T.C. Marmara Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı · 2020. 3. 5. · okul Öncesi...

T.C. Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı

48-72 AYLIK ÇOCUKLAR İÇİN ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ ÖLÇEĞİ’NİN GELİŞTİRİLMESİ VE ÇOCUKLARIN ÖZ DÜZENLEME BECERİ DÜZEYLERİ İLE ANNELERİNE BAĞLANMA BİÇİMLERİ,

ANNELERİN EBEVEYN DAVRANIŞLARI VE PSİKOLOJİK SAĞLIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Dilan BAYINDIR (Doktora Tezi)

İstanbul, 2016

T.C. Marmara Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı

Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı


ANNELERİN EBEVEYN DAVRANIŞLARI VE PSİKOLOJİK SAĞLIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Dilan BAYINDIR (Doktora Tezi)

Danışman Prof. Dr. Ozana URAL

İstanbul, 2016

Tüm kullanım hakları M.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü’ne aittir.

© 2016

i

ONAY

ii

ÖZGEÇMİŞ

2000-2006 Lisans : Boğaziçi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Okul Öncesi

Öğretmenliği ve Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (ÇAP)

2007-2010 Y.Lisans : Boğaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eğitim Bilimleri Bölümü, Yetişkin Eğitimi

2012-2016 Doktora : Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü,

İlköğretim Anabilim Dalı, Okul Öncesi Öğretmenliği

İLETİŞİM BİLGİLERİ

Email : [email protected]

GSM : 0535 662 52 58

mailto:[email protected]

iii

ÖNSÖZ

Sevgili hocam, Prof. Dr. Ozana URAL’a doktora sürecinde her şekilde bana desteğini

hissettirdiği için sonsuz teşekkürlerimi sunarım. Kendisi, her zaman örnek aldığım bir

akademisyen ve insan olacaktır. Sayın hocalarım Prof. Dr. Alev ÖNDER ve Doç. Dr.

Levent DENİZ bu süreçte çok yol gösterici oldular. Kendilerine ayırdıkları zaman,

verdikleri emek ve katkılarından dolayı minnettarım. Sayın Prof. Dr. Emine ERKTİN

ve Prof. Dr. Gülden UYANIK BALAT’a jüri olarak görev almayı kabul ettikleri,

destekleri, teşvikleri ve katkıları için çok teşekkür ederim.

Başta sevgili hocam Dr. Asude BALABAN DAĞAL olmak üzere, desteklerini ve

ilgilerini esirgemeyen tüm öğretmenlerime, meslektaşlarıma ve arkadaşlarıma sonsuz

teşekkürlerimi sunuyorum.

Tezin en zorlu aşamalarından biri veri toplama süreciydi. Verileri toplarken

yardımlarını esirgemeyen dostlarım Sevil TÜRKOĞLU ve Serpil KAYA’ya tüm

dostluk ve destekleri için teşekkür ederim. Veri toplama sürecinde bana destek olan ve

adlarını burada anamadığım onlarca okul müdürü, öğretmen, veli ve çocuğa bu tezi

mümkün kıldıkları için müteşekkirim.

Tüm başarılarım ailemin sevgisinden ilham almış; ailemin desteği ve güveni ile hayat

bulmuştur. En zor zamanlarda en büyük yardımcılarım olan sevgili ailem, bu tezi de

mümkün kılan en kıymetli varlığımdır. Bu tez, sevgili annem Göksel BAYINDIR,

sevgili kardeşim Yrd. Doç. Dr. Cihan BAYINDIR ve rahmetli babam Ahmet

BAYINDIR’a ithaf edilmiştir.

Dilan BAYINDIR

Haziran 2016

iv

ÖZET


ANNELERİN EBVEYN DAVRANIŞLARI VE PSİKOLOJİK SAĞLIKLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Bu araştırma, (i) okul öncesi dönemdeki çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini

belirlemek amacıyla kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının

geliştirilmesini ve (ii) çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerine bağlanma

biçimleri, annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları arasındaki ilişkinin

incelenmesini amaçlamıştır.

Araştırmanın ölçek geliştirme aşamasına, İstanbul İli’nde okul öncesi eğitim

kurumlarına devam eden, yaşları 48-72 aylar arasında olan toplam 447 çocuk

katılmıştır. Bu aşamada, geliştirilen ölçeğin yanı sıra, veri toplama araçları olarak

Öğretmen Bilgi Formu ve Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ) kullanılmıştır.

48-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini belirlemek için geliştirilen

ölçek, örneklem grubunda yer alan çocukların öğretmenleri tarafından

değerlendirilmiştir. Elde edilen veriler ile ölçeğin geçerlik ve güvenirlik analizleri

yapılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçlarına göre, ölçeğin düzenleme becerileri ve

kontrol becerileri olarak adlandırılan iki alt boyuttan ve 33 maddeden oluştuğu kabul

edilmiştir. Açıklanan toplam varyansın %55.71 olduğu ve ölçeğin madde faktör

yüklerinin ise .58 ile .82 arasında değiştiği saptanmıştır. Ölçeğin, 0.96 iç tutarlılık

(Cronbach’s Alpha) ve 0.99 test tekrar test güvenirlik değerlerine sahip olduğu

bulunmuştur. Ölçüt geçerliliğini test etmek için kullanılan OÖDÖ rastgele örnekleme

yöntemi ile seçilen 31 çocuğa araştırmacı tarafından birebir uygulanmıştır. İki ölçeğin

toplam puanları arasında .69 düzeyinde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Elde

edilen sonuçlar, “Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ)” olarak adlandırılan

ölçeğin, geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu göstermektedir.

Ölçek geliştirme aşamasında elde edilen veriler kullanılarak çocukların öz düzenleme

beceri düzeylerinin çocukların yaşı, cinsiyeti ve ailelerinin sosyoekonomik düzeylerine

v

göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. Araştırmaya katılan okul öncesi dönem

çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin yaşla birlikte arttığı bulunmuştur. Ayrıca,

5 ve 6 yaş gruplarının öz düzenleme beceri düzeyleri ortalama puanları ve düzenleme

becerileri alt boyut puanları arasında fark olduğu, kontrol becerileri alt boyut puanları

arasında ise fark olmadığı bulunmuştur. Cinsiyetin, öz düzenleme becerileri üzerinde

etkili olduğu, kızların toplam puan ve her iki alt boyuttan aldıkları puanların erkek

çocukların puanlarından daha yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmanın ilk aşamasında,

ailelerin öğretmen değerlendirmelerine göre belirlenen sosyoekonomik durumlarının

çocukların öz düzenleme beceri düzeylerine etki etmediği belirlenmiştir.

Araştırmanın ikinci aşamasında, çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile

annelerine bağlanma biçimleri, annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları

arasındaki ilişkinin incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasına

İstanbul’daki okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden, 60-72 aylık 172 çocuk ve

anneleri katılmıştır. Araştırmanın bu kısmında veri toplama araçları olarak, Aile Bilgi

Formu, Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ), Oyuncak Öykü Tamamlama Testi

(OÖTT-TR), Çocuk Yetiştirme Anketi (ÇYA-TR) ve Kısa Semptom Envanteri (KSE)

kullanılmıştır. Araştırmaya katılmaya gönüllü olan anneler, Aile Bilgi Formu, ÇYA-TR

ve KSE’i doldurmuşlardır. ÖDBÖ araştırmaya katılan çocukların okul öncesi

öğretmenleri tarafından değerlendirilmiştir. OÖTT-TR ise, araştırmacı tarafından

çocuklarla birebir uygulanmıştır. İkinci aşama sonuçları, ilk aşama verilerinden farklı

olarak çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin cinsiyetlerine göre

farklılaşmadığını göstermektedir. İkinci aşamada çocukların ay cinsinden yaşlarını ile

öz düzenleme beceri düzeyleri arasında ilişki bulunmamıştır. Aynı zamanda ailelerin

gelir düzeyinin ve anne öğrenim düzeyinin de çocukların öz düzenleme beceri

düzeylerini farklılaştırmadığı görülmüştür. Araştırmanın ikinci aşamasına katılan 172

çocuktan, 139’unun annelerine güvenli bağlanma biçimi gösterdikleri, 33’ünün ise

güvensiz bağlanma biçimi gösterdikleri bulunmuştur. Bağlanma biçiminin çocukların

cinsiyetine, annelerin yaş, eğitim ve çalışma durumuna göre farklılaşmadığı

görülmektedir. Güvenli bağlanan çocukların, güvensiz bağlanan çocuklara göre toplam

ve düzenleme becerileri alt boyutunda daha yüksek puan aldığı belirlenmiştir. Kontrol

becerileri alt boyut puanları arasında ise anneye bağlanma biçimine göre istatistiksel

olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik

vi

sağlığının, çocukların bağlanma biçimlerini anlamlı olarak farklılaştırmadığı

görülmektedir. Çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerin çocuk yetiştirme

davranışları arasındaki ilişki incelendiğinde, itaat bekleyen annelerin çocuklarının daha

düşük düzeyde düzenleme becerileri gösterdiği belirlenmiştir. Çocukların öz düzenleme

beceri düzeyleri ile annelerin psikolojik sağlığı arasında anlamlı bir ilişki olmadığı

saptanmıştır.

Bu araştırma, okul öncesi dönem çocuklarının öz düzenleme beceri düzeylerini

değerlendiren geçerli ve güvenilir bir ölçme aracını alan yazına kazandırmıştır. Bununla

beraber, okul öncesi dönem çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile çocukların

annelerine bağlanma biçimi, annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları

arasındaki ilişkileri inceleyerek, bu konuda Türkiye’de yapılmış çok sınırlı sayıdaki

araştırmanın oluşturduğu alana katkı sağlamıştır.

Anahtar Kelimeler: Okul öncesi dönem, öz düzenleme, ölçek geliştirme, bağlanma,

ebeveyn davranışları, annenin psikolojik sağlığı.

vii

ABSTRACT

DEVELOPMENT OF THE SELF-REGULATION SKILLS SCALE FOR 48-72 MONTHS OLD CHILDREN AND THE INVESTIGATION OF THE

RELATIONSHIP BETWEEN THE LEVEL OF SELF REGULATION SKILLS OF PRESCHOOLERS AND ATTACHMENT SECURITY, MATERNAL

PARENTING BEHAVIORS AND MATERNAL PSYCHOLOGICAL WELL-BEING

This study aims (i) to develop a valid and reliable scale that could be used to determine

the level of self-regulation skills of preschoolers and (ii) to study the relationship

between the level of self-regulation skills and attachment security, parenting behaviors

of mothers and maternal psychological well-being.

In total 447 children, who are 48-72 months year old and attend preschools in İstanbul,

participated in the scale development stage of the study. In this stage, beside the

developed scale, the Teacher Information Form and the Preschool Self-Regulation

Assessment (PSRA) were used as data collection tools. The scale, developed to

determine the level of self-regulation skills of 48-72 month olds preschoolers, was

evaluated by their preschool teachers. The collected data was used to analyze the

validity and reliability of the scale. According to the findings of the exploratory factor

analysis, it was accepted the scale consisted of two subscales, namely regulation and

control skills, and 33 items. The explained total variance was found to be 55.71% and

the factor loadings of the scale were found to be changing between .58 and .82. The

internal consistency (Cronbach’s Alpha) value of the total scale was found as 0.96 and

test-retest value was found as 0.99. PSRA, that was to test the criterion validity, applied

to randomly selected 31 children individually by the researcher. A significant

relationship of 0.69 between the total scores of these two tests was found. The findings

indicated that the scale, named as “Self-Regulation Skills Scale”, is a valid and reliable

scale.

The data collected in the scale development stage of the study was used to investigate if

the level of self-regulation skills of children differ or not with respect to children’s age,

gender and their families’ socioeconomic status. It was found that the level of self-

regulation skills of the preschool children, who participated in the research, increase by

viii

age. There were significant differences between total score and regulation skills

subscale scores of 5 and 6 year old groups, yet, no significant difference was found

between control skills subscale scores of these groups. Also, gender was found as a

factor that makes difference on the level of self-regulation skills, girls obtained higher

scores than boys in total and both of the two subscales. In the first stage of the study,

the socioeconomic status of the families of the preschoolers participated in the study

were identified by the preschool teachers and it was found that socioeconomic status do

not alter the self-regulation skill levels of the preschoolers.

In the second part of the study, it was aimed to investigate the relationship between the

self-regulation skills of preschoolers and attachment status to mothers, maternal

parenting behaviors and maternal psychological well-being. 60-72 months old 172

children who attend preschools in İstanbul and their mothers participated in the second

part of the study. The Family Information Form, the Self-Regulation Skills Scale

(SRSS), the Doll Story Completion Test, the Parenting Questionnaire (PQ) and the

Brief Symptom Inventory (BSI) were used as data collection tools in this part of the

study. The mothers who were voluntary to participate in the study, filled out the Family

Information Form, PQ and BSI. SRSS was filled out by preschool teachers for each

child. The Doll Story Completion Test was applied by the researcher with each child

individually. The findings of the second part of the study are different from the findings

of the first part in terms of the effects of the gender on self-regulation skills of the

preschoolers, showing these findings indicated the level of self-regulation skills do not

differ by gender of children. No significant relationship was found between the level of

self-regulation skills and children’s monthly age. Also, it was found that the level of

income of the families and the mothers’ educational level do not alter the level of self-

regulation skills of the children. 139 out of 172 of the children who participated in the

second part of the study have secure attachment style to their mothers whereas 33 of

them indicate insecure attachment style. The attachment styles of children do not differ

by the gender of children, age and maternal occupational status and educational level.

The results showed that securely attached children scored higher in the total and

regulation skills subscale than their unsecurely attached peers. There was no statistically

significant difference between the control subscale scores of preschoolers who have

different attachment patterns. It was found that attachment styles of children do not

ix

differ by maternal parenting behaviors and psychological well-being. The findings

indicated that the children whose mothers expect their obedience have lower self-

regulation skills. No significant relation was found between the maternal psychological

well-being and preschoolers’ self-regulation skills.

This study has introduced a valid and reliable scale that measures the self-regulation

skills of preschool children to the literature. Moreover, the study contributed to the

related Turkish literature, that include very limited number of studies, by investigating

the relations between children’s self-regulation skills and their attachment security to

their mothers, maternal parenting behaviors and psychological well-being.

Keywords: Preschool period, self-regulation, scale development, attachment, parenting

behaviors, maternal psychological well-being.

x

İÇİNDEKİLER

ONAY ................................................................................................................................ i

ÖZGEÇMİŞ .................................................................................................................... ii

ÖNSÖZ ........................................................................................................................... iii

ÖZET .............................................................................................................................. iv

ABSTRACT ................................................................................................................... vii

İÇİNDEKİLER ............................................................................................................... x

TABLOLAR LİSTESİ ................................................................................................ xiv

ŞEKİLLER LİSTESİ ................................................................................................. xvii

KISALTMALAR ....................................................................................................... xviii

BÖLÜM I: GİRİŞ ........................................................................................................... 1

1.1. Problem .................................................................................................................... 1

1.2. Amaç ........................................................................................................................ 5

1.3. Önem ........................................................................................................................ 6

1.4. Varsayımlar .............................................................................................................. 7

1.5. Sınırlılıklar ................................................................................................................ 7

1.6. Tanımlar ................................................................................................................... 8

BÖLÜM II: ALAN YAZIN/İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ........................................... 9

2.1. Öz Düzenleme Kavramı ........................................................................................... 9

2.1.1. Öz Düzenleme Kavramının Bileşenleri ..................................................... 11

2.1.2. Öz Düzenleme Becerilerinin Gelişimi ....................................................... 17

2.1.3. Öz Düzenleme Becerilerinin Gelişimsel Açıdan Önemi ........................... 20

2.1.4. Öz Düzenleme Becerilerinin Ölçülmesi .................................................... 23

2.2. Bağlanma Kuramı ................................................................................................... 25

2.2.1. Bağlanma Biçimleri ................................................................................... 27

2.2.2. Bağlanma Biçimi ve Gelişimsel Etkileri .................................................... 29

2.2.3. Bağlanma Biçimi ve Ebeveyn Özellikleri .................................................. 31

2.2.4. Bağlanma Biçimi ve Öz Düzenleme .......................................................... 33

2.3. Ebeveyn Davranışları ............................................................................................. 36

2.3.1. Ebeveyn Davranışları ve Gelişimsel Etkileri ............................................. 41

xi

2.3.2. Ebeveyn Davranışları ve Öz Düzenleme ................................................... 43

2.4. Ebeveyn Psikolojik Sağlığı .................................................................................... 47

2.4.1. Ebeveyn Psikolojik Sağlığı ve Gelişimsel Etkileri .................................... 49

2.4.2. Ebeveyn Psikolojik Sağlığı ve Öz Düzenleme .......................................... 52

2.5. İlgili Araştırmalar ................................................................................................... 53

2.5.1. Türkiye’de Yapılmış İlgili Araştırmalar .................................................... 53

2.5.2. Yurtdışında Yapılmış İlgili Araştırmalar ................................................... 56

BÖLÜM III: YÖNTEM ............................................................................................... 62

3.1. Araştırmanın Modeli .............................................................................................. 62

3.2. Evren ve Örneklem ................................................................................................. 62

3.2.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına

Katılan Örneklem ....................................................................................... 62

3.2.2. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine

Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik

Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan

Örneklem .................................................................................................... 66

3.3. Veri Toplama Araçları ............................................................................................ 69

3.3.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasında

Kullanılan Veri Toplama Araçları ............................................................. 69

3.3.1.1. Öğretmen Bilgi Formu ................................................................ 69

3.3.1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ) .................................. 69

3.3.1.3. Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ) ............................. 70



Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasında Kullanılan

Veri Toplama Araçları ............................................................................... 71

3.3.2.1. Aile Bilgi Formu ......................................................................... 71

3.3.2.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ) .................................. 72

3.3.2.3. Oyuncak Öykü Tamamlama Testi TR (OÖTT- TR) ................... 72

3.3.2.4. Çocuk Yetiştirme Anketi (ÇYA-TR) .......................................... 73

3.3.2.5. Kısa Semptom Envanteri (KSE).................................................. 74

3.4. Verilerin Toplanması .............................................................................................. 75

xii

3.5. Verilerin Analizi ..................................................................................................... 77

3.5.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasında

Kullanılan Analizler ................................................................................... 77

3.5.1.1. Geçerlik Analizleri ...................................................................... 77

3.5.1.2. Güvenirlik Analizleri ................................................................... 78

3.5.1.3. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler

Açısından İncelenmesine İlişkin Analizler................................. 78



Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasında Kullanılan

Analizler ..................................................................................................... 78

BÖLÜM IV: BULGULAR ........................................................................................... 80

4.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşaması ile İlgili

Bulgular .................................................................................................................. 80

4.1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geçerliğine İlişkin Bulgular ........... 80

4.1.1.1. Kapsam Geçerliğine İlişkin Bulgular .......................................... 80

4.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular ............................................... 83

4.1.1.3. Ölçüt Geçerliğine İlişkin Bulgular .............................................. 88

4.1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Güvenirliğine İlişkin Bulgular ....... 89

4.1.3. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından

İncelenmesine İlişkin Bulgular .................................................................. 98

4.2. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma

Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları

Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşaması ile İlgili Bulgular .............................. 100

BÖLÜM V: SONUÇ ve TARTIŞMA ........................................................................ 110

5.1. Sonuç .................................................................................................................... 110

5.1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’ne İlişkin Sonuç .................................. 110

5.1.1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geçerlilik Çalışması ...... 110

5.1.1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Güvenirlik Çalışması ..... 111


İncelenmesine İlişkin Sonuçlar ................................................................ 112

xiii



Sağlıkları Arasındaki İlişkiye Dair Sonuçlar ........................................... 112

5.2. Tartışma ................................................................................................................ 114

5.2.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ile İlgili Tartışma ................................ 114


İncelenmesine İlişkin Tartışma ................................................................ 116



Sağlıkları Arasındaki İlişkiye Dair Tartışma ........................................... 118

5.3. Öneriler ................................................................................................................. 124

5.3.1. Araştırmacılar için Öneriler ..................................................................... 124

5.3.2. Uygulayıcılar için Öneriler ...................................................................... 125

KAYNAKÇA ............................................................................................................... 126

EKLER ........................................................................................................................ 153

EK 1: Öğretmen Bilgi Formu ....................................................................................... 153

EK 2: Aile Bilgi Formu ................................................................................................ 154

EK 3: Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Örnek Maddeleri ........................................... 156

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 3.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Cinsiyetine Göre Yaş Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri ........................................................................................ 64

Tablo 3.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Cinsiyet ve Yaşlarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri .................................................................................................... 64

Tablo 3.3. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Devam Ettikleri Okullara Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ......................................................................................... 65

Tablo 3.4. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Ailelerinin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ...................................................................... 66

Tablo 3.5. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Devam Ettikleri Okul Türüne Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ......................................................................................... 66

Tablo 3.6. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Çocukların Cinsiyet ve Yaşlarına Göre Dağılımları.................................. 67

Tablo 3.7. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Çocukların Devam Ettikleri Okullara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları ................................................................................................. 67

Tablo 3.8. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Annelerinin Öğrenim Durumu, Çalışma Durumu, Medeni Durumu ve Gelir Durumuna Göre Dağılımları ........................................................ 68

Tablo 4.1. Lawshe Minimum İçerik Geçerliği Ölçütleri ............................................ 81

Tablo 4.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Kapsam Geçerlik Sonuçları .................. 81

Tablo 4.3. KMO ve Barlett Testi Değerleri ................................................................ 83

Tablo 4.4. Faktörlerin Özdeğerleri ve Açıklanan Varyans Oranları ........................... 84

Tablo 4.5. Faktör Analizi Sonrası Dönüştürülmüş Bileşenler Matriksi ..................... 86

Tablo 4.6. Faktör Analizi Sonucunda Belirlenen Alt Boyutlar ve Bu Boyutlardan Yük Alan Maddeler .............................................................. 88

xv

Tablo 4.7. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ile Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği Arasındaki İlişki ............................................................................. 88

Tablo 4.8. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği İç Tutarlık (Cronbach Alpha) Katsayısı .................................................................................................... 89

Tablo 4.9. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Maddelerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ..................................................................... 90

Tablo 4.10. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Toplamı için Madde Analiz İşlemleri Sonuçları ..................................................................................... 92

Tablo 4.11. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Düzenleme Becerileri Faktörü için Madde Analiz İşlemleri Sonuçları ...................................................... 93

Tablo 4.12. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Kontrol Becerileri Faktörü için Madde Analiz İşlemleri Sonuçları ............................................................. 94

Tablo 4.13. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Madde Ayırt Edicilikleri ................ 95

Tablo 4.14. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Toplanabilirlik Testi (ANOVA with Tukey’s Test for Nonadditivity) ........................................................ 97

Tablo 4.15. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Hotelling’s T-Squared Testi Sonuçları .................................................................................................... 97

Tablo 4.16. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Test- Tekrar Test Uygulamasına İlişkin Korelasyon Sonuçları ............................................. 98

Tablo 4.17. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Yaş Değişkeni ile İlişkisinin Pearson Moment Korelasyon Analizi Sonuçları .................................................................. 98

Tablo 4.18. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Yaşa Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Analizi Sonucu ................................................................................. 99

Tablo 4.19. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Analizi Sonucu ...................................................................... 99

Tablo 4.20. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Ailelerin Gelir Seviyesine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ....................... 100

Tablo 4.21. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam ve Alt Boyut Puanlarının Yaş Değişkeni ile İlişkisinin Pearson Moment Korelasyon Analizi Sonuçları .................................................................................................. 101

Tablo 4.22. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t Testi Sonuçları ............................................ 101

Tablo 4.23. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Ailelerin Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu ................................................................... 102

Tablo 4.24. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Annelerin Öğrenim Düzeyine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları ....................... 102

xvi

Tablo 4.25. Araştırmanın İkinci Aşamasına Katılan Çocukların Bağlanma Biçimlerine Göre Dağılımı ...................................................................... 103

Tablo 4.26. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımına İlişkin Ki Kare Analizi Sonuçları ............................................................ 103

Tablo 4.27. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerinin Yaşına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t Testi Analizi Sonucu ................................... 104

Tablo 4.28. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre Dağılımına İlişkin Ki Kare Analizi Sonuçları ................................ 104

Tablo 4.29. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerinin Çalışma Durumuna Göre Dağılımına İlişkin Ki Kare Analizi Sonuçları ................................ 105

Tablo 4.30. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Bağlanma Biçimlerine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Analiz Sonuçları ....... 105

Tablo 4.31. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerin Ebeveyn Davranışlarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ......................................................................................... 106

Tablo 4.32. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerin Psikolojik Sağlığına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .......... 107

Tablo 4.33. Çocukların Öz Düzenleme Becerileri ile Annelerin Ebeveyn Davranışları Arasındaki İlişkiye İlişkin Pearson Moment Korelasyon Sonuçları .............................................................................. 107

Tablo 4.34. Çocukların Öz Düzenleme Becerileri ile Annelerin Psikolojik Sağlığı Arasındaki İlişkiye İlişkin Pearson Moment Korelasyon Sonuçları ...... 108

xvii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 2.1. Baydar, Akçınar ve İmer (2012) Tarafından Önerilen Kuramsal Çerçeve ....................................................................................... 40

Şekil 4.1. Scree Sınaması Grafiği ................................................................................ 85

xviii

KISALTMALAR

ANOVA : Analysis of Varience (Varyans Analizi)

ÇYA-TR : Çocuk Yetiştirme Anketi

KMO : Kaiser-Meyer-Olkin Analizi

KSE : Kısa Semptom Envanteri

MEB : Milli Eğitim Bakanlığı

OÖDÖ : Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği

OÖTT-TR : Oyuncak Öykü Tamamlama Testi

ÖDBÖ : Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği

1

BÖLÜM I: GİRİŞ

1.1. Problem

Okul öncesi dönemde çocuklar, gelişimsel açıdan önemli pek çok beceri edinir. Bu

dönemde, kendileri için belirledikleri hedeflere ulaşmak için davranış, duygu ve

düşüncelerini yönlendirmeye ve bu unsurları kontrol etmek için zihinsel stratejileri

kullanmaya başlarlar. Bu beceriler okul öncesi dönemde kazanılması beklenen en üst

düzey becerilerdir ve öz düzenleme becerileri olarak adlandırılır.

Öz düzenleme, duygu, davranış, dikkat ve motivasyonun düzenlenmesi ve kontrolü

becerilerini kapsayan çok boyutlu ve boyutları birbiri ile etkileşim içinde gelişen bir

kavramdır (Kopp, 1982). Davranışçı, sosyal bilişsel, bilgiyi işleme, sosyal-kültürel,

fenomonolojik, iradesel yaklaşım gibi pek çok farklı kuramsal yaklaşım, öz düzenleme

kavramını tanımlamaya çalışır. Bu alanda yapılan çalışmalar özellikle bilgiyi işleme

kuramcılarından Flavell (1979) ve Brown (1987 akt. Yürük, 2014)’un çalışmaları

sırasında ortaya attıkları 'üstbiliş' ve Vygotsky’nin (1978) sosyal kültürel gelişim

kuramı ile Bandura’nın (1986) sosyal bilişsel kuramında kullanılan ‘öz düzenleme’

kavramlarının tanımları üzerine şekillenir (Adagideli ve Ader, 2014; Yürük, 2014;

Whitebread vd., 2009). İlgili alan yazında sıklıkla kullanılan bir diğer kavram, çaba

gerektiren kontrol kavramıdır. Bu kavram genellikle mizacın öz düzenleme becerileri ile

ilişkisi üzerinde duran, kişilik perspektifinden bakan araştırmacılar tarafından kullanılır

(Eisenberg, Valiente ve Eggum, 2010; Kochanska ve Kaack, 2003).

Alanın bilinen isimlerinden Schunk (2001), öz düzenlemeyi bireyin bilişsel, üstbilişsel

ve motivasyonel stratejilerden faydalanarak, belli bir amaca ulaşmak için sergiledikleri,

planlı ve sistemli duygu, düşünce ve davranışların bütünü olarak tanımlar. Bu

becerilerin bireyin öğrenme süreçlerinde kullanımı, en fazla sosyal kültürel ve sosyal

bilişsel kuramlar tarafından incelenmiş ve öz düzenlemeli öğrenme olarak

adlandırılmıştır. Sosyal bilişsel kuramın temsilcilerinden Zimmerman (1995), öz

düzenlemeli öğrenmeyi “bireylerin kendi öğrenme süreçlerine üstbilişsel, motivasyonel

ve davranış olarak aktif katılımının derecesi” olarak tanımlanmaktadır (s.3).

Öz düzenleme kavramının tanımı ve hangi alt boyutlardan oluştuğu konusunda çok

farklı görüşler mevcuttur (Cole, Martin ve Dennis, 2004; Kochanska, Murray ve Harlan,

2

2000). Temel olarak öz düzenleme kavramı, bilgi ve beceri olarak iki boyutta ele

alınırken (Schraw ve Moshman, 1995) bu boyutların da birbiriyle ilişkili olduğu ifade

edilmektedir (Schaw ve Dennison, 1994). Becerilerin ortaya çıkabilmesi için bilgi

boyutunun aktif olması gerektiği kabul edilerek, bu tez kapsamında bilgi boyutu ele

alınmayıp, beceri boyutu çalışılmıştır. Beceri boyutunda kullanılan teorik çerçeve ise

Whitebread ve arkadaşlarının (2009) okul öncesi dönem çocukları gözlemleyerek

geliştirdikleri şema ve mizaca dayalı boyutta ortak vurgulanan dikkat kontrolü ve öz

kontrol becerileri bir kategori olarak ele alınarak oluşturulmuştur (Eisenberg vd., 2005,

Eisenberg, Valiente ve Eggum, 2010).

Whitebread ve arkadaşlarının (2009) ortaya koyduğu öz düzenleme yapısı, beceri

boyutunda iki unsur içermektedir. Bunlar, üstbilişsel düzenleme ve duygu/motivasyonel

düzenleme boyutlarıdır. Yaptıkları gözlem çalışmasında, üstbilişsel düzenleme

kategorisi altında planlama becerileri, süreci takip becerileri, eylem kontrolü becerileri

ve değerlendirme becerilerine yer verilmiştir. Duygu ve motivasyonel düzenleme ise

duygu ve motivasyon takibi ve kontrolünü tanımlamaktadır.

Eisenberg ve arkadaşları (2010) ise öz düzenlemenin mizaç ile ilgili kısmını açıklamak

için çaba gerektiren kontrol tanımını kullanır. Mizaca bağlı olduğu düşünülen dikkat

kontrolü ve öz kontrol becerileri ortak olarak vurgulanan öz düzenleme becerileridir

(Eisenberg vd., 2005; Eisenberg vd., 2010). Dikkat kontrolü, dikkatin odaklanması veya

yer değiştirmesi becerilerinin kontrolünü tanımlarken; öz kontrol bir davranışı etkin

hale getirme veya bastırabilme becerisine karşılık kullanılmaktadır.

Öz düzenleme becerilerinin sosyal yetkinlik (Kochanska, Murray, ve Harlan, 2000;

Kochanska, Murray, Jacques, Koenig, ve Vandegeest, 1996 Ramani, Brownell ve

Campbell, 2010) ve okul başarısı (Blair, 2002; Blair ve Diamond, 2008; Blair ve Razza,

2007; Bull ve Scerif, 2001; Ponitz, McChelland, Jewkes, Connor, Farris ve Morrsion

(2008) ile ilişkisi pek çok araştırma tarafından ortaya konularak, bu becerilerin

gelişimsel önemi vurgulanmıştır. Öz düzenleme ile ilgili yapılan ilk çalışmalarda, bu

becerilerin ileriki yaşlarda kazanıldığı savunulsa da yeni araştırmalar bu becerilerin okul

öncesi dönemde hızla geliştiğini ortaya koymaktadır (Carlson, Mandell ve Williams,

2004; Diamond, Barnett, Thomas ve Munro, 2007; Hughes, Dunn ve White, 1998).

Ülkemizde ise öz düzenleme konusunda okul öncesi çocuklar ile yapılan araştırmaların

3

sayısı çok sınırlıdır. Fındık-Tanrıbuyurdu ve Güler-Yıldız (2014) bunun nedenini okul

öncesi çocuklardaki bu becerileri değerlendirebilecek ölçme araçlarının sayıca çok az

olmasına dayandırmaktadır. Türkiye’de öz düzenleme becerilerini belirleyecek ölçme

araçlarına gereksinim duyulduğu görülmektedir.

Whitebread ve arkadaşları (2009), öz düzenleme ve üstbiliş ile ilgili araştırmalarda

çocukların sözel becerilerini ön plana koyan değerlendirme yöntemlerinin, çocukların

gerçek performansını yansıtamadığını, çocukları gelişimsel olarak geri gösterdiğini

eleştirmiş ve gözleme dayalı ölçme araçlarının kullanılmasının daha objektif sonuçlar

elde edilmesinde yardımcı olacağını savunmuştur. Çocukların bu becerileri ile ilgili

gözlemler en detaylı şekilde ebeveynleri veya okul öncesi eğitim kurumlarına devam

eden çocuklar için öğretmenleri tarafından yapılabilir. Bu görüş de dikkate alınarak, bu

araştırma kapsamında okul öncesi dönemdeki çocukların öz düzenleme beceri

düzeylerini öğretmenlerinin gözlemlerine dayalı şekilde değerlendirecek geçerli ve

güvenilir bir ölçme aracının geliştirilmesi hedeflenmiştir.

Öz düzenleme beceri düzeylerini belirlemenin yanı sıra bir diğer önemli nokta bu

becerileri etkileyen değişkenleri, bu değişkenlerin birbiri ile ilişkilerini ve aracı rollerini

belirleyebilmektedir. Çocuk gelişiminin tüm alanlarında olduğu gibi öz düzenleme

becerilerin gelişiminde de çocuğun sahip olduğu ebeveynlerin önemli rol oynadığı

söylenebilir. Bronfenbrenner (1986), ekolojik sistemler modelinde aileyi sistemlerin

çocukla direk etkileşim içinde olan ilk halkası olarak tanımlar ve ebeveyn özelliklerinin

çocuk gelişimi üzerindeki önemini vurgular.

Ebeveyn özellikleri ve çocuk gelişimi üzerine yapılan araştırmaların konu aldığı temel

kavramlar arasında bağlanma, ebeveyn davranışları ve ebeveynlerin psikolojik sağlığı

bulunmaktadır. Bağlanma bebekler ve bakım veren kişi/ler arasında duygusal bağ

kurmalarına yol açan iki yönlü bir süreçtir (Bowly, 1969). Bu süreçte, bakım veren kişi

bebeğe karşı ilgili ve sıcak davranışlar gösterip, temel gereksinimlerini karşıladığında

bebek güvenli bağlanma gösterebilir. Güvenli bağlanma gösteren çocukların ise tepki

kontrolü (Kopp, 1982; Uluç ve Öktem, 2010), dikkat kontrolü (Granot ve Mayseless,

2001; Moss ve St-Laurent, 2001), duygu düzenleme (Gilliam vd, 2002; Uluç ve Öktem,

2010), davranış düzenleme (Pearson, 2013) gibi alanlarda daha yüksek beceriler

gösterdikleri görülmektedir. Ebeveyn davranışları ise anne-baba veya bakım veren

4

kişinin çocuğa yönelik davranış biçimlerini, çocuktan beklentilerini ve çocuğa yaklaşım

biçimlerinin niteliğini ifade eden, kültürel unsurlar tarafından şekillendirilen bir

olgudur. Araştırmalar duyarlı, sıcak, çocuğun özerkliğini destekleyen ebeveyn

davranışlarının çocukların öz düzenleme becerilerini yordadığını göstermektedir

(Bernier, Carlson ve Whipple, 2010; Pino-Pasternak ve Whitebread, 2010).

Ebeveynlerin çocuğa sıcak ve duyarlı davranışlar göstermesi, tutarlı ebeveynlik

davranışları sergilemesi ancak duygusal denge göstermesi ile mümkündür (Davies ve

Cummings, 1998). Ebeveynlerin duygusal denge gösterebilmesi ise onların psikolojik

sağlığı ile ilgilidir. İlgili alan yazında ebeveyn psikolojik sağlığı ve çocukların öz

düzenleme beceri düzeyleri arasındaki ilişki, ebeveyn davranışlarının aracı rolü

üzerinden ortaya konmaktadır (Choe, Olson ve Sameroff, 2013).

Ebeveyn davranışları hem bağlanma biçimini (Raval vd., 2001) hem de öz düzenlemeyi

yordayıcı niteliktedir (Kochanska, Murray ve Harlan, 2000; Olson, Bates, Sandy ve

Schilling, 2002). Ebeveynliğin niteliğini belirleyen en önemli unsurlardan biri ise

psikolojik sağlıktır (Baker ve Iruka, 2013; Davies ve Cummings, 1998). Görüldüğü

üzere çocuğun bağlanma biçimi, ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlığı aynı

zamanda birbiriyle ilişkili değişkenlerdir. Türkiye’de ise bağlanma, ebeveyn

davranışları ve ebeveyn psikolojik sağlığı ile çocukların öz düzenleme becerileri

arasındaki ilişkiyi araştırmayı hedefleyen çalışmaların sayısı oldukça sınırlıdır.

Türkiye’de ailelerin geleneksel ve cinsiyete dayalı işbölümü görülen yapısı göz önünde

bulundurularak, çocuk ile annenin daha fazla ilişki içinde olduğunu, bu vesile ile

annenin çocuk gelişimi üzerinde daha etkin rol oynadığı varsayılmaktadır (Baydar vd.

(2010). Bu varsayıma dayanılarak, çocukların annelerine bağlanma biçimi konu

alınmıştır. Benzer şekilde annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlık

durumlarının öz düzenleme becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır.

Yukarıda açıklanan gerekçeler doğrultusunda araştırma kapsamında (i) okul öncesi

dönem çocukların öz düzenleme becerileri düzeylerini değerlendirmek üzere

kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirilmesi ve (ii) öz düzenleme

becerileri ile çocukların bağlanma biçimleri, annelerin ebeveyn davranışları ve

psikolojik sağlıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi hedeflenmiştir. Araştırmanın

problem soruları ise (i) “Öz düzenleme becerileri ölçeği geçerli ve güvenilir bir ölçme

5

aracı mıdır?” ve (ii) “Okul öncesi çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile

annelerine bağlanma biçimleri, annelerin ebeveynlik davranışları ve psikolojik sağlıkları

arasında ilişki var mıdır?” olarak belirlenmiştir.

1.2. Amaç

Bu araştırmanın temel olarak iki amacı bulunmaktadır. Bu amaçlardan ilki, 48-72 aylık

okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini

değerlendirmek üzere kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı

geliştirmektir. Araştırmanın ikinci amacı ise, 60-72 aylık çocukların annelerine

bağlanma biçimleri, annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları ile

çocukların öz düzenleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu amaçlar

doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin geliştirilmesi ve 48-72 aylık çocukların öz

düzenleme beceri düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesine yönelik

araştırma soruları

1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği geçerli bir ölçme aracı mıdır?

1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği güvenilir bir ölçme aracı mıdır?

1.3. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’ne göre, 48-72 aylık çocukların öz

düzenleme beceri düzeyleri kişisel özelliklerine (yaş, cinsiyet ve ailelerin

sosyoekonomik düzeyi) göre farklılaşmakta mıdır?

2. 60-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile çocukların annelerine

bağlanma biçimi, annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları arasındaki

ilişkinin incelenmesine yönelik araştırma soruları

2.1. 60-72 aylık çocukların Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ile belirlenen öz

düzenleme beceri düzeyleri çocuğun ay cinsinden yaşına, cinsiyetine,

ailelerin gelir düzeyine ve annelerin öğrenim düzeyine göre farklılaşmakta

mıdır?

2.2. 60-72 aylık çocukların annelerine bağlanma biçimlerine göre dağılımı nedir?

2.3. 60-72 aylık çocukların bağlanma biçimleri çocuğun cinsiyeti, annelerin yaşı,

annelerin öğrenim düzeyi ve annelerin çalışma durumuna göre farklılaşmakta

mıdır?

6

2.4. 60-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri çocukların bağlanma

biçimlerine göre farklılaşmakta mıdır?

2.5. 60-72 aylık çocukların annelerine bağlanma biçimi annelerin ebeveyn

davranışlarına göre farklılaşmakta mıdır?

2.6. 60-72 aylık çocukların annelerine bağlanma biçimleri annelerin psikolojik

sağlığına göre farklılaşmakta mıdır?

2.7. 60-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerin ebeveyn

davranışları arasındaki ilişki nedir?

2.8. 60-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerin psikolojik

sağlığı arasındaki ilişki nedir?

1.3. Önem

Bu araştırma;

48-72 aylık çocukların öz düzenleme becerilerinin ölçülmesi konusunda bir bakış

açısı kazandırması, araştırmacıların bu konuya ilgi ve dikkatlerini çekmesi ve bu

becerilerin desteklenmesinin önemine ışık tutması bakımından,

Okul öncesi dönem çocukların öz düzenleme becerilerini değerlendiren Türkiye’de

sınırlı sayıda ölçek olmasından dolayı alana konu ile ilgili ölçek kazandıracak

olması bakımından,

Okul öncesi dönem çocukların yaş, cinsiyet ve ailelerinin sosyoekonomik düzeyi

değişkenlerinin, çocukların öz düzenleme becerilerini ne düzeyde etkilediğini ortaya

koyması bakımından,

Çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerine bağlanma biçimleri,

annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlığı arasındaki ilişkiyi ülkemizde

incelemesi açısından önemlidir.

7

1.4. Varsayımlar

Bu araştırmanın varsayımları aşağıda belirtilmiştir;

1. Araştırmada veri toplamak üzere kullanılan ölçme araçlarına doğru ve içten yanıtlar

verildiği,

2. Araştırmada yer alan çocukların normal gelişim gösteren çocuklar olduğu

varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Öz Düzenleme Beceri Ölçeği’nin geliştirilmesi aşaması ile ilgili sınırlılıklar şunlardır;

1. Ölçek geliştirme aşaması, İstanbul ili, Avrupa yakasından Eyüp, Sultançiftliği,

Sarıyer ve Beşiktaş ilçeleri, Anadolu yakasından Kadıköy, Üsküdar, Ataşehir ve

Kartal ilçelerinde yer alan Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı özel ve resmi anaokulları

ve ilköğretime bağlı anasınıfları ile,

2. Normal gelişim gösteren 48-72 aylık çocuklar,

3. 2014-2015 eğitim-öğretim yılı, bahar dönemi ile sınırlıdır.

Araştırmanın ikinci aşamasını oluşturan, çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile


arasındaki ilişkinin incelenmesi aşaması ile ilgili sınırlılıklar şunlardır;

1. Araştırmanın ikinci aşaması, İstanbul ili Avrupa yakasındaki Sultançiftliği, Beşiktaş,

Eyüp, Beyoğlu ve Fatih ilçelerindeki okullar,

2. Normal gelişim gösteren 60-72 aylık çocuklar ve bu çocukların araştırmaya

katılmaya gönüllü olan anneleri ile,

3. 2014-2015 eğitim-öğretim yılı bahar dönemi ile,

4. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları; Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği,

Oyuncak Öykü Tamamlama Testi (Granot ve Mayseless, 2001), Çocuk Yetiştirme

Anketi (Sanson, 1994 akt. Baydar vd., 2010) ve Kısa Semptom Envanteri

(Derogatis, 1992 akt. Şahin ve Durak, 1994) ile,

5. Verilerin toplandığı zaman dilimi için yapılan değerlendirmeler ile sınırlıdır.

8

1.6. Tanımlar

Öz Düzenleme (self-regulation): Öz düzenleme bireyin bilişsel, üstbilişsel ve

motivasyonel stratejilerden faydalanarak, belli bir amaca ulaşmak için sergiledikleri,

planlı ve sistemli duygu, düşünce ve davranışların bütününü içermektedir (Schunk,

2001).

Üstbiliş (metacognition): Üstbiliş, öz düzenlemenin zihinsel parçalarını

şekillendirmekte, aynı zamanda duyuşsal, motivasyonal ve sosyal öğeleri kapsamaktadır

(Whitebread vd., 2009).

Yürütücü İşlevler (executive functions): Bu kavram, bazı çalışmalarda öz düzenleme

becerilerin karşılığı olarak kullanılmaktadır. Bryce, Whitebread ve Szüer (2014)

yürütücü işlevler ve üstbiliş becerilerinin birbirinden farklı beceriler olduğunu, yürütücü

işlevlerin üstbiliş becerilerinin gerekli bir parçası olduğunu savunmaktadır.

Çaba gerektiren kontrol (effortful control): Bu kavram bazı araştırmacılar tarafından

öz düzenleme becerilerinin veya yürütücü işlevlerin karşılığı olarak kullanılmaktadır.

Çaba gerektiren kontrol, planlama yapmak veya hataları ayıklamak için baskın olan

cevap/tepkiyi dizginleyebilmek ve/veya baskın olmayan cevap/tepkiyi aktive etmek

olarak tanımlanmaktadır (Rothbart ve Bates, 2006 akt. Eisenberg, vd., 2010).

Öz kontrol (inhibitory control): Çocukların bir probleme hatalı çözümlerini ve doğru

olmayan davranışlarını durdurmalarına yardımcı olan ve daha uyumlu cevap ve

davranışlar geliştirmelerini sağlayan beceridir (McClelland vd.,2007).

Bağlanma: Bowlby (1969) bağlanmayı “bebekler ve ebeveynlerin (veya diğer bakım

verenlerin) birbiri ile duygusal bağ kurmalarına yol açan iki yönlü bir süreç” olarak

tanımlamaktadır (akt. Trawick-Swith, 2013, s.170).

Ebeveyn Davranışı: Anne-babanın çocuğa yönelik davranış biçimlerini, beklentilerini

ve çocuğa yaklaşımlarının niteliğini ifade etmektedir.

Psikolojik Sağlık: Bireyin kendi yeteneklerini fark edebildiği, günlük hayatın stresi ile

başa çıkabildiği, üretken ve verimli şekilde çalışabildiği ve içinde bulunduğu topluma

katkı sağlayabildiği iyi olma halidir (WHO, 2001, p.1).

9

BÖLÜM II: ALAN YAZIN/İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde öz düzenleme, bağlanma, ebeveyn davranışları ve ebeveyn psikolojik

sağlığı ile ilgili kuramsal temellerin yanı sıra yurtiçi ve yurtdışında yapılmış ilgili

araştırmalara yer verilmiştir.

2.1. Öz Düzenleme Kavramı

Öz düzenleme, duygu, davranış, dikkat ve motivasyonun düzenlenmesi ve kontrolü

becerilerini kapsayan çok boyutlu ve boyutları birbiri ile etkileşim içinde gelişen bir

kavramdır. Hem sosyal yetkinlik açısından (Eisenberg, Fabes, Guthrie ve Reiser, 2000)

hem de akademik başarı açısından (Blair, 2002) büyük önem taşıyan bu beceriler son

yıllarda eğitim bilimleri alanında yapılan pek çok çalışmanın konusu olmuştur.

Öz düzenleme kavramı davranışçı, sosyal bilişsel, bilgiyi işleme, sosyal kültürel,

fenomonolojik, iradesel yaklaşımlar gibi pek çok farklı kuramsal yaklaşım tarafından

çerçevelendirilmeye çalışılsa da, bu alanda yapılan çalışmaların gelişim psikolojisi

alanındaki iki gelenekten ilham aldığı söylenebilir. Bunlardan ilki bilgiyi işleme

geleneği, diğeri ise sosyal bilişsel gelenektir (Adagideli ve Ader, 2014; Whitebread vd.,

2009; Yürük, 2014). Bilgiyi işleme kuramı, Flavell (1979) ve Brown (1987 akt. Yürük,,

2014)’un erken çalışmaları ile temsil edilir ve 'üsthafıza', 'üstbiliş' ve ‘yürütücü işlevler’

kavramları bu kökten ortaya çıkar. Diğer gelenek ise Bandura (1986) tarafından

şekillendirilen sosyal bilişsel gelenektir ve öz düzenleme kavramı büyük ölçüde bu

geleneği savunan teorisyenler tarafından şekillendirilmiştir. Öz düzenleme kavramını

kullanan diğer bir kuram ise Vygotsky’nin (1978) sosyal kültürel gelişim kuramıdır.

Farklı bir yaklaşım ise öz düzenlemenin zihinsel perspektif yanında kişilik

perspektifinden bakan teorisyenler tarafından şekillendirildiğini söyler (McChelland ve

Cameron, 2012). Kişilik boyutunda çalışanlar öz düzenlemeyi mizaç, çaba gerektiren

kontrol gibi tanımlar üzerinden tanımlanmaya ve açıklanmaya çalışmaktadır (Eisenberg,

Valiente ve Eggum, 2010; Kochanska ve Kaack, 2003).

Bilgiyi işleme kuramcılarından Brown (1987 akt. Yürük, 2014) üstbilişi “bireylerin

kendi bilişsel sistemleri hakkındaki bilgileri ve kendi bilişsel sistemlerini kontrol

10

etmeleri” olarak tanımlamıştır (s.30). Flavel’in (1979) tanımı ise benzer şekilde,

bireylerin kendi bilişsel sistemleri hakkındaki bilgisi ve bilişin izlenmesi, denetimi ve

organizasyonu üzerinde durur. Sosyal bilişsel kuramcılardan, Zimmerman, Schrunk,

Pintrich ve Pajares’in sonraki çalışmaları öz düzenleme konusundaki önemli çalışmalar

olarak kabul edilmektedir (Sakız ve Yetkin-Özdemir, 2014). Rizemberg ve

Zimmerman (1992) öz düzenlemeyi, “amaçlar belirleme, bu amaçları gerçekleştirmek

için stratejiler geliştirme ve kullandıkları stratejileri değerlendirme” olarak

tanımlanmaktadır. Sosyal bilişsel gelenekten gelen kuramcılar tarafından yapılan diğer

bir tanımda öz düzenleme, bireyin bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel stratejilerden

faydalanarak, belli bir amaca ulaşmak için sergiledikleri planlı ve sistematik duygu,

düşünce ve davranışların bütünü olarak ifade bulur (Schunk, 2001). Schunk (1996) öz

düzenleme becerileri yüksek bireylerin, kendine hedefler koyduğunu, hedeflerini

gerçekleştirmek için uygun stratejileri seçebildiğini, bu stratejileri uygularken

performanslarını izlediğini ve değerlendirebildiğini söyler. Öz düzenleme becerileri

öğrenme sürecine aktarılabildiğinde öz düzenlemeli öğrenme ortaya çıkar. Öz

düzenlemeli öğrenme, Zimmerman (1995) tarafından, “bireylerin kendi öğrenme

süreçlerine üstbilişsel, motivasyonel ve davranışsal olarak aktif katılımının derecesi”

olarak tanımlanmaktadır (s.3).

Öz düzenleme ve üstbiliş kavramları arasında nasıl bir ortaklık olduğu, kavramlar

arasındaki sınırlar pek çok araştırmacı tarafından tartışılmıştır ve tartışılmaya devam

etmektedir. Bazı araştırmacılar üstbilişin, öz düzenlemeyi kapsadığını belirtmektedir

(Brown ve DeLoache, 1978; Kluwe, 1987 akt. Adagideli ve Ader, 2014). Bazı

araştırmacılara göre ise öz düzenleme, üstbilişi de içeren daha geniş kapsamlı bir

kavramdır (Zimmerman, 1995). Dinsmore ve arkadaşları (2008 akt. Yürük, 2014),

üstbilişi öz düzenlemenin bir alt boyutu olarak görenlerdendir. Onlara göre üstbiliş,

bilişsel izleme ve kontrolü tanımlarken, öz düzenleme bilişin, davranışın ve

motivasyonun izlenmesi ve kontrolünü kapsayan daha geniş bir kavramdır.

Sosyal bilişsel kurama göre, bilişsel, üstbilişsel ve motivasyonel alt bileşenleri olan öz

düzenleme becerileri, ortam ve koşullara bağlı olarak sosyal ortamda gelişir ve zamanla

içselleştirilir (Zimmerman, 1998 akt. Yürük, 2014). Sosyal kültürel gelenekçiler de öz

düzenleme becerilerin edinilmesi ve kullanılmasında en önemli faktörün çevre faktörü

olduğunu vurgularken, bilgiyi işleme kuramcıları, bireyin kendisi ve bireyin bilişsel

11

süreçlerinin önemini ön plana çıkartmaktadır. Vygotsky’e göre, sosyal bağlamın en

önemli unsurlarından kültür, hem düşüncenin içeriğini hem de dikkat, bellek ve üstbiliş

gibi bilgiyi işleme yöntemlerini etkiler (Bodrova ve Leong, 2010). Bu noktada

görüldüğü üzere, bilgiyi işleme kuramcıları ve sosyal kültürel gelenekten gelen

kuramcıların bu iç içe geçmiş kavramlar arasında vurguladıkları temel farklılık çevre

faktörüdür. Bilgiyi işleme kuramı ve sosyal bilişsel ile sosyal kültürel gelenekler

arasında gözlenen en önemli farklılıklardan biri de duygusal ve güdüsel yönlerin ele

alınış şeklidir. Bilgiyi işleme kuramında duygusal ve güdüsel unsurlara dikkat

edilmemektedir.

2.1.1. Öz Düzenleme Kavramının Bileşenleri

Önceki bölümde de belirtildiği gibi öz düzenleme, yapısal ve işlevsel olarak çok boyutlu

bir kavramdır (Boekaerts, Maes ve Karoly, 2005). Öz düzenlemenin bileşenlerine ilişkin

pek çok farklı sınıflandırma bulunsa da, bu bileenlen birbirleriyle iç içe geçmiş bir

şekilde geliştiği genel olarak kabul görür.

Öz düzenlemenin alt boyutlarını davranışsal, bilişsel ve duygusal (Calkins ve Fox,

2002; Smith-Donald, Raver, Hayes ve Richardson, 2007) veya bilişsel, davranışsal ve

motivasyonal boyutlarda (Dinsmore vd., 2008 akt. Yürük, 2014) ele alan araştırmacılar

vardır. Benzer şekilde üstbiliş kavramı da, farklı şekillerde ele alınmıştır. Schraw ve

Moshman (1995) üstbilişin, bildirimsel bilgi, yordam bilgisi ve durumsal bilgi

kategorilerinden oluşan biliş bilgisi ile planlama, izleme ve değerlendirme

boyutlarından oluşan bilişin düzenlenmesi kısımlarını içerdiğini söylemektedir. Pintrich,

Wolters ve Baxter’in (2000 akt. Yürük, 2014) sınıflandırmasında ise üstbilişin unsurları

üstbilişsel bilgi, üstbilişsel yargılar ve izleme ile bilişin kontrolü ve düzenlenmesi

şeklinde üç grupta ele alınmıştır. Onların sınıflandırmasında üstbilişsel bilgi, bildirimsel

bilgi, yordam bilgisi, durumsal bilgi yanı sıra görev hakkında bilgi ile kişisel ve

kişilerarası üstbilişsel bilgi boyutlarını içermektedir. Görevin zorluk derecesi hakkında

yargılar, öğrenme ile ilgili yargılar, bilinenin hissedilmesi ve kendinden emin olmakla

ilgili yargılar ise üstbilişsel yargılar ve izleme bileşeni altında tanımlanmaktadır. Son

bileşen olan bilişin kontrolü ve düzenlenmesi ise, etkinliklerin planlanması, stratejilerin

seçimi ve kullanımı, kaynakların temin edilmesi ve istemli kontrol alt bileşenlerini

kapsamaktadır.

12

Bu alanda yapılan sınıflandırmaların çoğunda üstbilişin, bilgi ve beceri boyutu olarak

iki boyutta ele alındığı görülmektedir (Schraw ve Moshman, 1995). Schaw ve Dennison

(1994), bilgi ve düzenleme boyutları arasında ilişki olduğunu belirtmektedir.

Düzenlemenin gerçekleşebilmesi için bilgi boyutunun aktif olması gerektiği kabul

edilmektedir.

Whitebread ve arkadaşları (2009) ise öz düzenleme kavramı ile üstbiliş kavramını

eşdeğer tutmuş ve öz düzenlemenin bileşenlerini, üstbilişsel bilgi, üstbilişsel düzenleme

ile duygu ve motivasyonel düzenleme olarak sıralamıştır. Üstbilişsel bilgi kategorisi

çocukların kendileri ve diğerleri, öğrenme görevleri ve stratejiler hakkında sahip

oldukları bilgileri tanımlamaktadır. Bireyin kendi ve diğerlerinin yetenekleri ve

tercihleri konusundaki bilgi kişisel üstbiliş bilgisi olarak tanımlanmaktadır. Okul öncesi

dönem çocukları gözlemleyerek geliştirdikleri şemada üstbilişsel düzenleme kategorisi

altında planlama becerileri, süreci takip becerileri, eylem kontrolü becerileri,

değerlendirme becerileri toplanmıştır. Planlama becerileri, bir görevi başarmak için

izlenecek süreçler hakkında zihinsel üstbilişsel süreçleri belirlemeyi anlatmaktadır. Bir

etkinliğe başlamadan önce, “ben pastel boya kullanacağım”, “ben doktor olacağım” gibi

seçimler ve görev dağılımları planlama becerilerini göstermektedir. Süreci takip veya

izleme olarak adlandırılan beceri ise, performansın değerlendirilmesi becerisidir. “Ben

yanlış kestim”, “şu son elmayı da boyayınca, resmim bitmiş olacak” gibi ifadeler

çocuğun kendi performansını değerlendirmesine örnektir. Kontrol becerisi ise izleme

süreci ile ortaya çıkan bir gereksinim ile görevin yapılma şeklinde ortaya çıkan

değişiklik durumudur. “Böyle olmuyor, başka türlü deneyelim” gibi bir ifade süreçte işe

yaramayan bir stratejinin ve/veya yöntemin düzenlenmesinin gerekliliği konusundaki

farkındalığı göstermektedir. Değerlendirme becerisi ise çocuğun kendi performansını

doğru değerlendirebilmesidir. “Kesme konusunda çok iyiydim”, “bugün, kağıt

katlayarak gemi yapmayı öğrendim” gibi ifadeler değerlendirme becerisi ile ilgili

ipuçları vermektedir. Bu beceri durumlarının her biri çocuğun kendi süreçlerini

değerlendirmesi yanında, başkalarının öğrenme/görev süreçleri hakkında da olabilir.

Örneğin “Cihan, çok güzel kesti” gibi bir ifade, çocuğun arkadaşının görev sırasındaki

performansını değerlendirme becerisine örnektir.

Üstbiliş sınıflamalarında, planlama (Pintrich vd., 2000 akt. Yürük, 2014; Schraw ve

Moshman, 1995; Whitebread vd., 2009) ile izleme ve değerlendirme becerilerine

13

(Schraw ve Moshman, 1995; Whitebread vd., 2009) de benzer tanımlarla yer verildiği

görülmektedir. Zimmerman’ın (2000) önerdiği öz düzenleme modelinde ise planlamaya

karşılık olarak öndüşünme, izlemeye karşılık olarak performans/iradesel kontrol ve

değerlendirmeye karşılık olarak özyansıtma kavramı kullanılmaktadır. Pintrich ve

arkadaşlarının (2000 akt. Yürük, 2014), üstbilişin sınıflandırmasında kullandıkları

bilişin kontrolü ve düzenlenmesi bileşeni altında yer alan, istemli kontrol alt bileşeni,

bireyin çevresini, motivasyonu ve duygularını performansını arttıracak şekilde

düzenlemesi olarak tanımlamaktadır. Bu alt bileşen, Whitebread ve arkadaşlarının

(2009) sunduğu yapıda, duygu ve motivasyonel düzenleme olarak adlandırılmaktadır.

Duygu ve motivasyonel düzenleme, duyguların ve motivasyonel durumun takibi ve

kontrolünü tanımlamaktadır. Bireyin, öğrenme ve/veya görev süresince kendi duygu ve

motivasyonel düzeyinin farkında olması, duygularını kontrol edebilmesi ve motivasyon

düzeyini sürdürebilmesi becerileridir. “Bu oyunu çok sevdim”, “Bu etkinliği yaptığımız

için çok mutluyum” gibi ifadeler duygusal boyuttaki farkındalığı yansıtırken, “seninle

oynamak için bu etkinliği hemen bitirmeye çalışıyorum” gibi bir ifade ise motivasyonel

durumu yansıtan ifadelerdir (Whitebread vd., 2009).

Duygu düzenleme becerisi, ilgili alan yazında oldukça sık çalışılan konulardan biridir.

Duyguların düzenlenmesi, ortamın koşullarına uyum gösterecek şekilde olumlu ya da

olumsuz duygusal tepkilerin başlatılması, sürdürülmesi ve ayarlanmasını ifade

etmektedir (Grolnick, McMenamy ve Kurowski, 2003 akt. Altan, 2006; Thompson,

1994 akt. Çorapçı vd., 2010). Bu beceriyi kazanmış bir çocuk ortamın gerektirdiği

şartlara göre olumlu veya olumsuz duygusunu devam ettirebilir, arttırabilir veya

duygusunu tamamen bastırabilir. Örneğin, bir etkinlikte başarısız olan çocuk olumsuz

duygu durumunun üstesinden kolaylıkla gelebilerek yeni etkinliklere dikkatini verebilir

veya akranlarıyla yaşadığı bir çatışma durumunda olumsuz duyguları ile baş edebilecek

stratejiler kullanabilir. Bridges, Denham ve Ganiban (2004) özellikle olumsuz

duyguların düzenlenmesi ve kontrolüne vurgu yapıldığını, ancak duygu düzenleme

becerisinin hem olumlu hem de olumsuz duyguları kapsadığını vurgulamaktadır.

Yapılan araştırmalar, duygu düzenleme becerilerinin çocukların sosyal becerileri, akran

ilişkileri ve akademik başarıları ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Calkins, Gill,

Johnson ve Smith, 1999; Denham vd., 2003; Graziano, Reavis, Keane ve Calkins,

2007). Duygu düzenleme becerisinin düşük düzeyde olmasının ise, dışsallaştırma ve

14

içselleştirme problemleri (Eisenberg, Pidada ve Liew, 2001; Eisenberg vd., 2004;

Rydell, Berlin ve Bohlin, 2003), empatik davranamama (Eisenberg, vd., 2004) düşük

prososyal davranış gösterme (Rydell vd., 2003) ve hatta yetişkinlik psikopatolojisi

(Gross ve Munoz, 1995) ile ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu araştırmaların da gösterdiği

gibi duygu düzenleme becerisinin erken dönemlerde edinilmesi, ileriki yaşlardaki

olumlu gelişimsel çıktılar için de önemlidir.

Öz düzenleme, bilişsel strateji, üstbilişsel bilgi ve motivasyonel inançları bir araya

getirmelidir (Boekarts, 1997). Schraw, Crippen ve Hartley (2006), öz düzenlemenin

gerçekleşebilmesi için bireyin bilişsel ve üstbilişsel becerilere sahip olması yanında,

öğrenme motivasyonuna da sahip olması gerektiğini vurgular. Perry ve Drummond

(2002) da öz düzenleme tanımında motivasyonun önemine vurgu yapmış, öz

düzenlemeyi bireyin öğrenme ve sorumluluk alma konularında motivasyonunu

etkileyen faktörlerin farkında olması olarak tanımlamıştır. Zimmerman (2000) ise öz

düzenleme modelinde, öz motivasyonel inançları, öndüşünme evresin bir parçası olarak

ele almıştır. Öz yeterlilik, sonuç beklentisi, içsel ilgi/değer verme ve hedef yönelimi

motivasyonel durumları belirleyen önemli unsurlardır.

Dikkat düzenlemeyi ve öz kontrolü etkileyen hareketlilik düzeyi ise bir mizaç özelliği

olarak karşımıza çıkmaktadır. Mizaç, genel anlamıyla, biyolojik kökenli ve kısmen sabit

olan duygu, davranış ve dikkat süreçlerindeki bireysel farklılıklar olarak

tanımlanmaktadır (Rothbart, 1989 akt. Yağmurlu, Sanson ve Bahar-Köyden, 2005).

Mizaç özellikleri, genetik faktörlere bağlı olduğu kadar, çevresel unsurlardan da

etkilenmektedir. Prior, Sanson ve Oberklaid (1989 akt. Yağmurlu vd., 2005) 3 ile 7 yaş

arasında dört mizaç özelliği olduğunu belirtmiştir. Bunlar; tepkisellik, sebatkarlık,

sıcakkanlılık ve ritmikliktir. Sıcakkanlılık yeni insan ve ortamlara yaklaşma istekliliği

olarak tanımlanabilecekken, ritmiklik çocuğun yemek yeme, uyuma gibi günlük

rutinlerinin düzenliliğini tanımlamaktadır. Tepkisellik, belirli bir uyaran veya olaya

tepki vermeye hazır olma durumunu tanımlamaktadır. Tepkiselliğin, problemli sosyal

davranışlarla ilişkili olduğu görülmüştür (Sanson, Smart, Prior, Oberklaid ve Pedlow;

1994). Bu özelliğin öz düzenlemenin, davranış kontrolü ile doğrudan ilişkili olduğu

söylenebilir. Özellikle çaba gerektiren kontrol veya kendini denetleme becerisi yüksek

olan çocuklar, tepkilerini kontrol edebilen çocuklar olarak tanımlanabilir. Sebatkarlık

ise dikkati belli bir durum, olay veya etkinlik üzerinde yoğunlaştırabilmek olarak

15

tanımlanmaktadır. Öz düzenlemenin dikkat kontrolü boyutunu etkileyen, biyolojik

kökenli ve kısmen sabit kısmıdır. Mizacın özellikle tepkisellik ve sebatkarlık boyutları,

öz düzenleme becerileri üzerinde etkilidir. Örneğin Altan (2006) Türkiye’deki bir

örneklem ile gerçekleştirdiği araştırmasında, öz kontrolün bir göstergesi olan hazzı

erteleme becerisi ile sebatkar mizaç arasında ilişki olduğunu göstermiştir.

Öz düzenleme becerilerini, mizacın bir parçası olarak kabul eden görüş, çaba gerektiren

kontrol kavramını vurgulamaktadır (Eisenberg vd. 2010). Çaba gerektiren kontrol,

planlama yapmak veya hataları ayıklamak için baskın olan cevap/tepkiyi

dizginleyebilmek ve/veya baskın olmayan cevap/tepkiyi etkin hale getirmek olarak

tanımlanmaktadır (Rothbart ve Bates, 2006 akt. Eisenberg, vd., 2010). Eisenberg, Smith

ve Spinrad (2011 akt. Fındık-Tanrıbuyurdu ve Güler, 2014) benzer şekilde bu kavramı,

istemli olarak dikkatin ve davranışın etkinleştirilmesi, engellenmesi ve değiştirilmesi

olarak tanımlamaktadır.

Eisenberg ve arkadaşları (2010) çaba gerektiren kontrolü, dikkat kontrolü, öz kontrol ve

yürütücü işlev becerileri olarak üç boyutta incelemektedir. Bu kavramsal tanımlama

mizaç ve zihinsel perspektifi birleştirmesi bakımından dikkat çekmektedir. Bilgiyi

ilişkilendirme, planlama ile duygu ve davranışı düzenleme ise yürütücü işlevler

becerileri altında tanımlanmıştır.

Dikkat kontrolü, dikkatin odaklanması veya yer değiştirmesi becerilerinin kontrolünü

tanımlarken; öz kontrol, bir davranışı aktive etme veya bastırabilme becerisine karşılık

kullanılmaktadır (Eisenberg vd., 2010). Bu beceriler, duygu, dikkat ve davranış

kontrolünü sağlaması ile bireyin sosyal süreçlere katılımını, duygularını ifade etme

becerilerini ve diğer öz düzenleme becerilerini önemli ölçüde etkiler (Eisenberg vd.,

2004 akt. Fındık-Tanrıbuyurdu ve Güler, 2014; Kochanska, Murray ve Harlan, 2000).

Smith-Donald ve arkadaşları (2007), çaba gerektiren kontrol üzerine yapılan

araştırmaların çoğunun, çocukların davranışsal öz düzenlemeleri üzerine olduğunu

belirtmektedir. Öz kontrol, çocukların bir probleme hatalı çözümlerini ve doğru

olmayan davranışlarını durdurmalarına ve daha uyumlu cevap ve davranışlar

geliştirmelerine yardım eder (McClelland, Cameron, Conor, Farris, Jewkes ve Morrison

2007). McClelland ve arkadaşları (2007), öz kontrol becerilerinin, şekerlemeyi yemeden

bekleme gibi hazzın ertelenmesi görevleri ve/veya çocukların kuralları ne derecede

16

içselleştirdiğini gösteren toplama, temizleme gibi görevlerle değerlendirildiğini

belirtmektedir.

Öz düzenlemenin bir boyutu olan dikkatini düzenleme, Rothbart ve Posner (2005)

tarafından odaklanma becerisi, konuyla ilişkili bilgi ile uğraşma ve bir işi sürdürme

olarak tanımlanmaktadır. Dikkatin düzenlenmesi, duygu ve davranış kontrolü ile

ilişkilidir (Eisenberg ve Okun, 1996). Lengua (2002) dikkat düzenlemeyi mizacın bir

parçası olarak görmekte ve bu mizaç özelliğinin, özellikle çoklu risk faktörleri içeren

çevresel ortamlarda çocuğun gelişimsel çıktıları için ne kadar önemli olduğuna dikkat

çekmektedir. Dikkatini düzenlemekte problem yaşayan çocuklar akademik ve psikolojik

problemler yaşamaktadır (Bates, Pettit, Dodge ve Ridge, 1998; Campbell, Pierce,

March, Ewing, ve Szumowski, 1994; Lengua, 2002). Öğrenme etkinlikleri sırasında

dikkati koruyabilmek ve odaklanabilmek akademik başarı için önemli ön koşullardan

biridir. Dikkatin sürdürülmesi ve yönetilmesi dolaylı olarak akademik başarıyı

getirmektedir. Dikkat süresi ve dikkat düzenleme becerileri ile bilişsel test sonuçları ve

akademik başarı arasında pozitif ilişki bulgulanmıştır (Andersson ve Bergman, 2011;

Deater-Deckard, Petrill, Thompson ve DeThorne, 2005). Dikkatini ve etkinlik düzeyini

düzenleyen çocuklar zorlayıcı etkinliklerde sebat gösterirler (Blair ve Diamond, 2008).

Bu çocuklar aynı zamanda dikkatlerini sürdürebilmek için çeşitli stratejiler kullanırlar.

Örneğin, dikkat dağıtıcı unsurları ortadn kaldırabilirler veya dikkatlerini toplamak için

hareket etme, düşünme gibi stratejiler kullanabilirler. Dikkat ve başarı arasındaki ilişki

özellikle düşük gelir düzeyindeki ailelerden gelen çocuklarda çok güçlüdür (Norman ve

Breznitz, 1992). Dikkat kontrolü ile ilgili yapılan araştırmalar, bireylerin zihinsel ve

duygusal özellikleri ile dikkat ile ilgili süreçler arasında ilişki olduğunu belirtmektedir

(Derryberry ve Rothbart, 1997). Beyin ve işlevleri hakkında yapılan araştırmalar da bu

teorik savı destekler niteliktedir. Düzenleme işlevlerini etkileyen bazı duygusal ve

zihinsel sistemlerin beyinde aynı bölgede yer aldığı ve bu sistemlerin dikkati

etkileyebilecek şekilde etkileşebileceği savunulmaktadır (Vogt, Finch ve Olson, 1992).

Dikkat düzenleme, hem sosyal yetkinliğin hem de akademik başarının bir yordayıcısı

olduğundan bu alanda yapılan çalışmalar artmaktadır (Duncan vd., 2007).

17

2.1.2. Öz Düzenleme Becerilerinin Gelişimi

Öz düzenleme ve üstbiliş alanında yapılan ilk çalışmaların genellikle büyük çocuklar ve

yetişkinler ile yapıldığı görülmektedir. Örneğin, Veenman, Van Hout-Wolters ve

Afflerbach (2006) üstbilişsel becerilerin 8-10 yaşlarında ortaya çıktığını

raporlamışlardır. Üstbiliş kavramını ortaya atan Flavel ve bilişsel gelişim teorisini

geliştiren Piaget çalışmalarında genellikle okul öncesi dönem çocukların üstbilişsel

yetersizliklerini vurgulamışlardır (Adagideli ve Ader, 2014). Bazı çalışmaların ise

yöntemsel sorunlara bağlı olarak çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini

olduğundan daha düşük değerlendirdiği savunulmaktadır. Bu yöntemsel sorunlar

arasında, çocukların sözel yeteneklerine fazla güvenilmesi, deneysel görevlerde

bağlamsal konuların yer alması ve çocukların işler bellek sınırlılıklarının dikkate

alınmaması gibi unsurlar yer almaktadır (Whitebread vd., 2009). Üstbilişsel bilginin

gelişimi konu alan ilk çalışmaların pek çoğunda küçük çocukların sözel yetenekleri ile

ilgili olarak ortaya çıkan problemler çok belirgindir (Kreutzer vd. 1975 akt. Whitebread

vd., 2009). Çocukların sözel yeteneklerine daha az güvenilerek yapılan çalışmalar ise

çocukların öz düzenleme konusunda gösterilenden daha bilgili olduklarını ortaya

koymuştur (Annevirta ve Vauras, 2001).

Yapılan yeni araştırmalar ise, öz düzenleme becerilerinin okul öncesi dönemde (Carlson

vd., 2004; Diamond, Barnett, Thomas ve Munro, 2007; Hughes, vd. 1998) ve hatta 1-3

yaş döneminde bile (Carlson, 2005) görülebileceğini göstermiştir. Örneğin, Bronson

(2000 akt. Whitebread vd., 2009) erken çocukluğun farklı aşamalarında duygusal,

sosyal, bilişsel ve motivasyonel gelişmeleri inceleyen pek çok araştırmayı raporlamıştır.

Rothbart, Ahadi, Hershey ve Fisher (2001) 6 yaşına kadar olan çocuklarda ortaya çıkan

ve öz düzenleme ile yürütücü işlevler, öz kontrol, çaba gerektiren kontrol ve yürütücü

ilgi gibi unsurlar arasındaki bağlantıyı gösteren kanıtları incelemiştir. İlgili

araştırmaların sonuçları, yaşa uygun ve anlamlı görevlerde çok küçük çocukların bile

düzenlemeye dayalı stratejik davranışlar gösterdiklerini işaret etmektedir (Clark, 1978;

Deloache, Sugarman ve Brown, 1985). Schneider ve Pressley (1997 akt. Whitebread

vd., 2009) ise verilen görevlerde küçük çocukların üsthafıza ve hafıza performanslarının

çok önemli/doyurucu olduğunu göstermiştir.

18

Bu alanda yapılan diğer çalışmalar, üstbilişsel bilgi ve becerilerin yaş ile arttığını

gösterir (Justice, 1986; Weinert ve Schneider, 1999 akt. Whitebread vd., 2009). Epsy,

Kaugman, McDiarmid ve Glisky (1999) yön değiştirme ve amaç belirleme gibi yönetici

becerilerin 4 yaşta ortaya çıktığını ve 5-6 yaşta olgunlaştığını belirtir. Öz düzenleme

becerilerinin bir boyutu olan duygu düzenleme becerisi de yaşamın ilk yıllarında vardır

(Kopp, 1982). Ancak okul öncesi dönemde çocuklar, bilişsel gelişim ve dil gelişimi ile

birlikte bu beceriyi daha stratejik kullanmaya başlar (Aytar Güngör, 2011; Cole,

Dennis, Smith-Simon ve Cohen, 2009). Çaba gerektiren kontrol becerileri, yaşamın 6.

ile 18. ayları arasında (Eisenberg vd., 2010) ortaya çıkmaya başlar ve erken çocukluk

döneminde gelişmeye devam eder (Rothbart ve Bates, 1998 akt. Arslan-Yalçın, 2009).

Bu beceriler 3 ile 6 yaş arasında önemli bir gelişme gösterir (Kochanska vd., 1996). Öz

kontrol becerilerinde görülen bireysel farklılıklar ise genellikle orta çocukluğa kadar

kalıcılığını sürdürür ve çocukların sosyal olarak kabul gören davranışları

içselleştirmesinde önemli rol oynar (Kochanska, Murray ve Coy, 1997; Olson, Schilling

ve Bates, 1999).

Bandura'nın sosyal bilişsel teorisine göre öz düzenleme, sosyal etkileşim içinde

gelişmeye başlar ve zamanla içselleştirilir. Bu kurama göre öz düzenlemenin dört

gelişimsel basamağı vardır. Bunlar sırasıyla; gözlem, taklit/özenme, öz kontrol ve öz

düzenleme olarak adlandırılmaktadır. Gözlem aşamasında, öz düzenleme stratejileri

kullanan kişi model alan tarafından gözlenir, daha sonra modelin kullandığı stratejileri

taklit eder. Öz kontrol aşamasında bu stratejiler içselleştirilir ve öz düzenleme

aşamasında ise içselleştirilen stratejiler kullanılır (Schunk ve Zimmerman, 1997).

Sosyal kültürel kuram da sosyal bilişsel geleneğe benzer şekilde, kendini izleme ve

dikkat gibi becerilerin sosyal etkileşim içinde oluştuğunu ve zamanla içselleştirilerek

bireyin bilişsel ve davranışsal becerilerinin bir parçası haline geldiğini savunur. Bu

süreç ‘diğer/öteki düzenlemeden’, ‘öz düzenlemeye’ doğru gelişim gösterir. Hatta

çocukların, yeni bir öğrenme durumu olduğunda, kendilerinden önce başkalarını

düzenledikleri görüşü vardır (Bodrova ve Leong, 2010). Örneğin, çocuklar sınıf

ortamına yeni getirilen bir kuralı ihlal eden akranlarını düzeltme eğilimindedir.

Hatalarını söyler, bu şekilde kuralı doğru anlayıp anlamadıklarını kontrol eder ve

başkalarını düzenleme üzerinden kuralları içselleştirir. Bu teoriye göre dil dış

sosyokültürel çevre ve kişinin içsel psikolojik dünyası arasında hayati bağlantıdır. Bu

19

görüşe göre, düşünceler kelimelerle sadece ifade edilmez, onlarla var olurlar (Vygotsky,

1962 akt. Sakız ve Yetkin-Özdemir, 2014). Vygotsky, çocuğun kendi kendine yaptığı

konuşmayı, öz yöneltme için temel kabul eder. Bu teoriye göre öz düzenleme, çocuk

yetişkinlerin ileti, istek, açıklama ve stratejilerini kendi öz konuşmaları ile birleştirdiği

zaman başlar. Araştırmalar da, çocukların davranışlarını düzenleyecekleri zaman kendi

kendilerine konuşmalarını devreye soktuklarını göstermektedir. Özellikle 3-6 yaş

arasında kendi kendilerine konuşma çok fazla kullanılır (Elias ve Berk, 2002). Wertsch,

McNamee, McLane ve Budwig (1980) araştırma sonuçlarına dayanarak Vygotsky’nin

görüşünü desteklemekte ve üstbilişsel fonksiyonların öncelikle kişilerarası görevlerde

belirdiğini, zamanla içselleştirildiğini savunmaktadır. Bu görüşler ve araştırmalar

ışığında, öz düzenleme becerilerinin çocuğun sosyal çevresi, kültür gibi unsurların etkisi

altında olduğu söylenebilir.

Öz düzenleme becerileri aynı zamanda okullaşma ile gelişme eğilimindedir (Justice,

1986; Weinert ve Schneider, 1999 akt. Whitebread vd., 2009). İlk ve orta düzeyde

verilen öz düzenleme becerilerini destekleyici eğitim ve müdahale programlarının

akademik başarı üzerinde olumlu etkileri olduğu bulunmuştur (Dignath, Buettner ve

Langfeldt, 2008; Hattie, Biggs ve Purdie, 1996). Bu beceriler, okul öncesi

öğretmenlerinin desteği ve kaliteli okul öncesi ortamları ile desteklenebilecek

becerilerdir (Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz ve Buchbinder, 2009).

Whitebread ve Coltman (2010) tarafından yapılan bir çalışma, etkinliklerde kontrolü

çocuklara veren pedagojik yaklaşımların kullanılması ile çocuklara zihinsel olarak

zorlayıcı durumlar sunan, duygusal sıcaklık sağlayan sınıf ortamlarının ve çocukların

öğrenmeleri hakkında serbestçe konuşabilmelerini sağlayan öğrenme konularının erken

çocuklukta öz düzenleme ve üstbilişsel becerilerin desteklenmesinde kullanılabileceğini

ortaya koymuştur. Türkiye’de yapılan araştırmalar da benzer sonuçlar vermektedir.

Örneğin, Güler-Yıldız, Ertürk-Kara, Fındık-Tanrıbuyurdu ve Gönen (2014) tarafından

yapılan bir araştırma, öğretmen çocuk arasındaki etkileşime dair niteliğin çocukların

yürütücü işlevler becerileri üzerinde olumlu etkiler yarattığını göstermektedir. Yapılan

bu çalışmalar ışığında, öz düzenleme becerilerinin erken müdahale programları ile

desteklenebileceği söylenebilir. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan

Okul Öncesi Eğitim Programı’nda da öz düzenlemeye ilişkin beceriler temel ilkeler

arasında yer bulmakta ve bu becerilerin okul ortamında kazandırılmasını

20

hedeflemektedir. Temel ilkeler arasında yer alan öz kontrolün kazandırılması ve

bağımsız davranışların geliştirilmesi hedefleri bunlara örnektir (Adagideli ve Ader,

2014). Bu hedefler, 2006 (MEB, 2006) ve 2013 (Çelik ve Daşcan, 2014) programında

aynı şekilde ifade edilmiştir.

2.1.3. Öz Düzenleme Becerilerinin Gelişimsel Açıdan Önemi

Öz düzenleme becerileri, çocukların hem sosyal yetkinlik hem de akademik

yetkinliklerine etki ederek, yaşam boyu etkileri süregelen becerilerdir. Bu becerilerin,

sosyal ve ahlaki yetkinlik (Kochanska vd., 2000; Kochanska vd., 1996), akran ilişkileri

(Ramani, Brownell ve Campbell, 2010), duygu düzenleme düzeyi (Carlson ve Wang,

2007; Simonds, Kieras, Rueda ve Rothbart, 2007), psikolojik iyi olma hali (Eisenberg

vd., 2004), okul başarısı (Blair, 2002; Blair ve Diamond, 2008; Ponitz, McChelland,

Jewkes, Connor, Farris ve Morrsion (2008), matematik ve aritmetik başarısı (Blair ve

Razza, 2007; Bull ve Scerif, 2001), okuduğunu anlama (Çetinkaya ve Erktin, 2002) ve

etkili sınıf içi davranış (Ponitz vd., 2008) ile ilişkili olduğu bulgulanmıştır.

Öz düzenlemenin üstbiliş, üsthafıza, yürütücü işlevler, motivasyon ve dikkat düzenleme

gibi boyutlarını ayrı ayrı ele alan çalışmalar da, benzer şekilde bu becerilerin gelişimsel

açısından önemini ortaya koyar. Üstbilişsel beceriler, öz düzenlemeli öğrenme

davranışlarını olumlu etkileyerek, akademik başarıyı arttırmaktadır. Öz düzenleme

becerileri kazanmış bir birey kendine hedefler koyar, hedeflerini gerçekleştirebilmek

için uygun stratejileri seçer ve uygular, süreçte kendi performansını izler ve doğru

şekilde değerlendirir (Schunk, 1996). Üstbilişsel bilgi ve becerilerin, akademik başarı

ile olumlu yönde anlamlı ilişkisi araştırma sonuçlarıyla da desteklenmektedir (Bağçeci,

Döş ve Sarıca, 2011; Dunning, Johnson, Ehrlinger ve Kruger, 2003; Deseote ve

Roeyers, 2002; Case, Harris ve Graham, 1992).

Öz düzenlemeli öğrenme, üstbilişsel bilgi ve zihinsel stratejilerin etkinlik performansı

süresince aktif düzenlenmesi ve tam öğrenme amaçlı davranışların kullanımı ile ayırt

edilen öğrenme etkinliklerini tanımlamaktır (Zimmerman, 2008). Öz düzenlemeli

öğrenme davranışları, zekadan bağımsız olarak, akademik başarıya katkı sağlayan en

önemli değişkenlerdendir (Alexander, Johnson, Albano, Freygang ve Scott, 2006;

Normandeau ve Guay, 1998; Nota, Soresi ve Zimmerman, 2004; Veenman ve

21

Beishuizen, 2004; Veenman, Wilhelm, ve Beishuizen, 2004). Bu ilişkinin ortaya

konmadığı çalışma sayısı çok sınırlıdır (Coutinho, 2006).

Yapılan bazı araştırmalar sonucunda, üstbilişsel bilgi ve becerilerin öğretilebilir olduğu

vurgulanmaktadır (Kramarski ve Mevarech, 2003; Veenman, Elshout ve Busoto, 1994).

Veenman, Von Hout-Walters ve Afflerback (2006), üstbilişsel becerilerin ebeveyn,

akran ve öğretmenlerden öğrenildiğini belirtmektedir. Çocukların ilk sosyal

etkileşimlerinin ebeveynleri ile gerçekleştiği ve ebeveyn davranışlarının çocuklar

tarafından model alındığı düşünüldüğünde, öz düzenleme becerilerinin gelişimi için

ebeveynlerin bu becerilere sahip olmaları gerektiği söylenebilir.

Çocukların öz düzenleme becerilerini kullandıkları önemli yerlerden biri de okuldur.

Okulda dikkat göstermeleri, yönergeleri takip etmeleri, sınıfın amaçlarına ulaşmak için

uygun olmayan davranışları engellemeleri beklenir. Bu beceriler davranış kontrolü

(McClelland vd., 2007) veya basitçe öz düzenleme olarak bilinir ve erken okul başarısı

için kritik öneme sahiptir. Davranışsal öz denetim düzeyi düşük şekilde örgün eğitime

giren çocukların, akran reddi ve akademik başarı açısından risk altında olduğu

gösterilmiştir (Ladd, Birch ve Buhs, 1999; McClelland, Morrison ve Holmes, 2000).

Örnek bir araştırma, çocukların %50’sinin öğretmenleri tarafından okul öncesi eğitime

yönergeleri takip etme ve bağımsız çalışma gibi becerilerden yoksun olarak başladıkları

şeklinde değerlendirildiğini göstermektedir (Rimm-Kaufman, Pianta ve Cox, 2000).

Davranış düzenleme düzeyi, okul öncesi dönemde kat edilecek gelişimi belirlemekte

olup, aynı zamanda okul öncesinde başarı düzeyinde de önemli rol oynamaktadır

(McClelland vd., 2007).

Okul başarısı için olumlu akademik duyguların ve öğrenme motivasyonunun

sürdürülmesi gerekir. Çocukların okul ortamında başarısını etkileyecek unsurlardan biri

de akademik duyguları kontrol edebilme becerileridir. Duygusal boyutta pozitif veya

negatif akademik duygulara sahip olmaları, öğrenme düzeylerini ve sınıf içi

performanslarını etkilemektedir. Pekrun (1992) negatif akademik duyguların öğrenmeye

ilişkin strateji kullanımını sınırladığını, bireyleri öğrenme sürecinde başkalarına bağımlı

hale getirdiğini belirtmektedir. Bu alanda yapılan araştırmalar da negatif akademik

duyguların, akademik başarı üzerindeki olumsuz etkilerini göstermektedir (Pekrun,

Hall, Goetz ve Perry, 2014). Smiley ve Dweck tarafından 1994 yılında yapılan bir

22

araştırma ise okul öncesi dönem çocukların %26’sının zorlayıcı durumlar karşısında

kolayca pes ettiklerini, motivasyonlarını kaybettiklerini göstermektedir.

İlgili alan yazın, çaba gerektiren kontrolün davranış kontrolü ile ilişkisine dikkat

çekmekte, tepkileri düzenlemenin sosyal kabul, uyum ve sağlıklı ilişkiler için önemine

vurgu yapmaktadır. Öz düzenlemenin bir alt boyutu olarak ele alınan çaba gerektiren

kontrol becerileri yüksek olan çocukların, sosyal yetkinliklerinin yüksek olduğu, bu

becerilerin sosyal yetkinliği yordadığı hem yurt dışında yapılan çalışmaların

bulgularında (Eisenberg, vd., 2001; Fabes vd., 1999; Kochanska vd., 1996; Lengua,

Honorado ve Bush, 2007; Rothbart, Ahadi ve Hershey, 1994; Spinrad vd., 2007) hem de

Türkiye’de yapılan araştırma bulgularında (Arslan-Yalçın, 2009; Çorapçı, Aksan,

Arslan-Yalçın ve Yağmurlu, 2010) yer almaktadır. Çaba gerektiren kontrol becerileri,

duygu ve davranışları düzenleyen araçlar olarak görülebilir. İlgili literatür, okul

öncesinde çocukların duygu düzenleme becerilerinin sosyal yetkinlikleri ile ilişkili

olduğunu ve sonraki yıllardaki sosyal yetkinliğin en önemli yordayıcılarından biri

olduğunu göstermektedir (Denham vd., 2003; Schultz, Izard, Ackerman ve

Youngstrom, 2001). Bu becerilerden yoksun olan çocukların akran zorbalığına maruz

kaldıkları bulunmuştur (Deater-Deckard, 2001). Çaba gerektiren kontrol becerilerinin,

dışsallaştırma davranış problemleri ile negatif yönlü ilişkili olduğunu bulgulayan pek

çok araştırma vardır (Brody ve Ge, 2001; Eisenberg, vd., 2001; Olson, Sameroff, Kerr,

Lopez ve Wellman, 2005). Anaokulu çocukları ile yapılan çalışmalar, dışsallaştırma

davranış problemlerinin, düşük çaba gerektiren kontrol becerileri (Murray ve

Kochanska, 2002; Olson, Sameroff, Kerr, Lopez ve Wellman, 2005), dürtüsellik

(Hughes, White, Sharpen ve Dunn, 2000) ve dikkat dağınıklığı (Olson, Bates, Sandy ve

Schilling, 2002) ile ilişkili olduğunu göstermiştir. Çaba gerektiren kontrol becerileri

düşük olan çocuklar dikkatlerini görevlere daha kısa süre verebilirler, okulda daha

düşük başarı gösterirler (Berndt ve Keefe, 1995; Birch ve Ladd, 1997; Murray ve

Greenberg, 2000; Raver, 2002). Bu becerileri yüksek olan çocuklar ise odaklanma ve

bir görevi uzun süre devam ettirme konusunda sebat gösterdiklerinden okul

başarılarının buna paralel olarak arttığı düşünülmektedir (Coplan, Barber ve Lagace

Seguin, 1999).

23

Kontrol becerileri aynı zamanda, psikolojik sağlığın ve ego sağlamlığının bir yordayıcı

olarak ortaya çıkmaktadır. Kontrol becerileri yüksek bireylerin, stresli durumlara daha

kolay uyum sağlaması beklenebilir (Eisenberg vd., 2004).

2.1.4. Öz Düzenleme Becerilerinin Ölçülmesi

Araştırmacılar, öz düzenleme becerilerini değerlendirmenin en iyi yolunun farklı

yöntemleri ve değerlendiricileri aynı anda kullanmak olduğunu savunur (Cole vd.,

2004; Raver, 2004). Ancak bu yaklaşımın kolay uygulanabilir ve ekonomik olduğu

söylenemez. Bu becerilerin en etkin ve en kolay şekilde değerlendirilebileceği

yöntemlerin belirlenmesi gerekir.

Büyük yaş gruplarının öz düzenleme beceri düzeylerini değerlendirmek için öz rapor,

sesli düşünme protokolü gibi yöntemler kullanılsa da, bu yöntemlerin küçük çocuklarla

kullanılması mümkün değildir. Okul öncesi çocukların öz düzenleme bilgi ve becerileri

daha çok yapılandırılmış veya yarı yapılandırılmış laboratuar ölçümleri, uygulamalı

görev envanterleri veya gözlem yoluyla değerlendirilmektedir. Smith-Donald ve

arkadaşları (2007), alanda kullanılabilecek uygulamalı envanterlerin, laboratuar

testlerine göre daha kullanışlı olduğunu, daha çok çocukla uygulama şansı yarattığını

belirtir.

Küçük yaş grubu çocuklar ile uygulanacak yöntemlerin gerektirdiği ön bilgi ve beceriler

önem taşımaktdır. Veenman (2005 akt. Whitebread vd., 2009) tarafından yapılan ve

üstbilişsel becerileri ölçmek için kullanılan çeşitli yöntemleri gözden geçiren araştırma,

bu yöntemlerin katkı ve zorluklarını ortaya koymuştur. Küçük çocuklarla yapılan

uygulamalarda, öz değerlendirme yöntemlerinin geçerliliği ile ilgili sıkıntılar çok

belirgindir. Bu ölçme araçlarının sonuçları çocukların sözel yönergeleri anlama

düzeyine ve dildeki akıcılığına bağlıdır. Bu nedenle bu yöntemlerin daha büyük

çocuklar ve yetişkinler ile kullanılması daha uygundur çünkü küçük çocukların sözel

yetersizlikleri işler hafızanın fazla yüklenmesine ve gerçek performanslarını

gösterememelerine neden olmaktadır (Thorpe ve Satterly, 1990). Blöte, Resing, Mazer

ve Van Noart (1999) 4 yaş grubunun organizasyonel stratejilerini, hafıza kullanımını

minimize ederek çalışmışlardır. Hafıza kullanımı en düşük düzeye indirildiğinde,

çocukların spontan davranışlarının oldukça stratejik olduğunu, çoğunun öğretilen yeni

bir stratejiyi farklı durumlara transfer edebildiğini göstermişlerdir.

24

Whitebread ve arkadaşları (2009), öz düzenleme ve üstbiliş ile ilgili araştırmalarda

kullanılan yöntemlerin, çocukların sözel becerilerini ön plana koyduğunu, bu nedenle

çocukların gerçek performanslarını yansıtamadıklarını, gelişimsel olarak çok daha geri

gösterdiklerini eleştirmiştir. Bu konuda bir öneri olarak, gözleme dayalı ölçme

araçlarının kullanılmasının çok daha objektif sonuçlar elde edilmesinde yardımcı

olacağını savunmuşlardır. Gözlem yöntemi, çocukların sözel becerilerine ve

hafızalarına dayanmadığı, alışkın oldukları ortamlarda yapıldığı, hem sözel hem de

sözel olmayan becerilerin belirlenmesine olanak sağladığı için yararlı bir yöntem olarak

karşımıza çıkmaktadır (Whitebread vd., 2009). Erken çocukluk dönemindeki çocuklar

hakkında bu gözlemler en detaylı şekilde ebeveynleri veya okul öncesi eğitim

kurumlarına devam eden çocuklar için öğretmenleri tarafından yapılabilir.Veenman

(2005 akt. Whitebread vd., 2009), öz düzenleme becerileri değerlendirilirken, sözel ve

sözel olmayan tüm davranışları detaylı şekilde yansıtacak bir çerçevenin oluşturulması

gerektiğini savunur. Whitebread ve arkadaşlarının, 2009 yılında geliştirdiği okul öncesi

dönem çocukların öz düzenleme ve üstbiliş becerilerini kapsayan gözlem şeması bu

çerçeveyi sağlamaktadır (Adagideli ve Ader, 2014).

Karakelle ve Saraç, 2007 yılında Türkiye’de, okul öncesi çocukların öz düzenleme

beceri düzeylerini belirlemek üzere kullanılabilecek veri toplama aracı olmadığını

belirtmiştir. Bu tarih itibariyle bazı veri toplama araçlarının uyarlama çalışmalarının

yapıldığı görülmektedir. Fındık-Tanrıbuyurdu ve Güler-Yıldız (2014), ülkemizde erken

çocukluk döneminde öz düzenleme konusunda yapılan araştırmaların sınırlı sayıda

olmasını, bu becerileri değerlendiren ölçme araçlarının sayıca çok az olmasına

dayandırmaktadır. Türkiye’de, erken çocukluk döneminde öz düzenleme becerilerini

değerlendiren ölçme araçlarının sayısı çok sınırlıdır ve bu ölçme araçlarının büyük

çoğunluğu çocuklara görevler verilmesi ve bu görevler sırasında performanslarının

gözlenmesi yöntemine dayanır. Bu tür ölçme araçları, çocuklarla birebir uygulama

imkanı sağlamakla ve direk çocuklardan objektif veri elde edilmesini sağlamakla

birlikte, uygulamalar oldukça uzun vakit almakta ve büyük gruplarla çalışma

imkansızlığı yaratmaktadır. Bu nedenle, ülkemizde okul öncesi dönem çocukların öz

düzenleme becerilerini değerlendirmek üzere kullanılabilecek gözleme dayalı ölçme

araçlarının da üretilmesinin ve/veya diğer dillerde geliştirilmiş ölçme araçlarından

uyarlamalar yapılmasının gerekli olduğu savunulabilir.

25

2.2. Bağlanma Kuramı

Bağlanma kuramı, anne ve bebek arasında doğumdan itibaren oluşmaya başlayan yakın,

duygusal bağları ve bu bağların yaşam boyu etkilerini açıklamaya çalışan (Ainsworth,

1989), Bowlby tarafından tanımlanmış ve Ainsworth tarafından geliştirilmiştir bir

kuramdır (Ainsworth ve Bowlby, 1991). Bowlby (1969) bağlanmayı, “bebekler ve

ebeveynlerin (veya diğer bakım verenlerin) birbiri ile duygusal bağ kurmalarına yol

açan iki yönlü bir süreç” olarak tanımlamaktadır (akt. Trawick-Swith, 2013, s.170).

Bowlby kuramını geliştirirken, gerçek deneyim ve ilişkisellik üzerinde durmuş ve

kuramı 3 temel makalede anlatmıştır. Bu makaleler, “Çocuğun anne ile bağının doğası”

(The nature of the child’s tie to his mother, 1958), “Ayrılık kaygısı” (Separation

anxiety, 1959) ve “Erken çocukluk ve bebeklikte acı ve yas” (Grief and mourning in

infancy and early childhood, 1960) adlarıyla yayınlanmıştır. Bağlanma kuramının bu

makalelerde şekil aldığı kabul edilmektedir (Bretherton, 1992).

Kuram, çocuğun fiziksel ve psikolojik olarak sağlıklı yetişmesinde, anne-çocuk

arasındaki ilişkinin niteliğinin önemine değinmektedir (Ainsworth ve Bowlby, 1991).

Anne-bebek arasındaki ilişki hayatın ileriki yıllarında da sosyal ve duygusal becerilere,

davranışlara ve ilişkilere etki etmektedir. Bu kurama göre, bebeğin bakıcısıyla kurduğu

ilişkinin niteliği, diğer kişilere duyduğu güvenin, diğerleri ile kurduğu ilişkilerin

niteliğinin ve sosyal-duygusal yetkinliğin en önemli belirleyicisidir (Laible, 2007).

Annenin sıcak ve ilgili davranışları bebeğin güvenli bağlanması, ilgisiz davranışları ise

güvensiz bağlanma ile sonuçlanmaktadır. Anne-çocuk arasındaki ilişkinin duygusal

olması, sürekli ve karşılıklı olması, ayrılma durumunda stres yaşanması, tekrar bir araya

gelindiğinde memnuniyet yaşanması ve kayıp durumlarında üzüntü yaşanması

beklenmektedir (Ainsworth, 1989).

Erikson da, sosyal-duygusal gelişim teorisinde (1963 akt. Trawick-Swith, 2013) güven

ilişkisinin önemine dikkat çeker. Bebeklik dönemindeki en önemli duygusal çatışmanın

güven-güvensizlik çatışmasını olduğunu belirtir. Güven duygusu, yetişkinlerin çocuktan

gelen sinyalleri doğru izleyerek, ihtiyaçlarını karşılaması, şefkat ve duyarlılık

göstermesine bağlıdır. Bu durumda, ruhsal açıdan sağlıklı bebekler öncelikle

kendilerine bakım sağlayan kişilere ve daha sonra diğerlerine güven duymayı öğrenir.

26

Bağlanma ilişkisi, bebeğin kendisine, bağlanma figürüne ve çevreye karşı bazı zihinsel

temsiller oluşturmasına neden olur. İçsel çalışma modeli olarak adlandırılan bu zihinsel

temsiller olumlu ise bebek dünyayı keşfetmek ve gelecekte yaşayacağı olumsuz

durumlarda kendi kendini yatıştırabilmek için gerekli güvenlik ve iyilik duygusu

geliştirecektir (Bowlby, 1969). Olumlu bağlanma deneyimleri bebeklerin bakım hak

etmeye ilişkin kendilik değeri konusunda olumlu zihinsel temsiller oluşturmasına ve

içselleştirmesine yol açar. Bağlanma deneyimleri olumsuz ise bu durum bebeğin

olumsuz benlik algısı geliştirmesine ve çevreyi güvensiz bulmasına neden olabilir.

Olumsuz algıların oluşması da sonraki gelişim hedeflerini olumsuz olarak etkiler. Main

ve arkadaşları (1985), içsel işleyen modellerin basit bilişsel şemalar olmayıp aynı

zamanda duygulanımsal bileşenleri de olduğunu vurgular. Bu açıdan bakıldığında bu

temsillerin çocuğun geliştireceği psikolojik sağlığın bir yordayıcısı olabileceği

söylenebilir.

Bebeklerin yetiştikleri toplumun kültürel yapısının etkisi ile anneanne, dede, kardeş,

hala ve diğer akraba veya bakıcılara da bağlanma gerçekleştirdikleri tahmin

edilmektedir. Lewis, Feiring ve Rosenthal (2000), 18 aylık olmuş bebeklerin, yalnızca

%10’luk gibi küçük bir kısmının sadece bir yetişkin ile bağlanma gerçekleştirdiğini öne

sürmektedir.

En temel bağlanma davranışı, genellikle yaşamın ilk dokuz ayı içinde gelişmekle

birlikte (Brown ve Wright, 2001), Bowlby’e göre bağlanmanın tam olarak biçimlenmesi

süreci ortalama 2 ya da 3 yıl sürmektedir (Hazan ve Shaver, 1994; Schore, 2000).

Bebekler, doğdukları ilk aylarda çevrelerindeki tüm insanlara karşı ilgi gösterir, onlara

gülümser ve temas kurarlar. 6 aylık olduklarında ise, tanıdıkları kişilerin yakınlarında

olmasını, onlarla etkileşim içinde olmayı tercih ederler ve bu kişiler yanlarında

olmadığında endişe duyabilirler.

Bağlanmanın dört aşamada geliştiği düşünülmektedir. Bu aşamalardan ilki bağlanma

öncesi aşama olarak adlandırılır. Bebekler, bu dönemde ağlama, gülümseme gibi

doğuştan getirdikleri sinyaller ile diğer insanlar ile yakın temasa geçerler. İkinci aşama

doğumdan sonraki 6. haftadan 6-8 aya kadarki dönemi kapsamaktadır. Bu dönemde,

bakım veren kişiye, yabancılardan farklı tepkiler verirler. Bu devrede, tanıdık olmayan

kişilere karşı “yabancı kaygısı” gösterebilirler ve bu durum bebeklerde ciddi

27

huzursuzluklara neden olabilmektedir. 6 aydan 18-24. aya kadar dönemde ise, bakım

veren kişilerden uzak kalma korkusu yani “ayrılık kaygısı” sergilemeye başlarlar. Bu

dönemde yürümeye başlayan çocuklar, ebeveynleri yakınlarında tutmak isteyerek

çevrelerini keşfederler. Karşılıklı ilişki oluşturma aşaması olarak adlandırılan son

aşamada ise dil becerilerinin de geliştiği 2 yaşın sonuna gelmektedir. Bu dönemde

çocuklar, ebeveynlerinin geri döneceklerini anladıklarından, daha az ayrılma kaygısı

gösterirler (Berk, 2015).

Kültürel değerler ve uygulamalar, çocukların gösterdikleri yabancı kaygısı ve ayrılık

kaygısı tepkileri üzerinde etkilidir. Örneğin, Ainsworth (1977 akt. Trawick-Swith,

2013) Uganda’lı ve Amerikalı bebeklerin ebeveynleri yanlarından ayrıldığında

gösterdikleri ayrılık kaygısı tepkilerini gözlemlemiş ve Ugandalı bebeklerin çok daha

fazla huzursuzluk sergilediklerini bulmuştur. Bu sonucu, Ugandalı annelerin çocuklarını

yanlarından çok sık ayırmamaları ancak ayrıldıkları zaman da ayrılığın uzun süreli

olmasına bağlı olduğu şeklinde tartışmıştır.

2.2.1. Bağlanma Biçimleri

Ainsworth’un geliştirdiği Yabancı Durum Testi ile kuram gözlemlenebilir ve ölçülebilir

hale gelmiştir. Bu test, Ainsworth’un Uganda’lı çocuklar ile yaptığı çalışmalar süresince

geliştirilmiştir. Bu uygulamada, bebekler ve anneleri oyun odasına alınır ve bebekler

anneleri yanlarındayken oynarlar. Sonra, anne odadan ayrılır ve çocuğun yanına

tanımadığı biri gelir. Daha sonra anne tekrar odaya döner ve kısa süre sonra tekrar

ayrılır. Çocuğu odada yalnız bırakır. Bu uygulama sırasında hem anneler odadan

ayrıldığında hem de geri döndüğünde çocukların gösterdikleri tepkiler gözlemlenir.

Özellikle anneleri geri döndüğünde çocukların gösterdikleri tepkiler, bu konuda çalışan

uzmanlar tarafından bağlanma niteliğinin göstergesi olarak kabul edilmektedir.

Bu çalışma sonunda çocuklar güvenli ve güvensiz bağlananlar (dirençli/kararsız ve

kaçınan) olarak sınıflandırılmıştır (Raval vd., 2001). Güvenli bağlanan bebeklerin,

anneleri yanlarındayken çevreyi keşfetmek için çaba gösterdikleri, anneleri ayrıldığında

ise annelerinin dönüşüne kadar, bu gidişe tepki gösterdikleri ve ancak anneleri

döndükten sonra çevreyi keşfetmeye devam etmeyi başarabildikleri gözlenmiştir.

28

Dirençli/kararsız bağlanan bebekler, anneleri yanlarından ayrıldığında yoğun stres

göstermektedir. Bu bebekler, sürekli ebeveynleri ile yakın temas içinde olmak ister ve

çevrelerini keşfetmeye çalışmaz. Anneleri yokken çevreyi keşfetmeye yönelik çok

sınırlı davranış sergilemekle birlikte anneleri geri geldiğinde de tepki göstermektedir.

Ebeveyn geri döndüğünde ve bebeği kucağına almak istediğinde bebek ağlamaya

devam eder, kolay kolay avutulamaz. Güvensiz bağlananlardan, kaçınan olarak

kategorize edilen bebekler, anneleri ile ayrıldıklarında üzüntü/stres göstermemekte veya

çok az göstermekte ve anneleri ile tekrar bir araya geldiklerinde de yakınlık

göstermemektedir (Berk, 2015).

Güvensiz olarak bağlanan bebekler, Ainsworth ve arkadaşlarının yaptığı çalışmada, iki

kategori altında toplanmıştır. Sonraki araştırmacıların katkısı ile güvensiz bağlanma

sınıflandırması altına bir yenisi eklenmiştir. Main ve Solomon (1990) tarafından yapılan

bir çalışma, Ainsworth‘un ortaya koyduğu ve yukarıda açıklanan üç kategoriye ek

olarak yeni bir bağlanma durumu kategorisi ortaya koymuştur (akt. Raval vd., 2001).

Bu biçim, organize olamamış/yönelim sorunlu bağlanma biçimi olarak adlandırılmıştır.

Organize olmayan bağlanma gösteren çocukların, annelerinden ayrılma stresi ile baş

etmekte uygun yöntemler belirleyemedikleri ve annelerinin dönüşünde de yönelim

bozuklukları gösterdikleri gözlenmiştir. Berk (2015) bu örüntünün, bebeklerdeki en

güvensiz bağlanma durumunu temsil ettiğini belirtmektedir. Bu grupta, bağlanma

örüntüsü zaman içinde büyük değişiklik göstermemekte, gruptakilerin %70’i bu

sınıflandırma içinde kalmaya devam etmektedir (Hesse ve Main, 2000).

Bağlanmanın kalıcılığı konusunda farklı araştırmalar farklı bulgular göstermektedir.

Örneğin, Waters, Merrick, Trebaux, Crowell ve Albersheim (2000) ve Hamilton (2000)

tarafından yapılan araştırmalar, bağlanmanın bebeklikten ergenliğe kalıcılığını

gösterirken, Weinfield, Sroufe ve Egeland (2000), bağlanma örüntülerinin

değişebileceğini göstermişlerdir. Hamilton (2000) tarafından yapılan araştırmada,

çocukluktan yetişkinliğe izlenen örneklem grubunun %77’si, aynı bağlanma örüntüsünü

devam ettirmiştir. Hamilton (2000), bağlanma örüntüsünün devamını Bowly’in

açıkladığı şekilde içselleştirme durumundan daha farklı şekilde ele almaktadır. Ona

göre, güvensiz bağlanan çocukların çevreleri aynı kaldığından, çocuklar güvensiz

bağlanma örüntüsünü devam ettirmektedir. Ancak boşanma, ciddi bir rahatsızlık

durumu, travmatik bir olay veya gelirdeki önemli düşüşler gibi unsurlar, güvenli

29

bağlanma örüntüsünü güvensize çevirebilir (Hamilton, 2000; Weinfield, Sroufe ve

Egeland, 2000).

Yapılan araştırmalar, güvenli bağlanma biçiminin daha yaygın olarak görülmekte olup,

çocuğun özerkliğinin bir yordayısıcı olduğu vurgulamaktadır (Van ljzenndoor ve Sagi,

2005 akt. Kağıtçıbaşı, 2010). Amerika Birleşik Devletlerinde, güvenli bağlanan

bebeklerin yüzdesinin %70 oranında olduğu bulunmuştur (Bakermans-Kranenburg, van

Ijzendoorn, Madigan, Moran, Pederson ve Benoit, 2006). Türkiye’de okul öncesi

dönem çocuklar ile yapılan araştırma sonuçları, güvenli bağlanma biçimi gösteren

çocukların oranının %88 (Güner-Algan ve Şendil, 2013) ile %60 (Görgü, 2015)

arasında değiştiğini göstermektedir.

Yoksulluk, ebeveyn stresi, ebeveynlerin bebeklere ayırabildikleri zaman ve kaynaklar

gibi değişkenlerin etkisi bağlanma güvenliğini olumsuz etkilemektedir. Berk (2015)

düşük sosyoekonomik düzeydeki ailelerden gelen çocukların küçük bir oranının güvenli

bağlanma örüntüsü gösterdiğini, yüksek oranının ise güvensiz bağlanma örüntüsü

gösterdiğini belirtmektedir. Orta sosyoekonomik düzeydeki ailelerden gelen çocukların

ise bağlanma örüntüsü genellikle güvenli ve zaman içinde sabittir.

Bebeklerin doğuştan getirdiği mizaç özellikleri de, ebeveyn davranışlarını etkileyerek

bağlanma biçimine dolaylı olarak etki eder. Ancak, ebeveyn davranışları sıcak ve yakın

olduğunda, farklı mizaç özelliklerine sahip bebeklerin güvenli bağlanma oranının aynı

olduğu bulgulanmıştır (Mangelsdorf, Shapiro ve Marzolf, 1995).

2.2.2. Bağlanma Biçimi ve Gelişimsel Etkileri

Bağlanma kuramı çocuğa bakım veren kişinin çocuğa karşı gösterdiği duyarlılığın,

çocuğun çevreyi keşfetmesi için temel oluşturduğunu vurgular. Başka bir deyişle, güven

duygusunun çevreyi keşfetmek için bir önkoşul olduğu kabul edilmektedir. Güvenli

bağlanma örüntüsü gösteren çocukların, çevresindeki insanlara ve yaşadığı dünyaya

güven duyacağı öngörülmektedir. Bu nedenle, çocukların bağlanma biçimlerinin pek

çok gelişim alanına doğrudan ve dolaylı olarak etki ettiği kabul edilmektedir.

Bağlanma biçiminin, çocukların gelişimleri üzerindeki etkilerini gösteren araştırmalar

güvenli bağlanan çocukların güvensiz bağlanan çocuklara oranla gelişimsel açıdan çok

daha avantajlı olduğunu ortaya koyar. Bağlanma güvenliği, sosyal gelişimin çeşitli

30

bileşenleri ile ilişkilidir ve pek çok araştırma güvenli bağlanan çocukların ebeveynleri

ve akranları ile yakın ilişkiler kurmakta daha başarılı olduklarını göstermektedir (Belsky

ve Cassidy, 1994; Colman ve Thomson, 2002 akt. Görgü, 2015). Örneğin, Greig ve

Howe (2001) güvensiz bağlanan çocukların, daha düşük dil becerileri ve duyguları

anlama becerileri gösterdiğini bulgulamışlardır. Güvenli bağlanan çocukların akranları

ile ilişkileri daha olumludur (Schneider, Atkinson ve Tardif, 2001). Waters, Wippman

ve Sroufe (1979) tarafından yapılan bir araştırma sonunda, 3.5 yaşında güvenli bağlanan

çocukların, güvensiz bağlanma biçimi gösteren akranlarına oranla daha sosyal olduğu,

daha fazla liderlik davranışı sergilediği, daha az sosyal etkileşimden çekinme davranışı

sergilediği görülmüştür. Güvensiz bağlanan okul öncesi çocukların ise sosyal dışlanma

riski altında oldukları, sosyal ilişkilerinde uyumsuz ve saldırgan oldukları, huzursuz bir

psikolojik durum gösterdikleri ve sorumluluklarını yerine getirmekte zorlandıkları

gözlenmiştir (Zeanah, Boris ve Larriey, 1997).

Bağlanma ve akademik başarı arasındaki ilişki durumu ise daha dolaylı şekilde ele

alınmaktadır. Bağlanma ve akademik başarı arasında ilişki olduğunu düşünen

araştırmacılar bu ilişkinin güvenli bağlanan çocukların daha ilgili ebeveynlere sahip

olması, çevreyi keşfetmeye hazır bulunuşluk düzeylerinin daha yüksek olması, akran ve

öğretmenleri ile iyi ilişkilere sahip olmaları ve kendilik algılarının daha olumlu olması

gibi nedenlerden kaynaklandığını savunmaktadır (van IJzendoorn, Dijkstra ve Bus,

1995). Bağlanma güvenliği durumunu olumluya çevirerek, çocukların bilişsel

performasları desteklenebilmektedir. Lyons-Ruth, Connell, Grunebaum ve Botein

(1990) depresyon teşhisi almış anneler ve bebekleri ile çalışarak yukarıda desteklenen

görüşü araştırma bulguları ile desteklemiştir. Araştırmaları sonunda, annelere verilen

desteğin güvenli bağlanma ve bebeklerin bilişsel alanda yüksek performansları üzerinde

olumlu etkileri olduğunu ortaya koymuşlardır.

Güvensiz bağlanma psikopaloji ile doğrudan ilişkili bir değişken olmasa da, önemli bir

risk faktörü olarak ortaya çıkmaktadır (Rutter, 1995). Güvenli bağlanan çocuklar, baş

etme stratejilerini etkin şekilde kullanırlar, olumlu ve dengeli bir kendilik algıları vardır

(Schneider, Atkinson ve Tardif, 2001). Bağlanma güvenliğinin, kişilerin psikolojik

sağlık durumları üzerindeki etkisi Türkiye’de yapılan araştırmalar tarafından da ortaya

konmaktadır. Örneğin, Ergin ve Dağ (2013) tarafından yapılan bir araştırma, kaygılı ve

kaçınmacı bağlanma gösteren kişilerin, etkili problem çözme davranışları

31

gösteremediğini ortaya koymuştur. Bunun nedeni kişilerin problemi görmezden

gelmeleri, problem durumuna olumsuz ve kaygılı yaklaşmaları olabilir. Bu araştırmanın

sonucu, etkili olmayan problem çözme davranışlarının psikolojik sorunlar ile de ilişkili

olduğunu göstermektedir. Bu araştırma sonunda, bağlanma biçiminin psikolojik sağlık

üzerinde hem doğrudan hem de problem çözme davranışları üzerindeki etkisi ile dolaylı

bir etkiye sahip olduğu belirlenmiştir.

2.2.3. Bağlanma Biçimi ve Ebeveyn Özellikleri

Yapılan araştırmalar, ebeveynliğin özellikle duyarlılık ve sıcak fiziksel temas

boyutlarının, güvenli bağlanmanın gerçekleşebilmesi için önemli olduğunu ortaya

koymaktadır (Raval vd., 2001). Ebevenylerin duyarlılık davranışları, bebekten gelen

ağlama, sesler çıkarma gibi davranışların dikkatlice izlenip, uygun şekilde cevaplanması

anlamını taşımaktadır. Örneğin, ağlayan bir bebeğin açlıktan mı yoksa farklı nedenlerle

mi ağladığını anlamaya çalışmak ve acıktığı için ağlayan bebeği beslemek, duyarlılık

davranışı örneğidir. Bebeğe sarılmak, sıvazlamak ise fiziksel temas örnekleridir.

Annelerin kişilik özelliklerinin çocukların bağlanma biçimini farklılaştıran unsurlardan

biri olduğu söylenebilir. Örneğin, Görgü (2015) yaptığı araştırma sonucunda, güvenli ve

güvensiz bağlanan çocukların annelerinin kişilik özellikleri arasında anlamlı bir fark

olduğunu, güvenli bağlanan çocukların annelerinin dışadönük, rahat, gerçekçi ve daha

az kontrollü olduklarını bulmuştur.

Ebeveynlerin kendi ebeveynlerine bağlanma biçimleri, onların ebeveyn davranışları ve

çocuklarının bağlanma biçimleri üzerinde etkilidir (Adam, Gunnar ve Tanaka, 2004;

Roelofs, Meesters ve Muris, 2008). Ebeveynlerin kendi ebeveynlerine karşı

oluşturdukları bağlanma biçimleri ebeveyn davranışlarını da etkilerek, çocukların

bağlanma biçimlerini farklılaştırmaktadır (Fonagy, Steele ve Steele, 1991). Ainsworth

(1989), güvenli bağlanma biçimi gösteren yetişkinlerin daha iyi ebeveynler olmak için

gerekli alt yapıya sahip olduklarını belirtmiştir. Kendi ebeveynlerine güvenli bağlanan

annelerin, çocuklarına karşı daha destekleyici (Crowell, O’Connor, Wollmers, Sprafkin,

ve Rao, 1991), daha sıcak ve kuralcı (Crandel, Fitzgerald ve Whipple, 1997; Pearson,

Cohn, Cowan, ve Cowan, 1994), daha az zorlayıcı ve çocukların özerkliklerini daha

fazla destekleyici (Crandel, Fitzgerald ve Whipple (1997) oldukları bulunmuştur. Genel

olarak bu davranışların, annenin yaşı, eğitim ve sosyoekonomik düzeyden bağımsız

32

olarak sadece annenin bağlanma durumu ile ilişkili olduğu ortaya konmuştur. Çamurlu

Keser (2006) tarafından Türkiye’de yapılan bir araştırma da benzer sonuçlar ortaya

koymuştur. Bu çalışmada güvenli bağlanmaya sahip annelerin kabul/ilgi boyutunu

benimsedikleri ama sıkı denetimi benimsemedikleri bulunmuştur. 6-11 yaş, 180 çocuk

anne çifti ile gerçekleşen çalışmada, güvenli bağlanan annelerin çocuk yetiştirme

sürecinde kabul/ilgisinin yüksek, sıkı kontrolünün düşük olduğu görülmüştür. Çocuğun

güvenli bağlanmasının özellikle annenin kabul/ilgi boyutundan etkilendiğini

göstermektedir. Ward ve Carlson (1995), küçük yaşta bebek sahibi olan 74 anne ve

bebeklerinin bağlanma biçimlerini karşılaştırmıştır. 58 anne-bebek çiftinin, kendi

ebeveynlerine bağlanma biçimleri aynıdır. Yani, %78’lik bir oranla kendi ebeveynlerine

güvensiz bağlanan annelerin de bebekleri de güvensiz bağlanmakta, güvenli

bağlananların ise güvenli bağlanma biçimi göstermektedir. Ancak tersi bulgular da ilgili

alan yazında görülebilmektedir. Örneğin, Güner Algan ve Şendil (2013) tarafından

yapılan araştırmada çocukların bağlanma güvenliği ve ebeveynlerin bağlanma güvenliği

arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır.

Bebeklerden gelen sinyallere cevap verebilmek için ebeveynlerin sağlıklı psikolojik

yapıda olmaları gerekir. Yapılan araştırmalar, bebeklerin güvenli bağlanması karşısında

en önemli risk faktörlerinden birinin ebeveynin depresyonu olduğunu ortaya koyar

(Mcquaid, Bigelow, McLaughlin ve MacLean, 2008). Bunun temel nedenlerinden biri,

depresyondaki annelerin yeterli duyarlılık davranışı sergileyememeleridir (Diener,

Nievar ve Wright, 2003). Araştırmalar, anne depresyonu ile çocukların güvensiz

bağlanması arasında ilişki olduğunu göstermektedir (Diener, Nievar ve Wright, 2003).

45 anne bebek ikilisi ile bebekler 40 aylıkken yapılan bir araştırma, güvensiz bağlanan

çocukların annelerinin güvenli bağlanan çocukların annelerinden daha yüksek

depresyon puanları aldıklarını göstermiştir (Greig ve Howe, 2001). Depresyonda olan

ebeveynler, psikolojik destek müdahale programlarından yarar sağlayabilir. Bu konuda

yapılan araştırmalardan biri Lyons-Ruth, Connell, Grunebaum ve Botein tarafından

1990 yılında yapılmıştır. Araştırma kapsamında depresyonda olan annelerin haftalık

destek gruplarına katılmaları istenmiş ve ev ziyaretleri ile çocuk bakımı konusunda

eğitimler verilmiştir. Sonuçlar, bu çalışmaya katılan annelerin bebeklerinin daha güvenli

bağlanma biçimine sahip olduğunu ve bilişsel alanda daha yüksek test puanları

aldıklarını göstermiştir.

33

Güvenli bağlanma önündeki önemli risk faktörlerinden biri de yoksulluktur. Yoksulluk,

ebeveyn stresini arttırır ve stres altındaki ebeveynler çocukların sinyallerine daha az

duyarlı hale gelir. Ebeveynlerin yaşadıkları stres, ebeveyn depresyonu gibi sonuçlara

neden olarak ebeveyn-bebek arasındaki bağ üzerinde olumsuz etkilere neden olabilir.

Trawick-Swith (2013), çocukların güvenli bağlanmalarını sağlayan ebeveyn

davranışlarının kültürel olarak farklılık gösterdiğini, Ainsworth’un çalışmasını referans

göstererek açıklamıştır. Amerikalı ve Ugandalı annelerin bebekleri ağladığında onları

emzirme duyarlılıklarının bağlanma üzerindeki etkilerini araştıran bu çalışmalar,

bebeğin hemen emzirilmesinin Ugandalı bebeklerin bağlanma güvenliği açısından daha

önemli bir unsur olduğunu ortaya koymuştur.

Ebeveynlerin gösterdiği sıcaklık/duyarlık davranışları çocukların mizaç özelliklerinden

de etkilenmekte ve bu durum dolaylı olarak bağlanma biçimini farklılaştırmaktadır.

Çocuklarını zor mizaçlı olarak algılayan annelerin çocukları daha düşük oranlarda

güvenli bağlanma biçimi sergilemektedir (Diener vd., 2003).

2.2.4. Bağlanma Biçimi ve Öz Düzenleme

Bağlanma biçimi ve öz düzenleme becerileri arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmalar

genellikle öz düzenleme becerilerinin bileşenleri ayrı ayrı ele almaktadır. Öz

düzenlemenin farklı boyutlarını tek çalışma altında inceleyen araştırmaların sayısı ise

çok sınırlıdır. Bunlardan biri, Pearson (2013) tarafından yapılan araştırmadır. Sonuçlar,

güvenli bağlanan okul öncesi dönem çocukların, duygu, davranış ve zihinsel düzenleme

beceri düzeylerini değerlendiren ölçümlerde güvensiz bağlanan çocuklara oranla çok

daha yüksek puanlar aldıklarını göstermektedir.

Öz düzenlemenin farklı bileşenleri ile bağlanma biçimleri arasındaki ilişkiyi inceleyen

araştırmaların bulguları da güvenli bağlanan çocukların genel olarak daha etkin öz

düzenleme becerileri kullandıklarına işaret etmektedir. Örneğin güvenli bağlanan

çocuklar, daha etkili duygu düzenleme becerileri kullanmaktadır (Gilliam, Shaw, Beck,

Schenberg ve Luken, 2002; Kliewer, Fearnow ve Miller, 1996; Uluç ve Öktem, 2010;

Pearson, 2013). Bu ilişkideki temel etkenlerden biri, güvenli bağlanan çocukların

ebeveynlerinin tutarlı davranışları ve çocuklara doğru model olarak bu becerilerin

gelişimini desteklemeleridir.

34

Kopp (1982), bağlanma güvenliğinin, çocukların öz düzenleme becerileri üzerinde

etkisini, bağlanma sürecinde bebeklerin tepkilerini kontrol etme becerisi edinmeleri

üzerinden açıklamaktadır. Benzer şekilde Vaugh, Egeland, Srougers ve Waters (1979)

güvenli bağlanan bebeklerin, okul öncesi dönemde daha dirençli, öz kontrollü ve daha

meraklı olduğunu belirtir. Çocukların kontrol becerilerinin yüksek düzeyde olması

kaygı ve güvensizlikten uzak zihnin entegre şekilde çalışması olabilir. Türkiye’deki

literatür de benzer noktalara işaret eder. Örneğin Uluç ve Öktem (2010) bağlanma

biçiminin dürtü kontrolü ile ilişkili olduğunu belirtmektedir.

Bağlanma biçiminin çocukların genel zihinsel performansları üzerinde etkili olduğunu

gösteren araştırmalar olduğu gibi (Moss ve StLaurent, 2001), arada ilişki bulunmadığını

gösteren araştırmalar da mevcutur (Meins, Feryhough ve Russell, 1998; van IJzendoorn,

Dijkstra ve Bus, 1995). Bu konudaki yorumlar, bağlanma biçiminin akademik başarı

üzerindeki etkisini dikkat, öz kontrol ve motivasyonel düzenleme becerileri üzerinden

açıklar. Örneğin, West, Brittany ve Kerns (2013) bağlanma ve zihinsel performans

arasındaki ilişkiyi dikkatin kontrolü üzerinden açıklar. Onlara göre, bağlanma güvenliği

dikkat becerilerinin gelişmesine ve dolayısıyla dikkatin daha uzun süre sürdürülmesine

yol açar. Bu vesile ile bağlanma biçiminin, zihinsel performansın bir belirleyicisi

olabileceğini belirtmektedirler. Dikkat becerilerinin, bağlanma ile ilişkili olduğunu öne

süren başka çalışmalar da mevcuttur (Granot ve Mayseless, 2001; Moss ve St-Laurent,

2001; O’Connor ve McCartney, 2007). van IJzendoorn, Dijkstra ve Bus (1995)

bağlanma ve akademik başarı arasındaki ilişkiyi benzer şekilde dolaylı olarak

ilişkilendirir. Onlara göre, bağlanma biçimi çocukların öz motivasyon ve öz kontrolünü

etkileyerek, dolaylı olarak akademik başarıyı yordamaktadır. Bu görüşe göre, öğrenme

sürecinde çocuğun kendi motivasyonunu dış denetlemeye gerek kalmadan sürdürmesi

veya yönlendirmesi, davranışlarını düzenleyebilmesi önem taşımaktadır. Meins ve

arkadaşlarının (1998), 33 çocukla yaptıkları boylamsal bir araştırmanın sonuçları,

güvenli bağlanan çocukların araştırmacının önerilerini sembolik oyunlarına daha

başarılı şekilde entegre ettiğini göstermiştir. Aynı zamanda, bu çocuklar 4 yaşına

geldiklerinde görev transferinde daha yüksek başarı göstermişlerdir.

Bağlanma ve öz düzenleme becerileri arasındaki ilişki, çocukların geliştirdikleri zihinsel

temsillerin etkileri ve ebeveynlerin etkileri üzerinden iki boyutta tartışılabilir. Bowlby

(1969), bakım veren kişi ile ilişkinin, çocukların hem kendilerine yönelik hem de

35

çevrelerine yönelik zihinsel temsiller oluşmasına yol açığını belirtir. Bebeklerin kendi

ve diğerleri hakkında oluşturdukları zihinsel şemalar, bakım veren kişi ve bebek

arasındaki bağlanma güvenliğinden etkilenir. Bebekler bu zihinsel şemaları içselleştirir

ve bu şemalar kendilik algılarının oluşmasında büyük rol oynar (Bretherton, 1992).

Eğer, bakım veren kişi çocuğun ihtiyaçlarını karşılar ise, çocuk kendini değerli görür.

Bebek, annesi veya bakıcı tarafından ihtiyaçları karşılandığı ölçüde çevreyi keşfetmek

üzere harekete geçer (Bowlby, 1969). Bu görüşe göre, çevreyi keşfetmek ve öğrenmek

için gereken motivasyonun kaynağı bu ihtiyaçların karşılanması ile orantılıdır. Bu

nedenle güvenli bağlanma biçimi çocuğun özerkliğinin bir yordayıcısıdır (Van

ljzenndoor ve Sagi, 2005 akt. Kağıtçıbaşı, 2010). Olumlu olmayan bağlanmaya ilişkin

yaşantılar çocuğun zihninin yeterince entegre çalışmamasına neden olur (Siegel, 2001).

Bu görüşe göre, güvensiz bağlanan çocuk çevresine güvenli şekilde yaklaşamaz ve

gösterdiği yüksek düzey kaygı nedeniyle çevreden gelen uyarıcıları anlamlandırmakta

zorlanır.

İkinci boyut ebeveyn özellikleridir. Ebeveynler bebeğin ritim ve duygularını dış

düzenleyici olarak ayarlayarak, çocuğun öz düzenleme becerilerinin gelişimini destekler

(Kopp, 1982). Güvenli bağlanan çocukların anneleri çocukların ihtiyaçlarına daha

duyarlıdır (Ainsworth, Bell ve Stayton, 1971 akt. Meins vd. 1998) ve bu annelerin

gösterdikleri ebeveyn davranışları daha tutarlıdır (Isabella, 1993). Ainsworth ve

arkadaşları (1971 akt. Meins vd., 1998) güvenli bağlanan çocukların annelerinin,

çocukların bakış açısından olaylara bakmakta daha başarılı olduklarını, çocuklara birey

olarak saygı gösterdiklerini, etkinlikleri sırasında onların sürecini olumsuz etkileyecek

şekilde davranmadıklarını belirtir. Güvenli bağlanan çocuklarının anneleri, öğrenme

görevleri sırasında daha yüksek nitelikli destek sağlamaktadır (Dubois-Comtois, Cyr ve

Moss, 2011). Meins ve Russell (1997) çocukların bağlanma biçiminin niteliği,

yetişkenlerin çocuğun potansiyel gelişim alanında çalışma becerisi ve çocukların

zihinsel görevlerdeki performansları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Sonuçlar, güvenli

bağlanan çocukların annelerinin daha duyarlı olduğunu, çocukların potansiyel gelişim

alanında daha nitelikli rol oynadığını göstermiştir. Ayrıca bu çocukların oyun

görevlerinde daha başarılı olduğu bulunmuştur. Görüldüğü üzere bağlanma biçimi

üzerinde doğrudan etkisi olan ebeveyn davranışları, bağlanma biçimi üzerindeki etkisi

ile dolaylı olarak öz düzenleme becerilerini de etkilemektedir. Çocuklardaki güvenli

36

bağlanma biçiminin gelişmesini destekleyen ebeveyn davranışları, aynı zamanda öz

düzenleme becerilerini de destekler özelliktedir. Ebeveyn davranışları zaman içinde

büyük ölçüde sabit kaldığından (Pianta, Sroufe, ve Egeland, 1989), güvenli

bağlanmanın oluşmasını sağlayan ebeveyn davranışlarının sürdürülerek öz düzenleme

becerilerinin gelişimini de olumlu şekilde etkilemeye devam edeceği öngörülebilir.

2.3. Ebeveyn Davranışları

Çocuk yetiştirme davranışları, ebeveyn tutumu, çocuk yetiştirme tutumu, ebeveynlik

stilleri şeklinde farklı şekillerde adlandırılan ve bu tezde ebeveyn davranışları olarak

adlandırılan kavram, anne-babanın çocuğa yönelik davranış biçimlerini ve çocuğa

yaklaşımlarının niteliğini ifade etmektedir.

Özellikle Baumrind’in (1980) ana-baba stilleri kavramını ortaya atmasıyla birlikte, bu

konuda yapılan araştırmaların sayısı hızla artmıştır. Baumrind ebeveyn tutumları

üzerine yaptığı araştırmaların sonucunda, otoriter, yetkeci ve izin verici tutum olmak

üzere üç ebeveynlik tutumu tanımlamıştır (Baumrind, 1966, 1967, 1968, 1978, 1996).

Bu tutumların çocuk davranışları üzerinde de etkileri başka araştırmacılar tarafından

incelenmiştir. Otoriter tutum sahibi olan ebeveynler, çocukları üzerinde yoğun kontrol

davranışları gösterir. Otoriter ebeveynler çocukların kurallara uymasını bekler ve

kurallara uymayan çocuklara sert cezalar verilebilir (Baumrind, 1967). Otoriter tutum

gösteren ebeveynlerin çocuklarının akran ilişkilerinde şiddete, zorbalığa

başvurabildikleri, düşük düzeyde empati ve işbirliği gösterdikleri görülmüştür (Keown

ve Woodward, 2006). Kontrol ve itaat beklemeye önem veren otoriter ebeveyn

davranışları, çocukta kendine yönelik endişe ve korkuya neden olmakta ve dolaylı

olarak çocuğun olumlu sosyal beceriler geliştirmesine engel olmaktadır (Hoffman, 2001

akt. Baydar, Küntay, Gökçen, Yağmurlu ve Cemalcılar, 2010). Yetkici (açıklayıcı)

tutum ise ebeveynlerin çocuklarına karşı demokratik, saygılı, mantıklı bir tutum

sergilediklerini anlatmaktadır. Bu tür tutum sergileyen ebeveynler çocukların

bireyselliğine saygı gösterir. Aile içinde çocuğun fikirlerine değer verilir, karşılıklı

etkileşim söz konusudur. Ebeveynleri yetkeci tutum gösteren çocukların, sosyal açıdan

daha uyumlu, sorumluluk sahibi, yaratıcı, bağımsız, başarılı ve mutlu çocuklar oldukları

görülmektedir (Keown ve Woodward, 2006; McGillicuddy-De Lisi ve De Lisi, 2007).

37

İzin verici ebeveyn tutumunun en belirgin özelliği kuralların net olmaması ve düşük

düzeyde ebeveyn kontrolü olmasıdır. Çocuk, saldırganlık gibi hiç istenmeyen

davranışlar sergilese bile hoşgörü gösterilir. Ebeveynleri izin verici olan çocukların,

kurallara uymakta zorluk yaşadıkları, karşı gelme davranışları gösterdikleri

bulgulanmıştır (Marsiglia, Walczyk, Buboltz ve Griffith-Rose, 2006).

Sümer, Gündoğdu-Aktürk ve Helvacı (2010), sonraki yıllarda ebeveynlik stilleri

Baumrind’in yaklaşımı temel alınarak, dört farklı kategoride yeniden sınıflandırılmıştır.

Bu yaklaşımda, ebeveynliğin “sıcak ilgi veya kabul” boyutu ile “kontrol veya disiplin”

boyutunun farklı şekillerde kesiştiği bir sınıflandırma yapılmıştır. Bu yaklaşımı kabul

eden araştırmacılar (Darling ve Steinberg, 1993; Maccoby ve Martin, 1983; Steinberg,

Mounts, Lamborn ve Dornbusch, 1991 akt. Sümer vd., 2010), demokratik, yetkeci, izin

verici-şımartan ve ihmalkar olarak adlandırılan dört kategori üzerinde dururlar.

Demokratik tarzı benimseyen ebeveynlerde, yüksek sıcak ilgi ve yüksek kontrol bir

arada bulunur. Yetkeci tarzda davranan ebeveynler, çocuklarına karşı düşük düzeyde

sıcak ilgi gösterirken, kontrolleri çok yüksektir. İzin verici-şımartan ebeveyn

davranışları gösteren anne-babalar yüksek ilgi ve düşük kontrol göstermektedir.

İhmalkar ebeveynlerde hem düşük ilgi/sıcaklık hem de düşük kontrol görülmektedir.

Ebeveyn davranışlarının oluşmasında, ebeveynlerin kişisel özellikleri ve çevresel destek

unsurları yanında, çocuğun mizaç gibi kişisel özellikleri de etkilidir (Grusec ve

Goodnow, 1994a: Yağmurlu vd., 2005). Belsky (1984), ebeveynlik stillerini belirleyen

3 unsuru ebeveynlerin bireysel özellikleri, çocuğun bireysel özellikleri ve bağlamsal

destek ve stres faktörleri olarak sıralar. Bağlamsal destek ve stres unsurları, evlilik

uyumu, ebeveynlerin meslekleri, sosyal çevre gibi unsurları kapsamaktadır.

Türk ailesinin geleneksel ve cinsiyete dayalı işbölümü görülen yapısı göz önünde

bulundurulduğunda, çocuk ile annenin daha fazla ilişki içinde olduğu ve bu nedenle

annenin çocuk gelişimi üzerinde daha etkin rol oynadığı varsayılmaktadır (Baydar vd.,

2010). Bilir, Arı, Dönmez, Atik ve San (1991) yaptıkları bir araştırmada, Türk ailesinde,

annelerin öncelikli disiplin figürü olduğunu saptamışlardır. Bu nedenle bu araştırma

kapsamında annelerle ilgili değişkenler seçilmiş ve ilgili literatür bu şekilde ele alınıp,

tartışılmıştır.

38

Ebeveynlik davranışlarını etkileyen annelere ait bireysel özelliklerden biri eğitim

düzeyidir. Annenin eğitim düzeyi arttıkça, çocuklarına karşı gösterdiği sıcak ve

destekleyici ebeveyn davranışları da artmaktadır (Klebanov, Brooks-Gunn, Chase-

Landsdate ve Gordon, 1997 akt. Baydar, Akçınar ve İmren, 2012). T.C. Başbakanlık

Aile Araştırma Kurumu (1995) tarafından ebeveyn davranışları üzerine yapılan bir

araştırma, annelerin eğitim düzeyleri ile sıcaklık, duyarlılık, açıklayıcı akıl yürütme ve

bilişsel uyarma gibi olumlu ebeveyn davranışları arasında pozitif yönlü bir ilişki

olduğunu ortaya koymuştur. Öz yeterliliği yüksek olan annelerin çocuklarına karşı daha

sorumlu davrandıkları bulgulanmıştır. Aynı araştırmanın sonuçlarına göre, annelerin öz

yeterlilik düzeyleri, depresyon ve annelik duyarlılığı arasında aracı rol üstlenmektedir

(Teti ve Gelfand, 1991). Yine annelerin bireysel özelliklerinden biri olan kişilik

özellikleri ebeveyn davranışları ile ilişkilidir. Prinzie, Stams, Dekovic, Reijntjes ve

Belsky (2009) tarafından yapılan bir araştırmanın sonuçlarına göre, sıcaklık ve davranış

kontrolü değişkenleri, ebeveynlerin dışadönüklük, uyumluluk, deneyime açıklık ve

sorumluluk özellikleri ile pozitif yönde, duygusal denge puanları ile negatif yönde

ilişkilidir.

Çocuğun bireysel özelliklerinden özellikle üç unsurun; genel sağlık durumu, cinsiyeti ve

mizacının, ebeveyn davranışları üzerinde etkili olduğu düşünülmektedir. Örneğin,

çocuğu düşük kilolu doğan annelerin çocuklarına karşı daha az duyarlı davranışlar

gösterdiği ve daha az fiziksel temasta bulunduğu görülmüştür (Watson, Kirby, Kelleher

ve Bradley, 1996). Çocuğun cinsiyeti ile ilgili kültürel ve sosyal beklentiler de ebeveyn

davranışlarını farklılaştırmaktadır. Örneğin, Türkiye’de erkek çocuklardan maddi

destek, kız çocuklarından ise daha çok ev işlerine yardım ve duygusal destek sağlaması

beklenmektedir (Kağıtçıbaşı ve Ataca, 2005). Ebeveyn davranışları bu beklentilere göre

şekillenmektedir. Çocuğun Değeri Araştırması sonuçlarına göre, 1970’li yıllardan bu

yana Türkiye’de erkek çocuk tercihinin önemi azalmış olsa da, bu durum daha çok

kentsel aileler için geçerlidir (Kağıtçıbaşı ve Ataca, 2005).

Biyolojik kökenli ve kısmen sabit duygu, davranış ve dikkat süreçlerindeki bireysel

farklılıklara mizaç denmektedir (Rothbart, 1989 akt. Yağmurlu, Sanson ve Bahar-

Köyden, 2005). Prior, Sanson ve Oberklaid (1989 akt. Yağmurlu vd., 2005), 3 ile 7 yaş

arasında dört mizaç özelliği olduğunu söylemiştir. Bunlar; tepkisellik, sebatkarlık,

sıcakkanlılık ve ritmikliktir. Tepkisellik belirli bir uyaran veya olaya tepki vermeye

39

hazır olma durumunu tanımlamaktadır. Tepkisel mizacın problemli sosyal davranışlarla

ilişkili olduğu görülmektedir (Sanson, Smart, Prior, Oberklaid ve Pedlow; 1994).

Sebatkarlık, dikkati belli bir durum, olay veya etkinlik üzerinde yoğunlaştırabilmektir.

Sebatkar çocuklar dikkatlerini daha uzun süre sürdürebildiklerinden bu özellik hem

sosyal anlamda (Kyrios ve Prior, 1990; Youngblade ve Mulvihill, 1998; Yağmurlu vd.

2005) hem de akademik anlamda olumlu gelişimlere yol açmaktadır. Sıcakkanlılık yeni

insan ve ortamlara yaklaşma istekliliği olarak tanımlanırken, ritmiklik çocuğun yemek

yeme, uyuma gibi günlük rutinlerinin düzenliliğini tanımlamaktadır. Hem Türkiye’de

hem de yurt dışında çocukların mizaç özellikleri ile ebeveyn davranışları arasındaki

ilişkiyi inceleyen araştırmalar, benzer sonuçlara ulaşmıştır. Bu araştırma sonuçlarına

göre, sıcakkanlı mizaç özelliğine sahip çocukların ebeveynleri çocuklarına karşı daha

duyarlı ve olumlu ebeveyn davranışları gösterirken (Yağmurlu ve Altan, 2010), tepkisel

mizaçlı çocukların ebeveynlerinin daha az destekleyici ve daha fazla kontrolcü oldukları

bulgulanmıştır (Bryan ve Dix, 2009).

Ailenin sosyoekonomik yapısı (McLoyd, 1998), eşler arasındaki ilişkinin niteliği, çocuk

sayısı (Black, Devereux ve Salvanes, 2005), yaşanılan sosyokültürel çevre (Kağıçıbaşı,

2010) gibi unsurlar ebeveyn davranışlarını etkileyen bağlamsal özelliklerdir. Bağlamsal

özelliklerin ebeveyn davranışları ile ilişkisi bazı örnekler üzerinden aşağıda

tartışılmıştır. Düşük sosyoekonomik düzeyden gelen ailelerin çocuğun itaatkar

olmasına, yüksek sosyoekonomik düzeyden ailelerin ise çocuğun özerk olmasına önem

verdiği bulgulanmıştır (McLoyd, 1998). Ailenin gelirindeki yetersizlik veya gelirdeki

düşüşler olumlu ana babalık davranışlarını azaltırken, katı disiplin ya da fiziksel ceza

davranışlarını arttırmaktadır (McLoyd, 1990; T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu,

1995). Çocuk sayısı fazla olan ailelerde, zaman, ilgi, maddi harcamalar gibi çocuk

başına düşen tüm kaynaklar sınırlıdır (Black, Devereux ve Salvanes, 2005). Ailedeki

çocuk sayısı arttıkça ebeveynlerin her bir çocuğa ayıracağı zaman azalmaktadır.

Ebeveyn davranışları aynı zamanda içinde yaşanılan kültürün değer sistemleri ve temel

beklentilerine göre şekil almaktadır. Kağıtçıbaşı (2010), çocuğun kişisel bağımsızlığının

vurgulanmadığı sosyokültürel yapılarda, daha yüksek düzeyde ebeveyn kontrolü

görüldüğünü belirtir. Ancak ebeveynlerin çocuklarına göstermiş oldukları kontrolün,

ebeveyn sevgisi/ilgisinden tamamen bağımsız olduğunu vurgulamaktadır. Ona göre,

ebeveynlerin sıkı kontrolü, ancak kin, baskı ve şefkat eksikliği ile birlikte görüldüğünde

40

problemli bir durumdur. Literatür, çoğulcu olarak kabul edilen toplumlar ile bireyci

olarak kabul edilen batı kültüründen gelen toplumlarda farklı ebeveyn davranışlarının

çocuklar üzerinde farklı etkilere sahip olduğunu göstermektedir. Örneğin, Yağmurlu,

Sanson ve Köymen (2005) tarafından yapılan bir araştırmanın bulguları, çocukların

olumlu sosyal davranışlarının Avustralyalı annelerin sıcaklık gösteren davranışları ile

Türk annelerin ise itaat bekleme davranışları ile ilişkili olduğunu göstermiştir.

Türkiye’yi temsil eden bir örneklem grubu ile gerçekleştirdikleri araştırmanın sonunda,

Baydar, Akçınar ve İmer (2012), Türkiye’de ebeveyn davranışlarını belirleyen nedensel

süreçlerden bazılarının, Türkiye’nin sosyal ve kültürel yapısına özgü olduğuna ve

Anglo-Amerikan araştırmalarında görülen süreçlerden farklılaştığına işaret etmektedir.

Önerdikleri kuramsal çerçeve aşağıda gösterilmekte olup, annenin rolü yanında, aile

yapısı ile sosyal yapı ve desteğin önemi ortaya konmaktadır.

Şekil 2.1. Baydar, Akçınar ve İmer (2012) Tarafından Önerilen Kuramsal Çerçeve

Kaynak: Baydar, Akçınar ve İmer (2012, s.84)

41

Bu tez kapsamında ele alınan değişkenlerden biri olan annenin psikolojik sağlığı,

yukarıda verilen kuramsal çerçevede yerini almıştır. İlerleyen bölümlerde bu değişken

ile çocukların gelişimsel çıktıları arasındaki ilişki tartışılacaktır.

2.3.1. Ebeveyn Davranışları ve Gelişimsel Etkileri

Erken çevresel deneyimler beyin gelişimine direk olarak etki etmektedir (De Bellis,

2001). Bu dönemde yaşanan deneyimlerin sinaps oluşumunda etkili olduğu, deneyim

eksikliğin ise sinapsların gelişememesi ile ilişkili olduğu düşünülmektedir (Nelson ve

Bloom, 1997). Erken çevresel deneyimlerin en belirleyici unsuru ebeveynlerdir. Bakıcı

rolündeki yetişkinler ile olan ilişki beyin gelişimini olumlu veya olumsuz şekilde

etkileyebilir (Glaser, 2000; Nelson ve Bloom, 1997; Schore, 2001).

Ebeveyn davranışlarının, çocuk gelişimi üzerindeki etkileri pek çok araştırmaya konu

olmuştur. İlgili, sıcak, destekleyici ebeveyn davranışlarının, çocukların olumlu

gelişiminde güçlü etkilere sahip olduğu pek çok farklı araştırmacı tarafından ortaya

konmuştur. Olumlu ebeveyn davranışlarının, çocuğun zihinsel gelişimi (Landry ve

Smith, 2001; Meins vd., 2002), dil gelişimi (Hutterlocker, Haight, Bryk, Seltzer ve

Lyons, 1991; Whitehurst vd., 1998), ve sosyal-duygusal gelişimi (Eisenbergh, Zhou,

Spinrod, Valiente, Fabes ve Liew, 2005; Landry ve Smith, 2001) üzerinde olumlu

etkileri görülmektedir. Açıklama içermeyen, cezalandırıcı ebeveyn davranışlarının

çocuğun gelişimini üzerindeki etkisi ise olumsuzdur (Ruffman, Perner ve Parkin, 1999).

Bronfenbrenner (1986), ekolojik gelişim kuramı kapsamında sıcak ve zihinsel olarak

uyarıcı ev ortamlarının akademik başarı için basamak oluşturduğunu söylemektedir.

Yüksek sosyoekonomik düzey, ev ortamının kalitesi ve hassas/ilgili ebeveynlik çocuk

başarılarının olumlu bir yordayıcısı olarak görülmektedir. Ayrıca, yeterli mali

kaynaklara sahip ve eğitim düzeyi yüksek anneler tarafından yetiştirilen çocukların,

akademik olarak başarılı olma şansları daha yüksek görülmektedir (Brooks Gunn,

Duncan, Klebanov ve Sealand, 1993; Duncan ve Brooks-Gunn, 2000).

Sümer ve arkadaşları (2010), Türkiye’de anne-baba tutum ve davranışları üzerine

yapılmış 34 yayını seçerek incelemiş ve sonuçları bir makale olarak derlemiştir. Bu

makalenin ele aldığı tüm araştırmalar tutarlı şekilde, aşırı disiplin ve koruyuculuğa

karşılık gelen ebeveyn davranışlarının çocuk ve ergenler üzerindeki etkilerini olumsuz;

42

demokratik ve kabul edici ebeveyn tutum ve davranışlarının etkilerini ise olumlu olarak

göstermektedir. Ogelman, Önder, Seçer ve Erten tarafından 2013 yılında 5-6 grubu

çocuklar ve anneleri ile yapılan bir araştırma, benzer şekilde otoriter ve izin verici

ebeveyn tutumlarının çocukların sosyal beceri ve okula uyum düzeylerini olumsuz

etkilediğini göstermiştir.

Türkiye’de yapılan bir çalışma, hem kırsal alanda hem de kentsel alanlarda yaşayan

ailelerde, annenin çocuğa ceza vermeye yönelik davranışlarının çocukları olumsuz

etkilediğini göstermektedir. Bu araştırmanın sonuçları, ebeveyn kontrol davranışlarının

ebeveyn sıcaklığı arttıkça arttığını, fakat ceza içermeseler bile kontrol davranışlarının

çocuklarda olumsuz davranışlara ve dışsallaştırma problemlerine neden olduğunu

göstermiştir (Baydar vd., 2010). Nacak, 2009 yılında yaptığı araştırmasında,

İstanbul’da yaşayan 161 anne ile Konya, Kayseri ve Nevşehir’de yaşayan 73 annenin

gelişimsel beklentilerini, ebeveyn davranışlarını ve ev ortamlarını karşılaştırmıştır.

Araştırmanın sonuçları, itaat bekleme ve cezalandırma davranışlarının kırsal şehirlerde

yaşayan annelerde İstanbul’da yaşayan ailelere oranla daha yüksek olduğunu ve kırsalda

yaşayan annelerin çocuklarından geleneksel/ahlaki kurallara uyum becerilerini daha

erken yaşlarda edinmelerini beklediklerini ortaya koymaktadır. Araştırma, annelerin

eğitim düzeyinin, özellikle çocuklardan beklentiler üzerinde fark yarattığını

göstermiştir. Bu sonuçlara göre, düşük eğitimli anneler daha fazla itaat davranışı

beklemektedir. Yüksek eğitimli anneler ise çocuklarının daha erken yaşlarda fiziksel,

bilişsel, öz-denetim, sosyal gelişim, özerklik, itaatkarlık, aileye yönelim ve kendi

kendine yeterlilik özelliklerini edinmelerini beklemektedir. Eğitim düzeyi yüksek

annelerin, çocuklarına daha fazla öğrenme gereçleri sağladığı ve evlerinin fiziksel

çevresinin de daha sağlıklı olduğu araştırma sonuçları arasında yer almaktadır.

Fakirliğin yarattığı ortamda çocuğun karşılaştığı ve baş etmek durumunda kaldığı bazı

stres unsurlarının gelişim geriliklerine ve negatif zihinsel çıktılara neden olduğu

bilinmektedir (Bates, Pettit, Dodge ve Ridge, 1998; Bronfenbrenner, 1974; Dubow ve

Ippolito, 1994; Hustedt ve Raver, 2002; Huston, McLoyd, ve Garcia Coll, 1994;

Lengua, 2002). Yüksek nitelikli ebeveyn davranışları ise fakirliğin çocuk gelişimi

üzerindeki olumsuz etkilerine karşı düzenleyici bir rol üstlenmektedir (Wyman, Cowen,

Work, Hoyt-Meyers, Magnus ve Fagen, 1999). Araştırma bulguları ile de desteklenen

görüşler, destekleyici anne-baba tutumunun, nitelikli ebeveyn çocuk etkileşiminin,

43

çocuklar için en önemli koruyucu faktörlerden biri olduğunu ortaya koymaktadır (Gizir,

2007; Karaırmak, 2006). Yoksulluk, hastalık, travmatik olaylar yaşama gibi risk

faktörleri ile karşılaşan çocuklar, destekleyici ve nitelikli ebeveynlere sahiplerse bu risk

faktörlerinden daha az etkilenebilmektedir. Ancak yoksulluk ebeveynler üzerinde

yarattığı etkilerle, ebeveyn davranışlarının da olumsuza dönüşmesine neden olabilir.

Araştırmalar, ekonomik zorlukların yarattığı ebeveyn davranışları ve ebeveyn stresinin,

çocuklarda düşük zihinsel performans ve sorunlu davranışlara neden olduğunu

göstermektedir (Brody ve Flor, 1998; Jakson, Brooks-Gunn, Hwang ve Glassman,

2000).

Baydar, Akçınar ve İmer (2012), ebeveyn davranışlarının desteklenmesi politikasının

Türkiye’de güçlenmesi gerektiğini savunmaktadır. Bu önerinin nedenleri, ülkemizde

erken çocukluk döneminde kurumsallaşmış eğitime erişen çocuk sayısının çok sınırlı

olması ve okula hazır bulunuşluğunun en önemli belirleyicisinin ebeveyn davranışları

olması olarak belirtilmiştir.

2.3.2. Ebeveyn Davranışları ve Öz Düzenleme

Ebeveynliğin, öz düzenlemeyi yordayıcı özellikte olduğu kabul edilmektedir

(Kochanska, Murray ve Harlan, 2000; Olson, Bates, Sandy ve Schilling, 2002). Glaser’e

göre (2000) yönetici işlevlerden sorumlu ön beynin gelişimi bakıcı ile olan etkileşimin

niteliğine bağlıdır. Ebeveyn bakımının niteliği ile çocuğun psikofizyolojik

düzenlemesinin arasında bağlantı bulunmuştur (Gunnar ve Donzella, 2002). Kopp

(1982) erken bakım niteliğinin çocukların öz düzenleme becerilerinin gelişiminde temel

nokta olduğunu belirtir.

Küçük çocuklarda, merkezi sosyal çevre genellikle bir ebeveyn veya bakıcı ile

etkileşimi içinde tanımlanır. Bu etkileşimin niteliği istendik yönde ise ebeveynler

çocukların bağımsız olarak hareket etmelerine yardımcı olacak bilgi ve becerileri

edinmeleri için onlara destek verirler (Wertsch, McNamee, McLane ve Budwig, 1980).

Destek olma, çocukların kapasiteleri üzerindeki görevlerde sorumluluk alma, bağımsız

şekilde ilerleyebilecekleri konularda ilerlemeleri için izin vermek şeklinde

tanımlanmaktadır (Wood, Bruner ve Ross, 1976). Başka bir ifadeyle çocukların görevi

başarma düzeylerine bağlı olarak ebeveynlerin yardım sağlama veya yardımı geri çekme

becerileridir. Ebeveynlerin problem çözme görevlerinde sağladığı destek, çocukların

44

benzer etkinliklerdeki sonraki performansları ve bağımsız başarıları ile pozitif ilişkilidir

(Mattanah, Pratt, Cowan ve Cowan, 2005; Pratt, Green, MacVicar ve Bountrogianni,

1992; Pratt, Kerig, Cowan ve Cowan, 1988). Ebeveyn yönlendirmesi ile çocuklar

çevredeki hangi unsurlara dikkat etmeleri gerektiğini öğrenir. Bu destek veya “diğeri

tarafından düzenlenme” çocukların öz düzenleme sorumluluğu almalarını öğreterek,

bağımsız görevlerde “başkalarının düzenlemesi”nden öz düzenlemeye geçişi

sağlayabilir (Rogoff, Mistry, Goncu ve Mosier, 1993 akt. Harris, Robinson, Chang ve

Burns, 2007).

Pino-Paternak ve Whitebread (2010) tarafından konuda yapılan literatür taraması, üç

ebeveynlik boyutunun (özerklik, zorluk ve olasılık) ve altı ebeveyn davranışının

(üstbilişsel konuşma, aktif katılım, kontrolün anlaşılması, yetişkin-çocuk arasındaki

sorumluluk aktarımı, duygusal tepkisellik ve duruma bağlı öğretmen desteği)

motivasyonel ve üstbilişsel davranışlar ile ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Carlson

(2003, akt. Bernier, Carlson ve Whipple, 2010) ebeveynlik davranışlarının 3 boyutunun

çocuğun yönetici işlevler becerilerini etkilediğini söyler. Bunlar, anne duyarlılığı,

destek ve ortak akıl yürütmedir. Duyarlılık bebeğin mesajlarına uygun ve tutarlı yanıtlar

vermeyi içerir. Destek, çocuğa yaşına uygun problem çözme becerileri öğretmeyi

karşılar. Akıldan-akla tanımı ise ebeveynin çocukla konuşurken zihinsel terimleri

kullanma eğilimini göstermektedir. Bu şekilde çocuk dışsal olarak düzenlenmekten, öz

düzenlemeye doğru yönelebilir. Bernier ve diğerleri (2010) ebeveyn-çocuk etkileşim

niteliğinin çocukların yürütücü işlevler (çalışan hafıza, dürtü kontrolü ve yer değiştirme)

beceri düzeyleri ile ilişkisini araştırmıştır. Yukarıda açıklanan araştırmadan farklı olarak

annelerin çocukların özerkliklerini destekleme düzeylerinin etkisine de bakılmıştır.

Anne duyarlılığı, akıl yürütme ve özerklik desteği çocuklar 12 ve 15 aylıkken

ölçülmüştür. Çocukların yürütücü işlevleri ise çocuklar 15 ve 26 aylıkken ölçülmüştür.

Bu üç ebeveyn davranışının, çocuklardaki yürütücü işlevler becerileri ile ilgili olduğu

bulunmuştur. Özerklik desteğinin, anne eğitimi ve genel bilişsel becerilerden bağımsız

olarak tüm yürütücü işlevlerin yordayıcısı olduğu bulgulanmıştır. 12 aylık çocuklarına

karşı daha duyarlı olan annelerin çocuklarının, 26 aylıkken yürütücü işlevler konusunda

daha iyi performans gösterdikleri belirlenmiştir. Bu bebekler 18 aylıkken işler bellek

konusunda daha iyi performans sergilemişlerdir. 15 aylıkken özerkliği desteklenen

bebekler, 26 aylıkken işler bellek görevlerinde ve sınıflama konusunda daha yüksek

45

performans göstermişlerdir. Bu sonuçlar, erken çocuk-ebeveyn/bakıcı ilişkisinin

niteliğinin çocukların öz düzenleme becerilerini geliştirdiğini söyleyen görüşleri (Kopp,

1982) desteklemektedir.

Erken çocukluk döneminde, baskıcı/aşırı kontrolcü ebeveynlik ise zararlı olabilir

(Sturge-Apple, Davies, Martin, Cicchetti, ve Hentges, 2012). Baskıcı/aşırı, duyarsız

veya kontrolcü ebeveynler, çocuklardaki bağımsız baş etme becerileri ve bağımsız

davranışların gelişimini baltalayabilmektedir. Duyarlı ebeveynler ise etkili baş etme

becerileri konusunda model olabilirler, çocuklar zorlandığında uygun desteği sağlarlar

(Power, 2004). Anneler, ilgisiz, duyarsız ve cezalandırıcı davranışlar sergilediğinde,

çocukların öz düzenleme becerileri de bu durumdan olumsuz etkilenmektedir

(Eisenberg vd., 2010). Örneğin, negatif ebeveyn kontrolü, dikkat ve bilişsel süreçlerin

gelişimini engelleyebilmektedir (Grusec ve Goodnow, 1994b).

Duygu düzenleme becerilerin de gelişimi öncelikle diğerleri tarafından düzenlenir ve

deneyim ve öğrenme yoluyla duyguların öz düzenlenmesi gerçekleşir. Çocuklar, ailesi

ile etkileşim içinde, ebeveynlerinin gösterdiği duygu düzenleme davranışlarını

gözlemleyip modelleyerek kendi duygu düzenleme becerilerini geliştirirler (Fox ve

Calkins, 2003; Morris, Silk, Steinberg, Myers ve Robinson, 2007). Duygu düzenleme

konusunda yapılan araştırmaların çoğu özellikle annelerin çocuk üzerindeki etkilerine

odaklanmıştır (Denham, Renwick ve Holt, 1991). Anne-çocuk arasındaki etkileşimin

niteliği ve annelerin çocuk yetiştirme davranışları, bu araştırmaların temel konularıdır

(Denham vd., 1991; Gottman, Katz ve Hooven, 1996). Araştırma sonuçları, yüksek

düzeylerde akıl yürütme ve sıcaklık ile düşük düzeylerde itaat bekleme ve cezalandırıcı

disiplin uygulamalarının, çocukların duygu düzenleme becerileri ile olumlu yönde

ilişkili olduğunu göstermektedir (Denham vd., 1991). Türk örneklemi ile yapılan

çalışmalar da anne ilgisinin çocukların duygu düzenleme becerilerini yordadığını ortaya

koymuştur (Altan, 2006; Metin, 2010).

Pino Pasternak ve Whitebread (2010), ebeveyn kontrolünün sadece üstbilişsel

becerilerin gelişimini değil, öz düzenlemenin motivasyon boyutunu da etkilediğini

vurgulamaktadır. Uygun olmayan ebeveyn kontrolü sadece çocukların bağımsız

keşfetme ve zihinsel görevlere katılma fırsatlarını sınırlandırmakla kalmayıp, çocukların

kontrolün kaynağı anlayışlarını da etkileyip onları dış motivasyon örneklerine

46

yöneltmektedir. Düşük gelirli ailelerden gelen çocuklarda motivasyon üzerine yapılan

araştırmalar, bu çocukların dışarıdan desteğe daha fazla gereksinim duyduğunu, görevi

sürdürme sürelerinin daha kısa olduğunu, görevle ilgili negatiflik durumlarının daha

fazla olduğunu ve zorlukla karşılaştıklarında pes etmeye daha yatkın olduklarını

göstermiştir (Malakoff, Underhill ve Zigler, 1998; Turner ve Johnson, 2003).

Harris ve arkadaşları (2007) tarafından yapılan bir araştırma, okul öncesi grubu

çocuklarda çaba gerektiren kontrol, motivasyon ve dikkat düzenleme arasındaki ilişkiyi

ebeveyn-çocuk etkileşimi içinde araştırmaktadır. Düşük gelir düzeyinden çocuk ve

anneleri, puzzle tamamlama görevine önce birlikte katılmışlardır. Bir hafta sonra sadece

çocukların puzzle görevini kendi başlarına yapmaları istenmiştir. Yapılan analizler,

çocukların çaba gerektiren kontrol ve motivasyonlarının ebeveyn-çocuk etkileşimi

sırasında çocukların gösterdiği dikkat düzenleme becerileri ile ilgili olduğunu

göstermektedir. Çocukların çaba gerektiren kontrol, motivasyon ve dikkat düzenleme

düzeyleri puzzle görevinde bağımsız çalışırken ortaya koydukları performanslarının

doğruluk derecesini yordamıştır (Harris vd., 2007).

Kochanska ve arkadaşları (2000), bebekler 22 aylıkken annelerin gösterdikleri, kabul

düzeyi, desteği ve ilgisinin, 22 aylık ve 33 aylıkken yapılan çaba gerektiren kontrol

beceri düzeylerini yordadığını göstermektedir. Eisenbergh ve arkadaşları tarafından,

2005 yılında yapılan bir araştırma, annelerin olumlu açıklayıcı tutumlarının, ilköğretim

öğrencilerinin çaba gerektiren kontrol becerilerini yordadığını göstermiştir. Benzer

şekilde Spinrad ve arkadaşları (2007) destekleyici ebeveyn davranışlarının, 18 ve 30

aylık bebeklerde, daha yüksek çaba gerektiren kontrol becerileri, düşük dışsallaştırma

problemleri ve daha yüksek sosyal yetkinlik ile ilişkili olduğunu bulgulamışlardır.

Zhou, Eisenberg, Wang ve Reiser’in (2004) yaptığı araştırma, çaba gerektiren kontrol

becerilerinin, otoriter ebeveynliğin Çinli çocukların sosyal işlevleri üzerindeki negatif

etkileri üzerinde aracı rolü üstlendiğini göstermektedir. Bu araştırma, çocukların

bireysel özelliklerini koruyucu bir faktör olarak ortaya çıkarmaktadır.

Taylor, Eisenberg, Spinrad ve Luidaman’ın (2013), ego sağlamlığı, çaba gerektiren

kontrol ve ebeveyn davranışları üzerinde yaptığı araştırma, çocukların kontrol

becerilerinin ego sağlamlığını pozitif olarak yordadığını göstermektedir. Baskıcı

ebeveynlik ise çocuklardaki çaba gerektiren kontrol becerilerini negatif şekilde

47

yordamaktadır. Sonuçlar, negatif ebeveynliğin çocukların dikkat ve davranışlarını

düzenleme üzerindeki etkilerinden dolayı çocukların ego sağlamlığı üzerinde olumsuz

etkileri olduğunu göstermektedir. Dikkatin düzenlenmesi hem negatif duygularla baş

etme, hem de baş etme stratejilerini sürdürmekle ilgili olduğundan, psikolojik sağlamlık

ile de ilişkilendirilebileceğini savunan araştırmacılar vardır (Derryberry ve Reed, 1996;

Rothbart, Ahadi ve Evans, 2000; Lengua, Sandler, West, Wolchik ve Curran, 1999).

Doğuştan getirilen ve kısmen sabit olduğu kabul edilen mizaç özelliklerinin bile

ebeveyn davranışları ile şekillendirilebileceği savunulmaktadır. Örneğin öz kontrol bir

mizaç özelliği olarak kabul edilse de, araştırma sonuçları yetişkin etkileşiminin bu

beceri üzerinde etkili olduğunu göstermektedir (Greenberg, 2006). Bebeklere 2 yaşında

ebeveynleri tarafından verilen pozitif destek, 2-4 yaş arasında gelişen öz kontrol

becerilerinin oluşumunu hızlandırmaktadır (Moilanen, Show, Dishion, Gardner ve

Wilson, 2010).

Tüm araştırma sonuçları, ebeveyn davranışlarının niteliğinin öz düzenleme becerilerinin

gelişimi üzerindeki yordayıcı etkisini açıkça ortaya koymaktadır.

2.4. Ebeveyn Psikolojik Sağlığı

Dünya Sağlık Örgütü (World Health Organization, WHO) sağlık kavramını, sadece

hastalık ve sakatlıkların olmaması durumu olarak değil, aynı zamanda fiziksel, ruhsal ve

sosyal olarak tam bir iyi oluş hali olarak tanımlamaktadır (WHO, 2001, p.1). Psikolojik

sağlığın, Dünya Sağlık Örgütü tarafından yapılan çağdaş tanımı da benzer şekilde

bütüncül bir bakış açısıyla ortaya konmuştur. Bu tanıma göre psikolojik sağlık; “Bireyin

kendi yeteneklerini fark edebildiği, günlük hayatın stresi ile başa çıkabildiği, üretken ve

verimli şekilde çalışabildiği ve içinde bulunduğu topluma katkı sağlayabildiği iyi olma

halidir” (WHO, 2001, p.1). Bu tanımda vurgulandığı üzere bireyin tek başına ve toplum

içinde iyi oluş halini sürdürmesi ve normal fonksiyon göstermesi beklenmektedir.

Psikolojik sorunlar, çok farklı semptomlar gösterebilir ve geniş bir spektruma

yayılmaktadır. Şizofreni, depresyon, zihinsel engellilik ve madde bağımlılığına bağlı

bozukluklar gibi sorunlar psikolojik sorunlara örnek olarak verilebilir. Psikolojik

sorunların ortaya çıkışında, aile geçmişi, kişinin yaşadığı önemli olaylar, kişinin genetik

48

ve biyokimyasal yapısı, fiziksel sağlık problemleri ve toplumsal sorunlar sayılmaktadır

(Yılmaz, 2012).

Çocukların gelişimlerinde, bakım veren kişinin, ki bu kişiler özellikle annelerdir,

çocuğa yeteri kadar sevgi ve destek sağlaması ancak duygusal denge göstermesi ile

mümkündür (Davies ve Cummings, 1998). Baker ve Iruka (2013) yaptıkları bir

araştırmada, anne depresyonunun ve ebeveynlik stresinin anne sıcaklığı, ev ortamı ve

kültürel sosyalizasyon üzerindeki doğrudan olumsuz etkilerini göstermiştir. Annenin

psikolojik durumu ve ebeveyn davranışları, demografik faktörlerden etkilenmektedir

(Bronfenbrenner, 1986). Araştırmalar, yoksulluk ve düşük anne eğitim düzeyinin,

annenin psikolojik sağlık durumu ve ebeveny davranışları üzerindeki olumsuz etkilerini

göstermektedir (McLoyd, 1998). Örgün eğitimde kalma süresi daha uzun olan ve

yüksek gelire sahip anneler, daha az eğitimli ve daha düşük gelirli annelere oranla daha

az depresif semptom ve ebeveynlik stresi göstermektedir (Hill, 2001; Şirin, 2005).

Erermiş ve arkadaşları (2009) da ayrılma anksiyetesi bozukluğu tanısı alan okul öncesi

yaş grubu çocukların annelerinin öğrenim düzeyi açısından ve kontrol grupları ile

arasında anlamlı fark bulmuştur. Bu bulgularına göre, teşhis almış olan çocukların

annelerinin eğitim düzeyi, kontrol grubundaki annelere göre anlamlı şekilde düşüktür.

Bazı araştırmalar, evde daha fazla çocuk bulunmasının, anneden beklentileri arttıracağı

için anneye daha fazla ebeveynlik stresi yarattığı belirtirken (Crnic ve Greenberg, 1990)

bazı çalışmalar, büyük çocukların kardeşlerinin bakımı konusunda sorumluluk alarak

annelerin sorumluluklarını azalttıklarını öne sürer (Behrman ve Taubman, 1986).

Görüldüğü gibi sahip olunan çocuk sayısı değişkeninin annenin yaşadığı ebeveynlik

stresi üzerindeki etkisi tartışmalıdır.

Psikolojik sağlığın önemli belirleyicilerinden bir diğeri, bireyin çevresinden yardım

isteme ve teklif edilen yardımı kabul etme durumu ile ilgili olan sosyal destektir. Sosyal

destek ile mutluluk, kendine güven ve memnuniyet (Meehan, Durlak ve Braynt, 1993)

ve öznel iyilik hali (Chou, 1999) arasında ilişki bulunmuştur. Baydar ve arkadaşları

tarafından (2010) Türkiye’de Türkçe konuşan ve okul öncesi dönemde çocuğu olan tüm

annelere genellenebilecek şekilde tasarlanan büyük çaplı bir araştırmanın sonuçları,

sosyoekonomik düzeyi düşük ailelerde, anneler eğer kentsel alanlarda yaşıyorlarsa

psikolojik sağlığının olumsuz olduğunu bulmuşlardır. Bu bulguyu, kırsal alanlarda

yaşayan annelerin çevrelerinden gelen destek ile baş etme becerilerin daha yüksek

49

olabileceği şeklinde yorumlamışlardır. Annelerin çevrelerinden gördükleri destek çoğu

durumda ebeveynlik davranışlarını olumlu etkilese de, annelerin ebeveynlik davranışları

psikolojik problemleri yüksek olduğunda aldıkları destekten bağımsız olarak

olumsuzdur.

En yaygın şekilde görülen psikolojik sorunlardan biri depresyondur. Depresyon arttıkça

olumlu ebeveyn davranışları azalmakta (Conger, Conger, Elder, Lorenz, Simons ve

Whitebeck, 1992; McCarty ve McMahon, 2003), fiziksel ceza kullanımı artmaktadır

(Eamon ve Zuehl, 2001). Depresif annenin fiziksel ceza kullanımını hem yurt dışında

yapılan araştırmalarda (Eamon ve Zuehl, 2001), hem de Türkiye’de yapılan

araştırmalarda (Gökçe, 2007) diğer annelere göre daha yüksek düzeyde bulunmuştur.

Depresif anneler, daha kendilerine odaklı olup, daha fazla negatif duygu durumu

gösterir, daha negatif davranarak, ailenin genel duygusal durumunu değiştirmektedir

(Goodman ve Gotlib, 1999; Rogosch, Cicchetti ve Toth, 2004).

Ebeveynlerin depresyonları genellikle ebeveynlerin kendi kendilerini üzüntü, rahatsızlık

ve olumsuz ruh hali durumlarını değerlendirdikleri raporlara bakılarak

tanımlanmaktadır (Baker ve Iruka, 2013). Bu araştırmada da, annelerin psikolojik sağlık

durumları annelerin kendi beyanlarına dayanılarak değerlendirilmiştir.

2.4.1. Ebeveyn Psikolojik Sağlığı ve Gelişimsel Etkileri

Ebeveyn davranışlarının en önemli belirleyicilerin biri psikolojik sağlıktır. Psikolojik

sağlığın göstergelerinden biri ise stres düzeyidir. Annenin yüksek stresi, anne-çocuk

iletişimi olumsuz etkilemekte (Bronfenbrenner, 1986) ve çocuklarda pek çok farklı

uyum sorunlarına neden olmaktadır (Elgar, Mills, McGrath, Waschbusch, ve

Brownridge, 2007). Stres düzeyinin annelerinin ebeveyn davranışları üzerinden çocuğu

olumsuz etkilediği düşünülmektedir (Connell ve Goodman, 2002; Lovejoy, Graczyk,

O’Hare ve Neuman, 2000).

Depresyon düzeyi yüksek anneler, daha yüksek düzeylerde psikolojik kontrol

kullanmakta ve çocuklarla etkileşim halindeyken daha az sıcaklık göstermektedir

(Cummings, Keller ve Davies, 2005). Bu anneler, çocuklarını daha fazla eleştirmektedir

(Rogosch, Cicchetti ve Toth, 2004). Depresif annelerin okul öncesi çocuklarında evde

ve okulda daha fazla içselleştirme ve dışsallaştırma davranış problemleri görülmektedir

50

(Alpern ve Lyons-Ruth, 1993; Brennan, Hammen, Anderson, Bor, Najman ve Williams,

2000; Cummings vd., 2005).

Gökçe (2007) DSM-IV kriterleri doğrultusunda depresyon tanısı alan 15 kadın, eşleri ve

7-18 yaşları arasındaki çocukları ile yürüttüğü çalışmasında, depresif annelerin

çocuklarına karşı daha fazla ihmalkar davranışlar gösterdiğini ve bu annelerin

çocuklarına daha fazla fiziksel ceza uyguladığını bulgulamıştır. Çalışma kapsamında

uyguladığı müdahale programın ailelerin tutum ve davranışları üzerinde olumlu etki

yaptığını, program sonrasında anne-babaların yeterlik düzeylerinin arttığını göstermiştir.

Program aynı zamanda çocuklar üzerinde de etkilidir ve çocukların duygusal ve

davranışsal sorunları azalmıştır. Müdahale programların bu etkilerini göstermesi, bu

anneler ve ailelerin iyi oluş halini desteklemek üzere tasarlanacak program ve

politikalara ışık tutabilir. Bu araştırma, aynı zamanda sosyoekonomik durumun,

depresif belirtilerin ebeveyn davranışları üzerindeki farklılaştırıcı etkisini ortaya

koyması bakımından da önemlidir. Yüksek ekonomik düzeydeki annelerin gösterdikleri

depresif belirtiler, daha az sıcaklık ve kabul davranışlarını belirlerken, düşük ekonomik

düzeydeki annelerde bu ilişki görülmemektedir.

Düşük sosyoekonomik düzeydeki ailelerden gelme, anne dışında diğer yetişkinlerin

desteğinin bulunmaması, güvenli olmayan yaşam çevresi gibi unsurlar, çocukların anne

depresyonundan daha fazla etkilenmesine neden olmaktadır (Lovejoy, Graczyk, O’Hare

ve Neuman, 2000). Augustine ve Crosnoe (2010) tarafından yapılan boylamsal bir

araştırmanın sonuçları özellikle daha düşük eğitimli annelerin yüksek depresyon

düzeylerinin ilkokul çağı çocuklarda düşük okuma ve matematik başarısını yordadığını

göstermektedir. Benzer şekilde, Paulson, Keefe ve Leifmen (2009) tarafından yapılan

bir araştırma, 9 aylıkken anneleri daha fazla depresif belirti gösteren çocukların 24 aylık

olduğunda daha düşük ifade edici kelime becerilerine sahip olduklarını bulgulamıştır.

Güvenli bağlanmanın gerçekleşebilmesi için temel şartlardan biri annelerin çocukları ile

yakın ilişkiler kurmalarından ve onlara sıcaklık göstermelerinden geçer. Ancak

depresyonda olan bir anne, depresyonun getirdiği semptomlar nedeniyle çocuklarına

karşı duyarlı, yakın ilişkiler geliştirmekte zorluk çeker (Cummings ve Cicchetti, 1990

akt. Trapolini, Ungerer ve McMahon, 2007). Trapolini ve arkadaşları (2007) tarafından

yapılan bir araştırma, 4 yaşında okul öncesi dönem çocukların bağlanma durumları ile

51

annelerin eş zamanlı depresyon durumları arasında ilişki olduğunu, fakat annelerin daha

önceki yıllarda yaşadıkları depresyon ile çocukların mevcut bağlanma durumları

arasında ilişki olmadığını göstermiştir. Doğumdan sonra bir yıl daha fazla süren ve

kronik olan anne depresyonu, ebeveynler tarafından raporlanan bebeklerin baş etmesi

güç davranışları ile ilişkili bulunmuştur (Cornish, McMahon, Ungerer, Barnett,

Kowalenko ve Tennant, 2006). Aynı zamanda kronik depresyona sahip annelerin

çocuklarında daha yüksek oranlarda güvensiz ve organize olmayan bağlanma

gözlenmiştir (Cornish vd., 2006). Greig ve Howe’da (2001), güvensiz bağlanan

çocukların annelerinin daha yüksek düzeyde depresyon semptomu gösterdikleri

bulgulayarak aynı sonucu ortaya koymuştur.

Annelerin psikolojik sağlık durumu ile çocukların psikolojik sağlığı arasındaki ilişki de

oldukça anlamlıdır. Muris ve Ollendick (2005) çalışmalarında annenin kaygılı bir

yapıya sahip olmasıyla çocuğunun kaygılı bir yapıya sahip olması arasında anlamlı bir

ilişki bulmuşlardır.

Nevrotik kişilik özellikleri gösteren annelerin ruhsal durumları çok sık değişmekte,

duygusal tepkilerinde dengesizlikler, bedensel yakınmalar, uyku düzensizliği gibi

durumlar gözlenebilmektedir (Türkbay ve Söhmen, 2001). Nevrotik anneler,

çocuklarının sürekli yanlarında olmalarını ister. Çocuklarına da bu duyguyu

aşıladıklarından, çocuklarda annelerinden uzak kaldıklarında kaygı artmakta,

annelerinin bulunmadığı ortama uyum zorlaşmaktadır (Yavuzer, 1993). Türkbay ve

Söhmen (2001), ayrılık kaygısı bozukluğu teşhisi alan 6-12 yaşlar arasında, 40 çocuk ve

anneleri ile yaptıkları çalışmalarında, teşhis alan çocukların annelerinin psikotiklik ve

nevrotiklik boyutlarından diğer annelere oranla daha yüksek puanlar aldıklarını

bulgulamışlardır.

Erermiş ve arkadaşları (2009), ayrılma anksiyete bozukluğu teşhisi almış okul öncesi

dönem çocukların annelerinin mizaç özellikleri üzerine bir araştırma yapmıştır.

Anksiyete bozukluğu tanısı alan çocukların annelerinin sağlıklı gruba göre mizaç

özelliklerinin farklı olduğu, tanı alan çocukların annelerinin kontrol grubundaki

annelere oranla daha yüksek depresif, siklotimik, irritabl ve anksiyöz mizaç puanları

aldıkları bulgulanmıştır. Aynı araştırmada, annelerin mizaç özellikleri ile çocukların

sorun davranışları arasında da bir ilişki bulunduğu belirlenmiş, annelerin karamsar,

52

kötümser, anksiyöz tutumlarının çocuklarının davranışlarına da yansıdığını şeklinde

yorumlanmıştır. Annenin öğrenim durumu, bu araştırma da önemli bir değişken olarak

karşımıza çıkmaktadır. Ayrılma anksiyetesi bozukluğu teşhisi alan çocuklarının

annelerinin, kontrol grubuna göre anlamlı düzeyde düşük öğretim seviyesine sahip

olduğu da görülmektedir.

2.4.2. Ebeveyn Psikolojik Sağlığı ve Öz Düzenleme

Araştırmalar, anne depresyonu ile çocukların düşük öz düzenleme becerileri arasında

ilişki olduğunu göstermektedir (Choe, Show, Brennon, Dishion ve Wilson, 2014;

Gartstein ve Fagot, 2003; Lengua, Bush, Long, Kovacs ve Trancik, 2008; Sektnan,

Mcclelland, Acock ve Morrsison, 2010). Bu durumun nedenlerinden biri, ebeveynlerin

öz kontrol ve öz düzenleme davranışlarının gelişmesi için yeterince destekleyici

olamamalarıdır. Dikkat, duygu ve davranışlarını bağımsız şekilde düzenleyemediği

dönemde çocuklar, kendilerini yönlendirecek ilgili bir yetişkinin desteğine gereksinim

duyar (Eisenberg vd., 2005; Kochanska vd., 2000). Ebeveynlerin kullandıkları olumlu

davranış desteği, çocuklarda yüksek düzeylerde öz kontrolü yordamaktadır

(Lunkenheimer vd., 2008). Depresyondaki anneler ise bu desteği göstermekte güçlük

çekmektedir. Anne depresyonu, çocukların öz düzenleme becerilerinin gelişmesini

bakıcıya olan bağımlılığı arttırarak engelleyebilir (Goodman ve Gotlib, 1999). Diğer bir

neden ise yüksek anne stresinin, annelerin çocukların davranışlarını kontrolüne

odaklanmalarına neden olmasıdır. Anneler çocukların davranışlarını onlara alan

sağlamayacak şekilde kontrol etmeye başladıklarında, bu durum çocukların öz

düzenleme becerileri geliştirmelerini olumsuz etkilemektedir (Kochanska vd., 2000;

Lovejoy vd., 2000).

Yüksek stres yaşayan annelerin kullandığı disiplin yöntemleri konusunda yapılan

çalışmaların büyük bir kısmı, bu annenin kullandığı fiziksel cezalar üzerine

odaklanmaktadır (Cummings ve Davies, 1994). Stress düzeyi yüksek anneler,

çocukların uygun davranış biçimlerini benimsemeleri için gerekli olan açıklayıcı

disiplin yöntemlerini daha az kullandıklarından bu durum çocukların uyum stratejilerini

içselleştirmelerini olumsuz şekilde etkilemektedir. Choe, Olson ve Sameroff (2013),

yaptıkları araştırmada, anne stresinin çocukların çaba gerektiren kontrol becerilerini

direk etkisi olmadığını ortaya koymuş, bu sonucu ise anne stresi ve çocukların çaba

53

gerektiren kontrol becerileri arasındaki ilişki arasında anne davranışlarının aracı rolüne

dikkat çekerek açıklamışlardır. Stres düzeyi yüksek olan anneler çocukların sinyallerini

izlemekte, açıklayıcı davranmakta zorluk yaşadıklarından, çocukların öz düzenleme

becerilerini geliştirmeleri için yeterince destek olamamaktadır.

Depresif annelerin çocukları stresli durumlarda daha negatif davranmakta ve duygu

düzenleme stratejilerini kullanmakda yetersizlik göstermektedir (Goodman ve Gotlib,

1999). Annelerin kendileri dengesiz duygu durumları gösterdiklerinden, çocukların

annelerinden etkin duygu düzenleme becerilerini model alması mümkün değildir.

Anne depresyonu, öz düzenleme becerilerinde gelişimsel geriliklere neden olarak

çocukların davranış problemleri üzerinde rol oynamaktadır (Choe, Show, Brennon,

Dishion ve Wilson, 2014; Choe, Olson, ve Sameroff, 2013; Eisenberg vd. 2005; Spinrad

vd., 2007). Araştırmalar düşük düzeyde öz kontrolün, orta çocukluk döneminde yüksek

düzeyde dürtüsellik ve hiperaktivite ile ilişkili olduğunu ve yetişkinlikte ise davranış

problemleri ile ilişkili olduğunu göstermektedir (Olson vd., 1999; Utendale, Hubert,

Saint-Pierre, ve Hastings, 2011). Depresif semptomlar gösteren annelerin 4-7 yaşları

arasındaki çocukları kontrol becerisi gerektiren hazzın ertelenmesi görevlerinde daha

başarısız olmaktadırlar (Silk, Shaw, Skuban, Oland, ve Kovacs, 2006).

2.5. İlgili Araştırmalar

Bu bölümde, öz düzenleme becerilerini konu alan ilgili araştırmalara yer verilmektedir.

Araştırmaların büyük kısmı okul öncesi dönem çocuklarla yapılan çalışmalar olup,

bazıları erken çocukluk dönemini kapsamaktadır. Öncelikle Türkiye’de yapılmış,

arkasından yurtdışında yapılmış araştırmalar kronolojik sıraya göre sıralanmıştır. Son

yıllarda yapılan çalışmalara ağırlık verilmiş olup, eski tarihli bazı araştırmalara

çalışmaların gelişimine ışık tutmak amacıyla yer verilmiştir.

2.5.1. Türkiye’de Yapılmış İlgili Araştırmalar

Altan (2006), anne sosyalizasyonu ile okul öncesi dönem çocukların mizaç

özelliklerinin, çocukların duygu düzenleme becerisine olan etkisini incelemeyi

amaçlayan araştırmasının sonunda annenin olumlu ebeveyn davranışlarının çocuğun

duygu düzenleme becerisine önemli bir etkisi olduğunu göstermiştir. Araştırmacı,

54

duygu düzenleme becerilerini yordayan değişkenleri annelerin olumlu ebeveyn

davranışları, çocukların tepkisel mizacı ve olumlu ebeveyn davranışları ile çocukların

sıcakkanlı mizaç özellikleri arasındaki etkileşim olarak sıralamıştır. Altan, bu tezin

kapsamında kullanılan Çocuk Yetiştirme Anketi ile ebeveyn davranışlarını

değerlendirmiştir. Öz düzenlemenin bir parçası olarak kabul edilen hazzı erteleme

becerisi, çocukların sebatkarlık ve mizaç özellikleri ile yordanan bir değişken olarak

ortaya konmuştur. Duygu düzenleme becerisi ile hazzı erteleme becerisi arasında ilişki

olduğu bulgulanmıştır. Yüksek düzeyde olumlu ebeveyn davranışlarının, çocuğun

mizaç özelliklerinin de etkisiyle çocuklar üzerinde olumsuz etkileri olduğu

bulunmuştur. Bunun nedeni ise, yüksek düzeyde olumlu ebeveyn davranışının, yüksek

korumacı ebeveyn davranışları ile benzer özellikler göstermesi şeklinde yorumlanmıştır.

Bu araştırmanın örneklemini, 4-6 yaşlarında 145 çocuk ve anneleri oluşturmuştur.

Arslan-Yalçın (2009) tarafından, okul öncesi dönem çocuklarla yapılan bir araştırma

yaş, sınıftaki öğrenci sayısı, öğretmen deneyimi, aile gelir düzeyi değişkenleri kontrol

altına aldındığında dahi, çaba gerektiren kontrol becerinin, sosyal yetkinliği yordadığını

göstermiştir.

Kayhan (2010) yılında, Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri’nin uyarlama

çalışmasını yaparken, aynı zamanda envanterin, Wiskonsin Kart İşleme Testi ile

ilişkisini incelemiş ve çocuklarda işler bellek, akışkan zeka ve yönetici işlevler

değişkenlerini incelemeyi amaçlamıştır. 134 birinci ve ikinci sınıf öğrencisini kapsayan

bu araştırmanın sonuçları, Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri ile Wiskonsin

Kart İşleme Testi arasında düşük korelasyonlar olduğunu ve çocuklarda çalışma belleği,

akışkan zeka ve yönetici işlevler değişkenlerinin ilişkili olduğunu ortaya koymuştur.

Çorapçı, Aksan, Arslan- Yalçın ve Yağmurlu (2010) tarafından okul öncesi dönemdeki

çocuklarla yapılan bir araştırma sosyal yetkinlik ve çaba gerektiren kontrol becerileri

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Doğrudan gözlem yoluyla çocukların çaba gerektiren

kontrol becerileri veya araştırmacılar tarafından kendini denetleme becerisi olarak

adlandırılan beceri düzeyi belirlenmiş, çocukların sosyal yetkinlik düzeyleri

öğretmenleri tarafından değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonuçları, çaba gerektiren

kontrol becerileri yüksek olan çocukların, sosyal açıdan daha yetkin olduklarını,

ilişkilerinde daha az öfkeli ve saldırgan davrandıklarını göstermektedir.

55

Metin (2010), tarafından, 3-6 yaş okul öncesi dönem çocukları ve anneleri ile yapılan

bir araştırma, çocukların öfke/kızgınlık eğilimleri, kendini denetleme becerileri/çaba

gerektiren kontrol becerileri ile annelerin duyarlılığı ve tüm bu değişkenlerin birbiri ile

olan etkileşiminin çocukların duygu düzenleme becerilerine olan etkisini bulmayı

amaçlamıştır. Sonuçlar, sadece anne duyarlılığının çocukların duygu düzenleme

becerilerini yordadığını göstermektedir. Kendini denetleme becerisi/çaba gerektiren

kontrol becerilerinin ise duygu düzenleme üzerinde Batı literatüründe ortaya konan

olumlu etkisi, bu araştırmada görülmemektedir.

Adagideli (2013) tarafından yapılan araştırma ise, okul öncesi dönem çocukların,

matematik etkinlikleri sırasında ortaya koydukları üstbiliş ve öz düzenleme becerilerini

araştırmaktadır. 4 yaş grubundan, 16 çocuk ve 5 yaş grubundan 17 çocuk araştırmaya

katılmıştır. Çocuklarla üç matematik etkinliği uygulanmıştır. Bunlar, örüntü oluşturmayı

içeren tren rayları oluşturma etkinliği, sınıflama becerileri gerektiren oyuncak hayvan

ve taşıtları sınıflama etkinliği ve son olarak ölçme becerileri gerektiren zürafaya ev inşa

etme etkinliğidir. Literatürden elde edilen gözlem şeması kullanılarak öğrencilerin

hangi öz düzenleme becerilerini ortaya koydukları kaydedilmiştir. Sonuçlar, okul öncesi

dönem çocukların matematik becerileri ile öz düzenleme ve üstbiliş becerileri arasında

ilişki bulunduğunu göstermektedir.

Güler-Yıldız, Ertürk-Kara, Fındık-Tanrıbuyurdu ve Gönen (2014) tarafından, okul

öncesi dönem çocukların öz düzenleme becerilerinin öğretmen-çocuk etkileşimi

kalitesine göre ne derece farklılaştığını bulmayı amaçlayan bir araştırmanın sonuçları,

öğretmen-çocuk etkileşiminin, öz düzenleme becerilerinin bir parçası olan yürütücü

işlevler becerileri üzerinde anlamlı farklılık yarattığını göstermektedir. Bu araştırma

kapsamında, Ankara ilinde yer alan, 30 okul öncesi eğitim sınıfı rastgele örnekleme

yöntemi ile seçilerek bu sınıflar, Sınıf Değerlendirme Puanlama Aracı (SDPA) ile

değerlendirilmiştir. Öğretmen çocuk etkileşimin niteliğinin yüksek olduğu 2 sınıf ve

düşük olduğu 2 sınıf seçilerek, bu sınıflarda eğitim gören çocukların öz düzenleme

becerileri, Okul Öncesi Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ile değerlendirilmiştir.

Sonuçlar, öğretmen-çocuk etkileşimi niteliğinin, çocukların yürütücü işlevler becerileri

üzerinde anlamlı farklılık yarattığı, yüksek düzeyde etkileşimin çocuklardaki bu

becerileri pozitif anlamda etkilediği bulgulanmıştır. Fakat öğretmen-çocuk etkileşimi

56

niteliğinin, çocukların sosyal yetkinlik ve öz kontrol becerileri ile ilişkili olmadığı

bulunmuştur.

Ertürk-Kara ve Gönen’in, 2015 yılında yaptığı bir araştırma, okul öncesi dönemdeki

çocukların öz düzenleme becerilerini çeşitli değişkenler açısından incelemeyi

amaçlamaktadır. Araştırmaya, 48-72 aylık 120 çocuk dahil edilmiştir. Veri toplama

araçları olarak, kişisel bilgi formu ve Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır.

Araştırmanın sonuçları, çocukların öz düzenleme becerisinin dikkat/dürtü kontrolü ve

olumlu duygu alt boyutlarında yüksek düzeyde olduğunu göstermektedir. Öz

düzenleme puanlarının, cinsiyete göre farklılaşmadığı, fakat yaşın olumlu duygu

puanları üzerinde bir etkisi olduğu bulgulanmıştır. 48-60 aylık çocukların, olumlu

duygu alt boyutundan aldıkları puanların daha yüksek olduğu bulgulanmıştır. Öğrenim

durumu yüksek anne ve babaların çocuklarının dikkat/dürtü puanlarının yüksek olduğu,

baba öğrenim durumu yükseldikçe çocukların olumlu duygu puanlarının da yükseldiği

belirlenmiştir.

2.5.2. Yurtdışında Yapılmış İlgili Araştırmalar

Wertsch, McNamee, McLane, and Budwig’in (1980) anne-çocuk eşleri ile problem

çözme görevi sırasında gözleme dayalı şekilde gerçekleştirdikleri araştırmaları, bu

alanda yapılan ilk ve öncü çalışmalar arasındadır. Araştırma kapsamında, anne-çocuk

ikilisinin bir modelden bakarak bir yapboz inşa etmeleri istenmiştir. Çocuğun modele

gözünü dikmesi burada stratejik öneme sahiptir. Eğer çocukların dikkati modele

anneleri tarafından çekildiyse, bu durum diğer-düzenlenmeli, çocuğun kendi tarafından

yönetildi ise öz düzenlemeli olarak kodlanmıştır. Sonuçlar, Vygotsky’nin içselleştirme

görüşünü doğrulayacak şekilde, diğerleri tarafından düzenlenmeden, öz düzenlemeye

doğru geçişin yaşla ilişkili şekilde geliştiğini göstermektedir. Çocukların yaşları

büyüdükçe, daha fazla öz düzenlemeli şekilde modeli kontrol ederek yapbozu yapmaya

gayret göstermektedirler. Bununla birlikte, çocukların yaşları büyüdükçe, yapbozu

yaparken kullandıkları diğerleri tarafından yönlendirilmiş veya öz düzenlenmiş

stratejileri daha doğru şekilde kullandıkları bulgulanmıştır. Yazarlar bu bulgulara

dayanarak üstbiliş fonksiyonlarının diğer öğrenme formları gibi önce kişilerarası

düzlemde beliren ve gittikçe içselleştirilen bir dönüşüme maruz kalacağını iddia

etmişlerdir.

57

Meins, Fernyhough ve Russell’ın (1998), 33 çocukla yaptığı boylamsal bir araştırma,

güvenli bağlanan çocukların, 5 yaşında daha üst düzey zihinsel beceriler

sergilediklerini, hatta zihinsel becerileri kontrol etmekte, güvensiz bağlanan çocuklara

oranla çok daha başarılı olduklarını göstermiştir.

Moss ve Strayer’ın (1990) araştırması, problem çözme çalışması sırasında, üstün

yetenekli ve normal gelişim gösteren okul öncesi çocuklar ve annelerini gözleme

dayanmaktadır. Bu çalışmada anne-çocuk etkileşimleri üç değişik problem çözme

etkinliğinde gözlenmiş olup yetişkin davranışları üstbilişsel talepleri açısından

kodlanmıştır. Bulgular, üstün yetenekli çocukların annelerinin normal gelişim gösteren

çocukların annelerine göre kayda değer bir farkla üstbilişsel stratejileri kullanmayı

destekleyebildiklerini göstermiştir. Buna ek olarak bu çalışma, anne-çocuk

davranışlarının sıralarına bakıldığında, üstün yetenekli çocukların annelerinin yardım

etmeden önce daha fazla beklediklerini ve bunun da çocukların aktif katılım ve

bağımsız problem çözmelerini teşvik ettiğini ortaya koymuştur.

Carlson, Moses ve Breton (2002), yürütücü işlevler ve zihin teorisi arasındaki ilişkinin,

zihin teorisine etki eden öz kontrol ve/veya çalışma hafızası kapasitesi ile ilgili süreçler

veya zekanın (sözel ve performans) etkisinde kalabileceğini varsayarak, bu

alternatiflerin doğruluklarını test etmeyi amaçlamışlardır. Normal gelişim gösteren 47

okul öncesi öğrencisine, öz kontrol, çalışma hafızası, zihin teorisi ve zekayı

değerlendirmek amacıyla görevler verilmiştir. Öz kontrol ve performans zekası

arasında ilişki bulunmuştur. Öz kontrol becerisinin, zihin teorisinin parçası olarak ele

alınan yanlış inanış görev performansının yordayıcısı olduğu, yürütücü işlevler ve yanlış

inanış görevleri arasındaki ilişkinin de açıklayıcısı olduğu bulgulanmıştır. Öz kontrol,

hazzın ertelenmesi ve baskın olan tepkinin söndürülmesi şeklinde ele alınmıştır. Baskın

olan isteğin bastırılma yetisinin, zihin teorisini görevlerinin bir parçası olan yanlış

inanış görevlerini, çalışma hafızası, zeka, hazzın ertelenmesi becerilerinden daha iyi

yordadığı görülmüştür. Aynı zamanda, bu becerinin, çalışma hafızası ile ilgili olduğu

bulunmuştur.

Turner ve Johnson (2003) tarafından yürütülen bir araştırma, akademik açıdan riskli

okul öncesi öğrencilerini hedef almış ve ebeveynlerin öz yeterliliği, ebeveynlik

inançları, bildirilen ebeveyn-çocuk etkileşimi kalitesi, çocukların motivasyonu ve

58

başarıları arasındaki bağlantıları incelemiştir. Sonuçlar, öz yeterlilik puanları daha

yüksek olan ebeveynlerin, ebeveynlik hakkında daha olumlu inançlara sahip olup,

çocuklarıyla ilişkilerinin iletişim, yakınlık ve çocukların öz yetisini teşvik yönünden

daha olumlu olduğunu bildirmişlerdir. Bu ebeveynlerin çocukları, kendileri yönetme

becerilerinde daha yüksek puan almış ve bu da sonrasındaki akademik başarıyı doğru

şekilde yordamıştır.

Okul öncesi dönem çocuklar ve anneleriyle yapılan başka bir araştırmanın bulguları

(Neitzel ve Stright, 2003), üstbiliş içeriği ve eğitim tarzının genelde öz düzenlemenin

üstbilişsel yönlerini (üstbilişsel konuşma, gözleme ve yardım arama) yordarken,

duygusal destek ve sorumluluk transferinin, çocuğun okula devamlılığı ve davranış

kontrolüyle ve daha çok motivasyonel ve duygusal düzenleme süreciyle ilgili olduğunu

göstermiştir.

Li-Grining (2007), Afrika-Amerikan ve Latin kökenli, 439 düşük sosyoekonomik

düzeyden çocukla gerçekleştirdiği boylamsal çalışmada, düşük sosyoekonomik düzeyin

yarattığı faktörlerin çocukların çaba gerektiren kontrol becerileri üzerindeki etkisini

araştırmayı amaçlamıştır. 2 ile 4 yaşları arasındaki çocuklarla yapılan değerlendirmeler,

16 aylık süre sonunda tekrarlanmıştır. Hazzın ertelenmesi becerisi, zaman içinde orta

düzeyde kalıcılık ve gelişim göstermiştir. Düşük doğum kilosu, hazzın ertelenmesi ve

yürütücü işlevlerin gelişimini zayıflatmaktadır. Sosyodemografik ve yaşam alanı ile

ilgili risk faktörlerine maruz kalma durumunun, çocuğun yürütücü işlev becerileri

gelişimini tehlikeye soktuğu fakat hazzın ertelenmesi ile ilgili olmadığı bulgulanmıştır.

Stright, Yang-Hers ve Neitzel tarafından, 2009 yılında gerçekleştirilen bir araştırma,

ebeveynlerin zihinsel desteği, yönlendirmesi, övgüsü, eleştirisi ile çocukların okul

öncesi eğitim kurumlarında gösterdikleri öz düzenleme davranışları arasındaki ilişkileri

incelemeyi amaçlamıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Amerika’daki Güneydoğu

Asya kökenli göçmen aileler oluşturmaktadır. Sonuçlara göre, annenin zihinsel

desteğinin, çocuğun okuldaki performansının akıl yürütme yetenekleri gibi

zihinsel/üstbilişsel yönlerini yordamaktadır. Annelerin yönlendirmeleri ise çocukların

özerk davranışlarını olumsuz şekilde yordamaktadır.

Bernier, Carlson ve Whipple (2010) ebeveyn-çocuk etkileşim niteliğinin çocukların

yürütücü işlevler (işler bellek, dürtü kontrolü ve yer değiştirme) beceri düzeyleri ile

59

ilişkisini araştırmışlardır. Anne duyarlılığı, akıl yürütme ve özerklik desteği çocuklar 12

ve 15 aylıkken ölçülmüştür. Çocukların yürütücü işlevleri ise çocuklar 15 ve 26

aylıkken ölçülmüştür. Bu üç ebeveyn davranışının, çocuklardaki yürütücü işlevler

becerileri ile ilgili olduğu bulunmuştur. Özerklik desteğinin, anne eğitimi ve genel

bilişsel becerilerden bağımsız olarak tüm yürütücü işlevlerin yordayıcısı olduğunu

bulmuşlardır. 12 aylık çocuklarına karşı daha duyarlı olan annelerin çocuklarının,

çocuklar 26 aylıkken yürütücü işlevler konusunda daha iyi performans gösterdikleri

bulunmuştur. Bu çocuklar 18 aylıkken işler bellek konusunda daha iyi performans

sergilemişlerdir. Çocuklar 15 aylıkken özerkliğini destekleyen annelerin çocuklarının

işler bellek ve sınıflama becerilerinin 26 aylıkken daha yüksek olduğu bulunmuştur.

Bryce ve Whitebread (2012) tarafından yapılan bir araştırma, 5 yaştan 7 yaşa kadar olan

çocuklarda üstbilişsel becerilerin nasıl geliştiğini ortaya koymayı amaçlamaktadır.

Bunun için bir problem çözme görevi sırasında çocukların gösterdikleri sözel ve sözel

olmayan üstbilişsel becerilerin göstergeleri geliştirilen bir gözlem yöntemi ile

incelenmiştir. Bu yöntemin, gelişimsel olarak duyarlı olduğu kanıtlanmış, üstbilişsel

becerilerin kullanımında niceliksel artış ile planlama ve takip becerilerinde niteliksel

gelişmeler olduğunu göstermiştir. Sonuçlar, takip süreçlerinin yaş ile birlikte geliştiğini,

kontrol süreçlerinin hem yaş hem de göreve özgü becerilerle birlikte arttığını

göstermiştir.

Choe, Olson ve Sameroff (2013) tarafından yapılan boylamsal bir araştırma, anne

stresinin çocukların öz düzenleme becerileri üzerindeki etkisini araştıran az sayıda

çalışmadan biridir. Çalışmanın örneklemini 241 çocuk ve anne eşlisi oluşturmaktadır.

Çocuklar 3, 6 ve 10 yaşlarındayken değerlendirmeler yapılmıştır. Sonuçlara göre,

yüksek anne stresi, düşük açıklayıcı disiplin davranışları ve ebeveyn sıcaklığı ile aynı

zamanda 3 yaşında çocuklarda daha düşük çaba gerektiren kontrol becerileri ile ilişkili

bulunmuştur. Ancak anne stresi, 6 yaşında değerlendirilen çaba gerektiren kontrol

becerilerini direk yordayamamıştır. Burada ebeveyn davranışlarının önemi

vurgulanmaktadır. Açıklayıcı disiplin davranışları ve anne sıcaklığı çocukların çaba

gerektiren kontrol becerileri düzeyleri ile anne stresi arasında aracı rol üstlenmektedir.

Çocukların çaba gerektiren kontrol becerileri ebeveynlerin açıklayıcı disiplin

davranışlarının çocukların dışsallaştırma problem davranışları üzerindeki aracı rolü

üstlenirken, anne sıcaklığı ile dışsallaştırma problem davranışları arasındaki ilişkide

60

aracı rolü görülmemektedir. Araştırmacılar sonuçları, annelerin yüksek stresi,

çocukların dışsallaşma problem davranışlarını, erken ebeveyn davranışları ve çocukların

düzenleme becerilerini olumsuz etkileyerek, arttırdığı şeklinde yorumlamışlardır.

Taylor, Eisenberg, Spinrad ve Luidaman (2013), ego sağlamlığı, çaba gerektiren kontrol

ve ebeveynlik davranışları üzerinde boylamsal bir araştırma yapmışlardır. 18, 30 ve 42.

aylarda ölçümler yapmışlardır. Çocuklar 30 aylıkken ölçülen kontrol becerilerinin 42

aylıkken ölçülen ego sağlamlığını pozitif olarak yordadığı bulunmuştur. Araştırma

sonucunda, baskıcı ebeveynliğin, çocuklardaki çaba gerektiren kontrol becerilerini

negatif şekilde yordadığı bulunmuştur. Sonuçlar, negatif ebeveynliğin çocukların dikkat

ve davranışlarını düzenleme üzerindeki etkilerinden dolayı çocukların ego sağlamlığı

üzerinde olumsuz etkileri olduğunu göstermektedir.

West, Brittany ve Kerns (2013), yaptıkları bir araştırmada çocukların zihinsel

performansları ve anne-çocuk bağlanma güvenliği durumu hakkında yaptıkları

boylamsal bir araştırmada, aynı zamanda bu iki değişken arasındaki aracı değişkenlerin

rollerini incelemişlerdir. Bağlanma biçimleri, çocuğun 15, 24 ve 36 aylarında

ölçülmüştür ve zihinsel performans değerlendirmeleri 3. ve 4. sınıfta, çocukların

akademik başarı puanları ve zeka puanları ölçülerek değerlendirilmiştir. 15 aylıkken

belirlenen bağlanma biçimi ve 36. aylıkken bulunan kaçınmacı bağlanma biçimi ile okul

performansı ve zeka arasında ilişki bulunamamıştır. 24 ve 36 aylıkken güvenli bağlanan

çocukların, orta çocukluk döneminde daha yüksek okul performansı gösterdikleri ve

daha yüksek zeka puanlarına sahip oldukları bulunmuştur. Ebeveynlerin çocuklarına

gösterdiği desteğin niteliği, akademik teşvik, çocukların sosyal ilişkileri ve çocukların

düzenleme becerileri bağlanma güvenliği ve zihinsel performans arasındaki ilişki

üzerinde aracı rol oynayan değişkenler olarak belirlenmiştir. Bu araştırmanın özellikle

öz düzenleme ile ilgili olan boyutu, öz düzenleme hipotezini test etmiştir. Bu hipoteze

göre, güvenli bağlanan çocuklar, daha yüksek zihinsel performans gösterirler çünkü, öz

motivasyon ve öz kontrol düzeyleri yüksektir. Sonuçlar, hem öz kontrol hem de hazzın

ertelenmesi becerilerinin, hem bağlanma hem de akademik performans ile ilişkili

olduğunu, sadece hazzın ertelenmesi becerisinin, bağlanma ve akademik performans

arasındaki olumlu ilişkide aracı olduğunu göstermiştir.

61

Lucassen ve arkadaşları (2015), erken çocukluk döneminde anne ve babalarının

ebeveynlik uygulamaları ve çocuğun yürütücü işlev becerileri arasındaki ilişkiyi, 607

aile üzerinde araştırmıştır. Bu araştırma, özellikle annelerin dışında babaların da

ebeveynlik rollerinin çocukların yürütücü işlevler becerileri üzerindeki etkisini

araştırması bakımından ilgili literatüre katkı sağlamaktadır. Yürütücü işlevlerin 3

boyutu ele alınmıştır, bunlar üstbiliş, öz kontrol ve esnekliktir. Bu beceriler anneler

tarafından değerlendirilen, Yürütücü İşlevler Davranış Değerlenlendirme Envanteri-

Okul Öncesi Formu kullanılarak değerlendirilmiştir. Annelerin düşük duyarlılık

düzeylerinin ve babaların sert/katı ebeveynlik davranışlarının çocuklarda düşük üstbiliş

ve özkontrol ile ilişkili olduğu bulgulanmıştır.

Choe, Show, Brennon, Dishion ve Wilson (2014) tarafından yapılan bir araştırma,

annenin depresif semptomları ile çocukların karşı gelme davranışlarının 2 ile 5 yaşları

arasında paralel gelişimini, bu iki değişken arasındaki ilişkinin büyüklük ve

zamanlamasını, aynı zamanda, mizaca dayalı bir öz düzenleme becerisi olarak

tanımladıkları çocuğun öz kontrolünün, anne depresyonu ve çocuğun karşı gelme

davranışları arasındaki aracı rolünü açıklamayı amaçlamıştır. Araştırmaya risk altındaki

731 çocuk ve anneleri katılmıştır. Çocuklar, 2 ile 5 yaşları arasındayken, her yıl, yıllık

değerlendirmeler yapılmıştır. Sonuçlar, anne depresif semptom düzeyleri ve çocukların

2 ile 3 yaşları arasında gösterdikleri karşı gelme davranışları arasında pozitif yönlü ve

karşılıklı ilişki olduğunu göstermiştir. 5 yaşa doğru bu ilişki zayıflamaktadır.

Araştırmada sınanan tüm modeller, 3 yaşta görülen düşük öz kontrol becerilerinin 4

yaşta daha yüksek düzeylerde karşı gelme davranışlarını yordadığını göstermiştir. 3

yaştaki öz kontrolün, çocuk 2 yaşındayken değerlendirilen anne depresyonunu ve çocuk

4 yaşına geldiğinde gösterdiği karşı gelme davranışları arasında aracı rolü olduğu

bulunmuştur.

Türkiye’de ve yurtdışında öz düzenleme konusunda yapılan araştırmalar

karşılaştırıldığında, Türkiye’de yapılan araştırmaların sayıca çok sınırlı olduğu, yapılan

çalışmaların yakın zamanlarda yapılmış olduğu ve öz düzenlemeye ilişkin bazı

kavramların farklı şekillerde kullanıldığı göze çarpmaktadır.

62

BÖLÜM III: YÖNTEM

Araştırma modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, verilerin toplanma süreci

ve verilerin analizinde yararlanılan istatistiksel teknikler ile ilgili bilgiler bu bölümde

yer almaktadır.

3.1. Araştırmanın Modeli

Araştırma, nicel araştırma yöntemlerinden tarama modeli esas alınarak tasarlanmıştır.

Bu araştırma temel olarak iki aşamadan oluşmaktadır. Birinci aşamada 48-72 aylık

çocuklar için “Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği” geliştirilmiş ve bu yaş çocuklarının öz

düzenleme beceri düzeylerinin yaş, cinsiyet ve ailelerinin sosyoekonomik düzey

değişkenlerine göre farklılaşıp farklılaşmadığı incelenmiştir. İkinci aşamada ise, 60-72

aylık çocuklarının öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerine bağlanma biçimleri,

annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlığı arasındaki ilişki incelenmiştir.

3.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, İstanbul ilinde yer alan okul öncesi eğitim kurumlarına devam

eden okul öncesi dönem çocuklar oluşturmaktadır. 2014-2015 eğitim-öğretim yılında,

İstanbul İlinde 2.971 okul öncesi eğitim kurumunda, toplam 168.621 öğrenci eğitimine

(89.433 erkek, 79.188 kız) devam etmektedir (MEB, sy.38).

Araştırmanın ölçek geliştirme aşamasında yer alan örneklem ve çocukların öz

düzenleme beceri düzeyleri ile belirlenen üç farklı değişken arasındaki ilişkinin

incelenmesini aşamasında yer alan örnekleme ilişkin detaylı bilgi aşağıda

sunulmaktadır.

3.2.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Örneklem

Araştırmanın örneklem grubunu belirlemek için öncelikle, İstanbul İlinde yer alan

ilçeler sıralanmıştır. İlçe seçiminde Avrupa ve Asya yakası göz önünde tutulmuş ve her

iki yakadan da nüfus yoğunlukları fazla olan ilçeler, ulaşılabilirlik ilkesine göre eşit

63

sayıda seçilmiştir. Buna göre, Avrupa yakasından, Eyüp, Sultançiftliği, Sarıyer ve

Beşiktaş ilçeleri, Anadolu yakasından Kadıköy, Üsküdar, Ataşehir ve Kartal ilçeleri

belirlenmiştir. Seçilen ilçelerdeki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okul öncesi eğitim

kurumları listelenmiş ve tabakalandırılmıştır. Yapılan bu tabakalandırmanın ardından

verilerin elde edileceği okullar ulaşılabilirlik ilkesi göz önünde bulundurularak

belirlenmiş ve araştırmaya katılmaya gönüllü olan her okuldan en az beş kız ve beş

erkek çocuk örnekleme dahil edilmiştir. Her aşama çeşitli örnekleme yöntemlerinin

kullanılmasını gerektirdiğinden araştırmanın örneklemi çok aşamalı örnekleme yöntemi

kullanılarak belirlenmiştir (Böke, 2009).

Özdamar (2003) örneklem büyüklüğünü saptamak için kullanılan bazı formülleri

sıralarken, evren birim sayısı 10000’in üzerinde olduğu durumlarda aşağıdaki

formüllerin uygulanabileceği belirtmiştir (s.116).

N: Evren birim sayısı, n: Örneklem büyüklüğü

P: Evrendeki X’in gözlenme oranı, Q (1-P): X’in gözlenmeme oranı

Z: = 0.05, 0.01, 0.001 için 1.96, 2.58 ve 3.28 değerleri

d= Örneklem hatası

= Evren standart sapması

t,sd= sd serbestlik dereceli t dağılımı kritik değerleridir (sd=n-1). t,sd kritik değerleri

sd= n-1 5000 olduğunda Z değerlerine eşit alınabilir.

2 2

2

.Zn

d

2

2

P.Q.Zn

d

Bu formül kullanılarak, =.005 için +/- 0.05 kabul edilebilir örnekleme hataları için,

100 milyonluk evren için örneklem sayısının 384 olması gerektiği hesaplanmıştır

(Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2004).

Yönetici ve öğretmenleri işbirliğine yatkın olan 14 okuldaki, okul öncesi öğretmenleri

ile görüşülerek, sınıflarında özel bir gereksinim teşhisi alan öğrenci olup, olmadığı

sorulmuş ve araştırmaya normal gelişim gösterdiği belirtilen çocuklar dahil edilmiştir.

Örneklem, 14 farklı okuldan, 36 farklı sınıfa devam eden ve normal gelişim gösteren

64

48-72 aylık çocuklardan toplanmıştır. Örneklemin bazı demografik özellikleri aşağıdaki

tablolarda sunulmuştur.

Araştırmanın ölçek geliştirme aşamasına katılan çocukların cinsiyetlerine göre dağılımı

Tablo 3.1’de verilmiştir.

Tablo 3.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Cinsiyetine Göre Yaş Ortalamaları ve Standart Sapma Değerleri

Cinsiyet N % min max

Ss

Kız 221 49.4 48 72 65.04 5.58

Erkek 226 50.6 48 72 65.38 5.67

Toplam 447

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, araştırmanın ilk aşaması olan ölçek geliştirme

aşamasına katılan çocukların %49.4’ünün (f=221) kız, %50.6’sının (f=226) erkek

olduğu görülmektedir. Kız çocukların yaş ortalaması 65.04 (±5.58) iken, erkek

çocukların yaş ortalaması 65.38 (±5.67)dir.

Tablo 3.2’de araştırmaya katılan çocukların hem cinsiyet hem de yaşlarına göre

dağılımları frekans ve yüzde değerleri sunularak detaylı şekilde gösterilmiştir.

Tablo 3.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Cinsiyet ve Yaşlarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri

Yaş Grubu/Cinsiyet Kız Erkek Toplam

f % f % f %

48-60 Aylık 85 49.7 86 50.3 171 100

61-72 Aylık 136 49.3 140 50.7 276 100

Tablo 3.2’ye göre, araştırmaya katılan çocukların 171’i 48-60 aylık çocuklardır ve

bunlardan 85’i (%49.7) kız, 86’sı (%50.3) ise erkektir. 61-72 aylık olan çocukların

sayısı ise 276 olup, bunlardan 136’sı (%49.3) kız, 140’ı (%50.7) erkektir.

Araştırmaya katılan 14 okulun, 3 tanesi bağımsız devlet anaokulu, 5 tanesi ilköğretim

okulu, 1 tanesi ise ortaöğretim okulu iken, 5 okul ise özel anaokuludur.

Tablo 3.3’de okulların listesi verilmiştir.

65

Tablo 3.3. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Devam Ettikleri Okullara Göre Frekans ve Yüzde Değerleri

Okul Adı f %

Üsküdar Anaokulu 79 17.67

Yıldız Erten Anaokulu 47 10.51

Hüseyin Ayaz Ortaokulu Anasınıfı 28 6.26

Semiha Şakir İlkokulu 26 5.82

İhsan Bayrakçı İlkokulu 25 5.59

Topçular İlkokulu 19 4.25

TEB Ataşehir Anaokulu 33 7.38

İvat Turhan İlkokulu 33 7.38

Tantavi İlkokulu 41 9.17

Özel Okul 1 10 2.24





Toplam 447 100.00

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, araştırmanın ilk aşama örneklemini oluşturan 48-72

aylık çocukların %17.67’sinin (f=79) Üsküdar Anaokulu’na, %10.51’inin (f=47) Yıldız

Erten Anaokulu’na, %6.26’sının (f=28) Hüseyin Ayaz Ortaokulu Anasınıfı’na,

%5.82’sinin (f=26) Semiha Şakir İlkokulu’na, %5.59’unun (f=25) İhsan Bayrakçı

İlkokulu’na, %4.25’inin (f=19) Topçular İlkokulu’na, %7.38’inin (f=33) TEB Ataşehir

Anaokulu’na, %7.38’inin (f=33) İvat Turhan İlkokulu’na, %9.17’sinin (f=41) Tantavi

İlkokulu’na, %2.24’ünün (f=10) Özel Okul 1, %8.72’sinin (f=39) Özel Okul 2,

%3.80’ninin (f=17) Özel Okul 3’e, %2.24’ünün (f=10) Özel Okul 4’e, %8.95’inin

(f=40) Özel Okul 5’e devam ettikleri görülmektedir.

Öğretmenlerden, çocukların velilerini düşük, orta ve yüksek gelir düzeyine göre

sınıflandırmaları istenmiştir. Tablo 3.4’de örneklemdeki çocukların, öğretmenlerinden

alınan bilgiye göre belirlenmiş sosyoekonomik durumlarına göre dağılımları

bulunmaktadır.

66

Tablo 3.4. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Ailelerinin Sosyoekonomik Düzeylerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri

Sosyoekonomik Düzey f %

Düşük 118 26.4

Orta 213 47.7

Yüksek 116 26.0

Toplam 447 100.0

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, araştırmanın ilk aşamasına katılan çocukların

%26,4’ünün (f=118) düşük sosyoekonomik düzeydeki ailelerden, %47.7’sinin (f=213)

orta sosyoekonomik düzeydeki ailelerden, %26.0’sının (f=116) ise yüksek

sosyoekonomik düzeydeki ailelerden geldikleri görülmektedir.

Araştırmanın ilk aşamasına katılan örneklemin devam ettikleri okul türüne göre

dağılımları aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 3.5. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasına Katılan Çocukların Devam Ettikleri Okul Türüne Göre Frekans ve Yüzde Değerleri

Okul Türü f %

Devlet Okulu 331 74.1

Özel Okul 116 26.0

Toplam 447 100.0

Tablo 3.5 incelendiğinde, araştırmanın ölçek geliştirme aşamasına katılan çocukların

%74,1’inin (f=331) devlet okullarına, %26’sının (f=116) ise özel okullara devam

ettikleri görülmektedir.

3.2.2. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Örneklem

Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin geliştirilmesi aşamasından sonra, 60-72 aylık

çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerine bağlanma biçimleri, annelerinin

ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları arasındaki ilişki incelenmiştir. İlişkisel

araştırmalarda, örneklem büyüklüğünün en az otuz olması gerekmektedir (Freankel ve

Wallen, 2006 akt.Tekbıyık, 2015). Bu aşamaya, araştırmanın ilk aşamasında yer

almayan, 60-72 aylık 172 okul öncesi dönem çocuğu ve anneleri katılmıştır.

67

Tablo 3.6’de araştırmanın ikinci aşamasına katılan çocukların cinsiyet ve yaşlarına göre

dağılımları görülmektedir.

Tablo 3.6. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Çocukların Cinsiyet ve Yaşlarına Göre Dağılımları

Cinsiyet/Aylık Yaş Grubu f % min max X Ss

Erkek 84 49 60 72 67.21 3.76

Kız 88 51 60 72 66.57 3.92

Toplam 172

Araştırmanın ikinci aşamasına katılan çocukların 84’ü (%49) erkek olup yaş

ortalamaları 67.21 (±3.76) ay, 88’i (%51) ise kız olup yaş ortalamaları 66.57 (±3.92)

aydır (Tablo 3.6).

Aşağıdaki tabloda, araştırmanın ikinci kısmında yer alan çocukların devam ettikleri

okullara göre dağılımları verilmektedir.

Tablo 3.7. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Çocukların Devam Ettikleri Okullara Göre Frekans ve Yüzde Dağılımları

Okul Adı f %

*Ivat Turhan İlkokulu 66 38.4

*Yıldız Erten Anaokulu 36 20.9

*Tantavi İlkokulu 34 19.8

Firuzağa İlkokulu 19 11.0

Hobyarlı Ahmet Paşa İlkokulu 17 9.8

Toplam 172 100.00

%38.4’ünün (f=66) Ivat Turhan İlkokulu anasınıflarına, %20.9’unun (f=36) Yıldız

Erten Anaokulu’na, %19.8’inin (f=34) Tantavi İlkokulu anasınıflarına, %11’inin (f=19)

Firuzağa İlkokulu’na bağlı anasınıfı, %9.8’inin (f=17) Hobyarlı Ahmet Paşa İlkokulu

anasınıflarında devam ettikleri görülmektedir.

Aşağıdaki tabloda ise araştırmanın ikinci aşamasına katılan annelerin, yaş, öğrenim

durumu, çalışma durumu, medeni durumu ve gelir seviyesi değişkenlerine göre

dağılımları verilmektedir.

68

Tablo 3.8. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasına Katılan Annelerinin Öğrenim Durumu, Çalışma Durumu, Medeni Durumu ve Gelir Durumuna Göre Dağılımları

Annenin Öğrenim Durumu f %

Okuryazar 6 3.7

İlkokul 44 26.8

Ortaokul 26 15.9

Lise 46 28

Yüksek okul 7 4.3

Üniversite 34 20.7

Uzmanlık(Master/Doktora) 1 0.6

Yanıtsız 8 4.7

Toplam 172 100

Medeni Durum

Evli 165 96.5

Bekar 6 3.5

Yanıtsız 1

Toplam 172 100

Gelir Durumu

Asgari Ücret veya Altı 23 14.1

Orta Gelirli 133 77.3

Yüksek Gelirli 7 4.1

Yanıtsız 9

Toplam 172

Çalışma Durumu

Yarı Zamanlı 11 6.4

Tam Zamanlı 50 29.2

Çalışmıyor 109 63.7

Diğer 1 0.6

Yanıtsız 1 0.6

Toplam 172 100

Çocukların annelerinin 6’sı (%3.7) okuryazar, 44’ü (%26.8) ilkokul, 26’sı (%15.9)

ortaokul, 46’sı (%28) lise, 7’si (%4.3) yüksek okul, 34’ü (%20.7) üniversite, 1’i

uzmanlık (%0.6) mezunudur. Bekar anneler 6 (%3.5) kişiyken, evlilerin sayısı 165

69

(%96.5) kişidir. 23 (%14.1) anne gelir durumunu düşük, 133’ü (%77.3) orta ve 7’si

(%4.1) yüksek olarak belirtmiştir. Annelerin, 11’i (%6.4) yarı zamanlı, 50’si (%29.2)

tam zamanlı çalışıyorken, 109’u (%63.7) çalışmamaktadır. Annelerin yaş ortalaması

33.93’dır.

3.3. Veri Toplama Araçları

Araştırmanın ilk aşaması olan ölçek geliştirme aşamasında, Öğretmen Bilgi Formu,

ölçüt geçerliliğini belirleyebilmek için Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ) ve

bu çalışma sırasında geliştirilen Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ)

kullanılmıştır.

Araştırmanın ikinci aşamasında, Aile Bilgi Formu, Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği,

Oyuncak Öykü Tamamlama Testi, Çocuk Yetiştirme Anketi ve Kısa Semptom

Envanteri kullanılmıştır. Aşağıda birinci ve ikinci aşamada kullanılan veri toplama

araçları ile ilgili bilgi sunulmaktadır.

3.3.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasında Kullanılan Veri Toplama Araçları

Ölçek geliştirme aşamasında, geliştirilen Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin ilk

formunun yanı sıra, Öğretmen Bilgi Formu ve geliştirilen ölçeğin geçerliği hakkında

veri toplamak için Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği kullanılmıştır.

3.3.1.1. Öğretmen Bilgi Formu

Araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. 8 sorudan oluşmaktadır. Öğretmenin öğrenim

durumu, deneyim yılı, okul türü, sınıf süresi, velilerin sosyoekonomik düzeyi, sınıf

mevcudu ve sınıfın fiziksel şartları hakkında bilgilerinin belirlenmesinde kullanılmak

üzere geliştirilmiştir. Öğretmenler tarafından doldurulmuştur.

3.3.1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ)

Araştırmacı tarafından, 48-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin

belirlenmesinde kullanılmak üzere geliştirilmiştir.

70

Ölçek geliştirme sürecinde madde havuzunu oluşturabilmek için öncelikle ilgili literatür

ayrıntılı biçimde taranmış, geliştirilmiş ölçek ve yapılmış araştırmalar incelenmiştir.

Ölçeğin temel yapısının Whitebread ve arkadaşları (2009) ve Eisenberg, Valiente ve

Eggum (2010) tarafından ortaya konulan kuramsal tanımlama üzerine

yapılandırılmasına karar verilmiştir. Bu çerçevede, iki temel kategori belirlenmiştir.

Bunlardan ilki, zihinsel düzenleme becerileri boyutudur. Zihinsel düzenleme kategorisi

altında planlama becerileri, süreci takip becerileri, eylem kontrolü becerileri,

değerlendirme ile duygu ve motivasyonel düzenleme becerileri yer almaktadır. İkinci

boyut ise pek çok teorisyen tarafından çaba gerektiren kontrol becerileri olarak

adlandırılan boyuttur. Bu boyut altında öz kontrol ve dikkat kontrolü becerilerine yer

verilmiştir. Bu araştırma sürecinin ardından, litertürde yer alan kuramlara dayanarak 2

ana kategori altında maddeler geliştirilmiştir. Sonuçta, 52 maddeden oluşan bir havuz

ortaya çıkmıştır. Ölçek beşli likert tipi modele uygun şekilde tasarlanmıştır. Maddelerin

oluşturulmasının ardından oluşturulan form, öz düzenleme ve üstbiliş alanlarında

çalışmaları bulunan 7 öğretim elemanı ve 2 anasınıfı öğretmenine gönderilmiştir.

Uzmanlardan maddelerin ölçekte yer aldıkları faktörler için uygunluğuna ilişkin

cevaplarını 3’lü derecelendirme ölçeği (1: Kaldırılmalı, 2: Düzeltilmeli, 3: Uygun)

üzerinde belirtmeleri istenmiştir. Uzmanların, açıklamaları için her bir maddenin altına

boşluk bırakılmıştır. Uzmanlara gerektiğinde maddeler üzerinde de düzeltme

yapabilecekleri belirtilmiştir. 9 uzmanın görüşünün alındığı uzman değerlendirme

formundan elde edilen veriler Lawshe analizi yöntemi ile ele alınmıştır. Bu yönteme

göre, kapsam geçerlik ölçütü sınır değerin altında olan 9 madde formdan çıkartılmıştır.

Öğretmenlere dağıtılan form 43 maddeden oluşmaktadır. Bu aşama ile ilgili detaylı bilgi

ve ölçeğin psikometrik özelliklerine dair bilgiler bulgular bölümünde yer almaktadır.

3.3.1.3. Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ)

Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği, Şikago Okula Hazır Oluş Projesi kapsamında

Smith-Donald, Raver, Hayes ve Richardson tarafından, 2007 yılında geliştirilmiştir.

Ölçek, çocukların öz düzenleme becerilerini birebir uygulama ile değerlendiren bir

ölçme aracıdır. Ölçek çocukların hazzı erteleme, yürütücü kontrol ve sosyal uyum

performanslarını değerlendiren 9 görev içermektedir. Bu görevler; Oyuncak Paketleme,

Şekerleme Saklama, Oyuncak Bekleme, Dil Üzerinde Şekerleme Tutma, Denge Tahtası,

71

Kule Yapma, Kalem Tıklatma, Kule Toplama, Oyuncak Ayırma ve Oyuncağı Geri

Verme’dir. Bu görevlerden ilk dördü, hazzı erteleme, sonraki üçü yürütücü kontrol ve

son üçü de sosyal uyum becerilerini ölçmeyi amaçlamaktadır. Ölçeğin ikinci kısmını

oluşturan Uygulayıcı Değerlendirme Formu ise uygulamalar sırasında çocuğun

gösterdiği duygu, dikkat düzeyi ve davranışların değerlendirilmesine olanak

sağlamaktadır. Form, Dikkat/Dürtü Kontolü ve Olumlu Duygu olmak üzere 2 alt

faktörden oluşmaktadır. Ölçeğin, Türkçe uyarlaması Fındık-Tanrıbuyurdu ve Güler-

Yıldız tarafından 2014 yılında yapılmıştır. Türkçe uyarlamasında yapılan faktör analizi

sonuçları, ölçeğin toplam 16 madde ve Dikkat/Dürtü kontrolü (10 madde) ve Olumlu

Duygu (6 madde) olarak adlandırılan iki faktörlü bir yapıdan oluştuğunu

göstermektedir. Ölçeğin toplam güvenirlik katsayısı .83, Dikkat/Dürtü kontrolü boyutu

için .88 ve Olumlu Duygu için .80 olarak bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test

güvenirliği ise .86 olarak elde edilmiştir. Bu veriler, Okul Öncesi Öz Düzenleme

Becerileri Ölçeği’nin Türkiye’de kullanımı için geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu

göstermektedir denebilir. Bu ölçek geliştirilen ölçeğin ölçüt geçerliliğini belirlemek için

kullanılmıştır. Araştırmacı tarafından çocuklarla birebir uygulanmıştır.

3.3.2. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasında Kullanılan Veri Toplama Araçları

Araştırmanın ikinci aşamasında, Aile Bilgi Formu, Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği,


Envanteri veri toplamak için kullanılmıştır.

3.3.2.1. Aile Bilgi Formu

Araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Aratırmanın ikinci aşamasına katılan 60-72 aylık

çocukların ve annelerinin demografik özelliklerinin belirlenmesi amacıyla

kullanılmıştır. Formda, çocuğun yaşı, cinsiyeti, anaokula gitme süresi ve ailesi ile ilgili

(anne-baba yaşı, öğrenim durumu, çalışma durumu, medeni durumu, gelir düzeyi)

toplam 16 soru bulunmaktadır. Form, öğretmenlerin yardımıyla annelere iletilmiş ve

geri toplanmıştır.

72

3.3.2.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ)

Ölçek, bu araştırma kapsamında geliştirilmiştir. 33 maddeden oluşan ölçek, 48-72 aylık

çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini değerlendirmektedir. Her maddede

öğretmen, çocuğun öz düzenleme beceri düzeyini 5’li likert tipi puanlamaya göre

değerlendirir. Ölçek, düzenleme ve kontrol becerileri olmak üzere 2 alt boyuttan

oluşmaktadır. “Kendisi için hedefler belirler (örneğin, tahta bloklardan kule yapmaya

başlamadan önce, kuleyi kendi boyunda inşa edeceğini söyler/davranışlarıyla gösterir)”

“Etkinliği bitirmeye ne kadar yakın olduğunu ifade eder (örneğin, “şu son kareyi de

kesince hepsi bitmiş olacak” der)”, “Etkinliklerden hoşlanıp hoşlanmadığı hakkında

konuşur” “Zorluklarla karşılaştığında hemen pes etmez” maddeleri düzenleme becerileri

alt boyutu yer alan maddelerden örneklerdir. “Beklemesi istendiğinde, ilgi çekici bir

durum karşısında bile bekleyebilir (örneğin, sınıfta çok sevdiği bir pasta dağıtılırken,

kendi sırasının gelmesi için bekler)”, “Bir etkinlikten diğerine geçerken dikkatini

toplayabilir”, “Sırasını bekler” maddeleri ise kontrol becerileri alt boyutu altında yer

alan maddelerden bazılarıdır.

Ölçeğin, bu araştırmanın ilk aşamasında elde edilen verilerle yapılan analizler sonunda

hesaplanan iç tutarlılık katsayısı ölçek toplamı için .96, düzenleme becerileri alt boyutu

için .96 ve kontrol becerileri alt boyutu için 0.91’dir. Ölçeğin toplam puanı ve her iki alt

boyutu için elde edilen test-tekrar test korelasyon katsayısı .99’dur.

3.3.2.3. Oyuncak Öykü Tamamlama Testi TR (OÖTT- TR)

Oyuncak Öykü Tamamlama Testi (Doll Story Completion Task), Granot ve Mayseless

(2001) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek, Bretherton ve arkadaşları (1990 akt. Uluç ve

Öktem, 2010) tarafından geliştirilen öykü aktarımı tekniğini temel alarak geliştirilmiştir.

Uygulamacı tarafından başlatılan kısa öyküler, çocuk tarafından tamamlanmaktadır.

Bunu yaparken çocuk, oyuncak insan figürleri ve oyuncak eşyalar kullanmaktadır.

Çocuğun, öyküdeki çocuk ile özdeşim kurduğu ve öyküleri tamamlama biçiminin onun

güvenli veya güvensiz bağlandığını ortaya koyduğu kabul edilmektedir.

Ölçek, ilki ısınma öyküsü olmak üzere toplam 6 öyküden oluşmaktadır. Isınma öyküsü

yansızdır ve puanlamaya dahil edilmemektedir. Öykü temalarının sıralaması aşağıdaki

gibidir: (1) çocuk kahvaltıda meyve suyunu döker; (2) parkta gezi sırasında kayadan

73

düşerek incinir; (3) uyumak için yatağına gittiği sırada korkar; (4) anne-baba bir

süreliğine çocuğu bakıcıya bırakarak evden ayrılır; (5) çocuk ve anne-baba yeniden bir

araya gelir.

Kodlama sırasında 4 ölçüt göz önünde bulundurulmaktadır: (1) duyguların açık bir

biçimde ifade edilmesi (2) ebeveyn-çocuk ilişkisinin doğası (örneğin, ebeveynin

duyarlılık ve tepkisellik düzeyi), (3) öyküdeki çatışmanın olumlu olarak çözümlenmesi

ve (4) çocuğun aktarımlarının öykünün temasıyla tutarlılık içermesi. Genel sınıflama

güvensiz öykü sayısı temel alınarak yapılmaktadır. Üç ve daha fazla güvensiz öykü

aktaran çocuğun güvensiz bağlandığı kabul edilmektedir.

Genel bağlanma sınıflandırması için yargıcılar arası uzlaşım katsayısının (iki yargıcı

için) .91, her bir öykünün sınıflandırması için iki yargıcı arası uzlaşım katsayının .78 ile

.85 arasında değiştiği belirlenmiştir (Granot ve Mayeseless 2001). Ölçek, Uluç (2005

akt. Uluç ve Öktem, 2010) tarafından 2005 yılında Türkçe’ye uyarlanmıştır. Ölçeğin

Türkçe’ye uyarlanan formunda genel bağlanma sınıflaması için yargıcılar arası

güvenirliğin .83 ve her bir öykü için yargıcılar arası güvenirliğin .81 ile 1.0 arasında

değiştiği belirlenmiştir (Uluç, 2005 akt. Güner Algan ve Şendil, 2013; Uluç ve Öktem,

2010). Bu ölçek, araştırmacı tarafından çocuklarla birebir uygulanmıştır. Her çocuk ile

yapılan uygulamanın ortalama süresi 40 dakikadır.

3.3.2.4. Çocuk Yetiştirme Anketi (ÇYA-TR)

Çocuk Yetiştirme Anketi (Parenting Questionnaire) Sanson tarafından 1994 yılında

geliştirilmiştir (Baydar vd., 2010). 30 maddeden oluşan anket, ebeveynlik davranışlarını

ölçmek amacıyla kullanılmaktadır. Her maddede ebeveyn, kendi ebeveynlik

davranışlarının sıklığını, 5’li likert tipi puanlamaya göre değerlendirir. Çocuk

Yetiştirme Anketi, Baydar ve arkadaşları (2007 akt. Baydar vd., 2010) tarafından

Türkçe’ye uyarlanmıştır. Anket, orijinalindeki gibi 5’li Likert tipi ölçeğe göre

değerlendirilen 30 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin toplam 4 alt ölçeği bulunmaktadır.

Bunlar, itaat bekleme, cezalandırma, sıcaklık ve açıklayıcı akıl yürütme boyutlarıdır.

“Çocuğumun kendisine söyleneni tartışmasız yapmasını beklerim.” itaat bekleme, “Çok

kötü davrandığında, çocuğuma fiziksel ceza veririm; örnek, tokat atarım.”

cezalandırma; “Çocuğumla benim, sıcak ve çok yakın olduğumuz anlar vardır.” sıcaklık

ve “Çocuğuma, kuralların nedenini açıklarım.” açıklayıcı akıl yürütme alt boyutları

74

altında maddelerden bazı örneklerdir. İtaat bekleme alt ölçeğinin güvenirlik katsayısı

.67 iken, cezalandırma alt ölçeğinin .82, sıcaklık alt ölçeğinin .88 ve açıklayıcı akıl

yürütme alt ölçeği için iç güvenirlik katsayısı 0.82 dir (Baydar vd., 2010). Bu ölçek,

öğretmenlerin yardımıyla, araştırmacı tarafından annelere ulaştırılmış ve veri

toplanmıştır.

3.3.2.5. Kısa Semptom Envanteri (KSE)

Kısa Semptom Envanteri (KSE) genel bir psikopatoloji değerlendirmesi yapmak

amacıyla Derogatis (1992 akt. Şahin ve Durak, 1994) tarafından geliştirilmiştir. Dokuz

alt ölçek, üç global indeks ve ek maddelerden oluşmaktadır. Ölçeğin orijinalinde yer

alan alt ölçekler, “somatizasyon”, “obsesif-kompülsif bozukluk”, “kişilerarası

duyarlılık”, “depresyon”, “anksiyete”, “hostilite”, “fobik anksiyete”, “paranoid

düşünceler” ve “psikotisizm”dir (Şahin, Durak-Batıgün ve Uğurtaş, 2002). Ölçek, 53

maddeden oluşmaktadır. Ölçek, Şahin ve Durak (1994) tarafından Türkçe’ye

uyarlanmıştır. Türkçe versiyonu toplam 5 faktörden oluşmaktadır, bunlar; anksiyate,

depresyon, olumsuz benlik, somatizasyon ve hostilite’dir. Anksiyete için bazı maddeler:

“Kendini gergin ve tedirgin hissetme”, “Hiçbir nedeni olmayan ani korkular”;

depresyon alt boyutundan bazı maddeler; “Hüzünlü, kederli hissetme”, “Gelecekle ilgili

umutsuzluk duyguları içinde olmak”; Olumsuz Benlik için; “Başarılarınız için

diğerlerinden yeterince takdir görmeme”, “Aklınızda bir bozukluk olduğu fikri”;

Somatizasyon için “İştahta bozukluklar”, “Bedeninizin bazı bölgelerinde uyuşmalar,

karıncalanmalar” ve hostilite alt ölçeğinden “Birini dövme, ona zarar verme, yaralama

isteği”, “Birşeyleri, kırma, dökme isteği” örnek maddeler olarak verilebilir.

“Hiç, “Biraz”, “Orta Derecede”, “Oldukça Fazla” ve “Ciddi Derecede” seçeneklerini

içeren, 5’li Likert tipi bir ölçektir. Alt ölçeklerin güvenirlik katsayıları .63 ile .86

arasında değişmektedir. Bu araştırma kapsamında annelerin çeşitli psikolojik

sorunlarının belirtilerini saptamak amacıyla kullanılmıştır. Anneler, her maddede

tanımlanan psikolojik belirtilerin şiddetini kendileri için değerlendirmiştir. Öğretmenler

aracılığıyla annelere verilen ölçek, anneler tarafından yanıtlandıktan sonra yine

öğretmenler yardımıyla toplanmıştır.

75

3.4. Verilerin Toplanması

Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin geliştirilmesi aşamasında aşağıda belirtilen

sıralama izlenmiştir:

Öncelikle ilgili literatür incelenerek, bu araştırma kapsamında geliştirilen Öz

Düzenleme Becerileri Ölçeği için madde havuzu oluşturulmuştur. Oluşturulan maddeler

hakkında uzman görüşü alınmış, uzman görüşlerine göre 43 maddelik bir form

hazırlanmıştır. Ölçüt geçerliğini test için seçilen Okul Öncesi Öz Düzenleme

Ölçeği’nin Türkçe uyarlamasını yapan araştırmacıdan kullanım izni alınmış ve bu

ölçeğin uygulama materyalleri temin edilmiştir.

Araştırmanın İstanbul’daki okullarda uygulanabilmesi için İl Milli Eğitim

Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır. Araştırmanın ilk aşama verileri 2014-2015

eğitim öğretim yılının bahar döneminde toplanmıştır. İstanbul İl Milli Eğitim

Müdürlüğü’nden alınan izin yazıları araştırmada yer almayı kabul eden okullara

iletilmek üzere çoğaltılmıştır. Veri toplama sürecine başlamadan önce araştırmacı

okulları ziyaret etmiş, okul yöneticileri, anasınıfı öğretmenleri ve çocuklarla

tanışmıştır. Bu ziyaret sırasında çalışmanın içeriği, amacı, veri toplama süreci hakkında

ayrıntılı bilgi verilmiş, okullardaki anasınıfına devam eden çocuk sayıları alınmıştır.

Araştırmanın ilk aşamasını oluşturan ölçek geliştirme çalışmasında, hazırlanan form

öğretmenlere dağıtılmış ve sınıflarındaki her çocuk veya rastgele seçim ile seçilmiş en

az 5 kız ve 5 erkek çocuk için doldurmaları istenmiştir. Yanıtlanan ölçekler, araştırmacı

tarafından iki hafta sonra öğretmenlerden geri toplanmıştır.

Ölçek güvenirliğinin zamana göre değişmezliğini sınamak için test-tekrar test analizi

uygulanmıştır. Bunun için ölçeğin uygulandığı 31 çocuk rastgele örnekleme yöntemi ile

seçilerek, öğretmenlerinden aynı çocuklar için ölçeği tekrar değerlendirmeleri

istenmiştir. Bu uygulama ilk uygulamadan dört hafta sonra yapılmıştır.

Geliştirilen ölçeğin ölçüt geçerliğini test etmek için Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği,

rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 31 çocuğa uygulanmıştır. Uygulamalar, okul

içinde belirlenen uygun bir ortamda araştırmacı tarafından çocuklarla birebir

gerçekleştirilmiştir.

76

Uygulamalar tamamlandıktan sonra tüm formlar incelenmiş ve eksik bilgilerin yer

aldığı formlar analiz dışında bırakılmıştır. Elde edilen veriler uygun istatistik paket

programına aktarılmıştır.

Araştırmanın ikinci aşamasını oluşturan, çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile


arasındaki ilişkinin incelenmesi aşamasında izlenen aşamalar ise aşağıdaki gibidir:


Envanteri’nin kullanımı için ilgili araştırmacılardan gerekli izinler alınmıştır.

Sonrasında Oyuncak Öykü Tamamlama Testi için gerekli olan oyuncak materyalleri

temin edilmiştir.

İstanbul İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nden alınan izinler araştırmanın ikinci aşamasına

dahil edilen okullara iletilerek, okul yöneticileri ve öğretmenleri ile araştırma sürecine

dair bilgi paylaşılmıştır.

Çalışmanın her iki aşamasının verileri eş zamanlı olarak toplanmaya başlanmıştır. Aile

Formu, Çocuk Yetiştirme Anketi ve Kısa Semptom Envanteri örneklem grubundaki

çocukların annelerine öğretmenlerin yardımı ile zarf içinde dağıtılmıştır. 1 hafta sonra

annelerden geri gelen formlar öğretmenlerden alınmıştır.

Formları dolduran ve çocuğunun araştırmaya katılmasına izin veren annelerin çocukları

ile Oyuncak Öykü Tamamlama Testi uygulanmıştır. Uygulama araştırmacı tarafından,

okullarda belirlenen uygun bir ortamda gerçekleştirmiştir. Sınıf öğretmenleri ile birlikte

belirlenen gün ve saatlerde uygulamalar gerçekleştirilmiştir. Bu aşamalar devam

ederken geliştirilen Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirlik

analizleri yapılmış ve ölçek 33 maddelik son şeklini almıştır. Son şeklini ölçek, ikinci

aşamada yer alan örneklemin öğretmenlerine dağıtılmış ve en son olarak bu veriler

toplanmıştır.

Uygulamalar tamamlandıktan sonra tüm formlar incelenmiş ve eksik bilgilerin yer

aldığı formlar ile eşleşmeyen formlar analiz dışında bırakılmıştır. Elde edilen veriler

uygun istatistik paket programına aktarılmıştır.

77

3.5. Verilerin Analizi

Veriler, Sosyal Bilimler için İstatistik (SPSS) 15. sürümü ile analiz edilmiştir.

Katılımcıların demografik özellikleri betimsel istatistiksel yöntemlerle ile analiz

edilmiştir. Verilerin analizlerine ilişkin bilgiler çalışmanın iki aşamasına paralel olacak

şekilde aşağıda açıklanmıştır.

3.5.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşamasında Kullanılan Analizler

Araştırmanın ilk aşamasında öncelikle testin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları

yapılmıştır. Sonrasında çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin çocukların

cinsiyeti, yaşı ve ailelerinin sosyoekonomik durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı

incelenmiştir.

3.5.1.1. Geçerlik Analizleri

Geçerlik işlemleri için kapsam geçerlik oranları ve kapsam geçerlik indeksleri

hesaplanmıştır. Faktör analizi sosyal bilimlerde ölçek geliştirme ya da uyarlama

çalışmalarında yapı geçerliliğine ilişkin kanıt elde etmek amacıyla en sık kullanılan

analizlerden biri olup, bir grup değişken içerisindeki bir biriyle ilişkili çok sayıdaki

değişeni bir araya getirerek, kavramsal olarak anlamlı daha az sayıda yeni değişkenler

(faktörler, boyutlar) bulmayı, keşfetmeyi amaçlayan çok değişkenli bir istatistik tekniği

olarak tanımlanabilir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014). Başka bir değişle bir

grup değişkenin temelinde kaç tane örtük değişken olduğunu belirlemeye yardımcı olur

(DeWellis, 2014). Faktör analizi gerçekleştirebilmek için öncelikli olarak iki temel

varsayımın karşılanması gerekir: Bunlar örneklem büyüklüğü ve verilerin çok

değişkenli normal dağılımıdır (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014). Bu iki

analiz için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett Küresellik Testleri kullanılmaktadır.

Kaiser-Meyer-Olkin değeri 0.50-0.60 ise kötü, 0.60-0.70 ise zayıf, 0.70-0.80 ise orta,

0.80-0.90 arası ise iyi, 0.90 üzerinde ise örneklem büyüklüğü mükemmel olarak

yorumlanır (Şencan, 2005; Büyüköztürk, 2007). Bartlett küresellik testinin anlamlı

çıkması ise ölçüm yapılan değişkenin evren parametresinde çok değişkenli olduğunu

göstermektedir. Örneklem uygunluğu kontrol edildikten sonra faktörleşme aşamasına

geçilmiştir. Açımlayıcı faktör analizinde pek çok faktörleştirme tekniği mevcuttur. Bu

78

çalışmada hem en sık kullanılan faktörleştirme tekniklerinden biri olması (Tabachnick

ve Fidel, 2012) hem de ölçek geliştirme sürecinde ölçek maddelerinin hangi gruplar

altında kategorileştirilebileceğini vererek örtük değişkenleri saptamayı sağlaması

(Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014) göz önünde bulundurularak temel

bileşenler analizi faktörleştirme tekniği kullanılmıştır. Faktör sayısına karar vermede üç

unsur göz önünde bulundurulmuştur. Özdeğerin (Eigenvalue) 1’den büyük olması,

yamaç eğrisi grafiğininin (scree plot) kırılmaları ve plato yapması (Çokluk, Şekercioğlu

ve Büyüköztürk, 2014) ve faktörlerin varyans açıklanmasına katkısının en az %5 olması

(Kalaycı, 2006). Ölçüt geçerliliği çalışmasında, Pearson momentler çarpımı korelasyonu

hesaplanmıştır.

3.5.1.2. Güvenirlik Analizleri

Güvenirlik çalışmasında öncelikle Cronbach alfa işlemi ile iç tutarlılık oranı

hesaplanmıştır. Pearson momentler çarpım korelasyonu, bağımsız gruplar t testi ve

madde ayırt ediciliklerine bakılarak madde analizleri yapılmıştır. Test-tekrar test işlemi

ile devamlılık katsayıları incelenmiştir.

3.5.1.3. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Analizler

Araştırmaya katılan çocukların, öz düzenleme beceri düzeyleri yaş, cinsiyet ve ailelerin

sosyoekonomik durumu değişkenlerine göre incelenirken, cinsiyete göre öz düzenleme

becerilerinin değişip değişmediği bağımsız grup t testi, yaşa göre değişip değişmediği t

testi ve yaş ile ilişkisi Pearson Momentler korelasyon analizi, ailelerin gelir düzeyine

göre değişip değişmediği tek yönlü varyans analizi ile incelenmiştir.

3.5.2. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşamasında Kullanılan Analizler

İkinci aşamada elde edilen verilerin demografik özellikleri betimsel istatistiksel

yöntemler ile analiz edilmiştir. Çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin cinsiyete

göre karşılaştırılmasında t testi analizi kullanılmıştır. Çocukların aylara göre yaşları ile

öz düzenleme beceri düzeyleri arasındaki ilişki Pearson Moment Korelasyon analizi ile

incelenmiştir. Çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin ailelerin gelir düzeyine göre

79

karşılaştırılması Kruskal Walles Testi ile analiz edilirken, annelerinin öğrenim duruma

göre karşılaştırılmasında tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Çocukların bağlanma

biçimlerinin cinsiyete göre karşılaştırılması ki kare testi ile analiz edilmiştir. Çocukların

bağlanma biçimlerinin annelerin yaşına göre karşılaştırmasında t test analizi ile test

edilmiştir. Bağlanma biçimlerinin annelerin öğrenim durumlarına göre ve çalışma

durumuna göre dağılımına ilişkin olarak ki kare analizi kullanılmıştır. Çocukların öz

düzenleme beceri düzeylerinin annelerine bağlanma biçimlerine göre karşılaştırılmasına

ilişkin sınama bağımsız grup t test kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Çocukların

bağlanma biçimlerinin annelerin çocuk yetiştirme davranışları ve annelerin psikolojik

sağlığına ilişkin karşılaştırılmasında bağımsız grup t testi kullanılmıştır. Annelerin

çocuk yetiştirme davranışları ve psikolojik sağlık durumları ile çocukların öz düzenleme

beceri düzeyleri arasındaki ilişkiler Pearson Moment korelasyonu ile analiz edilmiştir.

80

BÖLÜM IV: BULGULAR

Bu bölümde, öncelikle bu araştırma kapsamında geliştirilen 48-72 Aylık Çocuklar için

Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin geçerlik ve güvenirliğine ilişkin bulgulara yer

verilmektedir. Sonrasında, 48-72 aylık çocukların öz düzenleme becerilerinin

çocukların yaşlarına, cinsiyetlerine ve ailelerinin sosyoekonomik durumlarına göre

değişip değişmediğine dair bulgular aktarılmaktadır.

İkinci aşamada ise 60-72 aylık çocukların, öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerine

bağlanma biçimleri, annelerinin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlığı arasındaki

ilişkiye dair bulgular sunulmaktadır.

4.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geliştirilmesi Aşaması ile İlgili Bulgular

48-72 Aylık Çocuklar için Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin öncelikle geçerlik,

sonrasında ise güvenirliğine dair yapılan analizlere dair bulgular bu bölümde yer

almaktadır.

4.1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geçerliğine İlişkin Bulgular

Ölçeğin geçerlik sınamalarında sırasıyla, kapsam geçerliği, yapı geçerliği ve ölçüt

geçerliğine ilişkin bulgular yer almaktadır.

4.1.1.1. Kapsam Geçerliğine İlişkin Bulgular

Öncelikle ölçeğin kapsam geçerliliğini belirlemek üzere, uzman görüşlerine

başvurulmuştur. Aşağıdaki tabloda, Lawshe (1975 akt. Yurdugül, 2005) tarafından,

Kapsam Geçerlik Oranları için belirlenen minimum değerler görülmektedir.

81

Tablo 4.1. Lawshe Minimum İçerik Geçerliği Ölçütleri

Hakem Sayısı Minimum Değer Hakem Sayısı Minimum Değer

5 0.99 13 0.54

6 0.99 14 0.51

7 0.99 15 0.49

8 0.78 20 0.37

9 0.75 25 0.37

10 0.62 30 0.33

11 0.59 35 0.31

12 0.56 40+ 0.29

Kaynak: Yurdagül, 2005

48-72 Aylık Çocuklar İçin Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin kapsam geçerliliğini

belirlemek amacıyla 9 uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Tablodan görüldüğü üzere, 9

uzman görüşü sonucunda test maddelerinin alabileceği minimum değer 0.75’tir.

Aşağıdaki tabloda, uzman görüşüne giden 52 madde için, Lawshe tekniği kullanılarak

elde edilen kapsam geçerlik oranları verilmektedir.

Tablo 4.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Kapsam Geçerlik Sonuçları

Mad

del

er

Uyg

un

du

r

Dü

zelt

ilm

eli

Uyg

un

d

eğil

dir

Kapsam Geçerlik

Oranı

Mad

del

er

Uyg

un

du

r

Dü

zelt

ilm

eli

Uyg

un

d

eğil

dir

Kapsam Geçerlik

Oranı

1 9 0 0 1.00 27 9 0 0 1.00

2 9 0 0 0.78 28 6 2 1 0.33

3 8 1 0 0.78 29 9 0 0 1.00

4 6 3 0 0.33 30 8 0 1 0.78

5 8 0 1 0.78 31 8 1 0 0.78

6 6 1 2 0.33 32 8 1 0 0.78

7 9 0 0 1.00 33 8 0 1 0.78

8 8 1 0 0.78 34 5 2 2 0.11

9 6 2 1 0.33 35 8 1 0 0.78

10 9 0 0 1.00 36 9 0 0 1.00

11 9 0 0 1.00 37 8 1 0 0.78

82

Tablo 4.2’nin devamı M

ad

del

er

Uy

gu

nd

ur

Dü

zelt

ilm

eli

Uy

gu

n

değ

ild

ir

Kapsam Geçerlik

Oranı

Ma

dd

eler

Uy

gu

nd

ur

Dü

zelt

ilm

eli

Uy

gu

n

değ

ild

ir

Kapsam Geçerlik

Oranı

12 8 1 0 0.78 38 9 0 0 1.00

13 8 1 0 0.78 39 8 0 0 0.78

14 9 0 0 1.00 40 8 1 0 0.78

15 8 1 0 0.78 41 9 0 0 1.00

16 9 0 0 1.00 42 8 0 1 0.78

17 9 0 0 1.00 43 9 0 0 1.00

18 9 0 0 1.00 44 9 0 0 1.00

19 8 1 0 0.78 45 7 1 1 0.56

20 5 3 1 0.11 46 8 1 0 0.78

21 9 0 0 1.00 47 8 1 0 0.78

22 9 0 0 1.00 48 8 1 0 0.78

23 8 0 1 0.78 49 6 2 1 0.33

24 9 0 0 1.00 50 9 0 0 1.00

25 9 0 0 1.00 51 6 1 2 0.33

26 8 1 0 0.78 52 8 1 0 0.78

Uzman Sayısı 9

Kapsam Geçerlik Ölçütü 0.75

Kapsam Geçerlik Indeksi 0.78

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, ölçeğin ilk formunda yer alan Madde 4, Madde 6,

Madde 9, Madde 20, Madde 28, Madde 34, Madde 45, Madde 49, ve Madde 51’nin,

Kapsam Geçerlik Oranının 0.75’ten düşük olduğu görülmektedir. Bu nedenle bu dokuz

madde ölçekten çıkartılmıştır. Tüm ölçek için hesaplanan Kapsam Geçerlik Ölçütü

(KGI=0.78) olarak bulunmuştur. Kapsam geçerlik indeksi, kapsam geçerlik ölçütünden

yüksek olduğundan, ölçeğin kapsam geçerliliğinin istatistiksel olarak anlamlı olduğu

kabul edilmiştir.

83

4.1.1.2. Yapı Geçerliğine İlişkin Bulgular

Öncelikle verilerin faktör analizine uygun olup olmadığı test edilmiştir. Örneklemin

uygunluğunu tespit etmek için yapılan KMO ve Barlett Testleri sonuçları Tablo 4.3’te

gösterilmektedir.

Tablo 4.3. KMO ve Barlett Testi Değerleri

Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem Yeterliliği .956

Bartlett Küresellik Testi

Ki kare 12543.357

df 903

p .000

Yapılan inceleme sonucu elde edilen KMO değerinden örneklem büyüklüğünün

mükemmel derecede yeterli olduğu bulunmuştur (KMO=.96). Ayrıca Barlett test

sonuçları incelendiğinde verilerin çoklu doğrusal normal dağılımdan geldiği kabul

edilmiştir (X2(903)=12543.357, p=.000) (Tablo 4.3).

Örneklem uygunluğu kontrol edildikten sonra faktörleşme aşamasına geçilmiştir.

Açımlayıcı faktör analizinde pek çok faktörleştirme tekniği mevcuttur. Bu çalışmada

hem en sık kullanılan faktörleştirme tekniklerinden biri olması (Tabachnick ve Fidel,

2012) hem de ölçek geliştirme sürecinde ölçek maddelerinin hangi gruplar altında

kategorileştirilebileceğini vererek örtük değişkenleri saptamayı sağlaması (Çokluk,

Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014) göz önünde bulundurularak temel bileşenler analizi

faktörleştirme tekniği kullanılmıştır.

Faktör sayısına karar vermede üç unsur göz önünde bulundurulmuştur. Bunlar;

özdeğerin (Eigenvalue) 1’den büyük olması, yamaç eğrisi grafiğininin (scree plot)

kırılmaları ve plato yapması (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014) ve faktörlerin

varyans açıklanmasına katkısının en az %5 olmasıdır (Kalaycı, 2010).

Temel bileşenler analizi faktörleşme tekniği kullanılarak bulunan faktörlerin özdeğerleri

(Eigenvalue) ve her faktörün açıkladığı varyans oranları Tablo 4.4’de gösterilmektedir.

84

Tablo 4.4. Faktörlerin Özdeğerleri ve Açıklanan Varyans Oranları

Faktörler Özdeğer

(Eigen Value)

Açıklanan Varyans

(%)

Yığılımlı Varyans

(%)

1 17.477 40.644 40.644 2 4.231 9.839 50.483 3 1.607 3.737 54.22 4 1.292 3.005 57.225 5 1.215 2.827 60.051 6 1.096 2.549 62.6 7 0.982 2.283 64.882 8 0.94 2.185 67.068 9 0.894 2.079 69.147 10 0.822 1.911 71.058 11 0.753 1.751 72.808 12 0.706 1.642 74.45 13 0.68 1.582 76.033 14 0.62 1.442 77.475 15 0.605 1.408 78.883 16 0.554 1.289 80.172 17 0.528 1.228 81.4 18 0.506 1.178 82.578 19 0.483 1.124 83.702 20 0.472 1.098 84.8 21 0.467 1.087 85.887 22 0.453 1.053 86.94 23 0.421 0.978 87.918 24 0.415 0.964 88.882 25 0.388 0.902 89.785 26 0.353 0.821 90.605 27 0.352 0.817 91.423 28 0.333 0.775 92.198 29 0.304 0.706 92.905 30 0,298 0.693 93.598 31 0.282 0.656 94.254 32 0.278 0.647 94.9 33 0.259 0.602 95.502 34 0.243 0.564 96.066 35 0.232 0.54 96.607 36 0.224 0.52 97.127 37 0.206 0.48 97.608 38 0.198 0.46 98.067 39 0.187 0.436 98.503 40 0.178 0.415 98.917 41 0.174 0.404 99.321 42 0.153 0.356 99.678 43 0.139 0.322 100

85

Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere, veri setinin Temel Bileşenler Faktör Analizi ile

test edilmesi sonucunda Özdeğeri 1’den büyük 6 faktör bulunmuştur. Ancak, ikinci

faktörden sonra açıklanan varyans oranları %5’in altında kalmaktadır (Tablo 4.4).

Temel bileşenler analizi faktörleşme tekniği kullanılarak elde edilen yamaç eğrisi

grafiği Şekil 4.1’de gösterilmektedir.

Şekil 4.1. Scree Sınaması Grafiği

Yamaç eğri grafiğinde görüldüğü üzere ikinci faktörden sonra platolaşma başlamaktadır

(Şekil 4.1).

Yukarıda belirlenen her 3 ktiteri karşılayan, yani özdeğeri (Eigenvalue) 1’den büyük

olan, yamaç eğrisi grafiğinde platolaşma yapmayan ve varyans açıklanmasına katkısının

en az %5 olan 2 faktör olduğu gözükmektedir. Bu tespitlerden dolayı ölçeğin iki

faktörlü yapıya sahip olduğu kabul edilmiş, ve döndürme işlemine geçilmiştir.

Ölçek geliştirme sürecinde döndürme işlemi mutlaka yapılmalıdır, çünkü döndürme

tekniği açıklanan toplam varysansı değiştirmemekle birlikte, madde öbeklenmelerininin

özellikle kavramsal yapı ile birlikte ele alındığında, kavramsallaştırılmasında ve

anlamlılaştırılmasında yardımcı olur. Ayrıca tek tek maddelerin yeri hakkında daha

sağlıklı karar vermede çok kullanışlıdır (Erkuş, 2012). Döndürme teknikleri dik

86

(orthogonal) ve eğit (oblique) döndürme olarak ikiye ayrılmaktadır. Dik döndürme

tekniğnde bulunan faktörlerin birbirinden bağımız olduğu varsayılırken, eğitk döndürme

tekniğinde faktörlerinin birbiriyle ilişkili olduğu düşünülür (Çokluk, Şekercioğlu ve

Büyüköztürk, 2014). Bu çalışmada elde edilen faktörlerlerin bir birinden bağımsız

olması gerektiği varsayıldığından dik döndürme tekniklerinden Varimax tekniği tercih

edilmiştir. Döndürme işlemi sonucunda maddelerin ayıklanmasında maddelerin faktör

yükleri ve binişikliği göz önünde bulundurulmuştur. Tabachnick ve Fidel’e (2012) göre

maddelerin faktör yükünün en az .32 olması gerekmektedir. Bu çalışmada faktör yükü

olarak sınır değer .50 olarak belirlenmiştir. Bir maddenin farklı kategorilere benzer

faktör yükleriyle binmesi binişiklik olarak adlandırılmakta, eğer böyle bir durumda

maddenin farklı faktörlere ait faktör yükleri arasındaki farkı en az .1 ise, o maddenin

ölçekten çıkartılması gerektiği öne sürülmektedir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk,

2014).

Bu kriterlerden doğrultusunda, faktör yükü .5 altı ve faktör binişiklik farkı .1 altı olan

madde kalmayana kadar analizler devam ettirilmiş, madde 17, 19, 24, 31, 32, 38 ve 41

faktör yükleri .50’nin altında kaldığından, madde 14, 18 ve 30’da her iki faktöre de

.1’den daha az farklı bindiklerinden ölçekten çıkartılmıştır.

Buna göre ölçeğin 33 maddeden oluştuğu kabul edilmiştir. Ölçek maddelerinin temel

bileşenler analiz yönteminden sonra gösterdiği faktör dağılımı ve faktör yükleri Tablo

4.5’ de gösterilmektedir.

Tablo 4.5. Faktör Analizi Sonrası Dönüştürülmüş Bileşenler Matriksi

Maddeler Faktör Faktör

1 2

M1: Kendisi için hedefler belirler (örneğin, tahta bloklardan kule yapmaya başlamadan önce, kuleyi kendi boyunda inşa edeceğini söyler/davranışlarıyla gösterir).

0.698

M2 0.716

M3 0.795

M4 0.682

M7 0.617

M8 0.770

M9 0.605

M10: Etkinliği bitirmeye ne kadar yakın olduğunu ifade eder (örneğin, “şu son kareyi de kesince hepsi bitmiş olacak” der).

0.770

87

Tablo 4.5’in devamı

Maddeler Faktörler

1 2

M11 0.770

M12 0.748

M15: Etkinliklerden hoşlanıp hoşlanmadığı hakkında konuşur. 0.722

M16 0.678

M20: Zorluklarla karşılaştığında hemen pes etmez. 0.604

M21 0.761

M22 0.801

M25 0.745

M26 0.677

M29 0.738

M35 0.696

M36 0.683

M42 0.631

M5: Beklemesi istendiğinde, ilgi çekici bir durum karşısında bile bekleyebilir (örneğin, sınıfta çok sevdiği bir pasta dağıtılırken, kendi sırasının gelmesi için bekler).

0.746

M6: Bir etkinlikten diğerine geçerken dikkatini toplayabilir. 0.694

M13: Sırasını bekler. 0.738

M23 0.626

M27 0.631

M28 0.623

M33 0.581

M34 0.691

M37 0.775

M39 0.820

M40 0.634

M43 0.661

Açıklanan Varyans:

Faktör 1 : Düzenleme Becerileri: %35.23

Faktör 2 : Kontrol Becerileri: %20.48

Toplam : %55.71

Ölçeğin 1. Faktörü 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 15, 16, 20, 21, 22, 25, 26, 29, 35, 36 ve

42. maddelerinden oluşmakta, bu faktör toplam varyansın %35.23’ünü açıklamaktadır.

Maddelerin faktör yükleri ise .604 ile .801 arasından değişmektedir. Ölçeğin 2. Faktörü

5, 6, 13, 23, 27, 28, 33, 34, 37, 39, 40 ve 43. maddelerden oluşmakta, toplam varyansın

88

%20.48’ini açıklamaktadır. Maddelerin yükleri ise .581 ile .820 arasından

değişmektedir. Her iki faktör toplamda varyansın %55.71’ini açıklamaktadır (Tablo

4.5).

Tablo 4.6, faktör analizi sonunda belirlenen alt boyutları ve bu boyutlar altında yük alan

maddelerin dağılımını göstermektedir.

Tablo 4.6. Faktör Analizi Sonucunda Belirlenen Alt Boyutlar ve Bu Boyutlardan Yük Alan Maddeler

Faktör Madde Sayısı Madde Numaraları

1 21 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 24, 27, 28, 32

2 12 5, 6,13,19,22, 23, 25, 26, 29, 30, 31, 33

Tabloda, ters maddeler altı çizilerek belirtilmiştir. Birinci faktör altında yer alan

maddelerden sadece 1 tanesi ters maddedir. 2. Faktör altındaki maddelerden 7 tanesi

ters kodlanan maddelerdir.

4.1.1.3. Ölçüt Geçerliğine İlişkin Bulgular

Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin ölçüt geçerliliğini belirlemek amacıyla Fındık-

Tanrıbuyurdu ve Güler-Yıldız (2014) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Okul Öncesi Öz

Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ) kullanılmıştır.

Aşağıdaki tabloda ölçüt gerçerliliğine ilişkin sonuçlar sunulmaktadır.

Tablo 4.7. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ile Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği Arasındaki İlişki

Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ)

Toplam Puan Düzenleme Becerileri Kontrol Becerileri

OÖDÖ

Toplam Puan

r .69* r .63* r .54*

p .000 p .000 p .001

N 31 N 31 N 31

OÖDÖ

Dikkat/Dürtü

Kontrolü

r .76* r .65* r .65*

p .000 p .000 p .000

N 31 N 31 N 31

OÖDÖ

Olumlu Duygu

r .25 r .28 r .12

p .16 p .17 p .50

N 31 N 31 N 31

89

Tablo 4.7.’de görüldüğü üzere ÖDBÖ toplam puanı ile OÖDÖ’nın toplam puanı

arasında Pearson Korelasyon Katsayısına göre pozitif yönde yüksek düzeyde olduğu

söylenebilecek anlamlı ilişki olduğu bulunmuştur (r=.69, p=.000). OÖDÖ toplam puanı

ile, ÖDBÖ’nün düzenleme becerileri olarak adlandırılan birinci faktörü ile arasında

pozitif yönlü yüksek düzeyde anlamlı ilişki (r=.63, p=.000), ÖDBÖ’nün kontrol

becerileri olarak adlandırılan ikinci faktörü ile pozitif yönlü orta düzeyde ilişki (r=.54,

p=.001) bulgulanmıştır. OÖDÖ’nin “Dikkat ve Dürtü Kontrolü” olarak adlandırılan ilk

faktörü ile, ölçeğin toplam puanı (r=.76, p=.000), düzenleme becerileri (r=.65, p=.000)

ve kontrol becerileri (r=.65, p=.000) arasında pozitif yönde ve yüksek düzeyde anlamlı

ilişki olduğu tespit edilmiştir. OÖDÖ’nün “Olumlu Duygu” olarak adlandırılan 2.

faktörü ile ölçeğin toplam puanı (r=.25, p>.05), düzenleme becerileri faktörü (r=.28,

p>.05) ve kontrol becerileri faktörü (r=.12, p>.05) arasında anlamlı ilişki olmadığı

bulunmuştur.

4.1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Güvenirliğine İlişkin Bulgular

Bu bölümde ölçeğin güvenirliğini belirlemek için yapılan iç tutarlılık, madde analizleri

ve test tekrar test analiz sonuçlarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

Öncelikle ölçeğin toplamda ve faktör boyutlarından iç tutarlılık katsayıları

hesaplanmıştır. Tablo 4.8 bu analizin sonuçlarını göstermektedir.

Tablo 4.8. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği İç Tutarlık (Cronbach Alpha) Katsayısı

İç Tutarlık Katsayısı N r p

Cronbach Alpha

Toplam 447 0.96 p<.001

Düzenleme Becerileri 447 0.96 p<.001

Kontrol Becerileri 447 0.91 p<.001

Ölçeğin tamamını oluşturan 33 maddeye ilişkin güvenirlik katsayısı (α) 0.96 olarak

belirlenmiştir (p<.001). Ölçeğin birinci faktörü, düzenleme becerileri faktörünün 21

maddeye ilişkin güvenirlik katsayısı .96 olarak belirlenmiştir. İkinci faktör olan ve 12

maddeden oluşan kontrol becerileri için ise güvenirlik katsayısı .91 olarak

belirlenmiştir. Elde edilen sonuç, ölçeğin çok yüksek düzeyde iç tutarlığa sahip

olduğunu ortaya koymuştur. Ölçek, hem toplamda, hem tüm alt boyutlarda yüksek

düzeyde iç güvenirliğe sahiptir.

90

Sonrasında, ölçekte yer alan maddeler için madde analizleri yapılmıştır. Bu aşamada

sırasıyla maddelerin aritmetik ortalamalarına, madde toplam, madde kalan ve madde

ayırt edicilik analizlerine yer verilmiştir. Bu değerler, her bir madde için ayrı ayrı test

edilmiş ve sonuçların istatistiksel olarak ne derece anlamlı olduğuna bakılmıştır.

ÖDBÖ maddelerinin aritmetik ortalama ve standart sapma puanlarına ilişkin elde edilen

değerler aşağıdaki tabloda sunulmaktadır.

Tablo 4.9. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Maddelerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

Madde

No N

Aritmetik

Ortalama

Standart

Sapma

M1 447 4.27 0.87

M2 447 4.14 0.92

M3 447 4.36 0.83

M4 447 4.09 1.00

M5 447 4.08 1.04

M6 447 4.05 0.99

M7 447 4.50 0.77

M8 447 4.09 0.98

M9 447 4.28 0.84

M10 447 4.31 0.88

M11 447 4.22 0.93

M12 447 3.97 1.01

M13 447 4.25 0.98

M15 447 4.09 1.00

M16 447 4.25 0.90

M20 447 3.53 1.05

M21 447 4.07 0.98

M22 447 4.11 0.92

M23 447 4.08 1.08

M25 447 4.04 0.99

M26 447 4.38 0.86

M27 447 3.52 1.27

M28 447 4.07 1.06

M29 447 3.89 1.00

M33 447 3.29 1.21

M34 447 3.34 1.24

M35 447 4.30 0.86

91

Tablo 4.9’un devamı

Madde

No n

Aritmetik

Ortalama

Standart

Sapma

M36 447 3.90 1.03

M37 447 3.63 1.29

M39 447 4.02 1.11

M40 447 4.16 1.08

M42 447 4.18 0.89

M43 447 4.12 0.97

Ölçek maddelerinin aritmetik ortalamaları ve standart sapma değerlerini gösteren Tablo

4.9’den görüleceği üzere, maddelere ait aritmetik ortalamalar 3.29 ile 4.50 arasında

değişmektedir. Maddelere ait standart sapmalar ise .83 ile 1.29 arasında değişmektedir.

Bundan sonra tüm ölçek ve ayrı ayrı her faktör için madde analizleri yapılmıştır. Bu

işlem hem tüm ölçek için hem de her iki faktör bazında yapılmıştır. Aşağıdaki tabloda

ölçeğin geneline ait elde edilen madde analiz sonuçları yer almaktadır.

92

Tablo 4.10. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Toplamı için Madde Analiz İşlemleri Sonuçları

Madde

No N

Madde

Toplam p

Madde

Kalan p

Ayırtedicilik

t sd p

M1 447 .569 p<.001 .955 p<.001 12.870 241 p<.001

M2 447 .714 p<.001 .954 p<.001 17.925 241 p<.001

M3 447 .684 p<.001 .954 p<.001 13.692 241 p<.001

M4 447 .556 p<.001 .955 p<.001 12.053 241 p<.001

M5 447 .617 p<.001 .955 p<.001 15.808 241 p<.001

M6 447 .756 p<.001 .954 p<.001 21.023 241 p<.001

M7 447 .582 p<.001 .955 p<.001 10.636 241 p<.001

M8 447 .748 p<.001 .954 p<.001 17.694 241 p<.001

M9 447 .717 p<.001 .954 p<.001 19.119 241 p<.001

M10 447 .688 p<.001 .954 p<.001 15.018 241 p<.001

M11 447 .752 p<.001 .954 p<.001 19.089 241 p<.001

M12 447 .656 p<.001 .954 p<.001 15.818 241 p<.001

M13 447 .602 p<.001 .955 p<.001 14.558 241 p<.001

M15 447 .597 p<.001 .955 p<.001 13.244 241 p<.001

M16 447 .641 p<.001 .955 p<.001 14.677 241 p<.001

M20 447 .539 p<.001 .955 p<.001 12.247 241 p<.001

M21 447 .691 p<.001 .954 p<.001 15.056 241 p<.001

M22 447 .720 p<.001 .954 p<.001 16.581 241 p<.001

M23 447 .532 p<.001 .955 p<.001 14.195 241 p<.001

M25 447 .699 p<.001 .954 p<.001 16.918 241 p<.001

M26 447 .609 p<.001 .955 p<.001 13.194 241 p<.001

M27 447 .539 p<.001 .956 p<.001 14.104 241 p<.001

M28 447 .679 p<.001 .954 p<.001 17.155 241 p<.001

M29 447 .709 p<.001 .954 p<.001 18.129 241 p<.001

M33 447 .529 p<.001 .956 p<.001 14.946 241 p<.001

M34 447 .342 p<.001 .957 P<.001 9.144 241 p<.001

M35 447 .679 p<.001 .954 p<.001 16.104 241 p<.001

M36 447 .718 p<.001 .954 p<.001 19.228 241 p<.001

M37 447 .385 p<.001 .957 p<.001 10.947 241 p<.001

M39 447 .499 p<.001 .956 p<.001 12.924 241 p<.001

M40 447 .682 p<.001 .954 p<.001 14.682 241 p<.001

M42 447 .640 p<.001 .955 p<.001 13.477 241 p<.001

M43 447 .668 p<.001 .954 p<.001 15.321 241 p<.001

93

Madde toplam korelasyonlarına bakıldığında 0.342 ile 0.756 arasında değiştiği

görülmektedir. Tablo 4.10, ölçekte yer alan 33 maddenin de, madde ayırt ediciliği

olduğunu göstermektedir.

Tüm ölçek için madde analiz işemleri yapıldıktan sonra, madde analizleri düzenleme

becerileri faktörü altında yer aldığı kabul edilen maddeler için ayrı olarak

tekrarlanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4.11’de gösterilmektedir.

Tablo 4.11. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Düzenleme Becerileri Faktörü için Madde Analiz İşlemleri Sonuçları

Madde

No N

Madde

Toplam p

Madde

Kalan P

Ayırtedicilik

T sd p

M1 447 .650 p<.001 .956 p<.001 12.870 241 p<.001

M2 447 .737 p<.001 .955 p<.001 17.925 241 p<.001

M3 447 .772 p<.001 .955 p<.001 13.692 241 p<.001

M4 447 .633 p<.001 .957 p<.001 12.053 241 p<.001

M7 447 .603 p<.001 .957 p<.001 10.636 241 p<.001

M8 447 .786 p<.001 .955 p<.001 17.694 241 p<.001

M9 447 .673 p<.001 .956 p<.001 19.119 241 p<.001

M10 447 .761 p<.001 .955 p<.001 15.018 241 p<.001

M11 447 .789 p<.001 .955 p<.001 19.089 241 p<.001

M12 447 .725 p<.001 .956 p<.001 15.818 241 p<.001

M15 447 .682 p<.001 .956 p<.001 13.244 241 p<.001

M16 447 .677 p<.001 .956 p<.001 14.677 241 p<.001

M20 447 .576 p<.001 .958 p<.001 12.247 241 p<.001

M21 447 .756 p<.001 .955 p<.001 15.056 241 p<.001

M22 447 .790 p<.001 .955 p<.001 16.581 241 p<.001

M25 447 .747 p<.001 .955 p<.001 16.918 241 p<.001

M26 447 .663 p<.001 .956 p<.001 13.194 241 p<.001

M29 447 .750 p<.001 .955 p<.001 18.129 241 p<.001

M35 447 .710 p<.001 .956 p<.001 16.104 241 p<.001

M36 447 .721 p<.001 .956 p<.001 19.228 241 p<.001

M42 447 .649 p<.001 .956 p<.001 13.477 241 p<.001

Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere, birinci faktörde yer alan maddelerin tümünün

madde ayırt edicilikleri istendik düzeydedir (Tablo 4.11).

94

Tablo 4.12. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Kontrol Becerileri Faktörü için Madde Analiz İşlemleri Sonuçları

Madde

No N

Madde

Toplam p

Madde

Kalan p

Ayırtedicilik

t sd p

M5 447 .716 p<.001 .904 p<.001 15.808 241 p<.001

M6 447 .746 p<.001 .903 p<.001 21.023 241 p<.001

M13 447 .697 p<.001 .905 p<.001 14.558 241 p<.001

M23 447 .598 p<.001 .909 p<.001 14.195 241 p<.001

M27 447 .624 p<.001 .909 p<.001 14.104 241 p<.001

M28 447 .661 p<.001 .907 p<.001 17.155 241 p<.001

M33 447 .584 p<.001 .910 p<.001 14.946 241 p<.001

M34 447 .552 p<.001 .912 p<.001 9.144 241 p<.001

M37 447 .639 p<.001 .908 p<.001 10.947 241 p<.001

M39 447 .727 p<.001 .904 p<.001 12.924 241 p<.001

M40 447 .684 p<.001 .906 p<.001 14.682 241 p<.001

M43 447 .690 p<.001 .906 p<.001 15.321 241 p<.001

Yukarıdaki tabloda görüldüğü üzere, ikinci faktörde yer alan tüm maddeler ayırt edicilik

özelliğine sahiptir (Tablo 4.12).

Hem genel ölçek incelendiğinde hem de tek tek faktör bazında, tüm maddelerin madde

toplam korelasyonu kabul edilebilir değer olan .25’in üzerinde olup, herhangi bir test

maddesinin çıkması iç tutarlılık ölçütü cronbach alphayı artırmamaktadır (Büyüköztürk,

2007).

Sonrasında ölçekte yer alan maddelerin, kişileri ne derece ayırt ettiğini incelemek

amacıyla, testin her bir maddesi için en yüksek puanın %27’lik dilim puanları ile testin

her bir maddesi için en düşük puanın %27’lik dilim puanları arasında bağımsız gruplar t

testi yapılmıştır. Ölçek puanları küçükten büyüğe doğru sıralanmış ve grubun %27’lik

alt ve üst kısmı hesaplanmıştır. Elde edilen analiz sonuçları Tablo 4.13’de verilmiştir.

95

Tablo 4.13. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Madde Ayırt Edicilikleri

t testi

Madde Gruplar N X Ss t sd p

Madde 1 Üst %27 121 4.89 0.34

13.07 240

.000

Alt %27 121 3.65 1.01

Madde 2 Üst %27 121 4.87 0.38

18.17 240

.000

Alt %27 121 3.31 0.90

Madde 3 Üst %27 121 4.96 0.20

14.39 240

.000

Alt %27 121 3.67 0.99

Madde 4 Üst %27 121 4.78 0.52

12.40 240

.000

Alt %27 121 3.43 1.12

Madde 5 Üst %27 121 4.80 0.51

15.56 240

.000

Alt %27 121 3.20 1.04

Madde 6 Üst %27 121 4.89 0.31

21.26 240

.000

Alt %27 121 3.05 0.92

Madde 7 Üst %27 121 4.92 0.32

11.01 240

.000

Alt %27 121 3.94 0.95

Madde 8 Üst %27 121 4.86 0.37

17.66 240

.000

Alt %27 121 3.17 1.01

Madde 9 Üst %27 121 4.93 0.26

19.48 240

.000

Alt %27 121 3.43 0.83

Madde 10 Üst %27 121 4.91 0.29

15.01 240

.000

Alt %27 121 3.52 1.00

Madde 11 Üst %27 121 4.92 0.27

19.28 240

.000

Alt %27 121 3.28 0.92

Madde 12 Üst %27 121 4.73 0.53

16,04 240

.000

Alt %27 121 3.13 0.99

Madde 13 Üst %27 121 4.90 0.37

14.26 240

.000

Alt %27 121 3.43 1.10

Madde 15 Üst %27 121 4.76 0.56

13.54 240

.000

Alt %27 121 3.32 1.05

Madde 16 Üst %27 121 4.83 0.41

14.58 240

.000

Alt %27 121 3.54 0.92

Madde 20 Üst %27 121 4.20 0.90

12.15 240

.000

Alt %27 121 2.80 0.94

Madde 21 Üst %27 121 4.80 0.61

15.68 240

.000

Alt %27 121 3.23 0.95

96

Tablo 4.13’ün devamı

t testi

Madde Gruplar N X Ss t sd p

Madde 22 Üst %27 121 4.81 0.43

16.50 240

.000

Alt %27 121 3.29 0.94

Madde 23 Üst %27 121 4.78 0.52

13.79 240 .000 Alt %27 121 3.30 1.09

Madde 25 Üst %27 121 4.79 0.51

17.42 240 .000 Alt %27 121 3.15 0.93

Madde 26 Üst %27 121 4.91 0.28

13.55 240 .000 Alt %27 121 3.69 0.98

Madde 27 Üst %27 121 4.40 1.04

14.12 240 .000 Alt %27 121 2.57 1.02

Madde 28 Üst %27 121 4.80 0.59

16.80 240 .000 Alt %27 121 3.05 1.01

Madde 29 Üst %27 121 4.67 0.59

18.53 240 .000 Alt %27 121 2.94 0.85

Madde 33 Üst %27 121 4.18 0.92

14.35 240 .000 Alt %27 121 2.42 1.03

Madde 34 Üst %27 121 3.91 1.19

8.39 240 .000 Alt %27 121 2.72 1.08

Madde 35 Üst %27 121 4.92 0.27

16.55 240 .000 Alt %27 121 3.56 0.88

Madde 36 Üst %27 121 4.77 0.46

19.67 240 .000 Alt %27 121 2.97 0.93

Madde 37 Üst %27 121 4.30 1.02

10.37 240 .000 Alt %27 121 2.80 1.27

Madde 39 Üst %27 121 4.68 0.62

12.16 240 .000 Alt %27 121 3.17 1.26

Madde 40 Üst %27 121 4.83 0.42

14.66 240 .000 Alt %27 121 3.17 1,19

Madde 42 Üst %27 121 4.73 0.56

13.33 240 .000 Alt %27 121 3.43 0.96

Madde 43 Üst %27 121 4.75 0.49

14.89 240 .000 Alt %27 121 3.24 1.03

97

33 maddelik ölçeğin uygulanması sonucu elde edilen verilere göre her bir maddenin en

yüksek %27 ve en düşük %27’lik dilimlerdeki ortalama puanlarının bağımsız grup t

testi ile karşılaştırılması sonucu tüm maddelerin madde ayırt ediciliklerinin anlamlı

düzeyde olduğu görülmüştür (p=.000). Tüm bu nedenlerden dolayı, madde analizleri

sonunda ölçekten çıkması gereken bir madde bulunmadığı kanaatine varılmıştır.

Ölçeğin, toplanabilirlik özelliğine sahip olup olmadığı, ANOVA (ANOVA with

Tukey’s Test for Nonadditivity) ile test edilmiş ve sonuçlar aşağıdaki tabloda

sunulmuştur.

Tablo 4.14. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Toplanabilirlik Testi (ANOVA with Tukey’s Test for Nonadditivity)

KT sd KO F p

Gruplar Arası 5995.904 433 13.847

Gruplar İçi Maddeler Arası Kalan 1157.793 32 36.181 59.411 .000

Toplanamama 2.307 1 2.307 3.789 .052

Yukarıdaki tabloya göre, ölçeği oluşturan maddelerin homojen ve birbirleri ile ilişkili

sorular olduğu bulunmuştur (F=59.411, p=.000). Ayrıca testin toplanabilir özellikte

olduğu saptanmıştır (F=3.789, p>.05).

Ölçeğin güvenirlik analizi uygulamaları bakımından test tasarımına uygun yapıda olup

olmadığını belirlemek için Hotelling’s T-Squared Testi yapılmış ve sonuçlar aşağıdaki

tabloda verilmiştir.

Tablo 4.15. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Hotelling’s T-Squared Testi Sonuçları

Hotelling's T-Squared F sd1 sd2 p

1111.365 32.244 32 402 .000

Tablo 4.15 incelendiğinde, Hotelling’s T-Squared Test sonuçlarına göre ölçek

modelinin uygun yapıda olduğu bulunmuştur (F=32.244, p=.000).

Ölçeğin test- tekrar test güvenirliğinin belirlenmesi için örneklem içinden tesadüfi

seçilen 31 çocukla ilk değerlendirmeden dört hafta sonra tekrar değerlendirme

yapılmıştır. Öğretmenler ölçeği 31 çocuk için tekrar değerlendirmişlerdir. Ölçeğin test-

tekrar test güvenirliği için Pearson korelasyon katsayısı kullanılmıştır. Elde edilen

sonuçlar Tablo 4.16’de gösterilmektedir.

98

Tablo 4.16. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Test- Tekrar Test Uygulamasına İlişkin Korelasyon Sonuçları

N r p

Test-Tekrar Test Korelasyonu

Toplam 31 0.99 p<.001

Düzenleme Becerileri 31 0.99 p<.001

Kontrol Becerileri 31 0.99 p<.001

Analizler sonucunda anlamlı düzeyde korelasyon elde edilmiştir. Ölçeğin zaman içinde

kalıcılığını koruduğu görülmüştür. Toplam korelasyon katsayısı .99 olarak bulunmuştur

(p<.001). Her iki faktör için de bulunan korelasyon katsayısı da .99’dur (p<.001).

4.1.3. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Bulgular

Araştırmanın ilk aşamasına katılan 447 çocuğun, ölçekten aldığı puan ortalamalarının,

çocukların yaş, cinsiyet ve ailelerinin gelir durumuna göre farklılaşıp farklılaşmadığı

incelenmiştir. Aynı zamanda öz düzenleme becerileri düzeyleri ile yaş değişkeni

arasındaki ilişki Pearson Moment Korelasyon Analizi ile test edilmiştir.

Öncelikle çocukların aldıkları toplam puan ve faktörlerden aldıkları puanların

çocukların aylara göre yaşları ile ilişkisini belirlemek için Pearson Momentler

Korelasyon Analizi yapılmıştır. Sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmektedir (Tablo 4.17).

Tablo 4.17. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Yaş Değişkeni ile İlişkisinin Pearson Moment Korelasyon Analizi Sonuçları

Toplam

Düzenleme

Becerileri

Kontrol

Becerileri

Yaş r .19* .23* .08

p .000 .000 .100

Buna göre ÖDBÖ toplam puan (r=.19, p=.000) ve düzenleme becerileri alt boyut puanı

(r=.23, p=.000) ile yaş arasında pozitif yönde ve zayıf anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.

ÖDBÖ’nün kontrol becerileri alt boyutu ile çocukların yaşı arasında ise ilişki

bulunmamıştır (r=.08, p=.100).

Yaş değişkeninin çocukların öz düzenleme beceri puan ortalamaları üzerinde farklılık

yaratıp yaratmadığını test etmek için Bağımsız Grup t Testi Analizi de yapılmıştır.

Sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmektedir (Tablo 4.18).

99

Tablo 4.18. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Yaşa Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Analizi Sonucu

Yaş N X ss sd t p

Toplam 5 171 3.95 .65

445 2.49 .013 6 276 4.11 .63

Düzenleme

Becerileri

5 171 4.01 .72 445 3.19 .002

6 276 4.22 .65

Kontrol

Becerileri

5 171 3.84 .79 445 .75 .456

6 276 3.90 .80

Sonuçlar, 5 ve 6 yaş grupları arasında öz düzenleme becerileri ortalama puanları (t

(445)= 2.49, p=.013) ve düzenleme becerileri alt boyut puanları (t (445)= 3.19, p=.002)

arasında fark olduğunu, kontrol becerileri alt boyut puanı (t (445)= .75, p=.456)

üzerinde ise fark olmadığını göstermiştir.

Cinsiyetin, öz düzenleme beceri düzeyleri üzerinde farklılık yaratıp yaratmadığı

incelenmiştir. Kızların ve erkeklerin aldıkları puanların ortalamaları Bağımsız Grup t

Testi Analizi ile karşılaştırılmıştır. Tablo 4.19 analiz sonucunda elde edilen değerleri

göstermektedir.

Tablo 4.19. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Analizi Sonucu

Cinsiyet N X

ss sd t p

Toplam Erkek 226 3.90 0.67

437.1 4.91 .000 Kız 221 4.19 0.58

Düzenleme

Becerileri

Erkek 226 4.04 0.72 445 3.21 .001

Kız 221 4.25 0.63

Kontrol

Becerileri

Erkek 226 3.66 0.85 427.79 6.09 .000

Kız 221 4.10 0.67

Tablodan görüldüğü üzere, ÖDBÖ toplam puan (t=-4.91, p=.00) düzenleme becerileri

alt boyut puanı (t= 3.21, p<.01) ve kontrol becerileri alt boyut puanı (t=-6.09, p=.00)

cinsiyete göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Kızlar tüm puan türlerinde erkeklerden

daha yüksek puan almıştır.

100

Ölçekten alınan toplam ve faktör puanlarının gelir seviyesine göre anlamlı olarak

farklılaşıp farklılaşmadığı tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile test edilmiş, sonuçlar

Tablo 4.20’de sunulmuştur.

Tablo 4.20. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Ailelerin Gelir Seviyesine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Kareler Toplamı

sd Kareler

Ortalaması F p

Toplam Gruplar Arası .86 2 .43

1.03 .357 Grup İçi 184.07 444 .41

Düzenleme

Becerileri

Gruplar Arası 1.24 2 .62 1.32 .267

Grup İçi 208.02 444 .47

Kontrol

Becerileri

Gruplar Arası .37 2 .18 0.29 .750

Grup İçi 282.58 444 .64

Tablo 4.20’de görüldüğü gibi, ÖDBÖ toplam puanı (F(2.444)=1.03; p=.357),

düzenleme becerileri alt boyut puanı (F(2.444)=1.32; p=.267) ve kontrol becerileri alt

boyut puanı (F(2.444)=0.29; p=.750) ailelerinin gelir düzeyine göre anlamlı olarak

farklılaşmamaktadır.

4.2. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Aşaması ile İlgili Bulgular

İkinci bölümde ise, 60-72 aylık çocukların annelerine bağlanma biçimi, annelerin

ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlığı ile çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri

arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasına, ilk aşamaya katılmayan

172 anne-çocuk eşlisi katılmıştır.

İkinci aşamada sadece tek bir yaş grubu çalışmaya dahil edilmiştir. Bu nedenle yaş

değişkeninin öz düzenleme beceri düzeyleri ile ilişkisine korelasyon testi ile

bakılabilmiştir. Aşağıdaki tabloda 60-72 aylar arasında olan çocukların öz düzenleme

beceri düzeyleri ile aylara göre yaşları arasındaki ilişkiyi gösteren Pearson Moment

Korelasyon analizi sonuçları yer almaktadır.

101

Tablo 4.21. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam ve Alt Boyut Puanlarının Yaş Değişkeni ile İlişkisinin Pearson Moment Korelasyon Analizi Sonuçları

Toplam Düzenleme Becerileri Kontrol Becerileri

Yaş r .045 .050 -.007

p .557 .519 .929

Yukarıdaki tabloda görüldüğü gibi, araştırmanın ikinci aşamasına katılan çocukların

aylık yaşları ile ÖDBÖ toplam puan (r=.045, p=557), düzenleme becerileri (r=.050,

p=.519) ve kontrol becerileri (r=-007, p=.929) puanları arasında ilişki bulunmamıştır.

Aşağıdaki tabloda, araştırmanın ikinci aşamasına katılan 60-72 aylık çocukların öz

düzenleme beceri düzeylerinin cinsiyetlerine göre karşılaştırılmasına ilişkin yapılan t

testi analizi sonuçları yer almaktadır.

Tablo 4.22. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t Testi Sonuçları

Cinsiyet N X

Ss Sd t p

Toplam Erkek 84 3.65 0.44

170 .213 .832 Kız 88 3.66 0.39

Düzenleme

Becerileri

Erkek 84 3.99 0.67 170 .221 .825

Kız 88 4.01 0.59

Kontrol

Becerileri

Erkek 84 3.06 0.42 170 .002 .998

Kız 88 3.06 0.36

Yukarıda tabloda görüldüğü üzere, araştırmanın ikinci aşamasına katılan çocukların

cinsiyetlerinin ÖDBÖ’den aldıkları toplam puan (t(170)= .213; p=.832), düzenleme

becerileri (t(170)=.221; p=.825) ve kontrol becerileri (t(170)= .002; p=.998) alt boyut

puanlarını anlamlı olarak farklılaştırmadığı tespit edilmiştir.

Ailenin gelir durumu değişkenine göre çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri

Kruskal Wallis Testi ile incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar aşağıdaki tabloda

gösterilmektedir.

102

Tablo 4.23. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Ailelerin Gelir Durumuna Göre Kruskal Wallis Testi Sonucu

Gelir Düzeyi N X

Sd X2 p

Toplam

Düşük 23 76.83

2 1.761 .415 Orta 133 83.95

Yüksek 7 62.00

Düzenleme

Becerileri

Düşük 23 75.09

2 2.103 .349 Orta 133 84.27

Yüksek 7 61.64

Kontrol

Becerileri

Düşük 23 83.43

2 .699 .705 Orta 133 81.02

Yüksek 7 96.00

Testin sonuçlarına göre, çocukların ÖDBÖ toplam (X2(2)= 1.761, p=415), düzenleme

becerileri (X2(2)= 2.103, p=.349) ve kontrol becerileri (X2(2)= 699, p=.705) puanları

ailelerinin gelir düzeyine göre farklılaşmamaktadır.

Sonrasında, çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin annelerinin öğrenim

durumlarına göre karşılaştırılmasına ilişkin olarak tek yönlü varyans analizi yapılmıştır.

Analize ilişkin sonuçlar aşağıdaki tabloda sunulmuştur.

Tablo 4.24. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Toplam Puan ve Alt Boyut Puanlarının Annelerin Öğrenim Düzeyine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları

Kareler Toplamı

sd Kareler

Ortalaması F p

Toplam Gruplar Arası 1.25 6 .21

1.207 .306 Grup İçi 27.03 157 .17

Düzenleme

Becerileri

Gruplar Arası 3.94 6 .66 1.704 .123

Grup İçi 60.56 157 .39

Kontrol

Becerileri

Gruplar Arası .37 6 .21 1.427 .207

Grup İçi 282.58 157 .15

Çocukların öz düzenleme ölçeği toplam (f(6.157)= 1.207; p=.306), düzenleme becerileri

(f(6.157)= 1.704; p=.123) ve kontrol becerileri (f(6.157)= 1.427; p=.207) alt boyut

103

puanlarının annelerinin öğrenim düzeyine göre anlamlı olarak farklılaşmadığı tespit

edilmiştir.

Oyuncak Öykü Tamamlama Testi sonuçlarına göre çocuklar annelerine güvenli veya

güvensiz bağlananlar olarak ayrılmış ve dağılımları Tablo 4.25’de gösterilmiştir.

Tablo 4.25. Araştırmanın İkinci Aşamasına Katılan Çocukların Bağlanma Biçimlerine Göre Dağılımı

f %

Güvenli 139 80.8

Güvensiz 33 19.2

Toplam 172 100.0

Çocukların 139’unun (%80.8) annelerine güvenli, 33’ünün (%19.2) güvensiz

bağlandıkları bulgulanmıştır (Tablo 4.25).

Araştırmaya katılan çocukların bağlanma biçimlerinin cinsiyetlerine göre farklılaşıp

farklılaşmadığı analiz edilmiştir. Bu analizle ilgili sonuçlar aşağıda yer alan Tablo

4.26’de sunulmaktadır.

Tablo 4.26. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Cinsiyetlerine Göre Dağılımına İlişkin Ki Kare Analizi Sonuçları

Cinsiyet

Erkek Kız

N % N % X2 sd P

Bağlanma Güvenli 67 78.8 72 82.8

.429 1 .512 Güvensiz 18 21.2 15 17.2

Araştırmaya katılan erkek çocukların 67’sinin (%78.8) güvenli, 18’inin (%21.2)

güvensiz bağlanma biçimi gösterdiği bulgulanmıştır. Araştırmaya katılan, 87 kız

çocuğunun, 72’si (%82.8) güvenli bağlanma biçimi gösterirken, 15’i (%17.2) güvensiz

bağlanma biçimi göstermektedir. Çocukların bağlanma biçimlerinin cinsiyetlerine göre

dağılımının istatistiksel olarak anlamlı şekilde farklılık göstermediği tespit edilmiştir

(X2(1)=.429, p=.512).

Daha sonra, annelerin yaş, eğitim ve çalışma durumunun çocukların bağlanma

biçimlerini farklılaştırıp farklılaşmadığına ilişkin analizler yapılmıştır. Çocukların

104

bağlanma biçimlerinin annelerinin yaşlarına göre karşılaştırılmasın t testi analizi

kullanılmıştır ve sonuçlar aşağıdaki tabloda verilmiştir.

Tablo 4.27. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerinin Yaşına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin t Testi Analizi Sonucu

Bağlanma N X

ss sd t p

Anne Yaş Güvenli 136 33.60 6.00

50.77 1.558 .125 Güvensiz 33 35.33 5.68

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerinin yaşlarına göre istatistiksel olarak anlamlı

farklılık göstermediği tespit edilmiştir (t(50.77)=1.558, p=.125)

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerinin öğrenim durumlarına göre dağılımı ki

kare analizi ile test edilmiş ve elde edilen sonuçlar aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Tablo 4.28. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerinin Öğrenim Durumuna Göre Dağılımına İlişkin Ki Kare Analizi Sonuçları

Bağlanma Biçimi

Güvenli Güvensiz

n % n % X2 sd p

Anne Öğrenim Düzeyi

İlköğretim 40 88 10 20

1.498 2 .473 Ortaöğretim 60 83.3 12 16.7

Üniversite 31 73.8 11 26.2

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerinin öğrenim durumuna göre anlamlı olarak

farkılaşmadığı tespit edilmiştir (X2(2)=1.498; p=.473).

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerinin çalışma durumuna göre dağılımına ilişkin

sınama ki kare analizi ile yapılmış ve elde edilen sonuçlar aşağıda yer alan tabloda

gösterilmiştir.

105

Tablo 4.29. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerinin Çalışma Durumuna Göre Dağılımına İlişkin Ki Kare Analizi Sonuçları

Bağlanma Biçimi

Güvenli Güvensiz

n % n % X2 sd p

Annenin

Çalışma

Durumu

Yarı Zamanlı

9 81.8 2 18.2

4.669 3 .198 Tam

Zamanlı 39 78.0 11 22.0

Çalışmıyor 90 82.6 19 17.4

Diğer 0 0.0 1 100.0

Annelerinin çalışma durumunun (çalışıyor, yarı zamanlı çalışıyor, çalışmıyor)

çocukların bağlanma biçimini anlamlı olarak farkılaştırmadığı tespit edilmiştir (X2(3)=

4.669; p=.198).

Çocukların bağlanma biçimleri ile öz düzenleme beceri düzeyleri arasında bir ilişki olup

olmadığı t testi analizi ile test edilmiştir. Elde edilen veriler aşağıdaki tabloda yer

almaktadır.

Tablo 4.30. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Bağlanma Biçimlerine Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Analiz Sonuçları

Bağlanma N X

ss sd t p

Toplam Güvenli 139 3.70 0.38

170 3.295 .001 Güvensiz 33 3.44 0.48

Düzenleme

Becerileri

Güvenli 139 4.09 0.57 170 3.955 .000

Güvensiz 33 3.63 0.71

Kontrol

Becerileri

Güvenli 139 3.04 0.39 170 1.339 .182

Güvensiz 33 3.14 0.37

Güvenli bağlanma biçimi gösteren çocukların öz düzenleme toplam puanlarının

(t(170)=3.295, p=.001) ve düzenleme becerileri alt boyut puanlarının (t(170)=3.955,

p=.000) güvensiz bağlanan çocuklardan daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Güvenli

ve güvensiz bağlanan çocukların kontrol becerileri alt boyut puanları arasında

istatististiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t(170)=-1.339; p=.182) (Tablo

4.30).

106

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerinin çocuk yetiştirme davranışlarına göre

karşılaştırılmasına ilişkin olarak bağımsız grup t testi kullanılmıştır. Analiz sonucu elde

edilen sonuçlar Tablo 4.31’da gösterilmektedir.

Tablo 4.31. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerin Ebeveyn Davranışlarına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

ÇYT-TR Bağlanma N X

ss sd t p

Toplam Güvenli 139 3.38 0.40

170 1.014 .312

Güvensiz 33 3.45 0.29

İtaat Güvenli 139 2.87 0.80

170 .206 .837 Güvensiz 33 2.84 0.93

Cezalandırma Güvenli 139 1.77 0.52

170 .720 .473 Güvensiz 33 1.84 0.59

Sıcaklık Güvenli 139 4.61 0.59

170 .918 .360 Güvensiz 33 4.70 0.38

Akıl Yürütme Güvenli 139 4.08 0.55

170 1.213 .227 Güvensiz 33 4.20 0.34

Çocukların bağlanma biçimlerinin, annelerin çocuk yetiştirme toplam (t (170)=1.014;

p=.312), itaat (t (170)=.206; p=.837), cezalandırma (t(170)=.720; p=..473), sıcaklık (t

(170)=-.918; p=.360) ve akıl yürütme (t (170)=1.213; p=.227) alt boyut puanlarına göre

anlamlı olarak farklılaşmadığı tespit edilmiştir (Tablo 4.31).

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerinin psikolojik sağlına göre karşılaştırılmasına

ilişkin olarak bağımsız grup t testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 4.32’da

verilmiştir.

107

Tablo 4.32. Çocukların Bağlanma Biçimlerinin Annelerin Psikolojik Sağlığına Göre Karşılaştırılmasına İlişkin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

KSE Bağlanma n X

ss sd t p

Toplam

Güvenli 139 1.45 0.40 170 .894 .372

Güvensiz 33 1.52 0.42

Anksiyete Güvenli 139 1.36 0.41

170 1.101 .272 Güvensiz 33 1.45 0.44

Depresyon Güvenli 139 1.62 0.57

170 .632 .528 Güvensiz 33 1.69 0.60

Olumsuz Benlik Güvenli 139 1.40 0.41

170 .562 .575 Güvensiz 33 1.45 0.48

Somatizasyon Güvenli 139 1.35 0.40

170 .476 .635 Güvensiz 33 1.39 0.39

Öfke Saldırganlık Güvenli 139 1.56 0.44

170 1.297 .196 Güvensiz 33 1.68 0.54

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerin KSE toplam (t(170)=-.894; p=.372),

anksiyete (t(170)=1.101, p=.272), depresyon (t(170)=.632 p=.528), olumsuz benlik

(t(170)=.562; p=.575), somatizasyon (t(170)=.476; p=.635) ve öfke saldırganlık

(t(170)=1.297; p=.196) alt boyut puanlarına göre anlamlı olarak farklılaşmadığı tespit

edilmiştir (Tablo 4.32).

Araştırma katılan annelerin çocuk yetiştirme davranışları ile çocukların öz düzenleme

beceri düzeyleri arasındaki ilişki analiz edilmiş ve sonuçları aşağıdaki tabloda

verilmiştir.

Tablo 4.33. Çocukların Öz Düzenleme Becerileri ile Annelerin Ebeveyn Davranışları Arasındaki İlişkiye İlişkin Pearson Moment Korelasyon Sonuçları

Çocuk Yetiştirme Anketi

ÖDBÖ Toplam İtaat Cezalandırma Sıcaklık Akıl Yürütme

Toplam r -.15* -.17* -.05 -.12 -.04

p .029 .029 .550 .128 .574

Düzenleme

Becerileri

r -.17* -.18* -.04 -.13 -.08

p .022 .020 .562 .089 .314

Kontrol

Becerileri

r -.04 -.02 -.01 .02 .09

p .622 .840 .65 .746 .239

108

Çocukların ÖDBÖ toplam puan ile annelerin ÇYA-TR toplam (r=-.15; p=.029) ve itaat

(r=-17; p=.029) alt boyut puanları arasında zayıf ve negatif bir ilişki tespit edilmiştir.

Düzenleme becerileri alt boyut puanı ile çocuk yetiştirme toplam (r=-.17, p=.022) ve

itaat (r=-.18; p=.020) puanları arasında zayıf ve negatif bir ilişki tespit edilmiştir.

Çocukların ÖDBÖ toplam puanı ile annelerin cezalandırma (r=-.05, p=.550), sıcaklık

(r=-.12, p=.128), ve akıl yürütme (r=-.04, p=.574), davranışları arasında istatistiksel

olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Aynı şekilde ÖDBÖ düzenleme becerileri

boyutu ile annelerin cezalandırma (r=-.04, p=.562), sıcaklık (r=-.13, p=.089) ve akıl

yürütme (r=.-08, p=.314) davranışları arasındaki ilişki istatistiksel olarak anlamlı

değildir. Çocukların ÖDBÖ’nün kontrol becerileri alt boyutundan aldıkları puanlar ile

annelerin çocuk yetiştirme anketinden aldıkları toplam puan (r=-.04, p=.622), itaat (r=-

.02, p=.840), cezalandırma (r=-.04, p=.622), sıcaklık (r=.02, p=.746) ve akıl yürütme

(r=.09, p=.239), puanları arasındaki ilişkiler de istatistiksel olarak anlamlı değildir

(Tablo 4.33).

Araştırmanın ikinci aşamasına katılan çocuklarının annelerinin Kısa Semptom

Envanteri ile belirlenen psikolojik sağlık durumları ile çocukların öz düzenleme

becerileri arasında ilişki olup olmadığı ilişki analizi ile test edilmiştir. Tablo 4.34,

annelerin psikolojik sağlığı ile çocukların öz düzenleme becerileri arasındaki ilişki

hakkında elde edilen analiz sonuçları aşağıdaki tabloda sunulmuştur.

Tablo 4.34. Çocukların Öz Düzenleme Becerileri ile Annelerin Psikolojik Sağlığı Arasındaki İlişkiye İlişkin Pearson Moment Korelasyon Sonuçları

Kısa Semptom Enventari

ÖDBÖ Toplam Anksiyete Depresyon Olumsuz

Benlik Somatizasyon

Öfke

Saldırganlık

Toplam r .06 .08 .08 .04 -.03 .07

p .450 .319 .324 .607 .663 .332

Düzenleme

Becerileri

r .04 .05 .05 .02 -.05 .08

p .639 .515 .532 .807 .535 .307

Kontrol

Becerileri

r .07 .08 .09 .06 .04 .00

p .376 .284 .262 .415 .637 .962

109

Çocukların ÖDBÖ toplam puanlarının annelerin KSE toplam (r=.06, p=.450); anskiyete

(r=.08, p=.319); depresyon (r=.08, p=.324); olumsuz benlik (r=.04, p=.607);

somatizasyon (r=-.03, p=.663) ve öfke/saldırganlık (r=.07, p=.332) alt boyut puanları ile

anlamlı bir ilişkiye sahip olmadığı tespit edilmiştir. Düzenleme becerileri alt boyut

puanının annelerin KSE toplam (r=.04, p=.639); anskiyete (r=.05, p=.515); depresyon

(r=.05, p=.532); olumsuz benlik (r=.02, p=.807); somatizasyon (r=-.05, p=.535) ve

öfke/saldırganlık (r=.08, p=.307) alt boyut puanları ile anlamlı bir ilişkiye sahip

olmadığı tespit edilmiştir. Kontrol becerileri alt boyut puanının annelerin KSE toplam

(r=.07, p=.376); anskiyete (r=.08, p=.284); depresyon (r=.09, p=.262); olumsuz benlik

(r=.06, p=.415); somatizasyon (r=.04, p=.637) ve öfke saldırganlık (r=.00, p=.962) alt

boyut puanları ile anlamlı bir ilişkiye sahip olmadığı tespit edilmiştir (Tablo 4.34).

110

BÖLÜM V: SONUÇ ve TARTIŞMA

Araştırma sonunda elde edilen sonuçlar bu bölümde tartışılmaktadır. Öncelikle 48-72

aylık çocukların öz düzenleme becerilerini değerlendirmek üzere geliştirilen ölçeğin

geçerlilik ve güvenilirlik bulguları açıklanmış ve tartışılmıştır. Sonrasında ise, 60-72

aylık çocuklarda öz düzenleme beceri düzeyleri ile çocukların bağlanma biçimleri,

annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları arasındaki ilişki ile ilgili elde

edilen sonuçlar tartışılmıştır. Araştırmanın her iki aşamasında elde edilen bu sonuçlara

ilişkin önerilere yer verilmiştir.

5.1. Sonuç

5.1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’ne İlişkin Sonuç

(1) 48-72 aylık çocukların öz düzenleme becerilerini ölçmeyi amaçlayan ölçeğin

geçerlik ve güvenirlik analizlerine ilişkin sonuçlar ve (2) öz düzenleme becerilerinin

çocukların yaş, cinsiyet ve ailelerinin sosyoekonomik durumuna göre farklılaşıp

farklılaşmadığına ilişkin bulgular sırasıyla aşağıda ele alınmaktadır.

5.1.1.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Geçerlilik Çalışması

Ölçeğin geçerliliğin belirlenmesinde kapsam geçerliliği, yapı geçerliliği ve ölçüt

geçerliliği test edilmiştir.

Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği (ÖDBÖ)’nde yer alan maddelere ilişkin 9 uzmanın

görüşü alınarak kapsam geçerliği belirlenmiştir. Tüm ölçek için bulunan Kapsam

Geçerlik Indeksi, ölçeğin kapsam geçerliğinin istatistiksel olarak anlamlı olduğunu

göstermektedir.

Yapı geçerliğini test etmek için öncelikle örneklemin uygunluğu tespit edilmiştir.

Örneklem büyüklüğünün yeterli olduğu ve doğrusal normal dağılımdan geldiği

saptanmıştır. Yapı geçerliliğin belirlenmesi için açımlayıcı faktör analizi

tekniklerinden temel bileşenler analizi faktörleştirme tekniği kullanılmıştır. Ölçeğin

iki faktörden oluştuğu kabul edilmiştir. Sonrasında döndürme işlemine geçilmiştir.

111

Dik döndürme tekniklerinden Varimax kullanılarak devam ettirilen işlemler

sonunda madde yükü .50 üzerinde olan 33 madde olduğu ortaya konmuştur.

Düzenleme becerileri olarak adlandırılan ilk faktörünün 21 maddeden, kontrol

becerileri olarak adlandırılan ikinci faktörünün ise 12 maddeden oluştuğu kabul

edilmiştir.

Ölçüt geçerliği ile ilgili sonuçlara bakıldığında, ÖDBÖ ile Okul Öncesi Öz

Düzenleme Becerileri Ölçeği arasında istatistiksel olarak pozitif yönde anlamlı bir

ilişki bulunmuştur. Sonuçlar bu iki ölçeğin benzer özellikleri ölçtüğünü ortaya

koymuştur.

5.1.1.2. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin Güvenirlik Çalışması

Ölçeğin toplamına ait iç tutarlık katsayısı (Cronbach Alpha) belirlenmiştir. Ölçeği

oluşturan maddelerin aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır.

Sonrasında madde analizi işlemleri yapılmıştır. Ölçeğin test-tekrar test güvenirliği, 31

çocuğa dört hafta arayla yapılan uygulamalar sonucunda hesaplanmıştır.

33 maddeden oluşan ÖDBÖ’nün iç tutarlığının (Cronbach Alpha) yüksek düzeyde

olduğu belirlenmiştir.

ÖDBÖ’de yer alan maddelerin madde toplam korelasyonlarının yeterli düzeyde

olduğu belirlenmiştir. Tüm maddelerin ayırt ediciliklerinin anlamlı düzeyde olduğu

bulunmuştur. Bu nedenle maddelerin test kapsamında kalmasına karar verilmiştir.

Ölçeğin toplanabilir özellikte ve modelinin uygun yapıda olduğu bulunmuştur.

ÖDBÖ’nün test-tekrar test güvenirliği 31 çocuk ile yapılmıştır. Çocukların ilk

puanları ve son puanları arasındaki ilişki Pearson Moment Korelasyon ile

incelenmiştir. Dört hafta ara ile yapılan birinci ve ikinci uygulama sonuçları

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulgulanmıştır. Bu sonuç, ölçeğin test–

tekrar test güvenirliğinin kabul edilebilir ve yüksek düzeyde olduğunu

göstermektedir.

112

5.1.2. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Sonuçlar

ÖDBÖ’nün geçerlik güvenirlik çalışmalarının gerçekleştirildiği örneklem grubundan

elde edilen veriler ile 48-72 aylık çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri çeşitli

değişkenler açısından incelenmiştir.

ÖDBÖ toplam puan ve düzenleme becerileri faktör ortalama puanları yaş

değişkenine göre anlamlı olarak farklılaşmaktadır. Sonuçlar yaşla birlikte öz

düzenleme becerileri toplam puan ve düzenleme becerileri faktör puanlarının

arttığını göstermektedir.

ÖDBÖ toplam puan ve faktör ortalama puanlarının cinsiyet değişkenine göre

farklılaştığı bulunmuştur. Bu farklılık kız çocukların lehinedir. Diğer bir ifadeyle,

kız çocukların öz düzenleme becerileri toplam puan ve her iki faktör puan

ortalamaları erkek çocuklarının puan ortalamalarından anlamlı derecede yüksektir.

ÖDBÖ’den alınan puan ortalamaları ve faktör puanlarının çocukların ailelerinin

gelir düzeyi değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği bulunmuştur.

5.1.3. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkiye Dair Sonuçlar

Araştırmanın ikinci aşamasında, okul öncesi dönemde olan 172 çocuk ve annelerinin

katılımı ile 60-72 aylık çocuklarda öz düzenleme beceri düzeyleri ile çocukların

bağlanma biçimleri, annelerin ebeveyn davranışları ve psikolojik sağlıkları arasındaki

ilişki incelenmiştir. Araştırmanın ikinci aşamasına ilişkin yargılar aşağıda sıralanmıştır.

Araştırmanın ikinci aşamasında elde edilen veriler analiz edildiğinde, birinci

aşamadan farklı olarak çocukların öz düzenleme beceri düzeylerinin cinsiyetlerine

göre farklılaşmadığı bulgulanmıştır.

Çocukların aylara göre yaşları ile öz düzenleme beceri düzeyleri düzeyleri arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

Ailelerin gelir düzeyininin, çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini

farklılaştırmadığı sonucu elde edilmiştir.

113

Araştırmanın ikinci aşamasında elde edilen verilere göre annelerin öğrenim düzeyi

çocukların ÖDBÖ’den aldıkları toplam puan ve alt boyut puanlarını

farklılaştırmamaktadır.

Çocukların %80,8’inin (139 çocuk) güvenli, %19,2’sinin (33 çocuk) ise güvensiz

bağlanmaya sahip olduğu bulunmuştur.

Araştırmaya katılan çocukların bağlanma biçimlerinin cinsiyete göre anlamlı

farklılık göstermediği bulgulanmıştır.

Annelerin yaş, eğitim ve çalışma durumunun çocukların bağlanma biçimleri ile ilgili

olmadığı görülmüştür.

Çocukların bağlanma biçimlerinin güvenli veya güvensiz olmasının, öz düzenleme

becerileri ile ilişkisi incelenmiştir. Bağlanma biçimleri ve öz düzenleme becerileri

arasındaki ilişki incelendiğinde, güvenli bağlanan çocukların, güvensiz bağlanma

biçimi gösteren çocuklara oranla toplam puan ve düzenleme alt boyutunda daha

yüksek öz düzenleme becerileri gösterdiği bulunmuştur. Kontrol alt boyutunda

herhangi bir anlamlı farklılık bulunmamıştır.

Çocukların bağlanma biçimlerinin, annelerin ebeveyn davranışları ile ilgisi

incelendiğinde, annelerinin ebeveyn davranışlarının çocukların bağlanma

biçimlerini anlamlı olarak farklılaştırmadığı görülmektedir.

Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerin psikolojik sağlık durumuna göre

farklılaşıp farklılaşmadığı test edildiğinde, annelerinin psikolojik sağlık

durumlarının çocukların güvenli veya güvensiz bağlanması üzerinde anlamlı şekilde

etki etmediği bulgulanmıştır.

Çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri toplam puanı ile annelerin çocuk

yetiştirme davranışları arasındaki ilişki incelendiğinde, Çocuk Yetiştirme Anketi’nin

toplam puanı ve “itaat” alt boyutu ile ilişkisinin negatif yönlü zayıf anlamlı bir ilişki

olduğu bulunmuştur. Aynı, şekilde düzenleme becerileri alt boyutunda alınan puan

ile çocuk yetiştirme toplam puanı ve “itaat” alt boyut puanı arasında zayıf ve negatif

yönlü ilişki bulunmuştur. Annelerin itaat bekleyen davranışları arttıkça, çocukların

öz düzenleme beceri düzeylerinin azaldığı görülmektedir.

Çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerin psikolojik sağlığı arasında

anlamlı bir ilişki görülmemektedir.

114

5.2. Tartışma

5.2.1. Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği ile İlgili Tartışma

Kapsam geçerliği çalışmasında öz düzenleme konusunda çalışan 7 akademisyen ve

tecrübeli 2 anasınıfı öğretmeninin görüşlerinden yararlanılmıştır. Uzman görüşlerine

göre ölçeğin kapsam geçerliliğine sahip olduğu bulunmuştur.

Toplam 52 maddeden oluşan ilk form okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 447

okul öncesi dönem çocuğu için öğretmenleri tarafından doldurulmuştur. Ölçeğin yapı

geçerliliğine açımlayıcı faktör analizi ile bakılmıştır. Açımlayıcı faktör analizi

gerçekleştirebilmek için öncelikli olarak iki temel varsayımın karşılanması gerekir.

Bunlar örneklem büyüklüğü ve verilerin çok değişkenli normal dağılımıdır (Çokluk,

Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014). Örneklem büyüklüğünün yeterliliğini test etmek

için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi ve verilerin normal dağılımı test etmek için

Barlett Küresellik Testi kullanılmıştır. Kaiser-Meyer-Olkin değeri 0.50-0.60 ise kötü,

0.60-0.70 ise zayıf, 0.70-0.80 ise orta, 0.80-0.90 arası ise iyi, 0.90 üzerinde ise

örneklem büyüklüğü mükemmel olarak yorumlanır (Şencan, 2005). Bu bilgiler

ışığında, ölçek geliştirme aşamasında elde edilen verilerin örneklem yeterliliğine ilişkin

yapılan analiz örneklem büyüklüğünün mükemmel derecede yeterli olduğunu

göstermektedir. Barlett Küresellik Testi anlamlı çıkmıştır. Bu sonuç, ölçüm yapılan

değişkenin evren parametresinde çok değişkenli olduğunu göstermektedir. Elde edilen

değerler yeterli bulunduğundan, ölçeğin faktör yapısının incelenebilceğine karar

verilmiştir.

Ölçeğin faktör yapısı açımlayıcı faktör analizi ile belirlenmiştir. Faktör sayısına karar

verirken özdeğerin 1’den büyük olması, yamaç eğrisi grafiğinin kırılmaları (Çokluk,

Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2014) ve faktörlerin varyans açıklanmasına katkısının en

az %5 olması (Kalaycı, 2006) kriter olarak kabul edilmiştir. Bu kritere göre ölçeğin 2

faktörlü bir yapıya sahip olduğu görülmüştür. Faktör analizi sonucunda belirlenen alt

boyutlar ve bu boyutlardan yük alan maddeler ölçek oluştururken kabul edilen yapı ve

madde dağılımları ile örtüşmektedir. Buna göre, “Düzenleme becerileri” olarak

adlandırılan birinci faktör altında planlama becerileri, süreci takip becerileri, eylem

kontrolü becerileri, değerlendirme ile duygu ve motivasyonel düzenleme becerileri ile

ilgili maddeler yer almaktadır. Öz kontrol ve dikkat kontrolü becerileri ile ilgili

115

maddeler ikinci faktör altında toplanmış ve bu faktör “kontrol becerileri” olarak

adlandırılmıştır.

33 madde olarak son şeklini alan ölçeğin açıklanan toplam varyans oranı %55.29’dur.

Faktör analizinde %40 ile %60 arasında değişen varyans oranları ideal olarak kabul

edilmektedir (Kline, 1994 Akt. Gençtanırım, 2014.). Geliştirilen ölçeğin bu aralıkta bir

varyans açıklayıcılığına sahip olması ideal bir açıklayıcılık gösterdiğinin işaret

etmektedir.

Ölçeğin kriter geçerliği için Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ)’nden elde

edilen puanlar ile ölçekten alınan puanlar arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Her iki ölçeğin,

toplam puanları arasında pozitif yönde yüksek düzeyde anlamlı ilişki olduğu

bulunmuştur. Geliştirilen ölçek öğretmenler tarafından gözlemlerine dayanarak

doldurulmuştur. OÖDÖ ise araştırmacı tarafından çocuklarla birebir uygulanmıştır.

Bulunan anlamlı ilişki çocukların gözleme dayalı aldıkları puanlar ile uygulamalardan

aldıkları puanların benzer olduğunu göstermektedir. Bu sonuç, öğretmenlerin bu

becerileri gözlemledikleri ve doğru şekilde değerlendirebildikleri şeklinde de

yorumlanabilir.

Güvenirlik analizinde iç tutarlılık katsayısı değerinin .90 üzerinde olmasının (Kalaycı,

2006; Özdamar, 2013) genel olarak güvenirlik için mükemmel bir değer olarak kabul

edildiği görülmektedir. ÖDBÖ’nün yüksek düzeyde iç tutarlılığa sahip olduğu

görülmektedir.

Madde geçerliğini belirlemek için %27’lik uç grupların ortalamalarının madde bazında

karşılaştırılması yapılmıştır (Erkuş, 2012). Ulaşılan sonuç değerlendirildiğinde, ölçeğin

çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini ayırt edebilecek niteliğe sahip olduğu ifade

edilebilir (Büyüköztürk vd., 2004; Tezbaşaran, 1996).

Bir ölçme aracında yer alan maddelerin toplanabilir özellikte olup olmadığının

belirlenmesi gerekmektedir. Yapılan toplanabilirlik analizi sonucunda, ölçeğin

toplanabilir özelliğe sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Buna ek olarak ölçme aracını

oluşturan maddelerin homojen olması, soruların birbirileri ile ilişkili olması ve

modelinin uygun yapıda olmasının ölçme aracının güvenirliğini belirlemede çok önemli

olduğu vurgulanmaktadır (Kalaycı, 2006; Özdamar, 2013). Bu bağlamda yapılan

116

analizler sonucunda, ölçeği oluşturan maddelerin homojen yapıda ve birbirleri ile ilişkili

sorular olduğu belirlenmiştir.

Ölçeğin ölçtüğü nitelik açısından zaman bağlamında kararlılığını, istatistiksel olarak test

etmek için test-tekrar test yönteminden yararlanılmıştır. Belli zaman aralığında yapılan

iki ölçüm puanları arasında hesaplanan korelasyon katsayısı test-tekrar test güvenirliğini

vermektedir (Franzen, 2002; Özgüven, 1999). İlgili alanyazında uygun zaman aralığı

olarak iki hafta ya da bir ay gibi süreler yeterli görülmektedir (Waltz vd., 2005 akt.

DeVon vd., 2007). Bu bağlamda ölçeğin, test-tekrar test sonuçları, ölçeğin zaman

içindeki güvenirliğini kaybetmediğini göstermektedir (Dede ve Yaman, 2008).

Elde edilen değerlerin tümü birlikte değerlendirildiğinde bu araştırma kapsamında

geliştirilen Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı

olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Türkiye’de, erken çocukluk döneminde öz düzenleme

becerilerini değerlendiren ölçme araçlarının sayısı çok sınırlıdır. Bu durum ülkemizde

erken çocukluk döneminde öz düzenleme konusunda yapılan araştırmaların sınırlı

sayıda olmasına neden olmaktadır (Fındık-Tanrıbuyurdu ve Güler-Yıldız, 2014).

Öğretmenlerin sınıf içi gözlemlerine bağlı olarak değerlendirecekleri Öz Düzenleme

Becerileri Ölçeği’nin psikometrik özellikleri ve kullanışlılığı düşünüldüğünde erken

çocukluk döneminde öz düzenleme becerilerini konu alan pek çok araştırmada

kullanılabileceği düşünülmektedir.

5.2.2. Öz Düzenleme Beceri Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Tartışma

Çocukların Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nden aldıkları puanların, yaş, cinsiyet ve

ailelerinin sosyoekonomik durumuna göre farkılaşıp farklılaşmadığı test edilmiştir. Öz

düzenleme becerilerinin, yaş değişkeni ile ilişkisi ayrıca korelasyon analizi ile test

edilmiştir.

Çocukların öz düzenleme becerileri ile yaş değişkeni arasındaki ilişki korelasyon testi

ile analiz edildiğinde bu iki değişken arasında anlamlı ancak zayıf bir ilişki

bulunmuştur. Öz düzenleme becerilerinin yaş ile birlikte arttığı sonucu ilgili literatürde

öz düzenlemenin (Denham, Warren-Khot, Bassett, Wyatt ve Perna, 2012), üstbilişsel

bilginin (Weinert ve Schneider, 1999 akt. Whitebread vd., 2009) ve çaba gerektiren

kontrol becerilerinin (Kochanska, Murray, Jacques, Koenig ve Vandegeest, 1996) yaş

117

ile birlikte gelişme eğilimde olduğunu ortaya koyan araştırma sonuçları ile

örtüşmektedir. Öz düzenleme becerilerinin yaş ile farklılaşıp farklılaşmadığı ise fark

analizleri kullanılarak da test edilmiştir. Çocuklar yaşlarına göre 5 yaş ve 6 yaş olmak

üzere 2 kategori altında toplanmış ve bu kategoriler altında yer alan çocukların ölçekten

aldıkları puanlar arasında fark analizleri yapılmıştır. 5 ve 6 yaş grupları arasında, öz

düzenleme becerileri ortalama puanları ve düzenleme becerileri alt boyut puanları

arasında fark olduğu, kontrol becerileri alt boyut puanı üzerinde ise fark olmadığı

bulunmuştur. Toplam puan ve düzenleme becerileri alt boyutunda 6 yaş çocukların 5

yaş grubundaki çocuklara oranla daha yüksek puan almışlardır. Kontrol becerileri olarak

adlandırılan ve literatürde sıklıkla çaba gerektiren kontrol olarak ifade bulan becerilerin

yaş ile anlamlı bir artış göstermemesi bazı araştırma sonuçları ile örtüşmemektedir

(Kochanska, Murray ve Harlan, 2000, Valiente, Lemery-Chalfant ve Castro, 2007). Bu

bulgunun, kontrol becerilerini mizacın bir parçası olarak gören görüş ile paralel

olduğunu düşünülebilir. Bu araştırmada, kontrol becerileri olarak adlandırılan grup,

literatürde çaba gerektiren kontrol becerileri olarak geçen, öz kontrol, dikkat kontrolü

becerilerini değerlendirmektir. Eisenberg ve arkadaşları (2010), öz düzenleme

becerilerinin bir parçası olan, çaba gerektiren kontrol kavramını mizacın bir parçası

olarak vurgulamaktadır. Mizaç, genel anlamıyla, biyolojik kökenli ve kısmen sabit

duygu, davranış ve dikkat süreçlerindeki bireysel farklılıklar olarak tanımlandığından

(Rothbart, 1989 akt. Yağmurlu vd., 2005) bu becerilerin yaşla değişmediği kalıcılığını

koruduğu düşünülebilir. Bu sonucun, öz kontrol becerilerinde görülen bireysel

farklılıkların genellikle orta çocukluğa kadar kalıcılığını sürdürdüğü görüşünü de

desteklediği söylenebilir (Kochanska vd., 1997; Olson vd., 1999).

Cinsiyetin çocukların öz düzenleme becerileri üzerindeki etkisi incelendiğinde kızların

toplam puan ve her iki faktör puanının erkeklerden daha yüksek olduğu görülmektedir.

Başka bir ifade ile kızların öz düzenleme becerilerinin erkek çocuklardan daha yüksek

olduğu bulunmuştur. Bu sonucun literatür ile büyük ölçüde paralellik gösterdiği

söylenebilir (Denham vd., 2012). Kochanska ve arkadaşları (2000) kızların dikkati

organize etme ve sürdürme, hazzı erteleme ve dürtüsel cevapları kontrol etmekte daha

başarılı olduklarını göstermiştir. Kız çocukları duygu düzenleme becerilerinin erkeklere

oranla daha yüksek olduğunu göstermektedir (Cole, Zahn-Waxler ve Smith, 1994).

Benzer şekilde çaba gerektiren kontrol becerileri üzerine yapılan araştırma sonuçları,

118

erkeklerin daha düşük çaba gerektiren kontrol becerileri gösterdiğini ortaya

koymaktadır (Choe, Olson ve Sameroff, 2013; Eisenberg vd., 2001; Kochanska vd.,

2000; Olson vd., 2005; Valiente vd., 2007). Öz düzenleme becerinin zihinsel

boyutunda yapılan araştırmalar arasında cinsiyet farkı gösteren araştırmaların yanında

(Blair, Granger ve Razza, 2005; Kochanska vd., 2000) cinsiyet farkı göstermeyen

sonuçlar da yer almaktadır (Li Grining, 2007). Ancak bu araştırmanın sonuçlarını

literatürde yer alan çalışmaların büyük kısmının ortaya koyduğu gibi öz düzenleme

beceri düzeylerinin kızlar lehine bir farklılık gösterdiği söylenebilir.

Araştırmaya katılan çocukların ailelerinin sosyoekonomik durumunun çocukların öz

düzenleme becerileri üzerindeki etkileri analiz edildiğinde, sosyoekonomik düzeye göre

farklılaşmadığı bulgulanmıştır. Bu sonuç, fakirliğin yarattığı bazı unsurların gelişim

gerilikleri ve negatif zihinsel çıktılar ile ilgili olduğunu gösteren araştırma sonuçları ile

örtüşmemekte denebilir (Bates vd., 1998; Bronfenbrenner, 1974; Dubow ve Ippolito,

1994; Hustedt ve Raver, 2002; Huston, McLoyd ve Garcia Coll, 1994; Lengua, 2002).

Öz düzenleme alanından yapılan araştırmalar arasında sosyoekonomik düzeyin bu

becerileri anlamlı şekilde farklılaştırdığını ortaya koyanlar vardır. Örneğin düşük

sosyoekonomik düzey gibi demografik risk faktörleri içinde yaşayan çocukların çaba

gerektiren kontrol becerileri daha düşük bulunmuştur (Choe, Olson ve Sameroff, 2013;

Lengua vd., 2007; Li-Grining, 2007). Bu araştırma kapsamında sosyoekonomik durum

ile ilgili elde edilen bulguların nedeni ailelerin sosyoekonomik düzeyinin öğretmen

değerlendirmeleri ile ortaya konması olabilir. Bu veri ailelerden toplanarak, bu durumun

etkileri daha detaylı şekilde incelenebilir.

5.2.3. Çocukların Öz Düzenleme Beceri Düzeyleri ile Annelerine Bağlanma Biçimleri, Annelerin Ebeveyn Davranışları ve Psikolojik Sağlıkları Arasındaki İlişkiye Dair Tartışma

Araştırmanın ikinci aşamasına katılan çocuklar tek bir yaş grubunda yer almaktadır. Bu

aşamaya katılan çocukların yaşları 60-72 aylar arasındadır. Bu nedenle, ikinci aşama

verileri için yaş ile öz düzenleme beceri düzeyleri arasındaki ilişki korelasyon testi ile

sınanmıştır. Bu iki değişken arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bu bulgu

araştırmanın öz düzenleme beceri düzeyleri toplam ve düzenleme becerileri puan

ortalamalarının yaş ile birlikte artış gösterdiğini ortaya koyan ilk aşama verileri ile

örtüşmemektedir. Ancak ilk aşamada ortaya konduğu gibi, kontrol beceri düzeyleri ve

119

yaş arasında ilişki bulunmaması sonucu benzer şekilde ortaya konmuştur. İlgili litetür,

öz düzenleme becerilerinin yaş ile artış eğiliminde olduğu göstermektedir (Denham vd.,

2012; Kochanska vd., 1996). Çocukların aylara göre yaşları ile öz düzenleme beceri

düzeyleri arasındaki istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki bulunmamasının nedeni ikinci

aşamada yer alan çocukların yaş aralıklarının çok sınırlı olması ile ilişkilendirilmiştir.

Araştırmanın birinci aşamasından farklı olarak, ikinci aşamaya katılan çocukların öz

düzenleme beceri düzeylerinin cinsiyetlerine göre farklılaşmadığı bulgulanmıştır.

Yukarıda tartışıldığı üzere ilgili alan yazın büyük ölçüde kızların öz düzenleme beceri

düzeylerinin erkeklerden daha yüksek olduğunu göstermektedir (Choe, Olson ve

Sameroff, 2013; Eisenberg vd., 2001; Kochanska vd., 2000; Olson vd., 2005; Valiente

vd., 2007). Ancak öz düzenleme becerilerinin çocukların cinsiyete göre

farklılaşmadığını göstermeyen sonuçlar da alan yazında yer almaktadır (Li Grining,

2007). Kızlar ve erkekler arasında bu aşamada öz düzenleme beceri düzeylerinde fark

çıkmamamasının örneklemin özellikleri ile ilgili olduğu düşünülebilir.

Ailelerin gelir düzeyininin, çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini

farklılaştırmadığı sonucu elde edilmiştir. İlgili alan yazında, düşük sosyo ekonomik

düzeyden gelen ailelerin, çocukların itaatkar olmasına önem verdikleri belirtilmektedir

(McLoyd, 1990). Ailenin itaat bekleyen davranışları çocukların öz düzenleme düzeyleri

negatif şekilde ilişkilidir. Bu sonuç, Türkiye’de yapılan araştırma sonuçları tarafından

da benzer şeklinde ortaya konmuştur (T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu, 1995).

Bu anlamda ailelerin gelir düzeyinin çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini

farklılaştırması beklenebilir. Bu araştırmanın ikinci aşamasında elde edilen sonucun

nedeni ise düşük ve yüksek sosyoekonomik düzeyden gelen aile sayısının oldukça

sınırlı olması şeklinde yorumlanmıştır.

Araştırmanın ikinci aşamasında elde edilen verilere göre annelerin öğrenim düzeyi

çocukların Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği’nden aldıkları toplam puan ve alt boyut

puanlarını farklılaştırmamaktadır. İlgili alan yazın, annenin eğitim düzeyi arttıkça

çocuklarına karşı gösterdikleri sıcak ve destekleyici davranışlarının da arttığını

göstermektedir (Klebanov vd. 1997 akt. Baydar, Akçınar ve İmren, 2012). Benzer

şekilde Türkiye’deki ebeveyn davranışları üzerine yapılan bir araştırma, annelerin

öğrenim düzeyi ile sıcaklık, duyarlık, açıklayıcı akıl yürütme ve bilişsel uyarma gibi

ebeveyn davranışlarının artma eğiliminde olduğunu ortaya koymuştur (T.C.

120

Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu, 1995). Bu ebeveyn davranışları ise çocukların öz

düzenleme beceri düzeylerini yordar niteliktedir (Carlson, 2003 akt. Bernier vd.,2010;

Pino-Pasternak ve Whitebread, 2010). Ancak bu araştırmanın bulgularını destekler

şekilde, annelerin destekleyici ebeveyn davranışlarının anne öğrenim düzeyinden

bağımsız olarak çocukların öz düzenleme beceri düzeylerini yordadığını gösteren

araştırma sonuçları ile örtüşmektedir (Bernier vd., 2010).

Bu araştırmada çocukların %80,8’inin güvenli %19,2’sinin ise annelerine güvensiz

bağlanma biçimi gösterdiği bulunmuştur. Yapılan araştırmalar, güvenli bağlanma

biçiminin daha yaygın olarak görülmekte olduğunu göstermektedir (Bakermans-

Kranenburg vd., 2006). Bu sonuç Oyuncak Öykü Tamamlama Testi kullanılarak

Türkiye’deki okul öncesi dönem çocuklar ile yapılan araştırma sonuçları ile de

örtüşmektedir. Güvenli bağlanan çocukların oranının %88 (Güner-Algan ve Şendil,

2013), %75 (Uluç ve Öktem, 2009), %67.9 (Ural, Güven, Sezer, Efe-Azkeskin

veYılmaz, 2015) ve %60.0 (Görgü, 2015) arasında değiştiğini bulgulayan araştırmalar

mevcuttur.

Araştırmaya katılan çocukların bağlanma biçimlerinin cinsiyete göre anlamlı değişiklik

göstermediği bulgulanmıştır. Literatür bu konuda çok farklı bulgular ortaya

koymaktadır. Çocuğun cinsiyetinin bağlanma biçimlerini farklılaştırdığını gösteren

araştırmalar mevcuttur (Chen, 2012; Szewczyk-Sokolowsky, Bost ve Wainwright,

2005; Güner, 2011). Ural ve arkadaşları (2015), 60-72 aylık Türk örneklem ile

yaptıkları bir araştırmada, güvensiz bağlanma biçiminin erkek çocuklarda daha fazla

görüldüğünü bulmuştur. Tam tersine bir bulgu olarak, Görgü (2015), yaptığı

araştırmada, güvenli bağlanan erkek çocuklarının oranının, kız çocuklardan daha fazla

olduğunu ortaya koymuştur. Bununla birlikte, bazı araştırmalar ise bu çalışmanın

bulgularını destekler nitelikte cinsiyetin bağlanma biçimleri üzerinde farklılığa neden

olmadığını bulgulamıştır (İlaslan, 2009; Sözügeçer, 2011). Araştırmanın, kız ve erkek

çocuklar arasında bağlanma biçimlerinde anlamlı fark olmaması durumunun, örneklem

yapısı ile ilgili olabileceği düşünülebilir.

Annelerin yaş, eğitim ve çalışma durumunun çocukların bağlanma biçimleri ile ilgili

olmadığı görülmüştür. Benzer şekilde, 5-6 yaşında okul öncesi dönem çocuklar ve

anneleri ile yaptığı araştırma sonucunda Görgü (2015), annenin yaş, eğitim ve çalışma

121

durumuna göre çocukların bağlanma durumlarının anlamlı olarak farklılık

göstermediğini bulgulamıştır. Çocukların bağlanma biçimlerinin annelerin yaşı (Türköz,

2007) ve çalışma durumuna (Türkoz, 2007; İlaslan, 2009) göre farklılaşmaması başka

araştırma sonuçları arasında da yer almaktadır. Bazı araştırmacılar ise, çocukların

bağlanma durumlarının, annelerin eğitim düzeyine göre farklılaştığını (İlaslan, 2009)

düşük eğitim düzeyine sahip annelerin çocuklarının daha düşük bağlanma puanlarına

sahip olduklarını bulgulamışlardır (Seven, 2006). Yurtdışında yapılan araştırmalar da

benzer şekilde düşük sosyoekonomik düzeydeki ailelerden gelen çocukların yüksek

oranının güvensiz bağlanma örüntüsü gösterdiklerini bulgulamıştır (Berk, 2015).

Çocukların bağlanma biçimlerinin güvenli veya güvensiz olmasının, öz düzenleme

becerileri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Bunun sonucunda, güvenli bağlanan

çocukların güvensiz bağlanma biçimi gösteren çocuklara oranla toplam ve düzenleme

becerileri alt boyutlarından daha yüksek puanlar aldığı bulunmuştur. Kontrol becerileri

alt boyutunda herhangi bir anlamlı farklılık bulunmamıştır. İlgili literatür benzer şekilde

güvenli bağlanma ile duygu düzenleme (Gilliam vd., 2002; Kliewer vd., 1996; Uluç ve

Öktem, 2010; Ural vd., 2015), dikkat (Granot ve Mayseless, 2001; Moss ve St-Laurent,

2001; O’Connor ve McCartney, 2007), zihinsel performans (West, Brittany ve Kerns,

2013), öz motivasyon ve öz kontrol (van IJzendoorn, Dijkstra ve Bus (1995), zihinsel

becerilerin kontrolü (Meins vd., 1998) arasında olumlu yönde ilişkiler göstermektedir.

Kontrol boyutunun ise mizaç özelliklerini yansıttığı ve mizaç özelliklerinin çocukların

geliştirdiği bağlanma örüntüsü ile ilişkili olmadığı, her türlü mizaca sahip bebeklerin

güvenli bağlanma oranlarının aynı olduğu (Mangelsdorf, Shapiro ve Marzolf, 1995)

düşünüldüğünde elde edilen sonuçların literatür ile örtüştüğü söylenebilir.

Annelerin çocuk yetiştirme davranışlarının çocukların bağlanma durumları üzerindeki

etkisi incelendiğinde, annelerinin çocuk yetiştirme davranışlarının çocukların bağlanma

durumları anlamlı olarak farklılaştırmadığı bulunmuştur. İlgili literatür ise ebeveynliğin

özellikle duyarlık ve sıcak fiziksel temas boyutlarının, güvenli bağlanmanın

gerçekleşebilmesi için önemli olduğunu ortaya koymaktadır (Raval vd., 2001).

Benzer şekilde, araştırmanın sonuçları annelerin psikolojik sağlığının çocukların

bağlanma durumları üzerinde etkili olmadığını göstermiştir. Yapılan araştırmalar,

bebeklerin güvenli bağlanması karşısında en önemli risk faktörlerinden birinin

122

ebeveynin depresyonu olduğunu ortaya koymaktadır (Greig ve Howe, 2001; Mcquaid,

Bigelow, McLaughlin ve MacLean, 2008). Araştırmalar annelerin psikolojik

sorunlarının çocukların güvensiz bağlanmalarına neden olabileceğini göstermektedir

(Greig ve Howe, 2001). Annedeki psikolojik sorunlarının çocuklarda güvensiz

bağlanma durumuna yol açmasının en önemli nedenlerinden biri, psikolojik problem

yaşayan annelerin çocuklarına yeteri kadar duyarlı davranamamaları olarak

açıklanmaktadır (Diener, Nievar ve Wright, 2003). Elde edilen bu sonuçların

nedenlerinden biri, güvenli ve güvensiz bağlanan çocukların sayıları arasında önemli bir

fark olması olabilir. Ayrıca, çevrenin desteği, aile dinamikleri gibi çocukların bağlanma

güvenliği üzerinde etkisi eden diğer değişkenler bu sonuçları ortaya çıkarmış olabilir.

Bunun yanı sıra, çocukların bağlanma durumları çocuklarla yapılan birebir uygulamalar

ile değerlendirilmiş olup annelerin ruh sağlıkları kendi değerlendirmeleri ile

ölçülmüştür. Farklı değerlendirme yöntemleri ile bu değişkenler arasında ilişki

incelenebilir.

Çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerin çocuk yetiştirme tutumları

arasındaki ilişki incelendiğinde, sadece Çocuk Yetiştirme Anketi’nin “itaat” alt boyut

puanı ile çocukların öz düzenleme becerileri toplam puanı ve düzenleme alt botuyu

arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Bu ilişki negatif yönlü zayıf anlamlı bir

ilişkidir. “İtaat” alt boyutu ile öz düzenleme becerileri arasında negatif yönlü ilişki

bulgulanması literatür ile örtüşen bir bulgudur. Baskıcı/aşırı kontrolcü ebeveynlik

davranışlarının çocuklar üzerinde zararlı olabileceği görüşü ile paraleldir (Sturge-Apple,

Davies, Martin, Cicchetti ve Hentges, 2012). Baskıcı, duyarsız veya kontrolcü

ebeveynler, çocuklardaki bağımsız baş etme becerileri ve bağımsız davranışlarının

gelişimini olumsuz etkileyebilmektedir. Araştırma sonuçları baskıcı ebeveynliğin

çocuklardaki çaba gerektiren kontrol becerilerini negatif şekilde yordadığını

göstermektedir (Taylor, Eisenberg, Spinrad ve Luidaman, 2013). Negatif ebeveyn

kontrolü, dikkat ve bilişsel süreçlerin gelişimini engelleyebilmektedir (Grusec ve

Goodnow, 1994b). Araştırma kapsamında kullanılan Çocuk Yetiştirme Anketi’nin diğer

alt boyutları olan cezalandırma, sıcaklık ve akıl yürütme alt boyutları ile çocukların öz

düzenleme beceri düzeyleri arasında ise anlamlı ilişki bulunmamıştır. Analiz

sonuçlarına göre, cezalandırma ve çocuklardaki öz düzenleme becerileri arasındaki

ilişki anlamlı olmasa da negatif yönlüdür. Bu bulgu, anneler cezalandırıcı

123

davranışlarından çocukların öz düzenleme becerilerinin olumsuz etkileneceği görüşüne

(Eisenberg vd., 2010) paralellik gösterme eğilimde olduğu söylenebilir. Çocukların, öz

düzenleme becerileri ölçeğinden aldıkları toplam puan ile annelerin kendi çocuk

yetiştirme davranışlarını değerlendirdikleri “Çocuk Yetiştirme Anketi” toplam puan ve

düzenleme alt boyut puanı ile “Sıcaklık” ve “Akıl Yürütme” alt boyutlarında görülen

ilişki istatistiksel olarak anlamlı olmasa da negatif yönlü olarak bulgulanmıştır. İlgili

literatürde bu değişkenler arasındaki pozitif ilişkiyi ortaya koyan pek çok araştırma

bulunmaktadır. Ebeveyn davranışlarından anne duyarlılığı, akıl yürütme ve otonomi

desteğinin çocuklardaki yürütücü işlevler becerileri ile ilgili olduğu bulunmuştur

(Bernier vd., 2010). Başka bir araştırmanın sonuçları, yüksek düzeylerde akıl yürütme

ve sıcaklık ile düşük düzeylerde itaat bekleme ve cezalandırıcı disiplin uygulamalarının,

çocukların duygu düzenleme beceri düzeylerini yordadığını göstermektedir (Denham

vd., 1991).

Çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ile annelerin psikolojik sağlığı arasında

anlamlı bir ilişki görülmemektedir. Ancak ilgili literatürde annenin depresyonu ile

çocukların düşük öz düzenleme becerileri arasında ilişki olduğunu gösteren araştırmalar

bulunmaktadır (Choe, Show, Brennon, Dishion ve Wilson, 2014; Gartstein ve Fagot,

2003; Lengua, Bush, Long, Kovacs ve Trancik, 2008; Sektnan, Mcclelland, Acock ve

Morrsison, 2010). Baydar ve arkadaşları (2010) tarafından Türkçe konuşan Türkiye

örneklemine genellenebilecek şekilde büyük bir örneklem grubu ile çalışan bir

araştırmanın sonuçları, KSE’e göre, annelerin toplam psikolojik sorun belirti

ortalamasının 53 üzerinden 17.4 bulmuştur. Kentsel alanlarda yaşayan annelerin

özellikle düşük sosyoekonomik düzeyde ise psikolojik sağlık sorunları ile karşı karşıya

kalabilecekleri bulgulanmıştır (Baydar vd., 2010). Kentsel alanlarda, düşük

sosyoekonomik düzey annelerin psikolojik sağlığı için en önemli risk faktörlerinden

biridir. Bu araştırmanın ikinci aşamasına katılan çalışma grubunda yer annelerin ise çok

büyük çoğunluğunun kendi gelir düzeylerini orta düzey olarak değerlendirdikleri

görülmektedir. Çalışma grubunun demografik özellikleri, çevresel destek gibi unsurlar

ve diğer değişkenlerin etkisi ile bu sonucun elde edilmiş olabileceği söylenebilir.

Araştırmanın sonuçları öğretmenler tarafından değerlendirilen ve çocuklarla birebir

yapılan uygulamalar arasında literatürün desteklediği şekilde sonuçlar gösterirken,

124

annelerin kendi kendilerini değerlendirmelerine dayanan ölçümler ile ilgili elde edilen

sonuçların diğer araştırma sonuçları ile örtüşmediği görülmektedir.

5.3. Öneriler

5.3.1. Araştırmacılar için Öneriler

48-72 aylık çocuklar için geliştirilmiş Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği kullanılarak

farklı örneklem grupları ile yaş, cinsiyet, sosyoekonomik düzey, okul öncesi eğitime

devam süresi, anne-baba öğrenim durumu, kardeş sayısı gibi bazı demografik

değişkenlerin öz düzenleme becerileri üzerindeki etkisinin sınandığı araştırmalar

yapılması önerilebilir.

Okul öncesi dönemden başlayarak çocuklarn öz düzenleme beceri gelişimlerinin

uzun süreli takip edildiği boylamsal araştırmalar yapılabilir.

Benzer şekilde, geliştirilen ölçek yardımıyla, sınıf mevcudunun, sınıftaki materyal

zenginliğinin, uygulanan programın, öğretmenlerin yaş, öğrenim durumu, cinsiyet

gibi demografik özellikleri ile, öğretmenlerin öz düzenleme, öz kontrol, sınıf içi

iletişim becerileri gibi değişkenler gibi ilgili literatürde ilgili bulunan ve çeşitli

şekillerde sınanan değişkenler ile çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri

arasındaki ilişkileri ortaya koymayı amaçlayan çalışmalar tasarlanabilir.

Bu araştırmada, annelerin kendi değerlendirmelerine dayanarak, onların psikolojik

sağlığı ve ebeveyn davranışları hakkında değerlendirmelerde bulunulmuştur.

Annelerin psikolojik sağlığının, çocukların öz düzenleme becerilerini ne derecede

etkilediğini ortaya koyabilmek için farklı yöntem ve modelde araştırmalar

tasarlanabilir. Örneğin, annelerin psikolojik sağlığı uzmanlar tarafından

değerlendirilebilir veya teşhis almış anneler seçilerek çocuklarının öz düzenleme

becerileri değerlendirilebilir. Benzer şekilde ev gözlemleri veya annelerin

kaydedilmiş video incelemeleri ile ebeveyn davranışları değerlendirilebilir.

Doğrudan gözleme dayalı veriler ile annelerin kendi değerlendirmeleri de

karşılaştırılabilir.

Aynı zamanda, babaların rolü ve ailelerin farklı özellikleri ile çocukların öz

düzenleme becerileri arasındaki ilişki durumları sonraki araştırmaların konusu

olabilir.

125

5.3.2. Uygulayıcılar için Öneriler

Okul öncesi öğretmenleri, bu araştırma kapsamında geliştirilen ölçek yardımıyla,

48-72 aylık öğrencilerinin öz düzenleme beceri düzeylerini belirleyebilirler ve takip

edebilirler. Öz düzenleme becerilerinin, akademik başarıyı yordayan en önemli

becerilerden olduğu düşünüldüğünde, beceri düzeyleri düşük çocuklar belirlendikten

sonra, bu çocukları desteklemek için müdahale programları geliştirilip

uygulanmalıdır. Erken çocukluk döneminde yapılacak müdahalelerin önemi ilgili

literatürde açık bir biçimde görülmektedir.

Okul öncesi öğretmenleri, bu beceri düzeyleri hakkında ilkokul öğretmenlerini

bilgilendirebilirler. Bu çeşit bir bilgilendirme, ilkokul öğretmenlerinin hangi

becerileri desteklemesi gerektiği konusunda fikir verebilir.

Okul öncesi öğretmenleri, aileleri çocukların öz düzenleme beceri düzeyleri ve nasıl

desteklenebileceği konusunda bilgilendirmelidir. Bu araştırmanın sonuçları arasında

da görüldüğü gibi bağlanma gibi anne-çocuk etkileşiminin niteliğine bağlı durumlar

ile öz düzenleme becerileri arasında anlamlı ilişkiler vardır. Bu nedenle, çocuk

üzerinde temel bakım sağlayıcı olarak annelerin rolüne bir kez daha dikkat

çekilmekte ve anneleri desteklemenin ve anne eğitimlerinin önemi vurgulanmalıdır.

Anneleri kapsayacak eğitim programlarında, öz düzenleme kavramı ve nasıl

desteklenebileceği anlatılabilir.

126

KAYNAKÇA

Adagideli, F. H. (2013). Investigation of young children’s metacognitive and self-regulatory abilities in mathematics activities. Yayımlanmamış master tezi, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.

Adagideli, F. H. ve Ader, E. (2014). Okul öncesi dönemde üstbiliş ve özdüzenleme: Değerlendirme, öğretim ve beceriler. İçinde G. Sakız (Ed.) Özdüzenleme, Öğrenmeden öğretime özdüzenleme davranışlarının gelişimi, stratejiler ve öneriler (s. 129-153), Ankara: Nobel Yayıncılık.

Adam, E. K., Gunnar, M. R., ve Tanaka, A., (2004). Adult Attachment, Parent Emotion and Observed Parenting Behavior: Mediator and Moderator Models: Child Development, 75(1), 110-122.

Alexander, J. M., Johnson, K. E, Albano, J., Freygang, T. ve Scott, B. (2006). Relations betwee Intelligence and the Development of Metaconceptual Knowledge. Metacognition & Learning, 1, 51-57.

Altan, Ö. (2006). The effects of maternal socialization and temperament on children’s emotion regulation. Yayımlanmamış master tezi, Koç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye.

Alpern, L. ve Lyons-Ruth, K. (1993). Preschool children at social risk: Chronicity and timing of maternal depressive symptoms and child behavior problems at school and at home. Development and Psychopathology, 5, 371–387.

Ainsworth, D. S. M., (1989). Attachments Beyond Infancy. American Psychologist, 4(44), 709-716.

Ainsworth, M. S. ve Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development. American Psychologist, 46, 331-341.

Arslan-Yalçın, D. (2009). Turkish validation of the Social Competence and Behavior Evaluatiın Scale (SCBE-30). Yayımlanmamış master tezi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Boğaziçi Üniversitesi, İstanbul.

Augustine, J. M., ve Crosnoe, R. (2010). Mothers’ depression and educational attainment and their children’s academic trajectories. Journal of Health and Social Behavior, 51, 274–290.

Andersson, H. ve Bergman, L. R. (2011). The role of task persistence in young adolescence for successful educational and occupational attainment in middle adulthood. Developmental Psychology, 47(4), 950–960.

Annevirta, T. ve Vauras, M. (2001). Metacognitive knowledge in primary grades: a longitudinal study. European Journal of Psychology of Education, 16, 257–282.

127

Aytar Güngör, A. (2011). Toplumsal ve duygusal gelişim. İçinde A.Ulusoy (Ed.), Eğitim psikolojisi (ss.139-178). Ankara: Anı Yayıncılık.

Bağçeci, B., Döş, B. ve Sarıca, R. (2001). İlköğretim öğrencilerinin üstbilişsel farkındalık düzeyleri ile akademik başarısı arasındaki ilişkinin incelenmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 8(16), 551-556.

Baker, C. E. ve Iruka, I. U. (2013). Maternal psychological functioning and children’s school readiness: The mediating role of home environments for African American children, Early Childhood Research Quarterly, 28, 509– 519.

Bakermans-Kranenburg, M., van Ijzendoorn, M., Madigan, S., Moran, G., Pederson, D. ve Benoit, D. (2006). Unresolved states of mind, anomalous parental behavior, and disorganized attachment; A review and meta analysis of a transmission gap. Attachment & Human Development, 8, 89-111.

Bandura, A. (1986). Social oundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Clifs, NJ: Prentice Hall.

Bates, J. E., Pettit, G. S., Dodge, K. A. ve Ridge, B. (1998). Interaction of temperamental resistance to control and restrictive parenting in the development of externalizing behavior. Developmental Psychology, 34(5), 982−995.

Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior. Child Development, 37, 887-907.

Baurmrind, D. (1967). Child Care Practices Anteceding Three Patterns of Preschool Behavior. Genetic Psychology Monographs, (75), 43-88.

Baumrind, D. (1968). Authoritarian Versus Authoritative Parental Control. Adolescence, (3), 255-272.

Baumrind, D. (1978). Parental Disciplinary Patterns and Social Competence in Children. Youth and Society, (9), 239-276.

Baumrind, D. (1980). New directions in socialization research. American Psychologist, 35 (7), 639- 652.

Baumrind, D. (1996). The Discipline Controversy Revisited. Family Relations. Journal of Applied Family and Clinical Studies, (45), 405-414.

Baydar, N., Akçınar, B. ve İmer, N. (2012). Çevre, Sosyoekonomik Bağlam ve Ebeveynlik. İçinde M. Sayıl ve B. Yagmurlu (Ed.), Ebeveynlik elkitabı: Kuram ve araştırma . Istanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Baydar, N., Küntay, A., Gökçen, F., Yağmurlu, B. ve Cemalcılar, Z. (2010). Türkiye’de erken çocukluk gelişim ekolojileri araştırması. http://www.manevisosyalhizmet.com/wpcontent/uploads/2014/01/erkencocuklukgelisimekolojileriarastirmasi.pdf, adresinden 31.09.2014 tarihinde alınmıştır.

128

Behrman, J. R., ve Taubman, P. (1986). Birth order, schooling, and earnings. Journal of Labor Economics, 4, 121–145.

Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: A process model. Child Development, 55(1), 83-96.

Berk, L.E. (2015). Bebekler ve Çocuklar Doğum Öncesinden Orta Çocukluğa, (Çev. Edi. Işıkoğlu-Erdoğan, N.), Nobel Yayınları, Ankara.

Berndt, T. J. ve Keefe, K. (1995). Friends' influence on adolescents' adjustment to school. Child Development, 66, 1312-1329.

Bernier, A., Carlson, S.M. ve Whipple, N. (2010). From external regulation to self regulation: Early parenting precursors of young children’s executive functions, Child Development, 81 (1), 326-339.

Bilir, S., Arı, M., Dönmez, N. B., Atık, B. ve San, P. (1991). Türkiye’nin 16 ilinde 4-12 yaşlar arasındaki 50.473 çocuğa fiziksel ceza verme sıklığı ve buna ilişkin problem durumlarının incelenmesi, Aile ve Toplum, 1(1), 57-70.

Birch, S. H. ve Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adiustmenl. Journal of School Psychology, 35, 61-7.

Black, S. E., Devereux, P. J. ve Salvanes, K. G. (2005). The More the Merrier? The Effect of Family Size and Birth Order on Children's Education. Quarterly Journal of Economics, 120, 669-700.

Blair, C. (2002). School Readiness. American Psychologist, 57, 111-127.

Blair, C. ve A. Diamond. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899–911.

Blair, C., Granger, D. ve Razza, R. P. (2005). Cortisol reactivity is positively related to executive function in preschool children attending head start. Child Development, 76, 554–567.

Blair, C. ve Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child Development, 78, 647–663.

Blöte, A. W., Resing, W. C. M., Mazer, P. ve Van Noort, D. A. (1999). Young children’s organizational strategies on a same—different task: a microgenetic study and a training study. Journal of Experimental Child Psychology, 74, 21–43. doi:10.1006/jecp.1999.2508.

Brennan, P. A., Hammen, C., Anderson, M. J., Bor, W., Najman, J. M., ve Williams, G. M. (2000). Chronicity, severity and timing of maternal depressive symptoms: Relationships with child outcomes at age 5. Developmental Psychology, 36, 759–766.

129

Bretherton, I. (1992). The origins of attachment theory: John Bowlby and Mary Ainsworth. Developmental Psychology, 28(5), 759-775. doi: 10.1037/0012- 1649.28.5.759.

Bridges, L. J., Denham, S. A. ve Ganiban, J. M. (2004). Definitional issues in emotion regulation research. Child Development, 75, 340–345.

Brody, G. H. ve Flor, D. L. (1998). Maternal resources, parenting practices and child competence in rural, single-parent African-American families, Child Development, 69, 803-816.

Brody, G. H. ve Ge, X. (2001). Linking parenting processes and self-regulation to psychological functioning and alcohol use during early adolescence. Journal of Family Psychology, 15, 82-94.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723–742.

Bronfenbrenner, U. (1974). Is early intervention effective? Teachers College Record, 76, 279−303.

Brooks-Gunn, J., Duncan, G. J., Klebanov, P. K. ve Sealand, N. (1993). Do neighborhoods influence child and adolescent development? American Journal of Sociology, 99, 353–395.

Brown, L.S. ve Wright, J. (2001). Attachment theory in adolescence and its relevance to developmental psychopathology. Clinical Psychology and Psychotherapy, 8, 15-32.

Bryan, A.E. ve Dix, T. (2009). Mothers’ Emotions and Behavioral Support during Interactions with Toddlers: The Role of Child Temperament. Social Development, 18, 647-670.

Bryce, D. ve Whitebread, D. (2012). The development of metacognitive skills: evidence from observational analysis of young children’s behavior during problem solving, Metacognition Learning, (7), 197–217, doi 10.1007/s11409-012-9091-2.

Boekaerts, M. (1997). Self-refulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7, 161-186.

Boekaerts, M., Maes, S. ve Karoly, P. (2005). Self-regulation across domains of applied psycho there an emerging consensus? Applied Psychology: An International Review, 54(2), 149-154.

Bodrova, E. ve Leong, D. J. (2010). Zihnin Araçları: Erken Çocukluk Eğitimde Vygotsky Yaklaşımı (Çev. Edi, G. Haktanır), Anı Yayıncılık, Ankara.

Bowly, J. (1969). Attachment and Loss, New York: Basic Books.

130

Böke, K. (2009). Örnekleme. Kaan Böke (Ed.), Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. (s.105-147). İstanbul: Alfa Yayınları.

Bull, R., ve Scerif, G. (2001). Executive functioning as a predictor of children’s mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental Neuro- psychology, 19, 273–293.

Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı (7.Baskı). Ankara: Pegem.

Calkins, S. D., Gill, K. L., Johnson, M. C. ve Smith, C. L. (1999). Emotional reactivity and emotional regulation strategies as predictors of social behavior with peers during toddlerhood. Social Development, 8, 310–334.

Calkins, S. D. ve Fox, N. A. (2002). Self-regulatory processes in early personality development: A multilevel approach to the study of childhood social withdrawal and aggression. Development and Psychopathology, 14, 477-498.

Case, L .P., Harris, K. R. ve Graham, S. (1992). Improving the mathematical problem solving of students with learning disabilities: Self-regulated strategy development. The Journal of Special Education, 26, 1-19.

Carlson, S. M., Moses, L. J. ve Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory. Infant and Child Development, 11, 73– 92.

Carlson, S. M., Mandell, D. J. ve Williams, L. (2004). Executive functions and theory of mind: Stability and prediction from age 2 to 3. Developmental Psychology, 40, 1105–1122.

Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive me sures of executive function in preschool children. Developmental Neuropsychology, 28, 585–615.

Carlson, S. M. ve Wang, T. S. (2007). Inhibitory control and emotion regulation in preschool children. Cognitive Development, 22, 489-510.

Campbell, S. B., Pierce, E. W., March, C. L., Ewing, L. J. ve Szumowski, E. K. (1994). Hard to manage preschool boys: Symptomatic behavior across contexts and time. Child Development, 65, 836−851.

Chen, B. (2012). The associations between self-reported mother-child attachment and social initiative and withdrawal in Chinese school-aged children. The journal of Genetic Psychology: Research and Theory on Human Development. 173(3), 279-301.

Choe, D. E., Show, D. S., Brennon, L.M., Dishion, T. J. ve Wilson, M. N. (2014).

Inhibitory control as a mediator of bidirectional effects between early oppositional behavior and maternal depression. Development and Psychopathology, 26, 1129–1147, doi:10.1017/S0954579414000613.

131

Choe, D. E., Olson, S. L. ve Sameroff, A. J. (2013). Effects of early maternal distress and parenting on the development of children’s self-regulation and externalizing behavior, Development and Psychopathology, 25, 437–453, doi:10.1017/S0954579412001162.

Chou, K. L. (1999). Social support and subjective well-being among Hong Kong Chinese young adults. Journal of Genetic Psychology, 160(3), 319-331.

Clark, E. V. (1978). Strategies for communication. Child Development, 49, 953–959. doi:10.2307/1128734.

Crandel, L. E., Fitzgerald, H. E. ve Whipple, E. E. (1997). Dyadic Synchrony in Parent- Child İnteractions: A Link with Maternal Representations of Attachment Relationships. Infant Mental Health Journal, 18/3, 247-264.

Crnic, K. A. ve Greenberg, M. T. (1990). Minor parenting stresses with young children. Child Development, 61, 1628–1637.

Crowell, J. A., O’Connor, E., Wollmers, G., Sprafkin, J. ve Rao, U. (1991). Mothers’ conceptualizations of parent–child relationships: Relation to mother–child interaction and child behavior problems. Development and Psychopathology, 3, 431–444.

Cole, P. M., Martin, S. E. ve Dennis, T. A. (2004). Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child Development, 75, 317-333.

Cole, P. M., Zahn-Waxler, C. ve Smith, K. D. (1994). Expressive control during a disappointment: Variations related to preschoolers’ behavior problems. Developmental Psychology, 30(6), 835-846. http://dx.doi.org/10.1037/0012- 1649.30.6.835.

Cole, P. M., Dennis, T. A., Smith-Simon, K. E. ve Cohen, L. H. (2009). Preschoolers’ emotion regulation strategy understanding: Relations with emotion socialization and child self-regulation. Social Development, 18, 324–352.

Conger, R. D, Conger, K.J., Elder, G.H., Lorenz, F.O., Simons, R.L. ve Whitbeck, L.B. (1992). A family process model of economic hardship andadjustment of early adolescent boys. Child Development, 63, 526-541.

Connell, A. M. ve Goodman, S. H. (2002). The association between psychopathology in fathers versus mothers and children’s internalizing and externalizing behavior problems: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 128, 746–773.

Coplan, R. J., Barber, A. M. ve Lagace Seguin, D. G. (1999). The role of child temperament As a predictor of early literacy and numeracy skills in preschoolers. Early Childhood Research Quarterly, 14, 537-553.

http://dx.doi.org/10.1037/0012-

132

Cornish, A. M., McMahon, C. A., Ungerer, J. A., Barnett, B., Kowalenko, N. ve Tennant, C. (2006). Postnatal depression and infant cognitive and motor development in the second postnatal year: The impact of depression chronicity and infant gender. Infant Behavior and Development, 28, 407–417.

Coutinho, S. A. (2006). The Relationship between the Need for Cognition, Metacognition, and Intellectual Task Performance. Educational Research and Reviews, 1(15), 162-164.

Cummings, E. M. ve Davies, P. T. (1994). Maternal depression and child development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 73–112.

Cummings, E. M., Keller, P. S. ve Davies, P. T. (2005). Towards a family process model of maternal and paternal depressive symptoms: Exploring multiple relations with child and family functioning. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 479–489.

Çamurlu-Keser, C. (2006). Annenin Bağlanma düzeyi ve çocuk yetiştirme sürecinin çocuğun bağlanma düzeyine etkisi. Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Gelişim Psikolojisi Bilim Dalı. Yayımlanmamış master tezi, Bursa.

Çelik, N. ve Daşcan, Ö. (2014). Son Değişikliklerle Okul Öncesi Eğitim Programı ve Etkinlik Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Çetinkaya, P. ve Erktin, E. (2002). Assessment of metacognition and its relationship

with reading comprehension, achievement and aptitude, Boğaziçi Üniversitesi

Eğitim Dergisi, 19, 1-11.

Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. ve Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Pegem Akademi.

Çorapçı, F., Aksan, N., Arslan-Yalçın, D. ve Yağmurlu, B. (2010). Okul Öncesi Dönemde Duygusal, Davranışsal ve Sosyal Uyum Taraması: Sosyal Yetkinlik ve Davranış Değerlendirme 30 Ölçeği, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 17 (2), 63-74.

Davies, P. T. ve Cummings, E. M. (1998). Exploring children’s emotional security as a mediator of the link between marital relations and child adjustment. Child Development, 69, 124–139.

Deater-Deckard, K., Petrill, S. A., Thompson, L.A. ve DeThorne, L.S. (2005). A cross- sectional behavioral genetic analysis of task persistence in the transition to middle childhood. Developmental Science, 8(3), 21–26.

Deater-Deckard, K. (2001). Annotation: Recent research examining the role of peer relationships in the development of psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42, 565-579.

De Bellis, M. D. (2001). Developmental traumatology: The psychobiological development of maltreated children and implication for research, treatment and policy. Development and Psychopathology, 13, 539–564.

133

Dede, Y. ve Yaman, S. (2008). Fen öğrenmeye yönelik motivasyon ölçeği: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 2(1), 19-37.

Deloache, J. S., Sugarman, S. ve Brown, A. L. (1985). The development of error correction strategies in young children’s manipulative play. Child Development, 56, 125–137. doi:10.2307/1130180.

Desoete, A. ve Roeyers, H. (2002). Off-line metacognition – a domain-specific retardation in young children with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 25, 123-139.

Denham, S. A., Warren-Khot, H.K., Bassett, H.H., Wyatt, T. ve Perna, A. (2012). Factor structure of self-regulation in preschoolers: Testing models of a field-based assessment for predicting early school readiness, Journal of Experimental Child Psychology 111, 386–404.

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.,

ve diğerleri (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child Development, 74, 238–256.

Denham, S. A., Renwick, S. M., ve Holt, R. W. (1991). Working and playing together: Prediction of preschool social-emotional competence from mother child interaction. Child Development, 62, 242-249.

Derryberry, D. ve Reed, M. A. (1996). Regulatory processes and the development of cognitive representations. Development and Psychopathology,8,215−234.

Derryberry, D. ve Rothbart, M. K. (1997). Reactive and effortful process in the organization of temperament. Developmental Psychopathology, 9, 633−652.

DeVellis, R. F., (2014). Ölçek Geliştirme Kuram ve Uygulamalar. Tarık Kotan (Çev. Editörü). Ankara: Nobel.

DeVon, H. A., Block, M. E., Moyle‐Wright, P., Ernst, D. M., Hayden, S. J., Lazzara, D. J., Savoy, S. M. ve Kostas‐Polston, E. (2007). A psychometric toolbox for testing validity and reliability. Journal of Nursing Scholarship, 39(2), 155-164.

Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J. ve Munro, S. (2007). Preschool program

improves cognitive control. Science, 318, 1387–1388.

Diener, M., Nievar, M. A. ve Wright, C. (2003). Attachment security among mothers and their young children living in poverty: Associations with maternal, child, and contextual characteristics. Merrill Palmer Quarterly, 49, 154-182.

Dignath, C., Buettner, G. ve Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programs. Educational Research Review, 3, 101–129.

134

Dubois-Comtois, K., Cyr, C. ve Moss, E. (2011). Attachment behavior and mother–child conversations as predictors of attachment representation in middle childhood: A longitudinal study. Attachment and Human Development, 13, 335–357.

Dubow, E. F. ve Ippolito, M. F. (1994). Effects of poverty and quality of the home environment on changes in the academic and behavioral adjustment of elementary school-age children. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 401−412.

Duncan, G. J. ve Brooks-Gunn, J. (2000). Family poverty, welfare reform, and child development. Child Development, 71, 188–196.

Duncan, G.J., Dowsett, C.J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A.C., Klebanov, P., ve Japel, C. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.

Dunning, D.A., Johnson, K., Ehrlinger, J. ve Kruger, J. (2003). Why people fail to recognize their own imcopetence. Current Directions in Psychological Science, 12(3), 83-87.

Eamon, M.K. ve Zuehl R.M. (2001). Maternal depression and physical punishment as mediators ofthe effect of poverty on socioemotional problems of children in single-mother families. American Journal of Orthopsychiatry, 71, 218–26.

Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A. ve Liew, J. (2005). Relations among positive parenting, children’s effortful control, and externalizing problems: A three-wave longitudinal study. Child Development, 76, 1055–1071.

Eisenberg, N., Valiente, C. ve Eggum, N.D. (2010). Self Regulation and School Readiness, Early Education and Development, 21:5, 681-698.

Eisenberg, N., Haugen, R., Spinrad, T. L., Hofer, C., Chassin, L. ve Zhou, Q. (2010). Relations of temperament to maladjustment and ego-resiliency in at-risk children. Social Development, 19, 577–600. doi:10.1111/j.1467-9507. 2009.00550.x

Eisenberg, N., Gershoff, E. T., Eabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A. J., Losoya, S. H., ve diğerleri (2001). Mother's emotional expressivity and children's behavior problems and social competence: Mediation through children's regulation. Developmental Psychology, 37, 475-492.

Eisenberg, N., Pidada, S. ve Liew, J. (2001). The relations of regulation and negative emotionality to Indonesian children’s social functioning. Child Development, 72(6), 1747-1763. doi: 10.1111/1467-8624.00376.

Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Fabes, R. A., Reiser, M., Cumberland, A., Shepard, S. A., ve diğerleri (2004). The relations of effortful control and impulsivity to children’s resiliency and adjustment. Child Development, 75, 25–46. doi:10.1111/j.1467-8624.2004.00652.x.

135

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K. ve Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136-157.

Eisenberg, N. ve Okun, M. A. (1996). The relations of dispositional regulation and emotionality to elders' empathy-related responding and affect while volunteering. Journal of Personality, 64, 157−183.

Elias, C.L. ve Berk, L.E. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17, 216–238.

Elgar, F. J., Mills, R. S. L., McGrath, P. J., Waschbusch, D. A. ve Brownridge, D. A. (2007). Maternal and paternal depressive symptoms and child maladjustment: The mediating role of parental behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 943–955.

Epsy, K.A., Kaufmann, P.M., McDiarmid, M.D. ve Glisky, M.L. (1999). Executive functions in preschool children: Performance on A-not B and other delayed response format tasks. Brain and Cognition, 41, 178-199.

Erermiş, S., Bellibaş, E., Özbaran. B., Demiral Büküşoğlu, .N., Altıntoprak.E, Bildik. T. ve Korkmaz-Çetin, S. (2009). Ayrılma Anksiyetesi Bozukluğu Olan Okul Öncesi Yaş Grubu Çocukların Annelerinin Mizaç Özellikleri. Türk Psikiyatri Dergisi, 20(1); 14-21.

Ergin, B. E. ve Dağ, İ. (2013). Kişilerarası problem çözme davranışları, yetişkinlerdeki bağlanma yönelimleri ve psikolojik belirtiler arasındaki ilişkiler, Anatolian Journal of Psychiatry, (14), 36-45, doi:10.5455/apd.35958.

Erkuş, A. (2012). Psikolojide ölçme ve ölçek geliştirme (2. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Ertürk-Kara, H.G. ve Gönen, M. (2015). Okul öncesi dönemde çocukların öz düzenleme becerisinin çeşitli değişkenler açısında incelenmesi, Eğitimde Kuram ve Uygulama, 11(4), 1224-1239.

Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R. ve diğerleri (1999). Regulation, emotionality, and preschoolers’ socially competent peer interactions. Child Development, 70, 432-442.

Fındık Tanrıbuyurdu, E. ve Güler Yıldız, T. (2014). Okul Öncesi Öz Düzenleme Ölçeği (OÖDÖ): Türkiye Uyarlama Çalışması, Eğitim ve Bilim, 39 (176), 317-328.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry. The American Psychologist, 34, 906–911. doi:10.1037/0003-066X.34.10.906.

Fonagy, P., Steele, H. ve Steele, M. (1991). Maternal representations of attachment during pregnancy predict the organization of infant-mother attachment at one year of age. Child Development, 62, 891–905.

136

Fox, N. A. ve Calkins, S. D. (2003). The development of self-control of emotion: Intrinsic and extrinsic influences. Motivation and Emotion, 27(1), 7-26. doi: 10.1023/A:1023622324898.

Franzen, M. D. (2002). Reliability and validity in neuropsychological assessment. 2nd ed. Springer Science & Business Media. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers, ISBN 978-1-4757-3224-5 (eBook).

Gartstein, M. A. ve Fagot, B. I. (2003). Parental depression, parenting and family

adjustment, and child effortful control: Explaining externalizing behavior for preschool children. Applied Developmental Psychology, 24, 143–177.

Gençtanırım, D. (2014). Riskli davranışlar ölçeği üniversite formu: Geçerlik ve güvenirlik çalışmaları. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve Değerlendirme Dergisi, 5(1), 24-34.

Gilliom, M., Shaw, D. S., Beck, J. E., Schonberg, M. A. ve Lukon, J. L. (2002). Anger

regulation in disadvantaged preschool boys: Strategies, antecedents, and the development of self-control. Developmental Psychology, 38(2), 222-235. http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.38.2.222.

Gizir, C. A. (2007). Psikolojik sağlamlık, risk faktörleri ve koruyucu faktörler üzerinde bir derleme çalışması. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3, 28, 113-128.

Glaser, D. (2000). Child abuse and neglect and the brain: A review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 97–116.

Goodman, S. H. ve Gotlib, I. H. (1999). Risk for psychopathology in the children of depressed parents: A developmental approach to the understanding of mechanisms. Psychological Review, 106, 458–490.

Gottman, J. M., Katz, L. F. ve Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10(3), 243-268.

Granot, D. ve Mayseless, O. (2001). Attachment security and adjustment to school in middle childhood. International Journal of Behavioral Development, 25, 530–541.

Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P. ve Calkins, S. D. (2007). The role of emotion regulation in children’s early academic success. Journal of School Psychology, 45, 3–19.

Greenberg, M. T. (2006). Promoting resilience in children and youth: Preventive interventions and their interface with neuroscience. Annals New YorkAcademy of Sciences, 1094, 139–150.

Greig, A. ve Howe, D. (2001). Social understanding, attachment security of preschool children and maternal mental health, British Journal of Developmental Psychology, 19, 381-393.

http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.38.2.222

137

Gross, J. J. ve Munoz, R. F. (1995). Emotion regulation and mental health. Clinical Psychology: Science and Practice, 2, 151–164.

Grusec, J. E. ve Goodnow, J. J. (1994a). Summing up and looking to the future. Developmental Psychology, 30(1), 29-31.

Grusec, J. E. ve Goodnow, J. J. (1994b). Impact of parental discipline methods on the child’s internalization of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology, 30, 4-19.

Gunnar, M. R. ve Donzella, B. (2002). Social regulation of the cortisol levels in early human development. Psycho- neuroendocrinology, 27, 199–220.

Gökçe, F. S. (2007). Depresyon tanısı alan annelerin çocuklar ve ailelerine yönelik aileyi güçlendirici destek programı. Yayınlanmamış master Tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.

Görgü, E. (2015). Okula devam eden 5-6 yaş grubu çocukların bağlanma biçimleri ve sosyal davranışları ile annelerin bağlanma biçimi ve kişilik özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Yayınlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Güler-Yıldız, T., Ertürk-Kara, H.G., Fındık-Tanrıbuyurdu, E. ve Gönen, M. (2014). Examining Self-Regulation Skills According to Teacher-Child Interaction Quality, Eğitim ve Bilim, 39 (176), 329-338.

Güner, A. (2011). Okul öncesi çocuklar ve ebeveynlerinin bağlanma güvenlikleri ile çocuk yetiştirme tutumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Psikoloji Bölümü, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul.

Güner Algan, A. ve Şendil, G. (2013). Okul Öncesi Çocuklar ve Ebeveynlerinin

Bağlanma Güvenlikleri ile Çocuk Yetiştirme Tutumları Arasındaki İlişkiler, Psikoloji Çalışmaları Dergisi, 33-1, 55-68.

Hamilton, C.E. (2000). Continuity and discontinuity of attachment from infacy through adolescence. Child Development, 71, 690-694.

Harris, R.C., Robinson, J.B., Chang, F. ve Burns, B.M. (2007). Characterizing preschool children’s attention regulation in parent-child interactions: The role of effortful control and motivation. Journal of Applied Developmental Psychology 28, 25–39. doi:10.1016/j.appdev.2006.10.006.

Hattie, J., Biggs, J. ve Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99–136.

Hazan, C. ve Shaver, P. R. (2000). Bağlanma: Yakın ilişkilerle ilgili araştırmalar için bir çerçeve (Çev. A. Dönmez). Türk Psikoloji Bülteni, 29-50. (Orijinal çalışma 1994 yılında yayımlanmıştır).

138

Hesse, E. ve Main, M. (2000). Disorganized infant, child, and adult attachment: Collapse in behavioral and attentional strategies. Journal of American Psychoanalytic Association, 48, 1097-1127.

Hill, N. E. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readiness: The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology, 93, 686–697.

Hughes, C., Dunn, J. ve White, A. (1998). Trick or treat? Uneven understanding of mind and emotion and executive dysfunction in ‘‘hard-to-manage’’ preschoolers. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 981–994.

Hughes, C., White, A., Sharpen, J. ve Dunn, J. (2000). Antisocial, angry, and unsympathetic: “Hard to manage” preschoolers’ peer problems and possible cognitive influences. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 169–179.

Hustedt, J. T. ve Raver, C. C. (2002). Scaffolding in low-income mother–child dyads: Relations with joint attention and dyadic reciprocity. International Journal of Behavioral Development, 26(2), 113−119.

Huston, A. C., McLoyd, V. C. ve Garcia Coll, C. (1994). Children and poverty: Issues in contemporary research. Child Development, 65, 275−282.

Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M. ve Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236-248.

Isabella, R. A. (1993). Origins of attachment: Maternal interactive behavior across the first year. Child Development, 64, 605–621.

İlaslan, Ö.(2009). Çocukların bağlanma davranışlarının özlük nitelikler ve anne bağlanma stillerine göre incelenmesi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Çocuk Gelişimi ve Ev Yönetimi Anabilim Dalı, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bilim Dalı, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Konya.

Jackson, A. P., Brooks-Gunn, J., Huang, C.ve Glassman, M. (2000). Single mothers in low-wage jobs: Financial strain, parenting and preschoolers’ outcomes. Child Development, 71, 1409-1423.

Justice, E. (1986). Developmental changes of relative strategy effectiveness. The British Journal of Developmental Psychology, 4, 75–81.

Kağıtçıbaşı, Ç. ve Ataca, B. (2005). Value of children and family change: A three decade portrait from Turkey. Applied Psychology: International Review, 54, 317-337.

Kağıtçıbaşı, Ç. (2010). Benlik, Aile ve İnsan Gelişimi: Kültürel Psikoloji. İstanbul: Koç Üniversitesi Yayınları.

Kalaycı, Ş. (2006). SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri (Vol. 2). Asil Yayın Dağıtım.

139

Karakelle, S. ve Saraç, S. (2007). Çocuklar için üstbilişsel farkındalık ölçeği (ÜBFÖ-Ç) A ve B formları: Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Türk Psikoloji Yazıları, 10 (20), 85-103.

Karaırmak, Ö. (2006). Psikolojik sağlamlık, risk faktörleri ve koruyucu faktörler. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, (26), 129-142.

Kayhan, E. (2010). A validation study for the Childhood Executive Functioning Inventory; Behavioral correlates of executive functioning, Unpublished master thesis, Social Sciences Institude, Boğaziçi University, İstanbul.

Keown, L. J. ve Woodward, L. J. (2006). Preschool Boys with Pervasive Hyperactivity: Early Peer Functioning and Mother-Child Relationship Influences. Social Development, 15(1), 23-45.

Kliewer, W., Fearnow, M. D. ve Miller, P. A. (1996). Coping socialization in middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development, 67(5), 2339-2357. doi: 10.1111/j.1467-8624.1996.tb01861.x.

Kochanska, G. ve Knaack, A. (2003). Effortful control as a personality characteristic of young children: antecedents, correlates, and consequences. Journal of Personality,71(6), 1087-1112.

Kochanska, G., Murray, K. ve Coy, K. C. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in childhood: From toddler to early school age. Child Development, 68, 263–277.

Kochanska, G., Murray, K. T. ve Harlan, E. T. (2000). Effortful control in early childhood: Continuity and change, antecedents, and implications for social development. Developmental Psychology, 36, 220–232.

Kochanska, G., Murray, K. T., Jacques, T. Y., Koenig, A. L. ve Vandegeest, K. A. (1996). Inhibitory control in young children and its role in emerging internalization. Child Development, 67, 490–507.

Kopp, C. (1982). Antecedents of self-regulation: A developmental perspective. Developmental Psychology, 18, 199–214.

Kramarski, B. ve Mevarech, Z. R. (2003). Enhancing mathematical reasoning in the classroom: The effects of cooperative learning and metacognitive training. American Educational Research Journal, 40 (1), 281-310.

Kyrios, M. ve Prior, M. (1990). Temperament, stress and family factors in behavioural adjustment of 3-5year-old children. International Journal of Behavioral Development, 13 (1), 67-93.

Ladd, G. W., Birch, S. H. ve Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, 1373-1400.

140

Landry, S. H. ve Smith, K. E. (2001). Does early responsiveness have a special importance for children’s development or is consistency across early childhood necessary?. Developmental Psychology, 37(3), 387-403.

Laible, D. (2007). Attachment with parents and peers in late adolescence: Links with emotional competence and social behavior. Personality and Individual Differences, 43(5), 1185-1197.

Lengua, L. J., Bush, N. R., Long, A. C., Kovacs, E. A. ve Trancik, A. M. (2008). Effortful control as a moderator of the relation between contextual risk factors and growth in adjustment problems. Development and Psychopathology, 20, 509–528.

Lengua, L. J., Honorado, E. ve Bush, N. R. (2007). Contextual risk and parenting as predictors of effortful control and social competence in preschool children. Journal of Applied Developmental Psychology,, 28, 40–55.

Lengua, L. J. (2002). The contribution of emotionality and self-regulation to the understanding of children's response to multiple risk. Child Development, 73, 144−161.

Lengua, L. J., Sandler, I. N., West, S. G., Wolchik, S. A. ve Curran, P. J. (1999). Emotionality and self-regulation, threat appraisal, and coping in children of divorce. Development and Psychopathology, 11, 15−37.

Lewis, M., Feiring, C.K. ve Rosenthal, S. (2000). Attachment over time. Child Development, 71, 707-720.

Li-Grining, C. P. (2007). Effortful control among low-income preschoolers in three cities: Stability, change, and individual differences. Developmental Psychology, 43, 208–221.

Lovejoy, M. C., Graczyk, P. A., O’Hare, E. ve Neuman, G. (2000). Maternal depression and parenting behavior: a meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 20 (5), 561-592.

Lucassen, N., Kok, R., Bakermens-Kranenburg, M.J., Van Ijzendoorn, M.H., Jaddoe, V.W.V., Hofman, A. ve diğerleri (2015). Executive functions in early childhood: The role of maternal and paternal parenting practices, British Journal of Developmental Psychology, 33, 489-505, doi:10.1111/bjdp.12112.

Lunkenheimer, E. S., Dishion, T. J., Shaw, D. S., Connell, A. M., Gardner, F., Wilson, M. N. ve diğerleri (2008). Collateral benefits of the family check-up on early childhood school readiness: Indirect effects of parents’ positive behavior support. Developmental Psychology, 44, 1737–1752.

Lyons-Ruth, K.,Connell,D.B., Grunebaum, H.U. ve Botein, S. (1990). Infants at social risk: Maternal depression and family support services as mediators in infant development and security of attachment. Child Development, 61, 85-98.

141

Main, M., Kaplan, N. ve Cassidy, J. (1985). Security in Infancy, Childhood, Adulthood: A Move to the Level of Representation, Monographs of the Society for Research in Child Development, 50, 66-104, doi: 10.2307/3333827.

Malakoff, M. E., Underhill, M. ve Zigler, E. (1998). Influence of inner-city environment and Head Start experience on effectance motivation. American Journal of Orthopsychiatry, 68(4), 630−638.

Mangelsdorf, S.C., Shapiro, J. ve Marzolf, D. (1995). Developmental and temperemental differences in emotion regulation in infancy. Child Development, 66, 1817-1828.

Marsiglia, C., Walczyk, J., Buboltz, W. ve Griffith-Ross, D. (2006). Impact of Parenting Styles and Locus of Control on Emerging Adults’ Psychosocial Success. Journal of Education and Human Development, (1), 1-11.

Mattanah, J. F., Pratt, M. W., Cowan, P. A. ve Cowan, C. P. (2005). Authoritative parenting, parental scaffolding of long-division mathematics, and children’s academic competence in fourth grade. Journal of Applied Developmental Psychology, 26, 85–106.

McCarty C. ve McMahon R. (2003). Mediators of the relation between maternal depressive symptoms and child internalizing and disruptive disorders. Journal of Family Psychology.17, 545–556.

McClelland, M.M. ve Cameron, C.E. (2012). Self regulation in early childhood: Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures, Child Development Perspectives, 6 (2), 136–142.

McClelland, M. M., Morrison, F. J. ve Holmes, D. L. (2000). Children at-risk for early academic problems: The role of learning-related social skills. Early Childhood Research Quarterly, 15, 307-329.

McClelland, M. M., Cameron, C. E., Conor, C.M., Farris, C. L., Jewkes, A. M. ve Morrison, F.J. (2007).Links between behavioral regulation and preschoolers’ literacy, vocabulary, and math skills.Developmental Psychology, 43(4), 947-959.

McGillicuddy-De Lisi, A. V. ve De Lisi, R. (2007). Perceptions of Family Relations When Mothers and Fathers are Depicted With Different Parenting Styles. The Journal of Genetic Psychology, 168(4), 425-442.

McLoyd, V. C. (1998). Socioeconomic disadvantage and child development. American Psychologist, 53, 185–204.

McLoyd, V. C. (1990). The impact of economic hardship on black families and children: Psychological distress, parenting, socioemotional development. Child Development, 61, 311-346.

142

Mcquaid, N., Bigelow,A.,McLaughlin, J. ve MacLean, K. (2008). Maternal mental state language and preschool children’s attachment security: Relation to children’s mental stage language and expressions of emotional understanding. Social Development, 17, 61-83.

Meehan, M.P., Durlak, J.A. ve Braynt, F.B. (1993). The relationship of social support to perceived control and subjective mental health in adolescents. Journal of Community Psychology, 21, 49-55.

Metin, İ. (2010). The effects of dispositional anger, effortful control and maternal responsiveness on turkish preschoolers’ emotion regulation. Unpublished master’s thesis, Koç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Istanbul, Türkiye.

Meins, E., Fernyhough, C., Wainwright, R., Das gupta, M., Fradley, E. ve Tuckey, M. (2002). Maternal mind-mindedness and attachment security as predictors of theory of mind understanding. Child Development, 73(6), 1715-1726.

Meins, E., Fernyhough, C. ve Russell, J. (1998). Security of attachment as a predictor of mentalising abilities: A longitudinal study. Social Development, 7, 1–24.

Meins, E. ve Russell, J. (1997). Security and symbolic play: The relation between security of attachment and executive capacity. British Journal of Developmental Psychology, 15, 63–76.

Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü, Okul Öncesi Eğitim Programı (36-72 aylık Çocuklar için) http://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_04/04124340_programkitabi.pdf, adresinden 03.05.2016 tarihinde alınmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2014/15. http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2014_2015.pdf adresinden 17.06.2015 tarihinde alınmıştır.

Moilanen, K. L., Shaw, D. S., Dishion, T. J., Gardner, F. ve Wilson, M. (2010). Longitudinal growth and predictors of inhibitory control in early childhood. Social Development, 19, 326–347.

Morris, A. S., Silk, J. S., Steinberg, L., Myers, S. S. ve Robinson, L. R. (2007). The role of the family context in the development of emotion regulation. Social Development, 16(2), 361-388. doi: 10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x.

Moss, E. ve Strayer, F. F. (1990). Interactive problem-solving of gifted and non-gifted preschoolers with their mothers. International Journal of Behavioral Development, 13, 177–197.

Moss, E. ve St-Laurent, D. (2001). Attachment at school age and academic performance. Developmental Psychology, 37, 863–874.

Muris, P. ve Ollendick, T. (2005). The Role of Temperament in the Etiology of Child Psychopathology. Clinical Child and Family Psychology Review, 8(4), 271-289.

http://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_04/04124340_programkitabi.pdf

http://tegm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_04/04124340_programkitabi.pdf

http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_istatistikleri_orgun_egitim_2014_2015.pdf

143

Murray, K. T. ve Kochanska, G. (2002). Effortful control: Factor structure and relation to externalizing and internalizing behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 503–514.

Murray, C. ve Greenberg, M. T. (2000). Children's relationship with teachers and bonds with school. An investigation of patterns and correlates in middle childhood. Journal of School Psychology, 38, 423-445.

Nacak, M. (2009). The Role of Residential Area and Education in Developmental Expectations, Parenting Practices and Family Environment of Turkish Mothers, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Koç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye.

Neitzel, C. L. ve Stright, A. D. (2003). Mothers’ scaffolding of children’s problem solving: Establishing a foundation of academic self-regulatory competence. Journal of Family Psychology, 17, 147–159.

Nelson, C. A. ve Bloom, F. E. (1997). Child development and neuroscience. Child Development, 68, 970–987.

Norman, G. ve Breznitz, Z. (1992). Difference in the ability to concentrate in first grade Israeli pupils of low and high socioeconomic status. Journal of Genetic Psychology, 153, 5−17.

Normandeau, S. ve Guay, F. (1998). Preschool behavior and first-grade school achievement: The meditational role of cognitive self-control. Journal of Educational Psychology, 90, 111–121.

Nota, L., Soresi, S. ve Zimmerman, B. J. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41, 198–215.

O’Connor, E. ve McCartney, K. (2007). Attachment and cognitive skills: An investigation of mediating mechanisms. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 458–476.

Ogelman, H.G., Önder, A., Seçer, Z. ve Erten, H. (2013). Anne tutumlarının 5-6 yaş

çocuklarının sosyal becerilerini ve okula uyumlarını yordayıcı etkisi, Selçuk

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 29, 143-152.

Olson, S. L., Sameroff, A. J., Kerr, D. C. R., Lopez, N. L. ve Wellman, H. M. (2005). Developmental foundations of externalizing problems in young children: The role of effortful control. Development and Psychopathology, 17, 25–45.

Olson, S. L., Schilling, E. M. ve Bates, J. E. (1999). Measurement of impulsivity: Construct coherence, longitudinal stability, and relationship with externalizing problems in middle childhood and adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 27, 151–165.

144

Olson, S. L., Bates, J. E., Sandy, J. M. ve Schilling, E. M. (2002). Early developmental precursors of impulsive and inattentive behavior: From infancy to middle childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 435−447.

Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan Kitabevi.

Özdamar, K. (2013). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. (9. Baskı). Eskişehir: Nisan Kitapevi.

Özgüven, İ. E. (1999). Psikolojik testler. Ankara: PDREM Yayınları.

Paulson, J. F., Keefe, H. A. ve Leiferman, J. A. (2009). Early parental depression and

child language development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 254–262.

Pearson, J. L., Cohn, D. A., Cowan, P. A. ve Cowan, C. P. (1994). Earned- and continuous-security in adult attachment: Relation to depressive symptomatology and parenting style. Development and Psychopathology, 6, 359–373.

Pearson, K. M., (2013). Attachment and Self Regulation in Preschool Age Children, Yayınlanmamış Master Tezi, İnsan Gelişimi ve Aile Çalışmaları Programı, Rhode Island Üniversitesi, Amerika Birleşik Devletleri.

Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41, 359-376.

Pekrun, R., Hall, N. C.,Goetz, T. ve Perry, R. P. (2014). Boredom and academic achievement: Testing a model of reciprocal causation. Journal of Educational Psychology, doi: 10.1037/A0036006.

Perels, F., Merget-Kullmann, M., Wende, M., Schmitz, B. ve Buchbinder, C. (2009). Improving self-regulated learning of preschool children: Evaluation of training for kindergarten teachers. British Journal of Educational Psychology, 79 (2), 311-327.

Perry, N. E. ve Drummond, L. (2002). Helping young students become self-regulated researchers and writers. The Reading Teacher, 56(3), 298-310.

Pianta, R., Sroufe, L. A. ve Egeland, B. (1989). Continuity and discontinuity in maternal caregiving at 6, 24, and 42 months in a high risk sample. Child Development, 60, 481–487.

Pino Pasternak, D. ve Whitebread, D. (2010). The role of parenting in children’s self regulated learning, Educational Research Review, 5, 220-242.

Pratt, M. W., Green, D., MacVicar, J. ve Bountrogianni, M. (1992). The mathematical parent: Parental scaffolding, parenting style, and learning outcomes in long-division mathematics homework. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 17–34.

145

Pratt, M. W., Kerig, P., Cowan, P. A. ve Cowan, C. P. (1988). Mothers and fathers teaching 3 year-olds: Authoritative parenting and adult scaffolding of young children’s learning. Developmental Psychology, 24, 832–839.

Prinzie, P. Stams, G. J. J. M., Deković, M., Reijntjes, A. H. A. ve Belsky, J. (2009). The relations between parents’ Big Five personality factors and parenting: A meta-analytic review. Journal of Personality and Social Psychology, 97, 351-362.

Ponitz, C. E. C., McClelland, M. M., Jewkes, A. M., Connor, C. M., Farris, C. L., ve Morrison, F. J. (2008). Touch your toes! Developing a direct measure of behavioral regulation in early childhood. Early childhood Research Quarterly, 23, 141–158.

Power, T. G. (2004). Stress and coping in childhood: The parents’ role. Parenting: Science and Practice, 4, 271–317. doi:10.1207/s15327922par0404_1.

Ramani, G. B., Brownell, C. A. ve Campbell, S. B. (2010). Positive and negative peer interaction in 3-and 4-year-olds in relation to regulation and dysregulation. The Journal of Genetic Psychology, 171(3), 218-250.

Raval, V., Goldberg, S., Atkinson, L., Benoit, D., Myhal, N., Poulton, L. ve Zwiers, M. (2001). Maternal Attachment, Maternal Responsiveness and Infant Attachment. Infant Behavior & Development 24, 281–304.

Raver, C.C. (2004). Placing emotional self regulation in sociocultural and socioeconomic contexts. Child Development, 75, 346-353.

Raver, C. C. (2002). Emotions matter: Making the case for the role of young children's Emotional development for early school readiness. Social Policy Report, Society For Research in Child Development, 16, 3-18.

Rimm-Kaufman, S. E., Pianta, R. C. ve Cox, M. J. (2000). Teachers’ judgments of problems in the transition to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15:147–166.

Rizemberg, R. ve Zimmerman, B. J. (1992). Self-regulated learning in gifted students. Roeper Review, 15(1), 98-101.

Roelofs, J., Meesters, C. ve Muris, P. (2008). Correlates of self –reported Attachment security in Children: The Role of Parental Romantic Attachment Status and Rearing Behaviors. Journal of Child and Family Studies, 17, 555-566.

Rogosch, F. A., Cicchetti, D. ve Toth, S. L. (2004). Expressed emotion in multiple subsystems of the families of toddlers with depressed mothers. Development and Psychopathology, 16, 689–709.

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. ve Hershey, K. L. (1994). Temperament and social behavior in childhood. Merrill Palmer Quarterly, 40, 21−39.

Rothbart, M. K. ve Posner, M. I. (2005). Genes and experience in the development of executive attention and effortful control. New Directions for Child and Adolescent Development, 109, 101–108.

146

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A. ve Evans, D. E. (2000). Temperament and personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 122−135.

Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., Hershey, K. L. ve Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to 7 years: the children’s behaviour questionnaire. Child Development, 72(5), 1394–1408. doi:10.1111/1467-8624.00355.

Ruffman, T., Perner, J. ve Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Development, 8, 395-411.

Rutter, M. (1995). Clinical implications of attachment concepts retrospect and prospect. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 36, 549-571.

Rydell, A. M., Berlin, L. ve Bohlin, G. (2003). Emotionality, emotion regulation, and adaptation among 5- to 8- year old children. Emotion, 3(1), 30-47. http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.3.1.30.

Sakız, G. ve Yetkin-Özdemir, İ. E. (2014). Özdüzenleme ve özdüzenlemeli öğrenme: Kuramsal bakış içinde (Sakız, G. edt.) Özdüzenleme, Öğrenmeden öğretime özdüzenleme davranışlarının gelişimi, stratejiler ve öneriler (S. 1-27), Nobel Yayıncılık, Ankara.

Sanson, A. V., Smart, D. F., Prior, M., Oberklaid, F. ve Pedlow, R. (1994). The structure of temperament from age 3 to 7 years: Age, sex, and sociodemographic influences. Merrill-Palmer Quarterly, 40(2), 233-252.

Sektnan, M., McClelland, M. M., Acock, A. ve Morrison, F. J. (2010). Relations between early family risk, children’s behavioral regulation, and academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 25, 464–479.

Schneider, B. H., Atkinson, L. ve Tardif, C. (2001). Child–parent attachment and children’s peer relations: A quantitative review. Developmental Psychology, 37, 86–100.

Schraw, G. ve Dennison, R.S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary Educational Psychology, 19, 460-475.

Schraw, G. ve Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7, 113-371.

Schraw, G., Crippen, K. ve Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: metacognition as part of a broader perspective on learning, Research in Science Education, 36, 111-139.

Schore, A. N. (2000). Attachment and the regulation of the right brain. Attachment and Human Development, 2(1), 23-47.

Schore, A. N. (2001). Effects of a secure attachment relationship on right brain development, affect regulation, and infant mental health. Infant Mental Health Journal, 22, 7–66.

http://dx.doi.org/10.1037/1528-3542.3.1.30

147

Schultz, D., Izard, C. E., Ackerman, B. P. ve Youngstrom, E. A. (2001). Emotion knowledge in economically disadvantaged children: Self-regulatory antecedents and relations to social difficulties and withdrawal. Development and Psychopathology, 13, 53–67.

Schunk, D.H. (1996). Goal and Self-Evaluative Influences During Children’s Cognitive Skill Learning, American Educational Research Journal, 33, 359-382. doi: 10.3102/00028312033002359.

Schunk, D.H. (2001). Socail cognitive theory and self-regulated learning. In B. J. Zimmerman ve D. H. Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives (2.edi, p.125-151). Manwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schunk, D. H. ve Zimmerman, B. J. (1997). Social origins of self-regulatory competence. Educational Psychologist, 32, 195-208.

Seven, S. (2006). Altı yaş çocukların sosyal beceri düzeyleri ile bağlanma durumları arasındaki ilişkilerin incelenmesi, Yayınlanmamış doktora tezi, Ankara

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Siegel, D. J.(2001) Toward an interpersonal neurobiology of the developing mind:

Attachment relationships, “Mindsight” and neural integration, Infant Mental

Health Journal, Vol, 22, 67-94.

Silk, J. S., Shaw, D. S., Skuban, E. M., Oland, A. A. ve Kovacs, M. (2006). Emotion regulation strategies in offspring of childhood-onset depressed mothers. Journal of Child Psychology & Psychiatry, 47, 69–78.

Simonds, J., Kieras, J. E., Rueda, M. R. ve Rothbart, M. K. (2007). Effortful control, executive attention, and emotional regulation in 7-10-year-old children. Cognitive Development, 22, 474–488.

Smiley, P. A. ve Dweck, C. S. (1994). Individual differences in achievement goals among young children. Child Development, 65, 1723-1743.

Smith-Donald, R., Raver, C.C., Hayes, T. ve Richardson, B. (2007). Preliminary construct and concurrent validity of preschool self-regulation assessment (PSRA) for field-based research. Early Childhood Research Quarterly, 22,173 187.

Sözügeçer, Z. (2011). Çocuklardaki davranış problemlerinin, bağlanma stilleri, aile işlevleri ve anne kabul algıları açısından incelenmesi, İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Psikoloji Anabilim Dalı, Yayıımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.

Spinrad, T. L., Eisenberg, N., Geartner, B., Popp, T., Smith, C. L., Kupfer, A. ve diğerleri (2007). Relations of maternal socialization and toddlers’ effortful control to children’s adjustment and social competence. Developmental Psychology, 43, 1170-1186.

148

Stright, A. D., Yang-Herr, M. ve Neitzel, C. (2009). Maternal scaffolding of children’s problem solving and children’s adjustment in kindergarten: Among families in the United States. Journal of Educational Psychology, 101, 207–218.

Sturge-Apple, M. L., Davies, P. T., Martin, M. J., Cicchetti, D. ve Hentges, R. F. (2012). An examination of the impact of harsh parenting contexts on children’s adaptation within an evolutionary framework. Developmental Psychology, 48, 791–805. doi:10.1037/a0026908.

Sümer, N., Gündoğdu-Aktürk, E. ve Helvacı, E. (2010). Anne-Baba Tutum ve Davranışlarının Psikolojik Etkileri: Türkiye’de Yapılan Çalışmalara Toplu Bakış, Türk Psikoloji Yazıları, 13 (25), 42-59.

Szewczyk-Sokolowski, M., Bost, K. K. ve Wainwright, A. B. (2005). Attachment, temperament, and preschool children’s peer acceptance. Social Development, 14(3), 379-397.

Şahin, N. H. ve Durak, A. (1994) Kısa Semptom Envanteri: Türk gençleri için uyarlanması. Türk Psikoloji Dergisi, 9(31):44-56.

Şahin, N.H., Durak-Batıgün, A. ve Uğurtaş, S. (2002). Kısa Semptom Envanteri (KSE): Ergenler için Kullanımının Geçerlik, Güvenirlik ve Faktör Yapısı, Türk Psikiyatri Dergisi, 13(2), 125-135.

Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Şirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75, 417–453.

Tabachnick, B. G. ve Fidell, L. S. (2012). Using multivariate statistics.(6. Baskı), Pearson.

Taylor, Z.E., Eisenberg, N., Spinrad, T.L. ve Widaman, K.F. (2013). Longitudinal relations of intrusive parenting and effortful control to ego-resiliency during early childhood, Child Development, 84 (4), 1145-1151.

T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu (1995). Ailede Çocuk Eğitimi. T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı: Ankara. http://ailetoplum.aile.gov.tr/data/54293dab369dc32358ee2b0f/kutuphane_18_aile_cocuk_egitimi_arastirmasi.pdf, adresinden 10.04.2016 tarihinde alınmıştır.

Tekbıyık, A. (2015). İlişkisel Araştırma Yöntemi, Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Bilimsel Araştırma Yöntemleri (Edi. Metin, M.), Pegem Akademi, Ankara.

Teti, D. M. ve Gelfand, D. M. (1991). Behavioral compretence among mothers of infants in the first year: The mediational role of maternal self-efficacy. Child Development, 62, 918-929.

Tezbaşaran, A. A. (1996). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Türk Psikologlar Derneği.

http://ailetoplum.aile.gov.tr/data/54293dab369dc32358ee2b0f/kutuphane_18_aile_cocuk_egitimi_arastirmasi.pdf

http://ailetoplum.aile.gov.tr/data/54293dab369dc32358ee2b0f/kutuphane_18_aile_cocuk_egitimi_arastirmasi.pdf

149

Thorpe, K. J. ve Satterly, D. J. H. (1990). The development and inter-relationship of metacognitive components among primary school children. Educational Psychology, 10, 5–21. doi:10.1080/ 0144341900100102.

Trapolini, T., Ungerer, J.A. ve McMahon,A.C. (2007). Maternal depression and children’s attachment representations during the preschool years, British Journal of Developmental Psychology, 25, 247–261, doi:10.1348/026151006X118739.

Trawick-Swith, J. (2013). Erken Çocukluk Döneminde Gelişim: Çok Kültürlü Bir Bakış Açısı, B.Akman (Çev.Edi). Ankara: Nobel.

Turner, L. A. ve Johnson, B. (2003). A model of mastery motivation for at-risk preschoolers. Journal of Educational Psychology, 95(3), 495−505.

Türkbay, T. ve Söhmen, T. (2001). Ayrılık kaygısı bozukluğunda bireysel ve ailesel etmenler. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 8 (2), 77-84.

Türköz, Y. (2007). Okulöncesi Çocuklarda bağlanma örüntüsünün kişilerarası problem çözme ve açık bellek süreçlerine etkisi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uygulamalı Psikoloji Anabilim Dalı. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara.

Uluç, S. ve Öktem, F., (2009). Okul Öncesi Çocuklarda Güvenli Yer Senaryolarının

Değerlendirilmesi: Türk Psikoloji Dergisi, 24(63), 69-83.

Uluç, S. ve Öktem, F. (2010). Okul öncesi çocuklarda güvenli yer senaryoları ve kişilerarası beklentiler arasındaki ilişkiler, Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 17 (3), 139-147.

Ural, O., Güven, G., Sezer, T., Efe-Azkeskin, K. ve Yılmaz, E. (2015). Okul Öncesi Dönemdeki Çocukların Bağlanma Biçimleri ile Sosyal yetkinlik ve duygu düzenleme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1(2), 589-598.

Utendale, W. T., Hubert, M., Saint-Pierre, A. B. ve Hastings, P. D. (2011). Neurocognitive development and externalizing problems: The role of inhibitory control deficits from 4 to 6 years. Aggressive Behavior, 37, 476–488.

Valiente, C., Lemery-Chalfant, K. ve Castro, K. S. (2007). Children’s effortful control and academic competence: Mediation through school liking. Merrill–Palmer Quarterly, 53, 1–25.

van IJzendoorn, M., Dijkstra, J. ve Bus, A. G. (1995). Attachment, intelligence, and language: A meta-analysis. Social Development, 4, 115–128.

Vaough, B., Egeland,B., Srouge, A. ve Waters, E. (1979). Individual differences in infant-mother attachment at twelve and eighteen months: Stability and change in families under stres, Child Development, 50, 971-975. doi: 10.2307/1129321.

150

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M. ve Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3–14. doi:10.1007/s11409-006-6893-0.

Veenman, M.V.J., Elshout, J.J. ve Busoto, V.V. (1994). Metacognitive mediation in learning with computer based simulations. Computers in Human Behavior, 10, 93-106.

Veenman, M. V. J. ve Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and Metacognitive Skills of Novices while Studying Texts under Conditions of Text Difficulty and Time Constraint. Learning and Instruction, 14, 621-640.

Veenman, M., Wilhelm, P. ve Beishuizen, J. J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89–109.

Vogt, B. A., Finch, D. M. ve Olson, C. R. (1992). Functional heterogeneity in cingulate cortex: The anterior executive and posterior evaluative regions. Cerebral Cortex, 2, 435−443.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard Üniversitesi Yayınları.

Ward, M.J. ve Carlson, E. A. (1995). Associations among adult attachment representations, maternal sensitivity, and infant mother attachment in a sample of adolescent mothers. Child Development, 66, 69-79.

Waters, E., Merrick, S., Treboux, D., Crowell, J. ve Albrsheim, L. (2000). Attachment security in infancy and early adulthood: A twenty year longitudional study. Child Development, 71, 684-689.

Waters, E., Wippman, J. ve Sroufe, L.A. (1979). Attachment, positive affect and competence in the peer group: Two studies in construct validation. Child Development, 50, 821-829.

Watson, J. E., Kirby, R.S., Kelleher, K. J. ve Bradley, R. H. (1996). Effects of Poverty on Home Environment: An Analysis of Three-Year Outcome Data for Low Birth Weight Premature Infants. Journal of Pediatric Psychology, 21(3), 419-431. doi:10.1093/jpepsy/21.3.419.

Weinfield, N., Sroufe, L.A. ve Egeland, B. (2000). Attachment from infancy to early adulthood in a high risk sample: Continuity, discontunity, and their correlates. Child Development, 71, 695-702.

Wertsch, J. V., McNamee, G. D., McLane, J. B. ve Budwig, N. A. (1980). The adult–child dyad as a problem-solving system. Child Development, 51, 1215–1221.

West, K.K., Brittany, L.M. ve Kerns, K.A. (2013). Mother–child attachment and cognitive performance in middle childhood: An examination of mediating mechanisms, Early Childhood Research Quarterly, 28, 259–270.

151

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., Debaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C. ve Caulfİeld, M. (1998). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24, 552-559.

Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham, S., Almeqdad, O. ve Demetriou, D. (2009). The development of two observational tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young children, Metacognition Learning, 4, 63–85.

Whitebread, D. ve Coltman, P. (2010) Aspects of pedagogy supporting metacognition and mathematical learning in young children; evidence from an observational study. ZDM The International Journal on Mathematics Education, 42 (2), 163-178.

World Health Organization (2001). The world health report 2001. Mental health: New understanding (Dünya Sağlık Raporu 2001. Ruh Sağlığı; Yeni Bir Anlayış). New hope. Geneva, World Health Organization (Dünya Sağlık Örgütü). http://www.who.int/whr/2001/en/whr01_en.pdf adresinden 07.04.2016 tarihinde alınmıştır.

Wood, D., Bruner, J. ve Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89–100.

Wyman, P. A., Cowen, E. L., Work, W. C., Hoyt-Meyers, L., Magnus, K. B. ve Fagen, D. B. (1999). Caregiving and developmental factors differentiating young at risk urban children showing resilient versus stress-affected outcomes: A replication and extension. Child Development, 70, 645-659.

Yağmurlu, B., Sanson, A. ve Bahar Köymen, S. (2005). Ebeveynlerin ve Çocuk Mizacının Olumlu Sosyal Davranış Gelişimine Etkileri: Zihin Kuramının Belirleyici Rolü, Türk Psikoloji Dergisi, 20(55), 1-20.

Yağmurlu, B. ve Altan, O. (2010). Maternal socialization and child temperament as predictors of emotion regulation in Turkish preschoolers. Infant and Child Development, 19, 275-296.

Yavuzer, H. (1993). Çocuk Psikolojisi, 11. Basım, İstanbul:.Remzi Kitabevi.

Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). Spss uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık.

Yılmaz, V. (2012). İnsan Hakları ve Karşılaştırmalı Sosyal Politika Yaklaşımı Işığında Türkiye'de Ruh Sağlığı Politikaları: Tespitler ve Öneriler, RUSİHAK Ruh Sağlığında İnsan Hakları Girişimi Derneği, Karika Matbaacılık.

Youngblade, L. M., ve Mulvihill, B. A. (1998). Individual differences in homeless preschoolers’ social behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 19(4), 593-614.

http://www.who.int/whr/2001/en/whr01_en.pdf adresinden 07.04.2016

152

Yurdugül, H. (2005). Ölçek geliştirme çalışmalarında kapsam geçerliği için kapsam geçerlik indekslerinin kullanılması. XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28–30 Eylül 2005, Denizli.

Yürük, N. (2014).Özdüzenlemede üstbiliş, İçinde G. Sakız (Ed.) Özdüzenleme, Öğrenmeden öğretime özdüzenleme davranışlarının gelişimi, stratejiler ve öneriler, (ss. 29-47), Ankara: Nobel Yayıncılık.

Zeanah C.H., Boris, N.W. ve Larriey, J.A. (1997) Infant development and developmantal risk: A review of the past 10 years. Journal of American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36(2), 165-178.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cogntive perspective. Educational Psychologist, 30, 217-221.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self reguşation: A social cognitive perspective. İçinde M.Boekaerts, P.R.Pintrich ve M.Zeidner (Ed.) Handbook of self regulation (ss.13-39). San Diego, CA: Elsevier Akademik Basım.

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45, 166–183.

Zhou, Q., Eisenberg, N., Wang, Y. ve Reiser, M. (2004). Chinese children’s effortful control and dispositional anger/frustration: Relations to parenting styles and children’s social functioning. Developmental Psychology, 40, 352-366.

153

EKLER

EK 1: Öğretmen Bilgi Formu

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARDA ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ

ARAŞTIRMASI

Bu anket, okul öncesi dönem çocuklarda öz düzenleme becerilerini konu alan, Marmara

Üniversitesi, İlköğretim Anabilim Dalı, Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü’nde

yürütülmekte olan bir doktora çalışması kapsamında geliştirilmiştir. Verdiğiniz bilgiler

sadece bu araştırma kapsamında kullanılacak ve başka kişilerle paylaşılmayacaktır.

Katkılarınız ve desteğiniz için teşekkür ederiz.

Dilan BAYINDIR ([email protected])

Anaokulunun Adı: ____________________

Anketi doldurduğunuz tarih: Gün____ Ay______ Yıl _______

Öğretmen ve Sınıf Bilgileri

1. Eğitim Dereceniz: Lise mezunu ______ Usta öğretici ______ Üniversite mezunu

______ Diğer (lütfen açıklayınız): ________________________

2. Kaç yıldır öğretmen olarak çalışıyorsunuz? ____________

3. Okul Türü: Devlete Bağlı Anaokulu/Anasınıfı ________ Özel Anaokulu _________

4.. Sınıfınızda toplam kaç çocuk var? _________

5. Sınıfınız: Tam gün ______ Yarım gün ______

6. Veli profilinizin sosyo-ekonomik düzeyini nasıl değerlendirsiniz?

Düşük ____ Orta ____ Yüksek ____

7. Sınıftaki çocuk sayısı göz önüne alındığında sınıfınızın büyüklüğü yeterli geliyor

mu? Evet ____ Hayır ____

8. Sınıfınızda yeterli miktarda eğitim araç-gereci (oyuncak-kitap-lego) var mı?

Evet ____ Hayır ____

154

EK 2: Aile Bilgi Formu

OKUL ÖNCESİ DÖNEM ÇOCUKLARDA ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ

ARAŞTIRMASI

Bu anket, okul öncesi dönem çocuklarda öz düzenleme becerilerini konu alan, Marmara Üniversitesi, İlköğretim Anabilim Dalı, Okul Öncesi Öğretmenliği Bölümü’nde yürütülmekte olan bir doktora çalışması kapsamında geliştirilmiştir. Verdiğiniz bilgiler sadece bu araştırma kapsamında kullanılacak ve başka kişilerle paylaşılmayacaktır. Katkılarınız ve desteğiniz için teşekkür ederiz.

Dilan BAYINDIR ([email protected])

Formu annelerin doldurmasını rica ederiz. Formu dolduran kişi, annenin dışında

bir başkası ise lütfen aşağıda belirtiniz.

Dolduran Kişinin Çocuğa Yakınlık Derecesi:

Anne______ Baba ______ Diğer (Lütfen açıklayınız)______

Çocuğunuz ile İlgili Sorular

1. Çocuğun doğum tarihi: Gün____ Ay______ Yıl_______

2. Çocuğun cinsiyeti: Erkek____ Kız____

3.Çocuğunuz ne zaman anaokuluna/ kreşe başladı? Ay______ Yıl_______

4. Çocuğun evde sürekli beraber yaşadığı tüm birey (anne, baba, kardeş, dede v.b.)

sayısını yazınız: _______

Çocuğun Annesi ve Babası ile İlgili Sorular

1. Annenin doğum tarihi: Gün_____ Ay______ Yıl______

2. Annenin mesleği: _______________________________________

3. Anne şu anda çalışıyor mu?

Yarı-zamanlı ______ Tam zamanlı ______ Çalışmıyor______ Diğer(Açıklayınız)

______

Eğer çalışıyorsa, ne iş yaptığını lütfen açıklayınız ______

4. Annenin şu anki medeni hali nedir?

Evli ______ Bekar ______ Diğer (Lütfen açıklayınız) ______

5. Annenin öğrenim düzeyi nedir?

Okur-yazar ______

155

İlkokul mezunu ______

Ortaokul mezunu ______

Lise mezunu ______

Yüksek okul mezunu (2 yıllık) ______

Üniversite mezunu (4 yıllık) ______

Uzmanlık derecesi (Master, doktora gibi) ______

6. Babanın doğum tarihi: Gün_____ Ay______ Yıl______

7. Babanın mesleği: _______________________________________

8. Baba şu anda çalışıyor mu?

Yarı-zamanlı ______ Tam zamanlı ______ Çalışmıyor______

Eğer çalışıyorsa, ne iş yaptığını lütfen açıklayınız ______

9. Babanın şu anki medeni hali nedir?

Evli ______ Bekar ______ Diğer (Lütfen açıklayınız) ______

10. Babanın öğrenim düzeyi nedir?

Okur-yazar _____

İlkokul mezunu ______

Ortaokul mezunu ______

Lise mezunu ______

Yüksek okul mezunu (2 yıllık) ______

Üniversite mezunu (4 yıllık) ______

Uzmanlık derecesi (Master, doktora gibi) ______

11. Hane halkının toplam geliri nedir?

Asgari ücret ve/veya altı ______

Orta gelirli______

Yüksek gelirli______

Diğer (Lütfen açıklayınız) ______

156

EK 3: Öz Düzenleme Becerileri Ölçeği Örnek Maddeleri

ÖZ DÜZENLEME BECERİLERİ ÖLÇEĞİ

Çocuğun Adı: ----------------------------------- Okul Adı: --------------------------------------------

Çocuğun Doğum Tarihi: ---------------------- Formu Dolduran Kişi: ----------------------------

Çocuğun Cinsiyeti: ----------------------------- Uygulama Tarihi: ----------------------------------

Aşağıdaki listede, bir çocuğun öz düzenleme becerileri ile ilgili maddeler yer almaktadır. Lütfen, verilen numaralandırma sistemini göz önüne alarak, maddelerdeki ifadeleri, formu doldurduğunuz çocuğun beceri ve davranışlarını düşünürek işaretleyiniz.

Beş seçenekli kodlama, “kesinlikle doğru”, “doğru”, “kısmen doğru”, “doğru değil” ve “kesinlikle doğru değil” seçeneklerini içermektedir. Lütfen, her maddeyi işaretleyiniz.

K

esin

lik

le D

oğr

u

Do

ğru

Kis

men

Doğ

ru

Do

ğru

Değ

il

Kes

inli

kle

Do

ğru

Değ

il

1- Kendisi için hedefler belirler (örneğin, tahta bloklardan kule yapmaya başlamadan önce, kuleyi kendi boyunda inşa edeceğini söyler/davranışlarıyla gösterir).

5 4 3 2 1

2- 5 4 3 2 1

3- 5 4 3 2 1

4- 5 4 3 2 1

5- Beklemesi istendiğinde, ilgi çekici bir durum karşısında bile bekleyebilir (örneğin, sınıfta çok sevdiği bir pasta dağıtılırken, kendi sırasının gelmesi için bekler).

5 4 3 2 1

6- Bir etkinlikten diğerine geçerken dikkatini toplayabilir. 5 4 3 2 1

7- 5 4 3 2 1

8- 5 4 3 2 1

9- 5 4 3 2 1

10- Etkinliği bitirmeye ne kadar yakın olduğunu ifade eder (örneğin, “şu son kareyi de kesince hepsi bitmiş olacak” der).

5 4 3 2 1

11-

5 4 3 2 1

12- 5 4 3 2 1

13- Sırasını bekler. 5 4 3 2 1

14- Etkinliklerden hoşlanıp hoşlanmadığı hakkında konuşur. 5 4 3 2 1

157

Kes

inli

kle

Do

ğru

Do

ğru

Kis

men

Doğ

ru

Do

ğru

Değ

il

Kes

inli

kle

Do

ğru

Değ

il

15- 5 4 3 2 1

16- Zorluklarla karşılaştığında hemen pes etmez. 5 4 3 2 1

17- 5 4 3 2 1

18- 5 4 3 2 1

19- 5 4 3 2 1

20- 5 4 3 2 1

21- 5 4 3 2 1

22- 5 4 3 2 1

23- 5 4 3 2 1

24- 5 4 3 2 1

25- 5 4 3 2 1

26- 5 4 3 2 1

27- 5 4 3 2 1

28- 5 4 3 2 1

29- 5 4 3 2 1

30- 5 4 3 2 1

31- 5 4 3 2 1

32- 5 4 3 2 1

33- 5 4 3 2 1

T.C. Marmara Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı · 2020. 3. 5. · okul Öncesi...

Documents

Transcript of T.C. Marmara Üniversitesi Okul Öncesi Öğretmenliği Bilim Dalı · 2020. 3. 5. · okul Öncesi...