (1992), “Teachers’ views of discipline changes from 1981 to

1991”, Education, c.112, S.4, ss.354. Bru, E. ; Stephens, P. ; Torsheim, T. (2002), “Student’ perceptions of class management

and reports of their own misbehaviour”, Journal of School Psychology, c.40, S.4, ss.287–307.

Burden, P. E. (1995), Classroom Management and Discipline, Methods to facilitate

Cooperation and Instraction, USA: Longman Publishers. Bursalıoğlu, Z. (1987), Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış (7. Baskı), Ankara:

Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, S. 154. Cangelosi, J. S. (1997), Classroom Management Strategies (3. Edition), New York:

Longman. Cangemi, J. P. ; Khan, K. H. (2001), “Inappropriate classroom management”,

Education, c.100, S.3, ss.235–236. Canter and Jones Models, (2004), http:/ www. humboldt. edu Carbone, E. (1999), “Students behaving badly in large classes”, New Directions for

Teaching and Learning, s.77, ss. 35–43. Celep, C. (2002), Sınıf Yönetimi ve Disiplini (2. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık. Celep, C. ; Erdoğan, S. (2002), “Ortaöğretimde olumlu öğretmen-öğrenci İlişkileri”,

Eğitim ve Bilim”, c.27, S.125, ss.13–22. Charles, C. M. (1996), Building Classroom Management, New York: Longman

Publishes. Check, J. F. (2001), “Classroom discipline-where are we now?, Education, c.100,S.2,

ss.134-137. Chernow, F. B: ; Chernow, C. (1981), Classroom Discipline and Control, 101 Practical

Techniques, USA: Parker Publishing Company, Inc.

424

Christensen, L.; Young, K.R.; Marchant, M. (2004), “The effects of a peer-mediated positive behavior support program on socially appropriate classroom behavior”, Education and Treatment of Children, c.27, S.3, ss.199-234.

Civelek, K. (2001), “llköğretimde sınıf öğretmenlerinin sınıf içi disiplini sağlamada

kullandıkları yöntemler”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Cohen, L.; Manion, L. ; Morrison, K. (2001), Research Methods in Education, London:

Routledgefalmer. Clarizio, H. F. (1971), Toward Pozitive Classroom Discipline, USA: Copyright by John

Wiley Sons Inc. Colvin, G.; Sugai, G.; Good, R.H., Lee, Y.Y (1997), “Using active supervision and

precorrection to improve transition behaviors in an elemantary school”, School Psychology Ouarterly, c.12, S.4, ss.344-363.

Covaleskie, J. F. (1993), “Power goes to school: teachers, students and discipline”

www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/93_docs/COVALESK.HTM Cruickshank, D. R. ; Bainer, D. L.; Metcalf, K. K. (1995), The Act of Teaching, USA:

McGraw-Hill, Inc. Cummings, C.(2000), “ Winning strategies for classroom management”, Copyright

Teaching, Inc. Cunningham, B. ; Sugawara A. (1989), “Factors contributing to preservice teachers’

management of children’s problem behaviors”, Psychology in the Schools, c. 26, Oct., ss. 370–379.

Cunningham, B. ; Sugawara A. (1988), “Preservice teachers perceptions of childrens’

problem behaviours”, Journal of Education Research, c.82, S.1. Curwin, R. L.; Mendler, A. A. (1988), Discipline with Dignity, E. Broyhers. Inc. (Ed.),

USA: Association for Supervision and Curriculum Development. Curwin, R. L.; Mendler, A. A. (1998), Discipline with Dignity, E. Broyhers. Inc. (Ed.),

USA: Merril Education/ASCD College Textbook Series. Cüceloğlu, D. (1991), İnsan ve Davranışı (2. Basım), İstanbul: Remzi Kitapevi. Çağdaş, A. (2002), Anne-Baba-Çocuk İletişimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Çelenk, S. (2003), “Okul başarısının ön koşulu: Okul aile dayanışması”, Abant İzzet

Baysal Üniversitesi, http/www.ilkogretim-online.ogr.tr Çelik, V. (2003), Sınıf Yönetimi (2. Basım), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım

http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-yearbook/93_docs/COVALESK.HTM

http://www.ilkogretim-online.ogr.tr

425

Dadds, M.R.; Adlington, F.M.; Christensen, A.P. (1987), “Childrens’ perceptions of time out and other maternal disciplinary strategies: the effects of clinic status and exposure to behavioral treatment”, Behavioral Change, c.4, ss.3-13.

Dağdelen, Ö. (1999), “İlköğretim öğrencilerinin sınıf içi olumsuz davranışlarının

öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre karşılaştırılması”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Daniels, I. V. (2003), “How to manage distruptive behavior in inclusive classrooms”,

The Council for Exceptional Children, www.teachervision.com. Demir, Y. (2003), “Sınıf öğretmenlerinin sınıfta karşılaşılan problem davranışlara karşı

baş etme stratejileri”, Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Demirbolat, A. (2000), “Sınıf ortamı ve grup etkileşimi”, L.Küçükahmet (Ed.), Sınıf

Yönetimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. , ss.27–47. Demirbulak, D. (2003), “Veli öğretmen görüşmeleri ile ilgili bir çalışma”,

http/yayim.meb.gov.tr/yayimlar/146/demirbulak.htm. Demirel, Ö. (1999), Öğretme Sanatı, Ankara: Pegem Yayıncılık. Demirel, Ö. (1995), Genel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Usem Yayınları. Demiroğlu, A. (2001), “İlköğretim okulları birinci kademede sınıf düzeninin

sağlanmasında öğretmen özelliklerinin etkisi”, Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Doğan, H. (1997), Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara: Önder Matbaacılık. Dobson, J. (1995), “The Dobson Love and Punishment Model”, C. H. Wolfrang (Ed.),

Solving Discipline Problems Methods and Models for Today’s Teacher (3. Edition), USA: Allyn and Bacon, ss. 271–283.

Doyle, W. (1986), “Classroom organization and management” M. C. Wittrock (Ed.),

Handbook of Research on Teaching, New York: Mc. Millan. Dönmez, B. (2004), “Sosyal bir sistem olarak sınıf ve sınıfın iklimi”, M. Şişman ve S.

Turan (Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti., ss. 43–63.

Dreikurs, R. ; Albert, L.; Dinkmeyer, D. (1995), “The social discipline model of Rudolf

Dreikurs (Adlerian Theory)”, C. H. Wolfrang (Ed.), Solving Discipline Problems Methods and Models for Today’s Teacher (Third Edition), USA: Allyn and Bacon, ss. 65–97.

http://www.teachervision.com

426

Dönmezer, İ. (1991), “Ailelerin, çocukların gelişimi ve eğitimindeki rolü ve önemi”, Eğitimde Nitelik Geliştirme I. Sempozyumu Bildiri Metinleri, İstanbul: Kültür Koleji Yayınları, S. 1, ss. 332–337.

Duman, T.; Gelişli, Y.; Çetin, Ş. (2006), “Lise öğrencilerinin istenmeyen öğretmen

davranışlarına yönelik duygusal ve davranışsal tepki eğilimlerinin belirlenmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss. 293-291

Edwards, C. H. (1993), Classroom Discipline and Management, Newyork: Macmillan

Publishing Company. Emmer, E.; Evertson, C.; Anderson, L. (1980), “Effective classroom management at the

beginning of the school year”, Elementary School Journal, c.80, S.5, ss.219-231.

Erden, M. (1998), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, İstanbul: Alkım Yayınları. Erden. M.; Akman, Y. (1995), Eğitim Psikolojisi, Gelişim-Öğrenme-Öğretme, Ankara:

Arkadaş Yayınevi. Ergün, M.; Duman, T. (1998), “Kritik durumlarda öğretmen davranışları”, Milli Eğitim

Dergisi, S.137, ss.45-58. Eripek, S. (1980), “Ankara il merkezinde bulunan ortaöğretim kurumlarında disiplin

uygulamaları ve bu uygulamaların öğrencilerin uyum sorunları yönünden değerlendirilmesi”, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi.

Ersoy, M. F. (1989), “İki farklı sosyo-ekonomik düzeydeki ana babaların çocuklarına

uyguladıkları disiplin yöntemlerinin karşılaştırılması. Çocukların algılayış şekliyle”, Yüksek Lisans Tezi, İzmir: Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Evertson, C. M.; Emmer, E. T. (1982), “Effective management at the begining of the

school year in junior high classes”, Journal of Educational Psychology, c. 24, S. 4, ss. 485–498.

Evertson, C. M.; Emmer, E. T. ; Anderson, L. (1980), “Effective classroom

management at the begining of the school year”, The Elementary School Journal, c. 80, S. 7, ss. 219–231.

Evertson, C. M.; Harris, A. H. (1992), “What we know about managing classrooms”,

Educational Leadership, c. 19, S. 7, ss. 71–78. Evertson, C. M.; Emmer, E. T. ; Worsham, M. E. (2003), Classroom Management for

Elemantary Teachers (6. Edition), USA: Copyright by Pearson Education.

427

Emmer, E. T. ; Evertson, C. M.; Worsham, M. E. (2000), Classroom Management for Secondary Teachers (5. Edition), USA: Copyright by Pearson Education.

Farmer, T. W. ; Van Acker, R. M.; Pearl, R. ; Rodkin, P. C. (1999), “Social networks

and peer-assesed problem behaviorin elemantary of classrooms students with and without disabilities”, Remedial and Special Education, c.20, S.4, ss.244.

Fındıkçı, İ. (1991), “Öğretmenlerin disiplin konusundaki tutumları”, Eğitimde Nitelik

Geliştirme I. Sempozyumu Bildiri Metinleri, İstanbul: Kültür Koleji Yayınları, S. 1, ss. 91–96.

Fidan, A. (2001), “Sınıf öğretmenlerinin sınıf içi davranışları”, Yüksek Lisans Tezi,

İzmir: Ege Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Fidan, N. (1996), Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayıncılık. Fidan, N. ; Erden, M. (1996), Eğitime Giriş, Ankara: Alkım Yayıncılık. Fraser, B. J. (1998). “Science learning environments: Assessment, effects and

determinants”, B. J. Fraser & K. G. Tobin (Ed.), International Handbook Of Science Education, s.527 – 564. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

Gardner, F. E. M. ; Sonuga-Barke, E. J. S. ; Sayal, K. (1999), “Parents anticipating

misbehaviour: an observational study of strategies parents use to prevent conflict with behaviour problem children”, Journal Child Psychology and Psychiatry, c.40, S.8, ss. 1185–1196.

Gaustad, J. (1992), “School discipline”, ERIC Clearinghouse on Educational

Management Eugene OR, ss. 5, ED350727. Glickman, C.D.; Tamashiro, R.T. (1980), “Clarifying teachers’ beliefs about discipline”

Educational Leadership, S. March, ss.459-464. Gnagey, W.J. (1990), Motivating Classroom Discipline, USA: Macmillan Publishing

Company. Gordon, T. (1995), “The Rogerian (Emotional Supportive) model”, C. H. Wolfrang

(Ed.), Solving Discipline Problems Methods and Models for Today’s Teacher (Third Edition) , USA: Allyn and Bacon, ss. 13–42.

Gordon, T. (1974), Teacher Effectivenes Training (T. E. T.) (Çev: E. Aksay), Newyork:

David McKay. Gottfredson, G. D. ; Gottfredson, D.C. (2001), “What schools do to prevent problem

behavior and promote safe environtments”, Journal of Educational and Psychological Consultation, c.12, S.4, ss.313–344.

428

Gottfredson, D.C. (1986), “ Promising strategies for improving student behavior”, USA, Maryland (Baltimore), ss. 40, ED 1.310/2: 315910.

Gökçe, F., (2006), “Eğitim yöneticilerinin değişme sürecinde gösterdikleri davranışların

yönetim kuramları açısından değerlendirilmesi (Bursa ili örneği), XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss. 215–216.

Gömleksiz, M.; Temel, A. (1993), “ Yapıları açısından devlet okullarının görünümü”,

Ç.Ü. Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Balcalı, Adana. Gözütok, D. (1992), “Disiplin Sağlamada Öğretmen Davranışları”, Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi, c. 25, S. 2. Gözütok, D. (1993), Öğretmenlerin Dayağa Karşı Tutumları ve Okullarda Dayak

Uygulamaları, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. Greenlee, A. R. ; Ogletree, E. J. (1993), “Teachers’ attitudes toward student discipline

problems and classroom management strategies”, USA. İllinois, ss. 18, ED36430.

Guttmann, J. (2001), “Pupils’, teachers’, and parents’ causal attributions for problem

behavior at school”, Journal of Educational Research, c.76, S.1. Gümüşeli, A.İ. (2004), “Ailenin katılım ve desteğinin öğrenci başarısına etkisi”, Özel

Okullar Birliği Bülteni, C.2, S.6, ss.14–17. Günay, K. (2003), “Sınıf yönetiminde öğretmenlerin iletişim becerilerinin

değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Gürkan, T. ; Gözütok, D. ; Pektaş, S. ; Babadoğan, C. ; Gürbüztürk, O. (1998), Eğitim

Bilimine Giriş, F. Varış (Ed.), Ankara: Alkım Yayınları. Gürsoy, H. (2001), “Eğitimde sınıf yönetimi”, MEB Adana Rehberlik ve Araştırma

Merkezi Müdürlüğü, www.sirnakram.kolayweb.com/eisinifyon.htm. Güven, S. (1998), “Sınıf öğretmenlerinin sınıf yönetimi ve disiplini konusundaki

yeterlilikleri ve eğitim ihtiyaçları”, Öğretmen Dünyası, S. 226, ss. 26–28. Güven, K. (1994), “ Marmara Üniversistesi Eğitim Fakültesinde okuyan öğrencilerin

“gözlemlerinde” ve “beklentilerinde” olan öğretmen özelliklerinin karşılaştırılması”, I. Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Metinleri, Adana: Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, ss. 1022–1033.

Hara, K. (1995), “Quantiative and qualitative research approaches in education”, Education, C.115, 351 – 356.

http://www.sirnakram.kolayweb.com/eisinifyon.htm

429

Hood, M. R. ; Hood; J. M: (2001), “Steps toward poor discipline or what nor to do in the classroom”, Education, c.102, S.2

Hopver-Dempsey, K. V.; Walker, J.M.T.; Jones, K. P.; Reed, R. P. (2001), “Teachers

involving parents (TIP): results of an in-service teacher education program for enhancing parental involvement”, Teaching and Teacher Education, c. 18, ss 843-867.

İnanç, Y. B.; Bilgin, M. ; Atıcı, M. (2004), Gelişim Psikolojisi,Çocuk ve Ergen

Gelişimi, Adana: Nobel Kitapevi. İpşir, D. (2002), “Sınıf yönetiminde öğrencilerle sağlıklı iletişim kurabilmenin ve

olumlu sınıf ortamı yaratmanın rolleri”, Milli Eğitim Dergisi, S.153–154, Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Irwin, H. ; Weiler, E. (1995), “School as a safe haven”, Education Week, c.14, S.1. İşman A. (2005), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme,(2. Baskı), Ankara:

Pegem A Yayıncılık. Joan, G. (1992), “School discipline”, ERIC Clearinghouse on Educational Management

Eguene OR, ED350727. Johnson, B. ; Oswald, M.; Adey, K. (1993), “Discipline in South Avustralian primary

schools”, Educational Studies, c. 19, S. 3, ss. 289–305. Johnson, T.C.; Stoner, G. (1996), “Demonstrating the experimenting society model with

classwidw behavior managemenet interventions”, Psychology Rewiev, 02796015, c.25, S.2

Jones, R. N. (1982), “ The Theory and Practices of Counselling Psychology, F.

Akkoyun (Ed.), (Çev: F. Akkoyun; V. Duyan; S. Doğan; B. Eylen; F. Korkut), Cassel Educational Limited.

Jones, V. F. , Jones, L. S. (1998), Comprehensive Classroom Management, Creating

Communities of Support and Solving Problems (5. Edition), Usa: Allyn & Bacon Company.

Jongeward, D. ; James, M. (1971), Kazanmak İçin Doğarız, (Çev. T. Şenruh), İnkılâp

ve Aka Kitapevi. Kagan, S. (1992), Cooperative Learning, Resources for Teacher, Paseo Espada, (7.1–

7.10). Kağıtçıbaşı, Ç. (2004), Yeni İnsan ve İnsanlar (10. Baskı), İstanbul: Evrim Basım

Yayım Dağıtım. Kağıtçıbaşı, Ç. (1990), İnsan aile kültür (3. Baskı), İstanbul: Remzi Kitapevi.

430

Kağıtçıbaşı, Ç. (1988), İnsan ve İnsanlar (7. Baskı), İstanbul: Evrim Basım Yayım Dağıtım.

Kaptan, S. (1991), Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri, Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri.

Kara, Z. (2000), “Öğretmenleri sınıf yönetimi konusunda yetiştirirken içerik ve

yöntemlerimiz neler olmalıdır?”, Ç. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, S.18, ss. 226–238, Adana: Ç. Ü. Basımevi.

Kara, Z. (2001), Sınıf Yönetimi, Doktora Ders Notları, Ç,Ü. Eğitim Fakültesi, Eğitim

Bilimleri Anabilim Dalı, Adana. Kara, E. (2002), “Öğretmen ve öğrencilerin sosyal becer, algılarına etki eden faktörler”,

Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Karakoç, H. S. (1998), “Çanakkale ili ilköğretim kurumları öğretmenlerinin sınıf

yönetiminde yeterlilikleri”, Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale: 18 Mart Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Karaoğlu, İ. B. (1998), “Geleneksel öğretim yöntemleri ile işbirlikçi öğrenmenin

öğrenci başarısı, hatırda tutma ve sınıf yönetimi üzerindeki etkileri”, Doktora Tezi, İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Karasar, N. (1991), Bilimsel Araştırma Yöntemi (4. Baskı), Ankara: Sanem Matbaacılık. Karayaşar, A. (1992), “Ankara ilkokullarında görev yapan birinci devre öğretmenlerinin

öğrencilerin gelişim özellikleriyle ilgili bilgileri ve öğrenci davranışlarına karşı tutumları”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Karlin, M. S. ; Berger, R. (1972), Discipline and the Distruptive Child, A Practical

Guide for Elementary Teachers, USA: Parker Publishing Company. Inc. Karslı, M. D. (2004), “Sınıfta öğrenme zamanının yönetimi”, M. Şişman ve S. Turan

(Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara: Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti., ss. 141–154.

Kauffman, J. M.; Mostert, M. P. ; Trent, S. C. ; Hallahan, D. P. (1998), Managing

Classroom Behaviour (2. Edition), USA: Allyn and Bacon Company. Kaya, Z. (2005), Öğretim Teknolojleri ve Materyal Geliştirme, Ankara: Pegem A

Yayıncılık. Kerr, M. M.; Nelson, C. M. (1998), Strategies for Managing Behavior Problems in the

Classroom (3. Edition), New York: Macmillan Publishing Company. Kılbaş, Ş. (2003), Sınıf Yönetimi, Adana: Nobel Kitapevi.

431

Kinch, C.; Palmer, T.L:; Burke, S.H.; Sugai, G. (2001), “A comparison of teacher and student functional behavior assesment interview information fron low-risk and high-risk classrooms”, Education and Treatment of Children, c.24, S.4, ss.480-494.

King, N. J. ; Gullone, E. ; Dadds, M. R. (1990) “Student perceptions of permessiveness

and teacher-instigated disciplinary strategies”, British Journal of Education Phychology, c.60, ss. 322 – 329

Kişi, P. (2003), “İlköğretimin birinci kademesinde sınıf kurallarının belirlenmesi ve

uygulanmasına ilişkin öğretmen görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Koç, M.; Dutar, M. ; Ayhan, E. (1977), “Konya liselerinde disiplin nedenleri ve çözüm

önerileri”, Konya Rehberlik ve Araştırma Merkezi Yayınları, S. 19. Korkmaz, İ. (2002), “İstenmeyen davranışların önlenmesi”, Z. Kaya (Ed.), Sınıf

Yönetimi, Ankara: Pegem Yayıncılık, ss.173–193. Kuzgun, Y. (2006), Meslek Gelişimi ve Danışmanlığı (2. Baskı), Ankara: Nobel Yayın

Dağıtım. Kuzgun, Y. (2004), “Bireysel farklılıklar ve eğitime yansımaları”, Y. Kuzgun, D.

Deryakulu (Ed.), Eğitimde Bireysel Farklılıklar”, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, ss. 1–13.

Küçükahmet, L. (1999), Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” (10. Baskı), Ankara:

Alkım Yayınevi. Kvale, S. (1996), Interviews, An Introduction to Qualitative Research Interviewing,

Sage Publications, Inc. Larson, K. G.; Karpas, M. R. (1963), Effective Secondary School Discipline, USA:

Prentice- Hall, Inc. LaVigna, G. W. ; Donnellan, A. M. (2000), Alternatives to Punishment, USA: Irvington

Publishers. Lemlech, J. K. (1999), Classroom Management, Methods and Techniques for

Elemantary and Secondary Teachers (3. Edition), USA: Waveland Press, Illiniois.

Leung, C. M.; Lam, S. F. (2003), “The effects of regulatory focus on teachers’

classroom management strategies and emotional consequences”, Contemporary Educational Psychology, c.28, ss.114-125

Lewis, R. (2001), “Classroom discipline and student responsibilty. the students view”,

Teaching and Teacher Education, c.17, ss.307–309.

432

Lewis, R. (1999), “Teachers coping with the stress of classroom discipline”, Social Psychology of Education, c.3, ss.155–171.

Lewis, T.J.; Sugai, G.; Colvin, G. (1998), “ Reducing problem bahvior through a

school-wide system of effective behavioral support. investigation of a school-wide social skills training program and contextual interventions”, School Psychology, Review, c.27, S.3, ss.446–459.

Lickona, T. (1971); Educating or Charecter, “How our schools can teach respects and

responsibility”, Newyork: Bantam Books.

Mackenzie, R. J. (1996), Setting Limits in the Classroom, How to Move Beyond the

Classroom Dance of Discipline, USA. Prima Publishing

Mc. Nmara, S. , Moreton, G. (1995), Changing Behaviour- Teaching Children With Emotional And Behavioral Difficulties In Primary And Secondary Classrooms”, London: David Fulton Publishers.

Mahiroğlu, A.; Buluç, B. (2003), “Ortaöğretim kurumlarında fiziksel ceza uygulamaları”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Kış 1 (1), ss.81-93.

Manning, M. A. ; Bear, G. G. (2002), “Are childrens’ concerns about punishment

related to their aggression”, Journal of School Psychology, c.40, S.6, ss.523–539.

Marshall, C. ve Rossman, G. B. (1995), Designing qualitative research (Second

Edition), USA: Sage Publications.

Martin, G. ; Pear, J. (1992), Behaviour Modification What It Is And How To Do It?, USA: Prentice Hall International Editions.

Martin, H. ; Hayes, S. (1998), “Overcoming obstacles: approaches to dealing with

problem pupils”, British Journal os Special Education, c.25, S.3, ss. 135–139.

Martin, M.; Greenwood, C. M. (2000), Solve Your Child’s School-Related Problems,

(Çev: F. Zengindağıdır), Sistem Yayıncılık.

Martin, J. ; Sugarman, J. , McNamara, J. (2000), Models of Classroom Management (3. Edition), Canadian Information in Publication.

433

Martin, N.K.; Yin, Z.; Baldwin, B. (1998), “Construct validation of the attitudes and beliefs classroom control inventory”, Journal of Classroom Interaction, c.33 (2), ss.6-15.

Merrett, F. ; Wheldall, K. (1993), “How do teachers learn to manage classroom

behaviour? A study of teachers’ opinions about their initial training with special reference to classroom behaviour management”, Educational Studies, c. 19, S. 1, ss. 91–106.

Merrett, F. ; Wheldall, K. (1988), “Which classroom behaviours do primary school

teachers say they find most troublesome?”, Educational Review, c. 40, S. 1, ss. 13–27.

Merrett, F. ; Wheldall, K. (1984), “Classroom behaviour problems which junior primary

school teachers find most troublesome?”, Educational Studies, c. 10, S. 2, ss. 87–92.

Merrett, F. ; Jones, L. (1994), “Rules, sanctions and rewards in primary schools”,

Educational Studies, c.20, S.3, ss. 345–356. Mete, A.Y., (2006), “İlköğretim okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin zihni modelleri,

okul etkiliği ve yöneticilerinin liderlik davranışları arasındaki ilişki”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss.217-218.

Morgan, C. T. (1977), A Brief Instroduction to Psychology, (Çev: Dinç), Newyork:

McGraw-Hill Book Company. Nas, R. (1989), “İlkokul öğretmenlerinin sınıf içi davranışları gösterme düzeylerine etki

eden faktörler”, Yüksek Lisans Tezi”, Bursa: Uludağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Navaro, L. (2001), Gerçekten beni duyuyor musun? Sevdiklerinizi gerçeken duyun,

kendinizi daha içtenlikle duyurun, İstanbul: Remzi Kitapevi. Nelsen, J. ; Lott, L.; Glenn, H. S. (2000), Positive Discipline In The Classroom, (3.

Edition), USA: Prime Publishing. Qasem, F. S. ; Mustafa, A. ; Kazem, N. A.; Shah, N. M. (1998), “Attitutes of Kuwaiti

parents toward physical punishment of children”, Child Abuse and Neglect, c.22, S.12, ss.1189-1202.

O’Leary, S. G. ; Sanderson, W. ; Rosen, L. A. ; Taylor, S. A. (1990), “A survey of

classroom management practices”, Journal of School Psychology, c. 28, S. 3, ss. 257–269.

Olweus, D. (2001), “Bullying at school: tackling the problem”, c.225, ISSN: 00297054,

ss.24–26.

434

Osher, D.; Fleischman, S. (2005), “Positive culture in urban schools”, Educational Leadership, 00131784, c.62, S.6, ss,1-3

Ök, G.; Göde, O. ; Alkan, V. (2003), “İlköğretimde öğretmen-öğrenci etkileşimine sınıf

yönetimi kurallarının etkisi”, MEB Yayınları, www.meb.gov.tr Özçelik, D. A. (1992), Ölçme ve Değerlendirme (Genişletilmiş 2. Baskı), Ankara:

ÖSYM Eğitim Yayınları. Özçelik, D. A. (1989), Eğitim Programları ve Öğretim (2. Baskı), Ankara: ÖSYM

Eğitim Yayınları, S. 8. Özdemir, S. ; Yalın, H. İ. (1999), Öğretmenlik Mesleğine Giriş (2. Baskı), Ankara:

Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. Özden, Y. (1997), Öğrenme ve Öğretme, (Yaratıcılığı Geliştirme, Düşünmeyi Öğrenme,

Öğrenme Biçemleri), Ankara: Pegem Özel Eğitim Hizmetleri Ltd. Şti. Özdinç, B. ; Spocki B., (2000), “Çocuk bakımı ve eğitimi”, www.canımannem.com. Özgüven, İ. E. (2002), Bireyi Tanıma Teknikleri (5. Baskı), Ankara: Pdrem Yayınları. Özkılıç, R. (2000), “Sınıfta zaman yönetimi”, L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetiminde

Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım, ss.91–106. Özmen, A. (1995), “Disiplin cezaları ve lise öğrencilerinin uyu durumları arasındaki

ilişki”, Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Öztürk, B. (2002), “Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi”, E.Karip

(Ed.), Sınıf yönetimi (2. Baskı), Ankara: Pegem A Yayıncılık, ss. 118–153. Öztürk, B.; Koç, G. (2001), “Öğretmen beklentileri ve öğrnci üzerindeki etkileri”,

Eğitim Yönetimi, 7 (27), ss.359-395. Öztürk, B.; Koç, G.; Şahin, F. T. (2003), “Sınıf öğretmenlerinin öğrencileri arasında

ayrım yapma durumu ve bu ayrımın bazı değişkenler açısından incelenmesi”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Kış, 1(1), ss. 109–118.

Öztürk, N. (2001), “Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen öğrenci davranışlarına ilişkin

görüşleri”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Özyürek, M. (2005), Olumlu Sınıf Yönetimi, Ankara: Kök Yayıncılık. Özyürek, M. (2001), Sınıf Yönetimi, Ankara: Karatepe Yayınları. Özyürek, M. (1996), Sınıfta Davranış Yönetimi, Uygulamalı Davranış Analizi, Ankara:

Karatepe Yayınları.

http://www.meb.gov.tr

435

Patton, M. Q. (1990), How to Use Qualitative Methods in Evaluation (2. Edition), Newbury Park, CA: Sage Publications Ltd.

Peretti, P. O. (2001), “Effects of teachers’ attitudes on discipline problems in schools

recently desegragated”, Education, c.97. S.2. ss.136–140. Rıza, E. T. (1997), “Eğitim Teknolojisi Uygulamaları-I”, Anadolu Matbaası, İzmir. Romi, S. ; Freund, M. (1999), “Teachers’, students’ and parents’ attitudes towards

distruptive behaviour problems in high school: a case study”, Educational Psychology, c.19, S.1, s.53.

Rosen, L. A. ; Taylor, S. A; O’Leary, S. G.; Sanderson, W. (1990), “A survey of

classroom management practices”, Journal of School Psychology, c. 28, S. 3, ss. 257–269.

Sadık, F. (2002) ,“Okulöncesi öğretmenlerinin sınıf içinde karşılaştıkları problem davranışlar” Öğretmen Dünyası, yıl: 23, sayı; 272, s: 31–34.

Sadık, F. (2000), “İlköğretim birinci aşama sınıf öğretmenlerinin sınıfta gözlemledikleri

problem davranışlar”, Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Safran, S.P.; Oswald, K. (2003), “Positive behavior supports: can schools reshape

disciplinary practices?”, Council for Exceptional Children, c. 69, S.3, ss.361-373.

Sarıtaş, M. (2000), “Sınıf yönetimi ve disiplinle ile ilgili kurallar geliştirme ve

uygulama”, L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar”, Ankara: Nobel Yayıncılık, ss. 47–90.

Strauss, A.; Corbin, J. (1990), Basic of Qualitative Research, Grounded Theory

Procuders and Techniques, Sage Publications Inc. Sava, F. A. (2001), “Causes and Effects of teacher conflict-inducing attitudes towards

pupils: a path analysis model”, Teaching and Teacher Education, c.18, ss.1007–1021.

Sayın, N. (2001), “ Sınıf Öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci

davranışları ve bu davranışların nedenlerine ilişkin görüşleri ile istenmeyen davranışları önleme yöntemleri”, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Schostak, J. F. (2002), Understanding, designing and conducting qualitative research

in education, Buckingham – Philadelphia: Open University Press.

436

Schulz, B. J. ; Carpenter, D. C.; Turnbull, P. A. (1991), Managing Classrooms Behaviour, Mainstreaming Exceptional Students A Guide For Classroom Teachers, USA: Allyn and Bacon.

Scott, T.M.; Caron, D.B. (2005), “Conceptualizing functional behavior assesment as

prevention practice within positive behavior support systms”, “Preventing School Failure, c.50, S.1, ss.1-15.

Serin, C. (2001), “Sedat Celasun ilköğretim okulunda sınıf yönetimine ilişkin

uygulamalar”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Serper, Ö. ; Gürsakal, N. (1989), Araştırma yöntemleri, İstanbul: Bayrak Matbaacılık.

Skinner, B. F. ; Alberto, P. A. ; Troutman, A. C. ; Madsen, C. ; Madsen, C. (1995), “The behavior analysis model”, C. H. Wolfrang (Ed.), Solving Discipline Problems Methods and Models for Today’s Teacher (3. Edition), USA: Allyn and Bacon, ss. 149–195.

Snell, M.E.; Voorhees, M.D.; Chen, L-Y.(2002), “Team involvement in assessment-

based interventions with problem behavior”, Journal of Positive Behavior Interventions, c.7, S.3, ss.140-152.

Sokal, L.; Smith, D. G. ; Mowat, H. (2003), “Atternative certification Teachers’

Attitudes Toward Classroom Management”, The High School Journal, c.86, S.3, ss. 8–16

Sönmez, V. (1993), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı (4. Baskı), Ankara:

Adım Yayınları Ltd. Şti. Stuart, H. (1994), “Teachers’ perceptions of student behaviours: a study of NSW

secondary teachers”, Educational Psychology, c.14, S.2, ss.216. Sugai, G.; Horner, R.H. (2002), “ Introduction to the special series on positive behavior

support in schools”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders”,c.10, S.3, 10634266.

Supaporn, S. (2000), “High school students’ perceptions perspectives about

misabehaviour”, Physical Educator, c.57, S.3, ss.124. Suter, W. N. (2005), Introduction to educational research: A critical thinking

approach, Sage Publication, Inc.

Şahin, F.T.; Ünver, N. (2005), “Okulöncesi eğitim programlarına aile katılımı”, Kastomonu Eğitim Dergisi, C. 13, S.1, ss.23-30.

437

Şimşek,Y.; Altınkurt, Y. (2006), “Genel lise öğretmenlerinin sınıf yönetimi çerçevesinde iletişim özelliklerinin belilenmesi”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss. 228-229.

Tan, Ş. (2005), Öğretimi Planlama ve Değerlendirme, Ankara: Pegem A Yayınları. Tan, Ş. ; Erdoğan, A. (2004), Öğretimi Planlama veDeğerlendirme, Ankara: Pegem A

Yayınları. Telep, V. (1999), “Discipline for young children”, Virginia Cooperative Extension,

Virginia State University, www.ext.vt.edu. Tertemiz, N. (2000), “Sınıf yönetimi ve disiplin”, L.Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi,

Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. , ss.49–70. Terzi, Ç. (2001), “Öğretmenlerin sınıf yönetim anlayışlarına ilişkin görüşlerinin

belirlenmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

The council for Exceptional Children, 2003, www.teachervision.com Topses, G. (2000), “Öğrenci davranışlarını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörler ve

sorunlar”, L.Küçükahmet (Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım Ltd. Şti. , ss.1–26.

Töremen, F. (2001), Öğrenen Okul, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Tulley, M. ; Chiu, L. H. (1998), “Children perceptions of the effectiveness of classroom

discipline techniques”, Journal of Instructional Psychology, c.25, S.3, ss.189.

Tulley, M.; Chiu, L. H. (1997), “Student preferences of teacher discipline styles”,

Journal of Instructional Psychology, c. 24, S.3, ss. 168. Tulley, M.; Chiu, L. H. (1995), “Student teachers and classroom discipline”, The

Journal of Educational Research, c. 88, S. 3, ss. 164–171. Turanlı, A. S. (1999), “Öğretmenlerin sınıf yönetim yaklaşımlarının öğretmen ve

öğrenci davranışları ve öğrenme ortamı üzerindeki etkileri”, Doktora Tezi, ODTÜ.

Turanlı, A. S. (1995), “Students’ expectations and perceptions of teachers’ classroom

management behaviours”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: ODTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Tutkun, Ö. F. (2002), “Sınıfta yerleşim düzeni”, Z. Kaya (Ed.), Sınıf Yönetimi, Ankara:

Pegem Yayıncılık, ss.131–154.

http://www.ext.vt.edu

http://www.teachervision.com

438

Türkeç, A. (1986), “Orta dereceli okullardaki öğrencilerde görülen disiplinsiz davranışlar ve bunlara uygulanan yaptırımlar”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Türkoğlu, A. (2002), Öğretmenlik Mesleğine Giriş, Ankara: Mikro Basım-Yayım-

Dağıtım. Türkoğlu, A. (1997), Eğitime Giriş, İzmir: Memleket Gazetecilik ve Matbaacılık. Türnüklü,A.(2003), “İlkokullarda sınıf yönetimi”, www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/tez-

ozetleri/aturnuklu.html. Türnüklü, A. (2000), “Sınıf içi davranış yönetimi”, Eğitim Yönetimi Dergisi, yıl.6, S.21,

ss.141–153 Türnüklü, A. (1999), “İlköğretimde sınıf içi istenmeyen davranışlar ve nedenleri”,

Yaşadıkça Eğitim, S. 64, ss.30–34. Türnüklü, A. ; Şahin, İ. , Öztürk, N. (2002), “İlköğretim okullarında öğrenci, öğretmen,

okul yöntecisi ve velilerin çatışma çözüm stratejileri”, Eğitim Yönetimi, S.32, ss. 574–597.

Uluğtekin, S. (1984), “Çocuk yetiştirme yöntemleri açısından anne-baba çocuk

ilişkileri”, Anne-baba davranışlarıyla çocuğun saldırganlık ve bağımlılık eğilimi arasındaki ilişki”, Doktora Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Eğitim Fakültesi.

Uysal, G. (1991), “Ortaöğretim kurumlarında disiplin yönetmeliği hükümlerine göre

disiplin uygulamalarının değerlendirilmesi”, Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Ülgen, G. (1997), Eğitim Psikolojisi, İstanbul: Alkım Yayınevi. Varış, F. (1988), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı (4. Baskı), Ankara: Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, S. 59. Veenman, S. ; Raemaekers, J. (1995), “Long-term effects of a staff development

programme on effective instruction and classroom management for teachers in multigrade classes”, Educational Studies, c. 21, S. 2, ss.167–184.

Veenman, S. (1984), “Perceived problems of begining teachers”, Review of Educational

Research, c. 54, S. 2, ss. 143–178. Weber, W. A. (2003), “Classroom management”, J. M. Cooper (Ed.), Classroom

Teaching Skills (6.Edition), ss. 222–265, New York: Houghton Mifflin Company.

http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/

439

Weber, W. A. (1986), “Classroom management”, J. M. Cooper (Ed.), Classroom Teaching Skills, ss. 272–357, Toronto: DC. Heath and Company, Lexington Massachusetts.

Weinstein, C. S. ; Mignano, A. J. (1997), Elemantary Classroom Management (2.

Edition), New York: The McGraw-Hill Companies, Inc. Wolfgang, H. C. (1995), Discipline and Teaching as a Developmental Process, Solving

Discipline Problems (3. Edition), USA: Allyn and Bacon. Wolke, D. , Woods, S. ; Stanford, K. ; Schulz, H. (2001), “Bullying and victimization of

primary school children in England and Germany: prevalance and school factors”, British Journal of Psychology, c.92, S.4, ss.673–696, ISSN: 00071269.

Yalın, H. İ., (2001), “Öğretim Tek,nolojileri ve Materyal Geliştirme”, Nobel Yayın

Dağıtım, Ankara. Yavuzer, H. (1993), Ana-baba Okulu (4. Baskı), İstanbul: Remzi Kitapevi. Yavuzer, H. (1992), Çocuk ve Suç (6. Baskı), İstanbul: Remzi Kitapevi. Yavuzer, H. (1992), Çocuk Psikolojisi (7. Baskı), İstanbul: Remzi Kitapevi. Yavuzer, H. (1986), Ana Baba ve Çocuk (Ailede Çocuk Eğitimi), İstanbul: Remzi

Kitapevi. Yıldırım, A. , Şimşek, H. (2005), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (2.

Baskı), Ankara: Seçkin Yayınevi. Yıldırım, A. , Şimşek, H. (1999), Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri,

Ankara: Seçkin Yayınevi. Yiğit, B. (1997), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Kariyer Matbaacılık. Youssef, R M.; Attia, M. S. E. D. ; Kamel, M. İ. (1998a), “Children experiencing

violence- I: parental use of corporal punishment”, Child Abuse and Neglect, c.22, S.10, ss.959-973.

Youssef, R M.; Attia, M. S. E. D. ; Kamel, M. İ. (1998b), “Children experiencing

violence- II: prevalence and determinants of corporal punishment in schools”, Child Abuse and Neglect, c.22, S.10, ss.975-985.

Yörükoğlu, A. (1997), Çocuk Ruh sağlığı (21. Baskı), Ankara: Özgür Yayınları, No: 48 Yörükoğlu, A. (1986), Gençlik Çağı Ruh Sağlığı Eğitimi ve Ruhsal Sorunları, Ankara:

Türkiye İş Bankası Kültür Yayınları.

440

Yurtal, F.; Yontar, A. (2006), “Sınıf öğretmenlerinin öğrencilerinden bekledikleri sorumluluklar ve sorumluluk kazandımada kullnadıkları yöntemlerle ilgili görüşleri”, XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Bildiri Özetleri, Muğla: Muğla Ünivesitesi, Eğitim Fakültesi, ss.520-521..

Zirpoli, T. J. ; Melloy, K. J. (1997), Behavior Management (2. Edition), USA: Prentice-

Hall, Inc. Zuckerman, J. T. (2000), “Student science teachers’ accounts of well-remembered event

about classroom management”, Journal of Science Teacher Education, c.11, S.3, ss.243–250.

442

Ek 2. Öğretmen Görüşme Formu- I

Değerli öğretmen arkadaşlar,

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 4 ve 5. sınıflarında karşılaşılan problem

davranışlar ve bu davranışlarla baş etme ile ilgili görüşlerinizi belirlemektir. Bu

amaçla hazırlanan ilk görüşme formu 2 bölümden ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır.

Birinci bölüm, kişisel bilgileriniz ve sınıfınızın özellikleri ile ilgili

(düzeyi ve öğrenci sayısı) 8 sorunun yer aldığı kişisel bilgi formu şeklindedir.

İkinci bölümde ise; sınıfınızda hangi davranışları niçin istenmeyen

davranış olarak tanımladığınız, bu davranışlarla sınıfınızda karşılaşma sıklığınız,

belirttiğiniz davranışların şiddet düzeyi ile ilgili düşünceleriniz ve öğrencilerin

sınıf içinde istenmeyen davranışlarının nedenleri ile ilgili görüşlerinizi belirlemeye

yönelik 7 soru bulunmaktadır. Görüşme süresinin yaklaşık olarak 35–40 dakika

süreceği tahmin edilmektedir.

Görüşme sırasında ifade ettiğiniz görüş ve düşünceleriniz uygun

gördüğünüz takdirde ses kayıt cihazı kullanılarak aksi takdirde araştırmacı

tarafından form üzerine not alınarak kaydedilecektir. Verdiğiniz değerli bilgiler,

bilimsel bir çalışma için kullanılacak, kesinlikle başka bir kurum ya da birime

verilmeyecektir.

Zamanınızı paylaştığınız için teşekkür eder, çalışmalarınızda başarılar

dileriz.

Öğrt. Gör: Fatma SADIK

Ç.Ü. Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimleri ABD

443

1. BÖLÜM: Kişisel Bilgi Formu

1. Cinsiyet ( )1. Kadın ( )2. Erkek

2. Yaş

( ) 1. 20–24 yaş

( ) 2. 25–29 yaş

( ) 3. 30–34 yaş

( ) 4. 35–39 yaş

( ) 5. 40 ve üzeri

3. Medeni Durum ( )1. Bekâr ( )2. Evli ( )3. Dul ( ) 4. Boşanmış

4. Mezun Olunan Okul Türü

( ) 1. Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü

( ) 2. Eğitim Fakültesi diğer bölüm mezunu ...................................

( ) 3. Öğretmen Okulu

( ) 4. Diğer .............................................

5. Mesleki Kıdem

( ) 1. 0–2 yıl ( ) 2. 3–5 yıl ( ) 3. 6–8 yıl ( ) 4. 9–11 yıl

( ) 5. 12–14 yıl ( ) 15 yıl ve üzeri

6. Okuldaki Görev Süresi

( ) 1. 0–2 yıl

( ) 2. 3–5 yıl

( ) 3. 6–8 yıl

( ) 4. 9–11 yıl

( ) 5. 12 yıl ve üzeri

7. Sınıfınızın düzeyi

( ) 1. Dördüncü sınıf ( ) 2. Beşinci sınıf

8. Sınıfınızdaki öğrenci sayısı

( ) 1. 20–29 öğrenci

( ) 2. 30–39 öğrenci

( ) 3. 40–49 öğrenci

( ) 4. 50 ve üzeri öğrenci

444

II. BÖLÜM: Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla İlgili Sorular

9. Sınıfınızda hangi öğrenci davranışlarını problem davranış (istenmeyen davranış)

olarak tanımlamaktasınız? Niçin? (kız /erkek öğrenci)

İstenmeyen Davranış Kategorileri ve Davranışlar

K

E

NİÇİN

1. Yerleri kirletme (yere kâğıt, çöp atmak, tükürmek) 2. Sınıfta bir şeyler yeme-içme (ekmek, bisküvi, şeker, sakız, çekirdek vb.)

3. Sınıf eşyalarına zarar verme (sırayı çizmek, kapıyı çarpmak, tahtayı yıkamak, sınıf eşyalarını kırmak, yırtmak, pencerelere asılmak, kırmak vb.)

4. Kaba ve küfürlü konuşma ( lan, man gibi ) 5. Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme (sıraya uzanmak, sırayı hareket ettirmek altına eğilmek vb.)

6. Arkadaşlarına kötü davranma (iyi geçinmemek, görünüşüyle alay etmek, arkadaşına bağırmak, arkasından konuşmak, hata yaptığında gülmek vb.)

7. Arkadaşını çalışırken rahatsız etme (çalışırken konuşmak, soru sormak, eline dokunmak, dikkatini dağıtıcı sesle çıkarmak, kâğıt atmak vb.)

8. İzin almadan konuşma (öğretmen ya da arkadaşlar konuşurken parmak kaldırmadan konuşmak, sözlerini kesmek, karışmak, laf atmak)

9. Sınıfı temiz tutmama (teneffüste süpürmemek, havalandırmamak vb.) 10. Yalan söyleme (kendisiyle ve anne-babayla ilgili gerçek olmayan şeyler)

11. Sürekli mazeretler ileri sürme ( hastayım, başım ağrıyor, karnım ağrıyor, annem iş yaptırdı, gezmeye gittik vb.)

12. İftira atmak, suçlama ( kendi yaptığı şeyi başkalarının üzerine atmak) 13. Öğretmene karşı gelme (dediğini yapmamak, uyarılarını dinlememek.)

14. Derse ilgisizlik (etrafı seyretmek, dersi dinlememek, duvarları seyretmek, dersi dikkatle dinlememek, uyumak)

15. Derse hazırlıksız gelme (araç-gereçlerini getirmemek, ödevlerini yapmamak, ödevlerini unutmak, ders çalışmamak)

16. Yetersizlik sergileme (derslerini yarım bırakmak, tamamlamayı istememek, yapmayacağını söyleyerek mızmızlanmak, ağlamak)

17. Öğretmeni sınıfta hazır beklememe (zamanında sınıfa gelmemek, sınıfta dolaşmak, konuşmak, koşmak, defter-kitap çıkarmamak, oyun oynamak vb.)

18. Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama (arkadaşlarına vurmak, itmek, kavga etmek, saçını çekmek, tekmelemek, boğuşmak, ona bir şeyler atmak)

19. Arkadaşlarına karşı sözel şiddet uygulama (tehdit etmek, zorlamak, korkutmak, istemediği şeyi yapmaya zorlamak vb.)

20. Öğretmeni oyalama (komiklik yapmak, gereksiz soru sormak, gereksiz açıklama istemek, sorularına alakasız cevaplar vermek, kalemim yok ya da kalem açacağım demek ve kalem açmakla oyalanmak vb.)

21. Dikkat çekmeye çalışma (öğretmenin yanında durmayı istemek, öğretmenle konuşmaya çalışmak, çalışmasını göstermeye çalışmak, teneffüste sınıftan çıkmak istememek.)

22- Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma (kalem, silgi, kitap, defter vb.)

445

23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme (eşyalarına dokunmak, yırtmak, karalamak, çantalarını karıştırmak vb.)

24. Gürültü yapma (bağırarak konuşmak, ayaklarını yere vurarak, sıraya vurarak, kalemi sıraya vurarak sesler çıkarmak vb.)

25. Okul yönetmeliklerine uymama (okuldan kaçmak, devamsızlık yapmak, törene katılmamak, okula kesici alet-bıçak getirmek vb.)

26- Kılık-kıyafetine özen göstermeme (önlüksüz okula gelmek, yakayı takmamak ya da açık bırakmak vb.)

27. Değişen durumlara uyum sağlamama (okula yeni öğretmen ya da misafir geldiğinde şımarmak, bir öğrenci velisi geldiğinde şımarmak, onlara kötü davranmak, ders saatleri değiştiğinde itiraz etmek )

28. Öğretmene saygısızlık yapma ( sınıfa girdiğinde ayağa kalkmamak, arkasından konuşmak, gülmek, el-kol hareketi yapmak, şikâyet etmek, ellemeye çalışmak, öğretmene lakap takmak, öğretmenin üzerine yürümek)

29. Öğretmenin dikkatini dağıtma (izinsiz yerinden kalkmak, izinsiz sınıftan çıkmak, ayakta durmak, yanına gelmek, sınıftan çıkmayı istemek vb.)

30. Kopya çekme (başkalarının kâğıdına ya da kitaptan bakarak, konuşarak)

31. Ders dışı şeylerle ilgilenme (başka şeylerle uğraşmak, resim yapmak, başka kitapları karıştırmak, oyun oynamak, defteriyle oynamak vb.)

32. Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araç-gerecini almak)

33. Kendi eşyalarına zarar verme (defter kitap ve kalemlerini yırtmak, kırmak, önlüğünü kirletmek-yırtmak, araç-gereçlerini temiz tutmamak vb.)

34. Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama (yanlış bilgi vermek, bir şey istediğinde vermemek, sorularına cevap vermemek, sınıf başkanını dinlememek, vb.)

35. Okul eşyalarını gereksiz kullanma (gereksiz tebeşir kullanmak, ışıkları açık bırakmak, pencereleri açık unutmak, vb.)

36. Kıskançlık (arkadaşlarının başarılarını ve eşyalarını kıskanmak, öğretmenle ilişkisini kıskanmak, arkadaşlarını kıskanmak vb. )

37. Dedikodu yapma (sınıfta olanları başkalarına (aileye ya da başka sınıftaki arkadaşlara anlatmak )

38. Kendini temiz tutmama, kendiyle ilgilenmeme (elini yüzünü dişlerini temiz tutmamak, yıkamamak, saçlarını taramamak vb.)

39. Cinsiyet ayrımı yapma (kızların erkekleri, erkeklerin kızları oyuna almaması, yardım etmemesi, birbirlerini desteklememesi, düşmanlık beslemesi vb.)

40. Öğretmenle sağlıklı iletişim kuramama (öğretmenle konuşmamak, içine kapanık olmak, öğretmene küsmek, öğretmene yaklaşmamak)

41- Okul dışındaki kötü alışkanlıkları sınıf ortamına getirme (sigara içmek, uhu çekmek, kumar oynamak, burnunu karıştırmak, esnerken ağzını kapatmamak, kötü çocuklardan uzak durmamak)

DİĞER.............................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

.................................................................................................................

446

10. Sınıfınızda karşılaştığınız problem davranışlar nelerdir?


H

erza

man

B

azen

Hiç

1. Yerleri kirletme (yere kâğıt, çöp atmak, tükürmek) 2. Sınıfta bir şeyler yeme-içme (ekmek, şeker, sakız, çekirdek vb ) 3. Sınıf eşyalarına zarar verme (sırayı çizmek, kapıyı çarpmak, tahtayı yıkamak, sınıf eşyalarını kırmak, yırtmak, pencerelere asılmak, kırmak vb.)





9. Sınıfı temiz tutmama (teneffüste süpürmemek, havalandırmamak vb.) 10. Yalan söyleme (kendisiyle ve anne-babayla ilgili gerçek olmayan şeyler) 11. Sürekli mazeretler ileri sürme ( hastayım, başım ağrıyor, karnım ağrıyor, annem iş yaptırdı, gezmeye gittik vb.)

12. İftira atmak, suçlama ( kendi yaptığı şeyi başkalarının üzerine atmak) 13. Öğretmene karşı gelme (dediğini yapmamak, uyarılarını dinlememek.) 14. Derse ilgisizlik (etrafı seyretmek, dersi dinlememek, duvarları seyretmek, dersi dikkatle dinlememek, uyumak)














447



30. Kopya çekme (başkalarının kâğıdına ya da kitaptan bakarak, konuşarak) 31. Ders dışı şeylerle ilgilenme (başka şeylerle uğraşmak, resim yapmak, başka kitapları karıştırmak, oyun oynamak, defteriyle oynamak vb.)

32. Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araç-gerecini almak) 33. Kendi eşyalarına zarar verme (defter kitap ve kalemlerini yırtmak, kırmak, önlüğünü kirletmek-yırtmak, araç-gereçlerini temiz tutmamak vb.)









DİĞER........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

448

11. Hangi problem davranışlarla daha sık karşılaşıyorsunuz? (kız/erkek öğrenci)


KIZ

E

RK

EK





















449













DİĞER.............................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................................................

.................................................................................................................

450

12. Size göre bu davranışların şiddet düzeyi (ciddilik derecesi) nedir?(kız /erkek

öğrenci)


Ç

ok c

iddi

C

iddi

Cid

di d

eğil















22- Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma (kalem, silgi, kitap, defter vb.) 23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme (eşyalarına dokunmak, yırtmak, karalamak, çantalarını karıştırmak vb.)





451




32. Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araç-gerecini almak) 33. Kendi eşyalarına zarar verme (defter kitap ve kalemlerini yırtmak, kırmak, önlüğünü kirletmek-yırtmak, araç-gereçlerini temiz tutmamak vb.









DÜŞÜNCELERINIZ.......................................................................................................................................

13. Genel olarak sınıfınızda ortalama kaç öğrencinin sürekli problem davranış sergilediğini düşünüyorsunuz? 1. ( ) 1–5 öğrenci 2. ( ) 6–10 öğrenci 3. ( ) 11–15 öğrenci 4. ( ) Sınıf geneli

14. Bu öğrencilerin cinsiyeti nedir? ( ) 1. Kız ( ) 2. Erkek

15. Size göre öğrencilerin problem davranışlarını belirleyen faktörler nelerdir?

( ) 1. Öğrenme eksikliği ( ) 2. Karşıt olma ihtiyacı ( ) 3. Diğerlerini kıskanma ( ) 4. Sınıfa karşı tutum ( ) 5. Deşarj olma ihtiyacı ( ) 6. Öğretmene karşı tutum ( ) 7. Sınıf içinde statü elde etme ( ) 8. Kötü huy, karakter ( ) 9. Sınıfın öğrenciye karşı tutumu

452

( ) 10. Yanında oturanların etkisi ( ) 11. Öğretmenin öğrenciye karşı tutumu ( ) 12. Çalışmaya ilginin kaybedilmesi ( ) 13. Diğer çocukların etkisi ( ) 14. Diğerlerinin onu sıkması rahatsız etmesi ( ) 15. Popüler olma isteği ( ) 16. Arkadaşlarından dayak yemesi ( ) 17. Ailenin eğitim düzeyi ( ) 18. Ailenin gelir düzeyi ( ) 19. Etnik ayrımlar ( ) 20. Psikolojik sorunlarının olması ( ) 21. Çalışmada başarısız olması ( ) 22. Dikkat çekme ilgi görme isteği ( ) 23. Şanssızlık ( ) 24. Yanlış anlaşılma ( ) 25. Evdeki kötü örnekler ( ) 26. Yeterli cezalandırılmama ( ) 27. Evdeki kötü yaşantılar ( ) 28. Aşırı cezalandırılma ( ) 29. Eğitimin gerekliliğine inanmama ( ) 30. Okula öğrenmeye karşı olumsuz tutum ( ) 31. Olumsuz çevre koşulları ( ) 32. Okulun olumsuz koşulları ( ) 33. Düzensiz aile yaşantısı ( ) 34. Kötü alışkanlıklar (uyuşturucu tine bağımlısı olma) ( ) 35. Çalışmak zorunda kalma ( ) 36. Eğitim programları ( ) 37. Medya ( ) 36. Diğer ..............................................................................................................

453

Ek 3. Öğretmen Görüşme Formu-II

Değerli öğretmen arkadaşlar,


davranışlar ve bu davranışlarla baş etme ile ilgili görüşlerinizi belirlemektir. Bu

amaçla hazırlanan ikinci görüşme formu; sınıfınızda istenmeyen davranışlarla nasıl

baş ettiğiniz, hangi davranışları velilere nasıl yansıttığınız, öğrenci velilerinden bu

davranışlarla baş etme konusunda neler beklediğiniz ve veli desteğini sağlamak için

neler yaptığınızı belirlemeye yönelik toplam 10 sorudan ve yukarıda belirtilen 4 alt

boyuttan oluşmaktadır. Görüşme süresinin yaklaşık olarak 35–40 dakika süreceği

tahmin edilmektedir.

Görüşme sırasında ifade ettiğiniz görüş ve düşünceleriniz uygun

gördüğünüz takdirde ses kayıt cihazı kullanılarak aksi takdirde araştırmacı

tarafından form üzerine not alınarak kaydedilecektir. Verdiğiniz değerli bilgiler,

bilimsel bir çalışma için kullanılacak, kesinlikle başka bir kurum ya da birime

verilmeyecektir.

Zamanınızı paylaştığınız için teşekkür eder, çalışmalarınızda başarılar

dileriz.


454

1. Sınıfınızda problem davranışlarla başetmede hangi yöntemleri kullanıyorsunuz?

(kız/erkek öğrenci)

Kız

Erkek

Yöntemler

1 2 3 1 2 3

Açıklama

Genel sözel uyarı Kuralı hatırlatma Doğrudan sözel uyarı Cezayı hatırlatma Yerini değiştirme Açıklama yapma Doğru davranışı gösterme Anlaşma yapma Tehdit etme Korkutma Veliyi çağırma Müdüre gönderme Tokat atma Model olma Rehberlik yapma Akranı model gösterme Anlaşma yapma Olumlu pekiştireç verme Sınıftan çıkarma Sınıfın arkasına oturtma Sınıf tartışması yapma Görmezden gelme Yüksek sesle bağırma Fiziksel cezalandırma (eline kafasına vurma, tekmeleme vb)

Etkinliği değiştirme Etkinliğe almama İmtiyazları kaldırma Rehber öğret. Gönderme Dersten sonra konuşma Extra ödev verme Özür diletme Sevdiği şeyden mahrum bırakma Kuralı dramatize etme Yokmuş gibi davranma Davranışı bıkana dek yaptırma Ters ters bakma, kaşlarını çatma Yardım etme Soru sorma Göz teması Gülme Eksi not verme Okuldan uzaklaştırma Onaylamama DİĞER.............................................................................................................................................................

....................................................................................................................................

455

2. Öğrencilerinizin hangi problem davranışlarını ailelerine haber veriyorsunuz?

3. Aileleri bilgilendirmeyi hangi yolla yapıyorsunuz?

( ) 1. Birebir görüşme için öğrenci velisini okula çağırarak

( ) 2. Öğrenciden eve not göndererek

( ) 3. Telefon açarak

( ) 4. Okul idaresi aracılığı ile

( ) 5. Ev ziyareti yaparak

( ) 6. Tüm velileri de kapsayan veli toplantısı düzenleyerek

( ) 7. DİĞER ........................................................................................................

4. Okul idaresine yansıttığınız öğrenci davranışları var mıdır? Bunlar nelerdir?

5. Okul yönetimini bilgilendirmeyi hangi yolla yapıyorsunuz?

( ) 1. Ders sonrası müdüre bizzat kendim açıklayarak

( ) 2. Öğrenciyi müdür odasına gönderip kendisinin açıklamasını sağlayarak

( ) 3. Öğrenciyle birlikte müdür odasına gidip açıklayarak

( ) 4. Hangi öğrencilerin hangi davranışı gösterdiğini açıklayan bir dilekçe yazarak

( ) 5. DİĞER ...........................................................................................................

6. Öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla başetme konusunda öğrenci velilerinden

beklentileriniz var mıdır? Bunlar nelerdir?

7. Ailelerin desteğini sağlamak amacıyla ne tür faaliyetler yapmaktasınız? / Neler

yapmak isterdiniz?

8. Ailelerin sizden çocuklarının sınıf içindeki istenmeyen davranışlarıyla baş etme ile

ilgili beklentileri olmakta mıdır? Bunlar nelerdir?

9. Disiplin sorunlarının çözümüne yönelik neler yapılabileceğini/ yapılması gerektiğini

düşünüyorsunuz?

10. Bu konu ile ilgili olarak araştırmacı tarafından size sorulmayan ancak belirtmek

istediğiniz düşünceleriniz var mıdır? Bunlar nelerdir?

456

Ek 4. Öğrenci Kişisel Bilgi Formu

Sevgili öğrenciler, aşağıda kişisel bilgilerinize yönelik toplam 17 soru bulunmaktadır.

Verdiğiniz değerli bilgiler, bilimsel bir çalışma için kullanılacak, kesinlikle başka bir kurum ya

da birime verilmeyecektir. Zamanınızı paylaştığınız için teşekkür eder, cevaplarınızın samimi

ve içten olmasını dileriz.




1. Adınız-Soyadınız....................................................................................................................

2. Cinsiyetiniz.............................................................................................................................

3. Doğum yeriniz.........................................................................................................................

4. Yaşınız....................................................................................................................................

5. Kaç kardeşisiniz?....................................................................................................................

6. Anne ve babanız yaşıyorlar mı?..............................................................................................

7. Ailenizle birlikte mi yaşıyorsunuz?........................................................................................

Cevabınız hayır ise, kiminle yaşadığınızı belirtiniz ...............................................................

8. Anne ve babanız nerelidir? (Adana’ ya hangi şehirden gelmişler).........................................

9. Annenizin eğitim durumu nedir?

A) Okuma-yazma bilmiyor B) Okuma-yazma biliyor C) İlkokul mezunu

D) Ortaokul mezunu E) Lise mezunu

10. Annenizin mesleği nedir?....................................................

11. Babanızın eğitim durumu nedir?

A) Okuma-yazma bilmiyor B) Okuma-yazma biliyor C) İlkokul mezunu

D) Ortaokul mezunu E) Lise mezunu

12. Babanızın mesleği nedir?......................................................

13. Ailede kaç kişisiniz?.............................................................

14. Anne-baba ve kardeşlerin dışında sizinle birlikte yaşayanlar var mı? (dede, büyükanne,

amca vb.)

A) Evet B) Hayır

15. Cevabınız evet ise sizinle birlikte yaşayanlar kimlerdir?...................................................

16. Okuldan çıktıktan sonra bir yerde çalışıyor musunuz?

A) Evet B) Hayır

17. (Eğer) Çalışıyorsanız ne iş yapıyorsunuz?...........................................................................

457

Ek 5. Öğrenci Anketi

Sevgili öğrenciler,

Bu çalışmanın amacı, sınıf içinde istenmeyen davranış olarak

tanımladığınız öğrenci davranışlarının sınıf içinde gösterilme sıklığı ve şiddet

derecesi ile ilgili görüşlerinizi belirlemektir. Bu amaca yönelik hazırlanan

ankette iki soru yer almaktadır. Verdiğiniz değerli bilgiler, bilimsel bir çalışma

için kullanılacak, kesinlikle başka bir kurum ya da birime verilmeyecektir.

Zamanınızı paylaştığınız için teşekkür eder, cevaplarınızın samimi ve içten

olmasını dileriz.




458

1. Aşağıda verilen davranışları sınıf içinde hangi sıklıkta yaptığınızı düşünüyorsunuz.

Görüşlerinizi; “Her zaman yapıyorum”, “Bazen yapıyorum” ya da “Hiç yapmıyorum”

seçeneklerinden size en uygun olan seçeneğe (X) işareti koyarak belirtiniz.

DAVRANIŞLAR H

er z

aman

Y

apıy

orum

B

azen

Y

apıy

orum

H

iç

Yap

mıy

orum











18. Arkadaşlarına karşı fiziksel şiddet uygulama (arkadaşlarına vurmak, itmek, kavga etmek, tekmelemek, boğuşmak, ona bir şeyler atmak)





459

DAVRANIŞLAR H

er z

aman

Y

apıy

orum

B

azen

Y

apıy

orum

H

iç

Yap

mıy

orum


















460

2. Size göre bu davranışların şiddet düzeyi (ciddilik derecesi) nedir?

Cevabınızı “Çok ciddi”, “Ciddi” ya da “Ciddi değil” seçeneklerinden size en uygun

olan seçeneğe (X) işareti koyarak belirtiniz.

DAVRANIŞLAR Ç

ok c

iddi

C

iddi

Cid

di eği

l

1. Yerleri kirletme (yere kâğıt, çöp atmak, tükürmek) 2. Sınıfta bir şeyler yeme-içme (ekmek, şeker, sakız, çekirdek vb) 3. Sınıf eşyalarına zarar verme (sırayı çizmek, kapıyı çarpmak, tahtayı yıkamak, sınıf eşyalarını kırmak, yırtmak, pencerelere asılmak, kırmak vb.)
















461

DAVRANIŞLAR Ç

ok c

iddi

C

iddi

Cid

di eği

l





28. Öğretmene saygısızlık yapma ( sınıfa girdiğinde ayağa kalkmamak, arkasından konuşmak, gülmek, el-kol hareketi yapma, şikayet etmek, ellemeye çalışmak, öğretmene lakap takmak, öğretmenin üzerine yürümek)


30. Kopya çekme (başkalarının kağıdına ya da kitaptan bakarak, konuşarak) 31. Ders dışı şeylerle ilgilenme (başka şeylerle uğraşmak, resim yapmak, başka kitapları karıştırmak, oyun oynamak, defteriyle oynamak vb.)










463

Ek 7. Veli Görüşme Formu

I. BÖLÜM: Kişisel Bilgilere Yönelik Sorular 1. Cinsiyet ( )1. Kadın ( )2. Erkek 2. Yaş

( ) 1. 20–24 yaş ( ) 2. 25–29 yaş ( ) 3. 30–34 yaş ( ) 4. 35–39 yaş ( ) 5. 40 ve üzeri

3. Medeni Durum ( )1. Bekâr ( )2. Evli ( )3. Dul ( ) 4. Boşanmış 4. Eğitim Durumu

( ) 1. Okur-yazar ( ) 2. İlkokul terk ( ) 3. İlköğretim ( ) 4. Ortaöğretim ( ) 5. Lise ( ) 6. Üniversite

5. Meslek..................................................... 6. Eşin mesleği…….................................... 7. Çocuk sayısı............................................

Değerli anne ve babalar,


davranışlar ve bu davranışlarla baş etme ile ilgili görüşlerinizi belirlemektir. Bu amaçla

hazırlanan görüşme formu 3 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, kişisel bilgilerinize

yönelik 8 sorunun yer aldığı kişisel bilgi formu şeklindedir. İkinci ve üçüncü bölümde ise

araştırmanın amaçlarına yönelik toplam 11 soru bulunmaktadır. Görüşme süresinin

yaklaşık olarak bir saat süreceği tahmin edilmektedir. Görüşme sırasında ifade ettiğiniz

görüş ve düşünceleriniz uygun gördüğünüz takdirde ses kayıt cihazı kullanılarak aksi

takdirde araştırmacı tarafından form üzerine not alınarak kaydedilecektir. Verdiğiniz

değerli bilgiler, bilimsel bir çalışma için kullanılacak, kesinlikle başka bir kurum ya da

birime verilmeyecektir. Zamanınızı paylaştığınız için teşekkür eder, çalışmalarınızda

başarılar dileriz.


464

2. BÖLÜM: Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarıyla İlgili Sorular

8. Öğrencilerin sınıfta hangi davranışlarını istenmeyen-problem davranış olarak tanımlarsınız?

Niçin? (Kız/erkek öğrenci)


Niçin?

1. Yerleri kirletme (yere kâğıt, çöp atmak, tükürmek) 2. Sınıfta bir şeyler yeme-içme (ekmek, şeker, sakız, çekirdek vb )

3. Sınıf eşyalarına zarar verme (sırayı çizmek, kapıyı çarpmak, tahtayı yıkamak, sınıf eşyalarını kırmak, yırtmak, pencerelere asılmak, kırmak vb.)





9. Sınıfı temiz tutmama (teneffüste süpürmemek, havalandırmamak vb.) 10. Yalan söyleme (kendisiyle ve anne-babayla ilgili gerçek olmayan şeyler)

11. Sürekli mazeretler ileri sürme ( hastayım, başım ağrıyor, karnım ağrıyor, annem iş yaptırdı, gezmeye gittik vb.)









465









30. Kopya çekme (başkalarının kâğıdına ya da kitaptan bakarak, konuşarak)

31. Ders dışı şeylerle ilgilenme (başka şeylerle uğraşmak, resim yapmak, başka kitapları karıştırmak, oyun oynamak, defteriyle oynamak vb.)

32. Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araç-gerecini almak)

33. Kendi eşyalarına zarar verme (defter kitap ve kalemlerini yırtmak, kırmak, önlüğünü kirletmek-yırtmak, araç-gereçlerini temiz tutmamak vb.)









DİĞER……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

466

9. Size göre çocuğunuzun sınıfta gösterdiği istenmeyen davranışlar hangileridir?

İstenmeyen Davranış Kategorileri ve Davranışlar H

er z

aman

B

azen

Hiç

















467

















DİĞER…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 10. Çocuğunuzun okulda-sınıfta hangi istenmeyen davranışları daha sık gösteriyor olabileceğini

/gösterdiğini düşünüyorsunuz?

468

11. Size göre bu davranışların şiddet (ciddilik derecesi) düzeyi nedir? (kız/erkek öğrenci)


Ç

ok c

iddi

C

iddi

Cid

di d

eğil


4. Kaba ve küfürlü konuşma ( lan, man gibi ) 5. Sınıfta oturma biçimine dikkat etmeme (sıraya uzanmak, hareket ettirmek vb) 6. Arkadaşlarına kötü davranma (iyi geçinmemek, görünüşüyle alay etmek, arkadaşına bağırmak, arkasından konuşmak, hata yaptığında gülmek vb.)



9. Sınıfı temiz tutmama (teneffüste süpürmemek, havalandırmamak vb.) 10. Yalan söyleme (kendisiyle ve anne-babayla ilgili gerçek olmayan şeyler) 11. Sürekli mazeretler ileri sürme ( hastayım, başım ağrıyor, karnım ağrıyor, vb.) 12. İftira atmak, suçlama ( kendi yaptığı şeyi başkalarının üzerine atmak) 13. Öğretmene karşı gelme (dediğini yapmamak, uyarılarını dinlememek.) 14. Derse ilgisizlik (etrafı seyretmek, dersi dinlememek, duvarları seyretmek, dersi dikkatle dinlememek, uyumak)







21. Dikkat çekmeye çalışma (öğretmenin yanında durmayı istemek, öğretmenle konuşmaya çalışmak, çalışmasını göstermeye çalışmak, vb.)

22- Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarını izinsiz alma (kalem, silgi, kitap, vb.) 23. Arkadaşlarının ve öğretmenin eşyalarına zarar verme (eşyalarına dokunmak, yırtmak, karalamak, çantalarını karıştırmak vb.)







469


32. Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araç-gerecini almak) 33. Dedikodu yapmak (sınıfta olanları başkalarına anlatma) 34. Arkadaşlarıyla işbirliği yapmama (yanlış bilgi vermek, bir şey istediğinde vermemek, sorularına cevap vermemek, sınıf başkanını dinlememek, vb.)







41- Okul dışındaki kötü alışkanlıkları sınıf ortamına getirme (sigara içmek, uhu çekmek, kumar oynamak, çocuklardan uzak durmamak, vb.)

DÜŞÜNCELERINIZ……………………………………………………………………

3. BÖLÜM: İstenmeyen Davranışlarla Baş etme Stratejileri İle İlgili Sorular

12. Çocuğunuzun istenmeyen davranışlarıyla baş etmede hangi yöntemleri kullanıyorsunuz?

DİĞER……………………………………………………………………………………

1. ( ) Bağırmak 2. ( ) Öğüt vermek 3. ( ) Neden yanlış olduğunu açıklamak 4. ( ) Odasına kilitlemek 5. ( ) Dışarı çıkmasına izin vermemek 6. ( ) Harçlığını kesmek 7. ( ) Babasına söylemekle tehdit etmek 8. ( ) Cezalandıracağımı söyleyerek korkutmak 9. ( ) Üzerine yürümek 10. ( ) Arkadaşlarını örnek göstermek 11. ( ) Yemek vermemek 12. ( ) Kendisini çok üzdüğünü söylemek 13. ( ) Aşağılamak, alay etmek, küçümsemek, dalga geçmek 14. ( ) Tokat atmak 15. ( ) Dövmek (elle, sopayla, vb.) 16. ( ) Yakmak (sıcak su ile, metal ile) 17. ( ) Okuldan alacağını söylemek

18. ( ) Sevdiği ve istediği bir şeyi almamak 19. ( ) Saçını çekmek 20. ( ) Kardeşlerini örnek göstermek 21. ( ) Yardım etmek 22. ( ) İstenen davranışı açıklamak 23. ( ) İstenen davranışa model olmak 24. ( ) Öğretmenine söylemekle tehdit etmek 25. ( ) Anlaşma yapmak 26. ( ) Bir daha yaparsa sevilmeyeceğini söylemek 27. ( ) Ters ters bakmak 28. ( ) Neden yaptığını sormak 29. ( ) Yokmuş gibi davranmak 30. ( ) Davranışını görmezden gelmek 31. ( ) Bir daha yaparsa dövüleceğini söylemek 32. ( ) Babaya/Anneye söylemekle tehdit etmek

470

13. Size göre çocukların problem davranışlar göstermelerini belirleyen faktörler nelerdir?

DİĞER……………………………………………………………………………………

14. Sınıf öğretmeni çocuğunuzun sınıf içindeki hangi istenmeyen davranışlarını size haber

vermektedir?

15. Sınıf öğretmeni sizi bilgilendirmeyi hangi yolla yapmaktadır?

( ) 1. Birebir görüşme için okula çağırarak ( ) 2. Öğrenciden eve not göndererek ( ) 3. Telefon açarak ( ) 4. Okul idaresi aracılığı ile ( ) 5. Ev ziyareti yaparak ( ) 6. Tüm velileri de kapsayan veli toplantısı düzenleyerek DİĞER………………………………………………………………………………

16. Çocuğunuzun sınıf içindeki istenmeyen davranışları ile baş etme ile ilgili olarak

öğretmenden beklentileriniz var mıdır? Bunlar nelerdir?

17. Öğretmene bu konuda destek olmak için neler yapmaktasınız?

18. Öğretmenlerin ve okul yönetiminin aile desteğini sağlama ve disiplin sorunlarının

çözümüne yönelik neler yapılabileceklerini/ yapmaları gerektiğini düşünüyorsunuz?

19. Bu konu ile ilgili belirtmek istediğiniz düşünceleriniz var mıdır? Bunlar nelerdir?

( ) 1. Öğrenme eksikliği ( ) 2. Karşıt olma ihtiyacı ( ) 3. Diğerlerini kıskanma ( ) 4. Sınıfa karşı tutum ( ) 5. Deşarj olma ihtiyacı ( ) 6. Öğretmene karşı tutum ( ) 7. Sınıf içinde statü elde etme ( ) 8. Kötü huy, karakter ( ) 9. Sınıfın öğrenciye karşı tutumu ( ) 10. Yanında oturanların etkisi ( ) 11. Öğretmenin öğrenciye karşı tutumu ( ) 12. Çalışmaya ilginin kaybedilmesi ( ) 13. Diğer çocukların etkisi ( ) 14. Diğerlerinin onu rahatsız etmesi ( ) 15. Popüler olma isteği ( ) 16. Arkadaşlarından dayak yemesi ( ) 17. Ailenin eğitim düzeyi ( ) 18. Ailenin gelir düzeyi

( ) 19. Etnik ayrımlar ( ( ) 20. Psikolojik sorunlarının olması

( ) 21. Çalışmada başarısız olması ( ) 22. Dikkat çekme ilgi görme isteği ( ) 23. Şanssızlık ( ) 24. Yanlış anlaşılma ( ) 25. Evdeki kötü örnekler ( ) 26. Yeterli cezalandırılmama ( ) 27. Evdeki kötü yaşantılar ( ) 28. Aşırı cezalandırılma ( ) 29. Eğitimin gerekliliğine inanmama ( ) 30. Okula öğrenmeye karşı olumsuz tutum ( ) 31. Olumsuz çevre koşulları ( ) 32. Okulun olumsuz koşulları ( ) 33. Düzensiz aile yaşantısı ( ) 34. Kötü alışkanlıklar ( ) 35. Çalışmak zorunda kalma ( ) 36. Eğitim programları ( ) 37. Medya

471

Ek 8. Öğrencilerin Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışları İle İlgili Kod Listesi

Ø Sınıf içinde bir şeyler yemek (sakız,

şeker, kâğıt vb. objeleri çiğnemek ya da yemek)

Ø Elindeki bir nesne ile kapı, sıra ya da duvarlara vurarak gürültü yapmak

Ø Sırayı ileri geri oynatmak Ø Arkadaşlarının ve öğretmenin sözünü

keserek sırası gelmeden konuşmak Ø Çalışmaya başlarken veya bitirirken

yavaş davranmak Ø Verilen görevleri yapmamak Ø Derse geç gelmek Ø Sürekli konuşarak diğer öğrencileri

çalışmalarında rahatsız etmek Ø Arkadaşlarının

malzemelerine/eşyalarına karışarak rahatsız etmek

Ø Arkadaşlarından izin almadan onların okul araç-gereçlerini kullanmak

Ø Arkadaşlarından izin almadan onların çantalarını karıştırmak

Ø Kaba ve küfürlü konuşmak Ø Arkadaşlarına kafa tutmak, laf atmak,

sataşmak Ø Ders dışında bir işle uğraşmak Ø Pencereden dışarıyı seyretmek Ø Arkadaşlarıyla alay etmek (hata ya da

fiziksel özürleriyle) Ø Yanındaki arkadaşı ile konuşmak Ø Herhangi bir nesne ile meşgul olmak Ø El, yüz ve kıyafetlerinde temiz

olmamak Ø Kıyafet yönetmeliğine uygun

giyinmemek Ø Sırasında düzgün oturmamak Ø Ders araç ve gereçlerini temiz

kullanmamak Ø Ders araç ve gereçlerinin eksik olması Ø Dersi aksatmaya yönelik kasti

konuşmak (Dersi kaynatmak) Ø Ödevlerini eksik ya da gelişigüzel

yapmak Ø Dersle ilgisi olmayan konularda sürekli

ve gereksiz konuşmak (gevezelik) Ø Arkadaşlarına karşı saldırgan

davranışlar sergilemek (dürtmek, itmek, vurmak, tırmalamak, ısırmak, tekme atmak vb.)

Ø Arkadaşlarının ve öğretmenin söz ve

davranışlarından alınmak Ø Utangaçlık Ø Sırayı karalamak, çizmek Ø Sıra ya da sandalyelerin üzerine çıkmak Ø Sınıf dolabını izinsiz kullanmak,

karıştırmak Ø Arkadaşlarının okul eşyalarını çizmek,

yırtmak, kırmak ya da bozmak Ø Çekingenlik Ø Yalan söylemek Ø Öğretmene kafa tutmak ve saygısız

konuşmak Ø Dersle ilgili aktivitelere katılmamak Ø Sorumluluk almayı istememek Ø İzin almadan yerinden kalmak,

dolaşmak Ø Yerinde sürekli kıpırdanmak ve sağa

sola bakınmak Ø Hırsızlık Ø Kıskançlık Ø Arkadaşlarının ödevlerinden kopya

çekmek Ø Sınav sırasında kopya çekmek Ø Komiklik yapmak (soytarılık,

şaklabanlık vb.) Ø Karşı cinsten arkadaşlarına/öğrencilere

karşı olumsuz tutum ve davranışlar göstermek (düşmanlık, gerilim, birbirini desteklememek, vb.)

Ø Farklı düşünen öğrencileri eleştirmek, kusur bulmak

Ø Farklı düşünen öğrencileri kendileri gibi davranmaya zorlamak

Ø Sınıf düzenini bozan problem davranışı onaylamak ya da taklit etmek

Ø Kalem kaybetme, karın ağrısı, baş ağrısı vb. bahaneler ileri sürerek öğretmeni oyalamak

Ø Birbirlerini şikâyet etmek Ø Gereksiz açıklamalar istemek, soru

sormak Ø Grup ve küme üyeliğindeki

değişikliklere uyum göstermemek Ø Programda yapılan herhangi bir

değişikliğe uyum göstermemek Ø Sınıfa yeni biri (Nöbetçi öğrenci,

misafir, veli vb.)geldiğinde normal dışı davranışlar göstermek

472

Ek 9. Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlarla Baş Etme Stratejileri İle İlgili Kod

Listesi

Ø Akranı model gösterme (özendirme) Ø Özür diletme (zorla özendirme) Ø İstenen davranışı parçalara ayırma Ø Anlaşma yapma Ø Doygunluk verene dek istenmeyen

davranışı yaptırma Ø Alaylı ve iğneleyici söz söyleme Ø Sert ve aşağılayıcı söz söyleme Ø Sürekli ve gereksiz azarlama (dır dır

etme) Ø Yüksek sesle bağırma Ø İzolasyon Ø Yokmuş gibi davranma Ø Sınıfın arkasına oturtma Ø Sınıftan dışarı çıkarma Ø Eve gönderme (uzaklaştırma) Ø Görmezden gelme Ø Bir süre sessiz kalıp bekleme Ø Yapılan davranışa gülüp-geçme

(davranışı pekiştirme) Ø Fiziksel yakınlık kullanma (yakınlık

denetimi) Ø Davranışı yapan öğrenciye doğru

yürüme Ø Davranışı yapan öğrencinin yanında

durma Ø Yerini değiştirerek ön sıralara alma Ø Öğrencinin üzerine yürüme Ø Sevdiği bir şeyden mahrum bırakma Ø Fazladan ödev verme Ø Ceza olarak yazı yazdırma Ø Tek ayaküstünde durdurma Ø Görev (Sorumluluk) verme Ø Tehdit etme Ø Kötü not (-) vermekle Ø Başka öğretmen ya da sınıfa

göndermekle Ø Sınıfı bırakmakla Ø Müdüre göndermekle Ø Disiplin kuruluna göndermekle Ø Fiziksel ceza uygulamakla Ø Aile ile iletişim kurma

Ø Etkinliğe almama Ø Davranışın nedenlerini araştırma Ø Öğretim yöntem ve stratejilerini

değiştirme Ø Cesaretlendirme Ø Yardım etme (rehberlik) Ø Doğru davranışa model olma

(dramatizasyon) Ø Etkinliği değiştirme Ø Dersten sonra öğrenciyle konuşma Ø Öğüt-nasihat verme Ø Açıklama yapma (davranışın

sonuçları hakkında bilgilendirme) Ø Müdüre gönderme Ø Disiplin kuruluna gönderme Ø Rehber öğretmene gönderme Ø Kötü (-) not verme- notunu azaltma Ø Başka öğretmen ya da sınıfa

gönderme Ø Beden dilini kullanma

- Ters ters bakma - Kaşlarını çatma - Göz kontağı kurma

Ø Kuralı hatırlatma Ø Soru sorma Ø Öğrencinin ismini söyleme Ø Ben dili mesajı verme Ø Uygun davranışı söyleme Ø Sınıfta tartışma açma (sınıf toplantısı)

Ø Öğrencinin bedeninde güç kullanma

(bedensel acı verme) - Tokat atma - Saçını-kulağını çekme - Ensesine-kafasına vurma - Kolunu-omzunu sıkma - Tekmeleme - Ellerine sopayla vurma

Ø Espri yapma Ø Ayrıcalık tanıma

482

Ek 17. Seminer Planı Örneği (Bölüm IV)

Bölümün Amacı

Destekleyici ve güven verici bir sınıf atmosferi, öğretmen ve öğrenci haklarını

korumaya dayalı bir disipline yakından ilgilidir. Bu bağlamda, disiplinle ilgili yanlış inançları

ve öğrenci davranışları üzerindeki etkilerini gözden geçirmek, öğretmen ve öğrencilerin sınıf

ortamında sahip oldukları haklar konusunda katılımcıları bilgilendirmek ve Güvengen (Atılgan)

Disiplin Modeli’ nde vurgulanan güvengen öğretmeni tanımlamak bu bölümün genel amacını

oluşturmaktadır.

Öğrenme Hedefleri

1. Disiplinle ilgili doğru olmayan inançlar hakkında bilgi sahibi olma

2. Disiplin konusunda kendi inançlarının farkında oluş

3. Disiplin konusunda sahip olduğu inançların doğru ve doğru olmayan yönlerini ayırt

edebilme

4. Disiplinle ilgili doğru olmayan inançların, öğrenci üzerindeki olumsuz etkilerinin farkında

oluş

5. Disiplin konusunda doğru olmayan inançların değiştirilmesi gerekliliğinin farkında oluş

6. Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelinin amaçlarını kavrayabilme

7. Öğretmen ve öğrencilerin sınıf içindeki haklarının farkında oluş

8. Saldırgan ve güvengen olmayan öğretmen davranışlarının öğrenci davranışları üzerindeki

etkisini açıklayabilme

9. Güvengen (Atılgan)olmanın ne anlama geldiğini açıklayabilme

10. Güvengen (Atılgan) davranışlar göstermeye istekli oluş

İçerik

1. Giriş

2. Disiplin Hakkındaki Yanlış İnançlar

3. Güvengen (Atılgan) Disiplin İçin Engelleyiciler

4. Öğretmen Tipleri ve Öğrenciler Üzerindeki Etkileri

4.1. Saldırgan Öğretmen

4.2. Güvengen (Atılgan) Olmayan Öğretmen

4.3. Güvengen (Atılgan) Öğretmen

5. Güvengen (Atılgan) Disipline Geçiş

483

Kullanılan eğitim teknolojileri araç-gereçleri:

Seminer içeriği, tepegöz, ilgili slâytlar (örnek olaylar, öğrencilerin ve öğretmenlerin

sınıf içindeki hak ve özgürlükleri, öğretmen tepkileri), yazılı materyaller (yazılıp fotokopi

yapılarak çoğaltılmış örnek olaylar), gerekli not alma ve işaretlemeler için not kâğıtları ve renkli

kalemler.

Süre

Bu bölüm için planlanan süre 60 dakikadır.

Hazırlık

Bu bölüm için hazırlanan seminer içeriği bir hafta öncesinden fotokopi yapılarak

katılımcılara verilmiştir. Seminer günü üzerinde tartışılacak bölüm ve uygulanacak etkinliklerle

ilgili önemli noktalar, uygulama örnekleri ve etkinliğin ana hatlarına yönelik temel adımlar

seminer öncesi asetat kâğıtlarına hazırlanır. Gerekli materyaller ve araç-gereçler seminer

odasına getirilerek ortam düzenlenir.

Dikkat Çekme

Örnek olay–1 İlkokuldayken çok sert, otoriter ve çok iri yarı bir öğretmenim vardı. Dersler çok sıkıcı ve sıradan geçerdi. Kitaptan örnekleri tahtaya yazar, öğrencilerde deftere geçirirdi. Sınıfta en ufak ses çıkmasına tahammül edemezdi. Yanlışlıkla bile olsa bir fısıltı çıksa kıyamet kopardı. Yine çok sıkıcı bir ders geçiyordu. Öğretmen tahtada yazı yazarken öğrencilerden biri, yanındaki arkadaşıyla fısıldaştı. Öğretmen ona döndü ve;“ Orada neler oluyor?, ben boşuna mı çabalıyorum burada? Böyle öğrencilik olmaz! Bizim zamanımızda... Öğrenciler kafalarını eğildiler ve öylece öğretmeni dinlemeye başladılar. Öğretmen hızını alamayıp konuşan iki öğrenciyi tahtaya çıkardı. Öğrenciler 40 kişilik sınıfın önünde dikildiler. Masasına oturdu ve “Hadi söyleyin, ben şimdi sizi ne yapayım? Sizi dışarı mı atayım, yoksa döveyim mi?” diye onlara sordu. Daha öne bir başka derste bir arkadaşımızı tokatladığı için kapıya en yakın duruyordu öğrenciler. Öğretmen onlara yaklaştığı an hemen çıkabilsinler diye. Öğretmen onları tahtada tam 25 dakika tuttu ve onlara bağırıp çağırdı. “Oğlum siz adam olmazsınız, serseri olacaksınız, ben kimin için uğraşıyorum burada.” Konuşmasının son cümlesi şu oldu. “Sizce ben çok sert bir öğretmen miyim? (Okutan, 2004, 126)

Örnek olay–1 tepegözde yansı ile gösterilir ve araştırmacı tarafından yüksek sesle

okunduktan sonra aşağıdaki sorular yöneltilir.

- Bu olayda, istenmeyen öğrenci davranışı nedir?

- Olayın geçtiği sınıf ortamını nasıl tanımlarsınız?

- Olayda anlatılan öğretmenin tutumunu nasıl değerlendiriyorsunuz?

- Bu olayda hangi öğrenci hakları ihlal edilmektedir?

484

Geçiş

Katılımcıların görüşleri tek tek alınır ve eksik kalan noktalar araştırmacı tarafından

tamamlanır. Öğrencinin ders esnasında çıt çıkarması istenmeyen bir davranış mıdır? Öğrenci

sınıfta da olsa, insan olduğuna göre konuşması, hatta gülmesi doğaldır. Yeter ki bu davranışlar

dersin akışını ve yoğunluğunu bozmasın. Bu olayda görüldüğü kadar iki öğrencinin kendi

aralarında fısıltı yapması dersin akışını ve yoğunluğunu bozacak düzeyde değildir. Ortada

istenmeyen bir öğrenci davranış olmamasına rağmen öğretmenin bu olayı abartması ve

öğrencileri tahtada tam 25 dakika tutması onları azarlaması lider öğretmen davranışı olarak

açıklanabilir bir davranış değildir. Aslında öğretmen kendisi de davranışını çok sert bulmuştur.

Çünkü “sizce ben çok sert bir öğretmen miyim” diye sorması cevabını bildiği bir soruyu sormak

gibidir.

Bu olayda;

- Bu olayda istenmeyen öğrenci davranışı yoktur.

- Baskı yoluyla yaratılmaya çalışılan kalıplayıcı bir ortam hâkimdir.

- Öğretmen disiplini sert hoca olmakla eş anlamlı görmektedir. Disiplinin baskı ve korku

yoluyla hükmederek sağlanabileceği inancına sahiptir. İyi disiplin başkalarını kontrol etmek

değil onların kendilerini kontrol etme becerisini geliştirmelerine yardım etmektir.

- Öğrencilerin sıcak ve destekleyici bir sınıf ortamına sahip olma hakkı ihlal edilmiştir.

Daha sonra, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ nin, destekleyici bir disiplin için

engel olarak nitelendirdiği, disiplinle ilgili doğru olmayan inançlar öğrenci davranışı ve sınıf

ortamı üzerindeki etkileri ile birlikte açıklanır ve katılımcılardan görüşleri rica edilir. Görüş alış

verişi sonrasında katılımcılara öğrencilerin sınıf içinde başka hangi haklara sahip olabileceği

sorusu yöneltilir. Görüşleri alındıktan sonra Güvengen (Atılgan) Disiplin Modeli’ nin her

öğrencinin sınıf ortamında sahip olduğu haklar olarak ifade ettiği temel ihtiyaçlar asetat

üzerinde gösterilir. Öğrencilerin sınıf içindeki hakları;

- Öğretmenlerinden ve akranlarından saygı görme

- Tercih edildiği adla çağrılma

- Başarısız olma ve başarma

- Dürüst, adil ve başarılı öğretim görme

- Dolaysız ve açık bir iletişim kurma

- Duygusal, fiziksel, toplumsal, entelektüel ve cinsel güvenliğe sahip olma

- Haklarını koruyan toplumsal yapıları isteme ve bunların gereklerine uyma

- Hakları öğretmenleri veya akranları tarafından tehdit edildiğinde yardım isteme

485

- Kişisel ya da kişiler arası eğitimsel zorluklar yaşadığında yardım isteme

- Öğrencilerin tümüne eşit değer veren ve süreklilik gösteren olumlu bir okul iklimine sahip

olma

- Akademik ya da toplumsal alanlarda başarı olanakları elde etme

- Düzeyine uygun bir öğretim sürecinin planlanması

- Öğrenme gereksinimi dikkate alınarak ödev veya konu alma

- Her türlü şiddete karşı önlem alınmış sağlıklı bir okul ortamına sahip olma

Daha sonra aşağıdaki açıklama yapılır.

Bu açıklamadan sonra kalıplayıcı ve destekleyici sınıf ortamlarının temel

gereksinimler üzerindeki etkisini ve öğrenci davranışına yansımasını örneklendiren asetat

yansıtılır (Külahoğlu, 2000, 15–16) ve katılımcıların izlemesi için uygun bir süre tanınır.

İnceleme sonrasında katılımcıları aşağıdaki sorular yöneltilir.

- Kendi yetişme sürecinizi bu temel gereksinimler (beş temel özgürlük ve altı temel duygu)

açısından irdeleyiniz lütfen. Önce ailede anne-babanız daha sonra örgün eğitimde

öğretmenleriniz bu temel gereksinimleri ne ölçüde karşılayıcı ortamlar yarattılar?

- Kendi sınıfınızda bu temel gereksinimlerin karşılanmasına yönelik ortamları ne derece

sağlıyorsunuz?

Bireyin kendini gerçekleştirebilmesi, öğrenmek için davranışa yönelmesi için bu temel

gereksinimlerinin karşılanması gereklidir. Bunlar temel özgürlüklerin ve duyguların

karşılanması ihtiyacından doğan gereksinimlerdir. Öğretmenin bu gereksinimleri kabul

edici olması, saygı duyması ve duyarlı davranması sınıf ortamının destekleyici ve

geliştirici olmasına yardım eder. Tersine reddedici ve bu haklara saldıran tutum ve

davranışlar ise sınıfın kalıplayıcı bir ortam olarak algılanmasına ve sonuç olarak

istenmeyen davranışların ortaya çıkmasına ortam hazırlar.

486

BEŞ TEMEL ÖZGÜRLÜK

ÖZGÜRLÜKLER

KALIPLAYICI ORTAM

GELİŞTİRİCİ ORTAM

BİLME ÖZGÜRLÜĞÜ

Şimdi ve burada olanı duyma ve görme yani algılama özgürlüğü yoktur. Çocuğun olanı değil, beklentilerin gerektirdiğini duyma ve algılaması beklenir.

Merak ettiğini sorabilir. Bilgilendirilir ve bilgi verebilir.

KONUŞMA ÖZGÜRLÜĞÜ

Çocuğun kendi düşündüğünü olduğu gibi ifade edebilme özgürlüğü yoktur. Çocuğun düşündüğünü değil, kalıpların beklentilerin gerektirdiğini ifade etmesi beklenir.

Kendi düşündüğünü olduğu gibi ifade edebilir. Olumlu görüşleri kadar eleştirilerini de belirtebilir.

DUYGULARINI

BELİRTME ÖZGÜRLÜĞÜ

Çocuğun hissettiği duyguların önemi yoktur. Olumsuz duygularını bastırması istenir.

Duygularını bastırması gerekmez. Özgürce ifade edebilmesi ve kontrol altına almaya çalışması beklenir.

KARAR VERME

ÖZGÜRLÜĞÜ

Çocuğun kendi arzularına göre bir şeyi isteme veya reddetme özgürlüğü yoktur. Büyüklerin onun adına verdikleri kararlara uymak zorundadır.

Kendi arzularına göre bir şeyi isteme veya reddetme özgürlüğü vardır. Karar verme gücünü kullanır.

KENDİ OLABİLME ÖZGÜRLÜĞÜ

Kim olduğunu araştırma, istediği yönde gelişerek özünü gerçekleştirme özgürlüğü yoktur. Var olan katı kurallara koşulsuz uyumu beklenir.

Çocuğun sorduğu sorular olabildiğince açıklıkla yanıtlanır. Kim olduğunu ve ne yönde gelişeceğini araştırmasına destek olunur.

ALTI TEMEL DUYGU

TEMEL DUYGULAR

KALIPLAYICI ORTAM

GELİŞTİRİCİ ORTAM

SAYGI-SEVGİ

Önceden belirlenmiş koşullara uyduğu sürece değerlidir. Çocukta “benim kendim olarak hiçbir değerim yok, ancak onların beklentilerine göre davranırsam beni severler” inancı yaratılır.

Çocuk kendisi olarak var olduğu için değerlidir. “ ben kendim olduğum için değerliyim ve seviliyorum” inancına sahiptir.

TEMEL GÜVEN

Koşullu güven vardır. “ Ben onların beklentilerini yerine getirdiğim sürece beni beslerler korurlar ve desteklerler” kaygısını yaşar.

Koşulsuz güven ortamı vardır. Çocuk “ beni sevdikleri için her zaman beni besler korur ve desteklerler” güvencesine sahiptir.

AİT OLMA

Çocuk “ benden istenenin dışına çıkarsam kimse bana yakınlık ve dayanışma göstermez ve grubun dışına atılırım” endişesi yaşar.

Yakınlık ve dayanışma duygusu koşulsuzdur. Çocuk “ ailem bana her zaman yakındır. Ben onların bir parçasıyım, önemliyim” inancındadır.

SORUMLULUK

Çocukta kendi yaşamına yön verecek irade gücü ve sorumluluk duygusu geliştirilmez. Çocuk “beni etkileyen olaylar benim kontrolüm dışındadır” inancıyla hareket eder.

Çocuğun kendi yaşamına yön verecek irade gücü ve sorumluluk duygusu geliştirilmesine önem verilir. Çocuk “yaşamımı etkileyen olayları ben yönlendirebilirim” güveniyle sorumluluğunu üstlenir.

BAŞARI

Çocuğa zorluklarla mücadele ederek onların üstesinden gelmeyi öğrenme olanağı verilmez. Çocuk “ karşıma çıkan zorluklarla kendi gücümle başa çıkamam, mutlaka başkasının yardımı gerekiyor” acizliğini yaşar.

Çocuğun zorluklarla mücadele etmeyi ve başarmayı öğrenmesine destek verilir. Çocuk “kendim yapabilirim, uğraşmalı ve başarmaya çalışmalıyım. Eğer üstesinden gelemezsem yardım isterim” anlayışıyla davranır.

MUTLULUK

Çocuğun ailede mutlu olması, yeteneklerini geliştirip potansiyelini ortaya çıkarması önemli değildir. Beklentilere karşılık vermesi esastır.

Aile, çocuğun en mutlu olduğu, yeteneklerini geliştiren, tüm potansiyelini değerlendiren bir ortamdır.

487

Daha sonra “Lütfen karşılaştığınız ve karşılamaya yönelik çaba gösterdiğiniz

ortamları 1–5 arası derecelendiriniz” açıklaması yapılarak katılımcılara fotokopi yapılarak

çoğaltılmış olan ölçekler verilir (Külahoğlu, 2000, 15–17).

Ailenizde Ne Ölçüde Yaşadınız?

Okulda Ne Ölçüde

Yaşadınız?

Temel Özgürlükler 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Bilme özgürlüğü Düşüncelerini belirtme özgürlüğü Duygularını belirtme özgürlüğü Karar verme özgürlüğü Kendi olabilme özgürlüğü

Ailenizde Ne Ölçüde Yaşadınız?

Okulda Ne Ölçüde

Yaşadınız?

Temel Duygular 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Sevgi- saygı Güven Ait-olma Sorumluluk Başarı Mutluluk

Kendi Sınıfınızda Ne Ölçüde Karşılayıcı Ortamlar

Yaratıyorsunuz?

Temel Özgürlükler

1 2 3 4 5 Bilme özgürlüğü Düşüncelerini belirtme özgürlüğü Duygularını belirtme özgürlüğü Karar verme özgürlüğü Kendi olabilme özgürlüğü

Kendi Sınıfınızda Ne Ölçüde Karşılayıcı Ortamlar

Yaratıyorsunuz?

Temel Duygular

1 2 3 4 5 Sevgi- saygı Güven Ait-olma Sorumluluk Başarı Mutluluk

Katılımcılara, kendileri ile ilgili yaptıkları bu derecelendirme formlarını isterlerse

bizlerle paylaşabilecekleri açıklaması yapılır ve eğer paylaşmak isteyen olursa açıklaması

dinlenir ve yeni bir örnek olaya geçilir. Örnek olay–2 tepegözde yansıtılır ve araştırmacı

tarafından yüksek sesle okunur ve aşağıdaki sorular tekrar sorulur.

488

Örnek olay–2 Öğretmenimiz derse başlamadan önce her zaman şöyle bir açıklama yapardı. “Merhaba çocuklar, bu gün size anlatacağım konu çok kolay. O kadar kolay ki, köydeki Mehmet Ağa’ ya anlatsam o bile anlar. Aptal olan, salak olan herkes bunu anlayabilir”. Dersin sonunda ise şu konuşma ile dersi bitirirdi. “Çocuklar anlayamadığınız bir yer var mı? Çekinmeyin sorun. Burada öğrenmeyeceksiniz de nerede öğreneceksiniz? Zaten konu çok kolaydı, aptallar bile bunu anlayabilir”. Tabi sınıftan tek bir ses bile çıkmazdı. Çünkü kimse kendisini aptal yerine koymak istemezdi. Zaten kazara bir soru sorulsa kızarak; “ Nereyi anlamadın, gel göster derdi. Böyle bir ortamda öğretmene soru sormak büyük bir cesaret isterdi ve kimse kendisinde böyle bir cesaret bulmazdı (Okutan, 2004, 85).

- Bu olayda istenmeyen öğrenci davranışı nedir?

- Olayın geçtiği sınıf ortamını nasıl tanımlarsınız?

- Olayda anlatılan öğretmen size göre hangi olumsuz tutuma sahiptir?

- Bu olayda hangi öğrenci hakları ihlal edilmektedir?

Katılımcıların görüşleri alınır ve tespitlerde eksik kalan noktalar var ise araştırmacı

tarafından tamamlanır.

Bu olayda, istenmeyen bir öğrenci davranışının olduğu söylenemez. Öğretmenin

davranışı öğrenmeyi destekleyici değil, öğrencileri küçük düşürücü, öğrenme ve konuşma

isteğini kırıcıdır. Öğretmen tarafından doğrudan alay edilmek ve küçük düşürülmek istemeyen

öğrenciler söz almamaktadır. Öğretmen fiziksel değil ancak psikolojik olarak öğrencilerde bir

baskı uygulamakta ve sınıfı sessizlik sağlamaktadır. Bu olayda öğrencilerin saygı görme ve

düşüncelerini ifade etme gereksinimleri karşılanmamaktadır. Öğrencilerin başarmanın yanı sıra

başarısız olma hakları da vardır.

Daha sonra modelin destekleyici disiplin için ikinci bir engel olarak nitelendirdiği ve

daha çok öğretmenlerin güvengen (atılgan) olmalarına olumsuz etki yapan inançlar açıklanarak

katılımcıların bu inançlarla ilgili düşünceleri sorulur.

* Başarılı bir sınıf yönetiminde en önemli engel, sorunlu öğrenci davranışlarıyla

baş etme konusunda kendi yeteneklerimiz hakkındaki olumsuz düşüncelere sahip

olmamızdır.

Öğretmenler genellikle bazı öğrencilerin sağlık, aile, kişilik özellikleri veya çevresel

koşullar nedeniyle kötü bir şekilde davrandıklarını düşünmektedirler. Örneğin, Mustafa diğer

489

öğrencilere karşı zorbalık gösterme geçmişine sahiptir. Ceylan, dayağa maruz kalmaktadır.

Orhan’a kimse bir şey yaptıramaz gibi. Bu gibi nedenlerle bu öğrencilerden istenen yönde

davranışlar beklenemez. Ancak bu tür beklentiler yanlıştır ve tüm öğrencilerin uygun bir

biçimde davranabilecekleri konusunda olumlu beklentilerle yer değiştirmelidir. İstenen yönde

davranışlar göstermeyen öğrencilerin isteyerek mi öyle davrandıkları yoksa nasıl

davranacaklarını bilemedikleri için mi öyle davrandıklarını ayırt etmemiz gerekmektedir.

Öğrenci toplumsal etkileşim ve sınıf içi iletişim için gerekli olan uygun davranışları henüz

öğrenmemiş olabilir. Öğrencinin yaşı ve okuduğu sınıf davranışsal yeterliliğinin bir göstergesi

değildir. Her öğrenci bir noktada bireysel olarak ele alınmalıdır. Beşinci sınıf öğrencileri

karşılıklı konuşmayı, bir konuşmayı nasıl başlatabilecekleri ya da nerede bitireceklerini

bilemeyebilirler.

* Diğer bir önemli engel ise, öğretmenlerin problemin türüne bakmaksızın

öğrencilerin davranışlarında olumlu bir değişiklik yapamayacakları konusundaki

varsayımlarıdır.

Öğrenciler yüksek beklenti ve standartları olan ve bunu insanca yapan öğretmenlere

saygı duyar ve değer verirler ve unutulmamalıdır ki öğrenciler kendilerine karşı ilgisiz olan,

haklarını engelleyen öğretmenleri nadiren takdir ederler.

* Üçüncü önemli engel ise öğretmenlerin çevrelerinden yeterince destek

alamadıkları yönündeki düşünceleridir.

Görüş alış-verişi yapıldıktan sonra destekleyici disiplin modelinin sınıf ortamında

öğretmenlerin sahip olduğu haklar olarak ifade ettiği gereksinimler asetat üzerinde gösterilir ve

aşağıda belirtilen açıklama yapılır. Aynı ortamı birlikte paylaşan kişiler olarak öğretmenlerin de

sınıfta;

- Öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerini göz önünde bulundurarak onlar için en uygun

öğrenme ortamını oluşturma

- Huzursuzluk yaşamadan, kargaşa içine itilmeden öğretme

- Öğrencilerden, gelişimlerine katkıda bulunacak en üst düzeyde davranışları bekleme

- Uygun şekilde davranmalarını yardım eden sınırlar belirleme

- Öğrencilerin kabul edilebilir biçimde davranmasına yardım etme konusunda

yöneticilerden destek alma

- Öğrencilerin kabul edilebilir biçimde davranmasına yardım etme konusunda velilerle

işbirliği yapma hakları vardır.

490

Bu temel haklara sahip olan ve korumada kararlı olan öğretmenler, öğrencileri için

destekleyici ve olumlu bir ortam yaratabilirler. Öğretmenlerin, öğrencilerin ve kendilerinin,

yani bir grup olarak sınıfın haklarını korumak için davranışları kontrol etmesi gereklidir. Ancak

öğretmenin rolü, saldırmak veya suçlamak değil, kendine ve öğrenciye inanmak, güvenmek,

desteklemek ve teşvik etmektir. Öğrenciler, kendilerinden ne beklendiğini bildiklerinde,

onaylandıklarında ve kendilerini değerli hissettiklerinde, haklarını engellemeyen ve karşılıklı

güvene dayanan bir ortamı yaşadıklarında, kendilerini ifade etme haklarına sahip olduklarını

gördüklerinde, sınıf içinde daha katılımcı ve daha az rahatsızlık verici olacaklardır.

Öğretmen ve öğrencilerin gereksinimlerinin karşılandığı sınıf ortamlarında

destekleyici bir sınıf atmosferi sağlanacağı vurgulanarak modele göre disiplinin amaçları

açıklanır.

- Öğretmenlerin öğrencileriyle tutarlı, sakin ve etkili bir biçimde iletişim kurmalarına yardım

ederek sınıf düzenini sağlama ve koruma

- Sınıfta hoş ve destekleyici bir sınıf atmosferi oluşturma ve koruma

- Öğretmen ve öğrencilerin temel ihtiyaçlarını karşılama,

- Öğretimin ve öğrenmenin istenen yönde gerçekleşmesini kolaylaştırma,

- Öğrencilere sorumlu bir şekilde davranmayı öğretme,

- Bu süreçte ebeveynlerin desteğine başvurarak onlara sorumluluk verme

- Öğretimin çok az kesintiye uğrayarak gerçekleşmesine yardım etme

- Öğretmenlerin can sıkıntısı, fiziksel ve psikolojik stresten uzak durmalarını sağlama ve

öğretim zamanını arttırma

Daha sonra, Güvengen (Atılgan) Disiplin Modelinin sınıfta istenmeyen öğrenci

davranışları meydana geldiğinde öğretmenlerin verdikleri tepkileri 3 farklı biçimde açıkladığı

belirtilir. Saldırgan ve güvengen olmayan öğretmen ve davranış biçimleri örnek olaylar üzerinde

gösterilir.

Örnek olay- 3 Beşinci sınıftaydık. Bir gün Sosyal Bilgiler dersinde sınav olacaktık.

Öğretmenimiz zaten her zaman asık suratlıydı o gün yüzü daha bir asıktı, kaşları çatıktı. Kopya çekeni yakalarsam, gerisini siz biliyorsunuz dedi. Sınav daha başlamamıştı, öğretmenimiz kâğıtları dağıtıyordu. Arkadaşlarımızdan biri bir soruya bakıyor birde sıranın altından defterini karıştırıyordu. Öğretmen bunu fark etti, soru kâğıtlarını dağıtmayı bıraktı ve bu arkadaşımızın yanına

491

gitti. Ben burada ne konuşuyorum davar, dedi ve sıranın altından defteri alarak defalarca arkadaşımızın kafasına vurdu (Okutan, 2004, 84)

Örnek olay- 4 Dördüncü sınıftaydık. Bir gün öğretmen tahtaya bir problem yazdı ve “Hadi bakalım çocuklar bu soruyu kim çözebilecek? Eğer bu soruyu çözebilen olursa ona 5 vereceğim. Ama çözemeyeni de düşük notla değerlendireceğim” dedi. Bir arkadaşımız “öğretmenim ben bu soruyu çözerim” dedi. Tahtaya kalktı aradan bir dakika geçmeden sorunun doğru cevabını tahtaya yazdı. Öğretmen sen bu soruyu nasıl çözersin gibi alaylı bir şekilde ona baktı, istemeyerekte olsa not defterini çıkartıp 5 puan verdi. Arkadaş yerine otururken arka taraftan bir ses “ ellere var bize yok mi?” diye şarkı mırıldandı. Sınıfta gülüşme oldu. Öğretmen sakin bir sesle “ onu kim söyledi dedi” kimse ayağa kalkmadı, öğretmen tekrar “ bir şey yapmayacağım kim söylediyse ayağa kalksın” dedi. Sonra arkadaş ayağa kalktı, öğretmen onu yanına çağırarak “ sana da var tabi” dedi ve tokadı yapıştırdı (Okurtan, 2004, 82).

Daha sonra yeni bir örnek olay üzerinde güvengen (atılgan)öğretmenin tepki biçimleri

gösterilir ve aşağıdaki açıklama yapılır.

Örnek olay- 5 Öğretmen Türkçe dersinde bir kompozisyon konusu verir ve ikince ders okuyacaklarını söyleyerek bu dersin sonuna kadar bitirmeleri gerektiğini, zamanı iyi kullanmalarını söyler. Birkaç öğrenci hemen ayağa kalkarak çöp kutusunun yanına gider ve kalemlerini açmaya başlar. Diğerleri yerlerine geçip yazmaya başlamalarına rağmen bir öğrenci halen oyalanmakta ve kalemini açar gibi yapıp sınıfı seyredip gülmektedir. Öğretmen; “çöp kutusunun olduğu yere bakar ve “ herkes kompozisyonu yazmaya başlamalı “ der. Öğrenci halen etrafı seyretmektedir ve kalemle oyalanmaktadır. Öğretmen “ ben olsam artık başlardım zamanımız sınırlı” der. Öğrenci henüz yerine geçmemiştir. “Ömer, yerine geçmeni ve kompozisyonuna yazmayı başlamanı istiyorum” der. Ömer, bir dakika içinde başlayacağım sadece kalemimi açıyorum. Öğretmen öğrenciye bakar ve “ sırana oturmanı ve hemen başlamanı istiyorum” der. Ömer birkaç arkadaşını göstererek “ onlarda daha başlamadı” der. Öğretmen ona doğru yaklaşır ve omzuna dokunarak “Hemen sırana geçmeni ve kompozisyonunu yazmaya başlamanı istiyorum” der ve bu esnada öğrenciye bakmayı sürdürür. Güvengen öğretmen öğrencilere duygu ve istemlerini açıkça iletir ve bunu ısrarla

yapar. Ancak bunu yaparken sinirli ve düşmanca değildir, bağırmaz, tehdit etmez, duygularını

kontrol eder. İsimle doğrudan seslenmeden önce sınıf geneline yönelik olarak gizli bir ileti verir.

Bu esnada öğrenciyle çok fazla odaklanmaz ancak onunla göz kontağını da kaybetmez. Eğer bu

başarısız olursa öğrenciye adıyla hitap eder ancak bu noktada takındığı tutum çok önemlidir.

Öğretmenler öğrenciyle konuşurken kararlı olduklarını iletmek için;

- Geri adım atmamalı

- Duygusal kontrollerini kaybetmemeli

- Sorun davranış gösteren öğrenciyle yüz yüze gelmeli

- Adını söyleyerek öğrenciyi belirlemeli

492

- El hareketleri düşük ancak ses tonu kontrollü olmalı

- Verilen mesaj beden diliyle desteklenmelidir.

İstemleri tekrarlamak zorlamak değil, isteminizde kararlı olduğunuzu göstermektir.

Bu Yaklaşım, öğrencinin durumu hakkında ayrımcılık yapmama, bütün öğrencilere benzer

biçimde davranma ve aynı başarıları bekleme düşüncesine dayanmaktadır. Öğretmen Güvengen

Davranış modelinin uygulanması için amaçlı bir şekilde istemde bulunmalı ve uymayan

öğrenciyle anlaşma yapmamalıdır. Öğretmenler sakin bir biçimde öğretimsel etkinlik üzerine

odaklanmalı ve gerektirdiği davranışla ilgili istemini kararlı ve ısrarlı bir biçimde dile

getirmelidir. Ancak bu istem en fazla üç kez tekrar edilmelidir. Bu açıklamadan sonra güvengen

öğretmenin spesifik davranışları tepegözde yansı ile gösterilir ve destekleyici sınıf atmosferi

yaratmada ve güvengen (atılgan) tepki göstermede sözlü ve sözel olmayan mesajların önemi

vurgulanarak bir sonraki seminerde iletişim becerilerinin tartışılacağı hatırlatılır.

Değerlendirme

Katılımcılara teşekkür edilerek, kendilerinin sınıf içindeki davranışlarına

odaklanmaları ve seminer içeriklerinde verilen tabloyu incelemeleri rica edilir. Bir sonraki

seminerde eğer isterlerse bu inceleme sonucunda nasıl bir değerlendirme yaptıklarını bizlerle

paylaşabilecekleri belirtilir.

493

ÖĞRETMEN TİPLERİ VE TEPKİ BİÇİMLERİ (Evertson, Emmer, Clements, Worsham, 1997, Akt: Celep, 2002, 190)

GÜVENGEN (ATILGAN) OLMAYAN

GÜVENGEN (ATILGAN)

SALDIRGAN

Öğretmen öğrenciye bakmaktan kaçınır.

Öğretmen öğrenciye gözleriyle bakmayı sürdürür.

Öğretmen öğrenciye dik dik bakar, öğrenciyi utandırır.

Öğretmen arkasını döner ve öğrenciden uzaklaşır. Dikkat çekmek için sinirli hareket yapar.

Öğretmen öğrenci ile yüz yüze gelir. Konumu uyanık ancak tehditkâr değildir. Destekleyici durumları ifade eden dikkat çekici hareket yapar.

Öğretmen öğrenciyi sıkıştırır, hedef alır, tehditkâr biçimde öğrenciyi sarsar.

Öğrenci davranışını affeder, öğrenciden rica eder.

Sorunu açıkça ifade eder. Davranışın durdurulmasında ısrar eder. Gerginliği gidermek için sahip olunan duyguları anlamaya çalışır

Adıyla çağırır, etiketlendirir, yaralar, katıdır, azarlar, öğüt verir

Kırılgan, çok yumuşak, tereddüt edici ve çekingendir.

Uygun tonda ve doğal seslenme, vurgulamada farklı düzeylerde tonlamalar.

Ses oldukça gürültülü, bağırır, feryat eder.

GÖZ

İLETİŞİMİ

VÜCUT DİLİ

İLETİ

SES

ÖZELLİKLERİ

YÜZ İFADELERİ

Uygun olmayan bir biçimde gülümser. Sinirli bir şekilde bakar, tikleri olma.

İletiyi izleyen ve ona uygun olan beden dili

Kızgın, öfkeli ifadeler, aşırı baskı

KAYNAKLAR Külahoğlu, Ş. “Öğrenci davranışlarını etkileyen sosyal ve psikolojik faktörler”, L. Küçükahmet

(Ed.), Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Ankara: Nobel Yayın ve Dağıtım, ss. 1–27.

Okutan, M. (2004), Sınıf Yönetiminde örnek Olaylar, Ankara: Pegem A yayıncılık.

494

Ek 18. Seminer Takvimi (Aralık 2004- Şubat- 2005)

TARİH- SAAT- YER

SEMİNER NO./KONU

25. 12. 2004/ 10.30–13.00 Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Toplantı Salonu

Seminer–1: Sınıfta Düzen ve Disiplin Seminer–2: Sınıf İçinde İstenmeyen Davranışlar


Seminer–3: Öğrenci Davranışlarını Etkileyen

Etmenler Seminer- 4: Güvengen (Atılgan) Disiplin


Seminer–5: İletişim Becerileri


Seminer–6: Disiplin Planı Oluşturma ve Öğretme (Sınıf Kuralları) Seminer–7: Disiplin Planı Oluşturma ve Öğretme (Pozitif Tanıma)


Seminer–8: Disiplin Planı Oluşturma ve Öğretme (Mantıksal Sonuçlar-Yaptırımlar ve

Disiplin Hiyerarşisi) Seminer–9: Öğrencilere Sorumlu Bir Şekilde

Davranmayı Öğretme


Seminer–10: Zor Öğrencilerle Baş Etme

506

1. Doğa İlköğretim Okulunun Eski Hali (Dış Görünüm)

2. Doğa İlköğretim Okulunun Eski Hali (İç Görünüm)

Ek 24. Fotoğraflar

507

3. Öğrenciler Tipik Durum/Olay (Critical Incident) Uygulamasında

4. Doğa İlköğretim Okulunda Fiziksel Koşulları İyileştirme Çalışmaları

508

5. Doğa İlköğretim Okulunda Fiziksel Koşulları İyileştirme Çalışmaları (Öğrenciler)

6. Doğa İlköğretim Okulunda Fiziksel Koşulları İyileştirme Çalışmaları (Öğretmenler)

509

7. Doğa İlköğretim Okulunun Şimdiki Durumu (Dış Görünüm)

8. Doğa İlköğretim Okulunun Şimdiki Durumu (İç Görünüm)

510

9. Doğa İlköğretim Okulunun Şimdiki Durumu (Dış Görünüm)

10. Sınıf Kuralları ve Derslere Yönelik Geliştirilen Materyaller

511

11. Seminer Çalışmasında Kullanılan Materyallerden Örnekler

12. Okul Genelinde Ödüllendirici Çalışmalardan Bir Örnek

512

13. 23 Nisan Kutlamalarında Gerçekleştirilen Sosyal Etkinliklerden Bir Örnek

14. Okul Genelinde Gerçekleştirilen Sportif Faaliyetler (Dostluk Turnuvası)

513

ÖZGEÇMİŞ

KİŞİSEL BİLGİLER: ÖĞRENİM DURUMU: İŞ DENEYİMİ:

Adı, Soyadı Doğum Yılı Doğum Yeri Yabancı Dil Medeni Durum Adres Telefon E-Posta

: Fatma SADIK : 17.09.1970 : Kadirli : İngilizce : Bekâr : Çukurova Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim

Bilimleri Anabilim Dalı, 01330, Balcalı/ Yüreğir/ADANA.

: 0 322 3386733–14 : [email protected]

2001–2006 1996–2000 1992–1996 1984–1987 1981–1984 1976–1981

: Doktora-Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, ADANA.

: Yüksek Lisans- Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, ADANA.

: Lisans- Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, ADANA.

: Lise- Adana Karşıyaka Lisesi : Ortaokul- Adana Yavuzlar Ortaokulu : İlkokul- Adana Sarıçam İlkokulu

1998- 1997–1998

: Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretimi Anabilim Dalı’ nda Öğretim Görevlisi.

: Adana Modern Yöntem Dershanesi’ inde rehber öğretmen

mailto:[email protected]

T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM … · 2019. 5. 10. · tutum içinde...

Documents

Transcript of T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM … · 2019. 5. 10. · tutum içinde...